Aprender a leer, leer para aprender

Isabel Solé i Gallart

En un primer apartado, se aborda la comprensión lectora como objeto de conocimiento

específico que debe constituir un contenido de la educación escolar obligatoria. En el se-
gundo, se describen los puntos de partida y los resultados obtenidos en una investigación
sobre la enseñanza de la lectura. De estos resultados se desprenden algunas indicaciones
para mejorar las situaciones de enseñanza-aprendizaje de la lectura. Para concluir, se re-
flexiona acerca de la función que desempeña la Psicología de la educación en el estudio y
análisis de la praxis educativa.

Lengua, lenguaje y escritura, Psicología y educación

Reflexiones y conclusiones de una investigación sobre la comprensión lectora a partir de una perspectiva
psicoeducativa.
Pocos tópicos del ámbito de la educación han recibido tanta atención como el de la lectura. En efecto, se
cuentan por miles los artículos, trabajos monográficos, libros e investigaciones que se han ocupado de ella, de lo
que es, de cómo se aprende y cómo se enseña. Sin embargo, no puede afirmarse que alrededor de las cuestiones
que acabamos de enunciar exista en la actualidad un consenso generalizado, ni siquiera, en algunos casos, un
acuerdo parcial.
En este artículo y desde una perspectiva claramente psicoeducativa, vamos a analizar algunos aspectos
relativos a la lectura que han constituido el objeto de una investigación reciente (Solé i Gallart, 1987). Abordare-
mos, en primer lugar, y como sugiere el título, lo que implica aprender a leer desde nuestro punto de vista, para
ocuparnos inmediatamente del comprometido pero trascendente paso que va de «aprender a leer» a «leer para
aprender». Ello nos llevará a considerar la lectura, o mejor, la comprensión lectora, como objeto de conocimiento
específico, que debe constituir un contenido de la educación escolar obligatoria. En un segundo apartado, descri-
biremos someramente los puntos de partida y los resultados obtenidos en una investigación sobre la enseñanza de
la lectura. De estos resultados, y del marco de referencia de nuestra investigación, se desprenden algunas indica-
ciones susceptibles de mejorar las situaciones de enseñanza/aprendizaje de la lectura. Para concluir, reflexionare-
mos acerca de la función que desempeña la psicología de la educación —o mejor dicho, una cierta forma de
entender esa disciplina— para el estudio y análisis de la praxis educativa.

LEER, COMPRENDER, APRENDER

Resulta ocioso afirmar la importancia de la lectura en la vida escolar —y, por supuesto, extraescolar— de los
alumnos. Leer constituye en la actualidad uno de los objetivos esenciales del ciclo inicial, a la vez que se configura
como un determinante del éxito escolar en los ciclos medio y superior de la EGB, por ceñirnos tan solo a la
educación obligatoria.
Efectivamente, los niños pasan de aprender a leer para aprender, en la medida en que buena parte de los
contenidos que se vehiculan en la escuela cuentan con el texto escrito como soporte básico o auxiliar. No debe
extrañar pues que aprender a leer constituya una condición, si no suficiente, si necesaria para el éxito escolar. Y sin
embargo, no puede decirse que dicha condición sea alcanzada por todos los alumnos. Nuestra interpretación para
dicho estado de cosas gira en torno al concepto de «comprensión lectora». Consideramos que buena parte de los
problemas que algunos alumnos experimentan con la lectura se deben a que carecen de estrategias adecuadas que
les ayudan a comprender lo que están leyendo; estas dificultades se agravarán, por supuesto, cuando la lectura ya
no sea un fin en sí misma, sino un instrumento para aprender, para asimilar conocimientos a partir de un texto. Tal
vez deberíamos especificar lo que entendemos por «comprensión».
Comprender algo —un fenómeno cualquiera, una película, una palabra, una conferencia, un texto— es
atribuirle significación, y esa significación sólo puede ser atribuida a partir de lo que ya sabemos, a partir de
nuestros conocimientos previos. Para comprender un texto, además de poder descodificarlo, nos resulta necesario
disponer de algunos conocimientos que nos permitirán interpretar su contenido. Aunque somos lectores expertos,
y en general no tenemos dificultades para leer y comprender una novela, una receta de cocina o el periódico,
podemos encontrarnos congraves problemas para comprender un texto legal, un informe de ingeniería técnica o
unas páginas sobre el funcionamiento de un ordenador. Sabemos leer, podemos descifrar todos los componentes
del texto, pero no logramos comprenderlo adecuadamente. ¿Por qué? Una explicación a nuestro juicio sensata
apela a la falta de conocimiento previo pertinenete para el contenido a interpretar, o en términos de Coll (1983) a
la falta de «esquemas de conocimiento» adecuados, capaces de explicar el nuevo material y de integrar —enrique-
ciéndose— la información novedosa que éste aporta.
En una interpretación de este estilo, aprender a leer significa aprender a comprender, y esto último requiere
tener en cuenta el conocimiento previo, seleccionarlo y aplicarlo adecuadamente. En realidad, comprender un
texto consiste en poder relacionar lo que ya sabíamos con la información que dicho texto nos aporta, de tal manera
que podemos atribuir significación a ésta. En este punto, vale la pena considerar el paralelismo que se establece
entre «comprensión» y «aprendizaje significativo». Este término, acuñado por Ausubel (1973) hace referencia al
aprendizaje que se realiza cuando la persona que aprende puede establecer lazos significativos entre el nuevo
material de aprendizaje y sus conocimientos previos. Cuando ello no sucede, es decir, cuando no se dispone de
conocimiento previo relevante para abordar un nuevo contenido, el aprendizaje no se realiza, o bien se produce un
aprendizaje de tipo memorístico. Todos hemos experimentado en numerosas ocasiones la incapacidad para com-
prender, para relacionar lo que debemos asimilar con lo que ya sabemos, lo que nos puede haber conducido a
«aprender de memoria» aquello que no podíamos integrar de otro modo. Afortunadamente también hemos tenido
experiencias de verdadero aprendizaje significativo, en las que hemos sentido ampliar nuestro conocimiento, com-
prender el contenido que pretendíamos asimilar. Dicho con tenido, cuando es significativamente aprendido puede
ser utilizado a su vez en una variedad de contextos de aprendizaje para atribuir significación a nuevos materiales y
es además fácilmente retenido, aún cuando no nos hayamos propuesto su memorización. Aunque ambos concep-
tos, comprensión lectora y aprendizaje significativo (1), requerirían un tratamiento más profundo, lo dicho hasta
aquí es, a nuestro juicio, suficiente para dar cuenta de las estrechas relaciones que se establecen entre uno y otro,
y para explicar el paso que sugiere el titulo de este artículo. Cuando aprender a leer implica comprender, leer
deviene un instrumento útil para aprender significativamente. En la medida en que el aprendizaje de la lectura
constituye un objetivo específico de la escolaridad obligatoria, podemos considerar que la comprensión lectora es,
por definición, un contenido específico (2) de dicha escolaridad.

ENSEÑAR A COMPRENDER

Antes de exponer las líneas generales de la investigación que realizamos en el ámbito de la enseñanza de la
comprensión lectora, conviene previamente precisar que la investigación científica nunca es, a nuestro juicio, un
proceso totalmente ingenuo, espontáneo, desprovisto de intencionalidad y de ideas o hipótesis previas. Al contra-
rio, entendemos que al abordar cualquier parcela de la realidad para su análisis y estudio, el investigador dispone
a la vez de un conjunto de conocimientos más o menos formalizados acerca de la misma, así como unas metas o
propósitos que pueden situarse desde la descripción del fenómeno estudiado hasta la voluntad de incidir en él con
un fin determinado.
En nuestro caso, dichas ideas previas surgen de diversos ámbitos: de la práctica de la intervención psicope-
dagógica en la escuela, a través de la cuál habíamos podido constatar la relación, en muchos casos estrecha, entre
dificultades de comprensión lectora y dificultades de aprendizaje, así como la complejidad que implica intervenir
para prevenir y compensar dichas dificultades, y surgen también, por supuesto, del marco teórico de referencia
que adoptamos. En una perspectiva claramente psicoeducativa, compartimos decididamente los postulados de la
opción constructivista e interaccionista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica, como han sido
descritos por Coll (1986 - 1987). En síntesis, dicha opción se traduce en una visión de la intervención educativa
como una ayuda para que el aprendizaje que los alumnos realizan en la escuela resulte tan significativo como sea
posible, ayuda que puede y debe tomar distintas formas en atención a las características de los protagonistas y del
contexto en que se concreta.
Esta opción es perfectamente compatible con los principios del modelo interactivo sobre la lectura, que
hemos adoptado como la explicación más plausible del acto lector. Este modelo concibe la lectura como el proceso
a través del cual se comprende el texto. Dicha comprensión se produce mediante la interacción entre el conoci-
miento previo que aporta el lector y la información que proporciona el material escrito. Leer es un proceso de
formulación constante de predicciones e hipótesis que se van confirmando a partir de diversos índices textuales —
sintácticos, morfológicos, grafónicos, semánticos— y contextuales. En el ámbito de la enseñanza, el modelo
interactivo proporciona indicaciones interesantes para facilitar la comprensión del texto (Solé i Gallart, 1987).
El propósito que nos proponíamos era doble: describir situaciones de enseñanza/aprendizaje articuladas en
torno a la comprensión lectora para analizar sus componentes, y elaborar una propuesta de carácter general sus-
ceptible de contribuir a la optimización de esas situaciones. Con estos principios y objetivos abordamos el estudio
de las actividades de enseñanza/aprendizaje que constituían la secuencia didáctica establecida alrededor de uno o
más textos habituales de lectura —extraídos del libro de lenguaje— y de otras áreas de conocimiento —ciencias
sociales— en cuatro aulas de segundo y tercero de EGB. Aunque podemos detallar aquí la planificación de la
investigación ni las características de los métodos de recogida de datos, conviene señalar que éstos provenían de la
observación del aula (3) durante la realización de las actividades de enseñanza/aprendizaje y de las entrevistas
mantenidas con los maestros responsables de ellas. Respecto de la observación, hay que decir que se efectuaba
sobre el trabajo que el propio maestro había planificado, y que se hacía extensiva a toda la secuencia didáctica que
implicaba un texto determinado.
Entre otras conclusiones interesantes, nuestra investigación puso de relieve lo que ya se había constatado en
trabajos anteriores efectuados en ámbitos geográficos distintos (Allingtón, 1980; Durkin, 1978-79; Hodgers, 1980;
Pearson y Gallagher; 1983). Pese al interés que los docentes muestran en la enseñanza de la lectura, y a pesar de
la cantidad de tiempo y esfuerzos que se dedican a ella, no encontrábamos en el amplio repertorio de actividades
analizadas más que un mínimo porcentaje que pudiera ser considerado como específicamente dirigido a conseguir
objetivos de comprensión. En realidad, las secuencias observadas respondían a un esquema que —con pocas
variaciones— consiste a grandes rasgos en la lectura de un texto seguida de preguntas, según las indicaciones de
las guías didácticas, y a continuación la resolución de una ficha del libro de trabajo, que puede hacer referencia o
no a aspectos de comprensión -y en ese último caso, puede ocuparse de aspectos de ortografía, morfosintácticos,
etc.
Antes de seguir adelante, resulta necesario hacer dos tipos de consideraciones.
La primera se refiere a la actividad de «formulación de preguntas» relativas al texto leído, que constituye
una tarea muy frecuente para el trabajo de comprensión. Conviene caer en la cuenta de que en realidad se trata de
una actividad de evaluación, de comprobación de lo que los alumnos han comprendido acerca del texto. Aunque
sin duda dicha tarea es útil cuando se sitúa en el contexto indicado, su funcionalidad para enseñar a comprender
es, como mínimo dudosa. La segunda precisión, muy relacionada con lo que acabamos de comentar, concierne al
tipo de tareas que se sugieren en las guías didácticas. Por lo que hemos visto, y confirmando resultados de otras
investigaciones al respecto (Pearson y Gailagher, 1983; Beck y Block, 1979; Hodgers, 1980), las recomendacio-
nes que desde esas guías se realizan para conseguir objetivos de comprensión se centran precisamente, y de una
forma mayoritaria, en las secuencias pregunta/respuesta a partir de lo leído. No debe extrañar pues, si se tiene en
cuenta que los profesores siguen con bastante fidelidad las propuestas de las guías, que las intervenciones dirigidas
al proceso de lectura para facilitar su comprensión sean más bien escasas.
Ante la situación descrita, cabe preguntarse qué se puede hacer para enseñar a los alumnos a comprender lo
que leen. Rehuyendo la tentación de proporcionar fórmulas más o menos mágicas, y en el bien entendido de que lo
que se sugiere a continuación requiere ser contextualizado a cada situación de enseñanza/aprendizaje concreta,
consideramos que la perspectiva subyacente a nuestra investigación constituye un marco útil para encontrar cami-
nos de respuesta a la cuestión que acabamos de plantear.
Nuestra definición de comprensión concede una especial relevancia a los conocimientos previos del lector,
para atribuir significado al texto que se le propone. Así, un primer conjunto de actividades susceptibles a la com-
prensión hacen referencia a la actualización de las informaciones pertinentes que ya posee el lector. Se trata de
presentar el material a leer haciendo algún tipo de referencia general al contenido de que se trate, de intentar que
el alumno pueda tener presente aquel conocimiento que le será útil para abordar el nuevo contenido (Por ejemplo:
Hoy vamos a leer un cuento sobre un pájaro que viajó por muchos países», «Mirad, este texto que vamos a
trabajar, habla de las montañas, los ríos, etc...».
Por otra parte, comprender un texto no es cuestión de todo o nada. La comprensión siempre se puede
ampliar y, además, lo que comprendemos se relaciona con los objetivos que presiden la lectura. No es lo mismo,
leer un cuento para conocerlo, que leerlo para contestar después unas preguntas precisas acerca del mismo o para
poderlo explicar después a otros niños que no lo han leído. Como hemos dicho en otro lugar (Solé 1987-b) estos
objetivos determinan nuestra actitud frente a la lectura y nuestra tolerancia respecto de posibles faltas de com-
prensión. Acordar con los alumnos lectores el objetivo de la lectura quiere decir, en cierto modo, fijar los objetivos
de la comprensión, lo que sin duda facilita que ésta se produzca al nivel que se espera.
Cuando decíamos que leer es un proceso de formulación y verificación de hipótesis y predicciones, hacía-
mos referencia a un hecho del que como adultos, hábiles lectores, somos poco conscientes. En realidad, se trata en
nuestro caso de un proceso automático del que sólo nos damos cuenta cuando se altera. Tal vez un ejemplo
ayudará a comprender lo que intentamos decir. Estamos leyendo una novela policiaca en la que se ha cometido un
crimen. Todos los indicios apuntan a establecer a un determinado protagonista como asesino, y, como lectores,
predecimos su culpabilidad. Sorprendentemente, un pequeño detalle demuestra lo erróneo de nuestra predicción.
En ese momento en que nuestra hipótesis no se verifica, intentamos componer una nueva predicción, buscamos a
otro asesino, y continuamos leyendo. De la misma forma, hacemos predicciones acerca del contenido de un artícu-
lo sobre la lectura en una revista especializada; si afirmo tajantemente que me gustaría mucho viajar a Alemania y
nos damos cuenta de que algo «no funciona» en las últimas líneas que acabamos de escribir, es porque contradicen
nuestras expectativas o predicciones acerca del contenido y la forma de un artículo.
El proceso de formulación y verificación de hipótesis es esencial para la comprensión. Cuando no se realiza,
porque no se ha aprendido a realizar, la lectura deviene una simple traducción de lo escrito y la comprensión se ve
seriamente comprometida. Enseñar a los niños a formular predicciones a partir de los protagonistas, de los sucesos,
de las relaciones, a partir del tipo de texto y de algunos de sus índices más significativos —títulos, cambios de letra,
moduladores temporales, etc...— equivale a enseñarles que no todo está escrito en el papel, y que son ellos los que
le atribuyen significación. Este planteamiento sugiere la utilidad de trabajar con distintos tipos de texto —conoci-
dos y desconocidos, narrativos, expositivos—, de diversificar las situaciones de lectura y sobre todo de intervenir
durante la misma para provocar predicciones de distinta índole acerca de lo que se está leyendo, en el supuesto de
que la bondad de dichas predicciones está determinada más por su coherencia con lo ya leído, que por su corres-
pondencia con lo que el texto indica, aunque siempre hay que volver al texto y contrastar las predicciones realiza-
das con su continuación.
Los aspectos relativos a la verificación de las predicciones constituyen un vasto ámbito que no podemos
abordar aquí. Sin embargo, vale la pena recordar que no es necesario comprender todas las palabras de un texto
para interpretarlo, es decir, que las carencias de comprensión deben ser consideradas en términos relativos. Por lo
mismo, probablemente, no será necesario siempre y en todo lugar proceder a una corrección cuando se produzca
un error o falta de comprensión. En realidad, como lectores experimentados, utilizamos una diversidad de estrate-
gias —ignorar el error, ver si más adelante se compensa (a través del texto), releer el contexto en que se produce
la falta de comprensión, acudir a una fuente experta (amigo, diccionario, etc.)—. Estamos convencidos de que
enseñar a los niños que existen distintos errores y diversas estrategias para compensarlos —y que a veces es mejor
ignorarlos— les ayuda no sólo a comprender mejor, sino que además contribuye a que sean ellos mismos quienes
controlen su propio proceso de lectura.
En síntesis, la apretada exposición que precede, pone de relieve dos aspectos a nuestro juicio importantes:
que la comprensión lectora puede ser objeto de enseñanza (y añadimos: en cualquier ciclo de la escolaridad) y que
la intervención del profesor para lograr su objetivo no puede ser asimilada a una intervención de control o evalua-
ción. Los comentarios anteriores sugieren, al contrario, que su función es esencial antes, durante y después de la
lectura.
LA PERSPECTIVA PSICOEDUCATIVA

Aunque lo expuesto no puede dar cuenta de todos los aspectos retenidos en la investigación empírica de la
enseñanza, en nuestro caso, de la comprensión lectora, creemos que resulta útil para ilustrar lo que supone abordar
el complejo ámbito de la instrucción desde la perspectiva de la psicología de la educación. Aunque no pretende-
mos una explicación exhaustiva, intentaremos en este apartado y a modo de conclusión, exponer algunas conside-
raciones que nos parecen particularmente relevantes.
La primera concierne al objeto mismo de investigación. Nuestro trabajo supone una aproximación no al
proceso de aprendizaje de la lectura, tampoco al estudio de la enseñanza (como sería el caso del análisis de los
diversos métodos existentes), sino una indagación de lo que ocurre en el proceso de enseñanza/aprendizaje de un
contenido concreto de instrucción, la comprensión lectora. La decisión de articular la investigación en torno a este
proceso es tributaria de una definición de la psicología educativa (Coll, 1983-b), que concibe su objeto de estudio
como el análisis de los cambios que se producen en las personas como resultado de su participación en situaciones
educativas (y que no se limitan a la educación formal obligatoria, aunque éste constituya el ámbito de nuestra
investigación). Nuestra interpretación de lo que implica un proceso de enseñanza/aprendizaje (planificación, in-
tencionalidad), los elementos que lo configuran como sistema (alumnos, profesor, contenidos de enseñanza, pro-
puestas de intervención, de evaluación, etc.) y las múltiples interacciones que entre ellos se producen y que dan
forma a cada situación educativa concreta, se encuentra subyacente tanto a la problemática abordada como a la
forma en que ha sido estudiada.
Adoptar, entre las diversas perspectivas existentes sobre la lectura, la que está representada por los postula-
dos del modelo interactivo, no es tampoco una decisión azarosa. Su explicación acerca de los procesos de com-
prensión, el énfasis que atribuye a la necesidad de planificar la enseñanza de estrategias que ayuden al alumno a
interpretar el significado del texto y la función primordial que se concede al profesor, es coherente con un marco
psicoeducativo de carácter más general, que constituye nuestro referente continuo.
No existe contradicción entre la forma de entender la comprensión lectora —atribución de significados a
partir del conocimiento previo actualizado en relación a un texto concreto— y una concepción constructivista del
aprendizaje escolar (Coll, 1987). En esta perspectiva, el alumno aprende significativamente cuándo puede estable-
cer relaciones no arbitrarias entre lo que ya sabe y el nuevo material que se le ofrece. Es un proceso individual en
último término, aún cuando —y esto es importante— se engarza en una situación interactiva a tres bandas, cuyos
componentes son precisamente el alumno que aprende, el profesor que enseña y el contenido objeto de la ense-
ñanza. En esta concepción constructivista de la intervención pedagógica, el profesor, mediante la interacción
educativa con el alumno, le ofrece la ayuda adecuada para que los aprendizajes que este realiza resulten tan
significativos como sea posible. En el ámbito de la comprensión lectora, es en definitiva el alumno quien atribuye
significación, quien comprende, pero la consecución de este objetivo depende en gran medida de la intervención
pedagógica a que se halla expuesto, de la ayuda que recibe por parte de su profesor.
En síntesis, lo que pretendemos decir es que la perspectiva psicoeducativa adoptada influye decisivamente
en la delimitación del problema que nos hemos propuesto estudiar, en los instrumentos metodológicos de que nos
hemos dotado y en la interpretación de los resultados obtenidos, así como en las propuestas que de todo ello se
derivan. Todo el proceso, a su vez, contribuye al incremento del conocimiento psicoeducativo, al surgimiento de
nuevos e interesantes interrogantes que exigen ser convenientemente estudiados en una perspectiva que conside-
ramos fructífera y enriquecedora, en la que interactúan las tres dimensiones —teórica, de investigación y prácti-
ca— que configuran la psicología de la educación.

(1) El lector interesado puede remitirse a los trabajos de Ausubel (1973), Coll (1987-1988) y Novak
(1982) para el concepto de aprendizaje significativo. Respecto de la comprensión lectora, ver Alonso y
Mateos (1985), Adams y Collins (1979), Baker y Brown (1984), Smith (1983) y Solé i Gallart (1981-a).
(2) En el sentido de «procedimiento» (Coll, 1987).
(3) Estos aspectos se encuentran ampliamente explicitados en Solé i Gallart (1987-a).
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Erlbaum. Hillsdale, Nueva Jersey, 1979. (Vol. 1, Pág. 297-318). Coll, C. «La construcción
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Durkin, D.: «What classroom observations reveal about reading comprehension instruction». En
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Kamil, M.L. y Moe, A.J.: «Perspectives on Reading Research and Instruction». National
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Pearson, D.P. y Callagher, M.C.: «The instruction of reading comprehension». En Contemporary
Educational Psychology. nº 8, 1983. (Pág. 317-344).
Solé i Gallart, I.: «L’ensenyenyament de la comprensió lectora». CEAC. Barcelona, 1987-a.
Solé i Gallart, I.: «Las posibilidades de un modelo teórico para la enseñanza de la comprensión
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Smith, F.: «Comprensión de la lectura». Ed. Trillas. México, 1983. (Understanding Reading). Holt,
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