ACTIVIDAD SOBRE CONTRASTACIÓN

Les ayudantes alumnes hemos pensado la siguiente actividad a realizar luego

de las clases de contrastación de hipótesis y de la lectura del capítulo 3 de Díez-
Moulines. Es una tarea no evaluable, pero sí será corregida y les enviaremos una
devolución individual.
Con esta actividad queremos diagnosticar la aprehensión y manejo de los
conceptos más importantes de Díez y Moulines sobre el proceso y las condiciones de
contrastación. Es importante que participen porque les permite poner a prueba el
manejo que poseen del tema y, a su vez, nos permiten conocer dónde debemos
reforzar el acompañamiento de enseñanza-aprendizaje.

1. Identifique en cada uno de los casos históricos los elementos del proceso de
contrastación de hipótesis y, luego, justifique su elección.
(Tenga en cuenta que en alguno los casos puede haber más de una opción para
cada aspecto, intente identificar todas las opciones que encuentre).

Caso 1 - El ADN
Hasta los años cincuenta, el ADN se concebía como una cadena de nucleótidos,
compuestos cada uno de tres moléculas (azúcar, base y fosfato). El primer modelo de
1952 que Watson y Crick conjeturaron para la estructura del ADN era de triple hélice.
De la estructura y composición, junto con ciertas propiedades y leyes químicas
conocidas, se podía inferir la cantidad de agua contenida en determinadas muestras
del ácido. Las medidas experimentales daban sin embargo como resultado cantidades
diez veces mayores, motivo por el que abandonaron su primer modelo. Cuando
propusieron en 1953 el modelo de doble hélice, consideraron una ventaja del mismo
que las cantidades de agua predichas con el nuevo modelo coincidieran con las
medidas experimentales, pero no la tomaron como definitiva pues sabían que se
podían obtener las mismas predicciones introduciendo diversas complicaciones en el
modelo de triple hélice simple anterior. Lo que sí consideraron definitivo fue el dato
proveniente de las fotografías con rayos X. El modelo de doble hélice predecía unas
imágenes en rayos X específicas muy improbables si el ADN fuese otro tipo de
cadena. Esa imagen era justamente la que R. Franklin había obtenido en sus
fotografías un año antes.

Caso 2 - El barómetro de Torricelli

En la época de Galileo, y ya desde antes, se sabía que en un pozo la bomba
no puede elevar la columna de agua mucho más de 10 m por encima de la superficie.
Algunos aristotélicos explicaban el fenómeno apelado al horror vacui. Galileo ensayó
contra ellos cierta explicación, pero no tuvo éxito. Torricelli, discípulo de Galileo,
propuso siguiendo a Baliani la siguiente explicación: el mar de aire que rodea la tierra
ejerce, por su peso, una presión sobre la superficie del pozo, que es la que empuja el
agua hacia arriba cuando se libera el pistón; el límite de altura se debe a que para esa
altura la presión del agua iguala la del aire. Para contrastar su conjetura, predijo que
en un tubo lleno de mercurio, al invertirse y sumergirse en un recipiente con esa
sustancia, la columna de mercurio descendería hasta alcanzar 1/14 de la altura para el
agua, pues la densidad del mercurio es 14 veces la del agua. La prueba resultó
exactamente como había predicho.
Años más tarde Pascal (que había repetido el experimento de Torricelli con
vino obteniendo la altura predicha de aproximadamente 18 m) realizó una confirmación
adicional. Según la hipótesis de Torricelli, la columna de mercurio debe ser mayor en
la base de una montaña que en su cima, pues la columna de aire envolvente decrece
con la altura. Predijo que la diferencia debería ser aproximadamente de 1 cm por cada
200 m de desnivel. En 1648 su cuñado Périer (Pascal era un enfermo crónico) realizó
la prueba en el Puy-de-Dome y observó los resultados esperados. Pascal consideró el
resultado una refutación decisiva de la teoría aristotélica y una confirmación de la de
Torricelli. Sin embargo, algunos aristotélicos se defendieron apelando a una supuesta
disminución del horror vacui con la altura.

Caso 3 - Las teorías de la luz

Desde los orígenes de la revolución científica, la naturaleza de la luz ha sido motivo de
fuerte controversia. A finales del siglo XVIII se establecen dos teorías de la luz rivales.
Una, la teoría corpuscular defendida por Newton, sostiene que los haces de luz están
formados por “corpúsculos”, pequeñas partículas luminosas. Otra, la teoría ondulatoria
iniciada por Huygens, considera a la luz un fenómeno ondulatorio análogo al sonido,
esto es, perturbaciones en un medio que se transmiten como ondas. Algunos
fenómenos eran explicados igual de bien por ambas (reflexión, refracción), de los
restantes, unos los explicaba de forma más natural la teoría corpuscular (polarización)
y otros la ondulatoria (superposición, difracción). Durante el siglo XVIII, y bajo la
influencia de la estela de Newton, se impuso en general la teoría corpuscular, pero a
principios del siglo XIX la teoría ondulatoria recibió nuevo impulso de la mano de
Young y Fresnel. Las espadas se mantuvieron en alto hasta mediados del siglo. Según
la teoría corpuscular de la luz (y dadas las leyes mecánicas generales), la velocidad de
la luz debe ser mayor en vidrio o agua que en aire; de acuerdo con la hipótesis
ondulatoria (y las leyes de la teoría ondulatoria general), ocurre justo lo contrario.
Cuando en 1850 Foucault realizó la prueba comparando las velocidades en el aire y
en el agua, resultó ser mayor en el aire, y aproximadamente en la cantidad predicha
por la teoría ondulatoria. A partir de entonces se impuso casi unánimemente el modelo
ondulatorio de la luz, reforzado por su congruencia con los trabajos posteriores de
Maxwell sobre electromagnetismo. Esta dominancia se quiebra a principios del siglo
XX, cuando se descubren nuevos fenómenos aparentemente explicables sólo en
términos corpusculares.

2. Explique, para cada caso histórico, qué sabemos de las hipótesis una vez
realizado el proceso de contrastación.

3. ¿Qué cuestiones consideras que te resultan o resultaron más difíciles de

comprender? ¿Qué recursos te permitieron comprender el tema? Esta
información nos permitirá precisar el acompañamiento que en tanto ayudantes
podemos hacer para el proceso de enseñanza-aprendizaje de los temas de la
materia.