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Sarthe 1
Tratamiento Psicopedagógico
Silvia Schlemenson
RESUMEN
Nuestra experiencia se desarrolla con niños y jóvenes en edad escolar, pues durante este
período la escuela representa un lugar de exposición pública de las habilidades
individuales. Quienes tienen problemas para transitar por la misma, quedan socialmente
expuestos en sus dificultades por las cuales padecen de un sufrimiento psíquico
complementario que se alivia y elabora con un tratamiento focalizado en su problemática
específica.
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Encuadre
4) Analizar tres tipos de transferencias: sobre “los otros”, sobre el terapeuta y sobre
el producto.
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Cada uno de los elementos anteriores se sostiene en algún supuesto teórico sobre la
incidencia del mismo en la problemática del aprendizaje.
La forma en la cual el niño organiza su tiempo y espacio durante la sesión suele ser de interés
para evaluar sus posibilidades de beneficiarse con este tipo de encuadre. Los niños con
predominio de actividades de descarga o elementos fantasmáticos suelen distorsionar el uso
del tiempo y no soportan los límites del espacio establecido para el encuentro terapéutico. Este
tipo de niños, no puede incluirse en un trabajo grupal pues requieren de un encuadre con
mayor flexibilidad característico de las sesiones individuales.
El primer momento de cada una de las sesiones promueve la actividad discursiva a partir del
realce de cualquiera de las situaciones conflictivas presentadas por el niño en el tratamiento
individual o por alguno de los miembros del grupo en el tratamiento grupal. Durante el mismo
se trata de promover temáticas psíquicamente comprometedoras para los niños como
propulsoras de una cadena asociativa reveladora de las diferentes posiciones subjetivas y
subjetivantes de los pacientes en relación al conflicto planteado.
Las técnicas terapéuticas para hacer avanzar el proceso asociativo en el primer momento de
intercambio dialógico, tanto en la terapéutica grupal como en la individual, son las mismas que
la de cualquier proceso clínico: puntuación de alguna palabra significativa, reconsideración
discursiva de los conflictos expuestos y su puesta en otro niño o convocatorias sucesivas para
que los distintos niños desplieguen su posición frente al tema en cuestión.
Durante el tercer momento de la sesión, cada niño lee lo que escribió o dibujó en su cuaderno
y hace público lo escrito. Se jerarquizan las marcas distintivas de la producción de cada
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Tanto en el tratamiento individual como en el grupal los niños tienen un cuaderno que guardan
en una caja. La caja puede decorarse (pegar recortes de revistas, dibujar, pintar, etc.) y
cumple el lugar de referencia común del proceso terapéutico.
En el tratamiento grupal, al finalizar cada sesión, los niños guardan sus cuadernos en la caja,
que vuelve a abrirse en las sesiones venideras cuando se inicia el segundo momento de
escritura.
El cuaderno que los niños utilizan para escribir o dibujar, es un elemento común entre la
escuela y la clínica. En la clínica, actualiza la problemática escolar de este tipo de niños y
ofrece una oportunidad para encontrar en él, los soportes subjetivos que sostienen sus
dificultades. Las relaciones significativas entre el tipo de uso que cada niño realiza de su
cuaderno y las características de las producciones que concreta en el mismo, surgen de los
procesos asociativos que se promueven para analizar sus trabajos.
El primero de ellos es sobre los miembros del grupo, el segundo es sobre el terapeuta
reconocido como el facilitador de la emergencia de situaciones conflictivas y el tercero en
relación con la producción propiamente dicha (el cuaderno).
Este primer tipo de transferencia llamada “transferencia lateral” (Kaës, 1995) es exclusiva del
tratamiento grupal. En ella, la presencia de un compañero, reconocido como otro, a la vez
extraño y familiar, abre con sus respuestas, silencios, agresiones y oportunidades para la
reflexión sobre aspectos que motivan un tipo de relación transferencial movilizadora de viejas
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El terapeuta está a cargo del dispositivo. Para hacerlo posible, motiva la libre asociación y
expresión de parte de los niños sobre sus dificultades escolares y extraescolares; realza las
situaciones conflictivas y de sufrimiento; trata de constituir un espacio psicoanalítico de
análisis de los aspectos pulsionales y situaciones psíquicamente significativas para cada niño,
suspendiendo cualquier tipo de intervención interpretativa lineal que obture su discurso. En
todo momento intenta teorizar íntimamente, sobre las características intrapsíquicas presentes
en las producciones discursivas o narrativas de un sujeto y su relación con aspectos de la
intersubjetividad que la sostienen, recuperando la dinámica transferencial como un factor
central para la elaboración de sus hipótesis clínicas y el diseño de formas de intervención
específicas.
Para Green (2005), el terapeuta puede intervenir porque tiene un conjunto de conocimientos
psicoanalíticos que le posibilitan mantener una atención flotante específica ligada a encontrar
el sentido libidinal que tienen las formas de relación entre los niños al interior del grupo de
tratamiento (aspectos intersubjetivos) e interpretar las formas de presentación de las marcas y
producciones de cada uno de ellos en su trabajo en el cuaderno (aspectos intrapsíquicos).
El tercer eje de transferencial sobre el cual el terapeuta interviene es sobre las formas que
presenta la actividad pulsional cuando un niño lee o escribe, más precisamente en las
características particulares de sus procesos de investimiento y desinvestimiento sobre los
objetos sociales. Las intervenciones que el terapeuta hace sobre las mismas tienden al realce
de los indicadores de sufrimiento psíquico que le produce la relación con algún área del
conocimiento, asimilable a los errores que rompen el orden y transforman dichas fracturas en
significativos procesos de desobjetalización selectiva del mundo.
En los niños sin problemas de aprendizaje predomina una función objetalizante (Green, 2005)
pues su actividad psíquica se caracteriza por una relación de ligazón y desligazón dinámica con
los objetos de conocimiento, mientras que en los niños con dificultades hay fuertes tendencias
a la desobjetalización por predominio de una actividad rígida motivada en un retiro de cargas
de alguna de las áreas del conocimiento que parcializan significativamente la forma de relación
del niño con el mundo.
Intervenciones
La dinámica de las sesiones se pone en marcha a partir del intercambio discursivo que
promueve el coordinador cuando invita a los niños a hablar acerca de sus problemas, conflictos
o situaciones cotidianas. En esta oportunidad se realzan aquellos temas más conflictivos para
los niños y las intervenciones tienden a generar una cadena asociativa sobre los mismos.
El segundo momento del trabajo grupal, aquel en el cual cada uno de los niños escribe en su
cuaderno sobre su posicionamiento interpretativo singular en relación a la conflictiva expuesta
en momentos del intercambio discursivo, reproduce una situación de “encuentro” (Aulagnier,
1975), con la tarea y aspectos de su subjetividad, tratados ambos como expresión
característica de modalidades de investimiento y desinvestimiento singularizables que se
pueden distinguir en las distintas formas que adquiere la escritura para cada niño.
El análisis que se realiza sobre lo que cada niño escribe, se centra en las particularidades y
diferencias y en los errores como elementos distintivos del sujeto y no constructivos de la
lengua. Se abandona la interpretación constructivista característica del aprendizaje escolar
para incluir los elementos deconstructivos (Derridá,1971) representativos de la clínica
psicopedagógica.
El error que un niño comete en forma sistemática, (confunde algunas letras, suprime otras,
corta las palabras arbitrariamente) puede ser comprendido como una marca distintiva de las
características de su productividad simbólica que requiere ser realzada, diferida y asociada a
las distintas significaciones que el niño pueda dar para ampliar el conocimiento de los aspectos
consientes e inconcientes en los cuales se sustenta.
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Las formas estables de escribir y equivocarse de cada niño, en especial aquellas que alteran el
código convencional, representan un modo de inscripción y subjetivación del sujeto a través de
la escritura que puede ser analizado deconstructivamente. (Derridá, 1971). Llamaremos
proceso deconstructivo a este juego asociativo que permite modificar el centro del error, diferir
su interpretación e incluir múltiples asociaciones y entrelazamientos simbólicos para
justificarlo. Se trata entonces de realzar el error para resignificarlo y promover un trabajo
psíquico que abra nuevas oportunidades de investimiento del mundo.
La lectura característica del tercer momento del tratamiento psicopedagógico, actúa como una
segunda escritura, una interpretación de elementos intertextuales que enriquecen y modifican
lo escrito mientras potencian una nueva manera de asociar sobre las marcas existentes, en la
cual se ponen a trabajar los textos de cada uno de los niños con los de sus compañeros. El
análisis se centra tanto en el sentido como en la forma, pues ambos representan aspectos de
la subjetividad comprometidos en el proceso de escritura que cada uno expone en el momento
del intercambio final.
Todo niño se expresa habitualmente mediante una variedad representativa que se corresponde
con distintos niveles de complejidad psíquica. Para Green (2005), cada una de las formas de
organización de la actividad psíquica se presenta en la actividad representativa como un
gradiente en el cual las distintas modalidades de productividad simbólica pueden ser leídas
como partes de una serie heterogénea. Cuando aparece una forma de actividad representativa
correspondiente a uno solo de los momentos característicos de la organización del psiquismo,
se pierde la relación gradual con todas las otras, subordinando de manera rígida y restrictiva
su articulación dinámica con las demás. Dicha rigidez, lleva a la pérdida de la complejidad
simbólica y la plasticidad de los recursos representativos. En éste caso, una de las formas
representativas adquiere predominancia excluyente y pierde su relación con el concepto de
gradiente.
La mejora en el rendimiento escolar concomitante con los cambios psíquicos de los niños con
problemas, modifica su posición frente a la familia y sus semejantes, situación que redunda en
satisfacciones complementarias que mantienen vigente el deseo por la incorporación de
nuevos conocimientos.
El proceso diagnóstico que antecede el inicio del tratamiento grupal es el mismo que para el
tratamiento individual.
Las principales diferencias entre ambos se juegan en las características del encuadre. En el
tratamiento individual, se pierden los beneficios del incentivo a las transferencias laterales y
se intensifica la transferencia con la tarea y con el terapeuta.
La transferencia con la tarea, permite realzar los modos característicos de producción simbólica
de un niño en forma constante. Los errores y dificultades, abren la oportunidad de un proceso
asociativo más intenso atento a la disgregación de la producción del niño y el realce de las
situaciones conflictivas que refuerzan y primarizan la relación transferencial con el terapeuta.
.El tratamiento individual posibilita elaborar estrategias clínicas específicas para la resolución
de las características de desobjetalización y desinvestimiento en el área en la cual el niño
presenta sus restricciones. (Green, 2005). Este modo de abordaje facilita un tratamiento de
algunos problemas específicos (lectura, escritura o numeración), con estrategias cognitivas
complementarias a las intervenciones clínicas anteriormente descriptas. La elección de uno u
otro modo de abordaje depende de las oportunidades asistenciales de los niños consultantes.
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Referencias Bibliográficas
Derrida, J. (1995). Mal de archivo. Una impresión freudiana. Madrid, ES.: Editorial Trotta
Kaes R. (1994). La invención psicoanalítica del grupo. Buenos Aires, AR.: Argentina de
Psicología y Psicoterapia de Grupo.
Kaes R. (1995). El grupo y el sujeto del grupo. Buenos Aires, AR.: Amorrortu Editores.
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1676