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UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN


ESCUELA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

TEMAS:

LA DIGNIDAD Y EL SENTIDO SOCIAL DE LA PROFESIÓN


DOCENTE.
Y
VOCACIÓN Y DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE.

INTEGRANTES:

PILCO GONZALES, Marvelly Susana

TERRONES LOLOY, Yolanda Lucinda

VARGAS ZAVALETA, Mirna Lizzeth

VILLA RUIZ, Aracely Stefane

PROFESOR:

Dr. LAZARO ARROYO, Víctor Carlos

CURSO:

ÉTICA

TRUJILLO-PERÚ
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INDICE

INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 3

CAPÍTULO I REALIDAD PROBLEMÁTICA ..................................................... 1

1.1. Descripción de la realidad problematica ..................................................... 2

1.2. Enunciados del problema ............................................................................ 3

1.3. Hipótesis ...................................................................................................... 3

CAPÍTULO II LA DIGNIDAD Y EL SENTIDO SOCIAL DE LA PROFESIÓN


DOCENTE .............................................................................................................. 4

2.1.- Dignidad de la profesión. ........................................................................... 5

2.1.1.- ¿Qué es realmente el docente? ............................................................. 6

2.1.2.- Reinvención del rol de los docente ...................................................... 7

2.2.- Sentido social. ............................................................................................ 9

2.2.1.- La redefinicion del rol del profesorado.............................................. 11

2.2.3.- El proceso de convertirse en docente ................................................. 12

2.2.4.- El desarrollo profesional en el marco de la carrera docente .............. 14

Conclusiones .................................................................................................... 19

Referencias Bibliograficas ............................................................................... 20

CAPÍTULO III VOCACIÓN Y DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL


DOCENTE. ........................................................................................................... 21

3.1.- Vocación .................................................................................................. 22

3.1.1.- Vocación por la enseñanza ................................................................ 23

3.1.2.- Los profesores características ............................................................ 25

3.2.- Desempeño Docente ................................................................................ 25

3.2.1.- Desempeño......................................................................................... 25

3.2.2.- Definición del desempeño docente ................................................... 26

3.2.3.- Aspectos generales de la profesión docente ..................................... 27


3.2.4.- Desempeño laboral docente ............................................................... 28

3.2.5.- Lo que debe saber un buen docente ................................................... 30

3.2.6.- El actuar del buen docente ................................................................. 31

3.2.7.- Resultados que debe logar el buen docente ...................................... 32

3.2.8.- Factores que condicionan el desempeño docente .............................. 34

Conclusiones .................................................................................................... 35

Referencias Bibliográficas ............................................................................... 36


INTRODUCCIÓN

Hoy en día la educación en nuestro país pasa por grandes problemas ya sea en
políticas educativas, infraestructura, recursos humanos, métodos de enseñanza,
inversión pública, etc. pero el papel que desempeña el docente también se ha visto
mellado la profesión docente paso por un fenómeno al cual podemos llamar la
desprofesionalización docente en donde se menosprecia al docente, es por estas
razones que se hace necesario el estudio de la dignidad de los profesión docente
para su revaloración y darle el correcto sentido al significado de ser docente.

Debemos tener en cuenta que la educación tiene la prioritaria función de potenciar


el más importante recurso de un país: su capital humano. Para esto es importante el
mejoramiento de la educación teniendo en cuenta el reconocimiento de su principal
recurso, que son los docentes.

En la formación de los profesores tenemos que tener en cuenta cuál es rol que la
educación como fenómeno en la sociedad," las instituciones y programas de
formación docente han sido la mejor "escuela demostrativa" de la escuela
transmisiva, autoritaria, burocrática, que desdeña el aprendizaje" (Torres,1999, p.
47). Esto da como resultado variados problemas tanto para docentes, como para
los estudiantes y para el sistema educativo en general: son de público conocimiento
los bajos resultados que el proceso de reforma educacional en nuestro país ha
arrojado en cuanto a calidad de la educación ; nos enfrentamos a docentes que no
cuentan con los recursos didácticos ni pedagógicos para responder a una realidad
que dista de los supuestos teóricos en los cuales fueron preparados, docentes que,
desprestigiados socialmente, cargan con el trauma histórico de la indiferencia de las
autoridades respecto de sus condiciones laborales, respecto de su dignificación
como profesionales falta de la conciencia del rol social que lleva consigo el ejercer
la docencia: falta la inquietud por trascender y hacerlo de buena manera.

La formación docente así mismo no puede ser una mera revisión de fórmulas
didácticas o un adiestramiento en disciplinas específicas, tiene que ser el espacio
que acoja la inquietud del profesor por trascender, el lugar en donde, mediante la
reflexión, pueda aclarar su posición respecto de la problemática educativa, su rol en
la dinámica social, su forma de entender el mundo.

El profesor debe ser capaz de incorporarse a la sociedad, a la interacción con otras


personas y a la institucionalidad que las organiza, para estar en condiciones de
"convertir a la escuela en primer espacio público del estudiante, creándole
posibilidades de percibir, vivir y actuar, interactuando con las múltiples relaciones
que permean toda la sociedad" (Setúbal, 1996, p.88). En la medida en que el
profesor ha aprendido a participar y comprometerse va a tener la capacidad de
enseñar a sus alumnos a integrarse a la sociedad y al mundo, de manera que cada
quien pueda resguardar su propia individualidad y no hacerse una víctima de la
enajenación.

Otros puntos vitales a tratar con respecto a la profesión docente la vocación y el


desempeño docente. El (MEC,1992,p.113) matiza el término vocación es "la
concierne al rol que se desea tener en la sociedad, a través de una determinada
profesión incluyendo actitudes hacia la toma de decisiones, comprensión de la
demanda laboral, actividades de planificación y desarrollo de capacidades
vocacionales, además de la propia elección vocacional". Es por esto que podemos
decir que la vocación ya influir en el desempeño del profesional docente debido a
que va a comprometer tanto actitudes y actividades al planificarlas como al
desarrollarlas.

El desempeño docente que se muestren los docentes no pueden pasar por


desapercibido da que en ellos son los trasmisores de conocimiento a las nuevas
generaciones.

Es así que el trabajo se desarrolla las diferentes problemáticas tanto en la dignidad,


sentido social, vocación y desempeño de la profesión docente. Para esto nos hemos
planteado las siguientes preguntas que se consigna en los enunciados del problema.
CAPÍTULO I
REALIDAD
PROBLEMÁTICA

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1.1. DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD PROBLEMATICA

Las profesiones han surgido a lo largo del tiempo, y continúan surgiendo para
responder a las necesidades sociales. Así, se puede decir, con propiedad, que son
realidades dinámicas. Según las circunstancias, las profesiones modifican sus
metas, las formas de acceso a ellas, las relaciones entre los colegas del colectivo
profesional y con los usuarios. El profesional es una persona que ha adquirido
determinadas competencias, reconocidas socialmente para aportar un bien o un
servicio a los demás y a la sociedad; así, por ejemplo, ayuda a conservar o recuperar
la salud, asesora legalmente, colabora en el proceso de la educación de los hijos,
soluciona los conflictos en la familia o planifica la construcción de vías de
comunicación entre unos lugares y otros. Con el ejercicio de cuales quiera de esas
actividades, el profesional pretende ganarse económicamente la vida. La
importancia social y moral del ejercicio de una profesión reside en el bien específico
que aporta a la sociedad en general o a los miembros de la misma.

En nuestro campo que es la profesión docente tenemos en nuestras manos pasar y


recrear con las nuevas generaciones un determinado legado cultural. Para ello es
preciso sostener una tensión perenne entre pasado y futuro, entre ser y deber ser. A
las personas que se dedican a la enseñanza les toca la tarea y las responsabilidades
inexcusables de reconocer las formas de ver, interpretar, pensar y actuar en el
mundo que tienen sus estudiantes y construir sobre ellas otras más inteligentes,
humanas y cívicas. Así como sería un contrasentido entender la educación y los
centros escolares como organizaciones y procesos sociales y culturales asépticos,
la docencia, sin propósitos y actuaciones éticamente defendibles, sería una
profesión sin alma. De manera que, si los criterios éticos y la reflexión sobre los
mismos quedaran fuera, o en un espacio de segundo orden en el lenguaje, los relatos
y discursos educativos y docentes, podrían idearse imágenes y proyectos de centros
y aulas acaso eficaces, rentables y excelentes en el mejor de los supuestos. Pero,
privados de una cierta vigilancia moral, correrían serios riesgos de ser y devenir
radicalmente inhumanos, injustos y antidemocráticos. También puede suceder que
grandes valores y principios morales proliferen en las palabras, declaraciones y
propuestas, pero que las políticas, las decisiones y condiciones, las prácticas y los

2
resultados fueran hasta contradictorios con ellas. Esto suele ser lo habitual. La
reflexión ética sobre la profesión docente en particular es fundamental, primero,
para sostener vivo y hacer público un discurso moral imprescindible, además, para
debatir y analizar sus implicaciones y sostener una mirada sobre fenómenos y
resultados educativos que han de ser cuestionadas y transformados para una
educación y profesión éticamente fundada, humana, justa y equitativa, democrática.

La dignidad de la carrea docente se ha visto mellada por diferentes factores sociales,


culturales, políticos y económicos creando un desprestigio por la profesión docente
así mismo el sentido social de la carrera docente prácticamente no existe debido a
que los docentes y la escuela se ha desligado de la realidad social tanto del entorno
que les rodea, convirtiendo al profesor solo como un agente que entrega
conocimientos a sus estudiantes.

La vocación del docente del siglo XXI también ha influido el impacto de realidad
del país en donde el docente para ejercer sus funciones muchas veces encuentra
trabas y dificultades ya sea de infraestructura del lugar donde labora, poca
preparación, no se cuenta con material, bajo sueldo, etc. Lo que ha generado que el
desempeño docente que se revela en la situación de la educación actual.

1.2. ENUNCIADOS DEL PROBLEMA

 ¿Cuál es la relación entre la dignidad y el sentido social de la profesión


docente?
 ¿Es importante la vocación en el desempeño profesional del docente?

1.3. HIPÓTESIS

 La dignidad social está vinculada y relacionado con el sentido social de la


profesión docente en cuanto a que el docente muestra un determinado
comportamiento en la sociedad y esta juzga al docente profesional a partir de
sus acciones y sus estereotipos.
 La vocación es importante para el desempeño docente en cuanto que la
vocación es la disposición que hace al sujeto especialmente apto para una
determinada actividad profesional.

3
CAPÍTULO II
LA DIGNIDAD Y EL SENTIDO
SOCIAL DE LA PROFESIÓN
DOCENTE

4
2.1.- DIGNIDAD DE LA PROFESIÓN.

Según Menéndez (1967) “Hay una dignidad profesional variable por estar
condicionada a la jerarquía espiritual y eficiencia de cada persona, que da realce y
excelencia a la profesión, por triviales y burocráticas que sean o parezcan sus
actividades”. p.18.

Pero hay otra dignidad invariable, inherente a la misma naturaleza de la profesión,


y que no dependen ni de los méritos ni de las limitaciones personales. Esa es,
precisamente, la dignidad que nos toca analizar.

Esta dignidad es extrínseca, cuando no proviene directamente de los elementos


constitutivos de esa naturaleza de la profesión, sino que se le adjudica externamente
por la opinión de la legislación.

a. Así la opinión pública, aun contra sus propias explicitas manifestaciones,


honra a la profesión con la confianza “del ignorante hacia el que sabe, del ser
humano hacia su consejero íntimo, de un profano hacia un iniciado”.
podríamos agregar aun: la confianza obligada e impuesta por la dura ley de la
necesidad.
b. La legislación común es la que nos sugiere que la llamamos dignidad jurídica
de la profesión.
 En primer lugar, cada contrato de un profesionista o estipulación de
honorarios es considerado por la legislación como un contrato de
trabajo autónomo, sujeto al justo criterio de la profesión, para cuyo
ejercicio el estado exige un título legítimamente adquirido, reconocido
y registrado por la autoridad competente.
 El profesionista adquiere un “derecho-deber” para el ejercicio de su
profesión.
El derecho se traduce legalmente la libertad para la lección y ejercicio
de la profesión, en cuanto significa libertad de trabajo y libertad
económica.
El deber se interpreta, no solamente con el sentido genérico previsto
por la constitución, sino con el sentido especifico de la legislación

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profesional, que tiene particularmente prevista la actuación del
profesionista.
 El profesionista adquiere también el “derecho-deber” del secreto
profesional; que, por un lado le exime de declaraciones, y por otro, le
persigue como reo de revelaciones indebidas, con el agravante del
“ejercicio de la profesión”.
 Los profesionales universitarios gozan del derecho constitucional de la
“libertad sindical”; pero independientemente de esta, son tutelados
legalmente por los respectivos “colegios o asociaciones profesionales”.
 Cuando la responsabilidad profesional coloca al legislador en el duro
trance de tener que juzgar la mala actuación de un profesionista, la
mayoría de los códigos le eximen de responsabilidad por una falta leve;
y en los casos graves, prefieren el veredicto de los respectivos colegios
profesionales.
La verdadera dignidad profesional. Es la que llamamos intrínseca porque proviene
de la misma naturaleza constitutiva de la profesión.

2.1.1.- ¿QUÉ ES REALMENTE EL PROFESOR O EL DOCENTE?

 Es el formador de personas, más aún, es el responsable ante la sociedad, de


la formación integral de los alumnos, de las generaciones jóvenes, en razón
de que la sociedad le confiere tal privilegio y que está formado para tal
elevada misión.
De ahí que cobra sentido cuando en los Institutos Pedagógicos y las
Universidades, a los docentes o catedráticos se les llame “formador de
formadores”.
 Es un profesional de la educación, es decir, es un especialista en la
conducción de los educandos, en la construcción y reconstrucción de
conocimientos y aprendizajes y un modelo social.
Más aún, en todos los tiempos, los educadores del mundo se han formulado
esta pregunta: ¿Cuál es y cómo es el verdadero Profesor?
Para responderla se ha conseguido tres caminos: la investigación histórica,
el juicio personal del profesor y la percepción del alumno.

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1º. Siguiendo la investigación histórica se pensó estudiar la biografía de los
grandes maestros, a fin de tomarlo como ejemplo, algo así como un
modelo al que toda persona dedicada a la enseñanza debía ceñirse para
que se le considere calificado educador. El método fracasó, porque la
mayoría de los que se tiene por grandes maestros han sido teóricos. La
vía no resultó muy recomendable, ya que el profesor, hora a hora,
minuto a minuto, se pasa trabajando al lado de sus alumnos, con un
sentido más práctico que teórico.
2º. El otro camino, el que se funda en el juicio personal del profesor,
también fracasó, debido a la falta de concordancia en las opiniones, que
no llegó a establecer un criterio común que sirviera de base y, luego, la
auto apreciación del propio educador, poco o nada valía ante la opinión
de quienes anhelaban servir cada vez mejor la causa educativa.
3º. No pudiendo ser el profesor juez y parte de su propia causa, se apeló a
la opinión del alumno, como el más autorizado para dar un concepto
cabal a su profesor y ser, justamente, el interesado en todo lo que
concierne a su cultura. Al efecto se formularon encuestas y casi todos
coincidieron en estas respuestas: que el profesor sea culto, justo,
afectuoso, jovial, ponderado, entusiasta, de iniciativa, de una adecuada
personalidad.
Tal manera de pensar y sentir debe condesarse en el tipo de profesor ideal
que anhelan los alumnos; por tanto, éste debe ser el verdadero profesor.

2.1.2.- REINVENCIÓN DEL ROL DE LOS DOCENTE

Este nuevo rol o función del docente es también abordado como


RESIGNIFICACIÓN por la educadora brasileña GUIOMAR NAMO DE MELO 1,
2004 (en tanto que la Propuesta de la Nueva Docencia en el Perú, 2003 propone
“REINVENTAR LA PROFESIÓN DOCENTE”; CECILIA BRASLAVKY dice
que debe ser “resignificada, revisitada, vuelta a pensar y a concebir”2) exponiendo
sintéticamente en los siguientes 4 puntos:

1
www.unesco,cl
2
Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores. En
revistas Iberoamericana de educación, N° 19 Enero – Abril 1999 OEI, Madrid.

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1º. PRESUPUESTOS:
El desafío: mejoría de la calidad
El componente que falta: los docentes
El problema: ¿cómo pueden ser protagonistas de un proceso de
mejoramiento de calidad si ellos mismos no recibieron una educación
de buena calidad?
2º. PUNTOS DE PARTIDA: Para resignificar el rol de los profesores es
necesario partir del planteamiento obvio de que ellos, como todos los
ciudadanos tienen necesidades básicas de aprendizaje y, como todo
profesional son aprendices permanentes.
3º. NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE DE LOS
DOCENTE:

A) Aprender a conocer lo que debe enseñar:

 Los objetos sociales de conocimientos que tienen que enseñar, es


decir, los saberes científicos contemporáneos y sus contenidos
tienen que ser presentados y trabajados con los docentes de este
modo:
a. Garantizar espacios curriculares y vivenciales donde puedan
construir y dar significado a los conocimientos;
b. Hacer referencia a la vida y a la práctica que, en caso de los
docente es la práctica de la enseñanza; de hecho, la mejor
manera de enseñar matemática o geografía de modo
significativo a un profesional de la enseñanza, es
contextualizar su aprendizaje en la situación que él enfrenta
o enfrentará enseñando matemática o geografía a sus
alumnos.
c. Construir en los docentes la ciudadanía calificada e
informada, polivalente e interdisciplinar, que posibilite
conocer su especialidad mientras reconoce la importancia de
la especialidad de los otros docentes y las relaciones entre
ellas.

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 Los contenidos didácticos y pedagógicos que instrumentalizan la
práctica del aula para que sean compatibles con la necesidad de
aprender a conocer, debe ser tratados y organizados de este modo:
a. Tener significado como tema transversal a todo el proceso de
construcción de conocimientos sobre los objetos de enseñanza.
b. Superar la separación entre conocimientos substantivos de áreas
o asignaturas específicas y los conocimientos pedagógicos y
didácticos.
c. Permitir el conocimiento de un menú diversificado de métodos
y técnicas de enseñanza.

B) Aprender el hacer de enseñar, la gestión del aprendizaje:

a. Transformando los objetos de conocimientos en objetos de


enseñanza, a ser presentados a sus alumnos de acuerdo con el
grado, las características de la clase, los objetivos del proyecto
pedagógico de la escuela.
b. Identificando los distintos significados que los alumnos pueden
construir con los contenidos curriculares a partir de sus
condiciones culturales, sociales y etarias.
c. Utilizando la diversidad de sentidos como recurso para
enriquecer los aprendizajes.
d. Estableciendo criterios para seleccionar, organizar, ordenar los
contenidos y relacionarlos con otras áreas o especialidades.
e. Eligiendo, aplicando y evaluando las estrategias de enseñanza a
partir de un menú diverso, amplio y flexible, que pueda
responder a necesidades heterogéneas de aprendizaje.

2.2.- SENTIDO SOCIAL.

Según Menéndez (1967) “Se trata de una precisa y objetiva responsabilidad que
casi universalmente escapa a la conciencia profesional de nuestros días”.p.22.

Si examinamos la función profesional le encontramos un doble significado: primero


el constituido por su finalidad especifica u objeto propio.

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El segundo, y tal vez más propiamente función: su valor y eficacia en la familia
humana, que es en realidad lo que aquí pretendemos destacar vigorosamente y
subraya a nuestros profesionistas.

La profesión es una función natural e indispensable para el normal desarrollo del


organismo social; con la peculiaridad de que es una función de “alto nivel”
imposible de remplazar y, por consiguiente, decisiva para la subsistencia y
estabilidad de ese organismo.

Para Alquiles Menéndez (1967) la dimensión profesional, para alcanzar la


dimensión social autentica y completa, debe tener las siguientes primordiales
características:

a. Función de selección. Usamos la expresión con desgano, porque


quisiéramos encontrar otra fórmula que expresara más adecuadamente tanto
el sentido de elite social, como el otro sentid activo y ejecutivo de
promoción social.
 En el primer sentido, la selección se opera exclusivamente por
factores intelectuales y morales; o sea, por factores libres.
 En el segundo sentido, o sea la selección como promoción social.
Porque ya es hora de que los profesionistas cobren conciencia y se
convenzan definitivamente de que si dejan la elecciones, los
escalafones, las presidencias y las determinaciones en manos de las
masas, o de los mediocres, cuya única ocupación conocida ha sido
desde la infancia la holgazanería y la trampa, ellos serán los
máximos responsables de la decadencia de una civilización y del
hundimiento de la patria.
b. Función de servicio. Puede parecer una repetición, pero no lo es; porque
aquí investigamos si la sociedad, como tal, y el bien común tiene que recibir
algo de profesionistas, sin que ese algo deba estar compensado
económicamente a título de honorarios.
c. Función de orientación. Desde luego, en el medio más natural y sencillo que
existe: con el eje (Hargreaves, 1999)mplo.

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d. Función de unión. Toda función de unión es siempre de coalición y de
encuentro, de comprensión y de paz.

2.2.1.- LA REDEFINICION DEL ROL DEL PROFESORADO

Andy Hargreaves (1999), afirma con cierto que “en muchas regiones del mundo,
la docencia se encuentra al centro o a puertas de una transformación
transcendental.

Crece y se intensifica la esperanza de los docentes que sus alumnos alcancen


buenos niveles de rendimiento como forma de garantizar el que sean capaces y
puedan aprender .la rapidez de los cambios y un clima de incertidumbre, están
impulsando a los maestros a trabajar colaborativamente para responder a dichos
cambios y un cambio. Diversas presiones y exigencias en torno a que se
requieren para que los alumnos aprendan nuevas destrezas, como ser capaces de
trabajar en equipo, usar formas superiores de pensar y manejar efectivamente las
nuevas tecnologías de la información, plantean la necesidad de disponer de
nuevos estilos de enseñanza que posibiliten el logro de estas capacidades ,lo que
significa que crecientemente los maestros se hayan visto en la necesidad de
enseñar en formas distintas a las que ellos conocieron como estudiantes. Las
escuelas están teniendo que recurrir cada vez más a los padres y a la comunidad,
hecho que plantean interrogantes acerca de los conocimientos que debe tener el
educador y como puede compartirlos con los padres de familia. Todas estas
presiones y tendencias están forzando con ellos, a reevaluar su profesionalismo
y a redefinir sus roles.

De este modo, de ser los dispensadores del saber, deben encarar nuevos papeles,
como los siguientes:

 Entrenadores en los procesos de aprendizaje de los alumnos.


 Motivadores y promotores de los nuevos grupos y comunidades
educativas que se generan.
 Creadores de nuevos entornos educativos y de instrumentos pedagógicos.
 Mediadores de conflictos,y
 Educadores.

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Las cuatro edades que se consideran en todas las profesiones son:

 Pre-profesional
 Profesional autónomo
 Profesional colegiado
 Post profesional

2.2.3.- EL PROCESO DE CONVERTIRSE EN DOCENTE

Una de las preocupaciones más comunes acerca de la docencia ha sido por mucho
tiempo la dificultad percibida de atraer talento apropiado, altamente motivado y
previamente calificado al ejercicio de la carrera. Una cierta nostalgia respecto a
un pasado no muy lejano en que no pocos intelectuales, escritores y científicos de
alto calibre dedicaban tiempo a enseñar en escuelas y liceos, se ha combinado con
la decepción respecto a la evolución de la calidad docente que ha acompañado la
masificación de los sistemas escolares para producir una crítica a las capacidades
de los maestros en ejercicio. En los casos nacionales, se intentó responder a este
y otros temas relacionados, encontrando en algunos casos la corroboración de las
nociones comunes respecto a las características de los estudiantes de docencia, y
en otros identificando algunos hallazgos adicionales. De los resultados de ese
intento surgen una serie de puntos que merecen ser destacados:

 En contraste con muestras comparativas recogidas entre estudiantes de carreras


distintas a la docencia, los estudiantes de educación tienden a exhibir
antecedentes socioeconómicos más modestos, si miramos tanto los niveles de
instrucción de sus padres como sus niveles de ingreso familiar. También es
relativamente alta la proporción de estudiantes de docencia que trabaja
(alrededor del 50%) y que tiene cargas familiares. En algunos países en los que
fue posible obtener series cronológicas para este tipo de variables, como en el
caso de Venezuela, se pudo observar que estas tendencias se vuelvan más
acusadas a medida que se analizan cohortes más recientes de estudiantes de
educación. Aquí las realidades y las percepciones se corresponden: los
estudiantes de educación tienden a percibirse como de baja clase social.
 Los estándares de admisión a los programas de formación inicial de maestros
son relativamente bajos, cuando no los más bajos, en el conjunto de carreras y

12
programas de educación superior de los países en los que se consiguió obtener
información al respecto.
 Los estudiantes de educación reportan durante sus estudios de secundaria un
promedio de calificaciones inferior al que reportan los estudiantes de otras
carreras. Considerando que las calificaciones obtenidas en secundaria son un
buen indicador de talento o al menos de buena preparación previa3, la docencia
en general no está logrando atraer una cantidad significativa de candidatos con
estas características. Un hecho interesante y algo esperanzador puede surgir del
análisis de la evolución de esta variable a lo largo de varias cohortes para el
caso de Chile, que muestra que en tiempos recientes la carrera docente ha
mejorado su capacidad de convocar candidatos más calificados. Es difícil
atribuir este resultado a una sola causa, pero cuesta creer que la considerable
recuperación del salario docente durante los años noventa en Chile no haya
tenido un efecto. En cualquier caso, cabe rescatar la idea de que es posible
modificar esta característica tan general y aparentemente resistente al cambio
de la docencia en los países latinoamericanos.
 A diferencia de los alumnos que cursan otras carreras postsecundarias, los
estudiantes de educación declaran dar menor importancia a consideraciones
utilitarias (posibilidades ofrecidas por el mercado laboral) que a elementos
tales como la vocación por la profesión y las oportunidades que la carrera
ofrece para el desarrollo personal. Este es un hallazgo sólido y común a todos
los casos que apunta hacia la importancia real de las nociones de servicio y
realización personal comúnmente atribuidas al maestro bajo la etiqueta de
vocación. No obstante, a efectos de lograr una calibración debida, esto debe ser
contrastado con el hecho de que una proporción considerable de los estudiantes
de educación entre el 25% en Guatemala y el 80% en la República Dominicana
afirmó que la docencia no había sido su primera opción a la hora de buscar
admisión en una institución postsecundaria, lo que configura a la educación

3
Se trata en este caso de calificaciones de secundaria reportadas por los maestros mismos. Aunque
esta constituye una aproximación muy imperfecta a la calidad de los candidatos a la docencia, la
literatura ha encontrado que este indicador viene a ser una buena predicción de la efectividad
posterior de los individuos una vez que se encuentran ejerciendo la enseñanza. Sobre este particular
véase Mullens, Murnane y Willett (1996).

13
como una carrera de último recurso (dados sus bajos estándares o exigencias
de admisión, probablemente).

2.2.4.- EL DESARROLLO PROFESIONAL EN EL MARCO DE LA


CARRERA DOCENTE

La falta de transparencia y profesionalismo no está confinada al proceso de


selección y entrada a la profesión. Otros aspectos del manejo de la carrera docente
parecen adolecer de problemas similares, a juzgar por el contenido de varios de
los casos presentados. Instancias como las descritas para la selección de los
nuevos maestros también controlan ascensos, y en algunos casos incluso traslados
dentro del sistema de personal de los Ministerios de Educación. Entre las
distorsiones típicas descritas en varios puntos de esta obra se encuentran:

 La estabilidad laboral llevada a extremos. Las entrevistas realizadas a


funcionarios del sistema educativo en Venezuela ponen de manifiesto que, a
su juicio, la inexistencia de sanciones y mecanismos de traslado y despido
efectivos influye en el hecho de que numerosos docentes no cumplan con sus
obligaciones más elementales, tales como asistir a su trabajo. Este tema
reaparece en varios casos nacionales.
 La regulación excesiva de las responsabilidades y derechos de los docentes.
Esto se encontró claramente en los casos de Argentina y Venezuela y ocurre
cuando, en un intento por limitar la discrecionalidad de las autoridades del
plantel y el sistema, se intenta especificar por escrito cada una de las acciones
que legítimamente pueden pedirse al maestro en el ejercicio de su práctica
docente. El resultado es una oleada de demandas y reclamos sindicales por
incumplimiento de condiciones contractuales que son costosas y rígidas,
cuando no casi imposibles de poner en práctica.
 Mecanismos informales de reclutamiento. Existen casos en que los directores
se valen de estos mecanismos para obtener los docentes que necesitan por
encima de la pesada e intervenida estructura de comités y concursos
consagrados en los reglamentos de la profesión o para disponer de algún
maestro que está siendo especial mente problemático en el conjunto de la

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escuela. Estos mecanismos, aunque en algunos casos eficientes, tampoco son,
por definición, transparentes.
 Evaluación escasa y deficiente. La supervisión tradicional cumplió por años
la función de monitorear el desempeño de los docentes. Esto refleja en buena
parte la dificultad en encontrar incentivos apropiados para estimular
conductas proaprendizaje entre los maestros, así como mecanismos para
observar su desempeño, tal como se explicó arriba al comentar el enfoque de
agencia que constituye un marco de referencia para esta investigación. Ahora
bien, la supervisión tradicional en la mayor parte de la región prácticamente
ha desaparecido, y en el mejor de los casos se ha convertido en una suerte de
depósito de maestros veteranos que hacen visitas a las escuelas para verificar
el cumplimiento de los programas de estudio. Llama la atención el hecho de
que en ninguno de los países los docentes mencionaron a los supervisores
como una referencia relevante para su trabajo.

2.2.5.-De la remuneración a los incentivos

Hasta aquí el tema de la remuneración docente se ha venido tratando


implícitamente como determinante del atractivo de la profesión para nuevos
entrantes, una perspectiva que, según se sugiere aquí, es la apropiada. Sin
embargo, el problema de política relacionado con la necesidad de estimular a
los docentes a desempeñarse con excelencia profesional debe ser abordado no
como uno de remuneración base, sino de los incentivos que puedan reflejar el
reconocimiento por esfuerzos especiales más que por tener niveles mínimos
de cumplimiento4. Vale la pena insistir en que la introducción de incentivos
no tiene por qué significar sola o principalmente el pago de primas en efectivo
a los maestros como resultado de evaluaciones de su desempeño individual.
Y menos aún implica lo que comúnmente parece haberse entendido por
aplicación de incentivos a los maestros en los sistemas escolares de América
Latina. De hecho, en los casos nacionales se encuentran con frecuencia tres
confusiones relacionadas con estas definiciones básicas. En el caso de la

4
4 Véase una revisión del caso de los Estados Unidos consistente con esta visión en Ballou y
Podgursky (1997).

15
República Dominicana, por ejemplo, se instituyen primas o bonificaciones
para todos los docentes y se les llama incentivos, si bien forman parte de la
remuneración básica de todo docente. En cambio en otras ocasiones se
instituyen pagos que inicialmente tienen la intención de servir como estímulo
o reconocimiento a ciertas conductas, pero que terminan por convertirse en
derechos adquiridos de todos los maestros e incorporarse a los pagos básicos,
lo cual es muestra de la baja o nula capacidad de los sistemas educativos de
aplicarlos de manera ordenada y libre de presiones sindicales o políticas. Y
en otras oportunidades se crean compensaciones especiales para maestros que
enfrentan situaciones adversas en su práctica, como por ejemplo primas por
ruralidad, o por trabajar en zonas fronterizas; sin embargo, sus montos son
tan insignificantes que no consiguen el objetivo de, por ejemplo, estimular a
que los mejores maestros enseñen a los niños más desaventajados desde el
punto de vista social o más aislados geográficamente. Así, en el primer caso
se está llamando incentivo equivocadamente a algo que es una prima salarial.
En el segundo se está poniendo de manifiesto la incapacidad de los sistemas
de administración de la carrera docente para manejar mecanismos de
compensación más allá de los más simples e indiferenciados, por demás
desprovistos de criterios de desempeño. En el tercero se crean incentivos pero
se diseñan equivocadamente desde el punto de vista del logro de sus
objetivos. El capítulo sobre los maestros de Chile ofrece un interesante
contraste en la descripción que hace del SNED, un programa deliberadamente
dirigido a introducir criterios de desempeño en la compensación que se paga
a los docentes. Aunque no vamos a repetir aquí los detalles que el lector
encontrará más adelante en el libro, conviene resaltar que este programa
puede verse como un esfuerzo por atacar varias de las fallas identificadas en
intentos menos felices, como los caracterizados arriba, por implantar
incentivos para los docentes. Esto puede apreciarse al observar los factores
que el SNED toma en cuenta para identificar a quienes merecen recibir el
incentivo:

 Al evaluar el desempeño de los maestros se mide el logro de los


alumnos en las escuelas, pero no como puntaje absoluto, sino relativo a

16
su nivel del período anterior y en comparación no con un promedio
nacional, sino con un conjunto de escuelas identificadas porque tienen
características similares en varios aspectos fundamentales, en particular
en la composición socioeconómica del alumnado.
 El sistema no distribuye incentivos a un maestro aislado al que se
reconoce como particularmente esforzado o exitoso sino a escuelas,
premiando así el desempeño de equipos docentes y directivos antes que
el de maestros individuales. Una vez que una escuela se hace
merecedora del incentivo, tiene cierto espacio autónomo para distribuir
desigualmente el monto otorgado entre los docentes, pero todos reciben
al menos una proporción del premio.
 Con el fin de evitar crear incentivos contraproducentes a las escuelas,
para la puntuación de cada establecimiento se valora el que no tenga
prácticas discriminatorias en la selección de sus estudiantes.

Es interesante constatar que de acuerdo con lo que se reporta, el apoyo al


SNED entre los maestros ha crecido a medida que los docentes han
experimentado tanto la aplicación transparente y profesional de esta
herramienta, como su propia mejoría. Aunque puede distar de satisfacer todos
los puntos de vista acerca de lo que deberían ser los incentivos y evaluaciones
en relación con el personal docente, y todavía no se dispone de un diagnóstico
del impacto del sistema en el desempeño escolar, en términos generales se
puede decir que el SNED representa una excelente muestra de que es factible
organizar sistemas apropiados y creíbles de incentivos docentes. Conviene
recordar en este punto que según el enfoque de agencia utilizado en este
trabajo, todas las características de los contratos laborales de los maestros
pueden ser consideradas incentivos, en el sentido de que conforman un
“paquete” de estímulos a ciertos comportamientos, esto es, un ambiente
institucional que impulsa al maestro a conducirse en su práctica docente en
una cierta forma. Sin embargo, el ambiente institucional no es un
determinante definitivo. Por ejemplo, un maestro puede decidir ser
absolutamente cumplido en su asistencia al trabajo, aun en ausencia de
mecanismos efectivos de verificación o de sanción por faltas. De hecho

17
muchos actúan así. En estos casos, la moral y la ética profesional funcionan
en reemplazo de mecanismos externos –incentivos– que hagan atractivas
ciertas conductas. Ahora bien, lo que aquí sostenemos es que en contextos
donde la cultura profesional no se halla fuertemente enraizada –como lo son
típicamente los sistemas escolares latinoamericanos de masificación
acelerada y relativamente reciente–, los incentivos son importantes para el
desempeño de cada maestro en particular y del sistema educativo como un
todo. Esto lleva a la discusión del tema de la organización de la escuela y su
relación con el desempeño docente, foco central de esta obra.

18
CONCLUSIONES

 Hay una dignidad profesional variable por estar condicionada a la jerarquía


espiritual y eficiencia de cada persona, que da realce y excelencia a la
profesión, por triviales y burocráticas que sean o parezcan sus actividades.

 Pero hay otra dignidad invariable, inherente a la misma naturaleza de la


profesión, y que no dependen ni de los méritos ni de las limitaciones
personales. Esa es, precisamente, la dignidad que nos toca analizar.
 Así la opinión pública, aun contra sus propias explicitas manifestaciones, honra
a la profesión con la confianza.
 La legislación común es la que nos sugiere que la llamamos dignidad jurídica.
 La verdadera dignidad profesional. Es la que llamamos intrínseca porque
proviene de la misma naturaleza constitutiva de la profesión.
 Sentido social: Se trata de una precisa y objetiva responsabilidad que casi
universalmente escapa a la conciencia profesional de nuestros días.
 Si examinamos la función profesional le encontramos un doble significado:
primero el constituido por su finalidad especifica u objeto propio. El segundo,
y tal vez más propiamente función: su valor y eficacia en la familia humana,
que es en realidad lo que aquí pretendemos destacar vigorosamente y subraya
a nuestros profesionistas.
 La profesión es una función natural e indispensable para el normal desarrollo
del organismo social; con la peculiaridad de que es una función de “alto nivel”
imposible de remplazar y, por consiguiente, decisiva para la subsistencia y
estabilidad de ese organismo.

19
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

MENENDEZ.A. (1967). Ética Profesional. Mexico: Comofort.


HARGREAVES, A. (1999). Cuatro edades del profesionalismo y aprendizaje
profesional. Santiago: Santillana.

20
CAPÍTULO III
VOCACIÓN Y DESEMPEÑO
PROFESIONAL DEL
DOCENTE.

21
3.1.- VOCACIÓN

La profesión entendida como tal, debe verse extremadamente vinculada a la


vocación sin confundir una con la otra. Fernández (1994) afirma que la actividad
profesional existe como algo “sobrevenido”, más bien que como puro fruto de un
ejercicio de su libertad personal (vocación). p.93.
Los principios básicos de los actos humanos son la conciencia y la libertad, la
elección de la profesión que cada uno ejercerá en la vida laboral, al ser un acto de
ésta naturaleza, debe realizarse de manera consiente, es decir, con todos los
conocimientos sobre la misma, tales como peculiaridades y naturaleza de la
profesión, formación profesional, mercado ocupacional, perspectivas de desarrollo,
etc.; pero también, ha de surgir de una elección completamente libre de la persona,
donde la única guía para la elección sea el conocimiento de nuestras cualidades,
aptitudes, intereses, habilidades y destrezas.
La natural aproximación a la profesión es la vocación, ya que en principio es “la
disposición que hace al sujeto especialmente apto para una determinada actividad
profesional” (Gutiérrez Sáenz, 1996, pág. 238). Cada persona posee un cúmulo de
aptitudes que lo vuelven más competente para el ejercicio de determinadas
profesiones, de tal manera que quien tiene una verdadera vocación le resulta mucho
más fácil aprender lo relacionado con su profesión y, le vuelve más gratificante el
ejercicio de la misma.
Etimológicamente, la palabra "vocación" procede del verbo latino "vocatio", que
significa llamar o convocar. Entre sus acepciones más comunes se destaca, según
la Real Academia de la Lengua Española, la “inclinación a cualquier estado,
profesión o carrera”, en este sentido la vocación es un deseo entrañable hacia lo que
uno quiere convertirse en un futuro, a lo que uno quiere hacer por el resto de su
vida.
Además, hay que considerar que la vocación profesional es el producto de la
combinación de aspectos personales con elementos sociales. De esta manera las
aptitudes, saberes previos, habilidades y destrezas personales se combinan con
elementos sociales tales como: prestigio, ingreso económico, mercado laboral y
ocupacional, posibilidades de especialización y desarrollo profesional, entre otros.
De tal manera que, aunque la vocación sea un llamado personal para el ejercicio de

22
una profesión en particular, ésta se robustece a partir de los elementos sociales
concomitantes a ella.

3.1.1.- VOCACIÓN POR LA ENSEÑANZA

El educador finlandés Haavio (1969) identificó tres características clave del buen
docente:

 Discreción pedagógica: la capacidad de utilizar la enseñanza más


adecuada para cada persona.
 Amor pedagógico: el instinto de cuidar, es decir, el deseo de ayudar,
proteger y apoyar.
 Consciencia vocacional: se apodera de tal manera de la personalidad del
docente que está dispuesto a hacer todo lo posible en su virtud y encuentra
en ella gratificación interior y la finalidad de su vida.

Esas dimensiones éticas y morales de la vida de los docentes distinguen a los


maestros comprometidos, que “educan”, cuyo trabajo está conectado con la
totalidad de su vida, de los que “enseñan”, para quienes la enseñanza es más un
trabajo que una vocación.
Para los primeros, el compromiso emocional, el amor a los niños y a los jóvenes,
la asistencia y el pensamiento crítico son componentes complementarios
esenciales de la enseñanza. Cuando se observa a docentes apasionados
trabajando en clase, no hay desconexión entre la cabeza y el corazón, lo
cognitivo y lo emocional. No se privilegia lo uno sobre lo otro.
David Hansen (1999) concibe el trabajo del profesorado como una vocación, un
compromiso moral y personal relacionado con el cultivo de las mentes y los
espíritus de los estudiantes:
“Enseñar es una actividad continua de estímulo o impulso de actitudes,
orientaciones e ideas que permitan a los estudiantes progresar, en vez de
retroceder, como seres humanos, crecer, en vez de limitarse, en su actitud y
gama de capacidades. En igualdad de condiciones, una persona que tenga un
sentido de vocación desempeña el papel del maestro de forma más plena que
un individuo que lo considere solo un trabajo es más probable que ejerza una

23
influencia intelectual y moral más amplia y dinámica sobre los estudiantes…
como vocación, la enseñanza es un servicio público que también conduce a
la realización personal de quien presta ese servicio…” (Hansen,1999, p. 94).
Ésta y otras investigaciones dejan claro que, aunque los orígenes de la pasión
están en la “llamada” a servir, en la creencia de que podemos mejorar la calidad
de la vida de los alumnos, su renovación se relaciona con la conducta del
estudiante, la autoestima, el apoyo que reciba a través de la cultura de la escuela
y de los colegas, y la sensación de ser valorado por la comunidad. Al estudiar el
arte de enseñar en las escuelas primarias, Peter Woods y Bob Jeffrey (1996, p.
54) dejan claro que las emociones destacan de modo especial en el trabajo de los
maestros: Eran apasionados con sus propias creencias se preocupaban de sus
alumnos, y su enseñanza tenía un alto contenido emocional”.
Todas las personas que trabajan con niños y jóvenes que “aman” claramente su
trabajo y a los alumnos que enseñan, y todas las que hayan observado y
escuchado a muchos maestros que trabajan en esas condiciones, reconocerán que
la vocación de enseñar tiene que ver, quizá por encima de todo, con el amor:
“Amor a aprender, a los alumnos, al proceso de ser plenamente humano. La
enseñanza tiene que ver con el amor porque implica confianza y respeto, y
porque, en el mejor de los casos, la enseñanza depende de unas relaciones
íntimas y especiales entre los alumnos y los maestros. En una palabra, es una
vocación basada en el amor” (Nieto, 2002, p. 350).
El tiempo para ejercitar ese amor escasea en la agenda del trabajo y en la vida
de los docentes. Sin embargo, por la transparencia de los fines y la esperanza de
que su enseñanza influya en la vida de aprendizaje de sus alumnos, están en el
centro de la buena enseñanza; es esencial estimular y apoyar a los docentes para
que hallen el tiempo necesario para revisar y reconsiderar estos aspectos. Como
una buena enseñanza es fundamental para elevar los niveles, es obvio que es
responsabilidad tanto del docente como de la escuela garantizar que profesorado
continúe manteniendo la pasión, ejercitando el amor, la preocupación y el
respeto necesarios para una buena enseñanza, para tratar de “profundizar” y para
mantener viva la esperanza de un futuro mejor.

24
3.1.2.- LOS PROFESORES CARACTERÍSTICAS

a) Grandeza moral, sinceridad, comprensión, colaboración, responsabilidad


en el trabajo, dialogante.
b) Sentido de la justicia, de lo equitativo, sin marginación social.
c) Tolerancia, respeto a otras ideas y actitudes.
d) Sensibilidad estética y espiritualidad.
e) Apertura a los demás, altruista.
f) Ayuda para adquirir el saber, la libertad y la capacidad social.
g) Valoración de la persona más allá del utilitarismo o de la eficacia.
h) Preocupación ecológica: cuidar todo el ambiente que nos rodea: escuela,
zonas abiertas, barrio, ciudad y naturaleza.
i) Flexibilidad, apertura a los cambios.
j) Visión de futuro.

3.2.- DESEMPEÑO DOCENTE

3.2.1.- DESEMPEÑO

El desempeño es toda acción realizada o ejecutada por un individuo, en respuesta


de lo que se le ha designado como responsabilidad y que será medido en base a su
ejecución.

“Lo que define al desempeño es la evaluación del desempeño del individuo y que
para maximizar la motivación, la gente necesita percibir que el esfuerzo que
ejerce, conduce a una evaluación favorable del desempeño y que esta guiara a las
recompensas que valorara”. (Luis bretel, 2002)

Abordar el interesante tema del desempeño docente implica tratar


complementariamente cinco asuntos básicos íntimamente vinculados entre sí, que
en conjunto configuran un óptimo desempeño. Estos son:

 El desempeño docente (laboral-profesional)


 Las competencias laborales.
 El tratamiento didáctico en el ejercicio profesional docente.
 Las buenas prácticas profesionales del docente.

25
 Aplicación de una eficaz gestión pedagógica.

Gráficamente un eficiente desempeño docente implica

Perfeccionamiento
de competencias
laborales y
comportamentales.

Alta calificación Optima gestión


profesional pedagogica.

Efectiva praxis
Eficaz manejo
dentro y fuera del
didáctico.
aula.

3.2.2.- DEFINICIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE

El desempeño docente es un constructo que intenta expresar de manera resumida


las diversas tareas que caracterizan el trabajo de un docente típico. En ese
sentido, el desempeño docente seria el conjunto de actividades que un docente
lleva a cabo en el marco de su función como tal y que comprenden desde la
programación y preparación de clases hasta las coordinaciones con otros
docentes y con los directivos para cuestiones relativas al currículo a la gestión
de la institución educativa, pasando por supuesto por el desarrollo de clases o
sesiones de aprendizaje, la evaluación de los aprendizajes, el seguimiento
individualizado de los alumnos, la información que se debe brindar a los padres
y la evaluación de la propia práctica.

Esta definición de Bretel, además de describir la particularidad del quehacer


profesional docente, permite plantear por lo menos dos preguntas
fundamentales: ¿Qué caracteriza el buen desempeño docente? y ¿Cuáles son las

26
condiciones en las que este es posible? En opinión de Wilson (1992), el buen
desempeño profesional de los docentes tanto como de cualquier profesional
puede determinarse desde lo que sabe y puede hacer, como desde la manera en
que se desempeña o desde los resultados que logra su trabajo.

3.2.3.- ASPECTOS GENERALES DE LA PROFESIÓN DOCENTE

La profesionalidad de la docencia hace referencia no solo al tipo de actividad


laboral que en ella se realiza y al servicio público que presta y su relevancia para
el desarrollo de las sociedades y el bienestar de las personas, sino también a la
necesaria calificación y calidad profesional con la que se espera que cada
docente desempeñe sus actividades.

Según Pavez ( 2001), el docente es un profesional que debe poseer dominio de


un saber especifico y complejo como el saber pedagógico, comprender los
procesos en que está inserto, decidir con niveles de autonomía sobre contenidos,
métodos y técnicas, elaborar estrategias de enseñanza de acuerdo a la
heterogeneidad de la enseñanza de los alumnos, organizar contextos de
aprendizaje intervenir de diferentes maneras para favorecer procesos de
construcción de conocimientos desde la necesidades particulares de cada grupo
educativo. En ese marco, el docente requiere superar su auto percibido rol como
práctico y asumirse (empezar a verse y definirse como profesional experto en
procesos de enseñanza y aprendizaje, es decir en un experto gestor pedagógico).

Citando nuevamente a Pavez (2001), esta perspectiva profesional supone


considerar a los docentes como intelectuales transformadores y no solo como
prácticos o ejecutores eficaces pero desligados de la capacidad crítica que solo
poseen herramientas más o menos adecuadas para cumplir con cualquier
objetivo que sea sugerido o impuesto por el sistema. Esta nueva perspectiva
implica definir el campo de trabajo docente como una práctica sobre la que se
reflexiona sistemáticamente y, desde ese punto de vista, entenderla como una
práctica cuyos contenidos, desempeños y resultados son inseparables de la
evaluación

27
Es pues, necesario definir dos cosas. La misión y la función del docente. La
misión educativa especifica del docente es contribuir desde los espacios
estructurados para la enseñanza sistemática al desarrollo integral de los
educandos, incorporando sus dimensiones biológicas, afectivas, cognitivas,
sociales y morales. La función correspondiente es mediar y asistir en el proceso
por el cual los niños y jóvenes desarrollan sus conocimientos, sus capacidades,
sus destrezas, actitudes y valores, en el marco de un comportamiento que valora
a otros y respeta los derechos individuales y sociales. Este es un buen punto de
partida para iniciar una definición del desempeño docente.

3.2.4.- Desempeño laboral docente

Para muchos el docente es un trabajador de la educación. Para otros, la mayor


parte de los docentes son esencialmente servidores públicos. Otros los
consideran simplemente un educador. También puede considerársele un
profesional de la docencia y aún hay quienes aún lo consideran una figura
beatificada y apostólica. Aunque establecer la diferenciación parece una
trivialidad. Optar por una u otra manera de concebir al docente puede tener
importantes implicaciones al proponer un sistema de evaluación de su
desempeño.

Concebirlo simplemente, como un trabajador de la educación o un servidor


público, estaríamos en una comprensión ambigua, poco específica y
desvalorización del rol docente.

Por otra parte, entenderlo como educador, puede resultar además genérico y poco
claro ya que en un principio todos educamos y todos somos educandos, sino que
pueden hacer referencia a la mítica imagen del docente “apóstol de la
educación”, con una misión que al trascender lo mundano pierde una
característica propia de todo servicio profesional, a saber, la rendición mundana
y social de cuentas por la calidad del servicio prestado.

La profesionalidad de la docencia hace referencia no solo al tipo de actividad


económica que realiza, al tipo de servicio público que presta, a la relevancia de
este servicio en relación al desarrollo de la sociedad y del género humano, sino

28
también a la necesaria calificación y calidad profesional con la que se espera que
lo haga.

El docente es un profesional que debe poseer dominio de un saber específico y


complejo, que debe comprende los procesos en que está inserto, como se dijo
líneas arriba.

Para realizar esta misión los docentes necesitan creer en ella y en que es posible
realizarla bien.

Todo ello hace pensar en que su rol profesional y definirlo como tal, es no solo
indispensable sino un paso trascendental en la profesionalización de la docencia
y en la construcción de una educación de calidad. Graciela Messina,
reflexionando sobre el carácter profesional de la tarea docente, no solo plantea
que es una tarea urgente lograr que se considere que el docente es un profesional,
sino que está segura que el asumirlo como “un no profesional” es un mito tanto
para justificar que la “creatividad” le pertenece asolo a unos pocos, al nivel
central de los ministerio de educación, que toman decisiones y hacen guías de
aprendizaje, que definen currículo, dándole muy poco espacio a los docentes.

Precisando la reflexión de María Ines Abrile, Ex Ministra de Educación de la


Provincia de Mendoza y la actual asesora del Ministerio de Cultura y Educación
en Argentina afirma:

“para responder a los requerimientos de una educación de calidad para todos es


indispensable promover la profesionalización docente. El proceso de conversión
del rol docente en profesional es una exigencia no solo de las trasformaciones
acaecidas en la organización del trabajo, sino que es una consecuencia de los
procesos de descentralización, de la autonomía de la gestión en las escuelas y de
los cambios que están ocurriendo en los procesos de enseñanza aprendizaje.

En la actualidad la docencia es una semi-profesión desde el punto de vista


sociológico, débilmente estructurada, en una posición dominada por la
burocratización de las instituciones y por la desvalorización dentro del mercado
de empleo. En muchos países iberoamericanos la actividad docente no ha
logrado todavía ser recocida como profesión. Existe gran contradicción sobre la

29
transcendental misión que cumplen profesores a nivel de discurso político, y la
situación concreta en la que se desenvuelven.

El efecto negativo de esta situación es la perdida de jóvenes talentosos que no se


sienten atraídos por la función docente, y la dificultad para remontar los bajos
índices en los resultados del aprendizaje.

Establecer una estructura profesional más progresiva y estrechamente asociada


al crecimiento profesional y al buen desempeño, es una alternativa para
solucionar la situación actual que se otorga mérito al que permanece en el
sistema, sin importar demasiado la calidad de su actuación profesional y los
resultados que obtiene”.

Esta caracterización, además de describirnos el particular quehacer profesional


del docente, nos interna en esa otra más compleja cuestión: ¿Qué es lo que
caracteriza el buen desempeño profesional del docente y cuáles son las
condiciones en las que este es posible?

3.2.5.- LO QUE DEBE SABER UN BUEN DOCENTE

Hernandez afirma que “el docente debe conocer el contenido de su enseñanza y


el modo de cómo ese contenido puede tener sentido para el estudiante; el docente
debe saber hablar en un lenguaje comprensible y promover el dialogo con los
estudiantes, es decir, debe saber comunicar y generar comunicación. El docente
debe ponerse de manifiesto como quien se pone frente a los alumnos para
mostrar y entregar lo que tiene y quiere; debe plantear y obedecer unas reglas de
juego claras en su relación con los estudiantes y estar dispuesto a discutir esas
reglas.

Es de sentido común afirmar que un buen docente debe tener conocimientos


sobre las disciplinas académicas en torno a las que debe lograr que los alumnos
construyan aprendizajes, también sólidos conocimientos pedagógicos que le
permitan lograr dichos aprendizajes, así como respecto de las características
generales e individuales de cada uno de sus estudiantes.

30
“Hoy en día necesitamos a nuestros docentes apropiándose del mejor
conocimiento disponible sobre la educación, con capacidad autónoma para
actualizarlo y recrearlo. Tampoco se trata de un mero desafío cognitivo. Es
deseable una vocación y un compromiso afectivo con una tarea que es social y
que tiene que ver con la formación de personas. Es, finalmente, un desafío
práctico. Requiere capacidades.

Las habilidades y los desempeños son imprescindibles tanto como los


conocimientos y las aptitudes”.

3.2.6.- EL ACTUAR DEL BUEN DOCENTE

La gama de tareas del docente incluye la planificación de sus actividades de


enseñanza, teniendo presente las características de los destinatarios de la
educación, las del entorno en que viven y la sociedad que deberán enfrentar.
También incluye la capacidad para establecer ambientes de aprendizaje que
faciliten la participación e interacción entre estudiantes y docente; la creación de
herramientas de evaluación apropiadas que le permitan, por una parte detectar
las dificultades de sus estudiantes por otra parte, evaluar el efecto de su propia
estrategia de trabajo. Finalmente incluye formar parte constructiva del entorno
en el que trabaja, compartir y aprender de y con sus colegas y relacionarse con
los padres de familia y otros miembros de la comunidad circundante.es todo esto
lo que hace que la respuesta a ¿Cómo debe actuar un buen docente? resulte más
compleja en tanto que la actuación profesional del docente se realiza en diversos
ámbitos y con diversos sujetos.

 En el ámbito del aula, su buen desempeño tiene que ver tanto con el
diseño cuidadoso, la conducción responsable y la evaluación profunda
de los procesos de aprendizaje; asi como con la relación comunicativa y
efectiva que establece con todos y cada uno de los estudiantes.
 Con relación a sus colegas, se espera una actuación de colaboración, de
apoyo mutuo y corresponsabilidad tanto respecto a la diversificación del
currículo como a la organización y marcha de la institución educativa.
 Respecto a los padres de familia, se espera su conocimiento, apertura,
comunicación y colaboración profesional.

31
 Respecto a si mismo, se espera que el buen docente este permanente
buscando los mejores medios para crecer profesional y humanamente.

Finalmente, el aspecto que se considera más importante en la sociedad entera espera


que se de en todos los ámbitos señalados anteriormente: se espera un
comportamiento moralmente recto y ejemplar.

“Hay comportamientos inaceptables por la moral mínima y que tiene una


probabilidad mayor de ocurrencia, facilitados por la asimetría de las posiciones de
docente alumno.

El desconocimiento del derecho del alumno de formar sus propias concepciones


marca seguramente que se ha traspasado el límite de lo que nos hemos permitido a
los docentes dentro de la particularidad del proceso de enseñanza”.

“Y mucho más claro, aunque quizá más frecuente en sus formas sutiles, es el
carácter moralmente reprobable del uso que el docente puede hacer de su poder para
experimentar el placer del control. Muchos, algunas veces hemos dudado de si la
disciplina o las tareas que exigimos se justificaban por la necesidad de la enseñanza,
o sin en ellas más bien nos complace la experiencia de nuestro propio poder.

“La falta de este particular deber de virtud del docente amenaza con convertir la
enseñanza en un simulacro”.

3.2.7.- RESULTADOS QUE DEBE LOGAR EL BUEN DOCENTE EN SU


PRÁCTICA PROFESIONAL

En cada ámbito de su quehacer profesional se esperan resultados. El aprendizaje y


el crecimiento personal y afectivo de los estudiantes, es el principal. Pero también
se espera que sus colegas se sientan apoyados y consideren que su colaboración es
responsable y eficaz, respecto a la tarea colectiva e institucional. Se espera, así
mismo, que los padres de familia se sientan satisfechos con la calidad de su servicio
y con su compromiso profesional. Toda la sociedad espera tener pruebas de la
búsqueda de su excelencia personal y ética y de su crecimiento profesional.

Ha llegado el momento de pasar de una mirada centrada en los procesos, que


empiece a fijarse crecientemente en los resultados .Nuestros niños tienen que

32
aprender más y mejor. Nuestros colegios tienen que orientar su quehacer al
aprendizaje. Necesitamos promover una cultura de la excelencia, con más
exigencias, con más rigor, con expectativas más altas sobre nuestros alumnos y
sobre sus logros. Por eso estamos induciendo a todas las comunidades escolares a
fijarse metas sobre asistencia, repitencia, abandono, aprendizajes insuficientes,
mejoramiento de los resultados, especialmente en lenguaje y matemáticas.

 Las reflexiones de la conferencia “los maestros en América latina: nuevas


perspectivas sobre su desarrollo y desempeño” (banco mundial,1999)señala
algunos factores asociados al desempeño docente y sus potenciales
resultados:
 Las ideas actuales sobre autonomía escolar que favorecen la permanente toma
de decisiones en el aula que, a su vez, implica una mayor preparación sobre
las competencias necesarias para tomar decisiones autónomas.
 El crecimiento interés por los factores que hacen a una empresa eficiente se
ha trasladado a las organizaciones sociales y en particular a la escuela. Esta
nueva situación implica una adecuada atención a las diferencias, además de
gestión por resultados y sistemas de evaluación que haga evidentes los logros.
 Una adecuada más orientada al aprendizaje, más libre y en constante
búsqueda de mejores y nuevos contextos para aprender, que demanda de los
maestros capacidades para incursionar en redes de conocimientos, acceso a
diferentes tipos de soporte técnico y tecnológico, mejor información y
liderazgo en la gestión del conocimiento.

Asimismo, en la misma conferencia se hace referencia a tres nuevas exigencias


que a su vez desafían los procesos de formación y los estándares de desempeño
docente:

 Una mayor exigencia en la actualización de los conocimientos disciplinarios,


didácticos y pedagógicos.
 La aplicación de mayores esfuerzos de socialización con los alumnos, debido
a la reducción de la labor socializadora de la familia y los nuevos encargos
sociales que se le plantean a la educación, que tienen que ver con atender a

33
poblaciones social y culturalmente heterogéneas debido a criterios de
inclusión y equidad.

Respecto a la sociedad, que le ha otorgado la responsabilidad de educar, se espera


su comportamiento ético y ejemplar, con relación a las nuevas generaciones y en
función del ideal de sociedad que se espera contribuya a realizar.

3.2.8.- FACTORES QUE CONDICIONAN EL DESEMPEÑO DOCENTE


(SEGÚN MARSH Y COLS)

El profesor se muestra entusiasta, sus presentaciones


ENTUSIASMO hacen que el tema sea más comprensible, y
1
INTERES demuestra interés en que los alumnos entiendan los
materiales y su relevancia.

AMPLITUD EN EL Se discutieron y contrastaron varios puntos de vista


2
ENFOQUE teóricos y sus implicaciones.

Los objetivos y materiales del curso estuvieron


3 ORGANIZACIÓN claramente esquematizados, las presentaciones en clase
estuvieron bien preparadas.

Se promovió que los estudiantes realizaran preguntas


4 INTERACCIÓN significativas, que solicitan Ayuda, y que expresaran
sus propias ideas.

Los estudiantes aprendieron algo valioso y


VALOR DEL
5 desarrollaron una comprensión de las implicaciones del
APRENDIZAJE
material del curso; se estimuló la curiosidad intelectual.

Las evaluaciones fueron justas y objetivas; los


exámenes midieron de manera adecuada el
6 EVALUACIÓN
conocimiento del curso tal como lo enfatizaba el
profesor.

CARGA DE Magnitud de la carga de trabajo en el curso; dificultad


7 TRABAJO/NIVEL DE relativa de curso en comparación con otros; tiempo
DIFICULTAD invertido en el curso en el horario extraclase.

34
CONCLUSIONES

 Los principios básicos de los actos humanos son la conciencia y la libertad, la


elección de la profesión que cada uno ejercerá en la vida laboral, al ser un acto
de ésta naturaleza, debe realizarse de manera consiente.
 Enseñar es una actividad continua de estímulo o impulso de actitudes,
orientaciones e ideas que permitan a los estudiantes progresar, en vez de
retroceder, como seres humanos, crecer, en vez de limitarse, en su actitud y gama
de capacidades. En igualdad de condiciones, una persona que tenga un sentido
de vocación desempeña el papel del maestro de forma más plena que un
individuo que lo considere solo un trabajo es más probable que ejerza una
influencia intelectual y moral más amplia y dinámica sobre los estudiantes
 El desempeño docente es un constructo que intenta expresar de manera resumida
las diversas tareas que caracterizan el trabajo de un docente típico. En ese
sentido, el desempeño docente seria el conjunto de actividades que un docente
lleva a cabo en el marco de su función como tal y que comprenden desde la
programación y preparación de clases hasta las coordinaciones con otros
docentes y con los directivos para cuestiones relativas al currículo a la gestión
de la institución educativa, pasando por supuesto por el desarrollo de clases o
sesiones de aprendizaje, la evaluación de los aprendizajes, el seguimiento
individualizado de los alumnos, la información que se debe brindar a los padres
y la evaluación de la propia práctica.
 La gama de tareas del docente incluye la planificación de sus actividades de
enseñanza, teniendo presente las características de los destinatarios de la
educación, las del entorno en que viven y la sociedad que deberán enfrentar.
También incluye la capacidad para establecer ambientes de aprendizaje que
faciliten la participación e interacción entre estudiantes y docente; la creación de
herramientas de evaluación apropiadas que le permitan, por una parte detectar
las dificultades de sus estudiantes por otra parte, evaluar el efecto de su propia
estrategia de trabajo

35
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FERNÁNDEZ, F. (1994). Ética de las profesiones. Madrid: Publicaciones de la


Universidad Pontificia Comillas.
GUTIERREZ, R. (1996). Introducción a la ética. México: Editorial Esfinge, S.A.
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36

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