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La educacin como accin emancipadora en la docencia de Filosofa


Trabajo Final del Mster de formacin del profesorado de Educacin Secundaria, especialidad de Filosofa

Pau Ricard Correcher Rigau NIF 48591234P

NDICE
INTRODUCCIN ..................................................................................................... 3 I. EDUCACIN, FILOSOFA Y EMANCIPACIN ............................................................ 6 1. LA ESCUELA QUE VIVIMOS .................................................................................. 6 2. NECESIDAD DE UNA EDUCACIN EMANCIPADORA. LA EDUCACIN COMO ACCIN TRANSFORMADORA .......................................................................................... 10 2.1. Formacin crtica ................................................................................... 11 2.2. Lenguaje y accin transformadora ......................................................... 13 3. PEDAGOGA DE LA LIBERACIN Y DOCENCIA DE LA FILOSOFA .............................. 15

II. LA PEDAGOGA DIALGICA .............................................................................. 18 1. UNA PEDAGOGA LIBERADORA A TRAVS DEL DILOGO ....................................... 18 1.1. La concepcin bancaria de la educacin ............................................... 18 1.2. La liberacin mediante la libertad: la propuesta pedaggico-poltica de Freire ......................................................................................................... 21 2. LA INFLUENCIA DE FREIRE ................................................................................ 25 2.1. Centros de aprendizaje comunitario en Malta ........................................ 25 2.2. Las escuelas pblicas populares ........................................................... 26 2.3. Otros contextos posibles ........................................................................ 27

III. PROPUESTAS DIALGICAS PARA LA DOCENCIA DE LA FILOSOFA........................ 29 1. DIFICULTADES QUE PUEDE PLANTEAR UNA PEDAGOGA FREIRIANA PARA LA FILOSOFA EN NUESTROS INSTITUTOS ................................................................ 31 2. EDUCACIN FILOSFICA PARA LA EMANCIPACIN ............................................... 34 2.1. Los problemas filosficos como temas generadores ............................. 35 2.2. El dilogo filosfico ................................................................................ 38 2.3. El texto filosfico .................................................................................... 39

IV. CONCLUSIN ................................................................................................ 42

BIBLIOGRAFA ................................................................................................... 46

INTRODUCCIN

La intencin de este trabajo que concluye lo que ha sido el Mster en Profesor de Educacin Secundaria, especialidad de Filosofa, es precisamente concluir el curso. Lo concluye porque es ya la ltima actividad que quedaba por realizar. Pero no slo eso. Lo concluye, porque es el momento en el que el estudiante que quiere ser profesor de Filosofa se para a reflexionar sobre lo que ha extrado de un curso de estas caractersticas. A pesar de los diversos conflictos y dificultades para todos los participantes (alumnos, profesores, organizacin), las conclusiones excesivamente negativas no deben nublarnos la vista. Algo bueno se tiene que haber sacado de esto, aunque slo sea, como deca Nietzsche, lo que no me mata me hace ms fuerte. La conclusin que hemos extrado de este mster es la profunda relacin entre poltica y educacin (y no digamos la Filosofa). En este sentido, poltica no hace referencia a la poltica en sentido tradicional de partidos, sino que significa de una manera laxa, aquellas relaciones de opresin, resistencia y convivencia (en el mejor de los casos) que se dan entre los seres humanos. Es un sentido bastante amplio y que, en definitiva, asume que todo el campo de la praxis, concebida ahora globalmente. Es un sentido de poltica deudor del concepto foucaultiano de poder. Visto as, la educacin es un campo en el que diversos discursos pugnan por lograr la transmisin de los preceptos y valores que viven o que dicen vivir. Hasta hoy parece que, a pesar de algunos avances, en la educacin de sociedades como las europeas, estamos regresando a paradigmas y discursos de la educacin ms conservadores. Puede que porten el trilingismo

o las TICs como bandera, pero no pretenden (parece) tocar temas como la emancipacin o la educacin de grupos excluidos u oprimidos. Suena raro, descontextualizado hablar hoy en da de oprimidos en un discurso sobre la educacin secundaria espaola. Existen o es que todos son de clase media? Existen, y este discurso se dirige tambin a los sujetos de las clases dominantes, pues tambin ellos estn encadenados a un poder que les niega su vocacin humana de emanciparse. Se pretende lo que Amlcar Cabral llamaba suicidio de clase (Freire, 2001: 72), esto es, renunciar a ese poder opresor que no permite la liberacin del sujeto, pues desde la concepcin del ser humano de Freire la emancipacin es una tarea conjunta de los seres humanos. Antes que nada, es importante tener en cuenta el contexto en el que surge tanto la obra terica de Freire (1921-1997), como su prctica educativa (proyecto de alfabetizacin y concientizacin de adultos en el Brasil de la dcada de los 60 del siglo pasado). La dcada de los 60 es un momento en el que desde distintos mbitos de la sociedad en todo el mundo se alzan voces en contra de la opresin y la explotacin: movimientos sociales, estudiantiles, revoluciones descolonizadoras, populares. Entre los intelectuales se puede observar un creciente inters por abordar estos temas desde la sociologa, la educacin, la filosofa, la teora poltica, la economa e, incluso, la teologa. Son muchos los nombres de intelectuales o de los movimientos revolucionarios que podramos citar aqu. Sin embargo, slo haremos mencin de las influencias que condicionaron la reflexin freiriana, en las que predomina el componente humanista-marxista pero con un alto grado de eclecticismo (Mayo, 2008): Leszek Kolakowski, Eric Fromm, Antonio Gramsci, Karl Manheim, Jean-Paul Sartre, Herbert Marcuse, Mao, Che Guevara, John Dewey, Lev Vygotski, Amlcar Cabral, Martin Buber, Karl Jaspers y Hegel. Tampoco es desdeable el influjo de las corrientes cristianas revolucionarias en Amrica Latina, integradas conceptualmente en la Teologa de la liberacin, sobre la vida intelectual de Freire. Y es as, entre sus influencias intelectuales y el momento especialmente frtil en el que cada vez ms voces se hacen escuchar sobre la opresin, que

surge en Brasil una pedagoga y un proyecto de alfabetizacin de adultos que traspasa sus lmites disciplinares para ser consciente de que toda pedagoga es una propuesta poltica y que la alfabetizacin debe llegar a la concientizacin de los educandos oprimidos. El presente trabajo consta de cuatro partes, sin contar esta breve introduccin. En la primera, Educacin, Filosofa y Emancipacin se plantean las problemticas ms acuciantes, desde nuestro punto de vista, de las sociedades actuales y de la educacin en ellas, as como la educacin como accin emancipadora mediante la formacin de conciencias crticas que asuman una actitud transformadora ante la realidad. Por ltimo se ver en este captulo el papel de la docencia de la Filosofa en una educacin as. En la segunda parte, La pedagoga dialgica, se expondr el marco terico de la propuesta pedaggica de Freire como prctica de libertad y de dilogo. Tambin se vern algunos contextos en los que se ha aplicado en la prctica. En la tercera Propuestas dialgicas para la docencia de la Filosofa, la atencin se centra sobre la aplicabilidad de la pedagoga dialgica de Freire en el contexto de la docencia de la Filosofa en la educacin secundaria espaola, sus hipotticas dificultades, su coherencia con la finalidad y los contenidos de las asignaturas en general. La cuarta y ltima, Conclusin, consiste en una reflexin que resuma las cuestiones tratadas en el trabajo y concluya su posicin frente a ellos.

I. EDUCACIN, FILOSOFA Y
EMANCIPACIN

Si la intencin del presente trabajo es aportar un nuevo punto de vista a la docencia de la Filosofa en la educacin secundaria, tanto obligatoria como postobligatoria, es indispensable comprender los retos antes los que sta se halla, as como la situacin de la educacin en el Estado espaol. Lo que no deja de ser una somera panormica del escenario que representa la sociedad espaola y, por extensin, las sociedades posindustriales o posmodernas europeas (Calatayud, 2008). Tambin se aborda en este captulo la relacin entre educacin, emancipacin y docencia de la filosofa como un enfoque que enfrenta el escenario de problemticas actuales

1. La escuela que vivimos Es obvio que la escuela debe cambiar, y de hecho lo hace, cuando la sociedad empieza a transformarse debido a factores internos o externos. La educacin durante la primera mitad del siglo pasado y gran parte del anterior utiliz la escuela, como institucin de normalizacin sumisa, la estrategia de poder de la burguesa y el Estado nacional. Con el currculo oculto de la escuela tradicional del siglo pasado se estaba reproduciendo precisamente la implantacin interior de la norma en los sujetos (Foucault, 1979). Es decir, a travs de la individualizacin de los alumnos, de la distribucin del espacio escolar y de la secuenciacin del tiempo (lo que conformara el currculo oculto

de la escuela del siglo XX) se producan sujetos sumisos, tiles en sentido productivo. Estos sujetos ya domesticados por la escuela, estaran preparados para entrar sin problemas en otras instituciones que, ms tarde, repetiran las estrategias de dominio de la escuela. As mismo, Anderson (1993) seala de soslayo la importancia que tuvo la expansin de la educacin de la burguesa, gracias a la mejora y acentuacin de escuelas y universidades, para el nacimiento de los nacionalismos. Sin embargo, la panormica actual ha cambiado lo suficiente como para que, desde la pedagoga y desde el mbito mismo de la educacin, se demande un cambio en las formas y en los contenidos. Los factores del cambio son diversos y profundos; por lo que afectan de manera esencial a la educacin, la cual se ve obligada e reinventarse. Algunos de estos factores son sealados por Calatayud (2008: 19-53) y son resumidos bajo el rtulo de posmodernidad, siendo la globalizacin y la sociedad del conocimiento los principales elementos a tener en cuenta. De entre los rasgos de la poca posmoderna que vivimos destacamos: Revolucin de las TICs y omnipresencia de los medios de comunicacin social. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin se introducen cada da ms en las vidas de millones de personas, tanto para el ocio, como para el trabajo y las relaciones con las administraciones. Ello ha propiciado la extensin de los medios de comunicacin social, los cuales son importantes conformadores de opinin, adems de distribuidores de informacin. Relativismo ideolgico y moral. El paradigma de razn ilustrada ha sufrido un serio desfondamiento a favor del pragmatismo y el relativismo ideolgico que concibe la racionalidad y la verdad como un constructo social. Neoliberalismo econmico. Desde la dcada de los ochenta del siglo XX, esta ideologa econmica ha sido hegemnica. Las implicaciones de esta hegemona han supuesto una prdida de poder de decisin sobre la economa global por parte de los gobiernos.

Fenmenos migratorios. Los flujos de migracin de personas hacia pases ms desarrollados econmicamente han propiciado transformaciones importantes en la sociologa de estos pases emergiendo fenmenos de xenofobia, exclusin social,

explotacin laboral, multiculturalismo, etc. Degradacin del medio ambiente. La salvaje explotacin de los recursos naturales llevada a cabo por necesidades industriales ha dado paso a una creciente preocupacin por dar con la frmula de un desarrollo sostenible ecolgicamente. Sin embargo, esta preocupacin es mayor en los pases con una larga tradicin industrial, dado que cada vez se adquiere mayor consciencia de su ms alto ndice de contaminacin, en comparacin con los pases emergentes. Desde la experiencia del autor del presente trabajo durante el practicum, parece que hoy en da, nos encontramos ante una encrucijada: debemos optar ya por un modelo educativo que, al menos, revalorice la profesin docente y la muy digna ocupacin de estudiante (cf. De Puelles, 2007). Es una situacin difcil en la que el reduccionismo de los medios y de los agentes polticos no ayuda a superar los escollos impuestos al sistema educativo desde dentro y desde fuera. Desde dentro, porque el mismo sistema educativo y los centros educativos como organizaciones burocrticas cercenan cualquier iniciativa autnoma e innovadora1 (cf. Santos, 1997). Desde fuera, ya que la sociedad en su conjunto, si bien es verdad que demanda que se mejore la calidad de la educacin y que inculque los valores del esfuerzo y la tolerancia, etc., y al mismo tiempo, no parece que se hagan eco de las voces y hasta gritos que afirman que la educacin no es un asunto exclusivo de los centros educativos, sino de la sociedad entera. Dado el relativismo ideolgico del que somos presa en la actualidad, no es extrao que una sociedad (que no es un ente unitario sino un espacio de conflictos de intereses y de discursos enfrentados) no pueda ser coherente ante sus demandas educativas.
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Es oportuno aclarar que la innovacin, desde nuestro punto de vista y a pesar del pensamiento mainstream, no debe ser un valor en s mismo. Experimentar nuevas soluciones a viejos y nuevos problemas contribuye a encontrar respuestas ms eficaces. Sin embargo, la innovacin por la mera innovacin no contribuye a nada.

Distintos (si no enfrentados) son los discursos que buscan la implantacin y transmisin de valores divergentes, no siempre lo

suficientemente explicitados. Por un lado, se reclama al sistema educativo que sea realista de alguna manera: que prepare a los alumnos para una vida profesional en la que los idealismos transformadores no estn presentes. Por el otro, se achaca a la juventud el tener una actitud conformista y pasiva frente a los desafos polticos y sociales de nuestra poca. Cmo no van a tener esta actitud pasiva y conformista si son justamente los caracteres de nuestra sociedad? Otro de los problemas a los que se enfrentan la educacin y la sociedad en su conjunto, es el descrdito de la autoridad. En familias y centros educativos se ha superado, afortunadamente, el autoritarismo y se ha optado por formas ms democrticas de convivencia. Sin embargo, esta superacin mal entendida se ha exagerado hasta el punto de desacreditar toda autoridad y de generar problemas de convivencia. No se plantea aqu (como es natural) una vuelta al autoritarismo de educadores y de madres y padres, sino slo apuntar el fenmeno. En resumen, y para lo que interesa tener en cuenta a la hora de elaborar este trabajo, la educacin espaola debe resolver esta doble encrucijada entre conservadurismo o cambio, y entre autoritarismo y laissez faire. Ante la inoperancia de los agentes sociales y polticos por resolver estas

contradicciones del sistema educativo espaol (cf. De Puelles, 2007), da la impresin de que la primera pugna, a la que se hace referencia ms arriba, se resolver siempre del lado del conservadurismo. Y es que las voces que reclaman una mejora de la calidad y una mayor preparacin del alumnado para la vida profesional, son voces que albergan un sentido conservador de la sociedad (Calatayud, 2008: 38-41). Profesionalizando las escuelas,

concibindolas como centros de instruccin para la universidad y el mundo laboral, remarcando un supuesto carcter apoltico, instrumental y neutral de la educacin, es como los valores neoliberales imperantes se transmiten una y otra vez en la enseanza bajo el disfraz de la equidistancia (Giroux, 1990).

Que la poltica est en las aulas, es algo intrnseco a la educacin por ms que se quiera ocultar. De modo que, si se pretende despojarla de su naturaleza poltica lo que se est consiguiendo disfrazar esta naturaleza de una manera peligrosa (Freire, 1990: 167). La neutralidad es tambin una postura poltica. Una postura poltica (dgase o no, quirase o no) que ha calado en la cultura occidental y en los medios de comunicacin, heredada del neoliberalismo de la dcada de los ochenta del siglo pasado, cuyo producto es, nada ms y nada menos, que la pasividad poltica y social de las masas. Poco importa ya debatir respecto a los polos de la tensin entre autoritarismo y laissez faire, pues si la instrumentalizacin de la enseanza es la premisa de la educacin, la reflexin sobre los modelos pedaggicos se convierte en mera planificacin y eficiencia. Es decir, la metodologa empleada en las aulas, la organizacin de los centros o la instauracin de un nuevo sistema educativo puede estar todo trufado de TICs, mecanismos de participacin, atencin a la diversidad, etc.; pero de nada servir si no ponemos los medios para que los integrantes del sistema sean conscientes de su condicin ciudadana. Parece pues, que es necesaria una metodologa pedaggica cuya praxis sea coherente con los fines de una educacin que proporcione una autntica conciencia crtica al alumnado que siente las bases de un sujeto emancipado.

2. Necesidad de una educacin emancipadora. La educacin como accin transformadora Ante esta problemtica, la intencin de este estudio es plantear una va desde la que encarar la docencia, desde el pensamiento del pedagogo brasileo Paulo Freire y desde la docencia de las asignaturas de la especialidad de Filosofa en la Comunidad Valenciana. Partiendo de esta doble perspectiva, y ante la necesidad de proveer de un mtodo coherente con una finalidad emancipadora de la educacin, este trabajo pretende mostrar que los principios pedaggico-polticos de Freire asumen una tarea que bien puede compartirse desde algunas perspectivas filosficas, y tambin con los valores democrticos (heredados de la Ilustracin) que las ltimas leyes de educacin dicen que pretenden reforzar y transmitir al alumnado. Por lo tanto, la docencia

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de la Filosofa en la educacin secundaria tendra una mayor consistencia si se planteara como una oportunidad de practicar la crtica. La crtica en un sentido positivo, la crtica que genere accin, la crtica o autocrtica que permita tomar conciencia de la propia dignidad y responsabilidad en el mundo cambiante, globalizado y pluricultural en que vivimos. 2.1. Formacin crtica El relativismo y la neutralidad ideolgica imperante en la sociedad, como resultado de las polticas neoliberales y conservadoras de la educacin, produce un cierto conformismo y dejadez frente a los problemas a los que se enfrentan sociedades como la nuestra. Para afrontar esta cuestin, la formacin crtica de los ciudadanos es esencial, adems de una de las grandes aportaciones y de uno de los objetivos de la Ilustracin, de la cual dicen sentirse herederas las sociedades democrticas, como las europeas y las americanas. Y es que, hoy ms que nunca, el aluvin informativo y de opinin al cual la ciudadana est sometida diariamente, provoca que la formacin de conciencias crticas sea urgente y que se convierta en una de las exigencias que al sistema educativo deba hacrsele. Theodor Adorno (1998: 125) reflexiona en este mismo sentido acerca de la educacin para formar sujetos crticos:
Pienso, por ejemplo, en la posibilidad de ir a ver pelculas comerciales con los ltimos cursos de los institutos, () mostrando luego sin ms a los alumnos la clase de patraa a la que han tenido que enfrentarse, lo falaz de todo eso. O en la de inmunizarlos, en un sentido similar, contra ciertos programas matinales, tan comunes en la radio, en donde los domingos a primera hora se les invita a escuchar una msica radiante, como si viviramos, como se dice tan bellamente, en un mundo sano. () Intentos, en fin, de ir despertando, cuanto menos, la consciencia del hecho de que los hombres son siempre engaados, porque el mecanismo de la inmadurez y de la minora de edad es hoy el del mundus vult decipi (el mundo quiere ser engaado) elevado a escala planetaria. Que todos lleguen a ser conscientes de estos nexos es cosa que podra ser, tal vez, alcanzada en el sentido de una crtica inmanente, porque ninguna democracia normal puede oponerse explcitamente a una ilustracin de este tipo.

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A lo largo de esta conversacin radiofnica, Adorno (ibd.) apuesta por una educacin emancipadora que consiga sustraer al ser humano de esa minora de edad2 causada por la falta de valor; de esa incapacidad de ser dueo de s mismo frente a la heteronoma que prevalece como resultado de la influencia de los medios de produccin de opinin y su masiva difusin. Aun as, una crtica inmanente (ibd.) puede quedarse nada ms que en eso, produciendo el peligro del relativismo ideolgico, cuando no del cinismo3. El individuo tiene hoy la sensacin, como nunca la ha tenido, de que el curso de la historia se le escapa de las manos. Las altas esferas de decisin se sitan a niveles en los que la imposibilidad de incidir es alarmante. Basta recordar el proceso del plan Bolonia (por el que se establece el Espacio Europeo de Educacin Superior) o la reciente llamada crisis financiera, econmica, laboral, en tanto procesos en los que los centros de decisin son prcticamente invisibles para los ciudadanos no especializados en tales materias. No obstante, Freire nos recuerda la realidad de la accin del sujeto en la historia. La crtica de las estructuras de dominio que hacen permanecer al sujeto en esa minora de edad, contra la que advierten Kant y Adorno, ha de dar un paso ms para no desembocar en el cinismo o en el posmodernismo ldico4 (McLaren, 2007). El paso hacia la formulacin de lenguajes ms prximos a los posmodernismo de resistencia (ibd.) es, para Giroux (1990: 19) la combinacin de un lenguaje crtico y un lenguaje de la posibilidad en el trabajo de Freire, en el cual:
Se desarrolla un discurso que sita la actividad humana en las restricciones forjadas por las prcticas histricas y contemporneas, al tiempo que apunta a los posibles espacios, contradicciones y formas de resistencia que permiten la lucha social.

Aqu Adorno hace referencia explcita al artculo de septiembre de 1784 de Kant Qu es la ilustracin? (edicin castellana en KANT, I. Filosofa de la historia, traduccin de Eugenio maz, Fondo de Cultura Econmica, 1985, Madrid. 3 Para Peter Sloterdijk (2006: 40) se define el cinismo como la falsa conciencia ilustrada. Es la conciencia modernizada y desgraciada, aquella en la que la Ilustracin ha trabajado al mismo tiempo con xito y en vano. Ha aprendido su leccin sobre la Ilustracin, pero ni la ha consumado ni puede siquiera consumarla. 4 El posmodernismo ldico se define por realizar una crtica a las relaciones de poder desde una perspectiva exclusivamente conceptual que no se traduce en un lenguaje de la posibilidad; mientras que el posmodernismo de resistencia da un paso ms al vertebrar el desafo a las relaciones de dominio desde un lenguaje de la posibilidad (McLaren, 2007).

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La unin entre lenguaje de la crtica y de la posibilidad se cristaliza para Giroux y Freire en la educacin. Espacio en el que surge el conflicto emancipador del sujeto. La vocacin ontolgica e histrica del sujeto de crecer en su humanidad y que marca su propio carcter, supone que toda educacin no basada en esta premisa se convertir muy probablemente en una prctica de dominacin en la que se fomenta la conciencia ingenua, caracterizada por el fatalismo que conduce a la inactividad del que se cree impotente ante los fenmenos del mundo (Freire, 1970: 98)5. Tal tipo de percepcin de la realidad supone haberla aprehendido, concibindose a s misma como exterior a los hechos, pero sin llegar al paso que da la conciencia crtica (Freire, 2008: 104). Este paso definitorio consiste en integrarse en la realidad, ya que somete la realidad a su anlisis. La conciencia crtica descubre en la realidad el espacio en el que se desarrolla la praxis humana; esto es, la posibilidad de la accin transformadora en una realidad dinmica, en oposicin al fatalismo de la percepcin ingenua que concibe la realidad como aquello esttico e inamovible que escapa a sus capacidades de reflexin y accin. 2.2. Lenguaje y accin transformadora Reflexin y praxis, palabra y accin, forman en la pedagoga de Freire una dialctica que concede al ser humano la oportunidad de crear su humanidad mediante el lenguaje y el trabajo (Peters y Lankshear, 2007). La premisa del pensamiento freiriano es que los seres humanos se reconocen como seres que estn siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo histrica es tambin inacabada como ellos (Freire, 1970: 95). De ah que el ser humano tenga una vocacin ontolgica e histrica de ser ms (ibd.: 98). Este crecimiento del ser humano se identifica con su humanizacin, pero en un sentido abierto por el que tal humanidad no es un destino cerrado (ya se ha sealado que Freire no es fatalista), es una forma de creacin en la historia (ibd.: 39). Igualmente, la voluntad esencial del ser

humano de crecer en su humanidad es una tarea emancipadora que le aleja del estado de minora de edad (la culpable incapacidad) y le libera de la

Este trabajo se basa principalmente en la obra de Paulo Freire, Pedagoga del oprimido, 7 ed., traduccin de Jorge Mellado, Siglo XXI, Buenos Aires, 1970.

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opresin a la que estn sometidos aquellos a los que se les cercena su expresividad. La vocacin de ser ms slo tiene un medio de lograrse, el dilogo, que es esencial al ser humano y a su existencia el pronunciar el mundo (ibd.: 104). De este modo, es el lenguaje y el trabajo la manera en que la existencia humana crea su humanidad en y con el mundo (ibd.: 84), dado que el pronunciamiento del mundo sugiere que el ser humano no existe pasivamente en el mundo captando todos sus contenidos pasivamente para registrarlos en su conciencia. Si as fuera, el ser humano no tendra la vocacin ontolgica e histrica de forjar su humanidad, sino slo cabra una adaptacin a la realidad. Por otro lado, es precisamente lo que pretende una educacin convencional y opresora: ofrecer el espejismo de la movilidad social a travs de una educacin que acometa la tarea de que los sujetos oprimidos se adapten a sus preceptos (ibd.: 192) y que conciba al oprimido (en sus mil y una formas diferentes) como una patologa de la sociedad sana (ibd.: 80). Esta educacin niega la posibilidad del ser humano de fundar su propia humanidad. Freire piensa en el pronunciamiento del mundo como el medio por el que la vocacin humana se expresa y se crea, aunando la dimensin del lenguaje y la dimensin de la praxis. Palabra y accin estn en relacin dialctica que genera un lenguaje capaz de transformar el mundo, un lenguaje de la posibilidad (Giroux, 1990: 19) que supera la labor crtica y se hunde en el espacio de la accin liberadora; esto es, humanizadora. Cada elemento es condicin necesaria pero no suficiente; lo que significa que ambos son inseparables para la reflexin y transformacin del mundo, como nos recuerda Freire (1970: 104):
Agotada la palabra de su dimensin activa, se sacrifica tambin,

automticamente, la reflexin, transformndose en palabrera, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. () de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformacin, ni compromiso sin transformacin. Si, por el contrario, se enfatiza o exclusiviza [sic] la accin, con el sacrificio de la reflexin, la palabra se convierte en activismo. ste, que es la accin por la

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accin, al minimizar la reflexin, niega tambin la praxis verdadera e imposibilita el dilogo.

Entonces, se revela el dilogo como aquello hacia lo que tiende el lenguaje verdadero y transformador. Por qu? Al conceder al lenguaje la tarea de ser el medio por el que el hombre se relaciona con el mundo y con los otros, slo el dilogo puede cumplir con esta tarea reflexiva y transformadora, puesto que slo viviendo juntos los seres humanos se realizan en su vocacin de ser ms; lo que nunca ser realizable aisladamente. De otra manera sera negar la posibilidad de cumplir su vocacin ontolgica e histrica, tanto al que la niega como al que le es negada.

3. Pedagoga de la liberacin y docencia de la Filosofa Partiendo de la base de que la educacin en vistas a la formacin de los alumnos, en su competencia social y ciudadana, ha sido una de las apuestas de la ltima legislacin en educacin (Espaa, 2006) 6 , la pedagoga freiriana, as como la reflexin filosfica que est a la base, pueden proporcionar una fuente metodolgica fructfera. Adems, dado el carcter netamente

comprometido con una poltica emancipadora del sujeto, la pedagoga dialctica de Freire aplicada a la enseanza de la educacin cvica y tica, y de la docencia de Filosofa en general, da coherencia entre mtodo, contenido y objetivos. Tal es la aportacin de este influyente y no slo terico, sino prctico de la educacin. Se entiende, desde este trabajo, que para ensear las bondades del dilogo, de la autonoma, de la igualdad, etc., el mtodo utilizado por el educador o docente ha de fundarse precisamente en estos valores. Un mtodo en el que el educador pasare a ser el poseedor del nico conocimiento posible, por ser poseedor de la verdad, sujeto nico del discurso es algo que ya est pasado de moda pedaggicamente. Pero, ms all de esto, se trata de que tanto el mtodo como el educador han de encarnar estos valores en el aula y
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Para citar legislacin se ha optado en este trabajo por referir entre parntesis el Estado o comunidad autnoma correspondiente, el ao de publicacin, y la pgina del boletn oficial en el que aparece. De la misma manera que con el resto de trabajos citados, se referir en la bibliografa apareciendo el Estado o comunidad autnoma en el lugar del autor.

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en el centro, de modo que el enseante ha de hacer de ellos su forma de vida. Puede parecer esto demasiado idealista o radical al lector, o puede que parezca una intromisin en la manera de trabajar de muchos profesionales. Sin embargo, la crtica no es tanto a los educadores como al sistema educativo, porque este sistema es el que de verdad y realmente limita las posibilidades de dilogo e integracin de muchos alumnos que carecen de la educacin previa necesaria para tener xito en su formacin, haciendo de la enseanza de estos valores un mero contenido al cual se llega o no se llega. Esto, podra decirse, est bien para las asignaturas de la especialidad de Filosofa como puede ser Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos, tica o, incluso, la parte de filosofa prctica de Filosofa y Ciudadana, pero presenta dudas de su incumbencia en menesteres ms tericos. Desde la perspectiva del presente estudio, el lmite de la aplicabilidad de la pedagoga freiriana no se reduce a este mbito de la teora sobre la praxis humana. Evidentemente, la Filosofa a que nos referimos no es una simple suma de conocimientos que es necesario adquirir para obtener un ttulo. Slo asumiendo que la Filosofa es un saber racional que se hace servir del dilogo y de la crtica como medios para realizar una lectura de la realidad, una interpretacin del mundo en el que vivimos con la finalidad de que tal lectura se traduzca en una praxis nos situaremos del lado de la disciplina 7. Freire asume realmente la filosofa en su propia pedagoga en el sentido del pronunciamiento del mundo8. Por lo tanto, la pedagoga de Freire no es mera metodologa de la instruccin, sino toda una filosofa de la emancipacin encaminada al ejercicio de una praxis. Esta praxis es, desde luego, una praxis revolucionaria que encarna los valores de la modernidad de una manera crtica y que ve en el dilogo y en la conciencia crtica los nicos caminos posibles para alcanzar este ambicioso objetivo.
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Incluso las filosofas de corte ms terico se traducen en una praxis. Por ejemplo, las reglas metodolgicas cartesianas se traducen en una praxis cientfica por la cual se intenta evitar el error. Con todo, la neutralidad poltica de la educacin es algo cuestionable desde el momento en que la sociologa de la educacin forja el concepto de currculum oculto: la escuela es quiera o no transmisora implcita de los valores de una sociedad. Por la misma razn, una filosofa que no haga referencia a una praxis o se declare neutral en este terreno, asume una postura que separa artificialmente teora y prctica, negando la influencia de la segunda sobre la primera, lo cual ya es una manera de enfrentarse a la realidad prctica como verbalismo y activismo 8 Ver seccin 2.2. de este mismo captulo.

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En resumen, lo que se trata de defender en este trabajo es que la pedagoga dialgica de Freire constituye una herramienta coherente y necesaria con los objetivos que se pretenden lograr en la enseanza de la Filosofa en la educacin secundaria, tanto la obligatoria como la

posobligatoria. En el fondo, se trata de la opcin por una filosofa de la emancipacin para la docencia de la Filosofa en la educacin secundaria. De acuerdo con esto, en el siguiente captulo se observarn con ms detalle la propuesta pedaggica de Freire y sus posibles vas de aplicacin en la enseanza de la Filosofa.

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II. LA PEDAGOGA DIALGICA


Trato de abordar aqu el pensamiento pedaggico de Paulo Freire con el objeto de realizar una caracterizacin de la metodologa docente que nos

permita sentar las bases para el desarrollo del captulo siguiente. Para ello, intentar exponer lo que, en mi opinin son las tesis de su obra ms relevante e influyente en la pedagoga y en los movimientos sociales del siglo XX: Pedagoga del oprimido. Finalmente, veremos la proyeccin de la pedagoga de la liberacin freiriana en diferentes contextos y mbitos educativos actuales.

1. Una pedagoga liberadora a travs del dilogo La propuesta pedaggica de Freire se basa en la concepcin del ser humano como ser con vocacin de acrecentar su humanidad a travs del lenguaje y su trabajo; y se funda, tambin, en la necesidad de que tal vocacin pueda ser efectivamente realizada por aquellos a los que es negada. Esta negacin viene dada por la relacin entre opresores y oprimidos, que llevado al terreno de la educacin se traduce en una relacin antagnica entre educador y educando. 1.1. La concepcin bancaria de la educacin Antes de meternos de lleno en la propuesta pedaggica de Paulo Freire, es importante delimitarla, exponer claramente a qu se enfrenta y qu no es en absoluto. El principal objeto de crtica en la Pedagoga del oprimido es, sin duda, la educacin tradicional que reproduce las diferencias de clase, impidiendo que los hombres y mujeres, o la mayora de ellos, desarrollen su

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vocacin de desarrollar su humanidad (Freire, 1970). Este modo de entender la educacin y el conocimiento, Freire lo denomina concepcin bancaria, porque considera estticos los roles de educador y educando al concebir su relacin como unidireccional: el educador es un mero transmisor del conocimiento que posee y lo deposita en el educando, cuya actitud debe ser pasiva y receptiva. As es la prctica educativa bancaria. El educador realiza depsitos de conocimiento en la mente del educando que, cual recipiente pasivo, asume acrticamente lo transmitido por el educador (ibd.). En consecuencia, no podemos decir que la educacin bancaria se base en el dilogo y en la humanizacin (Freire, 2008). Ms bien, esta opcin educativa imposibilita la comunicacin entre educador y educando,

reproduciendo un esquema de roles caracterstico de la sociedad opresora que intenta mantener. De esta manera, educador y educando son los dos polos de una relacin de dominio (Freire, 1970), como muestra este cuadro:

Educador Es siempre quien educa. Sabe. Piensa. Habla. Imparte disciplina. Opta y prescribe su opcin. Acta.

Educandos Los que son educados. No saben. Son objetos pensados. Escuchan dcilmente. Son disciplinados. Siguen la prescripcin. Tienen la ilusin de actuar en la actuacin del educador.

Escoge el contenido programtico.

No son escuchados, sino que se acomodan al programa.

Identifica la autoridad del saber con

Deben adaptarse a las

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su autoridad funcional, opuesta a la libertad de los educandos. Sujeto del proceso.

determinaciones del educador. Objetos del proceso.

El muro que separa a educador y educandos es infranqueable, establecindose la cosificacin de los segundos en tanto que el educador es el sujeto activo poseedor de todos y cada uno de los conocimientos. Los educandos son para el educador bancario una masa informe y potencialmente inadaptada que debe ser reintegrada al sistema de opresin mediante su transformacin en seres alienados. De ninguna manera los educandos (en su experiencia sobre la vida y su sentido comn) son tenidos en cuenta en el proceso educativo. En su funcin homogeneizadora, la llamada escuela bancaria transmitir su conocimiento parcial y esttico utilizando un mismo rasero para todos, sin importar la diversidad de necesidades derivadas de diferencias de gnero, sociales, econmicas, etc. No puede ser de otro modo, dada la unidireccionalidad de la comunicacin. En el monlogo del educador bancario, los educandos no tienen ni voz ni voto. En tanto objetos pasivos, no son capaces de representarse a s mismos, pues son absolutamente ignorantes. Ya son representados por el discurso del educador, ajeno a sus intereses o necesidades9. La experiencia existencial del educando es desechada. Los educandos, asumiendo su rol pasivo, memorizan y repiten, reciben los depsitos de conocimiento del educador; los guardan y los archivan, lo que oculta que "los grandes archivados en esta prctica equivocada de la educacin () son los propios hombres" (Freire, 1970: 76). La crtica y la creatividad, propias de la autntica bsqueda de conocimiento, tienen la puerta cerrada en el aula del educador bancario. Poco importa la modernidad de los medios de enseanza (cuadernos, disertaciones, clases magistrales, pizarras y

Uno de los elementos caractersticos que une a toda crtica de la sociedad capitalista occidental desde el siglo XIX y XX, es la cuestin de la representacin de aquellos que no se les permite hacerlo. En Marx, Edward Said, Foucault, Adorno, Che Guevara entre otros, est presente la preocupacin de denunciar los mecanismos por los que el poder se aduea de la voz del otro y genera un discurso en torno a l cosificndolo y explotndolo.

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tizas de colores, esquemas, Todos esos medios difieren poco en este aspecto de pizarras electrnicas o proyecciones de presentaciones de PowerPoint), puesto que la direccin en la que fluye el saber es nica y fijada de antemano. El conocimiento se transmite mediante las comunicaciones que hace el educador. Nunca se hace en comunicacin con los educandos: se busca unilateral y nicamente el conocimiento y acumulacin de unos datos que se debern repetir de forma mecnica. Este tipo de educacin es esclavo y deudor, consecuentemente, con un tipo de conocimiento deformado en defensa de propia causa. Este conocimiento sufre las consecuencias del abuso de la educacin bancaria deformndolo y provocando que sea parcial, parcelado y esttico,

contradictorio con la realidad en continuo fluir. No debe extraarnos esto, dada la finalidad de la educacin bancaria: "transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situacin que los oprime"10. Es una domesticacin de los oprimidos, entendidos como marginados y anormales, necesitados de la normalizacin que les proporciona la educacin. Se pretende integrarlos como si fueran elementos extraos, cuando siempre han estado dentro, alienados por el poder opresor. 1.2. La liberacin mediante la libertad: la propuesta pedaggico-poltica de Freire En el transcurso de sus experiencias en la alfabetizacin de adultos en el Brasil previo a la dictadura militar, Freire desarroll un pensamiento propio entorno a la educacin, consciente de su alto valor poltico. Por ello, su proyecto de alfabetizacin fue ms all de ensear a leer y escribir textos, Freire pretenda llegar a la lectura del contexto, ya que "la comprensin del texto a ser alcanzada por su lectura crtica implica la percepcin de relaciones entre el texto y el contexto" (Freire, 2005: 94). Leer el contexto, esto es, leer e interpretar el mundo en el que vivimos y experimentamos, el mundo que transformamos.

10

DE BEAUVOIR, Simone. El pensamiento poltico de la derecha. Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, 1963, p. 64, citada por Freire, 1970.

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El pensamiento y obra de Freire gira en torno a una pregunta primera: cmo ayudar a crear, a favor de alguien que es analfabeto, su mundo de signos grficos, superando as las actitudes mgicas o ingenuas? (Freire, 2008: 105). Tres son, en su opinin, los mbitos a trabajar que seala el pensador brasileo: un mtodo dialgico y crtico, la modificacin del contenido programtico y las tcnicas de reduccin y codificacin. a) El mtodo dialgico y crtico. A la inconclusin del ser humano, cuya vocacin es la permanente persecucin de ser ms, de desarrollarse plenamente como hombres y mujeres, se responde nicamente por la bsqueda colectiva del saber. Para Freire el conocimiento no se crea en solitario. No hay autntica educacin sin dilogo, nadie educa a nadie nadie se educa a s mismo los hombres se educan entre s mediatizados por el mundo (Freire, 1970: 73). El dilogo se revela necesariamente como el mtodo de aprendizaje liberador y colectivo, el cual permite esa lectura del contexto por parte del educando, en la medida en que la educacin dialgica est mediatizada por el mundo. Si la concepcin bancaria de la educacin buscaba moldear a los educandos, cuya palabra era silenciada, desde el discurso unidireccional y autoritario del educador, la educacin liberadora se basa en la premisa de que la palabra verdadera, constitutiva del dilogo, es la unin de pensamiento y accin y, por lo tanto, praxis transformadora del mundo. El dilogo reconoce a hombres y mujeres su derecho a pronunciar el mundo, a transformarlo, mediante la palabra verdadera. Este dilogo educativo y transformador del mundo tiene unas caractersticas, una serie de elementos constitutivos de dilogo verdadero, que son: amor, humildad, fe en el ser humano, confianza en el interlocutor, esperanza y pensamiento crtico. Es en esta forma de entender el dilogo donde las barreras entre educador y educando se superan dando lugar a la educacin mutua y superando la contradiccin de sus roles. En la educacin dialgica la enseanza es mutua: no hay un educador y un educando, sino un educador-educando y un educando-educador11.

11

Es necesario matizar que la superacin de la contradiccin educador-educando no implica que ambos polos sean iguales. Freire (1990: 173) reconoce la diferencia y la tensin, tensin

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b) Modificacin del contenido programtico. El dilogo comienza antes de la situacin pedaggica entre el educador y los educandos. Puesto que empieza con la pregunta del tema del dilogo: el contenido programtico (Freire, 1970). Para la educacin dialgica entre los hombres, el dilogo ha de estar mediatizado por el mundo, por la realidad de los interlocutores. Por ello, y por su derecho a pronunciar mundo y a explicitar su visin de la realidad envolvente, y esta visin es la que, generando temas significativos, constituye el contenido programtico (Freire, 1970). La pedagoga de Freire es polticamente revolucionaria, desecha toda forma de dominacin, como la que se da cuando el educador bancario impone su programa. Pero es el mismo Freire el que nos advierte que, incluso cuando este programa, desde un humanismo ingenuo, busca la mejora moral de los hombres transmitiendo un mensaje mesinico, se puede caer en la opresin, en la invasin cultural. Si se busca transformar el mundo para erradicar la opresin, ello no se puede hacer mediante mtodos antidialgicos. Ni tampoco se puede pretender llevar a cabo una accin educativa o revolucionaria sin considerar la visin de la realidad y las necesidades e intereses de la masa o de los educando-educadores. Pues su objetivo fundamental es luchar con el pueblo por la recuperacin de la humanidad robada y no conquistar al pueblo (Freire, 1970). El contenido programtico nacer del dilogo entre las visiones de la realidad mediatizadora de educadores y educandos. La autntica investigacin de los temas generadores del contenido

programtico, es aquella en la que, activa y dialgicamente, el investigador y la comunidad se forman como sujetos para explicitar su visin de su realidad y su manera de relacionarse con ella a travs del dilogo y la problematizacin (Torres, OCadiz y Wong, 2007). Mediante esta investigacin, se obtiene toda una temtica significativa para los educandos que de esta manera se reconocen en el contenido programtico al incluir situaciones existenciales familiares y acordes a sus intereses.

con la que se debe convivir, sin caer en una relacin antagnica y aceptando que el educador puede aprender del educando.

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c) Tcnicas de reduccin y codificacin. Para trabajar ciertos temas generadores de dilogo, el proyecto alfabetizador de Freire utiliz, despus de la necesaria investigacin colectiva, tcnicas de reduccin y codificacin. Mediante estas tcnicas, el tema es reducido a sus rasgos fundamentales y luego queda codificado en situaciones existenciales significativas para los educandos, para que sean descodificadas por ellos. Los pasos prcticos por los que estos proyectos alfabetizadores locales deban pasar eran cinco (Freire, 2008): 1) Obtencin del universo de vocabulario de los grupos con los cuales se trabaja. 2) Constitucin del conjunto de palabras seleccionadas del universo de vocabulario estudiado. 3) Creacin de situaciones existenciales tpicas del grupo con el que se trabaja. 4) Elaboracin de fichas-guin que ayuden a los coordinadores de debate, slo como ayuda complementaria. Aqu se insertan las palabras generadoras12, las palabras-clave. 5) Realizacin de fichas con la descomposicin de las familias fonmicas correspondientes a la palabra generadora En estos pasos metodolgicos de la prctica freiriana de alfabetizacin se puede reconocer la preocupacin por dar voz a las necesidades reales y a la percepcin de tales necesidades por parte del pueblo educando-educador. En definitiva, la propuesta terico-prctica de Freire es una poltica educativa y una pedagoga revolucionaria cuya preocupacin mxima es rescatar la humanidad perdida en las relaciones opresoras y colonizadoras de las viejas (pero siempre actuales) sociedades capitalistas. El dilogo es el camino para la superacin de la contradiccin opresor/oprimido,

educador/educando, y en el que la cultura de los educandos es reconocida. De forma que ya no hay un saber absoluto ni una ignorancia absoluta. Utiliza una
12

La palabra generadora es el correlato en la alfabetizacin al tema generador, ste ya en la educacin post-alfabetizadora.

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metodologa en la que el conocimiento y la realidad no son estticos o inmutables, sino que abre la posibilidad al cambio y a la transformacin por parte de un sujeto crtico y activo.

2. La influencia de Freire Es innegable la fuerza con la que la propuesta pedaggica de Freire ha llegado a nuestros das. Y es que, a pesar de nacer en un contexto social determinado, la teora-prctica de Freire se adapta muy bien en diferentes contextos, ya que es extremadamente respetuosa con las culturas largamente silenciadas. Su adaptabilidad queda manifiesta si tenemos en cuenta el trabajo del brasileo como asesor en alfabetizacin y educacin en diferentes pases africanos, su trabajo en Ginebra y su secretariado de educacin en So Paulo, aos despus de su exilio de Brasil a causa de la dictadura militar. Tambin hay que apuntar su influencia en pases europeos como Espaa e Italia, as como la oportunidad de integrar la pedagoga de Freire en estos contextos, como contextos inmersos en una contradiccin Sur-Norte mediterrnea y en las contradicciones generadas a raz de la intensificacin de la globalizacin, por ejemplo la cuestin de la inmigracin. As que nos detendremos brevemente paseando por cada uno de los escenarios de influencia de Freire, y que pueden servirnos de inspiracin para nuestros objetivos pedaggicos concretos en el mbito de la Filosofa como relacin terico-prctica con el mundo. 2.1. Centros de aprendizaje comunitario en Malta Como anteriormente en nuestro pas, tambin durante la primera de la dcada del presente siglo se inici en Malta una serie de debates en torno a la educacin (Mayo, 2008). El viejo currculum nacional fue criticado por su falta de comprehensividad y de atencin a la diversidad, as como el centralismo y la escasa participacin de los agentes sociales implicados en su desarrollo. Sin embargo, en la elaboracin del nuevo currculum nacional la participacin fue decisiva. El mismo Peter Mayo relata su papel en las reformas acometidas (Mayo, 2008). Uno de los puntos singulares de este nuevo proyecto educativo para Malta es la concepcin de las escuelas como centros de

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aprendizaje

comunitario.

Este

nuevo

concepto

se

inspira

en

la

interdisciplinariedad radical de las escuelas populares del PT (Partido de los Trabajadores) de Brasil en So Paulo, durante el secretariado de Freire en la primera mitad de la ltima dcada del siglo pasado. La reconversin de las escuelas pblicas maltesas en centros de aprendizaje comunitario tiene su fundamento en que al diversificar su abanico de servicios educativos, sirve mejor y ms ampliamente a la comunidad beneficiaria, adems de que se intensifica el aprovechamiento de un bien mantenido con fondos pblicos. La idea central es crear una institucin en la que el aprendizaje sea colectivo, de modo que no slo las personas en edad escolar aprendan de los educadores, sino que se fomenta el aprendizaje mediatizado por la realidad inmediata a los educandos, estableciendo fuertes conexiones con la comunidad. Se abandona, tambin, la soledad discursiva y programtica del educador, pasando a la idea de la investigacin del contenido programtico de Freire: el educador no impartir las clases de acuerdo a un programa preestablecido, sino que es la comunidad la que se compromete en el proceso educativo, con una significativa preocupacin por la cultura inmediata y cotidiana de los educandos. Obviamente, este tipo de centros necesitan de un esfuerzo de formacin de padres, maestros, directores e, incluso, personal no docente. 2.2. Las escuelas pblicas populares Durante el desempeo del cargo de secretario de educacin en So Paulo por parte de Freire en los aos noventa, se desarroll un proyecto de reforma por encargo del partido gobernante en la ciudad, el PT. Denominado Inter Proyecto. Esta experiencia de reforma se bas en cinco principios de inspiracin freiriana (Torres, OCadiz y Wong, 2007):

Reconceptualizacin del proceso de conocimiento Redefinicin de las reas de contenido cubiertas por el currculum escolar

Reorientacin de la comprensin y de la utilizacin del currculum escolar

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Transformacin de las relaciones entre educadores y educandos Alteracin del papel representado por las escuelas en las vidas de los alumnos y las comunidades. La reforma curricular llevada a cabo en el Inter Proyecto, no fue un mero

cambio metodolgico o de contenidos. Ms all de esto, el nuevo proyecto curricular ana el concepto de la pedagoga de Freire de construccin colectiva del conocimiento y la perspectiva interdisciplinar para una comprensin de la realidad polifactica y completa, aplicado a la educacin elemental. Un punto clave y rompedor fue el reconocimiento de las diferentes experiencias de los diversos sujetos inmersos en la educacin, incluidos los educandos (Torres, OCadiz y Wong, 2007). De esta manera, las distintas disciplinas son puntos de referencia en torno a un tema generador de especial significacin social e histrica, lo que recuerda especialmente, en nuestro pas, a las nuevas tendencias educativas de enseanza por proyectos. Para lograr este currculum interdisciplinario que propugna la produccin colectiva del conocimiento (frente a un conocimiento esttico, parcial y parcelado), el nico mtodo adecuado es el dilogo. En la educacin dialgica, el educador desempea la funcin de facilitador dentro de un clima de interactividad y debate, en el que tengan cabida discursos contrarios (Torres, OCadiz y Wong, 2007). En consecuencia, todo discurso debe ser respetado y tenido en cuenta como tema de dilogo entre los interlocutores: el educadoreducando y el educando-educador. 2.3. Otros contextos posibles Hasta ahora nos hemos referido a escenarios en los que la referencia a la pedagoga freiriana es explcita. Sin embargo, la educacin en Espaa comparte algunos aspectos (frecuentemente, ms en el papel que en las aulas) con las propuestas terico-prcticas de Freire. Por ejemplo, la preocupacin por el dilogo, la significacin de los contenidos y la atencin a la diversidad de los contextos, el abandono de la actitud de detentador nico del conocimiento del educador, as como el objetivo de formar ciudadanos conscientes de sus

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derechos y deberes, constituyen no slo puntos en comn, sino influencias directas. Tampoco debemos descuidar los recientes contextos que se abren a la educacin y en los que una educacin liberadora puede y debe ser introducida. Nos referimos al contexto mediterrneo como punto de encuentro y conflicto entre Norte y Sur. El Mar Mediterrneo, paso obligado para los flujos de migracin subsaharianos, constituye todo un tema generador en el que las contradicciones opresor-oprimido deben ser problematizadas, sin descuidar la prescripcin freiriana de dialogar el contenido programtico. Esto es, tener en cuenta las voces de los recin llegados (Mayo, 2008). Finalmente, a pesar de que existen elementos freirianos en la escuela espaola, no parecen haberse obtenido resultados positivos desde nuestro punto de vista, a riesgo de parecer pesimistas. Es posible que no se partiera de la realidad concreta de los educandos, tratando de imponer un mismo tema y mtodo de dilogo para toda la diversidad de nuestro pas, que tan plural es no slo en idiomas y economas. Sino sobre todo en tradiciones culturales.

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III. PROPUESTAS DIALGICAS PARA LA


DOCENCIA DE LA FILOSOFA

En este captulo se pretende estudiar el alcance de algunas vas y mtodos estratgicos concretos para la implementacin de la pedagoga dialgica en la docencia de la Filosofa en la educacin secundaria. La premisa de la que se parte es que para lograr los objetivos que se establecen en la legislacin educativa se requiere de la explicitacin del currculum oculto. Freire no trabaj expresamente entorno a este concepto, mas se trata de una idea que recorre su pensamiento pedaggico. Freire (1970) asume que la educacin bancaria13 reproduce los valores de la clase dominante mediante los contenidos programticos y, lo que es ms importante, mediante la prctica educativa. Esta prctica no produce dilogo entre educador y educando ni entre stos y el mundo. Lo que implica no cubrir la vocacin del ser humano de emancipacin. Una emancipacin que es, desde la perspectiva de este trabajo, la finalidad que se otorga a las asignaturas de Filosofa desde las instancias administrativas de la educacin hacindose eco de lo que, aparentemente demanda la sociedad civil de un Estado democrtico como el nuestro; y es la finalidad en torno a la que en este captulo se centrar el anlisis. Tal finalidad slo pude lograrse si el educando es capaz de interpretar su entorno conforme a una lectura crtica del mundo capaz de generar una accin transformadora de su realidad. Y ello no slo desde la perspectiva poltica o social, puesto que, si no es transformadora de la realidad no cumple con su vocacin ontolgica humana. El empleo de una metodologa dialgica parte
13

Ver captulo II, a seccin 1.1.

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esencialmente de la realidad cercana al educando y se plantea, entonces, como una exigencia tanto pedaggica como tica. Esta es una tarea ardua y difcil en la docencia de una materia tan abstracta, reflexiva e interiorizadora como la Filosofa y sus asignaturas derivadas. Pero si el punto de partida de la educacin no es el universo de experiencias del educando, la supuesta emancipacin, se queda en agua de borrajas derivando en una mera invasin cultural. Freire (ibd.: 163), as como la corriente de la sociologa de la educacin, representada por Giroux, consideran que el grado de xito de un educando dentro del sistema educativo depende en gran medida de la adaptacin del mismo a los preceptos y valores del sistema. El sistema educativo es la herramienta mediante la cual las clases dominantes transmiten su forma de vida y su sistema de valores como modelo universal. Obviamente, la pedagoga dialgica de Freire busca la neutralizacin de esta imposicin. Para l, la educacin debe resolver la contradiccin entre opresor y oprimido, dando voz a stos ltimos en el proceso de creacin de conocimiento (Freire, 2001) En una de sus conversaciones con otros educadores brasileos, Freire (ibd.) reivindica el derecho de la clase trabajadora a conocer la realidad desde su experiencia propia de clase, desde su propia visin cultural de la realidad, pero dando el paso de conocer la razn de ser de la realidad; y el derecho, tambin, de participar en la produccin del conocimiento en el mismo sentido. Puede ya parecer un buen logro que sea relativamente democrtico el acceso a la educacin. Pero lo que habra que preguntarse es de quin es propio el conocimiento al que se tiene acceso y qu valores hay detrs de ese conocimiento. En definitiva, es necesario dar cabida a las clases oprimidas en el dilogo de la educacin, en el dilogo que la Filosofa entabla con la realidad. As la Filosofia pasara de ser un saber ininteligible desde el contexto de los educandos, a ser una nueva codificacin de la realidad que permita a los educandos interpretar crticamente su contexto y actuar reflexivamente en l.

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1. Dificultades que puede plantear una pedagoga freiriana para la Filosofa en nuestros institutos El propsito de este apartado es discutir la hipottica aplicabilidad de la pedagoga dialgica, tal y como la caracteriza Freire, al contexto espaol. En el captulo II se discuti acerca de la naturaleza emancipadora y, por lo tanto poltica, de la educacin dialgica y su afinidad con las finalidades de las asignaturas de Filosofa en secundaria. De modo que, en este apartado, nuestra reflexin gira en torno a dos cuestiones centrales de la propuesta pedaggica de Freire que pueden suscitar dudas en su aplicacin al contexto espaol: la dialctica opresor-oprimido y la investigacin de la realidad de los educandos. La necesidad de la emancipacin del sujeto, desde nuestro punto de vista, se relaciona con el hecho de que existen clases dominantes y clases dominadas, a pesar de la desfiguracin aparente provocada por la expansin de la clase media como arquetipo de las sociedades occidentales posmodernas. Esta premisa est fuertemente ligada al contexto en el que trabaj Freire14 aunque parece que en nuestras escuelas, en las que abunda la clase media, no tiene sentido hablar de educacin liberadora para una generacin que lo tiene todo (bienestar material, formacin, trabajo, derechos sociales y polticos). Tambin se podra afirmar que a nivel mundial, nuestros educandos, junto con el resto del pas, se sitan en el lado de los colonizadores culturales y opresores econmicos. De todos modos, el masivo aluvin de nuevos ciudadanos (lo que es un fenmeno totalmente indito en nuestro pas) nos est forzando a llevar a cabo un anlisis muy distinto del mbito de la educacin. Y es ah probablemente donde tendran el mejor acomodo los supuestos educativos de la pedagoga freiriana. Por ese motivo, una perspectiva que niegue la necesidad de una educacin emancipadora, es engaosa por varios motivos. El primero es que el hecho de que la clase media abunde en nuestro pas no significa que los beneficios y el reconocimiento social llegue a todos los estratos, es decir, a los trabajadores inmigrantes, a los sin techo y mujeres maltratadas, por poner unos
14

Ver Introduccin.

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ejemplos. Lo que implica que an hay mucho trabajo por hacer, todava existen desigualdades y opresiones. El segundo es que quizs sera ms productivo adoptar una nueva perspectiva respecto a las relaciones de dominio. Deberamos adaptar los conceptos de liberacin y emancipacin de las mujeres y los hombres a nuevos contextos que no han sido aplicados todava, al menos en educacin. Al ciudadano medio de un pas desarrollado no es usual aplicarle el trmino explotado, pues un simple anlisis visual de su situacin en nuestras aulas, en comparacin con la de la mayor parte de los habitantes del planeta, los resultados parecen, como mnimo, no slo

sorprendentes, sino verdaderamente ridculos. De todos modos, el masivo aluvin de nuevos ciudadanos (lo que es un fenmeno totalmente indito en nuestro pas) nos est forzando a llevar a cabo un anlisis muy distinto del mbito de la educacin. Y es ah probablemente donde tendran el mejor acomodo los supuestos educativos de la pedagoga freiriana. Pero ello no implica que el mundo de la educacin, a todos sus niveles, est necesariamente libre de opresin, manipulacin o explotacin.

Precisamente ocupa una posicin delicada en la que para mantener su estatus, profesa simpatas conservadoras aunque lo haga con la boca pequea. Sin embargo, su realidad es que est a merced de la des-informacin de los

medios y a merced de la ideologa del consumo frente al valor de uso, casi llegando a determinar su desarrollo personal bajo el disfraz de la libertad15. Del mismo modo, la sufrida clase media est inmersa en una serie de relaciones econmicas que tambin constituyen relacione potencialmente de dominio en una situacin de crisis. Por eso, es necesaria tambin una labor pedaggica liberadora en este contexto que es la clase media de los pases desarrollados para que sean conscientes de las contradicciones de su clase (por ms que se haya perdido conciencia de la propia condicin) y as liberarse de las prescripciones que el poder ha conseguido interiorizar en los sujetos de la clase media en particular.

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Libertad de consumo o induccin al consumismo?, pornografa y liberacin sexual o codificacin moral de las relaciones sexuales?, derecho a la informacin o desinformacin y consumo acrtico de medios de comunicacin? Son algunas de las contradicciones de las sociedades capitalistas actuales cuyo significante universal es el individuo de clase media.

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El estudio de la realidad o la investigacin de los temas significativos de los educandos es una propuesta de la pedagoga dialgica. Este concepto freiriano parte de la premisa de que tal investigacin debe partir tanto del educador como de la comunidad de los educandos. El problema de su aplicabilidad tiene dos vertientes. Por un lado, es difcil encontrar comunidades en una sociedad multicultural e individualista como la nuestra, en el sentido preciso de los poblados de campesinos o de los barrios de la periferia urbana de Brasil en los que Freire trabaj. En nuestra sociedad parece que lo ms comn es una clase media relativamente cosmopolita y abierta, cuyos lazos comunitarios no son tan estrechos o reducidos como los casos antes mencionados. A pesar de esto siguen habiendo comunidades ms o menos endogmicas (caso de la etnia gitana) o grupos de recin llegados a nuestro pas, mayoritarios en muchos centros del territorio. Lo que involucra que la labor de investigacin que se debe llevar a cabo en relacin con las problemticas concretas que afectan a estas comunidades y su experiencia y pensamiento acerca de ellas debe tener un doble horizonte: el concreto de su situacin cultural ms cercana y el de la cultura globalizada. Lo que no resulta fcil, puesto que barriadas y ncleos urbanos que comenzaron siendo marginales y refugio de personas realmente oprimidas (paro, sin papeles, acoso policial, explotacin laboral a base de trabajo negro sin ningn tipo de cobertura social ni seguridad alguna) acostumbran desertar de sus originales ambientes a la bsqueda de una solucin individual. Por el otro lado, da la impresin de que un saber abstracto como la Filosofa (considerado como actividad de las elites desocupadas por ociosas) no tiene cabida en la vida cotidiana del ciudadano de a pie. Lejos de esto, se debe realizar el esfuerzo de propiciar la toma de conciencia de la comunidad educativa en su conjunto de que la gran mayora de los problemas filosficos parten de problemas que estn presentes en nuestras vidas cotidianas. Que la filosofa no es un divertimento para desocupados: detrs del platonismo, el hedonismo, la escolstica, Hume, Kant o la filosofa contempornea hay una seria y larga sarta de ideas que tienen su traduccin y aplicacin a las situaciones ms concretas y sencillas de la vida cotidiana. Desde los

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problemas ticos y polticos hasta las cuestiones epistemolgicas, estticas o metafsicas. Adems, se debe insistir en la lnea de que un enfoque filosfico de las situaciones en las que se encuentran los educandos en su relacin con el mundo y con los otros es altamente beneficioso, pues ayuda a cuestionar hechos e interpretaciones de los mismos que dificultan la accin o generan tensiones, contradicciones y conflictos. Es decir, reflexin y accin. En definitiva, la pedagoga dialgica bajo estas dos categoras (relaciones de dominio y la investigacin de la realidad de los educandos), mantiene su posibilidad de aplicacin en el contexto educativo espaol, si bien es cierto que el sistema educativo espaol, tal y como est vertebrado, dificulta la insercin de paradigmas alternativos en educacin. En una sociedad como la espaola, en el marco de la Unin Europea y una estructuracin autonmica cuyas administraciones tienen asumidas las competencias de educacin (lo que implica una serie de posibilidades, pero tambin de condicionamientos y dependencias), no resulta nada fcil introducir serias novedades de planteamiento, en cuanto a estructuras y contenidos curriculares, en unos planes y mtodos de enseanza tan condicionados.

2. Educacin filosfica para la emancipacin Los objetivos que se marcan en la legislacin para las asignaturas de la especialidad son realmente loables y dignos de una educacin que busca la realizacin de la emancipacin. Por ejemplo, el currculum de la asignatura de de Filosofa y Ciudadana (Comunidad Valenciana, 2008: 71342) establece que:
La filosofa es una actividad reflexiva y crtica que, a partir de las aportaciones de las ciencias y de otras disciplinas, pretende realizar una sntesis global acerca de lo que es el hombre, el conocimiento, la conducta adecuada y la vida social y poltica.

Incluso el currculum de la asignatura de Historia de la Filosofa (ibd.: 71347), tradicionalmente ms terico y orientada exclusivamente a la

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superacin de las Pruebas de Acceso a la Universidad (PAU) dispone que la funcin de la asignatura dentro de la etapa de Bachillerato permite:
Hacer al alumnado consciente de los sistemas de ideas y valores que estn vertebrando el proceso de socializacin en que estn insertos, del que el sistema educativo es una parte importante, aunque no nica. Slo la consciencia as generada permite al estudiante aceptar o debatir con buenas razones las ideas y valores que su sociedad le propone y, de este modo, le permite pasar de la situacin de sujeto pasivo a la de agente sabedor, racional y tendencialmente libre. El proceso educativo no cumple su funcin si no pone a los estudiantes en contacto con los textos prototpicos de la racionalidad, para hacerlos conscientes del valor, el alcance y los lmites de lo que otras disciplinas les presentan como hechos, es decir, como supuestos no cuestionados.

Por un lado, la Filosofa es una actividad que realiza una lectura del mundo desde una perspectiva cientfica y racional. Por el otro, este discurso racional y global deber permitir que el educando realice el paso hacia una consciencia crtica que le permita realizar un anlisis de los fenmenos sociales que le rodean en su dimensin terica. Esto es, los sistemas de ideas y valores que estn vertebrando el proceso de socializacin en que estn insertos. 2.1. Los problemas filosficos como temas generadores16 Parece, sin embargo, que el educando deba adquirir la conciencia crtica de un modo deductivo, por el que se aplican los conocimientos abstractos que imparte el educador a los educandos a la realidad significativa de los mismos 17. La pedagoga dialgica opta, frente a esto, por partir del universo significativo de los educandos, mediante una exhaustiva investigacin de los temas

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Ver captulo II, seccin 1.2. Si bien es cierto que la didctica ms actual integrada en la formacin del profesorado y en los libros de texto incide en lo contrario, en una lnea parecida (aunque a la baja) a la pedagoga freiriana, la propuesta dialgica de Freire cuenta con perspectivas ms interesantes por dos motivos. El primero es su xito en contextos aparentemente estriles para la educacin, como la alfabetizacin de adultos entre el campesinado brasileo o el Inter proyecto en la escuelas populares de los barrios de la periferia de Brasil, entre otros. El segundo, es que la propuesta de la investigacin de los temas significativos puede llegar a ser una aproximacin mucho ms directa y exhaustiva que la simple referencia al principio de motivacin o de flexibilidad pedaggica.

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significativos; lo que implica una ardua labor por parte de los educadores, los cuales se aproximan as a los autnticos problemas, inquietudes y situaciones sociales de la comunidad de los educandos. Investigar el tema generador es investigar () el pensamiento de los hombres referidos a la realidad, es investigar su actuar sobre la realidad que es su praxis (Freire, 1970). En otras palabras, establecer un dilogo entre educador y educando, un dilogo entre el conocimiento racional y sistematizado y la experiencia cotidiana y el sentido comn de la comunidad a la que pertenece el educando (Torres, O'Cadiz, Wong, 2007: 146) De acuerdo con esta definicin, el educador en Filosofa que pretenda caminar las sendas de Freire debe realizar una investigacin con los educandos de la manera en que stos se acercan a la realidad, de su pensamiento, su relacin con el mundo y su entorno personal, para luego investigar junto con ellos la razn de ser de ese concreto pensamiento y mundo. La actividad filosfica es una tarea privilegiada en este aspecto, ya que se trata, al fin y al cabo, de una investigacin del mundo y de nosotros mismos desde la perspectiva del pensamiento. Por ello, la estrategia freiriana de la investigacin del tema generador se puede traducir en filosofa en una investigacin de aquellas problemticas filosficas presentes en las relaciones de los educandos con el mundo y con los otros. Este enfoque desechara lo que Freire (2001: 50 y ss.) denomina educacin palmaria, concepcin prctica de la educacin que se centra en la imparticin de los contenidos mediante su secuenciacin18, de un modo resignadamente burocrtico. La prctica de esta concepcin resume la docencia en llegar a palmos establecidos de contenidos del programa para cada perodo del curso. Esto es algo frecuente en nuestro sistema educativo, ms en las asignaturas de la especialidad de Filosofa, en las que la reducida proporcin horaria semanal de que disponen obliga a los educadores de estas materias a realizar autnticos malabares con el tiempo. Obviamente el problema aqu, planteado as, es puramente administrativo y burocrtico.

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Esta concepcin es conforme con el tipo de educacin bancaria que denuncia Freire.

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Pero es que, adems, dentro de esta problemtica cabra aadir un detalle nada anecdtico: que la educacin no es algo exclusivamente localizado entre las cuatro paredes del aula. La prctica de la ciudadana, a la que se debe tender en estas asignaturas, as como en el resto del bachillerato, se aprende precisamente con el contacto de la realidad ms individualizada y conscientemente compartida y tambin la prctica ms personalizada. Es el caso de las actividades extraescolares, la convivencia diaria en el centro, as como otras actividades. Freire (ibd.: 52) apunta el caso de la huelga de profesores, actividad que para l es una oportunidad de ensear a ejercer la ciudadana responsable. Aunque no se va a profundizar en ello, queremos apuntar algunas actividades que van en la lnea de la investigacin del tema significativo para las asignaturas de Filosofa. Uno de los logros del Inter Proyecto19 fue que los educadores de los centros en los que se implant formaron grupos de investigacin que realizaron estudios de la realidad de los educandos y su aplicacin al currculum. Estos grupos se ven altamente beneficiados de la interdisciplinariedad. Pero la situacin actual de la educacin nos impulsa a proponer una va algo ms solitaria y pragmtica: la elaboracin de un peridico de los alumnos y la revista de prensa20. La revista de prensa es una actividad en la que los educandos asumen la tarea de estar al tanto de la actualidad informativa durante la semana. Durante una sesin semanal, comentan los hechos que ms les han llamado la atencin. Se trata de una actividad en la que los educandos se abren voluntariamente a debatir sobre temas altamente significativos para ellos. Adems, esta actividad se beneficia de la expansin de los medios de comunicacin social y del uso domstico de las TICs. Por su parte, la elaboracin de un peridico de los alumnos requiere ms trabajo y compromiso, pero es aun ms gratificante en sus resultados. Su punto fuerte reside en que la informacin acerca de su entorno es elaborada por los mismos

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Ver captulo II, seccin 2.2. Es necesario referir que ambas propuestas son llevadas a cabo por la profesora de Filosofa Empar Moreno del IES Vicent Andrs Estells, en la asignatura de Sociologa de 2 de Bachillerato, la cual cuenta con cuatro horas semanales, permitiendo este tipo de actividades.

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educandos, lo que significa una fuente importante para el estudio del pensamiento de los educandos sobre la realidad. Por ltimo, este estudio de la realidad mediante cualquiera de los medios sealados tiene que desembocar en un proyecto curricular. Segn la concepcin pedaggica dialctica que sustenta el estudio de la realidad propia de los educandos, el conocimiento no es algo esttico y previamente definido, sino una actividad en permanente revisin y elaboracin, abriendo la puerta a un dilogo educador-educando que genere esa dialctica entre los dos y, en consecuencia, produzca conocimiento21. En consecuencia, una docencia de la Filosofa que prime la problematizacin sobre la filologa y la historiografa de la Filosofa22, problematizando filosficamente la realidad significativa del educando, permitir crear esa conciencia crtica buscada como uno de los ms importantes objetivos de las asignaturas de Filosofa y de la educacin secundaria en general. 2.2. El dilogo filosfico El dilogo filosfico es casi tan antiguo como la Filosofa. Scrates y Platn son el modelo por excelencia23 y an es posible ver hoy, sin hablar de medios ms acadmicos, a los estudiantes de la licenciatura de Filosofa debatiendo sobre una mirada de temas desde un enfoque filosfico, o al menos se es su deseo. Hablar con el otro permite conocer sus ideas, pero tambin clarificar y ordenar las propias con el objeto de hacerse comprender. Es por este motivo que el beneficio didctico del dilogo en el aula es tremendamente superior a otro tipo de actividades. Mediante el dilogo, los educandos asimilan crticamente los contenidos del programa porque deben

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La produccin de conocimiento a partir del dilogo educador-educando alude a la concienciacin crtica y al consecuente anlisis crtico de la realidad por parte del educador y del educando. 22 En numerosas ocasiones, parece que la docencia de la Filosofa, sobre todo en Bachillerato y en la Universidad se limite a la historiografa de la Filosofa y al comentario de textos filosficos respecto a su coherencia interna y a las relaciones con otras corrientes o autores. Esto provoca, a nuestro entender, que la Filosofa se conciba como un gnero literario casi fantstico que no tiene relacin con las problemticas reales de nuestra actualidad. 23 No es nuestra intencin aqu adentrarnos en disquisiciones acerca del dilogo socrtico o el empleo de Platn de la figura socrtica, sino solamente sealar el dilogo como una de los medios que, desde ms temprano, ha acompaado a la tradicin filosfica occidental como medio racional de indagacin de la verdad.

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tener en cuenta a su interlocutor. Por otro lado, la legislacin contempla, en todas las asignaturas de la especialidad de Filosofa, el dilogo filosfico como medio y como objetivo del currculo. Sirva de ejemplo que en los contenidos comunes del currculum de Educacin para la Ciudadana (Espaa, 2006) se establece que:
El entrenamiento en el dilogo y el debate y la aproximacin respetuosa a la diversidad personal y cultural al mismo tiempo que fomentan una valoracin crtica con las desigualdades, constituyen una de las aportaciones

fundamentales de la nueva materia y contribuyen, de forma especfica, a la adquisicin de algunas competencias bsicas.

Desde la perspectiva freiriana, la tcnica pedaggica el dilogo posee una importantsima significacin, puesto que est presente desde el mismo estudio de la realidad que se realiza desde y junto con los educandos, hasta la misma adaptacin del currculo al aula. Igualmente, porque el dilogo en el aula refleja el pensamiento del educando en su relacin con el mundo, se logra el objetivo freiriano de dar voz al otro de la educacin, al educando y de implicarlo en el proceso de enseanza y produccin del conocimiento. Estudiar no es una acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas (Freire, 2005: 53) La prctica del dilogo, en este caso filosfico, vierte en el educando el valor de la participacin, cuya importancia reside en la necesidad humana de expresarse, de rellenar ese hueco que, como inacabado, siempre y en todo caso es el ser humano. Valor que no es impartido, sino que se ensea mediante la prctica del aula. Si el educador es capaz de crear un ambiente en el que el dilogo y la participacin sean el apoyo central de su docencia y de su disciplina, los educandos podrn entrar a leer crticamente el mundo mediante la Filosofa, y participar en la reproduccin y creacin de ideas filosficas. 2.3. El texto filosfico El comentario de texto filosfico es una de las actividades bsicas en la docencia de la Filosofa, sobre todo en Bachillerato (Comunidad Valenciana, 2008: 71342-71352).

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La separacin entre teora y prctica en la actualidad es, como lo era para Freire (1970), una separacin antinatural, la misma que se establece entre texto y contexto. El acto de comentar un texto debe tener como finalidad la creacin y recreacin de ideas; no la mera reproduccin automticamente repetitiva por parte del lector-educando. El lector no debe adoptar una actitud pasiva frente al texto, una actitud que le conduzca a contemplarlo como si fuera un conglomerado de letras con un significado oculto y mgico que ha de memorizar. El lector crtico se sita de igual a igual con el texto y con su autor, desde la humildad que caracteriza al dilogo, porque es un dilogo. De este dilogo, el sujeto lector determina lo que le inquieta en el texto, la relacin del texto con la materia que trata, sus condicionamientos sociales e histricos. En resumen, concreta el modo mediante el que el autor encara su relacin con la realidad prctica (Freire, 2005: 50 y ss.). Ante todo, el acto de leer crticamente sintetiza todos estos elementos logrando la comprensin del texto y la formacin de nuevas ideas. Claro que la tarea del educador no podr limitarse a arrojar ante sus alumnos los textos que l haya elegido sin contar con las capacidades, intereses y proyectos de los educandos. Y es ah donde se centrar toda su responsabilidad profesional: ser capaz de compaginar la normativa oficial que establece unos textos determinados, con la situacin compartida por sus alumnos. Este punto de vista coincide en lneas generales con las indicaciones que se suelen dar a la hora de comentar un texto en Filosofa. Sin embargo, los educandos, a la hora de enfrentarse a un texto filosfico, tienden a contemplar de esa manera acrtica a la que antes hacamos referencia, debido principalmente a que no conciben la Filosofa como una lectura de la realidad, sino como los desvaros de una persona que, en la aplastante mayora de los casos est muerta. La preparacin y motivacin de un alumno que se enfrenta por primera vez a un texto clsico es menor si antes no se les dispone ante la necesidad de estudiar tal texto asomndose a l por curiosidad, que sientan que ese hombre o mujer que lo escribi tena una manera de enfrentar el mundo que, quiz, les ayude a ellos a encararlo, sea por aceptacin o por oposicin.

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En ltimo lugar, stas son slo algunas propuestas, no recetas prcticas aplicables inmediatamente, para lograr una mejor docencia de la Filosofa (y una mejor educacin en general). Y, con el fin de que la labor del educador individual fuera ms eficaz, ste debera tomar cargo del trabajo interdisciplinar. As mismo, una educacin compartimentada fuertemente en asignaturas, produce como resultado una visin del conocimiento parcial y esttica. La interdisciplinariedad de los currculos es un desafo que la comunidad educativa an no ha tenido en cuenta, pero que tiene que hacerlo si pretende realmente formar ciudadanos capaces de encarar la realidad y la existencia de un modo crtico y activo.

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IV. CONCLUSIN
Para concluir este trabajo, es menester hacerlo con algunas reflexiones finales respecto a las cuestiones tratadas en l. Sera cojo un estudio que, finalmente, no resuma o concluya el camino que se ha marcado seguir, sea el camino recto o en espiral. El conformismo poltico y el relativismo ideolgico actual tienen su correlato en la educacin. Esta educacin conformista se define por concebirse a s misma como la mera aplicacin de tcnicas pedaggicas y didcticas. Con qu fin? Instruir a los jvenes en una serie de destrezas (hoy diramos competencias) tiles para el mundo globalizado y la sociedad del conocimiento. La tendencia que apunta una somera observacin de la enseanza por competencias es que el sujeto que se busca acuar ha de estar altamente tecnificado y, a la larga, especializado dependiendo del sector en el que se inserte laboralmente. No se busca moldear en base a la sumisin y a la jerarquizacin. El mercado laboral, fin ltimo de la normalizacin o adaptacin al sistema, necesita de sujetos abiertos y pragmticos que trabajen y piensen en red. En la batalla por la educacin, los sectores emergentes de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (casi nunca ingenuos ni puros) se estn llevando el gato al agua. No ven tanto en la educacin, en especial la superior, un instrumento de dominio como la guardera de sus futuros tcnicos y desarrolladores. La escuela como institucin de normalizacin sumisa, fue la estrategia de poder de la burguesa y el Estado nacional. Hoy mismo, el control y la normalizacin de los sujetos se realizan por otros canales ms superficiales pero igual o ms efectivos, pasando a ser la escuela el filtro de seleccin de los sujetos competentes para el mercado laboral, sujetos

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susceptibles de recibir, entonces, un conocimiento ms especializado y acorde con las necesidades de su empleador. En definitiva, un modo en el que el educando y su vocacin humana quedan subsumidos a la necesidad de una sociedad basada en el pensamiento instrumental. Es esto una educacin cuyo resultado es agente sabedor, racional y tendencialmente libre (Comunidad Valenciana, 2008: 71347)? Cifrando la finalidad de la educacin en la mera instruccin es imposible lograr este objetivo. Pero tampoco se alcanzar mediante la enseanza pura y dura de unos contenidos de una asignatura sobre la ciudadana y los derechos humanos. Qu representa una opcin como sta? Representa una concepcin bancaria de la educacin, a pesar de sus buenas intenciones. La emancipacin no es slo el fin al que se tiende desde la perspectiva dialgica de la educacin. Es el camino que quiere recorrer. Es entender que teora y praxis son una y la misma senda, puede que dos maneras complementarias de ver el mismo camino o, incluso los dos polos de una dialctica. Como seala Sloterdijk (2006: 176) que, en la Antigedad, se vivan en la prctica las doctrinas filosficas:
En el filsofo, el hombre de amor a la verdad y la vida consciente, vida y doctrina tienen que estar siempre de acuerdo. () Si el filsofo es llamado a vivir lo que dice, entonces su tarea es, en un sentido crtico, mucho mayor: la de decir lo que vive. () Una separacin de persona y cosa, teora y praxis no es considerable en absoluto, () a no ser como seal de oscurecimiento de la verdad.

En esta cita de Sloterdijk se observa claramente una opcin por la filosofa que no haga una tajante separacin entre reflexin y accin. Ms bien, es tarea de la filosofa realizar la reflexin que se materialice en la accin, no de una manera idealista. Lo contrario, y aqu coincide en cierto modo con Freire, es un ocultamiento de la verdad. Dice esto porque, Sloterdijk contrapone a esta manera de entender la filosofa como forma de vida, como resistencia a la opresin, a la de la hipocresa idealista que justifica y ampara las formas de dominio establecidas. La artificial separacin entre teora y prctica ampara un forma de teora hipertrofiada y una praxis coja.

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La labor de un docente de la Filosofa que asuma esta unin necesaria de reflexin y accin se resume en vivir la emancipacin y el dilogo. No son fines en s mismos, son modos de relacionarse con el mundo. Por ello, una enseanza de la Filosofa puesta en la prctica como filologa ms

historiografa transmitida a los educandos, los cuales deben estudiar, por ejemplo, el gnesis del concepto de ciudadana o el concepto kantiano de autonoma, parece caer en un ingenuo humanismo o intelectualismo moral. El profesor de Filosofa ha de ser capaz de transmitir que la prctica de la libertad hace libres. Y ello no podr lograrlo jams, ni explicitarlo de forma convincente, a travs de una definicin. Si los sujetos a los que se les pretende educar en unos determinados valores, no los viven, qu sentido tiene ensearlos? Ah radica el xito de la educacin bancaria, ms o menos consciente de que en la praxis est su punto fuerte. Praxis que obliga a sujetos a adaptarse y a concebir la educacin en la situacin en la que se encuentra como algo necesario y natural. Si no queremos ser invadidos por el fatalismo (lo que revela una falta de conciencia crtica), el pronunciamiento del mundo como unin de reflexin y accin nos hace ser conscientes de que la historia la efectan los sujetos. La docencia de la Filosofa (y ella misma en general) ha asumido siempre la tarea de exponer la manera que la Filosofa tiene de codificar tericamente las relaciones del sujeto con el mundo y con los otros en cada momento histrico. Es por eso que, quiz, una docencia de la Filosofa que encarada hacia problemticas globales y conectadas con la realidad significativa de los educandos (y sin olvidar su historia) lograra despertar el inters de los mismos. Ellos se beneficiaran de un enfoque globalizador de la realidad que cuestione los hechos que vienen como dados e incuestionables. Adems, esta nueva mirada hace partcipes a los alumnos del proceso de creacin de las ideas filosficas, algo extrao para ellos, acostumbrados al cierre y a la resolucin de otras disciplinas. Por ltimo, no nos gustara terminar este trabajo sin la reivindicacin de una mayor importancia de la Filosofa en los currculos actuales. La actual porcin horaria semanal para las asignaturas centrales de la especialidad en la

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Comunidad Valenciana hacen muy difcil la docencia de las mismas y la consecucin de los objetivos, aun desde una perspectiva palmaria de la educacin. No es una mera reivindicacin laboral. Nuestra propuesta mira, ms bien, hacia la apertura de un debate sobre la interdisciplinariedad y sobre el mismo sistema educativo.

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