Fracaso escolar: Acerca de convertir problemas

socioeducativos en psicopedagógicos.
Nora Emilce Elichiry.

El núcleo de ideas sobre lo normal y lo patológico está

socialmente determinado, es histórico y característico de una
formación social determinada.
Georges Canguilhem.

El avance conceptual logrado en algunas áreas de la psicología educacional durante las

últimas décadas no se condice con los resultados que señalan los datos globales del sistema
educativo. 1 Estos datos muestran un fuerte deterioro en momentos en que el contexto
histórico y social plantea cada vez mayores demandas a la educación. Vemos entonces que
no se evidencia relación entre la original producción de conocimientos psicológicos con las
prácticas psicoeducativas que solemos encontrar en las escuelas. Vuelve entonces a
emerger como relevante la temática del llamado “fracaso escolar” desde una categorización
ambigua que alude a problemáticas individuales o a déficit.
Las prácticas psicológicas predominantes en el ámbito escolar han derivado de la
medicina clasificadora tradicional, con criterios diagnósticos puramente sintomáticos
centrados en las diferencias interindividuales. El modelo médico ha atravesado estas
prácticas, que se han caracterizado por su biologismo y su historicidad (basados en una
concepción de tipo evolucionista). No negamos la existencia de patologías específicas en el
área del aprendizaje, pero los resultados de investigaciones recientes suministran cifras que
no superan el 7% de patología en la población escolar. 2 El “fracaso escolar” masivo,
entonces, no remite en consecuencia a patologías individuales, y asciende a! 45% en
sectores de pobreza estructural de la población.
En el programa de investigación que venimos desarrollando y en nuestra práctica
profesional nos hemos centrado en la temática del aprendizaje tanto en su desarrollo normal
como en la interfase con patología. En particular, hemos investigado el tema del rendimiento

1 Informes de CEPAL-UNESCO recientes muestran que el 50% de los niños escolarizados de América
latina repiten primer grado y que el 40% de los niños que repiten es porque no han aprendido a leer y escribir
en los términos convencionales que el sistema pide.
2 Investigación UBACyT, 1998.
escolar, ante la preocupación por el uso de categorías diagnósticas y rotulaciones
psicológicas que han tendido a sostener la exclusión educativa desde modelos que
corroboran supuestas patologías y legitiman prácticas prescriptivas.
Sabemos que toda práctica significa una discrepancia respecto de la teoría, pero plantear
la existencia de teorías que puedan ser analizadas fuera de sus prácticas supone un
retroceso analítico. Las prácticas psicológicas en el ámbito educativo se han planteado en
términos individuales sin considerar las problemáticas de los conjuntos sociales. En la
medida que se ha tendido al “etiquetamiento”, la función institucional de las prácticas
psicoeducativas fue determinada por el sistema, que ejerció mecanismos de control y
selección social.
En el ámbito de la clínica individual, el modelo de diagnóstico predominante en la
interfase aprendizaje-cognición se ha basado en la sintomatología y en las clasificaciones
según síndromes. El uso de los sistemas clasifica- torios en psicología tiene una larga
historia, y como modelo diagnóstico han sido utilizados por clínicos e investigadores. Si bien
la clasificación puede posibilitar ordenamientos, anticipar predisposiciones, seleccionar
tratamientos comunicar hallazgos y planificar planes de investigación estos sistemas no han
brindado descripciones que permitan delinear tratamientos psicoeducativos específicos.
Con frecuencia observamos que se producen desacuerdos en relación con el
diagnóstico de niños y niñas cuyas conductas aparecen muy diferentes desde la
perspectiva de los maestros, de los padres, de los pediatras, de los psicopedagogos y de
los psicólogos clínicos. Vemos además que los datos recogidos provienen de diferentes
fuentes y concepciones teóricas, como hora de juego, historia evolutiva, observaciones,
cuestionarios, escalas, entrevistas clínicas, test proyectivos, test psicométricos, los que no
brindan gran ayuda a la hora de definir la intervención apropiada. Es así como, más allá
de las diferentes perspectivas diagnósticas y teóricas, los tratamientos tienden a
homogeneizarse.3
Seguimientos longitudinales de intervenciones que toman en cuenta la perspectiva del
desarrollo en psicología educacional muestran que sus estrategias de intervención son
efectivas (Gil, N. y Chandler, M., 1996). Esto implica comprensión de la complejidad de cada
fase etaria, de la vulnerabilidad en la cual se encuentra el sujeto y también de su máximo
potencial de desarrollo. Estos enfoques intentan una comprensión en términos de décalage

3 No se cuenta con estudios locales referidos al seguimiento y evaluación de los "tratamientos", y éste es
un tema de relevancia.
(desfase) más que de déficit o de desvíos temporarios por conocimientos que proceden de
situaciones más complejas que las que el sujeto puede procesan
El encuadre que proponemos en la interfase aprendizaje-cognición enfatiza la naturaleza
de los rápidos cambios que se presentan en la organización psicológica de los niños y niñas,
a diferencia de los adultos, en quienes los cambios son mucho más lentos. Estos estudios
destacan la visión de que el mundo psicosocial -con el cual el sujeto interactúa- es tan
importante como su mundo intrapsíquico. Debido a la influencia de esta perspectiva en las
prácticas clínicas psicoeducativas, hemos comenzado a considerar que el modelo
nosológico de diagnóstico es insuficiente y con frecuencia suele ser inadecuado. Por lo tanto,
la preocupación por el diagnóstico y la intervención debería ir más allá de la nosología e
incluir otro modelo: el del desarrollo.
Esta perspectiva nos provee de una guía para construir nuevas estrategias diagnósticas
y conceptuales que son específicamente relevantes para el diagnóstico y la intervención
psicoeducativa. Desde esta aproximación, los conceptos de proceso y cambio son
considerados como los más significativos y se desestiman aquellas clasificaciones que,
según características conductuales, rotulan al sujeto. Las categorías diagnósticas que
“etiquetan" no favorecen la investigación ni el avance teórico en el tema. En ese sentido,
este enfoque sugiere nuevos parámetros y estrategias para orientar las observaciones. En
éstos se pondera la organización psicológica del individuo más que sus peculiaridades o
rasgos diferenciales. Además, se enfatiza el proceso y la posibilidad de cambio que el sujeto
evidencia.
Se esboza aquí un problema estrechamente relacionado: el de la diversidad, en términos
de considerar la variabilidad como característica peculiar del desarrollo humanó. En ese
sentido, A. Riviére (1994) interpreta algunos postulados de la perspectiva sociohistórica y
señala que Vigotsky no concebía las deficiencias en términos de disminución cuantitativa de
determinadas funciones, sino de una organización cualitativamente diferente de ellas4 y que
entendía el desarrollo como “transformación cualitativa, por la cultura de los mecanismos
neurobiológicos de adaptación y se acercaba a la deficiencia desde una perspectiva de
definición cualitativa de la organización peculiar de las funciones psicológicas”.5
Con relación a las prácticas clínicas y educativas, sugerimos descentrar la mirada de las
nociones de déficit y de los criterios de normalización para centramos en las posibilidades

4 Riviére, A., 1994, pág. 64.

5 Idem, pág. 55.
 del sujeto educativo. Nuestra intención es describir y analizar las potencialidades. Nos
proponemos una caracterización de los saberes y prácticas desde una descripción “en
positivo”. Se asume la comprensión y la aceptación de lo que el sujeto educativo es -
inmerso en sus condiciones de vida cotidiana- y no sobre la base de lo que se estima que
“debería ser” sin aludir al contexto. Se trata, así, de mirar las producciones de los sujetos,
dando cuenta de lo que éstos saben y pueden.
Un aspecto de las prácticas de investigación destacado por Riviére remite a incorporar
las indagaciones en contextos naturales:

Una de las ideas más enraizadas de Vigotsky era la de que la investigación psicológica
no debería limitarse a la contrastación de modelos artificiales, ajenos al mundo real. Los
ambientes reales de trabajo, educación y clínica eran los contextos adecuados para que
la psicología recogiera sus observaciones y tradujera sus posibilidades de
transformación y mejora de las condiciones de los hombres. 6

Consideramos que las metodologías cualitativas contribuyen al estudio de los procesos

de desarrollo y aprendizaje humano cuando éstos- tienen lugar en contextos naturales. Esto
incluye la consideración de los significados que las personas atribuyen a las actividades.
Este enfoque metodológico permite acercarse al desarrollo humano a partir de una gran
variedad de materiales empíricos que describen momentos cotidianos, problemáticos y
significativos en la vida de los individuos y les grupos.
Como resultado de investigaciones psicológicas recientes en contextos naturales
(Olson, D. y Torrance, N., 1996) observamos el surgimiento de un nuevo grado de
intersubjetividad que puede encontrarse no sólo entre niños y niñas sino también entre
teorizadores, psicólogos, especialistas en didáctica y docentes. Esta perspectiva crea la
posibilidad de construir feo- rías psicológicas que sean útiles, tanto para que los niños
mismos reorganicen su aprendizaje como para los adultos que trabajen con ellos. Estas
investigaciones también muestran cómo cambian los modelos de enseñanza y de
aprendizaje cuando las aulas no se piensan como instituciones centradas en el adulto o
en el niño sino, más bien, como comunidades de aprendizaje.
Sobre la base de lo señalado hemos comenzado a orientarnos hacia conceptualizaciones
que resaltan las interconexiones que hay entre prácticas sociales, mediación semiótica,
relaciones interpersonales y la mente en desarrollo. Desde esta óptica, la perspectiva
emergente y la investigación asociada a ella involucra una reconceptualización de la teoría
psicológica sobre el aprendizaje y el desarrolla humanos. Esta orientación puede permitir
avances en los procesos de transferencia de la producción científica al medio social.
Según lo planteado, el fenómeno del “fracaso escolar” y de la “repitencia” remite a una
problemática común e involucra a los mismos sujetos. 6 Al considerarlo en términos de los
“conjuntos poblacionales”, proponemos efectuar cambios en los interrogantes
tradicionalmente planteados, y en lugar de la clásica situación-problema que remite al
“fracaso escolar” o al déficit, orientamos a describir algunas estrategias que tienden a
favorecer u obstaculizar los aprendizajes del sujeto educativo en los contextos complejos y
contradictorios en que se desenvuelve.
Un aspecto registrado7 como elemento favorecedor del “rendimiento escolar” es el que
remite a la importancia de la función de “tutoreo”. Simultáneamente, hemos documentado
que con frecuencia lo escuela evalúa aspectos que no enseña. Vemos así que las
instituciones educativas suelen dar por supuesta una función de tutoreo familiar que nadie
explicita, pero de la cual se pide cuenta en las evaluaciones escolares. Esta exigencia recae
en la familia, tarea que suele ser cumplida por la madre, el padre o la persona a cargo del
cuidado de la niña o el niño. Muchas de estas funciones no han sido previstas en la
programación escolar; no son enseñadas en la escuela y son básicas para la organización
y sistematización de los conocimientos.
Estudios recientes realizados en los niveles medio y superior de enseñanza nos muestran
que en la mayoría de los casos, cuando se les pregunta a los alumnos quién les enseñó a
estudiar, no señalan la escuela como lugar de aprendizaje sino la familia (generalmente la
madre, el padre o hermanos mayores) y en numerosos casos "profesores particulares". Sólo
una escasa minoría de alumnos hace referencia a estrategias aprendidas en la escuela.
En los casos de alumnos que evidenciaren problemas en el rendimiento escolar; se les
preguntó cómo estudiaban. En esos casos quedó develado que los llamados “fracasadores”
no teman estrategias de organización para el estudio porque nadie se las había enseñado.
Muchas veces los equipos “Psi” han patologizado erróneamente estos casos, corroborando
las hipótesis de las instituciones educativas.
En las indagaciones realizadas emergen como favorecedoras de los aprendizajes
escolares algunas estrategias, tales como tomar apuntes, seleccionar la información
relevante, elaborar una síntesis conceptual, utilizar procedimientos de resolución de

6 Otros resultados parciales de esta investigación se pueden encontrar en Elichiry, N., Aprendizaje de
niños y maestros, 2000.
7 Investigación UBACyT, 2000-2003.
problemas. También respecto a la inclusión de diversas modalidades para el planteo de
problemas, para evocar conocimientos previos y para establecer relaciones. En lo referido
al manejo de procedimientos se registran aquellos relacionados con la elaboración de
resúmenes, fichajes, transcripciones y lectura de mapas. En forma complementaria se
señala como favorable contar con rutinas productivas en la organización y planeamiento del
tiempo, que permitan cumplir con los plazos institucionales establecidos.
Consideramos necesario reflexionar acerca de cuáles son los lugares de enseñanza —
con que hoy contamos- para el desarrollo de estrategias de este tipo, consignadas como
favorecedoras de la sistematización de los conocimientos escolares. Esto alude a la
incorporación en el sistema de enseñanza de procedimientos, porque es importante saber,
pero también “saber hacer”, es decir, disponer del manejo de conceptos, contenidos y
métodos. Los procedimientos mencionados no pueden estar separados de los conceptos ya
que son medies facilitadores, pero no fines.
Entre las condiciones institucionales que favorecen la retención escolar podemos
mencionar algunas que hemos registrado y sistematizado, y que tienen que ver con la
constitución de equipos docentes; la formación profesional en dominios específicos del
conocimiento; la actualización en estrategias de enseñanza, y la disponibilidad de espacios
de expresión y reflexión.
La tarea de constituir el grupo docente en un equipo implica una decisión institucional
para su viabilidad y un trabajo consciente para que pueda darse en la escuela. Es necesario
sacar al docente del aislamiento en que se encuentra y proponer un trabajo con colegas que
les brinde seguridad y contención.
Observamos que el diálogo entre maestros ayuda a la actualización y sí intercambio de
perspectivas. El diálogo sobre lo que es su materia de trabajo es un proceso a potenciar. Sin
embargo, la "capacitación" con especialistas no ha sido tan favorable. La inclusión de los
técnicos ha sido contradictoria porque no ha posibilitado que los docentes pudieran trabajar
desde sus capacidades y saberes. Se evidencia rigidez y falta de aplicabilidad en los
conocimientos transmitidos desde los circuitos académicos y en las capacitaciones
docentes. Juicios de censura ponen al especialista en el lugar del caber y olvidan el nivel de
complejidad en que te desenvuelven los maestros en la vida cotidiana. Muchos consultores,
con buena formación académica en lugar de comprender lo que ocurre dentro del sistema
se alejan desde una posición de supuesta verdad. Esto es una contradicción porque
consideramos que el saber construido desde la universidad debería permitir comprender la
realidad.
 Lo anterior sugiere la necesidad de posibilitar la apertura de nuevos interrogantes
acerca de cómo trabajar sobre las potencialidades y posibilidades de los sujetos y no sobre
las deficiencias.
Respecto al funcionamiento institucional, hemos visto que se ha subestimado la
importancia de la participación activa de docentes y alumnos. Por otra parte, también se
subestima la importancia de los efectos negativos de esta no participación sobre el
funcionamiento escolar en su conjunto.
Las evaluaciones favorables de experiencias participativas practicadas en numerosos
establecimientos escolares de Francia muestran indudables avances. Los promotores de
estas experiencias, C. Rueff-Escoubés y J.F. Moreau (1997), destacan que la elaboración
teórica, colectivamente emprendida, siempre acompañe esas prácticas de participación.
Con propósito investigativo se señala que el lugar de estudio de estas interacciones es el
de la vida cotidiana que sucede dentro de las instituciones. Los lugares escolares, desde
la guardería hasta la universidad, son espacios privilegiados para estas intervenciones.
Estos nuevos modos de aproximación planteados generaron en los docentes una creciente
aspiración para “trabajar de otro modo”, de una manera menos aislada y menos jerárquica.
La propuesta metodológica de esta experiencia se ha aplicado en varios países
además de Francia, y aporta elementos favorables. Más allá del aislamiento propio de
algunas instituciones, y sobrepasando los individualismos, pudieron organizar modalidades
de coordinación y de funcionamiento colectivo. En relación con lo anterior, los autores, se
preguntan:

¿Qué mejor preparación que la experiencia concreta de la cooperación y del

compartir desde la escuela para la vida social y para una vida productiva donde la
sinergia de las capacidades individuales debe articularse y contribuir a crear un
verdadero espíritu de equipo, donde el individuo debe integrarse al proyecto conjunto
de su institución de trabajo?9

Como sabemos, las prácticas institucionales no están aisladas de las prácticas

docentes, y es importante atender a su articulación. Vemos que cada una de estas
prácticas sintetiza aportes de diversa naturaleza que constituyen la trama institucional que
encauza la acción de los docentes. Por otra parte, las prácticas docentes tienen
resoluciones como prácticas institucionales porque resultan de la elaboración de su historia
(Como sujetos de aprendizaje), de su experiencia de trabajo y de su formación en la
docencia.
Si bien a nivel individual podemos ver formas diversas de inclusión institucional, a nivel
colectivo se pretende salir de un nivel de organización centrado en la figura de la dirección
y de la figura del docente en la dinámica del aula. Se trata, entonces, de proponer
descentraciones progresivas.
Otro aspecto a reconsiderar es el referido a “los tiempos”. La urgencia en la
implementación de nuevas formas a veces no contempla que éstas implican procesos
lentos que son complejos y que involucran situaciones de distinta índole que cada uno tiene
que reprocesar. No nos podemos sustraer a que el sistema educativo opera
jerárquicamente; es necesario documentar cómo funciona y detectar nuevas formas de
concebir la formación108 docente. Éste puede ser un punto de contacto importante para
superar los modelos jerárquicos y ayudar a desformalizarlos.
Sabemos que la formación educativa incide sobre las condiciones subjetivas de
producción existentes en el sujeto, lo que supone que ella no actúa en un vacío psicológico
y cultural sino sobre aprendizajes adquiridos a lo largo de la historia personal, la que
también es historia de una inserción social.
Creemos que un acento exclusivo, en el dispositivo pedagógico como determinante de
los efectos conduce a una noción restrictiva de los resultados. En cambio, la apertura a
ciertas dimensiones del sujeto y del contexto como codeterminantes, en interacción con la
intervención educativa, conduce a una concepción ampliada y enriquecida.
El conocimiento que construye el sujeto educativo es inseparable de sus prácticas
cotidianas. El concepto de práctica posee alta relevancia y lo interpretamos dentro de un
marco histórico-cultural particular en relación con situaciones de la vida cotidiana. La
importancia de pensar en las prácticas es porque éstas son las formas del “hacer”
adoptadas como adecuadas y posibles.
Si bien la función institucional de las prácticas educativas está determinada en cuanta
práctica social por el sistema dado, es posible incluir innovaciones sin pretender grandes
modificaciones en la estructura institucional.
La cuestión radica en aceptar la función contradictoria de las prácticas educativas y
orientar las propuestas según las posibilidades que brinda el contexto.

8 10. En nuestros desarrollos no hablamos de "capacitación" sino de "formación", dado que la primera
instancia alude a la técnica y nuestra propuesta se orienta a la profesionalización del docente.
 La contribución de la investigación psicológica a la educación necesita ser vista en
perspectiva. La educación demanda, en forma urgente, contención de los maestros y
establecer otros modos de relación entre docentes y alumnos, relaciones que deberían
incluir a los padres y las familias. En el planteo de formas educativas favorecedoras,
observamos la incorporación de nuevas modalidades de relación con los padres y con la
comunidad. Sin embargo, hemos documentado que en los grupos de alumnos
pertenecientes a sectores pobres, los directivos y docentes no describen elementos
positivos en las familias de esos niños, dado que las configuraciones familiares existentes
se apartan mucho del modelo concebido, modelo único de familia “ideal”. Se observa que
el maestro no tiene '“conciencia” de que, al desvalorizar a la familia, desvaloriza al niño.

Por otra parte, los equipos especializados de orientación psicológica han centrado su
evaluación en aspectos de patología sin que se aprecie un acercamiento a la comprensión
de las múltiples configuraciones familiares del mundo actual. También en los equipos
especializados predomina una visión desvalorizada de las familias de los sectores donde la
pobreza es estructural, porque la realidad se aparta mucho del modelo “tipo”. Es así como
las intervenciones predominantes no tienden puentes para brindar apoyo e intentar modificar
las convicciones de los maestros. De ahí la importancia de profundizar la mirada en las
prácticas docentes y en la de los equipos de orientación.
Respecto a aspectos favorecedores registrados en los ámbitos familiares11 hemos
observado algunas interacciones que propician la construcción de conocimientos y que
podrían también incluirse en el ámbito escolar. A continuación delineamos 9 algunas de las
que consideramos más importantes:

• las prácticas discursivas que orientan las acciones a metas;

• inclusión de la narrativa;
• fomentar espacios de interacción con pares;
• escuchar e interrogar a niños/niñas;
• participación guiada por medio de preguntas y comentarios;
• incluir el pedido de fundamentos y argumentación.

Por último, queremos reiterar que la transferencia de los conocimientos psicológicos ai

ámbito educativo se ha centrado en los procesos de apropiación del niño, olvidando que el

119 Estamos elaborando una publicación sobre el desarrollo de este recorte temático.
docente también aprende. Pensamos que el aprendizaje de los maestros es un problema
del sistema que desafía la capacitación. La investigación psicológica debería ser más
accesible al ámbito educativo. Si bien se han registrado avances en la comprensión de
los problemas educativos más importantes, la repercusión en las prácticas aún es muy baja.
El tema es complejo; en parte porque el campo de las prácticas está siempre en proceso de
redefinición, en parte por la inadecuada transferencia y por las asincronías de tiempos entre
las urgencias del sistema educativo para tomar decisiones y los tiempos de investigación.
Es necesario reconocer las diferencias que existen entre los tiempos institucionales, los de
la producción científica y los del sistema educativo. Sin embargo, todos ellos son
considerados como si fueran sincrónicos. Es así como los resultados de las investigaciones
psicológicas han tenido efectos menores en lo que respecta a mejorar los aprendizajes
básicos.
Es necesario volver a considerar los modos de aprender del sujeto educativo. El
aprendizaje constituye un proceso por el cual el sujeto pone de manifiesto los diferentes
momentos por los que atraviesa en su aproximación a explicaciones cada vez más
adecuadas. La superación por medio de las contradicciones que le suscita la incorporación
y coordinación de los diferentes puntos de vista en que se presenta un fenómeno, le permitirá
avanzar en sus explicaciones.
Así entendido -el aprendizaje como proceso-, nos lleva, a considerar en todo sujeto que
aprende1110 la importancia de reconocer los esquemas interpretativos (o “saberes previos”,
según el marco conceptual que se tome como referencia) de los sujetos en situación de
aprendizaje.
Ei planteo desarrollado hasta aquí sugiere un cambio en la relación con el conocimiento
que requiere, básicamente, romper con la primada de los factores individuales en la
construcción del saben favorecer las interacciones sociales, flexibilizar las modalidades de
transmisión de saberes, disminuir las explicaciones, incluir las preguntas y dar cabida a la
experimentación del sujeto educativo.

10 11 En todas las edades de la vida. El proyecto actual UBACyT se refiere a “relaciones familia-escuela-
comunidad”.
BIBLIOGRAFÍA

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Riviere, A.: La psicología de Vigotsky, Madrid, Vísor Aprendizaje, 1994. Rueff-Escoubés, C.
y Moreau, J.-F.: La democratic darts l’école, Paris, Syros, 1997.
Riviére, A., pág 53.
Rueff-Escoubes, C y Moreau, J.F, 1997, pág. 90.