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ÉTICA
TRUJILLO-PERÚ
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INDICE
INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 3
Conclusiones .................................................................................................... 19
3.2.1.- Desempeño......................................................................................... 25
Conclusiones .................................................................................................... 35
Hoy en día la educación en nuestro país pasa por grandes problemas ya sea en
políticas educativas, infraestructura, recursos humanos, métodos de enseñanza,
inversión pública, etc. pero el papel que desempeña el docente también se ha visto
mellado la profesión docente paso por un fenómeno al cual podemos llamar la
desprofesionalización docente en donde se menosprecia al docente, es por estas
razones que se hace necesario el estudio de la dignidad de los profesión docente
para su revaloración y darle el correcto sentido al significado de ser docente.
En la formación de los profesores tenemos que tener en cuenta cuál es rol que la
educación como fenómeno en la sociedad," las instituciones y programas de
formación docente han sido la mejor "escuela demostrativa" de la escuela
transmisiva, autoritaria, burocrática, que desdeña el aprendizaje" (Torres,1999, p.
47). Esto da como resultado variados problemas tanto para docentes, como para
los estudiantes y para el sistema educativo en general: son de público conocimiento
los bajos resultados que el proceso de reforma educacional en nuestro país ha
arrojado en cuanto a calidad de la educación ; nos enfrentamos a docentes que no
cuentan con los recursos didácticos ni pedagógicos para responder a una realidad
que dista de los supuestos teóricos en los cuales fueron preparados, docentes que,
desprestigiados socialmente, cargan con el trauma histórico de la indiferencia de las
autoridades respecto de sus condiciones laborales, respecto de su dignificación
como profesionales falta de la conciencia del rol social que lleva consigo el ejercer
la docencia: falta la inquietud por trascender y hacerlo de buena manera.
La formación docente así mismo no puede ser una mera revisión de fórmulas
didácticas o un adiestramiento en disciplinas específicas, tiene que ser el espacio
que acoja la inquietud del profesor por trascender, el lugar en donde, mediante la
reflexión, pueda aclarar su posición respecto de la problemática educativa, su rol en
la dinámica social, su forma de entender el mundo.
1
1.1. DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD PROBLEMATICA
Las profesiones han surgido a lo largo del tiempo, y continúan surgiendo para
responder a las necesidades sociales. Así, se puede decir, con propiedad, que son
realidades dinámicas. Según las circunstancias, las profesiones modifican sus
metas, las formas de acceso a ellas, las relaciones entre los colegas del colectivo
profesional y con los usuarios. El profesional es una persona que ha adquirido
determinadas competencias, reconocidas socialmente para aportar un bien o un
servicio a los demás y a la sociedad; así, por ejemplo, ayuda a conservar o recuperar
la salud, asesora legalmente, colabora en el proceso de la educación de los hijos,
soluciona los conflictos en la familia o planifica la construcción de vías de
comunicación entre unos lugares y otros. Con el ejercicio de cuales quiera de esas
actividades, el profesional pretende ganarse económicamente la vida. La
importancia social y moral del ejercicio de una profesión reside en el bien específico
que aporta a la sociedad en general o a los miembros de la misma.
2
resultados fueran hasta contradictorios con ellas. Esto suele ser lo habitual. La
reflexión ética sobre la profesión docente en particular es fundamental, primero,
para sostener vivo y hacer público un discurso moral imprescindible, además, para
debatir y analizar sus implicaciones y sostener una mirada sobre fenómenos y
resultados educativos que han de ser cuestionadas y transformados para una
educación y profesión éticamente fundada, humana, justa y equitativa, democrática.
La vocación del docente del siglo XXI también ha influido el impacto de realidad
del país en donde el docente para ejercer sus funciones muchas veces encuentra
trabas y dificultades ya sea de infraestructura del lugar donde labora, poca
preparación, no se cuenta con material, bajo sueldo, etc. Lo que ha generado que el
desempeño docente que se revela en la situación de la educación actual.
1.3. HIPÓTESIS
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CAPÍTULO II
LA DIGNIDAD Y EL SENTIDO
SOCIAL DE LA PROFESIÓN
DOCENTE
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2.1.- DIGNIDAD DE LA PROFESIÓN.
Según Menéndez (1967) “Hay una dignidad profesional variable por estar
condicionada a la jerarquía espiritual y eficiencia de cada persona, que da realce y
excelencia a la profesión, por triviales y burocráticas que sean o parezcan sus
actividades”. p.18.
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profesional, que tiene particularmente prevista la actuación del
profesionista.
El profesionista adquiere también el “derecho-deber” del secreto
profesional; que, por un lado le exime de declaraciones, y por otro, le
persigue como reo de revelaciones indebidas, con el agravante del
“ejercicio de la profesión”.
Los profesionales universitarios gozan del derecho constitucional de la
“libertad sindical”; pero independientemente de esta, son tutelados
legalmente por los respectivos “colegios o asociaciones profesionales”.
Cuando la responsabilidad profesional coloca al legislador en el duro
trance de tener que juzgar la mala actuación de un profesionista, la
mayoría de los códigos le eximen de responsabilidad por una falta leve;
y en los casos graves, prefieren el veredicto de los respectivos colegios
profesionales.
La verdadera dignidad profesional. Es la que llamamos intrínseca porque proviene
de la misma naturaleza constitutiva de la profesión.
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1º. Siguiendo la investigación histórica se pensó estudiar la biografía de los
grandes maestros, a fin de tomarlo como ejemplo, algo así como un
modelo al que toda persona dedicada a la enseñanza debía ceñirse para
que se le considere calificado educador. El método fracasó, porque la
mayoría de los que se tiene por grandes maestros han sido teóricos. La
vía no resultó muy recomendable, ya que el profesor, hora a hora,
minuto a minuto, se pasa trabajando al lado de sus alumnos, con un
sentido más práctico que teórico.
2º. El otro camino, el que se funda en el juicio personal del profesor,
también fracasó, debido a la falta de concordancia en las opiniones, que
no llegó a establecer un criterio común que sirviera de base y, luego, la
auto apreciación del propio educador, poco o nada valía ante la opinión
de quienes anhelaban servir cada vez mejor la causa educativa.
3º. No pudiendo ser el profesor juez y parte de su propia causa, se apeló a
la opinión del alumno, como el más autorizado para dar un concepto
cabal a su profesor y ser, justamente, el interesado en todo lo que
concierne a su cultura. Al efecto se formularon encuestas y casi todos
coincidieron en estas respuestas: que el profesor sea culto, justo,
afectuoso, jovial, ponderado, entusiasta, de iniciativa, de una adecuada
personalidad.
Tal manera de pensar y sentir debe condesarse en el tipo de profesor ideal
que anhelan los alumnos; por tanto, éste debe ser el verdadero profesor.
1
www.unesco,cl
2
Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores. En
revistas Iberoamericana de educación, N° 19 Enero – Abril 1999 OEI, Madrid.
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1º. PRESUPUESTOS:
El desafío: mejoría de la calidad
El componente que falta: los docentes
El problema: ¿cómo pueden ser protagonistas de un proceso de
mejoramiento de calidad si ellos mismos no recibieron una educación
de buena calidad?
2º. PUNTOS DE PARTIDA: Para resignificar el rol de los profesores es
necesario partir del planteamiento obvio de que ellos, como todos los
ciudadanos tienen necesidades básicas de aprendizaje y, como todo
profesional son aprendices permanentes.
3º. NECESIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAJE DE LOS
DOCENTE:
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Los contenidos didácticos y pedagógicos que instrumentalizan la
práctica del aula para que sean compatibles con la necesidad de
aprender a conocer, debe ser tratados y organizados de este modo:
a. Tener significado como tema transversal a todo el proceso de
construcción de conocimientos sobre los objetos de enseñanza.
b. Superar la separación entre conocimientos substantivos de áreas
o asignaturas específicas y los conocimientos pedagógicos y
didácticos.
c. Permitir el conocimiento de un menú diversificado de métodos
y técnicas de enseñanza.
Según Menéndez (1967) “Se trata de una precisa y objetiva responsabilidad que
casi universalmente escapa a la conciencia profesional de nuestros días”.p.22.
9
El segundo, y tal vez más propiamente función: su valor y eficacia en la familia
humana, que es en realidad lo que aquí pretendemos destacar vigorosamente y
subraya a nuestros profesionistas.
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d. Función de unión. Toda función de unión es siempre de coalición y de
encuentro, de comprensión y de paz.
Andy Hargreaves (1999), afirma con cierto que “en muchas regiones del mundo,
la docencia se encuentra al centro o a puertas de una transformación
transcendental.
De este modo, de ser los dispensadores del saber, deben encarar nuevos papeles,
como los siguientes:
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Las cuatro edades que se consideran en todas las profesiones son:
Pre-profesional
Profesional autónomo
Profesional colegiado
Post profesional
Una de las preocupaciones más comunes acerca de la docencia ha sido por mucho
tiempo la dificultad percibida de atraer talento apropiado, altamente motivado y
previamente calificado al ejercicio de la carrera. Una cierta nostalgia respecto a
un pasado no muy lejano en que no pocos intelectuales, escritores y científicos de
alto calibre dedicaban tiempo a enseñar en escuelas y liceos, se ha combinado con
la decepción respecto a la evolución de la calidad docente que ha acompañado la
masificación de los sistemas escolares para producir una crítica a las capacidades
de los maestros en ejercicio. En los casos nacionales, se intentó responder a este
y otros temas relacionados, encontrando en algunos casos la corroboración de las
nociones comunes respecto a las características de los estudiantes de docencia, y
en otros identificando algunos hallazgos adicionales. De los resultados de ese
intento surgen una serie de puntos que merecen ser destacados:
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programas de educación superior de los países en los que se consiguió obtener
información al respecto.
Los estudiantes de educación reportan durante sus estudios de secundaria un
promedio de calificaciones inferior al que reportan los estudiantes de otras
carreras. Considerando que las calificaciones obtenidas en secundaria son un
buen indicador de talento o al menos de buena preparación previa3, la docencia
en general no está logrando atraer una cantidad significativa de candidatos con
estas características. Un hecho interesante y algo esperanzador puede surgir del
análisis de la evolución de esta variable a lo largo de varias cohortes para el
caso de Chile, que muestra que en tiempos recientes la carrera docente ha
mejorado su capacidad de convocar candidatos más calificados. Es difícil
atribuir este resultado a una sola causa, pero cuesta creer que la considerable
recuperación del salario docente durante los años noventa en Chile no haya
tenido un efecto. En cualquier caso, cabe rescatar la idea de que es posible
modificar esta característica tan general y aparentemente resistente al cambio
de la docencia en los países latinoamericanos.
A diferencia de los alumnos que cursan otras carreras postsecundarias, los
estudiantes de educación declaran dar menor importancia a consideraciones
utilitarias (posibilidades ofrecidas por el mercado laboral) que a elementos
tales como la vocación por la profesión y las oportunidades que la carrera
ofrece para el desarrollo personal. Este es un hallazgo sólido y común a todos
los casos que apunta hacia la importancia real de las nociones de servicio y
realización personal comúnmente atribuidas al maestro bajo la etiqueta de
vocación. No obstante, a efectos de lograr una calibración debida, esto debe ser
contrastado con el hecho de que una proporción considerable de los estudiantes
de educación entre el 25% en Guatemala y el 80% en la República Dominicana
afirmó que la docencia no había sido su primera opción a la hora de buscar
admisión en una institución postsecundaria, lo que configura a la educación
3
Se trata en este caso de calificaciones de secundaria reportadas por los maestros mismos. Aunque
esta constituye una aproximación muy imperfecta a la calidad de los candidatos a la docencia, la
literatura ha encontrado que este indicador viene a ser una buena predicción de la efectividad
posterior de los individuos una vez que se encuentran ejerciendo la enseñanza. Sobre este particular
véase Mullens, Murnane y Willett (1996).
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como una carrera de último recurso (dados sus bajos estándares o exigencias
de admisión, probablemente).
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escuela. Estos mecanismos, aunque en algunos casos eficientes, tampoco son,
por definición, transparentes.
Evaluación escasa y deficiente. La supervisión tradicional cumplió por años
la función de monitorear el desempeño de los docentes. Esto refleja en buena
parte la dificultad en encontrar incentivos apropiados para estimular
conductas proaprendizaje entre los maestros, así como mecanismos para
observar su desempeño, tal como se explicó arriba al comentar el enfoque de
agencia que constituye un marco de referencia para esta investigación. Ahora
bien, la supervisión tradicional en la mayor parte de la región prácticamente
ha desaparecido, y en el mejor de los casos se ha convertido en una suerte de
depósito de maestros veteranos que hacen visitas a las escuelas para verificar
el cumplimiento de los programas de estudio. Llama la atención el hecho de
que en ninguno de los países los docentes mencionaron a los supervisores
como una referencia relevante para su trabajo.
4
4 Véase una revisión del caso de los Estados Unidos consistente con esta visión en Ballou y
Podgursky (1997).
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República Dominicana, por ejemplo, se instituyen primas o bonificaciones
para todos los docentes y se les llama incentivos, si bien forman parte de la
remuneración básica de todo docente. En cambio en otras ocasiones se
instituyen pagos que inicialmente tienen la intención de servir como estímulo
o reconocimiento a ciertas conductas, pero que terminan por convertirse en
derechos adquiridos de todos los maestros e incorporarse a los pagos básicos,
lo cual es muestra de la baja o nula capacidad de los sistemas educativos de
aplicarlos de manera ordenada y libre de presiones sindicales o políticas. Y
en otras oportunidades se crean compensaciones especiales para maestros que
enfrentan situaciones adversas en su práctica, como por ejemplo primas por
ruralidad, o por trabajar en zonas fronterizas; sin embargo, sus montos son
tan insignificantes que no consiguen el objetivo de, por ejemplo, estimular a
que los mejores maestros enseñen a los niños más desaventajados desde el
punto de vista social o más aislados geográficamente. Así, en el primer caso
se está llamando incentivo equivocadamente a algo que es una prima salarial.
En el segundo se está poniendo de manifiesto la incapacidad de los sistemas
de administración de la carrera docente para manejar mecanismos de
compensación más allá de los más simples e indiferenciados, por demás
desprovistos de criterios de desempeño. En el tercero se crean incentivos pero
se diseñan equivocadamente desde el punto de vista del logro de sus
objetivos. El capítulo sobre los maestros de Chile ofrece un interesante
contraste en la descripción que hace del SNED, un programa deliberadamente
dirigido a introducir criterios de desempeño en la compensación que se paga
a los docentes. Aunque no vamos a repetir aquí los detalles que el lector
encontrará más adelante en el libro, conviene resaltar que este programa
puede verse como un esfuerzo por atacar varias de las fallas identificadas en
intentos menos felices, como los caracterizados arriba, por implantar
incentivos para los docentes. Esto puede apreciarse al observar los factores
que el SNED toma en cuenta para identificar a quienes merecen recibir el
incentivo:
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su nivel del período anterior y en comparación no con un promedio
nacional, sino con un conjunto de escuelas identificadas porque tienen
características similares en varios aspectos fundamentales, en particular
en la composición socioeconómica del alumnado.
El sistema no distribuye incentivos a un maestro aislado al que se
reconoce como particularmente esforzado o exitoso sino a escuelas,
premiando así el desempeño de equipos docentes y directivos antes que
el de maestros individuales. Una vez que una escuela se hace
merecedora del incentivo, tiene cierto espacio autónomo para distribuir
desigualmente el monto otorgado entre los docentes, pero todos reciben
al menos una proporción del premio.
Con el fin de evitar crear incentivos contraproducentes a las escuelas,
para la puntuación de cada establecimiento se valora el que no tenga
prácticas discriminatorias en la selección de sus estudiantes.
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muchos actúan así. En estos casos, la moral y la ética profesional funcionan
en reemplazo de mecanismos externos –incentivos– que hagan atractivas
ciertas conductas. Ahora bien, lo que aquí sostenemos es que en contextos
donde la cultura profesional no se halla fuertemente enraizada –como lo son
típicamente los sistemas escolares latinoamericanos de masificación
acelerada y relativamente reciente–, los incentivos son importantes para el
desempeño de cada maestro en particular y del sistema educativo como un
todo. Esto lleva a la discusión del tema de la organización de la escuela y su
relación con el desempeño docente, foco central de esta obra.
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CONCLUSIONES
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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
20
CAPÍTULO III
VOCACIÓN Y DESEMPEÑO
PROFESIONAL DEL
DOCENTE.
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3.1.- VOCACIÓN
22
una profesión en particular, ésta se robustece a partir de los elementos sociales
concomitantes a ella.
El educador finlandés Haavio (1969) identificó tres características clave del buen
docente:
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influencia intelectual y moral más amplia y dinámica sobre los estudiantes…
como vocación, la enseñanza es un servicio público que también conduce a
la realización personal de quien presta ese servicio…” (Hansen,1999, p. 94).
Ésta y otras investigaciones dejan claro que, aunque los orígenes de la pasión
están en la “llamada” a servir, en la creencia de que podemos mejorar la calidad
de la vida de los alumnos, su renovación se relaciona con la conducta del
estudiante, la autoestima, el apoyo que reciba a través de la cultura de la escuela
y de los colegas, y la sensación de ser valorado por la comunidad. Al estudiar el
arte de enseñar en las escuelas primarias, Peter Woods y Bob Jeffrey (1996, p.
54) dejan claro que las emociones destacan de modo especial en el trabajo de los
maestros: Eran apasionados con sus propias creencias se preocupaban de sus
alumnos, y su enseñanza tenía un alto contenido emocional”.
Todas las personas que trabajan con niños y jóvenes que “aman” claramente su
trabajo y a los alumnos que enseñan, y todas las que hayan observado y
escuchado a muchos maestros que trabajan en esas condiciones, reconocerán que
la vocación de enseñar tiene que ver, quizá por encima de todo, con el amor:
“Amor a aprender, a los alumnos, al proceso de ser plenamente humano. La
enseñanza tiene que ver con el amor porque implica confianza y respeto, y
porque, en el mejor de los casos, la enseñanza depende de unas relaciones
íntimas y especiales entre los alumnos y los maestros. En una palabra, es una
vocación basada en el amor” (Nieto, 2002, p. 350).
El tiempo para ejercitar ese amor escasea en la agenda del trabajo y en la vida
de los docentes. Sin embargo, por la transparencia de los fines y la esperanza de
que su enseñanza influya en la vida de aprendizaje de sus alumnos, están en el
centro de la buena enseñanza; es esencial estimular y apoyar a los docentes para
que hallen el tiempo necesario para revisar y reconsiderar estos aspectos. Como
una buena enseñanza es fundamental para elevar los niveles, es obvio que es
responsabilidad tanto del docente como de la escuela garantizar que profesorado
continúe manteniendo la pasión, ejercitando el amor, la preocupación y el
respeto necesarios para una buena enseñanza, para tratar de “profundizar” y para
mantener viva la esperanza de un futuro mejor.
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3.1.2.- LOS PROFESORES CARACTERÍSTICAS
3.2.1.- DESEMPEÑO
“Lo que define al desempeño es la evaluación del desempeño del individuo y que
para maximizar la motivación, la gente necesita percibir que el esfuerzo que
ejerce, conduce a una evaluación favorable del desempeño y que esta guiara a las
recompensas que valorara”. (Luis bretel, 2002)
25
Aplicación de una eficaz gestión pedagógica.
Perfeccionamiento
de competencias
laborales y
comportamentales.
Efectiva praxis
Eficaz manejo
dentro y fuera del
didáctico.
aula.
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condiciones en las que este es posible? En opinión de Wilson (1992), el buen
desempeño profesional de los docentes tanto como de cualquier profesional
puede determinarse desde lo que sabe y puede hacer, como desde la manera en
que se desempeña o desde los resultados que logra su trabajo.
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Es pues, necesario definir dos cosas. La misión y la función del docente. La
misión educativa especifica del docente es contribuir desde los espacios
estructurados para la enseñanza sistemática al desarrollo integral de los
educandos, incorporando sus dimensiones biológicas, afectivas, cognitivas,
sociales y morales. La función correspondiente es mediar y asistir en el proceso
por el cual los niños y jóvenes desarrollan sus conocimientos, sus capacidades,
sus destrezas, actitudes y valores, en el marco de un comportamiento que valora
a otros y respeta los derechos individuales y sociales. Este es un buen punto de
partida para iniciar una definición del desempeño docente.
Por otra parte, entenderlo como educador, puede resultar además genérico y poco
claro ya que en un principio todos educamos y todos somos educandos, sino que
pueden hacer referencia a la mítica imagen del docente “apóstol de la
educación”, con una misión que al trascender lo mundano pierde una
característica propia de todo servicio profesional, a saber, la rendición mundana
y social de cuentas por la calidad del servicio prestado.
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también a la necesaria calificación y calidad profesional con la que se espera que
lo haga.
Para realizar esta misión los docentes necesitan creer en ella y en que es posible
realizarla bien.
Todo ello hace pensar en que su rol profesional y definirlo como tal, es no solo
indispensable sino un paso trascendental en la profesionalización de la docencia
y en la construcción de una educación de calidad. Graciela Messina,
reflexionando sobre el carácter profesional de la tarea docente, no solo plantea
que es una tarea urgente lograr que se considere que el docente es un profesional,
sino que está segura que el asumirlo como “un no profesional” es un mito tanto
para justificar que la “creatividad” le pertenece asolo a unos pocos, al nivel
central de los ministerio de educación, que toman decisiones y hacen guías de
aprendizaje, que definen currículo, dándole muy poco espacio a los docentes.
29
transcendental misión que cumplen profesores a nivel de discurso político, y la
situación concreta en la que se desenvuelven.
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“Hoy en día necesitamos a nuestros docentes apropiándose del mejor
conocimiento disponible sobre la educación, con capacidad autónoma para
actualizarlo y recrearlo. Tampoco se trata de un mero desafío cognitivo. Es
deseable una vocación y un compromiso afectivo con una tarea que es social y
que tiene que ver con la formación de personas. Es, finalmente, un desafío
práctico. Requiere capacidades.
En el ámbito del aula, su buen desempeño tiene que ver tanto con el
diseño cuidadoso, la conducción responsable y la evaluación profunda
de los procesos de aprendizaje; asi como con la relación comunicativa y
efectiva que establece con todos y cada uno de los estudiantes.
Con relación a sus colegas, se espera una actuación de colaboración, de
apoyo mutuo y corresponsabilidad tanto respecto a la diversificación del
currículo como a la organización y marcha de la institución educativa.
Respecto a los padres de familia, se espera su conocimiento, apertura,
comunicación y colaboración profesional.
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Respecto a si mismo, se espera que el buen docente este permanente
buscando los mejores medios para crecer profesional y humanamente.
“Y mucho más claro, aunque quizá más frecuente en sus formas sutiles, es el
carácter moralmente reprobable del uso que el docente puede hacer de su poder para
experimentar el placer del control. Muchos, algunas veces hemos dudado de si la
disciplina o las tareas que exigimos se justificaban por la necesidad de la enseñanza,
o sin en ellas más bien nos complace la experiencia de nuestro propio poder.
“La falta de este particular deber de virtud del docente amenaza con convertir la
enseñanza en un simulacro”.
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aprender más y mejor. Nuestros colegios tienen que orientar su quehacer al
aprendizaje. Necesitamos promover una cultura de la excelencia, con más
exigencias, con más rigor, con expectativas más altas sobre nuestros alumnos y
sobre sus logros. Por eso estamos induciendo a todas las comunidades escolares a
fijarse metas sobre asistencia, repitencia, abandono, aprendizajes insuficientes,
mejoramiento de los resultados, especialmente en lenguaje y matemáticas.
33
poblaciones social y culturalmente heterogéneas debido a criterios de
inclusión y equidad.
34
CONCLUSIONES
35
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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