Problemas de la enseñanza artística

en escuelas
Análisis y propuestas

Vernieri, César Augusto

Carmelo Saitta, titular del Taller de Investigación Creación y Producción.

Carrera de Composición con Medios Electroacústicos

Universidad Nacional de Quilmes
2006
 Índice

Introducción.........................................................................................................2

Dimensión de la problemática educativa como factor de desarrollo...................3

Teorías de la enseñanza musical........................................................................5

Influencias de los sistemas de dominación cultural en niños y su desempeño en

clase.................................................................................................................7

Recursos y desamparo .....................................................................................10

Comprendiendo el valor de algunas alternativas didácticas .............................11

El desarrollo de la creatividad............................................................................13

Formación estética.............................................................................................15

Enseñar a escuchar...........................................................................................16

Deformación docente.........................................................................................18

Conclusión.........................................................................................................22

Bibliografía.........................................................................................................17

Anexo 1..............................................................................................................26

Anexo 2..............................................................................................................32
 Introducción

Pese a todas las publicaciones educativas que impulsó el Ministerio de Cultura

y Educación de la Nación para la implementación de la ley Federal de
Educación 24.195 (aprobada en 1993), que ordenó los contenidos básicos
comunes y los objetivos -muy bien detallados-, su implementación no parece
haber ejercido un cambio significativo en algunos conflictos que persisten en
la realidad escolar que desarrollaremos más adelante. Este sistema no tuvo la
influencia suficiente para propiciar un profundo cambio en algunas áreas
educativas.
Aún persiste un importante déficit educativo en el área Artística de la
educación pública. Sumado a que existe en todos los ámbitos una devaluación
del interés por las manifestaciones artísticas y de los valores formativos de la
educación musical, consideramos que ésta fue promovida en gran medida por
los gobiernos y sus agentes. La educación primaria e inicial no parecen estar a
la altura de la magnitud de esta problemática.
A pesar de la diversidad de valores que aporta la educación musical al
desarrollo de los niños, hemos decidido focalizar este trabajo, sobre aquellos
valores que conciernen a la práctica docente en las primeras etapas del área
de educación musical obligatoria. Distinguiendo aquellos valores cuya
enseñanza, involucra un mayor grado de dificultad o subsisten con algún grado
de deterioro a causa de diferentes factores: formación y supervisión docente;
presupuestarios; y socioeconómico.
No se pretende establecer algún orden de prioridades o escala de valores
aunque pueda malinterpretarse en esa dirección debido al énfasis de algunas
propuestas, debe quedar claro que pretendemos que se entienda como un
esfuerzo por vislumbrar los problemas –tal vez- de actualidad que obstaculizan
la enseñanza artística del actual sistema educativo, y el afán de que no residan
eternamente en la indiferencia.
Tomando en cuenta las propuestas de diferentes teóricos de la didáctica
musical nos introduciremos en la problemática de este tema. Entonces el
camino a seguir será comprender los diferentes problemas y marcar un rumbo
para solucionarlos.

2
Dimensión de la problemática educativa como factor de desarrollo
Para comprender la dimensión e importancia de los problemas que
plantearemos es preciso entender que la educación es uno de los factores que
modifican sustancialmente los índices de desarrollo de los diferentes países.
La educación artística, ampliamente ligada al desarrollo cultural es un factor
importante para lograr el equilibrio en un sistema educativo. En ese sentido
Amartya Sen, economista y filosofo, Master por el Trinity College, en
Cambridge afirma:

“Los especialistas del desarrollo, más preocupados por alimentar a los

hambrientos y por eliminar la pobreza, se irritan a menudo ante un
interés por la cultura que les parece prematuro en un mundo donde las
privaciones materiales son todavía tan numerosas.” 1

Ante la apreciación de Amartya resulta comprensible una de las primeras

tendencias que destacaremos, explicando el hecho de que las inversiones en
el área cultural tiendan a no abundar.
La segunda tendencia esta relacionada a la amplia desigualdad económica
existente entre los diferentes estratos sociales de nuestro país; producto de las
implementación de proyectos con disposiciones neoliberales que atentaron
contra el mandato fundacional y homogenizador de nuestro sistema educativo.
En ese sentido Inés Dussel afirma:
“En tanto la vida de las escuelas dependa, en gran medida de los recursos
humanos y económicos de las comunidades en las que están inmersas, las
diferencias entre escuelas continuarán asentándose. Esta diferenciación opera
en contradicción en la cotidianeidad escolar a aquel mito fundacional que
sostiene que la escuela es igual para todos” 2

En el Informe Mundial sobre Cultura queda claro que tales tendencias son
contraproducentes y disgregan ilusoriamente los componentes del progreso.
Donde el concepto de progreso excluye afirmaciones como la que hace
Marcelo Marino, investigador argentino:
“Las escuelas en contextos de pobreza han dejado de enseñar para asistir”3

1
“Cultura, libertad e independencia” Amartya Sen. Informe mundial de Cultura, UNESCO. Capitulo
17. Disponible en internet: [htm://crim.UNAM.mx/cultura/informe/cap17.htm]
2 3
/ “En los límtes de la educación, niños y jóvenes de fin de siglo” Dussel, Ines; Marino, Macelo;
Puigros, Adriana; Redondo, Patricia. Homo-Sapiens Ediciones, 1999, Rosario, Argentina.

3
 El desarrollo de un país no se puede llevar a cabo denigrando y
desconociendo en profundidad y extensión, la dimensión cultural en la vida
humana.
Sin embargo este es un desconocimiento que no solo preocupa a los
docentes de educación artística, sino también a diferentes organizaciones
internacionales. No en vano la UNESCO publicó un informe mundial de la
cultura demostrando la voluntad de evaluación y de comprensión en este
tema.4 En la misma dirección la Organización de Estados Iberoamericanos
para la educación, la ciencia y la cultura (O.E.I.) próximamente publicará un
informe sobre “Cultura y Sustentabilidad en Iberoamérica” 5.
Los problemas de educación, al igual que las ideas, no mueren. Sólo dejan
de serlo para aquellos Gobiernos que han desarrollado sistemas de defensa
tan superiores, que se ven provistos de inmunidad hacia los mismos. Pero
también están aquellos otros Gobiernos que no los contemplan porque no los
ven o no los conocen. Eso no destruye al problema, todo lo contrario.
En busca de esa inmunidad se construyen grandes paredes de conocimiento
para las diferentes áreas del desarrollo. Pretenden crear innumerables capas,
para protegernos de filtraciones, del peligro. En esa construcción, como en la
de grandes murallas, acontecen imperfecciones. Estas pueden ser como
pequeñas fisuras de una represa o como una extensa red que solo atrapa a los
peces más gordos.
Los problemas de desarrollo sólo pueden ser remediados por aquellos
Estados que inviertan mas esfuerzo en analizarlos y así posean mejores
nociones de su dimensión y peligro.
Por eso, los gobiernos deben focalizar gran parte de sus esfuerzos en la
educación, cúmulo de soluciones que una sociedad halla a los problemas
planteados, y así trabajar en función de equilibrar el desarrollo de los diferentes
estratos sociales atendiendo las necesidades económicas, laborales,
tecnológica, científica, sociales y culturales; evitando la descompensación entre
estas. Sin embargo en Argentina, el Estado no parece encontrar un equilibrio,

4
El Informe mundial de cultura fue publicado por la UNESCO y fue la primera recomendación
del Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo. Esta disponible en internet
[http://www.crim.unam.mx/Cultura/informe/Presentacion.htm] consultado el 18/11/2006.
5
Este proyecto impulsado por la OEI y la fundación Interarts bajo las siglas ICSI (Informe de
Cultura y Sustentabilidad en Iberoamérica) está disponible en internet:
[http://www.oei.es/icsi/publi.htm]
4
sino más bien, un orden de prioridades que relega a la cultura al último lugar de
la lista.
Preocupado por ésta problemática Alain Mingat6 demuestra en un análisis
comparativo, como los países asiáticos de alto redimiendo (Japón, Corea,
Singapur y Taipei-China, también denominados PAAR) en sus primeras etapas
de desarrollo económico han incrementado los resultados positivos en el
desarrollo posterior, asignando una alta prioridad a la educación primaria,
estableciendo un sistema con amplia cobertura (universal), equilibrado y de
gran calidad en cuanto a los resultados.

Algunas estrategias ya fueron publicadas por la Comisión Económica para

América Latina de las Naciones Unidas (CEPAL) y la Oficina Regional de
Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC)
UNESCO7, para alcanzar un aumento de 3,9% (del PBI) y así llegar al 11% que
se asigna a la educación en algunos países desarrollados.8

Teorías de la enseñanza musical

Es hora de introducirnos al campo específico de la enseñaza musical, por eso
es conveniente hacer un rápido pasaje por los métodos más relevantes para la
enseñanza musical. Así podremos encontrar indicios de la metodología más
conveniente para nuestros objetivos en el aula.
Pero como bien sabemos, los propósitos de la enseñanza musical han
cambiado en el transcurso de los diferentes momentos históricos y
pedagógicos. Es preciso reflexionar en cual de estas categorías de objetivos
que clasifico Ricardo de Castro9 enmarcaremos nuestras clases:
a. Tradicionales: Solo proponen la trasmisión de conocimiento, la
adquisición de elementos musicales y la formación de hábitos.
b. Las que promueven de manera integral el desarrollo de la musicalidad.

6
Financiamiento de la Educación en America Latina. Alain Mingat. PREREAL-UNESCO.
Santiago de Chile, 1998. Decano de Economía de la Educación de la Universidad de Dijon y
Director del Institutode Investigación sobre Economía de la Educación (IREDU), Francia.
7
CEPAL-UNESCO, Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con
equidad, op. cit.
8
Financiamiento de la educación en America Latina. Alfredo Eric Calcagno. Informe para la
revista Iberoamericana de Educación Mayo-Agosto 1997. No. 14.
9
En “Sonido, música, acción: la música en el ámbito, educativo y terapéutico.” Ricardo de
Castro.
5
 c. Las que responden a un concepto de globalización donde los procesos
transculturales e interculturales hacen más notoria la necesidad de abrir
un criterio hacia los aspectos más generales, a ampliar el horizonte de la
escucha a producciones diferentes y a nuevas posibilidades expresivas
formales, tímbricas, etc., contemplando la evolución de la música
durante el siglo XX.
Realizando un extracto del contenido de cada una de las metodologías
musicales más conocidas, Castro las vinculó a sus influencias pedagógicas:

Método de J. Dalcroze: (1895-1950) Lo Tendencias pedagógica activa. Influencia no

prioritario es el trabajo corporal como factor de explícita de Pestalozzi, Froebel y Montessori.
importancia para el desarrollo rítmico.

Se deduce que son teorías psicológicas

Método de C. Orff (1895-1952): Propicia el evolutivas.
descubrimiento del valor rítmico y expresivo
del lenguaje hablado y a establecer las
relaciones con el lenguaje.
Método Martenot (1898-1980): Promueve la Hace mención a la ontogénesis y a la
relajación corporal y la respiración como base filogénesis.
del aprendizaje favoreciendo la atención.
Método Z. Kodaly (1882-1967): El folclore es No especifica ninguna corriente psicológica.
el punto de partida para los aprendizajes del Tiene influencias de Dalcroze.
lenguaje musical.
Método de E. Willems (1890-1978): Todos los Mucho peso de la psicología general.
aspectos de su pedagogía están vinculados a
la psicología general y evolutiva.

Método S. Suzuki (1898-1998): El centro de Pedagogía activa.

importancia está radicado en que el
aprendizaje se debe iniciar manejando el
instrumento. Requiere la participación
familiar. Énfasis en ejecutar “de oído”.
Método de J. Ward (1879-1975): El aspecto No se evidencia una inclinación psicológica.
más geraquizado es el vocal, dando mucha
importancia a la expresividad rítmico-melódica.
J. Paynter (1931): Por medio de la música es Adhiere a la postura de Gerbert Read (La
posible hoy estar al tato de la realidad de una educación por el arte)
manera muy importante. Dentro de su
propuesta de audición están: J. Cage,
Schomberg, etc.
Murray Schafer (1933): La primera tarea es Toda su propuesta esta orientada en que la
aprender a escuchar el paisaje sonoro como escuela es el lugar para aprender a aprender,
una pieza musical. es de carácter constructivista.
Carmelo Saitta: Centrado en la creatividad Se apoya en la teoría de la gestáltica y en
considera de gran importancia tres factores: Piaget. La teoría psicoanalítica es parte del
a)material sonoro, b)Los problemas del tiempo, marco teórico.
c)Las posibilidades de selección y
combinación de los sonidos en función de la
finalidad planteada.

6
De las siguientes metodologías haremos foco en aquellas que nos ayuden para
enseñar los valores musicales, que involucran un mayor grado de dificultad o
subsisten con algún grado de deterioro.

Influencias de los sistemas de dominación cultural en los niños y su

desempeño en clase
Los jóvenes cada vez cobran mayor protagonismo social y cultural, este es
un fenómeno relacionado a la modernidad que integra a la juventud como valor
social. Las grandes corporaciones son concientes del potencial negocio que
esto implica. Por eso niños desde los seis años y sus padres, son el principal
objetivo de muchas campañas publicitarias.
El poder de manipulación que ejercen algunos productos musicales sobre
colegios enteros, es notable. Por citar uno de los casos más recientes,
nombraremos al último musical de Disney, que ha batido record de audiencia
infantil y adolescente: “High School Musical” (2006). Este musical se ha
posicionado como uno de los discos y dvds más vendidos; en Argentina lo han
visto por tv. mas de 3,3 millones de espectadores, y a poco tiempo de su
estreno llegaba a 36 millones de espectadores en todo el mundo.10 Cabe
destacar que casi el 60% de los espectares tiene entre 4 y 12 años. No nos
extraña que los alumnos de EPB1 (Educación Primaria Básica para niños entre
6 y 9 años) del Instituto Enrico Fermi11, en su gran mayoría conozcan, canten,
y “disfruten” todas las canciones en ingles de este disco, puesto que se han
invertido 5 millones de dólares en la realización de la misma y han montado un
complejo sistema de promoción y comercialización en todo el mundo.
Es comprensible que un gran porcentaje del los niños hayan manifestado
tener interés por reproducir el modelo del disco anteriormente nombrado,
creando una letra para complementarla con esas canciones, cuando se les
propuso libremente crear una canción en el marco de un proyecto
interdisciplinario llamado “Mundo Sonoro”12. Los alumnos de 6 a 9 años
realizaron rimas, cuentos o letras de canciones para posteriormente
musicalizarlos. Los niños de 9 años eran un total de 20, de ellos, 10 eligieron

10
http://es.wikipedia.org/wiki/High_School_Musical
11
El Instituto Enrico Fermi está ubicado en la localidad de Quílmes, Buenos Aires.
12
“Mundo Sonoro” 2006, es un proyecto interdisciplinario que dirijo en el Instituto Privado Enrico Fermi,
ubicado en Quílmes, Buenos Aires. Uno de los objetivos, es la realización de un cd con letra y música
original, creada por los alumnos y el profesor de la clase.
7
canciones del mismo disco (High School Musical), de esos 10, 5 (cinco) la
misma canción. Otros 6 alumnos reconocieron haber pensado en canciones de
distintos discos. Sólo 4 alumnos comenzaron por iniciativa propia a esbozar
alguna melodía que no pertenece deliberadamente a algún disco. De esta
manera probamos como un solo producto musical puede interferir en más de la
mitad de las producciones pretendidamente originales.
En colegios privados o donde asisten alumnos con mayor poder adquisitivo,
se manifiesta este tipo de problemas: los chicos logran identificarse con
modelos que no reconocen ni siquiera la diversidad étnica Latinoamericana,
mucho menos sus culturas ni la pluralidad de su arte. Entonces valoran y
disfrutan aquellos productos que por medio de un complejo sistema de
dominación cultural y comercial se instalan en nuestra sociedad aunque la
estén degradando. En este caso, los alumnos son víctimas de este plan
sistemático de alineación deteriorante.
Por otro lado, en colegios más carenciados, la influencia del entorno social al
que pertenecen suele estar centralizada en manifestaciones populares
relacionadas con el nivel de violencia y marginalidad al que se ven expuestos
permanentemente. En su mayoría cantan, conocen y disfrutan las canciones de
“cumbia villera” o similares. En este caso, los alumnos sienten una gran
identificación ante esta música que los integra a su ámbito más cercano y/o
más conocido, que en muchos casos valora las actitudes de violencia, de
drogadicción y delictivas, como parte de un juego más o como filosofía de vida.
Con esta música se manifiestan en rebeldía a la sociedad que los margina.
Estamos frente a las dos caras de una misma moneda, dos caras de un
problema similar: en cualquiera de las dos realidades socioeconómicas
(colegios privados y colegios carenciados) pronto se evidencia el conflicto entre
los alumnos y los profesores que pretenden dar a conocer músicas del mundo
y/o música que son un poco más difíciles de comprender. No por eso es
conveniente delimitar los contenidos de la cursada a la música que ya conocen
los niños. Pero tampoco debe desecharse abiertamente ante los niños la
música que no sea “culta” o “popular”. No entender su realidad provoca -con
justa razón- que los alumnos pierdan el interés y desconfíen de la cultura
musical que pretendemos que adquieran.

8
 Todos los alumnos viven su música como algo bueno, bello, moderno y algo
que los integra a una sociedad. Pero esta forma de integrar muchas veces
recae en la conformación de estereotipos. En la búsqueda por “ser” y
“pertenecer” muchos niños encasillan su imaginario en las pocas “jaulas”
propuestas por el mercado y los medios de comunicación masiva y/o por su
marginal entorno social. En cualquier caso se supone que hay algo que supera
la capacidad del Estado, sin que éste pueda brindar la protección y difusión que
el arte necesita para equilibrarse con la oferta de productos culturales logrando
una verdadera democratización del patrimonio cultural.
Sabiendo que el espacio de escuelas es un buen lugar para construir y
proteger la cultura, proponemos aplicar como estrategia para este problema,
las leyes del aprendizaje que aportó el conexionismo13. Especialmente la ley
de pertenencia, para entender que es posible partir de la música que los
alumnos conocen y disfrutan para establecer conexiones, y así, extender
paulatinamente su conocimiento y su cultura musical hacia otras músicas
menos difundidas.
Por otro lado, John Paynter14 promueve el acercamiento estético a obras de
J. Cage, Penderecki, etc., sin negar lo hecho previamente, manteniéndose
abierto a toda manifestación musical y sosteniendo la necesidad de aprender a
escuchar.
Con un enfoque similar, Murray Schafer realiza ejercicios que corresponden a
tres grupos: audición, análisis, realización. Lo interesante de sus propuestas es
que considera a los sonidos del “universo sonoro” como nuevos integrantes de
la orquesta moderna, encontrando la belleza en lo que denomina paisaje
sonoro. Posicionando al músico como un “arquitecto del sonido”: seleccionando
y organizando los sonidos interesantes con el fin de producir efectos estéticos.
Trabaja escuchando al paisaje sonoro como a una pieza musical, generarando
un concepto más amplio de audición:
“...estamos escuchando el susurro del viento entre las hojas y pasa una
topadora, el maestro no debería perder esta ocasión para señalar como
un ejemplo de mala orquestación, tan atroz, como cuando se hace
competir una viola contra un timbal”15 M. Schafer

13
Lee Thorndike (1874-1949) es el principal mentor del conexionismo. “Sonido, musica, acción” de R.
Castro. Cap. de La Música y las teorías del aprendizaje. pp. 47-94.
14
Paynter John. “Oir, aquí y ahora”. Buenos Aires, Ricordi, 1991.
15
“ El rinoceronte en el aula” M. Schafer. Edic. Ricordi, Buenos Aires, 1975.
9
La aplicación de estos conceptos ayuda significativamente a escuchar
desprejuiciadamente y a limpiar nuestra percepción de las conductas
mecánicas para poder disfrutar junto a nuestros alumnos de nuevas
experiencias estéticas.

Recursos y desamparo
El tiempo dedicado en las primeras etapas escolares -sobre todo en EPB- a
la enseñanza musical obligatoria, es pequeño en proporción a la carga horaria
total (1/25) y frecuentemente resulta insuficiente ante los objetivos propuestos
por la ley federal de educación. Aunque formar artistas no sea el objetivo de
este área, sí lo es el brindar una educación equilibrada, y es sabido que para
desarrollarse en un aspecto profundo de la música es conveniente dedicar
muchas horas de práctica. Ante esta primera limitación es preciso tentar a los
alumnos con el encanto de la música para conducir la actividad musical fuera
de la escuela: que participen de coros, talleres de instrumento, formen bandas,
agrupaciones, etc.
Si consideramos que este espacio podría ser una gran oportunidad del
Estado para difundir los valores y destrezas que solo el arte posee, es preciso
emplear las mejores estrategias didácticas para lograr ese cometido. Por eso,
es necesario acompañarlas con recursos materiales que estimulen la actividad
y estén al nivel de los contenidos básicos comunes propuestos en la ley
federal de educación.
Sin embargo, la mayoría de los colegios están privados de una
infraestructura que brinde el espacio adecuado para la actividad musical y
generalmente desprovistos de instrumentos musicales, ni poseen medios para
reproducir material auditivo o audiovisual.
En Canadá M. Schafer propuso en 1969 al consejo de Artes de Ontario la
realización de un equipo de medios múltiples para la educación musical
llamado “la caja de música”16. La “caja de música” estaba compuesta por
aproximadamente 300 materiales que se dividieron en 6 categorías:
instrumentos y generadores de sonido; cintas y discos; partituras musicales;
artículos; panfletos y folletos; tarjetas de ideas; items de motivación en
conexión con temas de otras áreas. La implementación de este conjunto de

16
“ El rinoceronte en el aula” M. Schafer. Edic. Ricordi, Buenos Aires, 1975.
10
recursos fue muy exitosa. Por eso precisamos aprender de este tipo de
experiencias e implementar un conjunto de materiales didáctico similar. Hoy la
caja de música puede incorporar una computadora y diversos programas de
edición de audio, partitura, etc, que disminuirían su costo y aportarían un sin fin
utilidades más, multiplicando los recursos didácticos.
Aunque son conocidos y difundidos la gran cantidad de beneficios que aporta
el equipamiento informático y su utilización en la enseñanza artística, son muy
pocos los casos en los que el profesor de música dispone de estos recursos
para realizar sus actividades.
Unas pocas instituciones de nivel terciario –de formación docente y
profesional en el arte-, como la EMBA (Escuela Municipal de Bellas Artes
“Carlos Morel” de Quilmes), ya posee algunas computadoras para la
enseñanza artística y formación profesional. Pero el estado municipal -
encargado en este caso- no provee el mantenimiento, ni brinda el personal
para que los alumnos tengan un acceso permanente. Por ello, las
computadoras se encuentran deterioradas y su acceso es dificultoso. Las
instituciones encargadas de formar a los futuros docentes desde las diferentes
especialidades del arte, en su mayoría, se encuentran notablemente
descuidadas. No poseen un presupuesto digno, ni lugares aptos para realizar
las actividades. Tal es el caso de la EMBA, y de la EMPA (Escuela de Música
Popular de Avellaneda), que ni siquiera cuentan con una infraestructura segura
para dar clases. Estos son solo dos de los casos más conocidos de la provincia
de Buenos Aires, y es una realidad que se extiende a la mayoría de los centros
de formación docente del país. 17

Comprendiendo el valor de algunas alternativas didácticas

Sabiendo que las escuelas de Educación Primaria Básica (EPB) también
pueden carecer de algunos de los recursos anteriormente nombrados -aunque
tengamos la esperanza de que algún día se revierta este constante descuido-

17
Ver el anexo 2, de Escuelas de Música consultadas. La Dirección de Educación Artística de
la Provincia de Buenos Aires cuenta con 53 instituciones de Educación Superior en Arte que
atienden una matrícula aproximada de 34.991 alumnos con diversas ofertas educativas:
Profesorados, Tecnicaturas y Formaciones Básicas. Hay 18 Conservatorios, 14 Escuelas de
Arte, 1 Escuela de música Pupular, 1 Escuela de Bellas Artes y 12 Escuelas Municipales bajo
su supervisión pedagógica. Hemos consultado a la gran mayoría y comprobado que el
equipamiento informático es insuficiente y en algunos casos nulo.
11
es vital que la actividad docente encuentre medios alternativos que permitan
desarrollar los contenidos propuestos.
En ese camino, resulta productiva la formación de coros en la educación
general básica. La voz puede convertirse en el primer instrumento musical que
poseamos, aunque muchas veces pase inadvertido. Pero para eso es
imprescindible reforzar la formación de los docentes en dos aspectos, en ese
sentido Marco Lucato18 basado en la metodología Kodaly nos propone:
a) Instruirlos en la fisiología, patología, y técnica vocal para no lastimar
irreparablemente las voces de los alumnos.
b) Identificar las diferencias entre alumnos desafinados y desentonados,
sabiendo que la mayoría de los que comúnmente denominamos
desafinados, en realidad pertenecen al segundo grupo. Los niños
desentonados pueden reproducir algunos intervalos de frecuencia con
dificultad y lo hacen sobre otra tonalidad a la que escuchan. Mientras que
los desafinados reproducen intervalos sin mantener ninguna relación de
altura, en ocasiones, ni la dirección del intervalo. Lucato nos explica un
poco más acerca de los “desentonados”:

“...son personas que no han tenido la posibilidad de desarrollar su

oído musical ya sea por un analfabetismo musical familiar, por la
imposibilidad de relacionarse con el mundo de la música en su sentido
más pedagógico, o por un «adiestramiento» musical erróneo.”19

Por otra parte la construcción de instrumentos utilizando objetos de la vida

cotidiana es otra de las tareas que aportan mucho a la enseñanza musical. A
esos instrumentos se los denomina cotidiáfonos, su fabricación y utilización nos
beneficia en múltiples sentidos:

La actividad de construcción nos ayuda a comprender el

comportamiento físico del sonido.
Permite acceder a la instrumentación y/o sonorización musical.

18
LUCATO, Marco (1997). La metodología Kodály aplicada a la escuela primaria. Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 1(0). [Disponible en
http://www.uva.es/aufop/publica/actas/viii/edmuspla.htm].
Conociendo las semejanzas de los sistemas educativos en Argentina y España y a pesar de
las diferencias contextuales, resulta notoria la cantidad de problemas en común del Área
Artística.
19
Idem 3
12
 Refuerza el vínculo responsable del alumno con el instrumento para su
cuidado.
Es uno de los pocos recursos instrumentales –o el único- al que un
docente de música puede acceder dentro las instituciones más
carenciadas.

Sin embargo, la ausencia de instrumentos musicales como un piano, una

guitarra, o instrumentos típicos de la orquesta infantil no puede suplirse
íntegramente con los cotidiáfonos, ya que su constante uso empobrece nuestra
percepción y sensibilidad estética. Esto se debe a que dos de las cualidades
más importantes del sonido son el timbre y la altura. La gran diferencia de
calidad tímbrica entre los cotidiáfonos construidos en el aula y el resto de los
instrumentos musicales se debe a que estos últimos están construidos con
mejores materiales o un diseño superior. Además, los cotidiáfonos tienden a
tener grandes problemas de afinación y/o temperamento. Estos problemas,
generalmente, no son solucionables ya que están construidos con materiales
de mala calidad. Esto provoca un desgaste auditivo que conlleva a la confusión
de melodías o desconocimiento de intervalos, sumando mas inconvenientes
para los alumnos con problemas de afinación.
Para no seguir aportando al deterioro auditivo, el profesor y los alumnos,
deben tener acceso del mismo modo a los instrumentos que tienen mayor
riqueza y belleza tímbrica, permitiéndoles proyectar el sonido y su espectro
para disfrutarlo, y no, padecerlo.

El desarrollo de la creatividad
“La educación [musical] podría convertirse en novedad y profecía; no
necesita limitarse a esclarecer la historia tribal. [...] ...el verdadero nervio de
la música debe seguir siendo la creación, en tiempo presente...” M. Schafer

La hora de educación musical frecuentemente es mal interpretada y

despectivamente llamada, por muchos docentes y alumnos, como un
momento de esparcimiento, o como “hora libre”. Aunque la denominación no
sea la más adecuada, todo su aparente atractivo reposa en la intrascendencia,
pudiendo no ser así.
Si se eligiese aprovechar la hora de música convirtiéndola en un espacio
para la creación libre, para la sublimación, para despojarla del reducido

13
imaginario que crean las músicas industriales, para ampliar el goce por la
participación artística, para des-alienar y para des-estructurar los patrones de
comportamiento que empobrecen el imaginario; entonces llamarla “hora libre”
no sería un problema.
Pero uno de los temas más postergados y muchas veces mal interpretados
es la libertad creativa. Por eso, la música no debe exhibirse como un lenguaje
hermético, sino permeable a nuestra sensibilidad estética, afectividad, e
imaginación.
Asimismo, el desarrollo de la creatividad y la inteligencia emocional20, es
fundamental para resolver problemas específicos de cualquier área y eliminar
los obstáculos que aquietan al pensamiento. La creación musical es uno de los
mejores campos para desarrollar estas aptitudes.
En ese sentido, resulta bastante esclarecedor estudiar algunos aportes de
la psicología en cuanto a la imaginación y sus etapas, los cuales Edgar Willens
describió21. Las primeras etapas son la imaginación receptiva, la imaginación
retentiva y la reproductora. Cuando hablamos de creatividad se debe hacer
énfasis en las dos últimas etapas: imaginación constructiva o inventiva y
perseguir como un gran desafío, la imaginación creadora. De estas últimas, la
primera nos permite combinar elementos conocidos y la segunda crear
elementos nuevos, desconocidos.
Johannes Itten22 desarrolló para alumnos de artes visuales un Curso Básico
que fue implementado con éxito en todo diferentes lugares del mundo. Éste
promovía la libre expresión, pero estaba creativamente orientado a la
progresiva limitación de opciones. De la misma manera sería conveniente
orientar una actividad de creación musical.
M. Schafer23 sugiere poner a disposición de los alumnos una gran cantidad
de instrumentos para que los exploren y aprendan sus cualidades. Luego los
divide en pequeños grupos, haciéndolos improvisar y luego componer con los
materiales explorados. Todos deben poder componer y dirigir su obra. Tanto

20
Alterio Ariola, Gianfranco; Pérez Loyo, Henry. Inteligencia emocional: Teoría y praxis en
educación. Revista Ibereoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653).
21
“El valor humano de la educación musical”. Ediciones Paidos Barcelona – Buenos
Aires, 1era edición castellana, 1981.
22
Capitulo de “Creatividad Musical” M. Schafer. Op. Cit.
23
“El rinoceronte en el aula” M. Schafer.
14
Maurice Schafer como Carmelo Saitta recomiendan el uso de notación gráfica,
reconociendo la utilidad del uso de diferentes colores, para diferenciar
conjuntos tímbricos. Saitta sugiere un modo simplificado de escritura analógica
que ayuda a identificar mejor el comportamiento de cada categoría de sonido.
Por otra parte, Schafer implementa también la escritura pictográfica y afirma
que todo está permitido en cuanto la idea pueda transmitirse a sus
compañeros. Sus ejercicios de composición incrementan paulatinamente las
limitaciones hasta disponer de un solo sonido para componer una obra.
Pero para llegar a producciones originales no basta con implementar estas
metodologías, es preciso gestar un clima creativo asegurándoles a los alumnos
que sus emociones, ideas y creaciones serán valoradas, contemplando los
aportes, analizándolos objetivamente, y luego enfatizando aquellos que
movilicen nuestros objetivos.
Para eso, resulta conveniente acudir a aquello que llaman “lluvia de ideas”,
anotándolas en el pizarrón. Luego clasificarlas y mas tarde armar los grupos
para el desarrollo. Durante todo el proceso es necesario generar múltiples
etapas de evaluación, confiando en su propio juicio y reconociendo el de los
demás.
Cuanto más extenso es el proyecto, resulta más difícil sostener la exaltación
productiva demostrada en un principio. Por eso, generar la conciencia del
progreso artesanal y mantener la disciplina no deben ser sólo para obtener
resultados que generen satisfacción en el cierre de la actividad, sino también
para disfrutar del proceso de gestación y toda la elaboración del proyecto.

Formación estética
Desde la filosofía, Kant clasifico la conducta del hombre en los siguientes tres
ámbitos: el conocimiento, lo estético y lo ético.24
No cabe duda de que la educación debe integrar y trabajar en el desarrollo de
los tres ámbitos. En efecto, el arte encamina hacia a una experiencia
conciliadora en la que puede preponderar un elemento, pero congrega
inevitablemente lo estético, lo emocional y lo intelectual.

24
“Historia de la Filosofía”. Volumen 2: Filosofía Medieval y Moderna. Javier Echegoyen Olleta.
Editorial Edinumen, Madrid. Op. Cit.
15
 Por eso, ampliar y desarrollar la sensibilidad estética es uno de los objetivos
más importantes que propone nuestro actual sistema educativo, siendo la
música un vehículo indispensable de este propósito.
No son pocas las complicaciones que surgen de la práctica docente en este
tema, ni por ello menos interesante cultivar una constante actitud reflexiva. La
escuela no puede estar ajena a la diversidad estética que los nuevos lenguajes
artísticos plantean. La problemática entre lo polisémico y monosémico, entre
originalidad y estereotipo, deben tener un espacio en la hora de educación
musical.
Pero en la realidad del aula existen dificultades que no están ajenas a la los
problemas socio-culturales de la actualidad. Los profesores de música deben
percatarse de los impactos menos favorables que el fenómeno conocido como
globalización genera. Así podrán proponer actividades y articular contenidos
que compensen algunas de sus falencias. Es preciso ser concientes de que
este suceso tiende a homogenizar las propuestas culturales y el imaginario de
la sociedad en general, limitando el goce estético frente a las manifestaciones
originales. Algo muy conveniente para sectores comerciales que pretenden
unificar el mercado.
Para compensar esto, es necesario desarrollar una actitud crítica hacia todos
los fenómenos, brindando herramientas de análisis auditivo y expandiendo su
panorama cultural, para brindar mayor seguridad a su propio juicio y aceptar el
de los demás.

Enseñar a escuchar
“Nuestro sentido de la audición funciona ampliamente al nivel de lo
inconsciente. Pero eso no significa que el oído reaccione de manera
menos fuerte o sensible a su entorno que el resto de los sentidos.”

Es preciso, comprender la constante contaminación sonora a la que estamos

sometidos, especialmente en las grandes ciudades. Mientras realizamos
diferentes tareas cotidianas hasta en nuestro mejor conciliado sueño, los
“sonidos de la metrópolis” nos inundan. Para lograr ese sueño o algún tipo de

25
“Diseño sonoro”. Max Neuhaus. Artículo escrito como reacción al área temática "ecología sonora" en
el simposio "Zeitgleich". Traducción: Grupo Paisaje Sonoro. Disponible en Internet:
[http://www.eumus.edu.uy/ps/txt] Actualización: agosto 2002

16
concentración, acudimos al mecanismo de defensa que nos permite aislarnos
del bullicio. El precio que debemos pagar por utilizar este recurso, es bastante
alto, perturba nuestro sistema nervioso (ya que los sonidos persisten y siguen
estimulando a nuestro organismo de manera inconsciente), y disminuye
nuestra capacidad de atención ante lo que oímos.
Los efectos de esta contaminación sonora se manifiestan en las vivencias
educativas de todas las áreas. Los alumnos, sobre todo aquellos que están
más expuestos a estos daños, reducen significativamente su tiempo de
atención y eso dificulta su normal desarrollo, ya que no sólo “cancelan” sus
oídos ante los ruidos, sino también ante sus compañeros, profesores y ante la
música.
A diferencia de otras épocas en las que sólo se podía escuchar música en los
teatros, auditorios, salones, o se utilizaba para eventos especiales, en la
actualidad, con el avance de la tecnología nos vemos posibilitados de
reproducir música en cualquier lugar y desplazarnos con ella. Tal es el caso
que se hace presente en todos los ámbitos: en un colectivo, un almacén, en un
banco, supermercados, taxis, en nuestros hogares, mientras hacemos
cualquier otra cosa más importante. Existe una sobreutilización de la música y
eso la transforma en “música de fondo”. Aunque cada vez oímos más música,
“escuchamos” mucho menos, perdiendo su contenido, su forma y elementos
constituyentes.
Muchas actividades vinculadas a la audición y análisis del paisaje sonoro han
sido propuestas por M. Schafer en “El nuevo paisaje sonoro”, y advertimos que
son múltiples los beneficios que tales actividades nos brinda, las dos más
importantes son: agudizar nuestro sistema perceptivo y concientizar acerca de
los efectos nocivos de la polución sonora.
Por otro lado, es preciso dejar en claro que la idea de utilización del paisaje
sonoro no se circunscribe a modo de ejercicio y en el ámbito escolar. Si bien,
comenzó con un estudio del sonido ambiental y todos los aspectos de su
comportamiento y roles comunicacionales, distinguiéndolos de su potencial
valor musical, (en la Universidad Simon Fraser SFU en Canadá), a lo largo de
los últimos 30 años se ha conformado en una concepción estética impulsada

17
por Barry Truax, Murray Schafer y Hildegard Westerkamp26; el trasfondo
conceptual interdisciplinario de los estudios sobre paisajes sonoros y la
comunicación acústica son también una preocupación compositiva.

Deformación docente
Pese a su extensa carrera de formación docente, los profesores de música y
sus formadores sobrellevan los mismos problemas que los niños de escuelas.
Están bajo la influencia del mismo dominio cultural pero sus conocimientos y su
espíritu inquieto deben posicionarlo en un lugar donde experimentar sucesos
musicales sea una opción y no una imposición disfrazada. Por otro lado, cabe
destacar que los profesores están expuestos a la misma contaminación sonora
que sus alumnos pero deben tratar de revertirlo en la medida que este a su
alcance, haciendo un buen uso de sus conocimientos.
Gracias al esfuerzo de gente que ha advertido los problemas en el área de
formación docente, muchos conservatorios han renovado sus planes de
estudio con la intención de corregir falencias que la rigidez de métodos
tradicionales portaba. Grandes avances se han suscitado en la metodología
con la que se debe estudiar audio-perceptiva, lecto-escritura y armonía.
La incorporación de espacios curriculares para la formación tecnológica, de
práctica grupal en música académica y popular, de herramientas compositivas
y de improvisación, entre otras, son materias que benefician de manera
significativa al perfil docente que necesita nuestra escuela pública.27
Sin embargo los encargados de formar profesores también pueden ser en
alguna medida, responsables del deterioro educativo y musical. Aquí
describimos algunos posibles problemas:
Los formadores todavía cargan con las falencias de su primer
adiestramiento formal sin poder adaptarse a las nuevas metodologías,
agravándose por la ausencia de perfeccionamiento y estudio posterior a
su egreso.

26
Barry Truax explica esta preocupación compositiva en el artículo: “Paisaje sonoro,
comunicación acústica y composición con sonidos ambientales”. Publicado originalmente en:
Contemporary Music Review, 1996, Vol. 15, Part 1. Traducción: Grupo Paisaje Sonoro. Disponible en
Internet: [http://www.eumus.edu.uy/ps/txt/truax.html].
27
Ver anexo 1, Nuevo plan de estudios del Conservatorio Provincial de Música Rvdo. Padre Eugenio
Rosso, Río Gallegos, Santa Cruz.
18
 Les resulta difícil organizar de manera formal los conocimientos
adquiridos informalmente. Para eso es necesario reforzar los
conocimientos metodológicos aplicados a la enseñanza específica
musical.28
En la medida que el profesor se hace cargo de mayor cantidad de
horas en diversas instituciones y niveles, para llegar a un sueldo
razonable, es menor su tiempo disponible para organizar y seguir el
desarrollo del curso. En ese sentido sería muy bueno que de cada tres
horas de clase frente al curso, se incorpore al sueldo, una hora fuera del
curso dedicada al estudio, investigación, planificación o desarrollo de
metodologías. En países como Italia el Estado organiza el sueldo de
profesores de esa manera.29
La falta de supervisión y seguimiento académico suele propiciar un
ámbito de libertad en el que sólo el verdadero compromiso individual
encauza buenos planes. Pero también deja el camino abierto a gente
que pretende reposar inadvertidamente en su negligencia. 30

Existe numerosas experiencias que nos permiten establecer instrumentos de

observación de la conducta docente, siendo cada vez más confiables. Uno
esos instrumentos es el “Florida Performance Measurement Sistem”31,
desarrollado en los Estados Unidos (ver cuadro número 1). Este instrumento
nos permite discriminar las conductas eficaces, de las que no lo son,
subdividiéndolas en seis aspectos: Planificación de la actividad, participación
de alumno, organización y desarrollo de los contenidos didácticos, presentación
del tema, comunicación verbal y no verbal.
Por otra parte, algo no muy sencillo en el área artística, es que esta
herramienta no contradice las metodologías propuestas anteriormente, por eso
valoramos su utilización en este campo específico.

28
Propuestas de Eisner, en “La escuela que necesitamos”
29
En la investigación comparativa de Franco Ghilardi, “Crisis y Perspectivas de la profesión docente”cap.
XI “Experiencias comparadas”.
30
De las propuestas de H. Giroux y Flecha. “Igualdad Educativa y diferencia Cultural”. Editorial Roure,
Barcelona, 1992.
31
Propuesta por Franco Ghilardi, “Crisis y Perspectivas de la profesión docente”. Editorial Gedisa,
Barcelona, España, 1993.
19
Cuadro 1. Instrumento de Observación de la conducta docente
Aspecto Indicadores de eficacia
l. Inicia temprano la actividad
didáctica
2. Organiza y administra
de manera ordenada los
materiales didácticos
Frecuencia Indicadores de ineficacia
Retrasos
No organiza ni administra con
criterios sistemáticos
los materiales didácticos

3. Orienta a los alumnos

en el trabajo que se está
Permite actividades o discusiones
desarrollando en clase y
que no son inherentes al tema de
mantiene constante la
lalección
atención en el aspecto
instructivo
Organización y desarrollo de los contenidos didácticos

4. Guía el comienzo y la
conclusión de una experiencia

5. Pregunta Requiere Hace preguntas múltiples

sobre las nociones, sólo como si requirieran una
sobre la hechos sola respuesta
comprensión,
a fin de
profundizar Solicita
los contenidos Hace preguntas no relacionadas
análisis
de la lección con los contenidos tratados
y razones
6. Comenta / amplia / ofrece Ignora la respuesta / de muestra
una realimentación correctiva sarcasmo, irritación,
a la respuesta dada por el alumno. desaprobación -
7. Expresa una apreciación
Da apreciaciones genéricas
específica de tipo académico

Alarga la exposición,
8. Ofrece ejemplos concretos cambia de tema sin hacer
referencias concretas

9. Imparte instrucciones/
señala / verifica la comprensión
Da instrucciones inadecuadas, no
de las tareas realizadas en el
da tareas para realizar en el
hogar,
hogar, no ofrece realimentación
garantiza siempre la
realimentación

10. Circula por el aula y Permanece en su escritorio,

asiste a los alumnos en circula por el aula
su trabajo manera insuficiente

11. Encara la materia a través de

la definición de conceptos y la Suministra únicamente la
Presentación de los temas

identificación de los atributos definición y un ejemplo

relativos y los ejemplos relativos

12. Presenta la relación Presenta únicamente las

de causa-efecto / utiliza causas y los efectos / no
expresiones que relacionen los utiliza expresiones que
conceptos / aplica los principios y relacionen los conceptos
las leyes de la disciplina presentados

13. Primero expone y luego aplica No expone ni aplica las

las reglas de la disciplina regIas de la disciplina

20
 Expresa valoraciones sin
14. Elabora los criterios y explicar los criterios ni
las formas de verificación las formas de verificación
de la evaluación

15. Pone énfasis en los

puntos importantes
Comunicación verbal y no verbal

16. Expresa verbalmente

entusiasmo / estimula a
alumnos

Recurre a expresiones
17.
vagas y poco claras

Utiliza un tono de voz

18. desagradable / monótona /
escasamente audible

19. Hace gestos y ademanes que

No expresa ninguna emoción
expresan interés

No detiene inmediata-
Participación del alumno

20. Detiene inmediata- mente las conductas in-

mente las conductas in- correctas / como castigo
correctas interrumpe lo que está
haciendo

Pierde el "ritmo", fragmenta en

21. Mantiene el "ritmo" direcciones no académicas la
de la enseñanza actividad de enseñanza; se pierde
en dilaciones.

21
 Conclusión

Resulta evidente que muchos de los problemas descriptos en el presente

trabajo son de público conocimiento y ampliamente instalados en el ámbito
educativo. Así mismo, las propuestas o soluciones proporcionadas, en su
mayoría, están de alguna manera planteadas en las publicaciones del
Ministerio de Educación y Cultura de la Nación en el marco de la ley 24.195
Pero es preciso reconocer y centrar nuestro trabajo en el ámbito de la
creación donde el maestro sea un catalizador de experiencias renovadoras, y
no un mero transmisor de antiguos conocimientos. Abriendo puertas que antes
parecían no conectarse con los objetivos del aula. Actividades relacionadas a la
exploración, al desarrollo de la creatividad, la improvisación, creación, al
desarrollo de la escucha, a la incorporación de nuevas experiencias estéticas,
deben centrar la elaboración de nuestras planificaciones.
Con esto no pretendo desligar al Estado de su compromiso para invertir en
más y mejores recursos didácticos para acompañar el esfuerzo y la noble
pero difícil tarea de los buenos docentes. Estos recursos pueden elegirse de
las experiencias de diferentes países, como por ejemplo Canadá, que
implemento la “caja de música” de M. Schafer. Sin olvidar la incorporación de
recursos informáticos, como una fuente multiplicadora en si misma.
Por otro lado, dejo abierta la inquietud a quien quiera conocer en qué
proporción se destinan fondos para la educación dentro del área especifica
musical, en cada uno de los niveles: inicial, epb, polimodal, conservatorios,
centros de formación, sumado a las becas para el desarrollo o
perfeccionamiento, en las diferentes disciplinas.
Actualmente el gobierno esta impulsando una nueva reforma educativa. En
el mes de Junio de 2006 realizó una consulta donde abrió diferentes canales de
discusión para incorporar sugerencias desde varios sectores de la sociedad y
me consta que las soluciones se han propuesto. Los aportes se volcaron en
parte con entusiasmo y en otra parte con indiferencia. Porque todos los
docentes admiten que reformar la ley federal de educación es un paso
ineludible, pero al mismo tiempo existe una gran desconfianza acerca del peso
que tendrá está consulta en el resultado de esa iniciativa.

22
 Finalmente, algunos docentes pueden pensar que sólo resta esperar “el
cambio”, pero esta monografía está dedicada a los que pretenden generarlo, a
ellos mi sincero reconocimiento.

23
 Bibliografía

Argentina. Ministerio de Cultura y Educación. Consejo Federal de Cultura y

Educación. Acuerdo marco para la educación artística. Documentos para la
concertación. Serie A, N° 20. Argentina, Diciembre 1998.
Argentina. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Fuentes para la
transformación curricular. Educación Artística y Educación Física. Secretaria
de Programación y Evaluación Educativa. Dirección General de Investigación y
Desarrollo Educativo. 1996.
Argentina. Ley 26075. Presupuesto educativo ciencia y tecnología para 2006-2010.
Aporbada el 21 de Diciembre de 2005
Argentina. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Consejo Federal de Cultura
y Educación Documentos para la concertación. Serie A, Nº 06 Orientaciones
generales para acordar los Contenidos Básicos Comunes.
Argentina. Ley Federal de Educación N¼ 24.195. Aprobada en 1993.
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Deporte español, Barcelona, 2000.
Ghilardi, Franco. Crisis y Perspectivas de la profesión docente. Editorial Gedisa,
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Giroux H. y Flecha. Igualdad educativa y diferencia cultural. Editorial Roure,
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Martenot, Maurice. “Metodo Martenot: Guía didáctica del Maestro”. Buenos Aires,
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Mingat, Alain. Financiamiento de la Educación en America Latina. PREREAL-
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Ros, Nora. El lenguaje artístico, la educación y la creación. Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina Revista Iberoamericana de
Educación (ISSN: 1681-5653), Principal OEI (Organización de los Estados
Iberoamericanos)
Saitta, Carmelo. Trampolines Saltarines. Ricordi, Buenos Aires.
Saitta, Carmelo. Creación e iniciación musical. Ricordi, Buenos Aires.
Schafer, Murray. El rinoceronte en el aula. Ricordi Americana, Buenos Aires. 1975.

24
Schafer, Murray. El nuevo paisaje musical. Buenos Aires, Ricordi, Buenos Aires, 1985.
Schafer, Murray. Nunca vi un sonido. Publicado originalmente en: Voices of Tyranny,
Temples of Silence, Traducción: Grupo Paisaje Sonoro.
Truax, Barry. Paisaje sonoro, comunicación acústica y composición con sonidos
ambientales”. Publicado originalmente en: Contemporary Music Review, 1996,
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Internet: [http://www.eumus.edu.uy/ps/txt/truax.html].
Willems, Edgard. El valor humano de la educación musical. Traducción Maria Teresa
Brutocao y Nicolas Luis Fabián. Ediciones Paidos Barcelona - Buenos Aires,
1era edición castellana, 1981.

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Alterio Ariola, Gianfranco; Pérez Loyo, Henry. Inteligencia emocional: Teoría y praxis
en educación. Revista Ibereoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653).
Disponible en Internet: [http://www.rieoei.org/deloslectores/527Ariola.pdf]

Argentina. Dirección General de Educación y Cultura del Gobierno de la Provincia de

Buenos Aires. La educación artística en el sistema educativo. Dirección de
educación artística. Disponible en Internet:
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ndamentacion]

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Comunes para el Nivel Inicial, EGB. Disponible en Internet:
[http://www.mcye.gov.ar/consejo/documentos/cf_documentos.html]
Unesco. El Informe mundial de cultura. Esta disponible en Internet:
[http://www.crim.unam.mx/Cultura/informe/Presentacion.htm] consultado el
18/11/2006.

Lucato, Marco (1997). La metodología Kodály aplicada a la escuela primaria. Revista

Electrónica Interuniversitaria Formación del Profesorado, 1(0). Disponible en
[http://www.uva.es/aufop/publica/actas/viii/edmuspla.htm].

Neuhaus, Max. Diseño sonoro. Artículo escrito como reacción al área temática
"ecología sonora" en el simposio "Zeitgleich". Traducción: Grupo Paisaje
Sonoro. Disponible en Internet: [http://www.eumus.edu.uy/ps/txt]
Actualización: agosto 2002

Organización de Estados Iberoamericanos; Fundación Interarts. “Informe de Cultura y

Sustentabilidad en Ibero América” está disponible en Internet:
[http://www.oei.es/icsi/publi.htm]

Winkipedia Enciclopedia. [http://es.wikipedia.org/wiki/High_School_Musical]

25
 Anexo 1

Conservatorio Provincial Rvdo. Padre Eugenio Rosso

de Río Gallegos, Santa Cruz

PLAN DE ESTUDIOS DEL PROFESORADO DE ARTE EN MÚSICA -

ESPECIALIDAD PIANO O GUITARRA – REGÍMENES ESPECIALES
DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA

ORGANIZACIÓN CURRICULAR POR AÑO Y ÁREAS

ARTE,
PROYECTO DEFINIC.
ÁREA PRODUCCIÓN CULTURA Y PEDAGOGICA INSTITUC.
S
SOCIEDAD
Lab.mats. sonoros Sistema educativo
Historia socio-
e instrum. e Institución
cultural del arte I y
musicales Escolar
II (cuatrimestrales)
(cuatrimestral)
Técnica y Teoría de la
repertorio del educación
instrumento (cuatrimestral)
1º año
Composición e Didáctica General
improvisación (cuatrimestral)
musical
Taller de pca. y Didáctica del arte
dirección coral (cuatrimestral)
Práctica
pedagógica
Psicología y
Técnica y Historia de la
cultura de los Taller de
repertorio del música I y II
alumnos Niv. teatro
instrumento (cuatrimestrales)
Inicial, EGB 1 y 2
Composición e
Didáctica de la
improvisación
Música
2º año musical
Taller de pca. y Didáctica de la
dirección coral música para R.E.
Ensamble y
Música de Cámara
Práctica
pedagógica
Proyecto de
Psicología y
Técnica y Arte, ética y producción,
cultura de los
3º año repertorio del profesión intervención
alumnos de EGB 3
instrumento (cuatrimestral) comunitaria o
y Polimodal
investigación

26
 Movimientos,
escuelas y
Composición e
tendencias
improvisación
musicales del
musical
S.XX
(cuatrimestral)
Proyecto de
Taller de pca. y
investigación
dirección coral
educativa en arte
Ensamble y Práctica
Música de Cámara pedagógica
Técnica y Proyecto de
Comunicación
repertorio del investigación Proyecto Final
multimedial
instrumento educativa en arte
Composición e Folklore musical
Practica
improvisación argentino
pedagógica
4º año musical (cuatrimestral)
Taller de pca. y
dirección coral
Ensamble y
Música de Cámara

MÓDULOS Y HORAS CAT. POR AÑO Y CUATRIMESTRE DE CURSADO

1er. Cuatrimestre 2do. Cuatrimestre
AÑ MODULOS Hs. MODULOS Hs.
O
Técnica y Repertorio I 4 Técnica y Repertorio I 4
Composición e improvisación I 3 Composición e improvisación I 3
Taller de pca. y direc. coral I 3 Taller de pca. y direc. coral I 3
1ro Laboratorio de materiales sonoros 4 Laboratorio de materiales 4
e instrumentos musicales sonoros e instrumentos musicales
Historia Sociocultural del Arte I 4 Historia Sociocultural del Arte II 4
Teoría de la Educación 4 Sistema Educ. e Institución Esc. 6
Didáctica General 6 Didáctica del Arte 4
Práctica Pedagógica I 4 Práctica Pedagógica I 4
TOTAL HORAS 32 TOTAL HORAS 32
Técnica y Repertorio II 4 Técnica y Repertorio II 4
Composición e improvisación II 3 Composición e improvisación II 3
Taller de pca. y direc. coral II 3 Taller de pca. y direc. coral II 3
Ensamble y Música de Cámara I 2 Ensamble y Música de Cámara I 2
2do. Historia de la Música I 4 Historia de la Música II 4
Psicología y Cult. N.I. EGB 1 y 2 3 Psicología y Cult. N.I. EGB 1 y 2 3
Didáctica de la Música 4 Didáctica de la Música 4
Didáctica de la Música RE 4 Didáctica de la Música RE 4
Taller de Teatro 2 Taller de Teatro 2
Práctica Pedagógica II 4 Práctica Pedagógica II 4
TOTAL HORAS 33 TOTAL HORAS 33
Técnica y Repertorio III 4 Técnica y Repertorio III 4
Composición e improvisación III 3 Composición e improvisación III 3
27
 Taller de pca. y direc. coral III 3 Taller de pca. y direc. coral III 3
Ensamble y Música de Cámara II 2 Ensamble y Música de Cámara II 2
3ro. Arte Ética y Profesión 3 Mov. Esc. y tendencias mus. 4
S.XX
Psicología y Cult. EGB 3 y 3 Psicología y Cult. EGB 3 y 3
Polimodal Polimodal
Proyecto prod. interv. o investigac. 6 Proyecto prod. interv. o 6
investigac
Proyecto Investig. Educ. en Arte 2 Proyecto Investig. Educ. en Arte 2
Práctica Pedagógica III 4 Práctica Pedagógica III 4
TOTAL HORAS 30 TOTAL HORAS 31
Técnica y Repertorio IV 4 Técnica y Repertorio IV 4
Composición e improvisación IV 3
Composición e improvisación IV 3
Taller de pca. y direc. coral IV 2Taller de pca. y direc. coral IV 2
Ensamble y Música de Cámara III 2Ensamble y Música de Cámara 2
III
Comunicación Multimedial 4 Comunicación Multimedial 4
4to Folklore Musical Argentino 4 - -
Proyecto Final 6 Proyecto Final 6
Proyecto Investig. Educ. en Arte 2 Proyecto Investig. Educ. en Arte 2
Práctica Pedagógica IV 4 Práctica Pedagógica IV 4
TOTAL HORAS 31 TOTAL HORAS 27
TOTAL HS CAT. SEMANALES 126 TOTAL HS CAT. 123
SEMANALES
TOTAL HS. 2268 TOTAL HS. 2214
CUATRIMESTRALES CUATRIMESTRALES
TOTAL HORAS DEL PLAN RE: 4482 hs. cát. = 2988 hs. reloj

28
PLAN DE ESTUDIOS DEL PROFESORADO DE ARTE EN
MÚSICA, ESPECIALIDAD PIANO O GUITARRA PARA EL
SISTEMA EDUCATIVO REGULAR.-

ORGANIZACIÓN CURRICULAR POR AÑOS Y ÁREAS

ARTE,
PROYECTO DEFINIC.
ÁREA PRODUCCIÓN CULTURA Y PEDAGOGICA INSTITUC.
S
SOCIEDAD
Lab. mats. sonoros Historia socio- Sistema educativo
e instrum. cultural del arte I y e Institución
musicales II Escolar
(cuatrimestrales) (cuatrimestral)
Técnica y Teoría de la
repertorio del educación
instrumento (cuatrimestral)
1º año
Composición e Didáctica General
improvisación (cuatrimestral)
musical
Taller de pca. y Didáctica del arte
dirección coral (cuatrimestral)
Práctica
pedagógica
Psicología y
Historia de la
cultura de los Taller de
música I y II
alumnos Niv. teatro
(cuatrimestrales)
Inicial, EGB 1 y 2
Técnica y
Didáctica de la
repertorio del
Música
instrumento
2º año
Composición e
Didáctica de la
improvisación
música para S.E.R.
musical
Taller de pca. y Práctica
dirección coral pedagógica
Ensamble y
Música de Cámara
Proyecto de
Psicología y
Técnica y Arte, ética y producción,
cultura de los Taller
3º año repertorio del profesión intervención
alumnos de EGB 3 Optativo I
instrumento (cuatrimestral) comunitaria o
y Polimodal
investigación
Movimientos,
escuelas y
Composición e
tendencias
improvisación
musicales del
musical
S.XX
(cuatrimestral)

29
 Proyecto de
Taller de pca. y
investigación
dirección coral
educativa en arte
Ensamble y Práctica
Música de Cámara pedagógica
Composición e Proyecto de
Comunicación Taller
improvisación investigación Proyecto Final
multimedial Optativo II
musical educativa en arte
Folklore musical Taller
Taller de pca. y Practica
4º año argentino Optativo
dirección coral pedagógica
(cuatrimestral) III
Ensamble y
Música de Cámara

MODULOS Y HORAS CAT. POR AÑO Y CUATRIMESTRE DE CURSADO

1er. Cuatrimestre 2do. Cuatrimestre

AÑO MODULOS Hs. MODULOS Hs.
Técnica y Repertorio I 2 Técnica y Repertorio I 2
Composición e improvisación I 3 Composición e improvisación I 3
Taller de pca. y direc. coral I 3 Taller de pca. y direc. coral I 3
1ro Laboratorio de materiales 4 Laboratorio de materiales 4
sonoros e instrumentos musicales sonoros e instrumentos musicales
Historia Sociocultural del Arte I 4 Historia Sociocultural del Arte II 4
Teoría de la Educación 4 Sistema Educ. e Institución Esc. 6
Didáctica General 6 Didáctica del Arte 4
Práctica Pedagógica I 4 Práctica Pedagógica I 4
TOTAL HORAS 30 TOTAL HORAS 30
Técnica y Repertorio II 2 Técnica y Repertorio II 2
Composición e improvisación II 3 Composición e improvisación II 3
Taller de pca. y direc. coral II 3 Taller de pca. y direc. coral II 3
Ensamble y Música de Cámara I 2 Ensamble y Música de Cámara I 2
2do. Historia de la Música I 4 Historia de la Música II 4
Psicología y Cult. Al. N.I. EGB 1 3 Psicología y Cult. Al. N.I. EGB 1 3
y2 y2
Didáctica de la Música 4 Didáctica de la Música 4
Didáctica de la Música SER 4 Didáctica de la Música SER 4
Taller de Teatro 2 Taller de Teatro 2
Práctica Pedagógica II 4 Práctica Pedagógica II 4
TOTAL HORAS 31 TOTAL HORAS 31
Técnica y Repertorio III 2 Técnica y Repertorio III 2
Composición e improvisación III 3 Composición e improvisación III 3
Taller de pca. y direc. coral III 3 Taller de pca. y direc. coral III 3
Ensamble y Música de Cámara II 2 Ensamble y Música de Cámara II 2
3ro. Arte Ética y Profesión 3 Mov. Esc. y Tendencias mus. 4
S.XX
Psicología y Cult. EGB 3 y 3 Psicología y Cult. EGB 3 y 3
Polimodal Polimodal

30
 Proyecto prod. interv. o 3 Proyecto prod. interv. o 3
investigac. investigac
Proyecto Investig. Educ. en Arte 2 Proyecto Investig. Educ. en Arte 2
Práctica Pedagógica III 4 Práctica Pedagógica III 4
Taller Optativo 1 3 Taller Optativo 1 3
TOTAL HORAS 28 TOTAL HORAS 29
Técnica y Repertorio IV - Técnica y Repertorio IV -
Composición e improvisación IV 3 Composición e improvisación IV 3
Taller de pca. y direc. coral IV 2 Taller de pca. y direc. coral IV 2
Ensamble y Música de Cámara 2 Ensamble y Música de Cámara 2
III III
Comunicación Multimedial 4 Comunicación Multimedial 4
4to Folklore Musical Argentino 4 - -
Proyecto Final 3 Proyecto Final 3
Proyecto Investig. Educ. en Arte 2 Proyecto Investig. Educ. en Arte 2
Taller Optativo 2 3 Taller Optativo2 3
Taller Optativo 3 3 Taller Optativo3 3
Práctica Pedagógica IV 4 Práctica Pedagógica IV 4
TOTAL HORAS 30 TOTAL HORAS 26
TOTAL HS CAT. 119 TOTAL HS CAT. 116
SEMANALES SEMANALES
TOTAL HS. 214 TOTAL HS. 2088
CUATRIMESTRALES 2 CUATRIMESTRALES
TOTAL HORAS DEL PLAN SER: 4230 HS. CÁT. = 2820 hs. reloj

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 Anexo 2

• Instituciones de Educación Superior en Arte

La Dirección de Educación Artística cuenta con 53 instituciones de Educación Superior en

Arte que atienden una matrícula aproximada de 34.991 alumnos con diversas ofertas
educativas: Profesorados, Tecnicaturas y Formaciones Básicas. (cada escuela sería un link y
abriría su oferta y actividades, a su vez las ofertas se abrirían todas desde lo sombreado en
celeste)

18 Conservatorios de Música
14 Escuelas de Arte
6 Escuelas de Artes Visuales
4 Escuelas de Teatro
3 Escuelas de Cerámica
2 Institutos del Profesorado de Arte
2 Escuelas de Danzas Clásicas
2 Escuelas de Danzas Tradicionales Argentinas
1 Escuela de Música Popular
1 Escuelas de Bellas Artes

La construcción de un nuevo rol del docente de Arte y la redefinición del perfil del productor
artístico, enmarcadas en una nueva concepción estético pedagógica se ven en los Planes de
Estudio, tanto en la Formación Básica (ciclo inicial de desarrollo de competencias artísticas),
como en los Profesorados.

Las instituciones impulsan permanentemente convenios con diversas entidades, organismos de

gobierno y ONGs, propiciando vinculaciones entre las ofertas educativas, las demandas y
necesidades comunitarias, y el desarrollo productivo y laboral de la región.

CONSERVATORIOS
DISTRITO DOMICILIO TELÉFONO
Bahía Blanca Belgrano N° 446 0291-4527290
Chascomús Alsina N° 140 02241-436915
Chivilcoy Avda. Soarez N° 61 02346-422455
Gral. San Martín Tucumán N° 2153 011-48300692
Junín Newebwy Nº 129 02362-425053
La Plata "Gilardo Gilardi" Calle 12 y 523 421-1696
Lincoln "Aldo Augusto Quadraccia" Urquiza N° 43 02355-421861
Lomas de Zamora Avda. H.Yrigoyen N° 7652 011-4242-4879
Mar del Plata Libertad 6066 0223-4770244
Mercedes Calle 12 N° 520 e/ 21 y 23 02324-424584
Morón "Alberto Ginastera" San Martín N° 370 011-4629-3173
Olavarría Alsina 2863 02284-429836
Pehuajó Mitre N° 185 02396-470497
Pergamino Moreno Nº 726 02477-442408
San Pedro 25 de Mayo 970 03329-425205

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Tandil "Isaías Orbe" Alem 311 02293-423874
Tres Arroyos Rivadavia N° 417 02983-433883
Vicente López Anchorena N° 901 (La Lucila) 011-4790-5047
ESCUELAS DE ARTE
DISTRITO DOMICILIO TELÉFONO
Balcarce 12 y Aristóbulo del Valle 02266-430627
Berisso Montevideo y Punta Arenas 0221-4616383
Florencio Varela San Juan 122 011-4355-5877
Junin "Xul Solar" Chacabuco Nº 50 02362- 442524
La Matanza Juan Manuel de Rosas 5976 011-44869844
Luján Lavalle N° 274 02323-424400
Mercedes 24 Nª 464 02324-424213
Necochea Ruta 86 e/ 50 y 52 02262-426990
Carmen de Patagones Com. Rivadavia N° 257 02920-464834
San Nicolás Garibaldi Nº 332/4 03461-454118
Campana Estrada Nª 558 y Passo 03489-438901
Pehuajó "Carlos Torralladona" Hernández 570 02396-472311
San Antonio de Areco Zapiola y Gral. Paz 02326-454581
Gral. Madariaga Int. Zoppi y Mitre 02267-421068
ESCUELAS DE ARTES VISUALES
DISTRITO DOMICILIO TELÉFONO
Bahía Blanca Zapiola N° 247 0291-4524146
Chivilcoy Avda. Soarez N° 160 02346-422649
Gral. San Martín "Antonio Berni" Int. Bonifacini N° 1619 011-48300686
Mar del Plata "Martín Malharro" Pampa y Luro 0223-4742584
Olavarría Cnel. Suarez N° 2024 02284-427295
Pergamino "Emilio Pettoruti" San Nicolás N° 1892 02477-437535
ESCUELA DE TEATRO
DISTRITO DOMICILIO TELÉFONO
Bahía Blanca Gral. Paz N° 250 0291-4531911
Junín Mayor López Nº 120 02362-434255
La Plata 51 N° 419 0221-482-5910
Morón San Martín y Carlos Pellegrini 011-4629-3097
ESCUELAS DE CERAMICA
DISTRITO DOMICILIO TELÉFONO
Chascomús Avda. Lastra Nº 458 02241-430464
Mar del Plata Dorrego N° 2081 0223-4935827
Tandil 9 de julio N° 276 02293-435816
INSTITUTOS DE PROFESORADO DE ARTE

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 DISTRITO DOMICILIO TELÉFONO
Mar del Plata Diag. J.B. Alberdi N° 2428 0223-4956078/79
Tandil Alem N° 474 02293-423119
Azul Avda. 25 de Mayo N° 573 02281-42483
ESCUELAS DE DANZAS CLASICAS
DISTRITO DOMICILIO TELÉFONO
Bahía Blanca Almte. Brown N° 128 0291-4534132
La Plata 54 N° 628 0221-482-2571
ESCUELAS DE DANZAS TRADICIONALES
DISTRITO DOMICILIO TELÉFONO
La Plata 7 N° 1313 0221-424-2940
Lomas de Zamora Avda. Meeks N° 778-Temperley 011-4244-0390
ESCUELA DE MÚSICA POPULAR
DISTRITO DOMICILIO TELÉFONO
Avellaneda Avda. Belgrano Nº 581 011-4222-6781
ESCUELA DE BELLAS ARTES
DISTRITO DOMICILIO TELÉFONO
Azul "Luciano Fortabat" Avda. 25 de Mayo N° 573 02281-42483
CENTROS DE PRODUCCIÓN Y EDUCACIÓN ARTÍSTICO-CULTURAL
DISTRITO DOMICILIO TELÉFONO

9 de Julio Av. Mitre N° 1853

Los Centros de Producción y Educación Artístico - Cultural (CEPEAC) se constituyen en una

nueva institución que articula el contexto cultural de la comunidad con la educación y la
producción artístico - cultural a fin de favorecer su desarrollo. Posibilitan la capacitación,
formación básica, producción y acreditación de saberes de quienes se vinculen con el campo
artístico - cultural y alientan la recopilación y difusión de producciones artísticas locales y
regionales.
La acreditación y certificación de las formaciones básicas disciplinares permite la continuidad
de estudios superiores específicos.
Tiene por objetivos: Capacitar a los docentes que se desempeñen en el área de educación
artística en temáticas de interés distrital y de la Direccion de Educación Artística; capacitar a
quienes acrediten vinculaciones con el campo del conocimiento artístico - cultural en temáticas
de interés distrital, regional y provincial; promover la recopilación y difusión de la producción
artística local para contribuir al reconocimiento, valoración y recreación de la cultura popular;
favorecer la participación, vinculación y articulación con la comunidad, organismos no
gubernamentales y gubernamentales, artistas y cualquier tipo de organización comprometida
con el quehacer artístico; facilitar el acceso a las formaciones básicas disciplinares para
favorecer la continuidad en los estudios superiores en arte y; estimular y promover las
estrategias de gestión necesarias para la acreditación de saberes adquiridos a través de
circuitos educativos no formales e informales en vinculación con los marcos normativos
vigentes, contribuyendo a la justicia social y a la participación ciudadana plena.

Asimismo, esta Dirección supervisa, en lo atinente al área técnico-pedagógica, once escuelas

municipales donde se dictan carreras de artes visuales, música, danzas y teatro.

DISTRITO ESTABLECIMIENTO DOMICILIO TELÉFONO

Ayacucho Mun. de Enseñanza Avda A. del Valle (02296) 452628

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 Artística e idiomas N° 1467
Lomas de Mun. Artes Visuales M. Piaggio N° 168 (011) 4239-9664
Zamora
Mar del Plata Mun. de Danzas México N° 1742 (0223) 473-1016
Mar del Plata Mun. de Teatro Jujuy N° 77 (0223) 472-5750
Morón Mun. de Danzas "José Neglia" Rauch N° 885 (011) 4483-2144
Morón Mun. de Música
Quilmes Mun. de Bellas Artes "Carlos Rivadavia N° 391 (011) 4253-0700
Morel"
San Miguel Mun. de Artes Visuales Sarmiento N°1551 (011)46647368
San Miguel Mun. Teatro Charlone N° 1140 (011) 4667-1716
Mun. de Artes Visuales "Regina (011) 4575-4224
Pacis"
San Miguel Mun. de Música Martín Irigoyen N°1137 (011) 4451-6546
Ituzaingó Mun. de Danzas Lavalle N° 1049 (011) 4623-3121

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