II

LA RECREACIÓN DIRIGIDA COMO PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Guillermina Mesa Cobo 1

Profesora Universidad del Valle
Ph.D. Universidad de Barcelona
Colombia, Santiago de Cali, agosto 2008

Una aproximación al concepto de recreación dirigida desde la perspectiva del

Modelo de Análisis de la Influencia Educativa y sus vínculos con la pedagogía
freiriana

Con el propósito de hacer una aproximación a la actividad recreativa como práctica

pedagógica partiremos de los principios básicos del Modelo para el Estudio de la
Influencia Educativa (Coll, C.; Colomina, R.; Onrubia, J. y Rochera,M. J., 1995; Coll y
Mesa, 1997) que se constituyen en la referencia más inmediata desde el punto de vista
teórico de nuestra aproximación.

La influencia educativa o “ayuda “ pedagógica

La influencia educativa se entiende en términos de la ayuda prestada a la actividad

constructiva del aprendiz en el marco de la noción de interactividad, producto del
análisis de las prácticas educativas escolares y no escolares (Coll y Cols, 1995). En
este sentido cabe anotar que la presente aproximación rehuye la extrapolación
mecánica del conjunto de principios y explicaciones de la concepción constructivista de
la enseñanza y el aprendizaje referidas esencialmente, al menos hasta el momento, a la
educación escolar. Nuestro planteamiento consiste más bien en utilizar estos principios
y explicaciones para destacar algunos de los mecanismos que operan y actúan en
situaciones de la interactividad recreandor/ recreandos en contextos no escolares y en
procesos de recreación situados en contextos socioeducativos específicos(Mesa,
1997).

Coll (1995. Pág. 204) al definir la noción de influencia educativa se refiere a la “ayuda
pedagógica” que realiza el profesor en el contexto de la educación escolar. Subraya
que se trata solo de una ayuda porque el único artífice y responsable del proceso de la
construcción de significados y sentidos es el estudiante. Este proceso constructivo no
sería probable sin la guía pedagógica de quien enseña y actúa como un mediador
entre los aprendices y los contenidos culturales objeto del aprendizaje en la escuela. .

1
Integrante del Grupo de Investigación Educación Popular y desarrollo Comunitario, reconocido por Colciencias
2004 . Profesora Instituto de educación y Pedagogía.
1
El punto que conviene destacar aquí, es que la dinámica de los procesos de
construcción del conocimiento escolar, reside en la interrelación y articulación de los
tres elementos del triángulo interactivo identificados por Coll (1995) el alumno, el
profesor, y los contenidos, presentes en las actividades de enseñanza y aprendizaje
que se desarrollan en el aula y que son predefinidos en el currículo escolar y
determinados por los tiempos y espacios de la escuela.

La recreación dirigida se diferencia de los procesos escolares porque se realiza en los

contextos no-escolares de la Educación Popular y, aunque difiere en cuanto a los
motivos y objetivos de la actividad escolar, el apelativo “dirigida o guiada” revela la
presencia de “otro” que ayuda pedagógicamente a que se produzca un tipo de
aprendizaje de la participación constructiva y creativa para la organización de un
proyecto grupal compartido, por ejemplo, organizar un evento festivo en una
comunidad, diseñar y construir un parque, transformar un espacio de la comunidad.

Esta idea de la influencia educativa se deriva de la concepción del desarrollo cultural

humano2. Sustenta que toda función psicológica es de origen social y cultural antes de
ser interiorizada o apropiada en el nivel individual. Esto significa que, por ejemplo,
antes de que un niño diga sus primeras palabras ya existe en su lugar de origen una
lengua, formas de hablar para comunicarse y expresar.

Por ello para que un niño pueda interiorizar todo aquello que le ofrece la cultura para
propiciar su desarrollo y para que, más tarde, pueda expresarse y comunicar o
externalizar lo aprendido, se requiere de la ayuda de otros (padres, hermanos, adultos,
maestros y pares). A este tipo de personas que prestan ayuda se les llama mediadores
o agentes educativos y a las instituciones en las que se organizan, mediaciones
sociales. Éstas casi siempre están representadas por instituciones como la familia, la
escuela, las instituciones de protección al menor y la televisión, etc. Sin embargo, la
ayuda de todos y cada uno de ellos durante el proceso de desarrollo cultural de una
persona, no sería posible sin la lengua natural y otros lenguajes o mediaciones
tecnológicas producidos por la humanidad en la historia de las distintas culturas. Estas
herramientas reciben el nombre de mediaciones semióticas (semio=signo), porque
sirven para comunicarse, es decir, para construir significados y sentidos con los otros.

De este modo se comprende porqué el lenguaje es una actividad humana y una

práctica social, necesaria para la formación de un ser social consciente. Esta
concepción del desarrollo cultural también debilita, desde nuestro punto de vista, la
idea que sitúa a la pedagogía exclusivamente en el ámbito escolar, en la medida que
recupera el lugar de quien enseña “con intención de hacerlo”, ampliamente desvirtuado
cuando se toma como centro de las críticas a la escuela.

2 El desarrollo cultural según Vygotsky es el desarrollo de las funciones psicológicas superiores

(memoria voluntaria, cognición, imaginación creadora, emotividad y afectividad, entre otras). Vygotski,
explica el desarrollo como el proceso de interiorización de instrumentos y procedimientos semióticos y de
las relaciones sociales en las que éstos hacen acto de presencia (WERTSCH,J. 1988. Pág. 77).
2
La “participación guiada”, Rogoff (1993) y Freire (1982), puede interpretarse como una
modalidad pedagógica intencionada, conscientemente dirigida, con objetivos
orientados al desarrollo cultural de los participantes más o menos expertos. Desde
esta comprensión la participación guiada se plantea como una actividad dialógica, que
incluye a los actores de la actividad de aprendizaje: en el caso de la recreación tanto al
recreador como los recreandos, quienes aprenden a construir conjuntamente nuevos
sentidos y significados sobre la vida y la cultura con la mediación de los lenguajes
lúdico-creativos. La noción de influencia educativa coincide con esta visión dialógica
de los procesos de enseñanza aprendizaje, es decir, no autoritarios, al poner de
relieve el doble proceso de aprendizaje constructivo que se produce, pues no solo
aprende el que asume el rol de aprendiz sino también el que enseña. En palabras de
Rogoff (1993, pág. 67) no sería correcto considerar que son sólo los menos expertos
en la interacción los que se desarrollan, interinfluencian y se benefician espontánea y
autónomamente y no sus instructores, o incluso sus comunidades culturales.

El concepto de participación guiada supone entonces que el desarrollo psicológico e

integral de las personas, en su proceso de apropiación de la cultura, se construye en el
plano de las interacciones comunicativas orientadas por una intención educativa. En
estas interacciones los participantes de esa actividad se transforman (interiorizan 3) y
modifican su entorno (externalizan) mediante la participación colaborativa. El hecho de
que se ponga el acento sobre la interactividad obliga a centrar la atención en las
relaciones interpersonales y en el ámbito de las construcciones comunicativas, es decir,
en la construcción conjunta de significados y sentidos guiada por un recreador 4

De ahí que uno de los aspectos relevantes que se indagan en el estudio de la

influencia educativa aplicada a la recreación, es cómo se organizan el recreador y los
recreandos para participar activa y creativamente durante el proceso de la actividad
recreativa y cómo asumen los participantes progresivamente las responsabilidades
sobre las tareas que se requieren para el logro de un objetivo compartido, por ejemplo,
organizar un carnaval o un proyecto conjunto de carácter cultural que afecte
significativamente el desarrollo social y humano de una comunidad. Esto significa que
las normas, valores, actitudes y formas de auto-regulación (negociación, resolución de
conflictos, convivencia, resolución de problemas conceptuales y re-creativos, etc.)

3 La interiorización según Vygotsky (1988), es un proceso de reconstrucción y reelaboraciones en el

plano intrapsicológico (interno) de una operación interpsicológica (entre personas en el plano externo).
Vygotski subraya que este proceso consiste en la transformación de un proceso interpersonal a un
proceso intrapersonal. Surge como resultado de una prolongada y compleja serie de procesos evolutivos
dinámicos. El proceso de interiorización, sostiene aun siendo transformado, continúa existiendo y cambia
como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de interiorizarse definitivamente (pág.
57).
4
“la interactividad se entiende como la forma de organización de la actividad conjunta que define el
marco en el que cobran sentido, desde el punto de vista de la influencia educativa, las actuaciones
respectivas y articuladas del profesor y de los alumnos en el transcurso de un proceso concreto de
enseñanza y aprendizaje” [Coll, Colomina, Onrubia, Rochera, 1995, p.205].
3
tanto grupales como individuales se construyen y reconstruyen en el proceso de
aprendizaje de la participación guiada.

En este punto, cabe subrayar que los contenidos de la actividad recreativa -desde la
perspectiva pedagógica que estamos construyendo-, deben guardar una significativa
diferencia con los contenidos preestablecidos del currículo escolar en cualquiera de
sus niveles (desde el preescolar al universitario). Aunque unos y otros contenidos se
generan en el ámbito sociocultural, los principios y criterios de selección para su
actualización durante la actividad conjunta son muy distintos. En el currículo escolar,
los contenidos proceden de las disciplinas (las ciencias exactas, las ciencias sociales,
del lenguaje, las artes, etc.), en la recreación dirigida los contenidos de aprendizaje
son de naturaleza lúdico-creativa y se orientan a nuevas o renovadas formas de
socialización y socialidad de los participantes, se generan a partir de los dominios
experienciales, conocimientos y saberes, intereses y necesidades que expresan los
participantes durante el diagnóstico participativo al que nos vamos a referir más
adelante en la descripción de la propuesta de intervención mediada por la recreación
dirigida.

Recordemos de nuevo el concepto de influencia educativa o “ayuda” pedagógica para

introducir el tema de cómo se produce esta ayuda por parte del recreador y, sobre
todo, de qué debe ser consciente a la hora de orientar a un grupo a su cargo, sea éste
de niños, adolescentes, adultos o adultos mayores, etc. Uno de los procesos que debe
ser atendido por el recreador corresponde a la cesión y traspaso progresivo del control
y la responsabilidad sobre las tareas o contenidos en torno a los cuales se organiza la
actividad conjunta. Este proceso es considerado un mecanismo de la influencia
educativa5.

La idea que guía este proceso es que, para proporcionar ayuda pertinente a las
necesidades del aprendiz, es necesario partir del reconocimiento de su nivel de
competencia. Por ejemplo, una madre ayuda a su bebé a dar los primeros pasos, lo
levanta y le da el apoyo necesario, se asegura de que no se golpeé y lo deja caminar
cuando éste, da muestras de poder hacerlo sin su ayuda. Para ser pertinente, la ayuda
debe ser de carácter transitorio, de tal manera que acabe desapareciendo en la
medida en que el aprendiz pueda realizar autónomamente la tarea, es decir, cuando
asuma la responsabilidad sobre la misma. Cuando se trata de la actividad conjunta
entre un recreador y un grupo de recreandos, éste ayuda pedagógicamente al grupo a
definir los objetivos y el contenido del proyecto que desean lograr, les enseña
procedimientos y técnicas, incentiva las negociaciones, apoya con interrogantes la
resolución de problemas conceptuales y creativos y, especialmente, se cerciora del
cumplimiento de cada uno de los pasos necesarios en la ayuda pedagógica, durante el
tiempo que dura el proceso, mediante la evaluación conjunta para que los recreandos
lleven a feliz término la tarea bajo su propia responsabilidad.

5 Los mecanismos de Influencia Educativa son producto del Modelo de Influencia Educativa trabajado
por Coll y sus colaboradores en 1995. Ver referencias bibliográficas.
4
El segundo mecanismo de influencia educativa es el proceso de construcción
progresiva de sistemas de significados compartidos sobre las tareas o contenidos en
torno a los cuales se organiza la actividad conjunta. Este proceso implica, según
Wertsch (1988), que los participantes lleguen a un mínimo acuerdo sobre la definición
de la situación y las acciones que ésta comporta, es decir, que puedan construir juntos
un proyecto con base en negociaciones hasta lograr acuerdos sobre lo que quieren
hacer, sin que se impongan argumentos o puntos de vista de unos y otros –formas de
poder-. A este proceso los psicólogos lo llaman construcción de intersubjetividad, que
quiere decir: entre personas, subjetividades que se comunican a través de lenguajes
para negociar puntos de vista.

Para el logro de una comprensión conjunta sobre el por qué y el para qué se hace un
proyecto compartido con fines a la transformación de visiones del mundo y de la vida
(individualismo, competitividad, formas de poder, etc.) es necesario que el recreador
se valga de diferentes tipos de estrategias como preguntas generadoras (Freire),
llamados de atención para que se respeten los turnos del diálogo o las normas
establecidas por el grupo, explicaciones argumentadas y respuestas pertinentes frente
a las preguntas de los recreandos, entre otras.

Este proceso de construcción conjunta de nuevos significados y sentidos, además del

uso de la lengua materna (actividad discursiva) de los participantes pone en
funcionamiento otros lenguajes que como los gestuales soportan la actividad del
hablante. La actividad discursiva de los participantes es, según Edwards y Mercer
1987)

[...] lo que las personas se dicen unas a otras, de qué hablan, qué palabras utilizan, qué dan a
entender, y también la problemática de cómo se establecen esos entendimientos y se construye
a partir de ellos según se desarrolla el discurso. Esto significa que nos preocupa no sólo el
discurso en sí, sino también aquellas actividades y marcos no lingüísticos que se constituyen
dentro del cual tiene lugar el discurso (Edwards y Mercer 1987, p.23, cursivas añadidas).

En la actividad recreativa dirigida, intervienen además del discurso de los participantes,

los lenguajes lúdico-creativos Mesa (1997) que se construyen en el marco de la
interactividad recreador/recreandos.

LOS “LENGUAJES” LÚDICO- CREATIVOS

Desde una reinterpretación de las formulaciones vygotskyanas sobre el lenguaje, el

juego y la creatividad los lenguajes lúdico-creativos, se entienden como las
herramientas semióticas que se apropian y construyen en los procesos de desarrollo
social y cultural de las personas. De ahí que los lenguajes lúdico-creativos, potencien la
construcción de nuevos significados y sentidos (comprensiones y soluciones a
problemas) sobre las realidades, en un nivel de lo simbólico y representacional, en el
que lo lúdico, lo festivo y lo contemplativo son significativos, significadores y motivos
(motores) de la actividad recreativa.

5
Los lenguajes lúdico-creativos como herramientas semióticas son de origen
sociocultural (están arraigados y provienen de las tradiciones locales y globales), por
ello, intervienen en el desarrollo de las personas en su actividad interna
(intrapsicológica). Sin embargo, es importante subrayar que estos lenguajes lúdico-
creativos están dispersos, pertenecen a otras esferas culturales y no se reconocen
como parte constitutiva de las culturas por su carácter improductivo. Se recomponen,
emergen, cobran vida, solo en la interactividad o actividad conjunta recreador-
recreandos, precisamente por su carácter de herramienta semiótica o lenguajes no
formalizados, por lo cual no deben confundirse con producción artística en rigor ni
entenderse como actividad práctica en el sentido que se le atribuye a las manualidades
o a las técnicas artísticas o artesanales.

“[…] El panorama se complica cuando se atiende a aquellos lenguajes cuya relación con lo verbal es
más confusa, como la música, la danza o la pintura. Cada una de estas producciones culturales tiene
características muy específicas que hacen difícil su generalización. Todas ellas se adquieren, como el
lenguaje, en la interacción con la sociedad, en la activa inmersión en el mundo de la creatividad
cultural. ¿Puede considerárselos también lenguajes, que van formando al internalizarse una trama
semiótica propia, del mismo modo que el lenguaje verbal configura la trama lingüística de la
conciencia? [Silvestre y Blanck, 1993 p.77.) (El subrayado es nuestro]

Desde el punto de vista del desarrollo social y cultural los lenguajes lúdico-creativos sirven
como elementos “transicionales” para construir cambios significativos en la actividad
psicológica de las personas (imaginación creadora, afectividad, socialización, cognición,
entre otras) en otras palabras, contribuyen como en la construcción de identidades tanto
individuales como colectivas en contextos localizados de las culturas.

Por el momento y teniendo en cuenta que el propósito de este artículo, es

exclusivamente dirigido a la formulación y sugerencia de hipótesis de trabajo para la
comprensión de la actividad recreativa, utilizaré la expresión “lenguajes lúdico-
creativos”, que si bien no constituyen sistemas convencionalizados y formales, actúan
en la actividad recreativa como instrumentos semióticos, como cajas de herramientas
diversas y divertidas.

La formulación lenguajes lúdico-creativos, surge de interpretar los postulados sobre el

papel de las mediaciones semióticas en la estructuración de las funciones psicológicas
superiores; esto significa que los sistemas de pensamiento son el producto de la
interiorización de procesos de mediación desarrollados por y en las culturas en los
cuales “el lenguaje verbal es la función central de las relaciones sociales y de la
construcción de la conducta cultural de la personalidad”.

Algunos rasgos distintivos de los lenguajes lúdico-creativos

Para Vygotsky (1997, P: 94), la actividad humana se caracteriza por la

transformación del medio y la construcción de la conciencia mediante las
herramientas semióticas (signos y símbolos). Éstos permiten la regulación y
transformación del medio externo y la regulación de la propia conducta y de la
conducta de los otros. Los signos y símbolos son herramientas que median las
6
interacciones y las relaciones con los demás y consigo mismo. En este sentido,
dado que la conciencia es contacto social-comunicativo con uno mismo, y con los
otros, tiene una estructura semiótica.

Las herramientas semióticas son proporcionadas esencialmente por la cultura

mediante las interacciones que realizan las personas en los distintos contextos
sociales y cotidianos. El proceso de interiorización de los instrumentos y sistemas
de signos (sistema lingüístico y otros lenguajes) define el desarrollo humano, que
consiste en la conversión de los sistemas de regulación externa en medios de
regulación interna y de autorregulación.

La interiorización de los sistemas de autorregulación, mediante los procesos de

interacción, modifica la estructura de la conducta externa. De este modo, la conducta
simbólico-instrumental se convierte en el eje de la actividad voluntaria y de los símbolos
interiores de la conciencia. Ello se debe a que primero se ha aprendido, interiorizado o
apropiado una conducta, es decir, se ha transformado en conducta simbólica por
mediación de los otros -reconocidos como agentes educativos- y ha servido para
regular la propia conducta.

Reinterpretando la formulación de Vygotsky, entendemos que los lenguajes lúdico-

creativos son “mediaciones semióticas”, en tanto constituyen conjuntos de símbolos y
significados para construir nuevos sentidos, expresar y comunicar. Son de origen
sociocultural (externos), se enseñan y se aprenden en procesos de interactividad
recreador/recreandos. Están en la base de las creaciones artísticas, científicas y
tecnológicas y son constitutivos de las tradiciones populares en las diversas culturas
locales y globales (medios masivos de comunicación, informática, tradiciones locales,
entre otros) y se fundamentan en lo lúdico y la imaginación creadora. Clasificamos como
lenguajes lúdico-creativos las representaciones gráfico-plásticas (dibujos, pinturas,
grabados, títeres, máscaras, etc.), el juego dramático (juegos de teatro), los juegos
musicales y coreográficos, los juegos del lenguaje (sistema lingüístico) y las narrativas en
general (chistes, refranes, relatos, conversaciones informales, etc.).

Los lenguajes lúdico-creativos tienen como soporte el sistema lingüístico, pues sin éste
no sería posible su comunicación, reproducción y transmisión. En el sistema lingüístico
o lengua materna están inmersos los participantes de la actividad recreativa. No
obstante, los lenguajes lúdico-creativos tienen distinta naturaleza que los signos
lingüísticos (habla de los participantes) por su estructura y modo de empleo, aunque su
soporte básico sean los signos del sistema lingüístico.

Por ejemplo, para hacer uso de uno de los lenguajes gráfico-plásticos durante las
distintas sesiones de una Secuencia de Actividad Recreativa SAR o una Secuencia de
Actividad Recreativa Intensiva SARI, (a las que nos referiremos en detalle más adelante
en la propuesta de la metodología de intervención mediada por la recreación dirigida),
es necesario que el recreador explique a los recreandos el procedimiento de las
técnicas o las reglas del juego a realizar haciendo uso de un discurso pedagógico.

7
Durante el proceso de empleo de los lenguajes lúdico-creativos, por parte de los
participantes de una SAR, el soporte lingüístico parece entrar transitoriamente en un
segundo plano para dar lugar al despliegue del lenguaje lúdico-creativo que,
específicamente, se está utilizando para dar sentido la actividad recreativa. La actividad
lingüística, casi siempre, parece estar referida exclusivamente al hacer (una técnica)
que propicia el lenguaje lúdico-creativo, de ahí que ésta sea percibida como una
conducta de naturaleza motriz. Sin embargo, esta actividad motora no es la única que
se realiza, puesto que en el nivel interno de cada participante se está produciendo una
forma de pensamiento, quizá un pensamiento verbal que se soporta en un pensamiento
recreativo o creativo.

Hablamos de pensamiento recreativo en la medida que se resuelven problemas

creativos, cognitivos, afectivos, emocionales, de imaginación creadora, etc., mediante la
puesta en combinación de la imaginación creadora con otras funciones psicológicas de
las cuales depende: la memoria voluntaria, las emociones, los saberes y conocimientos
previos, la afectividad, las experiencias, las concepciones del mundo y de la vida, entre
otras.

Durante el proceso pedagógico de una SAR, sea cual sea el lenguaje lúdico creativo
que se esté empleando, el habla emerge como acción para dar paso a la expresión de
pensamientos, sensibilidades, bloqueos y temores indecibles o inconfesables por parte
de los participantes. De este modo los lenguajes lúdico-creativos sirven de puente entre
lo subjetivo –lenguaje interior- y el habla social, como herramientas para externalizar o
expresar. Lo que dicen los participantes sobre lo que hacen, si bien tiene como
referente inmediato el lenguaje lúdico-creativo que se emplee, sirve de vehículo al
mismo tiempo para que se produzca tanto el proceso de externalización como de
internalización o apropiación y de elaboración de la experiencia que se está realizando.

El uso de herramientas semióticas distintas a los signos lingüísticos, tales como los
lenguajes lúdico-creativos, genera acciones y operaciones también de carácter distinto
a las que se producen en la conversación, en el tratamiento terapéutico o en el aula de
clase. Es lo que también sucede en el mundo del trabajo, donde uno u otro instrumento
(máquinas, soportes tecnológicos, etc.) determina las formas de la operación del
proceso de producción. Por ejemplo, no es lo mismo cortar madera con una sierra
manual que con una mecánica o una electrónica. Así mismo, puede afirmarse que las
características de los lenguajes lúdico-creativos utilizados durante el proceso de una
SAR se constituyen en un rasgo fundamental del que depende la construcción que
logren los participantes de la misma. De ahí que a) elaborar un títere, b) hacerlo mover
expresivamente y c) comunicar algo a través de éste, en el contexto de proceso de
actividad recreativa, no se reduzca a una “manualidad” o a una tarea de reproducción
de un modelo o dominio de una técnica. Cada uno de los procesos mencionados para el
caso de los títeres (a, b, y c) corresponde a una actividad compleja que requiere la
combinación de distintas funciones psicológicas (experiencia, imaginación creadora,
motricidad, voluntad, abstracción, etc.) y en este sentido, la ayuda pedagógica y la
creatividad del recreador así como la interacción con los pares, es muy importante para
que se produzca el paso de una técnica a un lenguaje lúdico creativo.
8
Según (Vygostky,1984, p. 123)”La estructura superior del signo y el modo de su empleo
es el determinante funcional o el foco de todo el proceso” Si el proceso esencial para la
adquisición de la mediación consiste en la reconstrucción interna de una operación
externa, desarrollada en el contexto social de la interacción, entonces cabe subrayar la
importancia y el papel decisivo de la interacción recreador/recreandos. Es ahí, en ese
contexto de actividad conjunta, en el que se realiza una importante transición y cambio
conceptual entre el uso de las llamadas “técnicas auto-expresivas” en la tradición de la
Educación Artística y la construcción de los lenguajes lúdico-creativos en la actividad
recreativa que, en tanto herramientas semióticas, son apropiadas por los participantes
generándose en éstos cambios significativos (valores, conceptos, actitudes).

De este modo no es lo mismo aprender a pintar reproduciendo modelos (copiando

fielmente, por ejemplo, una representación gráfica lograda por un artista) que resolver el
problema creativo de representar externamente un objeto de origen interno o externo.
Con base en nuestras propias experiencias de análisis del discurso de los participantes
en distintas SAR6, pensamos que el discurso verbal y, más específicamente, la
actividad expositiva de un educador -capacitador, formador- sobre un determinado
contenido o tarea, no siempre activa los comportamientos participativos esperados en
un grupo comunitario. Es frecuente observar la tendencia a seguir el modelo
escolarizado tradicional, es decir, expositivo, con grupos comunitarios y desde allí
impartir consignas relacionadas, por ejemplo, con la importancia de colaborar con los
otros para lograr un objetivo compartido.

La respuesta observada es casi siempre un exagerado verbalismo del educador que

contrasta con el silencio o la rápida deserción por parte de los participantes. Cuando en
la situación educativa intervienen otras herramientas semióticas como los lenguajes
lúdicos creativos (juego dramático, títeres, lenguajes musicales o corporales, etc.) se
puede observar un desplazamiento “transitorio” o baja dominancia del uso del discurso
instruccional, en tanto, se producen experiencias prácticas de negociación y resolución
de problemas conceptuales, creativos y de conflictos, en los pequeños grupos. A partir
de ahí, y durante el curso de la experiencia recreativa, consecuentemente, el discurso
de los participantes se hace más fluido y se enriquece con nuevos sentidos y
significados.

Paulo Freire (1982) intuía el potencial de los lenguajes lúdico-creativos como

mediaciones semióticas y psicológicas designándolas “codificaciones”.

“Las codificaciones son representaciones de aspectos de la realidad; expresan

"momentos" del contexto concreto. Por un lado, constituyen en este sentido la mediación
entre dicho contexto y el contexto teórico (en nuestro caso, el "círculo de cultura"). Por
otro lado, constituyen la mediación entre el educador y los educandos, como sujetos que
buscan el conocimiento. En esta visión dinámica la codificación no es, por consiguiente,
una simple ayuda de que el educador se sirve para "dar" una clase mejor, sino, por el

6 La recreación como proceso pedagógico (Mesa, 1997) otras investigaciones…

9
 contrario, un objeto de conocimiento que constituye un desafío para él y para los
educandos.
De acuerdo con el canal de comunicación a utilizarse, la codificación puede ser:
a] visual, b] auditiva, c] táctil, d] audiovisual (uso simultáneo de los canales visual y
auditivo).
A su vez, la codificación visual puede ser:
1] pictórica (pintura, dibujo, fotografía), 2] gráfica (lenguaje escrito), 3] mímica 1 (expresión
del pensamiento por medio de gestos).
En forma de simple nota de pie de página me gustaría dejar constancia aquí de una
pregunta que me hago y que el futuro podrá tal vez abrimos ciertos filones de estudio. Me
refiero al probable potencial que la mímica, como expresión corporal, puede tener en
culturas en las que el cuerpo no ha sido sometido a un intelectualismo racionalizante;
culturas que las grandes mayorías no se han ejercitado aún en el mayor rigor lógico del
lenguaje escrito, de lo cual resulta de lo no pocas veces la mitificación del poder de ese
lenguaje (cosa que debemos evitar, por cierto, desde la primera etapa de la
alfabetización); culturas en que el cuerpo consciente, encontrándose en una mayor
libertad en sus relaciones con la naturaleza, se mueve fácilmente de acuerdo con sus
ritmos. En este orden de pensamiento, tal vez sea interesante especular sobre la
utilización de juegos mímicos en cuanto codificaciones, y, en las codificaciones pictóricas,
dar énfasis al movimiento. Repito que no se trata más que de preguntas que me hago,
meras pistas.
[Paulo Freire, 1982 pág. 124-125]

Sin duda Freire hallaría hoy puntos de encuentro entre “sus intuiciones, pistas y
preguntas” con nuestras observaciones y análisis de la actividad recreativa en su
dimensión pedagógica. Su mayor acierto para nuestras búsquedas es haber
identificado claramente la diferencia entre “ayuda didáctica” y codificaciones, traducidas
por nosotros como lenguajes lúdico-creativos, al referirse a la transformación de un
modo representacional a otro.

La codificación no es, por consiguiente, una simple ayuda de la que el educador se

sirve para "dar" una clase mejor, sino, por el contrario, un objeto de conocimiento que
constituye un desafío para él y para los educandos. Esta visión freiriana coincide con el
valor que Vygotsky atribuye a las mediaciones semióticas como instrumentos para
construir pensamiento, conocimiento, valores y cambios en las actitudes. Por supuesto,
permite comprender por qué la recreación guiada o dirigida es una estrategia
pedagógica distinta de las didácticas de las disciplinas cuyo contexto es por excelencia
la escuela y su objeto enseñar un conocimiento disciplinar específico y legitimado
socialmente.

Para finalizar, es necesario aclarar que la visión panorámica de la actividad recreativa

como estrategia pedagógica presentada hasta aquí no se agota, cumple con el propósito
enunciado inicialmente de contribuir en la construcción de un campo que aún está
inexplorado y que a nuestro modo de ver no puede seguir dependiendo de las
explicaciones de las ciencias sociales, la psicología y la educación que de cuando en
cuando nos regalan sus aproximaciones al tema. Queda pendiente por desarrollar en un
próximo artículo el tema de la intervención comunitaria mediada por la recreación dirigida.

10
Los actores de la recreación dirigida

Desde el enfoque constructivista se puede interpretar que en el contexto de la actividad

recreativa son los recreandos (adultos, adultos mayores o pensionados por vejez, niños y
jóvenes escolares o sin escolarización, desempleados, discapacitados en fin los distintos
actores de la Recreación) los responsables últimos de su actividad mental constructiva y
de los procesos de construcción de significados y sentidos. El recreador (analogía con el
término profesor) es el agente educativo que ayuda a los recreandos en el proceso de
construcción de significados -; y los contenidos y/o tareas son las actividades
recreativas de origen social y cultural que emergen, se negocian, definen y redefinen
gracias a la actividad pedagógica del recreador en el curso de la actividad conjunta o
secuencia de actividad recreativa SAR y en torno a los cuales se produce la interactividad
entre el recreador y los recreandos.

El recreador o agente educativo. Los agentes educativos de la recreación dirigida están

afectados obviamente por la multiplicidad de interpretaciones y traducciones de los
términos recreación, animación sociocultural, pedagogía del ocio, del tiempo libre, etc. No
obstante, las distintas perspectivas antes enumeradas coinciden en subrayar ciertos
rasgos comunes del perfil profesional y ocupacional. En efecto,

“(...) un agente de desarrollo de los individuos y de los grupos, cuya acción profesional o voluntaria
se caracteriza por la intervención sobre el medio a nivel de las relaciones entre individuos y las obras
culturales, y eventualmente a nivel de las estructuras. Esta acción, a veces fundamentada en
principios y valores militantes, se sitúa en un cuadro institucional que puede tomar diversas formas
(asociaciones, equipamientos socio-culturales, colectividades locales, instituciones culturales,
ministerios). Acción que necesita técnicas variadas que exigen del animador competencia,
calificación, y cubre múltiples prácticas de tipo cultural, artístico, estético, social, deportivo, manual,
etc., realizadas por públicos homogéneos o diferenciados (el conjunto de una población o los
obreros, las clases medias, los jóvenes, los viejos, las mujeres)” [Bersnard, 1980, pp. 71-72]

Esta definición da cabida a variedad de funciones convergentes en la figura del animador

socio cultural y el recreador: organizador, facilitador de relaciones interpersonales,
formador de adultos y hasta de “militante”. En cuanto a las tipologías, se entiende
implícitamente que el animador puede ser gestor y administrador cultural de espacios,
investigador, difusor, director de instituciones, monitor, etc. (Butler, 1965; Lanfant, 1978;
Puig y Trilla, 1996, p. 205).

De igual modo, cuando los distintos autores asumen la formación de los profesionales
coinciden en señalar que ésta puede ser muy diversa es decir, que va desde el
voluntariado, pasando por cursos de verano, nivel técnico hasta el nivel de formación
profesional.

“Uno de los problemas más controvertidos sobre la figura del animador es el de su profesionalización.
La animación socio-cultural nació de acciones voluntarias, incluso militantes, que realizaban individuos
durante su tiempo libre y de forma económicamente desinteresada (...).
La animación basada en el voluntariado está llena de aspectos positivos entre los que podemos
destacar el dinamismo y espontaneidad, el arraigo al medio concreto, (...) Paralelamente hay aspectos
que son negativos: la falta, en muchos casos, de una mínima preparación pedagógica y técnica, la

11
 ruptura de la continuidad que padecen muchas acciones cuando el animador voluntario tiene que
abandonarlas, o la descoordinación que suele imperar entre las diferentes acciones voluntarias y poco
planificadas.
Por otra parte, la exigencia de una formación más o menos especializada, así como la creación de
infraestructuras, han hecho sentir la necesidad de acceder a una cierta profesionalización en el papel
del animador” [Puig y Trilla, 1996, pp. 205-206]

A pesar de esta variedad en la procedencia de los recreadores, no se niega el rol que

pueden cumplir en una situación de interactividad con los recreandos. Más aún si se
considera que cumplen un papel de mediadores cuando contribuyen a que los esquemas
anteriores de los recreandos (conocimientos, valores, actitudes, aptitudes, experiencias,
etc.) se articulen con los contenidos (nuevos) que ofrece y emergen de la actividad
recreativa orientando la actividad mental de los recreandos (Mesa 1997).

El rol de mediador supone una relación asimétrica entre recreador/recreandos en torno a

los contenidos que articulan la actividad conjunta. Sin embargo, la relación asimétrica ha
sido cuestionada “como no válida” en algunas concepciones de las pedagogías del tiempo
libre o del ocio, particularmente en la animación sociocultural, pues éstas se nutren de una
concepción centrada en el alumno en las que el profesor o el agente educativo es
solamente un “orquestador” que facilita la actividad constructiva del aprendiz en el sentido
de no intervención. Del “dejar hacer” en pro de la libertad de expresión.

”Cualquiera sea el grado de madurez del grupo y del animador, y cualquiera sean las circunstancias,
hay un rol permanente: ser catalizador de la vida del grupo, creando y favoreciendo un clima vivificante
dentro del mismo para que cada miembro - y él como uno más- aporte voluntariamente su esfuerzo
cooperativo y común al logro de los objetivos del grupo. En suma: el animador de grupo ha de ser
siempre alguien capaz de transmitir entusiasmo, ánimo y confianza. En algunas reuniones en concreto
tendrá que ofrecer su acervo de información sobre el tema de la reunión; en estos casos, más que un
agente catalizador, es un asesor del grupo” [Ander-Egg, 1992, p.198]

Aunque buena parte de las definiciones en torno al papel del recreador no expliciten las
fuentes teóricas que les sirven de referente, el énfasis en la actividad “libre” del recreando,
pone de manifiesto los principios que han orientado las pedagogías llamadas “activas” y
“participativas” que han inspirado la educación popular, la recreación dirigida, la
pedagogía social y la animación sociocultural en las que se sobre-valoró durante largo
tiempo fundamentalmente “el saber” popular, la educación como práctica de la libertad
(Freire 1973) y por ende una visión de “horizontalidad” en las relaciones interpersonales
muy cuestionable .

Desde el punto de vista de los mecanismos de influencia educativa7, entendemos que las
relaciones entre recreador/recreandos sean asimétricas, aunque varíen y se modifiquen
en el tiempo y en el curso y por efecto de la actividad conjunta. Suponemos que la “ayuda”
prestada por parte del recreador a la actividad constructiva de los recreandos se traduce
en la asunción progresiva de estos sobre el control y las responsabilidades de la tarea,

7
En el modelo de análisis de la Influencia Educativa, se han identificado dos grandes mecanismos: la cesión y
traspaso de la responsabilidad sobre la tarea y la construcción conjunta de significados y sentidos en situaciones de
actividad conjunta [Coll y Cols, 1995]
12
aunque en las aportaciones del recreador puedan jugar un papel importante, así como sus
ideas pedagógicas y su estilo de “enseñanza”. Cabe subrayar que uno de los mayores
riesgos de la recreación como práctica pedagógica es la escolarización de la misma en
tanto se pierde de vista que la recreación colabora al desarrollo de la conciencia en los
individuos y grupos, esto es al desarrollo de las funciones psíquicas superiores a las que
se refiere Vygotsky (1982), a los aprendizajes de la colaboración y a la potenciación de los
procesos de interiorización y exteriorización mediante herramientas lúdico-creativas.

Los “aprendices” o recreandos

Casi todas las pedagogías del tiempo libre y del ocio consideran a los actores de la
actividad recreativa en función de la edad y de la condición social. En este sentido algunos
autores señalan como principales destinatarios: la infancia, la juventud, los adultos, los
adultos mayores, las poblaciones marginales y /o de alto riesgo social. Por ejemplo, Trilla
(1997) clasifica los siguientes ámbitos de aplicación:

“A) instituciones globales de animación sociocultural (...)

B) Intervenciones y programas concretos de animación sociocultural: centros de enseñanza, centros
penitenciarios, centros para la tercera edad, centros de educación “especial” (...)
C) Proyección sociocultural de otras instituciones sociales, culturales y recreativas (...).
D) Eventos socioculturales y actividades vacacionales (...).
E) Espacios y recursos materiales para la actividad sociocultural (...).
F) Centros y servicios de información, asesoramiento e intercambio sociocultural (...).
G) Animación sociocultural a través de determinados medios de comunicación y tecnologías (...).”
[Trilla, 1997, pp.34-38]

Desde la perspectiva de los mecanismos de influencia educativa, los recreandos son

copartícipes activos del proceso de “enseñanza-aprendizaje” en el sentido de que su
actividad constructiva se vincula a sus propios motivos que se transforman gracias y
mediante la ayuda ajustada que ofrece el recreador en el transcurso de la actividad
conjunta, aunque el responsable último de la construcción de nuevos significados sea el
propio recreando. La participación activa en un proyecto recreativo por ejemplo, no es
obligatoria como en la escuela o en el trabajo. De ese modo cuando un grupo de
recreandos asume las responsabilidades sobre las tareas para el cumplimiento de una
meta negociada o de un objetivo compartido, es consecuencia del proceso de construir
nuevos significados y sentidos, sobre sí mismo, el grupo, la sociedad en general.

Las actividades recreativas - Los contenidos y/o tareas de las pedagogías del tiempo
libre y el ocio parecen abarcar múltiples tópicos y procedimientos técnicos. La idea más
bien generalizada es que estos contenidos casi siempre son de origen artístico y de
naturaleza lúdica y se promueven con el objetivo de fomentar la creatividad y la
socialización de quienes participan.

Sin embargo, la idea subyacente para algunos es que las “técnicas recreativas” permiten
por sí mismas la socialización de los participantes y la puesta en común de las
percepciones y representaciones individuales de la realidad (por lo cual algunos
recreadores otorgan importancia significativa a los juegos coreográficos y de reglas, por

13
ejemplo los deportes). Ello hace también, que en algunos casos se preste una especial
atención a las dinámicas de grupo derivadas de la Psicología social y las terapias grupales
(no siempre manejadas con la idoneidad requerida) y se mantenga la idea según la cual,
es necesario tener un amplísimo repertorio de juegos y actividades para que los
participantes -recreandos- no pierdan la “motivación” y permanezcan ocupados y
entretenidos, sin que medie el análisis de estas técnicas en términos de contenidos de
aprendizaje.

Por esta razón el tema de los contenidos de la actividad recreativa es quizá el aspecto
más complejo del triángulo interactivo: recreador /recreandos/contenidos al que hacíamos
referencia anteriormente al hablar de la Influencia Educativa. De hecho, los juegos y
demás “técnicas y procedimientos recreativos” en sí mismos no pueden constituirse en
contenidos de un proceso y más exactamente en una secuencia de actividad recreativa.
En la perspectiva de (Coll, 1983b, 1989 y Mesa 1997) se entiende por secuencia
didáctica –aplicada a la recreación- un proceso de enseñanza y aprendizaje que tiene
un inicio, un desarrollo y un final claros y que presenta todos los elementos
característicos de este tipo de procesos: responde a una intencionalidad pedagógica y a
unas expectativas del recreador, se articula al desarrollo de unos contenidos concretos,
supone la realización de unas determinadas tareas e incluye frecuentemente, una
evaluación explícita y participativa de los aprendizajes realizados por los recreandos.

Pensar entonces en términos de proceso y de secuencia de actividad recreativa supone

una visión de la dimensión temporal y el encuentro con un grupo determinado (adultos
mayores o pensionados por vejez, jóvenes en “riesgo”, mujeres jefes de hogar, familias,
en fin, la amplísima gama de grupos y culturas localizadas que hacen parte de los
sectores medios y populares a quienes, casi siempre se dirigen los programas de
recreación), cuyos motivos pueden ser diversos aunque, casi siempre, coincidentes con
los motivos asignados socialmente a la recreación (encontrarse con otros, pasar el tiempo,
divertirse, hacer algo distinto que ayude a calmar las tensiones y conservar la salud, etc.),
especialmente cuando se realiza en marcos socio-institucionales que ofrecen servicios y
programas de recreación o en situaciones institucionalizadas como las cárceles,
ancianatos y hospitales.

Si la recreación se concibe como una mediación social y semiótica, entonces el primer

contenido que puede emerger en la interacción entre un recreador y un grupo de
recreandos, será la construcción y producción de sentidos y significados que propicia el
encuentro y el reconocimiento de sí mismo y de los otros.

“Yo me conozco y llego a ser yo mismo sólo al manifestarme para el otro, a través del otro y con la
ayuda del otro. Los actos más importantes que constituyen la autoconciencia se determinan por la
relación a la otra conciencia… Y todo lo interno no se basta por sí mismo, está vuelto hacia el exterior,
está dialogizado, cada vivencia interna llega a ubicarse sobre la frontera, se encuentra con el otro, y en
este intenso encuentro está toda su esencia…El mismo ser humano, tanto interior como exterior,
representa una comunicación más profunda.”
[Bajtin, 1976, p. 176 en Silvestre y Blanck, 1993 p.77]

14
A partir de ese primer momento, puede emerger la búsqueda de un objetivo compartido o
de una meta a cumplir conjuntamente y es esperable que aparezca la secuencia de
contenidos que se requieren para lograrlo; en este sentido los contenidos pueden ser
impredecibles aunque su característica será su alto grado de significatividad cultural,
social e individual además de los rasgos específicamente lúdicos y creativos que
comportan, pues resultan de los procesos de negociación, definición y redefinición de los
objetivos y tareas motivadas por un proyecto conjunto.

Por ello, los contenidos de la secuencia de actividad recreativa no pueden ser

preestablecidos como los contenidos escolares. La secuencia de contenidos se construye
con los participantes, emergen de la puesta en común de problemáticas afines, de la vida
cotidiana y de las realidades sociales; del interés por realizar en cooperación un
determinado proyecto de naturaleza recreativa: transformación y creación de espacios
(parques, jardines, museos, etc.), organización de eventos (fiestas familiares, de barrio,
conmemorativas); en algunas ocasiones las situaciones u objetos materiales a
transformarse a través de un proyecto conjunto, pueden llegar a ser los mismos lugares de
habitación o espacios comunes que deben ser reconstruidos por efecto de un desastre o
por sus bajas condiciones para la calidad vida. En fin, son innumerables los proyectos en
los que la imaginación y la creatividad tanto del recreador como de los recreandos pueden
ponerse en juego para la resolución de problemas.

En este sentido la recreación como práctica pedagógica se comprende como una acción
que guiada por objetivos y mediada por herramientas semióticas contribuye a la
construcción de identidades colectivas locales que establecen relaciones o redes con lo
global cultural, paz, ciudadanía, bienestar y goce, etc. en tanto se orienta a la consecución
de su interiorización y a la construcción de conciencia – ética y estética- y a la
construcción de sentidos –comprensión motivada de la actividad recreativa-.

Para concluir este apartado dedicado a conjeturar sobre la recreación dirigida como
estrategia pedagógica sugiero como hipótesis a trabajar que la construcción conjunta de
formas lúdicas e imaginarios creativos en contextos culturales locales y relacionados con
lo global, podría postularse como uno de los objetos de estudio de la recreación en tanto
campo de producción de conocimientos, pues se trata de actividades tanto externas
(socioculturales) como internas que se transforman en el transcurso de la interactividad
recreador /recreandos. En este sentido se trata de una actividad observable que se puede
describir, analizar y caracterizar. De ahí que el vínculo entre la intervención mediada por la
recreación y la investigación aplicada, sea fundamento para la construcción de un campo
de conocimientos en la temática de la recreación y un medio para garantizar la calidad y
solidez de la formación profesional.

ALGUNOS APUNTES SOBRE LAS DIFERENCIAS ENTRE ARTE Y RECREACIÓN

En esta primera aproximación a la diferenciación entre arte y recreación,

específicamente, entre los lenguajes lúdico-creativos y los lenguajes especializados del
arte, conviene recordar las investigaciones y formulaciones que sobre el juego y la
creatividad han realizado numerosos autores como Piaget, Winicott, y en especial las
15
que realizó Vygotsky sobre la creatividad, el teatro y el dibujo del niño y el adolescente
a los que otorgaba también, el papel de mediaciones semióticas interdependientes del
lenguaje verbal.

Parto de la idea según la cual, lo lúdico como genérico que nombra las diversas formas
del juego, el jugar y la creatividad son rasgos constitutivos de lo re-creativo que se
manifiestan desde el juego infantil (primeras formas de ficción) pasando por el apogeo de
la imaginación en el adolescente hasta alcanzar las expresiones más complejas de la
producción cultural (arte, ciencia, tecnología) que dependen y se interrelacionan con las
construcciones y tradiciones recreativas que se producen y reproducen en el nivel socio
cultural lo cual, permite definir que la actividad recreativa es producto de la combinación
de funciones que generalmente, el sentido común, supone como antagónicas: imaginación
como opuesta al sentido de realidad, ficción como opuesta a conocimiento, emoción en
oposición a racionalidad, etc. Por ello, Vygotsky (1982), subraya que no puede haber
imaginación sin sentido de la realidad, sin emoción, experiencia, voluntad y abstracción.
En ese mismo orden, argumenta que el juego del niño NO puede ser definido únicamente
como placer y que la imaginación creadora surge con el lenguaje, acompaña su desarrollo
y transformaciones y se agota allí donde el lenguaje verbal se atrofia, como en el caso de
algunas patologías cerebrales.

Arte y recreación son dos tipos de actividades de distinta naturaleza en términos de los
motivos sociales que las determinan y de los procesos mentales que intervienen para
su producción. Mientras la actividad artística requiere de un proceso de educación de
las aptitudes y habilidades mediante la formación autodidáctica o especializada que
ofrecen las escuelas de arte, los conservatorios o la dedicación perseverante que la
configura como una actividad laboral, en la actividad recreativa el objetivo no es formar
artistas o expertos8 en materia alguna sino fomentar el desarrollo de la identidad, la
autonomía; ayudar al desarrollo de la capacidad creadora a través del encuentro con
los lenguajes lúdico-creativos y la interacción con otros, desde los cuales, pueden
encauzarse nuevas formas de encuentro con el trabajo y la educación, nuevos sentidos
y significados como sujetos sociales, nuevas sensibilidades, imaginarios e identidades.

Mientras el arte requiere de un proceso de trabajo “sistemático” o por lo menos

secuenciado para producir sus productos –cierto dominio de las herramientas,
procedimientos, técnicas, códigos-; la actividad recreativa se mantiene y perpetúa en el
marco de las tradiciones orales y modos de hacer “informales” y dispersos en el nivel
social general y, si se quiere, con fin en sí mismas (patrimonio inmaterial). No obstante,
si en el arte los agentes educativos definen los itinerarios (curriculum) de la formación
de un artista en una determina disciplina con la ayuda pedagógica de un recreador con
formación profesional se redefine intencionadamente la actividad recreativa, es decir, se
descubren y comprenden sus potencialidades como mediación.

8
Claro está que en una y otra actividad se encuentran matices. La formación academicista y
conceptualista en el arte no siempre fructifica en la actividad creadora que requiere la producción
artística.
16
Los motivos que suscitan la actividad recreativa pueden o no ser prioritarios en el
sentido de satisfacer necesidades, ya que socialmente están despojados de la
obligatoriedad y trivializados por no identificarse como productivos en el más amplio
sentido de la palabra: económica, social y culturalmente. Los productos de la
recreación, por su carácter eminentemente transitorio, no adquieren, desde el punto de
vista social, un valor agregado más allá del contexto o situación de interactividad y
proyecto que los promueve; en contraste, los productos del arte adquieren un valor en
la circulación y valor de uso. Así pues, la actividad artística y la actividad recreativa
difieren en sus motivaciones y en lo que jerarquizan y priorizan en el marco de sus
procesos y en cuanto a los requerimientos psíquicos y de actividad conjunta y guiada
para su producción.

De otra parte, la hipótesis que da lugar a la distinción entre arte y recreación se

complementa con la observación de los nexos existentes entre estas actividades desde
el punto de vista de los procesos sociales de “apropiación” y “re-apropiación” de una
actividad a otra, que se manifiestan claramente cuando, por ejemplo, en la actividad
recreativa se utilizan técnicas y formas de expresión derivadas del arte: juego
dramático, parodias, técnicas gráfico-plásticas, etc., que pueden connotar formas de
resistencia e impugnación del orden establecido o se introducen como simples usos
basados en la experiencia de los participantes de la actividad o como medios auxiliares
para la externalización de su mundo interior. Del mismo modo el arte toma como objeto
o se vale de las manifestaciones recreativas populares para re-elaborarlas en sus
lenguajes específicos.

En cuanto a las apropiaciones y reapropiaciones cabe recordar que buena parte de lo

que hoy se reconoce como arte (música, teatro, danza, pintura), en sus orígenes fue
parte de las tradiciones populares recreativas y sólo a partir del Renacimiento se inició
su formalización; por ejemplo, en el caso de la literatura, como lo muestra Bajtin (1998)
al estudiar la obra de Rabelais, “Gargantúa y Pantagruel”:

“ (…) durante el Renacimiento la risa en su forma más radical y seria, universal y alegre, por
primera vez en el curso de cincuenta o sesenta años (en diferentes fechas en cada país), se
separó de las profundidades del pueblo y la lengua “vulgar”, y penetró decisivamente en el seno de
la gran literatura y la ideología “superior”, contribuyendo así a la creación de obras maestras
mundiales como el Decamerón de Bocaccio, el libro de Rabelais, la novela de Cervantes y los
dramas de Shakesperare, etc.” [Bajtin, 1990 p. 69-70]
“La literatura paródica de la Edad Media es una literatura recreativa, escrita en los ratos de ocio y
destinada a leerse durante las fiestas, circunstancia en la cual reinaba un ambiente especial de
libertad y licencia “ [Bajtrín, 1990, p. 79] (El subrayado es nuestro)

Sin embargo, lo anterior no niega que los productos del arte sean altamente recreativos
desde el punto de vista de la contemplación, del mismo modo que los deportes-
espectáculo lo son. Sobre este aspecto en particular Bourdieu (1990, p.202 ) afirma que
“ (…) el deporte que nació de juegos realmente populares, es decir, producidos por el
pueblo, regresa al pueblo a la manera de la música folclórica, en forma de espectáculos
producidos para el pueblo”. Lo cual no significa que estos espectáculos puedan ser re-
apropiados y “recreados” libremente por quienes los “consumen” y disfrutan. Ello hace
17
explicable por ejemplo, las manifestaciones paródicas, los chistes, la comicidad y las
groserías y hasta la violencia de las barras “bravas” como catarsis y reacciones que
recaen en manifestaciones de escasa elaboración simbólica.

Otro nexo a subrayar entre actividad recreativa y actividad artística tiene que ver con la
idea del espontaneísmo de la imaginación y la creatividad, rasgos que se atribuyen
también al juego. Esta percepción de las actividades culturales guía la idea según la
cual, la imaginación y la creatividad emergen en forma “espontánea” en la actividad
recreativa sin mediación social (agentes educativos formados) y que en la actividad
artística se encausan a través de las disciplinas del arte.

Contrariamente a estas suposiciones Vygotsky, que prestó especial atención a los

procesos de construcción de la imaginación y la actividad creadora en el niño y en
adolescente, en su libro “Imaginación y creatividad infantil (1930) traducido bajo el título
“la imaginación y el arte en la infancia” (1997), sostiene,

“Toda actividad humana que no se limite a reproducir hechos o impresiones vividas, sino que cree
nuevas imágenes, nuevas acciones, pertenece a la función creadora o combinadora. El cerebro no se
limita a ser un órgano capaz de conservar o reproducir nuestras pasadas experiencias, es también un
órgano combinador, creador, capaz de reelaborar y crear con elementos de experiencias pasadas
nuevas normas y planteamientos. Si la actividad del hombre se redujera a repetir el pasado, el hombre
sería un ser vuelto exclusivamente hacia el ayer e incapaz de adaptarse al mañana diferente. Es
precisamente la actividad creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un
ser que contribuye a crear y que modifica su presente (…)” “(…) la imaginación, como base de toda
actividad creadora, se manifiesta por igual en todos los aspectos de la vida cultural posibilitando la
creación artística, científica y técnica” (Vygotski, 1997, p. 9), p. 9 -10) (El subrayado es nuestro)

Con base en estas argumentaciones del texto citado, es posible suponer que imaginación
y creatividad son los rasgos internos constitutivos de lo recreativo que se manifiestan
desde el juego infantil (primeras formas de ficción) hasta con las expresiones más
complejas de la producción cultural y que estas dependen y se interrelacionan con las
construcciones imaginarias y de creatividad social.
“La palabra hace libre al hombre. El niño es libre en el juego. Pero es una libertad ilusoria. El juego no
muere, sino que entra en relación con la realidad. Tiene su continuación interior en la enseñanza
escolar y en el trabajo (actuación obligatoria con la regla) y sus correlatos a edad preescolar (libertad
en la percepción, arbitrariedad, etc.)” [Vygotski en Elkonin, 1980, p. 277]

Estas complejas construcciones tanto externas como internas, del mismo modo que no
son inmutables en el transcurso histórico de la humanidad no lo son, tampoco, en el
desarrollo ontogenético (en el nivel interno), es decir, se transforman en procesos de
desarrollo y combinaciones de funciones cada vez más complejas que requieren del paso
del pensamiento contextualizado, que depende de la situación real y concreta para
significar, al pensamiento descontextualizado o abstracto, además del desarrollo de otras
funciones que recomponen la actividad combinatoria. Por lo cual Vygotsky, afirma,

“Cuanto más rica sea la experiencia humana, tanto mayor será el material de que dispone la
imaginación. Por eso, la imaginación del niño es más pobre que la del adulto, por ser menor su
experiencia (…)”
18
 “[…] Lo más esencial es que el juego infantil se transforma en fantasía en el adolescente. Por tanto,
pese al carácter concreto real, la imaginación del adolescente se diferencia de los juegos infantiles
porque rompe su relación con los objetos de la realidad“ […] La fantasía del adolescente es más
creativa comparada con la del niño, pero no es productiva si la comparamos con la fantasía del adulto.
La fantasía adquiere el carácter creativo sólo en la edad de transición (adolescencia): se comprende,
por tanto, que es un fenómeno embrionario, una creatividad no desplegada. “[Vygotski, 1993, p. 217-
218 ]

En el mismo sentido Piaget (1994) subraya en su clasificación de los juegos: sensorio-

motores, simbólicos y de reglas, la relación existente entre grado de desarrollo y
naturaleza de los juegos y actividades recreativas.

“ Mientras el juego de ejercicio simple comienza desde los primeros meses de existencia y el juego
simbólico a partir de los primeros meses del segundo año, el juego de reglas no se constituye sino
durante el segundo estadio (es decir de los 4 a los 7 años) y sobre todo durante el tercer período de
los 7 a los 11 años). Pero, por el contrario, si en el adulto no quedan sino residuos de los juegos de
ejercicio simple (por ejemplo, divertirse con su aparato de radio) y de los juegos simbólicos (por
ejemplo contar una historia) el juego de reglas subsiste y se desarrolla durante toda la vida (deportes,
cartas, ajedrez, etc.) la razón de esta doble situación –aparición tardía y supervivencia más allá de la
infancia –es muy simple: el juego de reglas reemplaza al ejercicio simple apenas surge el
pensamiento, la regla reemplaza al símbolo y enmarca al ejercicio, apenas ciertas relaciones sociales
se constituyen; por lo tanto, el problema es el de determinar cuáles son estas.”
[Piaget, 1994, p. 194]

De ahí que el deporte y la recreación compartan en su origen un tipo de juego,

aparentemente de la misma naturaleza. Sin embargo, es necesario entender que los
juegos de reglas, que surgen en la edad de transición según Piaget (1994) y son ricos
en contenidos simbólicos, son altamente reproductivos del orden social general por lo
cual, se desarrollan en dos direcciones en concordancia con los motivos que los
orientan: cooperación o competitividad y rendimiento. Los deportes cooperativos –este
sentido infortunadamente es muy débil su acuñamiento y divulgación social- pueden
llegar a ejercer una influencia educativa si se identifican sus potencialidades recreativas
desde lo pedagógico. En contraste los deportes competitivos y de rendimiento exigen,
como en las disciplinas que configuran la esfera del arte, formación técnica
(entrenamiento deportivo) y se constituyen en una actividad laboral cuyos productos
son los espectáculos deportivos y sus derivaciones. En este sentido es importante
reflexionar acerca de, por ejemplo, el papel de las “escuelas deportivas” para niños y
jóvenes, que si bien, permiten la ocupación del tiempo libre cumplen con la función de
detectar y preparar talentos para el fútbol profesional y sin temor a equivocarme, me
atrevo a afirmar que puede ser muy bajo su contenido recreativo y educativo.

Las precisiones conceptuales expuestas hasta aquí, permiten suponer, con carácter por
lo menos provisional hasta tanto por la vía de la investigación no demuestre lo contrario,
que la función combinadora (interna), a la que se refiere Vygotsky “Toda actividad
humana que no se limite a reproducir hechos o impresiones vividas, sino que cree
nuevas imágenes, nuevas acciones, pertenece a la función creadora o combinadora”,
corresponde o puede ser interpretada como actividad recreativa. Sugiero las siguientes
hipótesis: no toda actividad por su forma externa es recreativa (puede ser
entretenimiento, pasatiempo, ocupación del tiempo libre, diversión, descanso,
19
modelamiento y disciplinamiento corporal) y no toda situación de la actividad recreativa
dirigida conduce a cambios y transformaciones en el nivel interno o externo.

De hecho, una actividad recreativa dirigida a grupos centrada en “la actividad por la
actividad” (Lalinde, 1986) puede movilizar y desencadenar procesos psíquicos que
desemboquen en situaciones (internas o externas) impredecibles e indeseables. Por
ejemplo, cuando se privilegia la competitividad como eje orientador de la actividad
recreativa o se somete a los participantes a interacciones en las que tiene lugar
privilegiado la puesta en ridículo de uno por los otros, enmascarando formas autoritarias
o de poder.

Por ello, cobra mayor importancia la formación profesional de los recreadores que
actúan como mediadores sociales y culturales, en la cual, mediante la reflexión y
análisis de su práctica profesional, se “apropian”, en el más amplio sentido del término,
de su papel pedagógico, es decir, construyen conciencia de su responsabilidad de
“potenciar” esos desarrollos reales de la capacidad combinadora y transformadora que
poseen los recreandos y a desarrollos potenciales en el sentido de establecer mediante
la actividad recreativa lo que Vygotsky, designó metafóricamente como “Zona de de
Desarrollo Próximo”.

Esta presentación preliminar de algunas diferencias entre arte y recreación y deporte y

recreación, intentar subrayar también, el carácter de mediación de la recreación hacia
otras prácticas como la educación y el trabajo, las interdependencias de estas y su
especificidad cuando una se vuelve dominante en relación con las otras dos. Dicho de
otra manera, permite entender que la recreación no es una actividad exclusiva del
“tiempo libre” establecido en las sociedades industriales capitalistas y que puede estar
presente tanto en el trabajo como en la educación aunque estas cumplan con sus
motivos sociales dominantes9. En otras palabras la actividad recreativa externa o
interna puede entrar y salir de los otros dos contextos de actividad. Quizá este sea uno
de los rasgos constitutivos de la recreación o actividad combinadora a la que se refiere
Vygotsky, y por eso mismo no reductible a una franja horaria como el llamado tiempo
libre.

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BOURDIEU, P. (1990) Sociología y Cultura. México,D:F.: Grijalbo

9
Generalmente, el motivo del trabajo es la productividad. Cuando alguien está involucrado en el contexto situacional de
la actividad laboral, la productividad tendrá la mayor importancia, y a los otros posibles motivos se les dará una categoría
secundaria. En cambio, el motivo de una actividad escolar formal podría definirse como "el aprender a aprender" (...)
(Wertsch 1988, p.220-221)

20
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