UNIVERSIDAD NACIONAL “PEDRO RUIZ GALLO”

FACULTAD DE CIENCIAS HISTÓRICO

SOCIALES Y EDUCACIÓN

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

“NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS

DE CINCO AÑOS DEL NIVEL INICIAL DE LA CIUDAD DE
LAMBAYEQUE”.

TESIS

Para obtener la Licenciatura en Ciencias de la Educación

Especialidad Educación Inicial

Presentada por

Bach. ELERA GARCÍA, Alexandra Marieth

Bach. SENMACHE VILLASÍS, Rosa Esther

Lambayeque – 2017

1
 NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CINCO
AÑOS DEL NIVEL INICIAL DE LA CIUDAD DE LAMBAYEQUE.

Para obtener la Licenciatura en Ciencias de la Educación

Especialidad Educación Inicial.

Presenta por:

Bach. Elera García, Alexandra Marieth

Bach. Senmache Villasís, Rosa Esther

Lambayeque, Enero de 2017

“NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CINCO

AÑOS DEL NIVEL INICIAL DE LA CIUDAD DE LAMBAYEQUE”

_________________________________ ________________________________
Bach. Elera García, Alexandra Marieth Bach. Senmache Villasís, Rosa Esther
Autora Autora

_________________________________
Dra. Laura Isabel Altamirano Delgado
Asesora

Presentada a la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación de la

Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo. Para obtener la Licenciatura en Ciencias de
la Educación, Especialidad Educación Inicial.

APROBADA POR:

M.Sc. Graciela Vera Carpio

Presidente del Jurado

M.Sc. Julia Santa Cruz Mío

Secretario del Jurado

Dr. Percy Morante Gamarra

Vocal del Jurado

Lambayeque, Enero de 2017

ii2
DEDICATORIA

3
A:

Dios, por fortalecer mi corazón e iluminar

mi mente y haberme permitido vivir y
encontrar a bellas criaturas hijos de él.

A mis padres, quienes a pesar de nuestra

distancia física siempre creyeron en mí y
me bridaron la mejor educación moral.

A mi tía Ana y a mis hermanos por

quererme y apoyarme siempre en mi
formación profesional.

Alexandra Marieth Elera García

A:

Mi Padre Celestial, por su gran amor al

enviar a Cristo para darme vida eterna y
el privilegio de servirle y servir a los
demás.

Mis padres, quienes supieron formarme

con principios cristianos, hábitos y
valores.

Mis hermanos, quienes estuvieron

conmigo alentándome y apoyándome en
mi formación profesional.

Rosa Esther Senmache Villasís

iv4
AGRADECIMIENTO

5
En primer lugar un sincero agradecimiento a nuestro padre celestial, nuestro Dios,
por habernos permitido llegar y cumplir con una de nuestras metas propuestas en
nuestra vida profesional.

Agradecemos de manera muy especial a nuestros padres, quienes supieron guiar

nuestros pasos desde muy pequeñas y nos convirtieron en lo que ahora somos, las
mejores profesionales, responsables, cariñosas, llenas de valores y sobretodo nos
enseñaron a creer en Dios, gracias por todo el apoyo moral, emocional, económico y
por darnos el ejemplo de lucha y perseverancia para lograr nuestras metas.

Deseamos expresar nuestro agradecimiento muy cordial a la Dra. Laura Isabel

Altamirano Delgado, asesora de nuestro trabajo de investigación, cuyas
orientaciones y sugerencias hicieron que nuestro sueño se convierta en realidad,
gracias por su continuo apoyo y estímulo, por sus desinteresados consejos y
asesoramientos, por comprendernos y soportarnos, animándonos siempre a seguir
adelante, gracias por considerarnos como unas hijas, porque así nos los dijo una
vez, gracias por cada una de sus valiosas aportaciones y por la gran calidad humana
que nos demostró durante el proceso formativo.

También queremos agradecer a cada una de las docentes de la especialidad de

educación inicial, Bertha Peña Pérez, Graciela Vera Carpio, Julia Santa Cruz Mío,
María Segura Solano, Laura Altamirano Delgado; quienes han sido siempre un
ejemplo a seguir, por los conocimientos, experiencias y enseñanzas que han
compartido con nosotras a lo largo de estos años, y por la amistad que nos han
brindado como personas. Y como resultado de este proceso nos han ayudado a ser
profesoras del nivel inicial.

Finalmente agradecer a los jurados de nuestra tesis, por el tiempo y dedicación

brindada.

vi6
 ÍNDICE

Pág.

Dedicatoria………………………………………………………………………….…....…iiii
Agradecimiento……………………………………………………………………..………v
Resumen………………………………………………………………………………..……x
Abstract……………………………………………………………………………………...xi
Introducción……………………………………………………………………….……….xii

CAPÍTULO I: Análisis del objeto de estudio……………………………………..…..15

1.1 Ubicación contextual institucional………...………………………………………16

1.1.1 Características contextuales de la ciudad de Lambayeque…………...16
1.1.2 Instituciones Educativas del Nivel Inicial de la ciudad de Lambayeque
referidas a fortalezas y debilidades………………………...…………….17
1.2 Contextualización del problema………………………………………...………...20
1.2.1 Contexto Internacional…………………………………………...………...20
1.2.2 Contexto Nacional………………………………………………...………..22
1.2.3 Contexto Regional…………………………………………………...……..23
1.2.4 Contexto Local………………………………………………………………25
1.3 Planteamiento del problema…………………………………………………...….25
1.4 Descripción argumentada de la metodología empleada…………..……….......28

CAPÍTULO II: Fundamentación teórica………………………………………………..31

2.1 Antecedentes………………………………………………………………………..32
2.2 Teoría científica……………………………………………………………………..36
2.2.1 Teoría transaccional de la comprensión lectora-Louise
Rosenblatt…………………………………………………………………...36
2.2.2 Definición de transacción según Rosenblatt………………………..…..37
2.2.3 Definición de lectura según Rosenblatt………………………….….…..38
2.2.4 Tipos de lectura según Rosenblatt………………….…..………….…....38
2.2.5 Significado de comprensión para Rosenblatt………………………......40
2.3 Enfoques Teóricos……………………………………………………..…………..43

7
 2.3.1 Comprensión lectora………….………………………………….….……..43
2.3.2 La comprensión lectora en los niños del nivel inicial……………..….…47
2.3.3 Objetivos de la comprensión lectora…………………………………..…48
2.3.4 Características de la comprensión lectora……………………………....49
2.3.5 Factores que influyen en la comprensión lectora……….………..….....52
2.3.6 La lectura como práctica sociocultural………………...…………………54
2.3.7 Niveles de comprensión lectora……………………………………...…...57
2.3.7.1 Nivel de comprensión literal……………………………....…..57
2.3.7.2 Nivel de comprensión inferencial………………………….....58
2.3.7.3 Nivel de comprensión crítico………………………….....…….56
2.3.8 Pensamiento crítico en los niños………………………………………….62
2.4 Definición de términos…………………………………………………………………66
2.4.1 Definiciones abstractas o constitutivas……………………………..……...66
2.4.2 Definiciones operacionales o específicas…………………………….…...66

CAPÍTULO III: Resultados de la investigación…………………………...…….…....68

3.1 Explicación detallada de la prueba aplicada…………………………….………69

3.2 Resultados presentados en gráficos con su respectiva interpretación……….72
3.3 Discusión de resultados……………………………………………………….......83
3.3.1 Discusión de resultados, en relación a objetivos…….…………….……83
3.3.2 Discusión de resultados, en relación a la hipótesis……….…………...85
Conclusiones…………………………………………………………………..…..…..…..88
Recomendaciones……………………………………………………..………..….…..…91
Fuentes Bibliográficas…………………………………………………………..………..93
Anexos………………………………………………………………………………….…...99

Anexo N° 01: Resultados de la aplicación de la prueba ECE 2007 al 2015….…....100

Anexo N° 02: Resultados de la aplicación de la prueba ECE 2007 al 2015 Zona

Urbana…………………………………………………………………………..……….....101

Anexo N° 03: Resultados de la aplicación de la prueba ECE 2007 al 2015 Zona

Rural……………………………………………………………………………..……........102

Anexo N° 04: Resultados de la aplicación de la prueba ECE 2015 por Región…...103

8
Anexo N° 05: Resultados de la aplicación de la prueba ECE 2015 – Lambayeque
según contexto de sexo…………………………………………………………………..104

Anexo N° 06: Resultados de la aplicación de la prueba ECE 2015 – Lambayeque

según contexto de gestión…………………………………………………………….....105

Anexo N° 07: Resultados de la aplicación de la prueba ECE 2015 – Lambayeque

según contexto de área……………………………………………………………..…....106

Anexo N° 08: Resultados de la aplicación de la prueba ECE 2015 – provincia

Lambayeque…………………………………………………………………………….....107

Anexo N° 09: Tablas de contingencia y pruebas chi-cuadrado……………….……..108

Anexo N° 10: Población de estudio………………………………………………….....122

Anexo N° 11: Muestra de estudio…………………………………………………….…124

Anexo N° 12: Ficha técnica comprensión lectora………………………………...…...125

Anexo N° 13: Cuento y prueba de comprensión lectora……………………………...129

Anexo N° 14: Oficios autorizados por las instituciones educativas para la aplicación
de la prueba de comprensión lectora…………………………………………………...138

Anexo N° 15: Base de datos de estudiantes de las diez instituciones educativas de la

ciudad de Lambayeque……………………………………………..……………………148

Anexo N° 16: Evidencias fotográficas……………………………….………………....151

9
 RESUMEN

La presente investigación se realizó con la finalidad de responder a la siguiente

interrogante ¿En qué niveles de comprensión lectora se encuentran los niños y niñas
de cinco años de las instituciones educativas iniciales nacionales y particulares de la
ciudad de Lambayeque?, además de cumplir con el siguiente objetivo: identificar los
niveles de comprensión lectora en el nivel de educación inicial – 5 años en las
instituciones educativas de la ciudad de Lambayeque – 2015.

La población muestral de estudio para nuestra investigación estuvo conformada por

140 estudiantes de 5 años de edad de instituciones educativas nacionales y
particulares de la ciudad de Lambayeque, a quienes se les aplicó una prueba de
comprensión lectora, la cual consta de tres niveles de comprensión: literal,
inferencial y crítico.
Se realizó un estudio de tipo básico, nivel descriptivo ya que describe en qué nivel
de comprensión lectora se encuentran los niños y niñas de cinco años. De acuerdo a
los resultados obtenidos de las pruebas, de cada nivel de comprensión lectora se
podrá determinar en qué nivel de logro: satisfactorio, proceso e inicio se encuentran
cada uno de ellos.
Los resultados de la investigación arrojaron que los niños y niñas de cinco años de
edad de las instituciones educativas de la ciudad de Lambayeque evaluados en los
tres niveles de comprensión lectora, demostraron desarrollar la capacidad de
comprender; los resultados en el nivel literal alcanzaron un pico muy elevado de
93%, en el nivel inferencial llegaron a un 52% y en el nivel crítico obtuvieron un 21%.

Palabras claves: Comprensión lectora- nivel inicial-Lambayeque

x
10
 ABSTRACT

The present investigation was carried out with the purpose of answering the following
question: In what levels of reading comprehension are the children of five years of
the national and private early childhood educational institutions of the city of
Lambayeque?, besides fulfilling the following objective: To determine the level of
reading comprehension in five year old children of the national and private early
childhood educational institutions of the city of Lambayeque.

The study sample for our research consisted of 140 5-year-old students from national
and private educational institutions in the city of Lambayeque, who were given a
reading comprehension test, which consists of three levels of comprehension: literal ,
Inferential and critical.

A basic type, descriptive level study was carried out, which describes the level of
reading comprehension of the five-year-old children. According to the results
obtained from the tests, each level of reading comprehension can determine in which
achievement (satisfactory, process and start) are each of them.

The results of the research showed that the five-year-old children of the educational
institutions of the city of Lambayeque, evaluated in the three levels of reading
comprehension, have demonstrated to develop the capacity of comprehension, the
results in the literal level reached a very high percentage of 93%, in the inferential
level they achieved 52% and in the critical level obtained 21%.

KEYWORDS: Reading comprehension- Early Childhood education - Lambayeque

11
xi
 INTRODUCCIÓN

Louise Rosenblatt, menciona que leer forma parte de nuestra identidad como ser
humano, por esto la experiencia de leer va más allá de una interacción con un texto,
es una transacción entre el lector y el texto que se lee, Rosenblatt afirma, la
comprensión es un proceso complejo, ya que comprender una palabra es poderla
relacionar con un contexto significativo para los seres humanos, y poder percibir el
impacto de su fuerza sensorial, emocional e intelectual. Rosenblatt hace hincapié en
el término “transacción” para indicar la relación doble, recíproca que se da entre el
lector y el texto en una síntesis única que constituye el significado.

En la actualidad observamos que nuestro país tiene deficiencias en cuanto a la

comprensión lectora, muchos de nuestros estudiantes no comprenden lo que leen y
esto se demuestra en las evaluaciones censales que se realiza cada año a nivel
nacional (Pruebas ECE).

Entendiendo que la comprensión lectora es una habilidad de todo ser humano,

quisimos determinar si los niños del nivel inicial pueden comprender lo que se les lee
y en qué nivel se encuentran. Pues son muy pocas las estimulaciones que se le
brinda al niño para la comprensión de textos que le son leídos, simplemente nos
limitamos a narrarles una lectura y formularles preguntas del nivel literal cuyas
repuestas están explícitas en dicha lectura y son muy pocas veces que se realizan
preguntas de nivel inferencial y crítico, son preguntas que conllevan a que el niño
razone, cree, imagine, emita un juicio crítico y discierne entre el bien y el mal y este
problema está presente en las instituciones educativas de la ciudad de Lambayeque,
tanto en instituciones educativas particulares como nacionales.

Teniendo en cuenta que la comprensión lectora es prioritaria en nuestros

estudiantes, debería construirse como parte del trabajo de las instituciones, no como
un “contenido” que el estudiante debe aprender en un área específica, sino trabajada
en diferentes áreas y actividades y reforzarlo desde edades tempranas, empezando
desde segundo ciclo de la educación básica regular, porque creemos que el niño del
nivel inicial es capaz de comprender lo que le leen y llegar a los tres niveles de
comprensión lectora.

xii
12
Por ende, nuestro objetivo general es identificar los niveles de comprensión lectora
en el nivel de educación inicial – 5 años en las instituciones educativas de la ciudad
de Lambayeque – 2015.

A partir de ello planteamos nuestros objetivos específicos que incluyen diversos

aspectos como gestión educativa y sexo, los cuales influyen en cierta manera en la
comprensión lectora de los niños:

 Identificar los niveles de comprensión lectora en el nivel de educación inicial- 5

años según tipo de institución educativa: instituciones educativas nacionales de
la ciudad de Lambayeque – 2015.
 Identificar los niveles de comprensión lectora en el nivel de educación inicial- 5
años según tipo de institución educativa: instituciones educativas particulares de
la ciudad de Lambayeque – 2015.
 Comparar los niveles de comprensión lectora en el nivel de educación inicial-5
años según tipo de institución educativa: nacionales y particulares de la ciudad
de Lambayeque – 2015.
 Identificar los niveles de comprensión lectora en el nivel de educación inicial-5
años según sexo: masculino en las instituciones educativas de la ciudad de
Lambayeque – 2015.
 Identificar los niveles de comprensión lectora en el nivel de educación inicial-5
años según sexo: femenino en las instituciones educativas de la ciudad de
Lambayeque – 2015.
 Comparar los niveles de comprensión lectora en el nivel de educación inicial-5
años según sexo: masculino y femenino en las instituciones educativas de la
ciudad de Lambayeque – 2015.

Después de haber descrito y analizado los datos obtenidos afirmaremos nuestra

hipótesis: los niños y niñas de cinco años del Nivel Inicial de la Ciudad de
Lambayeque lograron desarrollar la capacidad básica de comprender un texto,
ubicándose en el rango de los tres niveles de Comprensión Lectora: nivel literal,
nivel inferencial y nivel crítico.

Concluyendo, nuestro trabajo de investigación está estructurado en tres capítulos.

En el primer capítulo encontraremos el análisis del objeto de estudio, que es sobre la

13
comprensión lectora, y como sub temas su ubicación contextual institucional,
contextualización del problema, el planteamiento del problema y la descripción
argumentada de la metodología empleada. El segundo capítulo trata sobre la
fundamentación teórica, la cual comprende aspectos como antecedentes, teorías
científicas que sustentan nuestra investigación, enfoques teóricos y definición de
términos. Y en el tercer capítulo se encuentran los resultados obtenidos de nuestra
investigación y la afirmación de nuestra hipótesis, además de conclusiones y
recomendaciones puntuales y pertinentes.

14
CAPÍTULO I

15
1. ANÁLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO

1.1. Ubicación contextual institucional:

1.1.1 Características contextuales de la ciudad de Lambayeque.

La Región Lambayeque se localiza en la costa norte del país, abarcando

pequeñas áreas andinas al noreste de su territorio. Limita por el norte
con la región Piura, por el este con la región Cajamarca, por el Sur con
la región La Libertad y por el oeste con el océano Pacífico. Tiene una
superficie de 14231,30 km2.
En la Costa el clima es templado y húmedo, desértico, con escasas
precipitaciones, originando aridez, salvo en los años que se produce el
fenómeno de "El Niño". En los sectores interandinos, el clima es
templado y seco en altitudes entre los 2 000 – 3 000 metros. A mayor
altura el clima varía y las temperaturas son cada vez más bajas y la
sequedad mayor.
Estación muy marcada, el verano con poca presencia de lluvias, donde
la temperatura se eleva hasta alcanzar los 34 ºC el resto del año
presenta un clima otoñal, con permanente viento y temperaturas que
oscilan entre los 17 y 25 ºC. En general el Departamento presenta un
clima benigno, con bajo porcentaje.
La región destaca por su arqueología, gastronomía, su cultura popular y
tradiciones. Además acuñó muchas culturas representativas del país: la
cultura Mochica, Lambayeque, Chimú e Inca.
Conformada por tres provincias: Chiclayo, Ferreñafe y Lambayeque.
Según resultados de INEI, la ciudad de Lambayeque tiene una población
de 77,234 habitantes.
Las principales actividades económicas son la agricultura, la ganadería,
la agroindustria, la artesanía, y los servicios turísticos. Sus cultivos
principales son el arroz, algodón, maíz, chileno, lenteja de palo.
En la agroindustria, existen numerosos molinos de pilar arroz. Además
se fabrican ladrillos de construcción, elaboran los exquisitos kingkones y
dulces diversos.

16
 En la ciudad de Lambayeque existen 43 instituciones educativas del
nivel Inicial, de las cuales 19 instituciones son nacionales ubicadas en
zona urbana, urbano-marginal y rural de la ciudad; 24 son Instituciones
particulares ubicadas en zona urbana. (UGEL-Lambayeque, 2015).
Durante nuestra experiencia en nuestras prácticas de observación,
ayudantía y pre-profesionales en las zonas urbano, rural y urbano
marginal de la ciudad de Lambayeque, observamos que los estudiantes
de las instituciones educativas del nivel inicial que se encuentran en
zona urbana cuentan con un nivel socioeconómico B (medio típico,
medio y medio bajo) y C (bajo superior, bajo y bajo típico) cuentan con el
material didáctico y cognitivo, con la tecnología necesaria para su
aprendizaje y algunos de ellos con una buena infraestructura, como
también algunos con una infraestructura no acorde para el
desenvolvimiento psicomotriz y cognitivo del niño.
Los estudiantes de las instituciones educativas del nivel inicial de la zona
urbano-marginal y rural de la ciudad se encuentran en un nivel
socioeconómico C (bajo superior, bajo y bajo típico), D (pobre) y E
(extrema pobreza), la infraestructura de algunos colegios es adecuada
para el desarrollo integral del niño, como también existen colegios que
tiene el material que el Estado otorga pero no tienen el espacio
suficiente para hacer uso de este.

1.1.2 Instituciones Educativas del Nivel Inicial de la ciudad de

Lambayeque referidas a fortalezas y debilidades

Durante el proceso de investigación realizado en las instituciones

educativas nacionales y particulares del nivel inicial de la ciudad de
Lambayeque, se procedió a revisar información proporcionada por las
autoridades de cada una de dichas instituciones, obtuvimos información
de sus PEI (Proyecto educativo institucional), archivos de información
como el análisis de las características propias de su institución – FODA
(Fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas), recopilando toda
la información llegamos a las siguientes conclusiones:

17
Las fortalezas encontradas en las cinco instituciones educativas
nacionales que formaron parte de nuestra muestra son los siguientes:

- Espacios muy amplios con buenas estructuras.

- Desarrollo de infraestructura de las instituciones educativas

iniciales.

- Implementación de los sectores con diversos materiales

didácticos brindados por el MINEDU.

- Implementación de tecnología didáctica como medios

audiovisuales.

- Participación en las actividades de mejoramiento educativo

implementados por el MINEDU.

- Participación y compromiso por parte de los docentes en

actividades curriculares.

- Los docentes son capacitados con buena educación y enfoque

moderno.

En el caso de las cinco instituciones educativas particulares, las

fortalezas son las siguientes:

- Libertad del ejercicio docente en el aula y la planificación

curricular.

- Gran iniciativa por parte de los docentes de los colegios

particulares del nivel inicial de generar proyectos con encuadres
pedagógicos didácticos innovadores que aspiran a la inclusión
con calidad, contribuyendo al desarrollo de un pensamiento
crítico.

- Trayectoria y continuo perfeccionamiento del cuerpo docente.

18
 - Correcta señalización de los espacios para evacuar en casos de
sismo.

- Se cuenta con docentes especialistas en música, danza,

psicomotricidad e inglés.

- Continúa capacitación del cuerpo docente.

- Participación activa de los alumnos, padres y representantes en

las actividades académicas culturales, recreativas, deportivas,
planificadas.

- Análisis e implementación de la reforma curricular en sus diversas

formas.

Las debilidades que presentan en las cinco instituciones educativas

nacionales, son las siguientes:

- Poca predisposición para asistir a cursos de capacitación

profesional del docente.

- Carencia de salas de profesores.

- Poca ejecución de talleres de técnicas gráfico plásticas y música.

- Poca colaboración de padres de familias en las actividades

académicas realizadas en la institución.

- No cuentan con un centro de salud cercana.

- Inasistencia a las reuniones por parte de los padres de familia.

- Falta de identidad de los padres de familia con la institución.

En el caso de los cinco colegios particulares del nivel inicial, las

debilidades son las siguientes:

- Los espacios son muy reducidos para la ejecución de las

actividades académicas y el desenvolvimiento de los niños y
niñas.

19
 - Carencia de variedad de sectores en las aulas de estas
instituciones.

- Falta de material e inmuebles, falta de materiales pedagógicos y

audiovisuales.

- Tiempo ilimitado para intercambiar experiencias pedagógicas.

- Carece de dirección y sala de profesores.

- Dificultad para trabajar en equipo por parte de las docentes.

1.2 Contextualización del problema:

La comprensión lectora es una habilidad básica de todo ser humano sobre la

cual se despliega una serie de capacidades conexas: manejo de la oralidad,
gusto por la lectura, pensamiento crítico. El desarrollo de habilidades para la
comprensión lectora es una vía para la dotación de herramientas para la vida
académica, emocional y social de los estudiantes. Entender lo que se lee es
un requisito sustantivo para que un niño se convierta en un adulto que
progresa y contribuya al desarrollo de la familia y del país.

Las diversas investigaciones realizadas a nivel internacional, nacional y local,

reflejan que la realidad problemática es sintomática. Las investigaciones
reunidas como antecedentes que a continuación se reseñan nos dieron la
razón y viabilizaron nuestro trabajo.

1.2.1 Contexto Internacional:

A nivel mundial, según los resultados del informe PISA 2012, preocupa
la caída del admirado modelo educativo finlandés. En el ranking del año
2012, el país nórdico se ubica en el puesto número 12, mientras que en
2009 había alcanzado el puesto número 3.

De acuerdo con el informe, las tres mejores calificaciones a nivel

internacional corresponden a países de Asia, donde la educación es

20
percibida como condición sine qua non (condición sin la cual no) de
movilidad social y un medio de honra familiar.
La ciudad china de Shanghái es la que obtuvo la mejor nota en el
examen de lectura. Eso la ubica unos 119 puntos por encima del
promedio (494). Singapur y Hong Kong se reparten el segundo y tercer
puesto a nivel mundial.

Isabelle Chassot, presidenta de la Conferencia Suiza de Directores

Cantonales de la Instrucción Pública (CDIP) considera los resultado
“gratificantes” para Suiza en PISA 2012. Recuerda la consternación que
provocó el primer estudio PISA, en 2000, que desveló resultados muy
medianos de los suizos de 15 años en lectura, amén de que 20% de
ellos tenían importantes dificultades en el rubro.
Hoy, Suiza se sitúa por encima de la media de la OCDE y forma parte de
los 12 primeros en comprensión lectora obteniendo 509 puntos, detrás
de Corea y Japón.
Bernard Hugonnier coautor del informe de la OCDE en París menciona
que “los alumnos que siguieron más de un año de educación preescolar
logran mejores resultados en lectura que aquellos que no lo tuvieron”, de
manera independiente a su nivel socioeconómico.

En Latinoamérica, según el informe PISA 2012 todos los países de la

región han experimentado un retroceso en materia educativa; Colombia y
Uruguay, los que más cayeron. Chile también bajó, pero se mantiene
como el más desarrollado; países los cuales se encuentran por debajo
del nivel 2.

En la evaluación de la comprensión de lectura, el promedio de la

OCDE establece 496 puntos. Allí irrumpe Costa Rica por primera vez,
que alcanza, además, a Chile con 441 puntos, mientras
que México (424), Argentina (396), Brasil (410) y Uruguay (411) están
por detrás.

21
1.2.2 Contexto Nacional:

La Evaluación Censal de Estudiantes – ECE 2007, fue aplicada a 509

mil estudiantes de segundo grado de primaria de escuelas públicas y
privadas de todo el país. Solo el 16% de estudiantes de segundo grado
de educación primaria alcanzó un nivel de desempeño suficiente en
comprensión de textos. Para el año 2014, el porcentaje se elevó a un
44% de estudiantes que alcanzó el nivel satisfactorio de lectura, en el
año 2015 la mitad de nuestros estudiantes (50%) del segundo grado de
primaria ya entienden lo que leen, muestra evidencial de que nuestros
estudiantes han ido mejorando en el transcurso del tiempo en su
capacidad, habilidad y destreza de comprender un texto. (Anexo N°1)
En la zona urbana, se ha reducido la cantidad de estudiantes con bajo
desempeño en lectura, en el año 2007 apenas el 21% de estudiantes
lograba el nivel satisfactorio de lectura, en el año 2015 el 55% de los
estudiantes lograron alcanzar el nivel satisfactorio de lectura. (Anexo
N°2)

En la zona rural, también se ha reducido la cantidad de estudiantes con

bajo desempeño en lectura, en el año 2007 el 6% de los estudiantes del
segundo grado de primaria alcanzaron el nivel satisfactorio en lectura.
Ya en el año 2015 los estudiantes comprendían más lo que leían y el
19% de ellos logró el nivel satisfactorio. (Anexo N°3)

Todas las regiones del Perú han mejorado en comprensión lectora en

comparación al año 2014, los porcentajes han ido incrementando con el
paso del tiempo, pero aún hay una brecha distante de superar en el
ámbito rural y fortalecer la zona urbana. Lograr que todos los niños y
niñas alcancen un nivel óptimo de comprensión lectora para enfrentar los
retos y saber resolver problemas que se le presente en su vida cotidiana.
Veamos algunas regiones en las cuales la mayoría de sus estudiantes
aún no alcanzan el nivel satisfactorio.

22
 Los resultados de la prueba ECE 2015 no favorecieron a la región
Loreto, puesto que, ocupó el último lugar en comprensión lectora, el
31,2% de sus estudiantes se encuentran en el nivel de logro de Inicio, el
50,7% en el nivel de logro proceso y el 18,1% en el nivel satisfactorio.
(Anexo N°4)

En la región Huánuco los resultados de la prueba ECE 2015 arrojaron

que el 13,4% de sus estudiantes se encuentran en el nivel 1(Inicio), el
54,7% se encuentra en el nivel 2 (Proceso) y el 31,9% está en el nivel 3
(Satisfactorio), a comparación del año 2014 estos resultados mejoraron,
pero a pesar de este incremento en los resultados, todavía están por
debajo de la meta educativa a superar para alcanzar una educación de
calidad. (Anexo N°4)

Los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes en la región

Tacna son muy gratificantes y confortantes, ya que en esta ciudad más
de la mitad de estudiantes (78,1%) se encuentran en el Nivel 3, el 20,7%
está en el nivel 2 y sólo el 1,2% se encuentra en el Nivel 1. Los
estudiantes de esta ciudad tienen un futuro muy prometedor,
demostrando que se puede mejorar la educación que se imparte en
nuestro país obteniendo diversos logros. (Anexo N°4)

Sin embargo, los resultados del informe del programa PISA 2012,
arrojaron que el Perú se encuentra en el penúltimo puesto, entre los 65
países evaluados en las competencias de comprensión de lectura. Tras
estos resultados, especialistas y funcionarios concuerdan en que esta
situación refleja el lento avance educativo y la indiferencia de gobiernos
anteriores. Piden un debate más profundo y que se priorice la educación
inicial y primaria y se fortalezca el nivel secundario.

1.2.3 Contexto Regional:

Resultados contundentes revelados por el Ministerio de Educación de la

reciente Evaluación Censal de Estudiantes (ECE 2015) del segundo
grado de primaria de la región Lambayeque, en lo que concierne a

23
comprensión lectora, revela que el 46,6% de estudiantes se encuentran
en un nivel satisfactorio, el 48,2% están en proceso y el 5,2% se
encuentran en inicio.

Los resultados se presentan bajo diferentes contextos, los cuales

poseen diversas características socioeconómicas y culturales que se
asocian al rendimiento escolar.

Los resultados bajo el contexto de sexo arrojaron que el 44% de los

varones se encuentra en el nivel 3, mientras que el 49.3% de las
mujeres llega a este nivel; el 50,1% de los varones se encuentra en el
nivel 2 y el 46,2% de mujeres logra este nivel; en el nivel 1 se encuentra
el 5.9% de los varones y el 4.5% de mujeres. (Anexo N°5)

Con respecto a las instituciones educativas nacionales y particulares, en

esta última se observa mayor incremento de estudiantes con mejor
comprensión lectora en el nivel satisfactorio teniendo 52,5%, 44,4% de
estudiantes en proceso y sólo el 3,2% de estudiantes en inicio; mientras
que en las instituciones nacionales hay 44.1% de estudiantes en el nivel
satisfactorio, 49.8% en proceso y 6.1% en inicio. (Anexo N°6)
Si tenemos en cuenta el ámbito urbano y rural, se aprecia una gran
diferencia entre estos en cuanto a comprensión lectora, teniendo el
sector urbano una mayor cantidad de estudiantes en el nivel satisfactorio
(48,6%) y sólo 4,3% en inicio, mientras que el sector rural tiene sólo
26,5% de estudiantes en este nivel y más estudiantes (14.6%) en inicio.
(Anexo N°7)

El exintegrante del Consejo Nacional de Educación (CNE), Carlos

Yampufé Requejo mencionó que Lambayeque obtuvo un incremento de
3,5% en lectura, pero este no se considera como significativo, nos
encontramos en el puesto 14 de 26 regiones evaluadas (considerando
Callao y Lima provincias).

24
 Y el avance nacional en lectura es mucho mayor (6,3%) que
Lambayeque (3,5%) lo que quiere decir, asegura que el avance es muy
lento, la brecha se acrecienta entre el promedio nacional y Lambayeque.
(Revista Verdad, 2016).

1.2.4 Contexto Local:

Según los resultados de las Evaluaciones Censales de Estudiantes

publicado en el año 2016, la provincia de Lambayeque obtuvo resultados
poco favorables, puesto que, ni la mitad de sus estudiantes se
encuentran en el nivel 3 (satisfactorio), sólo el 38,5% de ellos alcanza
este nivel, el 54,2% llega al nivel 2 (Proceso) y el 7,2% está en el nivel
1(Inicio). (Resultados de la ECE 2015-Lambayeque)(Anexo N° 8).

1.3 Planteamiento del problema:

Al ver la importancia debida, por alcanzar un umbral necesario para realizar

un adecuado trabajo en el desarrollo de la comprensión lectora en los
niños/as de 5 años de edad, elaboramos la siguiente investigación con la
finalidad de contribuir con aportes estadísticos del nivel de comprensión
lectora en niños y niñas de cinco años de edad.

Para Solé (1992) leer comprensivamente es un proceso dinámico entre el

lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los
objetivos que guían su lectura y lo puede llevar a cabo con el establecimiento
de conexiones coherentes, entre la información que posee en sus estructuras
cognitivas y la nueva que suministra el texto.

La OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos),

señala que el concepto de comprensión lectora retomada por muchos países,
es un concepto mucho más amplio que la noción tradicional de la capacidad
de leer y escribir (alfabetización), en este sentido, señala la OCDE, que la
formación lectora de los individuos para la efectiva participación en la
sociedad moderna requiere de la habilidad para decodificar el texto,

25
interpretar el significado de las palabras y estructuras gramaticales, así como,
construir el significado.

Otero, Valencia y Venegas en su investigación mencionan que supervisoras

del Nivel de Educación Parvularia de la Región de Valparaíso hacen hincapié
a la investigación que realizó la universidad de Yale con respecto a la lectura
de los niños. Nos mencionan que el inicio de la lectura en los niños se da
mediante “lectura de imágenes” desde que se exponen a la televisión, por
tanto comienzan tempranamente a interpretar o darle significado a los dibujos
e imágenes. Esto constituye junto a las canciones, que vienen a ser “palabras
con música”, un material imprescindible y significativo para los niños al
constituirse en un referente infantil que integra palabras con secuencia y
significado de una manera muy natural para ellos. (Indicadores para evaluar
habilidades de comprensión lectora en Educación Parvularia, Chile).

Paulo Freire señalaba que la lectura del mundo antecede a la lectura de la

palabra; es decir, que antes de leer la palabra, los pequeños leen el mundo a
través de los gestos, del ejercicio de sus sentidos y de la lectura de su mundo
interior.
Los niños van apropiándose de significados a partir de la lectura de imágenes,
estáticas o móviles; para luego atender a los mensajes o contenidos que
surgen de la narración.

El primer paso hacia la lectura que mencionan las investigaciones, es “oír los
libros”; Ello porque “oír la lectura” de otros, cumple una función cognitiva,
lingüística y afectiva para los niños en la infancia. En esta etapa el niño
descubre el universo de la lectura, por la voz llena de entonación y
significado. En este aspecto es interesante destacar que la lectura trabajada
en grupo provoca interacción y positivas experiencias de intercambio
intelectual entre niños.

Sin duda alguna, uno de los problemas que preocupa al mundo entero, es la
comprensión lectora de los estudiantes demostrado con los resultados de las
evaluaciones PISA. Este problema se ve afectado cuando los estudiantes
culminan su quinto año de secundaria, tiempo en el cual hay pocas

26
posibilidades de poder mejorar el nivel de comprensión lectora; si se busca
dar una enseñanza de calidad a los estudiantes desde edades tempranas, a
comprender un texto, incentivando el gusto por la lectura mediante la
aplicación de diversas estrategias y no obligándolos a memorizar el texto
leído, ni obligarlos a comprender algo que no les llame la atención, pues los
resultados los vemos a futuro cuando los países son sometidos a diversas
evaluaciones para medir sus capacidades lectoras.

El bajo nivel de comprensión lectora se puede presentar debido a diversos

factores, entre ellos tenemos:

- Poca práctica de hábitos de lectura, es muy común que en las familias

no se tenga el hábito de la lectura, y mucho menos libros en casa para
poder leer.
- Escaso vocabulario, no tener un léxico amplio en nuestro vocabulario,
muchas veces impide que no comprendamos un texto, por ende es
necesario nutrirse de palabras nuevas.
- Poca comunicación en el hogar, esto provoca que el niño o la niña no
logre comprender lo que se le está diciendo, o las indicaciones que se
le manda a realizar.
- Falta de innovación de estrategias aplicadas en el aula.
- Escasos recursos de materiales didácticos.

En la ciudad de Lambayeque, las investigadoras durante el desarrollo de sus

prácticas pre profesionales realizadas durante el año 2014 observaron a niños
y niñas de 5 años de edad del nivel inicial de instituciones educativas
nacionales y particulares, quienes evidenciaban que no existe un sólo nivel de
comprensión lectora sino que algunos de ellos se encuentran en el nivel
inferencial, e incluso algunos de ellos llegan al nivel crítico, situación que se
evidencia mediante los siguientes indicadores como:

- Reconocen los personajes de una historia.

- Identifican los rasgos de los personajes.
- Identifican hechos y situaciones que suceden durante una historia.

27
 - Expresan la secuencia de una historia.
- Resumen los hechos principales de una historia.
- Deducen enseñanzas y mensajes de una historia.
- Juzga desde su punto de vista las acciones de los personajes.

1.4 Descripción argumentada de la metodología empleada:

La presente investigación se orienta a señalar las características y niveles de

comprensión lectora, al conocimiento de la realidad tal como se presenta en
una situación espacio-temporal dada en los niños y niñas de cinco años de
edad del nivel inicial de la ciudad de Lambayeque, el tipo de investigación es
de tipo básico, nivel descriptivo ya que describe en qué nivel de comprensión
lectora se encuentran los niños y niñas, mediante los resultados obtenidos en
la aplicación de la prueba y reflejado en los cuadros estadísticos.

El diseño de investigación aplicado en el presente trabajo es el diseño

descriptivo, en donde O significa observación y X nuestra variable
independiente: niveles de comprensión lectora, puesto que nuestro título se
compone de una sola variable y las técnicas que utilizamos para describir
dicha variable son: la observación y cuestionario.

La observación, la cual nos permitió observar directamente, valga la

redundancia, los indicadores a evaluar en los estudiantes que forman parte de
la muestra de estudio. Para el desarrollo de esta observación sistemática se
empleó una lista de cotejo, el cual es un instrumento que nos permitió
recolectar información sobre los niveles de comprensión lectora en niños del
nivel inicial.

El cuestionario, esta técnica se aplicó mediante un test de comprensión

lectora, que consiste en la lectura de un cuento denominado “Lina, la conejita
desobediente”. Luego de escuchar este cuento, el estudiante responde
algunas preguntas clasificadas de acuerdo a los niveles de comprensión
lectora: nivel literal, inferencial y crítico. La aplicación del test se realizó de
forma individual. Este instrumento nos permitió determinar en qué nivel se
encuentran los niños y niñas de 5 años.

28
La población elegida para nuestra investigación está conformada por 1171
niños y niñas de 5 años de edad de instituciones educativas nacionales y
particulares del nivel inicial de la ciudad de Lambayeque, de las cuales, 786
niños y niñas pertenecen a instituciones educativas nacionales y 385 niños y
niñas pertenecen a instituciones educativas particulares, 624 son varones y
547 mujeres. Son un grupo de niños y niñas que tienen una capacidad de
razonamiento cercana a la de un adulto, son más realistas, se interesan por
descubrir el mundo que les rodea y son capaces de emitir con sus propias
palabras lo que comprenden y lo que piensan de un texto leído. (Anexo N°
10).

La muestra proporcional ya utilizada en la presente investigación está

conformada por un total de 140 niños y niñas, de las cuales 65 pertenecen a
instituciones nacionales y 75 pertenecen a instituciones particulares, 77 son
varones y 63 mujeres. (Anexo N° 11).

El test de comprensión lectora se validó mediante el coeficiente alfa de

cronbach con una prueba piloto de 15 niños y niñas de forma individual. Los
datos se procesaron en Office Excel y el software estadístico IBM SPSS
versión 20.0 para las tablas de frecuencia porcentuales y la prueba de
hipótesis.
Dicha prueba piloto fue aplicada individualmente, a cada niño o niña se le
brindaba un espacio de 7 minutos aproximadamente, 3 minutos duraba la
lectura del cuento y entre 3 a 4 minutos la resolución de las respuestas, las
preguntas del nivel literal consistían en que el niño o niña tenía que marcar
con un aspa la respuesta correcta, en el nivel inferencial y crítico tenían que
expresar verbalmente lo que ellos imaginaban o pensaban y nosotras como
examinadoras teníamos que anotar en la prueba literalmente lo que ellos
expresaban.
La misma metodología se utilizó posteriormente con cada uno de los niños y
niñas de 5 años de las instituciones educativas del nivel inicial de la ciudad de
Lambayeque.

29
En la prueba se evalúo las capacidades lectoras relacionadas a la
recuperación de información explícita en la lectura (nivel literal), a inferir el
significado del texto (nivel inferencial) y reflexionar sobre el contenido del
texto (nivel crítico).
Posteriormente, las pruebas fueron evaluadas y los datos fueron ingresados a
una base de datos en el programa SPSS los cuales se analizaron mediante
tablas de contingencia y gráficos de barras.
Para la prueba de hipótesis se empleó la prueba chi-cuadrado con la cual se
analiza el grado de significancia de la variable en estudio.

30
CAPÍTULO II

31
2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

2.1 Antecedentes:

Herrera, Mathiesen y Pandolfi (2000) realizaron un estudio en chile que

describe la comprensión léxica de niños y niñas cuyas edades fluctúan entre
los tres y seis años. La muestra fue tomada de cuatro proyectos Fondecyt,
formando un total de 1.393 niños/as provenientes de las Regiones del Bio-Bío
y Metropolitana. En tres de los cuatro estudios los niños/as viven en situación
de pobreza, en cambio en el cuarto estudio la muestra es heterogénea en
relación al nivel socioeconómico y ubicación geográfica. El proyecto dio a
conocer que los niños y niñas de sectores socioeconómicos bajos presentan
un pobre nivel de desarrollo del lenguaje y, en especial, del léxico; siendo en
estas condiciones los niños quienes obtienen, significativamente, mejores
resultados que las niñas en su desarrollo léxico. Las diferencias de
rendimiento están estrechamente ligadas con las desigualdades sociales. Las
desigualdades sociales se pueden dar a través de la organización
institucional, del tipo de interacción, de los métodos pedagógicos, de las
creencias docentes, y a través de los materiales y recursos económicos de la
institución (De Oliveira, 2004),

La investigación realizada por Herrera, Mathiesen y Pandolfi, es muy

relevante, ya que nos explica los resultados significativos que pueden existir
en el nivel de lectura en los niños y niñas si provienen de una familia de un
status socioeconómico bajo, estamos de acuerdo con su investigación porque
nos proporciona evidencias claras que existen desigualdades sociales y de
género en el aprendizaje de cada uno de los estudiantes, puesto que se ven
reflejados en los resultados proporcionados.

Tomando en cuenta la investigación de Escurra (2003), quien analizó la

relación que existe entre la comprensión de lectura y la velocidad lectora,
utilizando una muestra de 541 estudiantes de los cuales 402 pertenecían a
colegios estatales y 109 a colegios particulares en estudiantes de sexto grado
de primaria de Lima Metropolitana. El instrumento utilizado fue la prueba de
comprensión de lectura para 6° grado PCL-6, elaborado por Carreño y la
prueba de velocidad lectora PVL-2000 adaptado por Espada. Los resultados

32
evidenciaron que los estudiantes provenientes de colegios particulares
presentaron mejores niveles de comprensión de lectura y la velocidad lectora
que los alumnos de colegios estatales.

El trabajo de Escurra (2003) es fundamental y estamos de acuerdo con su

investigación, por lo que para una correcta compresión lectora influye diversos
factores lo cual es fundamental para llegar a desarrollar diversas
competencias. Los resultados de su investigación son muy favorables para
que futuros docentes de los colegios públicos reorganicen y evalúen los
factores de su deficiencia en comprensión lectora, mientras que los docentes
de los colegios particulares mantengan o mejoren el nivel de sus alumnos.

Delgado, Escurra, Atalaya, Álvarez, Pequeña y Santivañez, (2005), realizaron

un estudio para comparar la comprensión lectora en centros educativos
estatales y no estatales en estudiantes de cuarto a sexto grado de primaria.
La muestra estuvo constituida por 780 participantes de cada grado escolar y
los instrumentos utilizados fueron las versiones españolas de la Prueba de
Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva de cuarto a
sexto grado de primaria-Forma A. Los resultados que se obtuvieron fueron
que en cuarto grado no existen diferencias significativas, mientras que en
quinto y sexto grado si existen diferencias estadísticamente significativas, lo
que hace ver en general es que si hay diferencias en centros educativos
estatales y no estatales de Lima Metropolitana.

Esta investigación es muy amplia, pero a la vez muy significativa. Con esto se
puede apreciar que los alumnos hasta el cuarto grado de primaria no existen
diferencias significativas entre colegios estatales y no estatales, lo que
demuestra que ambas gestiones mantienen un ritmo estable en el desarrollo
de la comprensión lectora lo cual ha sido inculcada desde el nivel inicial
incentivando habilidades lectoras. Cabe destacar que todavía hay dificultades
en los estudiantes del quinto y sexto grado de los colegios nacionales, para lo
cual deberán tomar medidas para mejorar este problema.

Andrade (2001) trabajó con alumnos de cuarto grado de primaria, tomó como
muestra 35 alumnos en un investigación experimental, con diseño pre

33
experimental; utilizó como instrumento una lista de cotejo, llegando a la
conclusión de que la comprensión lectora es adecuada para el aprendizaje de
los niños, usando niveles adecuados que van de acuerdo a la necesidad del
alumno logrando que el aprendizaje sea más completo en los niños.

La investigación realizada por Andrade (2001), tiene en consideración las

necesidades del niño y el instrumento empleado es adecuado, ya que en una
lista de cotejo se pueden analizar diversos ítems que ayudan a su
investigación a determinar resultados. Si bien en los estudiantes de cuarto
grado la comprensión lectora es adecuada para el aprendizaje de los niños,
cuánto más para el nivel inicial, empezar a formar hábitos de lectura y
desarrollar habilidades lectoras como reflexionar, inferir, juzgar un texto,
imaginar, etc. lograríamos que su aprendizaje sea más completo.

Bañuelos (2003) hizo una investigación no experimental descriptiva, con una

población de 93 alumnos de tercero de secundaria, en la institución educativa
Miguel Grau. Los resultados demuestran que el método de lectura veloz
contribuye a mejorar la comprensión lectora y aumenta al mismo tiempo la
velocidad para leer.

Esta investigación es de origen descriptiva puesto que recoge solo evidencias

que los docentes puedan brindar. Consideramos que hubiera recurrido a
estadísticas de cuántos estudiantes lograron comprender un texto aplicando
el método de lectura veloz y de esa manera describir si influenció de manera
positiva el método empleado.

Carreño (2000) realizó un estudio sobre comprensión de lectura al finalizar la

educación primaria en niños. El trabajo se desarrolló con la evaluación a 3354
estudiantes sexto grado de primaria de escuelas estatales, provenientes de
13 departamentos del Perú. Los resultados mostraron la existencia de
grandes diferencias en el nivel literal y criterial del texto, considerando
variables tales como el área geográfica, el tipo de escuela de procedencia, el
género y la edad de los estudiantes.

Carreño en su investigación, demuestra la amplitud de su trabajo y

concordamos con las variables que se han tomado en cuenta, ya que para

34
una buena comprensión lectora es necesario tener en cuenta diversas
variables que influyen en la persona según la teoría transaccional.

En el Perú, Andrade (1997) investigó la relación entre comprensión lectora y

rendimiento escolar en alumnos de primero de secundaria. La muestra estuvo
conformada por 196 estudiantes de ambos sexos, a quienes se le aplicó el
test de comprensión lectora de Tapia. Los resultados indican que existen
correlación directa positiva entre nivel de comprensión lectora y el rendimiento
escolar, aunque no existe diferencia de género en cuanto al nivel de
comprensión lectora ni al rendimiento escolar.

En comparación a su investigación del 2001, en esta concordamos en

algunos aspectos, como en los resultados que arrojan y la correlación de las
variables investigadas en su trabajo.

Delgado (2004) realizó una comparación de la comprensión lectora en los

alumnos de primer a tercer grado de primaria de centros educativos estatales
y no estatales de Lima Metropolitana, y constató que los alumnos de centros
educativos no estatales muestran mayor nivel de comprensión lectora que los
alumnos de colegios estatales de los tres grados de estudio. Asimismo los
alumnos de tercer grado de centros educativos no estatales alcanzan niveles
de comprensión inferencial más elevados que sus pares de centros estatales
y no encuentran diferencias significativas en comprensión lectora teniendo en
cuenta al género.

La investigación presentada por Delgado, es muy interesante porque nos da

una visión global de cómo están nuestros estudiantes tanto de las
instituciones nacionales y particulares, y lo que podríamos hacer para que
estos resultados mejoraran en favor de nuestros estudiantes; además, sirve
de base para muchas más investigaciones futuras que podrían ampliar dicha
investigación abarcando más variables como la clase social, aspecto familiar,
entre otros.

35
2.2 Teoría científica:

2.2.1 Teoría transaccional de la comprensión lectora – Louise Rosenblatt

Leer forma parte de nuestra identidad como ser humano, es nuestra

propia construcción, es lo que nos llena de significado a nosotros como
docentes; por esto la experiencia de leer va más allá de una interacción
con un texto, es una transacción entre el lector y el texto que se lee.
Cada uno de ellos (Lector y texto) aportan lo suyo, pero el significado se
crea producto de esta transacción.

La teoría Transaccional de Louise Rosenblatt, que surge en la primera

mitad del siglo XX y es desarrollada unas décadas después en su libro
“The reader, the text, the poem” (1978). Rosenblatt, quien hace hincapié
en el término “transacción” para indicar la relación doble, recíproca que
se da entre el lector y el texto en una síntesis única que constituye el
significado.

Según Cairney en la teoría transaccional el significado que se crea

cuando el autor y el lector se encuentran en los textos es mayor que el
texto escrito o que los conocimientos previos del lector. Él considera que
el significado que se crea es relativo, pues dependerá de las
transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un
contexto específico. Los lectores que comparten una cultura común y
leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus
mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá
exactamente con el de los demás. De hecho, los individuos que leen un
texto conocido nunca lo comprenderán de la misma forma.

La experiencia de la lectura es única en cada individuo. Según esta

visión de la lectura, el mensaje, es decir, la comprensión, está
determinada no sólo por el texto – emisor, sino también por la unicidad
del lector – receptor, y su momento personal y vivencial, y también por el
contexto temporal, histórico y cultural en que el texto es leído. Es decir,

36
 el encuentro entre texto e individuo produce una comunicación, un
diálogo único, irrepetible, inclasificable, que supera con creces al texto.
La lectura así aparece como una suma, una intersección única y
enriquecedora.

Louise Rosenblatt en su libro “La literatura como exploración” (2002),

publicado por primera vez en 1938 y reeditado y revisado por su autora
en 1995, plantea ya las bases de esta teoría. Este libro es fundamental,
pues, además de analizar en profundidad el proceso de recepción y
comprensión del texto literario a partir de la experiencia lectora, da una
contribución esencial y de enorme trascendencia para la consideración
de la literatura como un pilar fundamental en la educación de seres
humanos conscientes, independientes y preparados intelectual y
emocionalmente para vivir en una sociedad moderna y democrática. Es
decir, a la reflexión pedagógica y metodológica sobre qué y cómo
enseñar en las clases de literatura se añade la reflexión sobre el alcance
ético y político, en el mejor sentido de la palabra, de semejante tarea; y
por lo tanto, la visión del profesor como un intermediario fundamental en
ese proceso.

2.2.2 Definición de transacción según Rosenblatt

Si buscamos en el diccionario la palabra transacción es la acción o

efecto de transigir, transigir: actitud de tolerancia o aceptación de
opinión “llegar a acuerdo”; lo que llena de sentido que la lectura según
Rosenblatt es un suceso particular en el tiempo, que reúne un lector y un
texto particular, en circunstancias también particulares, en un proceso de
transacción lector y texto son mutuamente dependiente y su
interpretación reciproca surge el sentido de la lectura.

37
2.2.3 Definición de lectura según Rosenblatt

Rosenblatt define la lectura como la acción recíproca entre el lector y los

signos que están en la página escrita, lo que ella llama transacción entre
el lector y el texto. Y el sentido no está en el texto solo ni sólo en la
mente del lector, sino en la mezcla continua, recurrente, de las
contribuciones de ambos. Sin embargo, la lectura supone una compleja
serie de operaciones mentales.
A medida que avanza una lectura se activan muchas diferentes líneas
del pensamiento. Su cultura, la sociedad que lo rodea, la situación y
propósito que le llevó a ese texto particular en ese momento particular,
sus propios supuestos y preocupaciones personales, e incluso su estado
físico, influirán en lo que usted haga con el referente de las palabras y
con los sentimientos, las sensaciones y las asociaciones que se
presenten (2002:14).
La lectura es un dialogo con uno mismo, llenar de sentido el texto
dependerá de diferentes factores. El lector debe echar mano a su
reservorio lingüístico donde reflejará su historia personal, social y
cultural, en consecuencia no solo se vale del conocimiento de la lengua,
del poder descodificar palabras en un texto; el conocimiento del tema es
fundamental para que exista transacción entre el lector y el texto.

2.2.4 Tipos de lectura según Rosenblatt

Rosenblatt nos habla de la existencia de dos tipos de lectura, dos

diferentes formas de atender las palabras de un texto: la lectura no
literaria, eferente, y la lectura literaria o afectiva, estética.
Tradicionalmente se las ha considerado de forma tajantemente separada
y en cambio, no son contradictorias; son dos abordajes o maneras de
enfrentarse al texto que forman un contínuum. La mayoría de nuestras
lecturas ocurren en algún punto a la mitad del contínuum. Es decir,
cuando leemos un artículo político con un propósito meramente
informativo pueden estar implícitos temas sobre los cuales tenemos

38
fuertes sentimientos, pero no podemos dejar que éstos nos dominen
para el contenido del texto y por el contrario, en la lectura de un poema o
un cuento prestaremos atención a los sentimientos y asociaciones
sugeridos y expresados en el texto y los identificaremos también
accionando nuestro propio mundo emocional. Sin embargo, pueden
actuar mecanismos afectivos en la lectura de un texto informativo y
mecanismos de obtención de información en la lectura de un texto
literario. De ahí la necesidad de desarrollar desde el principio el sentido
de las diferentes formas de entender lo que se lee, o sea, la necesidad
de crear en el aula las condiciones para que el niño desarrolle, desde
muy temprano, la capacidad de adoptar libremente cualquiera de las dos
posturas. Pero Rosenblatt llama especialmente la atención sobre la
vertiente afectiva de la lectura literaria, sobre todo en un primer
acercamiento al texto y, en ella, la importancia de la aportación del lector
cuya experiencia vital previa, afectiva y emocional, posibilitará el diálogo,
la transacción, con el texto.

a) Punto de vista eferente:

 Se refiere al tipo de lectura en la cual la atención se centra

predominantemente en lo que se extrae y retiene luego del acto
de lectura
 Presta mayor atención a los aspectos cognitivos, referenciales,
factuales, analíticos, lógicos, cuantitativos del significado.
 Énfasis en averiguar qué debe hacer al terminar la lectura.
 Se concentra en aquello a lo que apuntan las palabras para
construir acciones futuras y reconocer el sentido.
 El significado resulta de la abstracción y estructuración
analítica de ideas, información o conclusiones que se retienen,
utilizan o llevan a la práctica al finalizar la lectura.

39
 b) Punto de vista estética:

 El lector se dispone a centrar la atención en las vivencias que

afloran durante el acto de lectura.
 Se designa como estético porque su raíz griega sugiere
percepciones a través de los sentidos, los sentimientos y las
intuiciones.
 Ingresan ahora a la conciencia no solamente los signos
verbales sino también la parte privada del significado: las
sensaciones, las imágenes, los sentimientos y las ideas que
constituyen el residuo de los hechos psicológicos pasados
relacionados con las palabras y sus referentes.
 El lector estético conforma el significado experimentado
durante la transacción estética por lo que la evocación, y no el
texto, es el objeto de la respuesta del lector y de su
interpretación, tanto durante como después de la lectura
propiamente dicha.

2.2.5 Significado de comprensión para Rosenblatt

De cualquier forma, el quid de la cuestión está en la palabra

“comprender”. Como la propia Rosenblatt afirma, la comprensión es un
proceso complejo, ya que comprender una palabra es poderla relacionar
con un contexto significativo para los seres humanos, y poder percibir el
impacto de su fuerza sensorial, emocional e intelectual. Ligar los signos
palabra a palabra y frase a frase no basta, hay que vincular la palabra
con lo que ésta señala en el mundo humano o natural. Es decir,
debemos relacionarla con nuestra experiencia. Por lo tanto, la
comprensión del texto escrito exige un sistema de ideas acerca del
hombre, la naturaleza y la sociedad. De tal forma, y en un sistema más
amplio, la comprensión del texto literario como un todo depende de la
activación de varios contextos, el de la experiencia del lector y el
contexto histórico, social y ético en el cual se ubica el texto específico.

40
Retomando la teoría interactiva de Smith diremos que en la comprensión
de textos literarios al conocimiento previo sobre el mundo, se añade el
conocimiento del mundo que rodea al texto, es decir el contexto cultural,
social o artístico en que el texto surge, sin el cual a veces es imposible
su comprensión plena.

41
Fuente: ELABORACIÓN PROPIA
42
2.3 Enfoques teóricos

2.3.1 Comprensión lectora

La comprensión lectora en los niños no se inicia comprendiendo textos

del mundo letrado, sino los niños aprenden a “leer”, interpretar y dar
significado a imágenes y símbolos. A las edades de 0-2 años 11 meses,
es importante familiarizar a los niños con cuentos, libros, cartillas, figuras
que tengan diversas imágenes y símbolos, las que ayudarán a
desarrollar progresivamente el lenguaje. Desde sus primeros contactos
con imágenes y materiales escritos, aprenden a construir ideas,
hipótesis, adivinanzas o anticipaciones sobre su significado.

Existe un documento normativo, Documento Curricular Nacional de

Educación Básica Regular (DCN, 2009), en este documento, el área de
comunicación se sustenta en un enfoque comunicativo textual, el cual
pone énfasis en la construcción del sentido de los mensajes que se
comunican cuando se habla, lee y escribe desde el inicio. La
construcción del sentido de los mensajes permite al niño comprender lo
que le dicen, el mensaje. No es solo dominio de la técnica y las reglas
sino de los mecanismos facilitadores de la comprensión, la producción,
la creatividad y la lógica. Este enfoque es comunicativo porque se
considera la función fundamental del lenguaje que es expresar, decir lo
que se siente, lo que se piensa, lo que se hace. Es también saber
escuchar. En suma, es saber cómo usar la comunicación para ordenar el
pensamiento, para expresar el mundo interno, para anticipar decisiones
y acciones y para relacionarse en sociedad. Y es textual porque, uno de
los usos del lenguaje, es la expresión tanto oral como escrita.

Partiendo de ese enfoque, leer siempre es comprender lo que se lee y

no se trata de deletrear sin entender qué dice el texto. En tal sentido
cada niño elabora el significado de lo que va leyendo a partir de sus
encuentros con las imágenes e ideas contenidos en diferentes textos de

43
su entorno: textos mixtos o icono-verbales (textos que tienen imagen y
escritura) y materiales audiovisuales.
La comprensión de textos permite formar lectores críticos promoviendo
en los niños su apreciación crítica y creativa.

Siguiendo a Snow (2001), definimos comprensión lectora como “el

proceso simultáneo de extracción y construcción del significado a través
de la interacción e implicación con el lenguaje escrito”. El hecho de
utilizar palabras como extraer y construir enfatiza la importancia y, a su
vez, la insuficiencia del texto en la comprensión lectora. Tres elementos
articulan este proceso:

 El lector, que es el agente de la comprensión, y bajo el que se

incluyen las capacidades, habilidades, conocimientos y
experiencias que un individuo aporta al acto de la lectura.
 El texto que ha de ser comprendido. Engloba cualquier texto
impreso o electrónico, con su particular idiosincrasia acerca de
estructura, contenido explícito e implícito.
 La actividad en la que está inserta la comprensión, que abarca
objetivos, procesos y consecuencias asociadas a la lectura.

Estas tres extensas áreas de variabilidad ocurren dentro de un contexto

sociocultural que mantiene una relación de influencia recíproca con las
mismas.

Profundizando más en el proceso de comprensión lectora, contamos

además con “microperíodos” donde lector, texto y actividad se
interrelacionan de un modo cambiante a lo largo de la pre-lectura, la
lectura en sí y la post-lectura. Esta alusión a los microperíodos es
importante para diferenciar entre aquello que el lector aporta a la lectura
y lo que extrae de ella. Así, el lector llega a la fase de pre-lectura con un
bagaje propio, que incluye capacidades cognitivas, motivacionales,
lingüísticas y no lingüísticas, junto a un nivel de fluidez. Durante los

44
períodos de lectura y post-lectura, algunos de estos factores pueden
verse modificados.

Según Carvajal (2013), la comprensión lectora es entendida cómo una

manifestación de la inteligencia de un individuo en el proceso de
trasferencia de información contenida en un documento escrito.

La comprensión lectora como resultado de la inteligencia de un individuo

en el proceso de trasferencia de información implica, supone o conlleva
variables como las siguientes:

 Interpretación del texto

 Comprensión del texto
 Explicación del texto
 Comentario del texto

Interpretación del texto, debemos entender que el lector, el sujeto de

la comprensión lectora, debe ir en busca del sentido que tiene el texto.
Es decir, debe reconocer su significación, su significado o, mejor, su
alcance en la exposición de la idea que contiene o comporta. El hallazgo
del significado está asociado al reconocimiento de la acepción, del
concepto, de la importancia y de la trascendencia de la idea expuesta.

Así, el sujeto lector será como el músico frente a la partitura. Él la lee y

traslada el sonido a su instrumento, éste lo recibe y sale con el estilo que
el intérprete ha concienciado. El intérprete le pone el “sabor”, hace el
hallazgo de la idea musical.

El lector como intérprete en la comprensión lectora lee el texto y

colocándole su estilo, su “sabor”, hace el hallazgo de la idea del autor.
No la violenta, no la compele, no la infringe; la observa, la cumple, la
acata y la respeta.

Comprensión del texto, la comprensión lectora como proceso

transferencia de información o conocimiento es consustancial a la
comprensión que el sujeto lector logre. Cuando decimos comprensión

45
nos referimos al entendimiento, a la inteligencia que el lector
comprensivo le coloque a la idea expuesta por el autor. Compromete
esto la adecuada razón, el adecuado juicio, el ingenio y la lucidez frente
a la idea del autor. Así el sujeto lector será como el músico frente a la
partitura. Éste el buen músico debe comprender el contexto social e
histórico de la obra. Debe resolver con inteligencia, agudeza y talento la
función de la pieza musical, ese dónde, cuándo, por qué fue escrita y
ese dónde, cuándo y por qué es interpretada.

Explicación del texto, la comprensión lectora le permite al sujeto lector

la explicación de un tema o de un problema de investigación. Leer es, de
esa manera, un proceso que proporciona y otorga la demostración de
algo, la justificación, el razonamiento, la definición de un concepto.

Es así, la posibilidad que tiene el hombre para avanzar en la teoría sobre

un determinado objeto de investigación o problema de investigación. La
teoría o el denominado conocimiento teórico es un conocimiento que
posibilita la explicación de las causas, las denominadas variables
independientes, la explicación de los efectos, las denominadas variables
dependientes y los factores o sea las variables intervinientes.

Quien lee y lee bien, o sea un verdadero sujeto lector puede tener
explicaciones o teorías que explican un fenómeno cualquiera.

Comentario del texto, de esta manera se explican posibilidades

lectoras como la glosa, la apostilla, la acotación a los textos que leemos.
De igual manera la práctica de la comprensión lectora como proceso
informativo ha inventado la nota o apunte, la coletilla, la paráfrasis y en
general la denominada reseña de documentos.

El sujeto lector en el proceso de comprensión lectora se inicia como

crítico y comentarista con la práctica de la glosa a pie de página o en los
márgenes sagrados. Ésta, es un comentario, acotación, apostilla o
paráfrasis con la que el sujeto lector pierde su actitud pasiva y pasa a
ser un sujeto que aporta sus ideas, conocimientos y razones.

46
2.3.2 La comprensión lectora en los niños del nivel inicial

En la actualidad el Ministerio de Educación ha brindado a los docentes

las rutas del aprendizaje, que son orientaciones pedagógicas y
didácticas para una enseñanza efectiva y significativa, uno de los
fascículos comprende el área curricular de Comunicación del nivel inicial,
dicho fascículo presenta una competencia del área: comprende textos
escritos, la cual nos explica detalladamente el proceso de comprensión
en los niños y niñas:

 En esta competencia el estudiante comprende críticamente textos

escritos de diverso tipo y complejidad en variadas situaciones
comunicativas. Para ello, debe construir el significado de diversos
textos escritos basándose en el propósito con que lo hace, en sus
conocimientos, en sus experiencias previas y en el uso de
estrategias específicas. Además, a partir de la recuperación de
información explícita e inferida, y según la intención del emisor,
evalúa y reflexiona para tomar una postura personal sobre lo
leído.

 Para lograr que el niño o niña comprenda un texto se requiere la

selección, combinación y puesta en acción de cinco capacidades,
todas ellas referidas a procesos que ocurren simultáneamente en
la mete de los niños mientras leen (o les leen) textos:

Fuente: Rutas del aprendizaje: Comunicación-2015

47
  El estudiante localiza e identifica información que se presenta en el
texto de manera explícita sin necesidad de hacer inferencias. A partir
de esta, discrimina la que requiere según su interés y propósito.

 El estudiante asigna significado a los textos. Formula inferencias a

partir de sus saberes previos, de los indicios que le ofrece el texto y del
contexto en el que este se produce. Mientras va leyendo, verifica o
reformula sus hipótesis de lectura.

 El estudiante toma distancia de las ideas propuestas en el texto, o de

los recursos utilizados para trasmitir ese significado, y juzga si son
adecuados o no. Para ello, considera objetivamente el contenido y la
forma, evalúa su calidad y adecuación con una perspectiva crítica.
Opina reflexivamente sobre el texto usando argumentos que
demuestren si lo comprendió.

 Uno de los objetivos más importantes en el nivel de Educación Inicial

es conseguir que los niños disfruten de la lectura. Si bien no leen de
manera convencional en esta etapa, sí pueden desarrollar un proceso
activo al comprender lo que otros les leen, al coordinar lo que saben y
sus experiencias con lo que ofrece el texto.

2.3.3 Objetivos de la comprensión lectora

El objetivo principal de la comprensión lectora es que el estudiante

conforme la lectura como una actividad relevante en su vida cotidiana,
para ello se requiere que:
 Lograr la transacción entre el lector y el texto
 Adquiera estrategias básicas para la comprensión.
 Reconozca las técnicas que se aplican en diversos géneros de
textos.
 Distinga y analice la información relevante en los textos.
 Aumente el dominio del conocimiento específico de los textos.
Elabore sus propios textos.

48
  Reconozca la importancia de la lectura en nuestra sociedad.
 Disfrute de las diversas lecturas a las que se expone.

2.3.4 Características de la comprensión lectora

Según Barrero (2001), la comprensión de lectura tiene rasgos

esenciales.

La primera característica que debemos mencionar es el que se refiere la

Naturaleza Constructiva de la lectura: para que se dé una adecuada
comprensión de un texto, es necesario que el lector esté dedicado a
construir significados mientras lee. En otras palabras, es necesario que
el lector lea las diferentes partes de un texto u el texto como totalidad
dándoles significados o interpretaciones personales mientras se lee.
Este concepto es fundamental ya que sirve de base a las demás
características de la comprensión de la lectura. Leer construyendo
significados implica por un lado, que el lector no es pasivo frente al texto,
y por otro lado, que es una lectura que se lleva a cabo pensando sobre
lo que se lee (Pinzas, 1995).
Para que se dé una construcción de significados el niño en este caso
tiene que reconocerlas y además conocer el significado de dicha palabra
para esto el niño tiene que tener un número referencial de palabras para
lograr el significado, este punto es importante o que mayormente los
niños con recursos bajos presentan un pobre vocabulario aspectos que
le dificultan una buena comprensión.

La segunda característica importante de la Comprensión de la Lectura

se desprende de la anterior y la define como un proceso de Interacción
con el texto. Esto quiere decir que la persona que empieza a leer un
texto, no se acerca a él desprovista de experiencias, afectos, opiniones y
conocimientos relacionados directamente o indirectamente con el tema
del texto o con el tipo de discurso que es. En otras palabras, el lector
trae consigo un conjunto de características cognoscitivas, experienciales
y actitudinales que influye sobre los significados que atribuye al texto y

49
sus partes. De esta manera, por la naturaleza interactiva de la lectura
podemos decir que el texto no contiene el significado, sino que éste
emerge de la interacción entre lo que el texto propone y lo que el lector
aporta al texto. Por ello, se dice que en la lectura comprensiva texto y
lector entran en un proceso de interacción.
Como consecuencia de esta interacción, el lector se ve involucrado en
un activo y constante proceso de integración de información. Esta
integración de información se da simultáneamente en dos sentidos. En
un primer sentido se da el tipo de integración que ya hemos descrito en
el párrafo anterior, el que ocurre cuando el lector integra sus
experiencias y conocimientos previos con las novedades que el texto
trae. A esto se le denomina integración externa. A otro nivel se da la
integración llamada interna, es decir la integración que el lector hace
entre las partes del texto mientras va leyendo y que le ayuda a seguir el
hilo del pensamiento o la lógica del autor. La primera, la integración
externa, es la que permite que aprendamos de lo que leemos,
adquiriendo nuevos conocimientos, vocabulario, etc. La integración
externa también posibilita que se evalúe la corrección y propiedad de la
información que trae el texto, y si las características de éste coinciden
con lo que se espera del tipo de discurso o que es.
La integración interna, se centra en seguir el texto evaluando la
congruencia y consistencia no en contraste con la experiencia o
conocimiento del lector, sino con lo que el autor mismo plantea o
describe a lo largo de su texto. Ambos tipos de integración son
necesarios para la denominada lectura crítica.
A mayor experiencia en un niño, mayor conocimiento y mejoras en la
solución de problemas, mayormente esto se da en niños con un nivel
socioeconómico medio y alto cosa contraria se da en aquellas niños con
escasos recursos, pobres modelos (padres que leen poco, mayor
importancia a la TV, etc.), etc.

La tercera característica de la lectura comprensiva la describe como

proceso estratégico. Esto quiere decir, que el lector va modificando su

50
estrategia lectora o la manera cómo lee según su familiaridad con el
tema, sus propósitos a leer, su motivación o interés, el tipo de discurso o
del que se trata, etc. Es decir, acomoda y cambia sus estrategias de
lectura según lo necesite.
Finalmente, la cuarta característica de la comprensión lectora se refiere
al aspecto Metacognitivo.
La Metacognición (Pinzas, 1997) alude a la conciencia constante que
mantiene el buen lector respecto a la fluidez de su comprensión del
texto; y a las acciones remediales de autorregulación y reparación que
lleva a cabo cuando se da cuenta que su comprensión está fallando e
identifica los orígenes de su dificultad. Se trata, entonces de un proceso
ejecutivo de guía o monitoreo del pensamiento durante la lectura. Se
trata, esencialmente, de estar alerta y de pensar sobre la manera cómo
uno está leyendo, controlando la lectura para asegurarse que se lleve a
cabo con fluidez y especialmente con comprensión.
La metacognición por ello, tiene una connotación de control y guía de los
procesos superiores (de pensamiento) que se utilizan en la Comprensión
Lectora. Su desarrollo en el lector es fundamental pues facilita la
independencia cognitiva y la habilidad de leer para aprender.

Por tanto, se define a la comprensión lectora como: un proceso

constructivo, interactivo, estratégico y metacognitivo. Es constructiva
porque es un proceso activo de elaboración de interpretaciones del texto
y sus partes. Es interactivo porque la información previa del lector y la
que ofrece el texto se complementan en la elaboración de significados.
Es estratégica porque varía según la meta (o propósito del lector), la
naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema (y el tipo
de discurso). Es metacognitivo porque implica controlar los propios
procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya sin
problemas.

51
2.3.5 Factores que influyen en la comprensión lectora

La evaluación de la comprensión lectora consiste en interpretar la

actuación de un individuo en una prueba basada en un texto y en un
contexto determinado. Los resultados dependerán de las características
de la prueba, de la naturaleza del texto y del contexto, así como de las
habilidades lectoras y el conocimiento previo del individuo. Es preciso
entender cómo influyen conjuntamente todos estos factores para
interpretar correctamente los resultados obtenidos en los instrumentos
de evaluación. Los puntos que influyen en la comprensión lectora son:

a) El Texto.

Johnston, (1989), afirma que “si a un lector se le presenta una

selección de muestras de diferentes textos, es probable que no
encuentre el mismo nivel de dificultad en todas ellas. Se han
realizado muchos estudios para intentar aislar las posibles
causas de esta variabilidad en los niveles de dificultad que
distintos tipos de textos plantean a distinto tipo de lectores”

b) Relación entre el conocimiento previo y el autor.

Johnston, (1989), afirma que “el ambiente social, lingüístico y

cultural en el que la persona crece influye en los resultados de
los test de múltiples maneras, algunas de las cuales han sido
reveladas recientemente. Por ejemplo, niños y adultos pueden
entender una pregunta de forma diferente. El modo en que
representan el problema determina su comprensión y su
disponibilidad y habilidad para solucionarlo” (p.42). Los estudios
realizados en este campo se han orientado fundamentalmente
hacia el examen de los efectos de las diferencias culturales.

c) Errores en la enseñanza de la comprensión lectora.

El desconocimiento de los procesos cognitivos que intervienen

en el proceso lector, así como las rutinas escolares acumuladas
a lo largo de mucho tiempo, han originados que, en la

52
enseñanza de la comprensión lectora, se hayan dado errores; o
en su defecto, prácticas que no han permitido aprovechar las
numerosas posibilidades didácticas y educativas que el modelo
interactivo ofrece. Entre estos errores, según Johnston, (1989),
habría que destacar partir de la enseñanza aislada de destrezas
lectoras, como si el proceso de comprensión pudiese ser
subdividido en habilidades independientes. Así, por ejemplo, la
lectura en voz alta separada de la lectura silenciosa. Los
ejercicios de vocabulario separados del propio texto y del
reconocimiento de las ideas fundamentales. La enseñanza del
resumen por un lado y la de esquemas por otro, etc. (Johnston,
1989: 71). Considerar y atender en exceso la obtención de
resultados y productos de la lectura, ignorando la importancia de
los procesos que están en la base de la realización de las tareas
exigidas para la obtención de esos resultados. Este enfoque ha
estado ligado a la insistencia en las ideas explícitas del texto. De
este modo, la mayor parte de las preguntas que los profesores
han realizado eran de simple recuerdo o conocimiento,
marginando otras dimensiones del conocimiento como la
aplicación, la síntesis o la valoración. (Johnston, 1989: 71). La
realización de actividades de comprensión lectora se ha
confundido con la práctica de su enseñanza, de tal manera que,
se ha creído que por el simple hecho de realizar preguntas sobre
el texto y corregir las respuestas, el alumno necesariamente
había comprendido lo leído. (Johnston, 1989: 71) La rutina de
leer un texto, contestar sus preguntas y corregirlas, ha sido y
sigue siéndolo, lamentablemente, un ejercicio muy frecuente en
nuestras escuelas, con lo cual la enseñanza de la comprensión
ha acabado por convertirse en una actividad pobre, mecánica,
reiterativa y muy poco creativa, porque se ignora que la lectura
es un proceso interactivo y singular, en el que interviene la
persona integralmente. (Johnston, 1989: 71).

53
 Como docentes hemos estado equivocados en enfocarnos sólo
en el producto, exigir que el estudiante decodifique palabras,
busque la idea principal, dejando a un lado a la persona,
olvidándonos totalmente de la apropiación que pueda sentir el
sujeto con su transacción con el texto. El acto de leer involucra
la totalidad de la persona, ese proceso íntimo e individual que
existe al momento de la transacción con la lectura.

Por eso debemos comenzar a rescatar al docente, ya que es

preciso que viva la lectura, que se apropie de ella, que vivencie
la experiencia como lector, sensibilizar para que el docente
entienda el respeto al momento íntimo que tiene el estudiante
con su lectura; que entiendan y respeten los miles de
significados que puedan surgir en un aula con el mismo texto, en
el mismo contexto ya que no hay un significado absolutamente
correcto en el texto y se debe valorar, validar y respetar; a lo que
se refería Maria E, Dobouis “El amor por la lectura no es un
problema de enseñanza si no de contagio”.(Abreu L. Un análisis
de la teoría transaccional de la lectura-2015)

2.3.6 La lectura como práctica sociocultural

En la vida diaria, la lectura es una actividad que realizamos en diferentes

lugares, con diferentes propósitos y de diversas formas. Por ejemplo,
leemos el periódico en el quiosco de la esquina, un mensaje de texto en
nuestro celular, el recibo de luz en nuestra casa, un aviso publicitario en
la tienda, un afiche en el centro de salud, un aviso de reunión en el local
comunal, etc. Asimismo, los lectores acuden a los textos para encontrar
respuesta a sus problemas, saber cómo defender sus ideas, enterarse
de lo que ocurre a su alrededor, aprender a cuidar su salud, participar de
las actividades de su comunidad, entre otros.

Por todo lo anterior, podemos decir que

54
 la lectura es una práctica sociocultural, porque se origina en
una sociedad y las personas la realizan en ella de acuerdo
con sus necesidades comunicativas, intereses y expectativas,
tanto en el ámbito personal como en los espacios sociales.

La vida actual exige que las personas adquiramos diferentes prácticas de

lectura para poder desenvolvernos adecuadamente en la sociedad. En ese
sentido, tal como señalan las Rutas del Aprendizaje, la escuela debe
recuperar estas prácticas e incorporarlas al trabajo del aula de manera que
los estudiantes lean con propósitos claros, destinatarios reales y en un
contexto determinado. (Ministerio de Educación – Informe ECE 2015).

55
 MAPA RESUMEN DE COMPRENSIÓN LECTORA

Fuente: ELABORACIÓN PROPIA 56

2.3.7 Niveles de comprensión lectora

María Solé (2004) en su artículo describe los niveles de comprensión

lectora de acuerdo a la taxonomía de Barret (1968) son tres: literal,
inferencial y crítica. La aplicación de esta taxonomía permite focalizar y
graduar su enseñanza-aprendizaje y/ o evaluación porque los aspectos
evaluados a través de esta Taxonomía incluyen dimensiones cognitivas
y afectivas que pueden ser aplicadas en textos narrativos, expositivos,
descriptivos.

2.3.7.1 Nivel de comprensión literal:

Es una capacidad básica que se debe trabajar con los estudiantes,
ya que esto permitirá extrapolar sus aprendizajes a los niveles
superiores, además sirve de base para lograr una óptima
comprensión. Es el reconocimiento de todo aquello que está
explícito en el texto. El maestro estimulará a sus alumnos a:

 A identificar detalles
 Precisar el espacio, tiempo, personajes
 Secuenciar los sucesos y hechos
 Captar el significado de palabras y oraciones
 Recordar pasajes y detalles del texto
 Encontrar el sentido a palabras de múltiple significado
 Identificar sinónimos, antónimos y homófonos
 Reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de uso
habitual, etc.

Mediante este trabajo el maestro podrá comprobar si el alumno

puede expresar lo que ha leído con un vocabulario diferente
(Catalá y otros, 2001), y si lo hace, le será fácil desarrollar el
siguiente nivel de comprensión.

Pistas para formular preguntas literales:

57
  ¿Qué…?
 ¿Quién es…?
 ¿Dónde…?
 ¿Quiénes son…?
 ¿Cómo es…?
 ¿Con quién…?
 ¿Para qué…?
 ¿Cuándo…?
 ¿Cuál es…?
 ¿Cómo se llama…?

Fuente: DINAMEP. La lectura desde el lenguaje global. Taxonomía de Barret.

Recuperado de: http://www.educar.ec/edu/dipromepg/lenguaje/web12/a/9.htm

2.3.7.2 Nivel de comprensión inferencial:

Es establecer relaciones entre partes del texto para inferir
información, conclusión o aspectos que no están escritos (Pinzas,
2007). Este nivel es de especial importancia, pues quien lee va
más allá del texto, el lector completa el texto con el ejercicio de su
pensamiento; por ello, tendremos que enseñar a los niños:

58
  A predecir resultados,
 Deducir enseñanzas y mensajes
 Proponer títulos para un texto
 Plantear ideas fuerza sobre el contenido
 Recomponer un texto variando hechos, lugares, etc.
 Inferir el significado de palabras
 Deducir el tema de un texto
 Elaborar resúmenes
 Prever un final diferente
 Inferir secuencias lógicas
 Interpretar el lenguaje figurativo
 Elaborar organizadores gráficos, etc.

Es necesario señalar que si hacemos comprensión inferencial a

partir de una comprensión literal pobre, lo más probable es que
tengamos una comprensión inferencial también pobre (Pinzas,
2007).

 Pistas para formular preguntas inferenciales.

 ¿Qué pasaría antes de…?
 ¿Qué significa...?
 ¿Por qué...?
 ¿Cómo podrías…?
 ¿Qué otro título…?
 ¿Cuál es…?
 ¿Qué diferencias…?
 ¿Qué semejanzas...?
 ¿A qué se refiere cuando…?
 ¿Cuál es el motivo...?
 ¿Qué relación habrá...?
 ¿Qué conclusiones...?

59
 Fuente: DINAMEP. La lectura desde el lenguaje global. Taxonomía de Barret.
Recuperado de: http://www.educar.ec/edu/dipromepg/lenguaje/web12/a/9.htm

2.3.7.3 Nivel de comprensión crítico:

Implica un ejercicio de valoración y de formación de juicios propios
del lector a partir del texto y sus conocimientos previos, con
respuestas subjetivas sobre personajes, autor, contenido e
imágenes literarias. Es la elaboración de argumentos para
sustentar opiniones, esto supone que los docentes promuevan un
clima dialogante y democrático en el aula (Consuelo, 2007).

Por consiguiente, hemos de enseñar a los estudiantes a:

 Juzgar el contenido de un texto

 Distinguir un hecho de una opinión
 Captar sentidos implícitos
 Juzgar la actuación de los personajes
 Analizar la intención del autor
 Emitir juicio frente a un comportamiento

60
  Juzgar la estructura de un texto, etc.

Pistas para formular preguntas criteriales.

 ¿Crees que es…?

 ¿Qué opinas...?
 ¿Cómo crees que…?
 ¿Cómo podrías calificar…?
 ¿Qué hubieras hecho…?
 ¿Cómo te parece…?
 ¿Cómo debería ser…?
 ¿Qué crees…?
 ¿Qué te parece…?
 ¿Cómo calificarías…?
 ¿Qué piensas de…?

Fuente: DINAMEP. La lectura desde el lenguaje global. Taxonomía de Barret.

Recuperado de: http://www.educar.ec/edu/dipromepg/lenguaje/web12/a/9.ht

61
 GRÁFICO: TAXONOMÍA DE BARRET

Fuente: DINAMEP. La lectura desde el lenguaje global. Taxonomía de Barret.

Recuperado de:
http://www.educar.ec/edu/dipromepg/lenguaje/web12/a/9.htm

2.3.8 Pensamiento crítico en los niños

Actualmente, la desmotivación escolar ha llevado a los alumnos a pasar

de tener una mente activa a una mente pasiva. Es decir, cada día
dedican menos tiempo a pensar y más tiempo a que piensen por ellos,
sin ni quiera ser conscientes de este retroceso del pensamiento.

Un artículo escrito por Patricia Núñez en la revista Hacer Familia en la

sección educación nos habla del filósofo Robert Swartz, director de The
National Center for Teaching Thinking, de Estados Unidos, graduado por

62
la Universidad de Harvard, profesor emérito en la Universidad de
Massachusetts en Boston, y autor de numerosas obras y artículos sobre
el pensamiento crítico, quien es una referencia mundial a la hora de
proponer un cambio radical en los planteamientos de la educación desde
los niveles de infantil.
Este profesor propone, además de motivar a los niños a pensar desde
edades tempranas, despertar su mente de manera progresiva, la
habilidad natural del niño para pensar comienza a adormecerse y
empieza a verse limitada por todo aquello que rodea al niño, aquello que
le dice lo que debe pensar y cómo debe hacerlo.

Por eso, el aprendizaje en la etapa de educación infantil es realmente

importante y diferente al resto. La clave para alcanzar altos niveles de
aprendizaje en las etapas posteriores reside, precisamente, en que el
aprendizaje que los niños hayan hecho desde pequeños haya sido una
correcta preparación para la etapa de Primaria. Para ello, es necesario
trabajar con los niños ciertas destrezas y motivarles a que comiencen a
pensar.
Sin embargo, enseñarles a pensar no va a ser necesario. En realidad,
los niños, al igual que respiran de manera natural, empiezan a pensar de
manera natural. ¿Cuál es entonces el papel de los padres y los
profesores en todo esto? La respuesta de este experto se basa en dos
tareas: motivar al niño a seguir pensando y que lo haga con un
pensamiento crítico.

 El aula, el lugar para desarrollar el pensamiento crítico:

El aula es, además de la familia, el lugar donde el niño comenzará a

desarrollar su pensamiento poco a poco, superando niveles
progresivamente hasta alcanzar el pensamiento abstracto. Sin
embargo, las escuelas se han ido quedando obsoletas en cuanto al
modo de enseñar a pensar y son muchos los expertos que señalan
la necesidad de un cambio en su hoja de ruta.

63
Las iniciativas que se han puesto sobre la mesa en los últimos años
en cuanto a la forma en que se enseña a los niños los conocimientos
y el pensamiento, han intentado cambiar desde la metodología del
aula hasta la organización de los cursos y los alumnos. Mientras
algunos apuestan por fusionar los contenidos en las aulas en lugar
de organizar cursos aislados, otros animan a dejar de lado la
metodología puramente memorística (de repetición) para sustituirla
por un aprendizaje por competencias, incidiendo en que el error no
está en los contenidos sino en la manera que hasta ahora los
profesores han tenido de impartirlos.

En una entrevista realizada por Saeed Naji (2001) al filósofo

estadounidense Matthew Lipman para la revista Tedium Vitae;
Lipman nos comenta sobre su diseño de un programa educativo
orientado al desarrollo de habilidades que conducen a los niños a
pensar por sí mismos, condición indispensable para la formación de
un pensamiento sistemático, crítico, profundo, creativo, coherente.
Se trata de un programa de filosofía para niños, que privilegia el
cuestionamiento y la reflexión filosófica como medio para desarrollar
ese pensamiento inquisitivo que caracteriza a las personas desde su
niñez.

A finales de 1960, Lipman era profesor de tiempo completo de

filosofía en Columbia University, en Nueva York. Él advirtió a sus
alumnos de licenciatura que les faltaba razonamiento y juicio, pero
que era demasiado tarde para mejorar su proceso pensante de
manera significativa. Pensó (y nadie le secundó en esta opinión
entonces) que esto tenía que ser hecho durante la niñez. Es por eso
que surge “Filosofía para niños”, programa que se construyó sobre
las recomendaciones de John Dewey y del educador ruso Lev
Vygotsky, quien enfatizó la necesidad de enseñar a pensar y no sólo
a memorizar. No es suficiente que los niños sólo recuerden lo que se
les ha dicho: deben examinar y analizar ese material. Así como
pensar es el procesamiento de lo que los niños aprenden acerca del

64
mundo con sus sentidos, así también deben pensar sobre lo que
aprenden en la escuela. Memorizar es una habilidad del
pensamiento de poca monta en términos relativos; a los niños deben
dárseles bases de razonamiento, juicio, formación de conceptos, etc.

En esta entrevista, Lipman afirma que la filosofía para niños no es

idéntica a educación, así como no es idéntica a la filosofía de la
educación. Lo que es llamado "Filosofía para niños" representa un
esfuerzo para desarrollar filosofía para que funcione como una cierta
clase de educación. Se convierte en una educación que emplea a la
filosofía para comprometer la mente del niño y satisfacer su hambre
de significado.
También agrega que cuando por primera vez se interesó en este
campo creyó que los niños no podían ir más allá de lo que se conoce
como "Pensamiento Crítico" esto es, el tener su proceso pensante
entrenado con más rigor, consistencia y coherencia. Pero el
pensamiento crítico no contiene formación de conceptos, lógica
formal, o estudios de las obras de la filosofía tradicional. De todo
esto se ha preocupado de suministrar en filosofía para niños. El
pensamiento crítico no conduce a los niños de regreso a la filosofía,
y sin embargo cree firmemente que a los niños no les satisface otra
cosa. Y no tendrían por qué hacerlo. El pensamiento crítico busca
hacer de la mente del niño una entidad más precisa; la filosofía la
profundiza y la hace crecer.

Una de las preguntas que se le formuló a Lipman fue si el programa

es apropiado para todos los niños, a lo cual él responde: “Cualquier
niño que es capaz de usar un lenguaje inteligible es capaz de ser
educado y de crecer, y por tanto es capaz de la clase de discurso y
conversación que la filosofía implica. La filosofía comienza cuando
podemos discutir el lenguaje que usamos para discutir el mundo. La
meta no es hacer de los niños pequeños filósofos, sino ayudarlos a
pensar mejor de cómo lo hacen ahora. Desde luego, entre más

65
 cabalmente los niños dominan el habla y la escucha, lo más rápido
que se adaptan a la filosofía, con su énfasis en actos mentales,
habilidades de pensamiento, razonamiento y juicio. Pero el programa
evita el uso de cualquier terminología técnica”.

Con esto, queremos demostrar que un niño de cinco años tiene un

pensamiento crítico que está en proceso, ya que es capaz de
formular juicios críticos respetando su edad y su visión del mundo.

2.4 Definición de términos:

2.4.1 Definiciones abstractas o constitutivas

Comprensión Lectora: La comprensión lectora es un proceso más

complejo que identificar palabras y significados; esta es la diferencia
entre lectura y comprensión. Es una habilidad básica sobre la cual se
despliega una serie de capacidades conexas: manejo de la oralidad,
gusto por la lectura, pensamiento crítico. Es una tarea cognitiva que
entraña gran complejidad: el lector no solo ha de extraer información del
texto e interpretarla a partir de sus conocimientos previos y metas
personales sino que, además, ha de reflexionar acerca del proceso
seguido para comprender en situaciones comunicativas diversas.

2.4.2 Definiciones operacionales o específicas

Comprensión lectora: Es un proceso complejo que se desarrolla en

tres niveles:

1. Nivel comprensivo literal, se refiere a la capacidad de quien lee

para recordar escenas tal y como se presentan en el texto. El
lector debe ser capaz de repetir las ideas principales, los detalles
y las secuencias de los acontecimientos.

66
2. Nivel comprensivo inferencial, exige que el lector sea capaz de
reconstruir el significado de la lectura y lo relacione con sus
experiencias personales, con el conocimiento previo que tenga del
tema y se plantee hipótesis o inferencias.

3. Nivel de comprensión crítica, se refiere a la capacidad del lector

para deducir, expresar su opinión y emitir juicios a partir de lo
leído.

67
CAPÍTULO III

68
3 RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

3.1 Explicación detallada de la prueba aplicada:

El instrumento escogido para la aplicación de nuestra investigación es una

prueba de comprensión lectora, para la elaboración de dicha prueba se tuvo
primero que analizar diversos cuentos infantiles teniendo en cuenta los
siguientes aspectos: la edad de los niños, la extensión del cuento, la cantidad
de imágenes, vocabulario, etc. Luego de examinar diferentes lecturas, se
seleccionó un grupo para evaluarlos con nuestra asesora de tesis, enseguida
se procedió a escoger el cuento denominado “Lina, la conejita desobediente”,
cuya autora es Sor Eusebia Verdún, quien pertenece a la Asociación Mundial
de Educadores Infantiles (AMEI), el contenido del cuento era muy
enriquecedor para los niños ya que transmitía valores y contaba con
imágenes que hacían mucho más sencilla y divertida nuestra narración para
con los niños, pero era un poco amplio y tenía algunas palabra no conocidas,
tuvimos que modificar algunas cosas.
Como segundo paso se procedió a redactar la prueba de comprensión
lectora, para lo cual nos ayudamos de guías pedagógicas y sobretodo de
nuestros enfoques teóricos, para el nivel literal se consideraron 5 preguntas,
cada pregunta contaba con tres alternativas de imágenes, en la cual cada
niño y niña tenía que marcar de forma explícita su respuesta. Se elaboraron
solo dos preguntas para el nivel inferencial, donde los niños y niñas tenían
que responder infiriendo información del texto narrado y finalmente se elaboró
solo una pregunta para el nivel crítico debido a su complejidad.
Quedando ya lista dicha prueba, se procedió a validarla mediante el
coeficiente alfa de cronbach con una prueba piloto de 15 niños y niñas de
forma individual. Los datos se procesaron en Office Excel y el software
estadístico IBM SPSS versión 20.0 para las tablas de frecuencia porcentuales
y la prueba de hipótesis.
Dicha prueba piloto fue aplicada individualmente, a cada niño o niña se le
brindaba un espacio de 7 minutos aproximadamente, 3 minutos duraba la
lectura del cuento y entre 3 a 4 minutos la resolución de las respuestas, las

69
preguntas del nivel literal consistían en que el niño o niña tenía que marcar
con un aspa la respuesta correcta; en el nivel inferencial y crítico tenían que
responder verbalmente lo que ellos imaginaban, inferían y juzgaban para
nosotras como examinadoras poder anotar en la prueba literalmente lo que
ellos expresaban.
La misma metodología fue empleada posteriormente con cada uno de los
niños y niñas de 5 años de las instituciones nacionales y particulares del nivel
inicial de la ciudad de Lambayeque de nuestra muestra.
Ya para la aplicación de nuestro proyecto se procedió a imprimir en tamaño A 3
y a color dos juegos del cuento “Lina, la conejita desobediente”, para cada
niño y niña se sacó un juego del cuestionario de comprensión lectora,
sacando un total de 140 juegos.

Después de la aplicación de la prueba de comprensión lectora, procedimos a

evaluar cada cuestionario mediante una lista de cotejo considerando tres
ítems: contesta correctamente, contesta incorrectamente y no hay respuesta.
A continuación se explicará detalladamente la evaluación de las pruebas por
niveles de comprensión lectora:

En el nivel literal se formularon 5 preguntas, en cada pregunta los estudiantes

tuvieron que marcar la respuesta que creían correcta. Estas respuestas
pasaron a designarse a una de las 5 categorías: muy bueno, bueno, regular,
malo y muy malo; es decir, si contesta correctamente 4 preguntas obtendrá 4
puntos y es considerado como Bueno.

CATEGORÍA RESPUESTAS
Muy Bueno 5 respuestas correctas
Bueno 4 respuestas correctas
Regular 3 respuestas correctas
Malo 2 respuestas correctas
Muy Malo 1 respuesta correcta

En el nivel inferencial, se plantearon 2 preguntas cuyas respuestas se

categorizaron de la siguiente manera:

70
 CATEGORÍA RESPUESTAS
Muy Bueno 2 respuestas correctas
Regular 1 respuesta correcta
Malo 1 respuesta incorrecta y 1 sin respuesta
Malo 2 respuestas incorrectas
Muy Malo No hay respuesta

Para el nivel crítico se formuló una pregunta y cuya respuesta se clasificó en

tres categorías:

CATEGORÍA RESPUESTAS
Bueno Respuesta correcta
Regular Respuesta incorrecta
Malo No hay respuesta

Luego de analizar y evaluar las respuesta de las interrogantes formuladas en

cada nivel de comprensión lectora y basándonos del formato de resultados de
las Evaluaciones Censales de Estudiantes (ECE), nuestros resultados se
presentan en el siguiente gráfico teniendo en cuenta 3 logros: Inicio, Proceso
y Satisfactorio.

El logro Inicio significa que los estudiantes logran realizar tareas poco
exigentes de lo que se espera. Se encuentra en una fase inicial del desarrollo
de sus aprendizajes.

El logro Proceso se refiere que el estudiante logró parcialmente los

aprendizajes esperados. Se encuentra en camino de lograrlo pero aún tiene
dificultades.

En el logro Satisfactorio se encuentran los estudiantes que lograron los

aprendizajes esperados y está preparado para afrontar los retos de
aprendizaje.

71
NIVEL LITERAL

INICIO PROCESO SATISFACTORIO

*Malo *Bueno *Muy bueno
*Muy malo *Regular

NIVEL INFERENCIAL

INICIO PROCESO SATISFACTORIO

*Malo *Regular *Muy bueno
*Muy malo

NIVEL CRÍTICO

INICIO PROCESO SATISFACTORIO

*Malo *Regular *Bueno

Todo este proceso se realizó en cada una de las pruebas sin alterar las
respuestas dadas por los estudiantes.

3.2 Resultados presentados en gráficos con su respectiva interpretación.

A continuación se presentan los resultados obtenidos de las evaluaciones que

rindieron los niños y niñas de 5 años de edad de las instituciones educativas
nacionales y particulares de la ciudad de Lambayeque. A través de gráficos y
tablas con su respectiva interpretación.

72
 Gráfico N° 1

NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN EL

NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL - 5 AÑOS EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA CIUDAD DE
LAMBAYEQUE -2015
Inicio Proceso Satisfactorio

Nivel Critico 44% 35% 21%

Nivel Inferencial 8% 40% 52%

Nivel Literal 7% 93%

Los niveles de comprensión lectora evaluados en noviembre de 2015, en cinco

instituciones nacionales y cinco particulares, de 140 alumnos de cinco años de edad
en la ciudad de Lambayeque. Obteniendo como resultado general en el NIVEL
LITERAL el 93% (130 de 140) mantiene un logro SATISFACTORIO, mientras que el
7% (10 de 140) se encuentra en logro PROCESO; igualmente se evaluó el NIVEL
INFERENCIAL, donde el 52% (73 de 140) de alumnos llegaron al logro
SATISFACTORIO, un 40% (56 de 140) se encuentran en el logro PROCESO y solo
un 8% (11 de 140) presentan un logro de INICIO. Para el NIVEL CRÍTICO, el 21% (29
de 140) de alumnos llegó hasta el logro SATISFACTORIO, un 35% (49 de 140) se
encuentran en el logro PROCESO y se evidencia que existe mayor porcentaje en el
logro INICIO con el 44% (62 de 140) de estudiantes que no lograron elaborar un juicio
del contenido del texto.

73
Ya con estos resultados obtenidos estamos de acuerdo con lo que menciona el
Ministerio de Educación en las Rutas de Aprendizaje, que el niño es capaz de
construir el significado de diversos textos escritos, basándose en sus experiencias
previas, además a partir de la recuperación de información explícita e inferida, el niño
evalúa y reflexiona para tomar una postura personal sobre lo leído.
Pero también nos damos cuenta que existe un porcentaje muy bajo en cuanto al nivel
crítico, pues como menciona Johnston en nuestra teoría científica, en la realización de
actividades de comprensión lectora en los colegios se ha confundido con la práctica
de su enseñanza, ya que se ha creído que por el simple hecho de dictar preguntas
explicitas del texto el niño ya sabía comprender y casi nuca se trabajó la parte
inferencial y crítica del texto, y he aquí los resultados.

74
 Gráfico N° 2

NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN EL

NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL - 5 AÑOS
SEGÚN TIPO DE INSTITUCIÓN EDUCATIVA:
I.E. NACIONALES DE LA CIUDAD DE
LAMBAYEQUE - 2015.
Inicio Proceso Satisfactorio

Nivel Critico 42% 38% 20%

Nivel Inferencial 14% 38% 48%

Nivel Literal 11% 89%

Los niveles de comprensión lectora evaluados en noviembre de 2015, en cinco

instituciones nacionales, con un total 65 alumnos de cinco años de edad en la ciudad
de Lambayeque, se obtuvo como resultado general que en el NIVEL LITERAL el 89%
(58 de 65) mantiene un logro SATISFACTORIO, mientras que el 11% (7 de 65) se
encuentra en logro PROCESO; igualmente se evaluó el NIVEL INFERENCIAL, donde
el 48% (31 de 65) de alumnos llegaron al logro SATISFACTORIO, un 38% (25 de 65)
alcanzó el logro PROCESO y un 14% (9 de 65) presentan un logro de INICIO. Para el
NIVEL CRÍTICO, el 20% (13 de 65) de alumnos llegó hasta el logro
SATISFACTORIO, el 38% (25 de 65) se encuentra en el logro PROCESO y el 42%
(27 de 65) en el logro INICIO.
Los resultados obtenidos demuestran que en las instituciones nacionales predomina
la lectura literal y están dejando de lado otros niveles importantes y fundamentales
para una buena comprensión lectora, sin embargo en el fascículo de Comunicación
que ofrece el Ministerio de Educación nos dice que el objetivo más importante en la
educación inicial es conseguir que los niños disfruten de la lectura y desarrollen un
proceso activo al comprender lo que otros leen, pero nos damos cuenta que quizás
los docentes no están aplicando estrategias adecuadas para lograr desarrollar los tres
niveles de comprensión.

75
 Gráfico N° 3

NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN EL

NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL - 5 AÑOS SEGÚN
EL TIPO DE INSTITUCIÓN EDUCATIVA: I.E.
PARTICULARES DE LA CIUDAD DE LAMBAYEQUE -
2015.
Inicio Proceso Satisfactorio

Nivel Critico 47% 32% 21%

Nivel
3% 41% 56%
Inferencial

Nivel Literal 4% 96%

Los niveles de comprensión lectora evaluados en noviembre de 2015, en cinco

instituciones particulares, con un total 75 alumnos de cinco años de edad en la
ciudad de Lambayeque, se obtuvo como resultado general que en el NIVEL
LITERAL el 96% (72 de 75) mantiene el logro SATISFACTORIO, mientras que solo
el 4% (3 de 75) se encuentra en el logro PROCESO; de igual manera se evaluó el
NIVEL INFERENCIAL, donde el 56% (42 de 75) de alumnos llegaron al logro
SATISFACTORIO, un 41% (31 de 75) al logro PROCESO y un 3% (2 de 75)
presentan el logro de INICIO. Para el NIVEL CRÍTICO, el 21% (16 de 75) de
alumnos llegó hasta el logro SATISFACTORIO, mientas que un 32% (24 de 75)
presenta el logro PROCESO y el 47% (35 de 75) se encuentra en el logro INICIO.

Como vemos los resultados presentados denotan que los niños de instituciones
particulares sobresalen un poco más en cuanto a los tres niveles de comprensión,
esto se debe al ambiente social, lingüístico y cultural en los cuales ellos han sido
criados, esto afirmaría o confirmaría lo que Johnston menciona en nuestro enfoque
teórico en cuanto a factores que influyen a la comprensión lectora.

76
 Gráfico N° 4

NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN EL NIVEL

DE EDUCACIÓN INICIAL - 5 AÑOS SEGÚN TIPO DE
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: NACIONALES Y
PARTICULARES DE LA CIUDAD DE LAMBAYEQUE -
2015
Inicio Proceso Satisfactorio
Nivel Critico

Particular 47% 32% 21%

Nacional 42% 38% 20%

Nivel Inferencial

Particular 3% 41% 56%

Nacional 14% 38% 48%

Nivel Literal

Particular 4% 96%

Nacional 11% 89%

Comparación de los resultados de niveles de comprensión lectora evaluados en

noviembre de 2015, entre cinco instituciones particulares y cinco nacionales, arrojaron
los siguientes resultados: en las instituciones nacionales en el NIVEL LITERAL el
89% mantiene un logro SATISFACTORIO, mientras que solo el 11% se encuentra en
el logro PROCESO, en las instituciones particulares en el NIVEL LITERAL el 96%
obtuvo un logro SATISFACTORIO, mientras que solo el 4% se encuentra en el logro
PROCESO. En las instituciones nacionales en el NIVEL INFERENCIAL, el 48% de
estudiantes llegaron al logro SATISFACTORIO, un 38% al logro PROCESO y un 14%

77
presentan un logro INICIO, en las instituciones particulares en el NIVEL
INFERENCIAL, el 56% de alumnos llegaron al logro SATISFACTORIO, un 41% a un
logro PROCESO y un 3% presentan el logro INICIO. En las instituciones nacionales
en el NIVEL CRÍTICO el 20% de estudiantes llegaron al logro SATISFACTORIO, un
38% al logro PROCESO y un 42% presentan el logro INICIO, en las instituciones
particulares en el NIVEL CRÍTICO el 21% de estudiantes llegaron al logro
SATISFACTORIO, un 32% a un logro PROCESO y un 47% presentan un logro
INICIO, analizando los resultados, una vez más reiteramos lo que nos dice
Rosenblatt, la comprensión lectora como un todo depende de la activación de varios
contextos, en este caso se da en el contexto social, ético y cultural, como vemos
existen diferencias significativas entre los colegios particulares y nacionales, los
colegios particulares presentan mejores resultados en el logro satisfactorio que los
nacionales.

78
 Gráfico N° 5

NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA

EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL - 5 AÑOS
SEGÚN SEXO: MASCULINO EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA CIUDAD DE
LAMBAYEQUE - 2015.
Inicio Proceso Satisfactorio

Nivel Critico 40% 37% 23%

Nivel Inferencial 5% 42% 53%

Nivel Literal 8% 92%

Los niveles de comprensión lectora evaluados en noviembre de 2015, en diez

instituciones educativas nacionales y particulares, a un total de 77 niños de la ciudad
de Lambayeque, se obtuvo como resultado general que en el NIVEL LITERAL el
92% (71 de 77) mantiene un logro SATISFACTORIO, mientras que solo el 8% (6 de
77) se encuentra en el logro PROCESO; de igual manera se evaluó el NIVEL
INFERENCIAL, donde el 53% (41 de 77) de alumnos llegaron al logro
SATISFACTORIO, un 42% (32 de 77) al logro PROCESO y un 5% (4 de 77)
presentan el logro INICIO. Para el NIVEL CRÍTICO, el 23% (18 de 77) de alumnos
alcanzó el logro SATISFACTORIO, mientas que un 37% (31 de 77) presenta el logro
PROCESO y el 40% (31 de 77) de niños está en el logro INICIO.

Se evidencia también que los niños presentan un porcentaje muy elevado en el nivel
literal, lo cual denota que se está trabajando muy bien dicho nivel en las
instituciones, vemos también que más de la mitad de los niños infiere el contenido
del texto, ejercita su pensamiento para deducir, proponer o plantear ideas sobre el
contenido, existiendo aún una muy significativa cantidad de niños que no está
logrando llegar a este nivel; observamos también que los niños en su minoría han
sido capaces de emitir su propio juicio sobre la lectura que se le narró.

79
 Gráfico N° 6

NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN EL

NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL - 5 AÑOS SEGÚN
SEXO: FEMENINO EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DE LA CIUDAD DE LAMBAYEQUE -
2015.
Inicio Proceso Satisfactorio

Nivel Critico 49% 33% 18%

Nivel Inferencial 11% 38% 51%

Nivel Literal 6% 94%

Los niveles de comprensión lectora evaluados en noviembre de 2015, en diez

instituciones educativas nacionales y particulares, a un total de 63 niñas de la ciudad
de Lambayeque, se obtuvo como resultado general que en el NIVEL LITERAL el
94% (59 de 63) mantiene el logro SATISFACTORIO, mientras que solo el 6% (4 de
63) se encuentra en el logro PROCESO; de igual manera se evaluó el NIVEL
INFERENCIAL, donde el 51% (32 de 63) de niñas llegaron al logro
SATISFACTORIO, un 38% (24 de 63) al logro PROCESO y un 11% (7 de 63)
presentan el logro INICIO. Para el NIVEL CRÍTICO, el 18% (11 de 63) de niñas
evaluadas llegó hasta el logro SATISFACTORIO, mientas que un 33% (21 de 63)
presenta el logro PROCESO y el 49% (31 de 63) de niñas estuvo en el logro INICIO.
Analizando el gráfico de comprensión lectora según sexo: femenino, nos damos
cuenta que los resultados obtenidos son similares a la de los niños, las niñas han
obtenido un porcentaje muy elevado en el nivel literal, pues vemos que aún se tiene
que reforzar el nivel inferencial y crítico.

80
 Gráfico N° 07

NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN EL NIVEL

DE EDUCACIÓN INICIAL - 5 AÑOS SEGÚN SEXO:
MASCULINO Y FEMENINO EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DE LA CIUDAD DE LAMBAYEQUE -
2015.
Inicio Proceso Satisfactorio
Nivel Critico

Femenino 49% 33% 18%

Masculino 40% 37% 23%

Inferencial

Femenino 11% 38% 51%

Nivel

Masculino 5% 42% 53%

Nivel Literal

Femenino 6% 94%

Masculino 8% 92%

Comparación de los resultados de niveles de comprensión lectora evaluados

en noviembre de 2015, entre niños y niñas de cinco años de edad, arrojaron los
siguientes resultados: las niñas en el NIVEL LITERAL obtienen el 94% en el
logro SATISFACTORIO, mientras que solo el 6% se encuentra en el logro
PROCESO; los niños en el NIVEL LITERAL se encuentran con el 92%
llegando al logro SATISFACTORIO, y solo el 8% se encuentra en el logro
PROCESO. Las niñas en el NIVEL INFERENCIAL obtienen el 51% llegando al
logro SATISFACTORIO, un 38% a un logro PROCESO y un 11% presentan un
logro INICIO; los niños obtienen en el NIVEL INFERENCIAL, el 53% alcanzó
el logro SATISFACTORIO, un 42% a un nivel PROCESO y un 5% presentan
un nivel de INICIO. Las niñas en el NIVEL CRÍTICO presentan, un 18% que
mantiene el logro SATISFACTORIO, mientras que el 33% se encuentra en el
logro PROCESO y en la mayoría de niñas se notó dificultad para desarrollar

81
este nivel obteniendo como resultado un 49% ocupando el logro INICIO; los
niños en el NIVEL CRÍTICO alcanzaron el 23% ubicándose en el logro
SATISFACTORIO, mientras que el 37% se encuentra en el logro PROCESO y
al igual que las niñas, los niños en su mayoría, presenta un logro de INICIO con
un porcentaje de 40%.

Al comparar ambos sexos, nos damos cuenta que el nivel de capacidad literal
de las niñas es mayor que el de los niños por muy poca diferencia, por el
contrario en el nivel inferencial y crítico los niños están por delante de las niñas,
demostrando que ellos son capaces de inferir información y emitir un juicio
crítico, no olvidando que son estos los niveles donde tiene que existir un mayor
reforzamiento. Estos resultados evidencian que existe una diferencia entre
niños y niñas, lo cual implica y demuestra que los niños tienen una
comprensión levemente superior que el de las niñas, nuestros resultados son
similares a la investigación realizada por Herrera, Mathiesen, y Pandolfi,
quienes mencionan que estas diferencias se dan por diversos factores como:
nivel socioeconómico, ubicación geográfica, entre otros. Como afirma De
Oliveira, estas diferencias se dan también por las desigualdades sociales que
se pueden dar a través de la organización institucional, del tipo de interacción
docente-estudiante, de los métodos pedagógicos, de las creencias docentes, y
a través de los materiales y recursos económicos de la institución.

82
3.3 Discusión de resultados:

3.3.1 Discusión de resultados, en relación a Objetivos

Esta investigación tuvo como objetivo general identificar los niveles de

comprensión lectora en el nivel de educación inicial-5 años en las
instituciones educativas de la ciudad de Lambayeque-2015.

Los resultados obtenidos en esta investigación, demuestran tener

sentido en este contexto, indican que los niños de 5 años de edad son
capaces de poder llegar a comprender lo que leen.

En el nivel literal el 7% de los niños se encuentran en el logro proceso y

el 93% se encuentran en el logro satisfactorio. Estos porcentajes
reflejan que los niños tienen la habilidad de responder preguntas cuyas
respuestas están explícitas en el texto y esto se ha reflejado en la
prueba al marcar correctamente las respuestas que estaban explícitas
en el cuento. Es una capacidad básica que se ha logrado y lo cual le
permitirá pasar al siguiente nivel de comprensión.

En el nivel inferencial, existe una diferencia de porcentajes en cada uno

de los logros, obteniendo 8% de niños en el logro de inicio, 40% en el
logro de proceso y el 52% en el logro satisfactorio. Esto demuestra que
la mitad de nuestra muestra se encuentra en el logro satisfactorio,
niños que han logrado establecer relaciones entre partes del texto para
inferir información, conclusión o aspectos que no están escritos para
poder responder preguntas de tipo inferencial. Pero la otra mitad de la
muestra todavía está en camino de lograr este nivel.

En cambio, el nivel crítico refleja gran dificultad de los niños para llegar
a este nivel, el 44% de los niños se encuentran en el logro inicio lo cual
demuestra deficiencia para emitir un juicio crítico, elaborar argumentos,
analizar el texto, etc. y se ve reflejado en sus respuestas, limitándose a
contestar con un sí o no a la pregunta planteada en la prueba y
dejando en blanco la pregunta de reflexión que era el por qué. Si bien
es cierto, existen niños que han alcanzado llegar al logro satisfactorio

83
(21%) juzgando el contenido del texto narrado, la actuación de los
personajes y construyendo el significado del cuento basándose en sus
experiencias previas.

Como respuesta a nuestro objetivo general se ha logrado identificar los

niveles de comprensión lectora, teniendo más énfasis el nivel literal e
inferencial en el nivel de Educación Inicial – 5 años en las instituciones
educativas de la ciudad de Lambayeque, pues en el nivel crítico, el
mayor porcentaje de niños y niñas se encuentra en el logro de inicio.

Uno de nuestros objetivos específicos es comparar los niveles de

comprensión lectora en el nivel de educación inicial- 5 años según tipo
de institución educativa: nacionales y particulares de la ciudad de
Lambayeque-2015. Los resultados arrojaron que las instituciones
particulares tienen mayor porcentaje en el logro satisfactorio en cuanto
a los tres niveles: literal, inferencial y crítico; mientras que las
instituciones educativas nacionales alcanzaron un porcentaje más bajo
a comparación de las instituciones particulares, sin embargo los
porcentajes entre dichas instituciones no están muy distantes, tanto las
instituciones particulares como nacionales demuestran un pico muy
elevado en el nivel literal, dándonos cuenta que existe una prioridad
significativa en las instituciones de trabajar reiteradamente solo este
nivel de comprensión lectora, dejando de lado el nivel inferencial y
mucho más al nivel crítico, para ello es necesario que las docentes del
nivel inicial propicien situaciones que permitan al niño inferir, pensar,
razonar, comprender y no simplemente darles de frente las respuestas.

Como conclusión de este objetivo específico, las instituciones

educativas particulares toman mayor énfasis en el desarrollo de la
comprensión de textos y se ve demostrado en los resultados, pero
además creemos que tanto instituciones nacionales como particulares
deben fortalecer diversas habilidades para el desarrollo más eficiente
de esta competencia.

84
 Otro de nuestros objetivos específicos fue comparar los niveles de
comprensión lectora en el nivel de educación inicial-5 años según sexo:
masculino y femenino en las instituciones educativas de la ciudad de
Lambayeque – 2015.

En el nivel literal, es mínima la diferencia entre ambos sexos, siendo el

sexo femenino quien tiene mayor porcentaje (94%) en el logro
satisfactorio, mientras que el sexo masculino obtiene 92% en el logro
satisfactorio. Demostrando que en este nivel ambos sexos
respondieron de forma correcta.

En el nivel inferencial, igual que en el nivel literal es mínima la

diferencia, pero esta vez el sexo masculino tiene mayor porcentaje
(53%) en el logro satisfactorio, mientras que el sexo femenino obtuvo
un 51% en el logro satisfactorio. Demostrando que tienen más facilidad
para inferir un texto.

En el nivel crítico, los resultados demuestran que ambos sexos tuvieron

dificultades para responder de forma crítica las preguntas planteadas,
sin embargo existió un bajo porcentaje del sexo masculino (23%) que sí
respondió de forma crítica, juzgando el texto narrado. Y el sexo
femenino estuvo por debajo del masculino obteniendo 18% en el logro
satisfactorio, lo cual evidencia que el sexo masculino ha desarrollado
un poco más la capacidad de comprender e interpretar un texto.

3.3.2 Discusión de resultados, en relación a la Hipótesis:

Prueba de hipótesis:

Ho: Los niños y niñas de 5 años del Nivel Inicial de la ciudad de

Lambayeque se encuentran en los tres niveles de Comprensión
Lectora.

85
 H1: Los Niños y Niñas de 5 Años del Nivel Inicial de la Ciudad de
Lambayeque no se encuentran en los tres niveles de Comprensión
Lectora.

Nivel de Confianza: 95%

Tabla de contingencia * Nivel Literal Calificado

Recuento

Nivel Literal Calificado

Proceso Satisfactorio Total

Institución Educativa Estatal 7 58 65

Particular 3 72 75

Total 10 130 140

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica
Valor gl (bilateral)

a
Chi-cuadrado de Pearson 2,406 1 ,121

N de casos válidos 140

Tabla de Contingencia* Nivel Inferencial Calificado

Nivel Inferencial Calificado

Inicio Proceso Satisfactorio Total

Institución Educativa Estatal 9 25 31 65

Particular 2 31 42 75

Total 11 56 73 140

86
 Pruebas de chi-cuadrado

Valor gl Sig. asintótica (bilateral)

a
Chi-cuadrado de Pearson 6,072 2 ,06

N de casos válidos 140

Tabla de contingencia * Nivel Critico Calificado

Nivel Critico Calificado

Inicio Proceso Satisfactorio Total

Institución Educativa Estatal 27 25 13 65

Particular 35 24 16 75
Total 62 49 29 140

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica
Valor gl (bilateral)
a
Chi-cuadrado de Pearson ,652 2 ,722
Razón de verosimilitudes ,652 2 ,722
Asociación lineal por lineal ,084 1 ,772
N de casos válidos 140

Nivel Literal : 0.12 > 0.05 , No se rechaza Ho

Nivel Inferencial: 0.06 > 0.05 , No se rechaza Ho

Nivel Crítico: 0.722 > 0.05 , No se rechaza Ho

CONCLUSIÓN HIPÓTESIS: Los niños y niñas de 5 años del Nivel

Inicial de la ciudad de Lambayeque se encuentran en los tres Niveles
de Comprensión Lectora (Literal/Inferencial/Crítico)

87
CONCLUSIONES

88
CONCLUSIONES

 Los niños y niñas de 5 años del Nivel Inicial de la ciudad de

Lambayeque, lograron comprender un texto narrado en sus tres niveles
de comprensión: literal, inferencial y crítico.
 Los niveles de comprensión lectora evaluados en el nivel inicial-5 años
en las Instituciones Educativas de la ciudad de Lambayeque dan a
conocer que más del 50% obtienen logros satisfactorios en los niveles:
literal e inferencial; siendo el logro más alto el nivel literal con un 93%,
seguido del nivel inferencial con 52%, mientras que el nivel crítico
obtuvo un 21% en el logro satisfactorio.
 Los niveles de comprensión lectora evaluados en el nivel inicial-5 años
según el tipo de Institución Educativa: demuestran que en las
Instituciones Educativas Nacionales de la ciudad de Lambayeque
obtienen logros satisfactorios del 89% en el nivel literal, 48% en el
nivel inferencial y 20% en el nivel crítico.
 Los niveles de comprensión lectora evaluados en el nivel inicial-5 años
según el tipo de Institución Educativa: demuestran que en las
Instituciones Educativas Particulares de la ciudad de Lambayeque
obtienen logros satisfactorios del 96% en el nivel literal, 56 % en el
nivel inferencial y 21% en el nivel crítico.
 Al comparar los niveles de comprensión lectora en el Nivel de
Educación Inicial – 5 años según el tipo de Institución Educativa se
puede apreciar que las Instituciones Educativas Particulares de la
ciudad de Lambayeque obtienen más logros satisfactorios en relación
a las Instituciones Educativas Nacionales encontrándose los
porcentajes más altos en el nivel literal donde las I.E.I Particulares
alcanzan un logro satisfactorio del 96% frente a un 89% de logro
satisfactorio en las I.E.I Nacionales.
 Los niveles de comprensión lectora evaluados en el nivel inicial-5 años
según sexo: masculino en las Instituciones Educativas de la ciudad de
Lambayeque, demuestran que en los niños obtienen logros
satisfactorios 92% en el nivel literal, 53% en el nivel inferencial y 23%
en el nivel crítico.

89
 Los niveles de comprensión lectora evaluados en el nivel inicial-5 años
según sexo: femenino en las Instituciones Educativas de la ciudad de
Lambayeque, demuestran que las niñas obtienen logros satisfactorios
94% en el nivel literal, 51% en el nivel inferencial y 18% en el nivel
crítico.
 Al comparar los niveles de comprensión lectora en el Nivel Inicial – 5
años según sexo: masculino y femenino en las Instituciones Educativas
de la ciudad de Lambayeque, se puede apreciar que las niñas obtienen
más logros satisfactorios en relación a los niños, encontrándose los
porcentajes más altos en el nivel literal donde las niñas alcanzan un
logro satisfactorio del 94% frente a un 92% de logro satisfactorio de los
niños.

90
RECOMENDACIONES

91
Recomendaciones

 Aplicar la prueba de comprensión lectora propuesta a los niños y niñas del

nivel inicial de 5 años de otras ciudades a fin de ampliar la información
obtenida a nivel provincial y departamental.

 Aplicar un programa para mejorar los niveles de comprensión lectora en niños

y niñas de 5 años de edad de educación inicial, basándose en los resultados
obtenidos en la presente investigación.

 Ampliar la información obtenida en relación a los niveles de comprensión

lectora teniendo en cuenta otros factores como el nivel económico,
procedencia, nivel de instrucción de los padres, etc.

92
 FUENTES
BIBLIOGRÁFICAS

93
FUENTES BIBLIOGRÁFICAS

Referencias Bibliográficas

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Venezuela. Disponible en: http://educar-en-rcoiris.blogspot.pe/2015/08/
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98
ANEXOS

99
 ANEXO N°01

Resultados de la aplicación de la prueba ECE 2007 al 2015

______________________
Fuente: Ministerio de Educación. 2015. Resultados de la evaluación censal de estudiantes. Disponible en:
http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2016/03/ECE-2015-resumen-para-web.pdf

100
 ANEXO N°02

Resultados de la aplicación de la prueba ECE 2007 al 2015

Zona Urbana

Fuente: Ministerio de Educación. 2015. Resultados de la evaluación censal de estudiantes. Disponible en:
http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2016/03/ECE-2015-resumen-para-web.pdf

101
 ANEXO N°03

Resultados de la aplicación de la prueba ECE 2007 al 2015

Zona Rural

Fuente: Ministerio de Educación. 2015. Resultados de la evaluación censal de estudiantes. Disponible en:
http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2016/03/ECE-2015-resumen-para-web.pdf

102
 ANEXO N°04

Resultados de la aplicación de la prueba ECE 2015 por Región

Fuente: Ministerio de Educación. 2015. ¿Cuánto aprenden nuestros estudiantes en las competencias
evaluadas? Resultados de la evaluación censal de estudiantes. Disponible en:
http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2016/03/resultados_nacionales-ECE-2015.pdf

103
 ANEXO N°05

Resultados de la aplicación de la prueba ECE 2015 – Lambayeque según

contexto de sexo

Fuente: Ministerio de Educación. 2015. ¿Cuánto aprenden nuestros niños en las competencias
evaluadas? Resultados de la evaluación censal de estudiantes. Disponible en:
http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2016/03/dre-lambayeque-ECE-2015.pdf

104
 ANEXO N°06

Resultados de la aplicación de la prueba ECE 2015 – Lambayeque según

contexto de gestión

Fuente: Ministerio de Educación. 2015. ¿Cuánto aprenden nuestros niños en las competencias
evaluadas? Resultados de la evaluación censal de estudiantes. Disponible en:
http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2016/03/dre-lambayeque-ECE-2015.pdf

105
 ANEXO N°07

Resultados de la aplicación de la prueba ECE 2015 – Lambayeque según

contexto de área

Fuente: Ministerio de Educación. 2015. ¿Cuánto aprenden nuestros niños en las competencias
evaluadas? Resultados de la evaluación censal de estudiantes. Disponible en:
http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2016/03/dre-lambayeque-ECE-2015.pdf

106
 ANEXO N°08

Resultados de la aplicación de la prueba ECE 2015 – provincia Lambayeque

Fuente: Ministerio de Educación. 2015. ¿Cuánto aprenden nuestros niños en las competencias
evaluadas? Resultados de la evaluación censal de estudiantes. Disponible en:
http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2016/03/dre-lambayeque-ECE-2015.pdf

107
 ANEXO N°09

TABLAS DE CONTINGENCIA Y PRUEBAS CHI-CUADRADO

Tabla N°01

Tabla de contingencia nivel literal calificado según sexo

Recuento

Nivel Literal Calificado

Proceso Satisfactorio Total

Sexo Masculino 6 71 77

Femenino 4 59 63

Total 10 130 140

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica Sig. exacta Sig. exacta

Valor gl (bilateral) (bilateral) (unilateral)

a
Chi-cuadrado de Pearson ,109 1 ,742

b
Corrección por continuidad ,000 1 1,000

Razón de verosimilitudes ,110 1 ,741

Estadístico exacto de Fisher 1,000 ,504

Asociación lineal por lineal ,108 1 ,742

N de casos válidos 140

a. 1 casillas (25.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 4.50.

b. Calculado sólo para una tabla de 2x2.

108
 Tabla N°02

Tabla de contingencia nivel inferencial calificado según sexo

Recuento

Nivel Inferencial Calificado

Inicio Proceso Satisfactorio Total

Sexo Masculino 4 32 41 77

Femenino 7 24 32 63

Total 11 56 73 140

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica
Valor gl (bilateral)

a
Chi-cuadrado de Pearson 1,688 2 ,430

Razón de verosimilitudes 1,685 2 ,431

Asociación lineal por lineal ,597 1 ,440

N de casos válidos 140

a. 1 casillas (16.7%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La

frecuencia mínima esperada es 4.95.

109
 Tabla N°03

Tabla de contingencia nivel crítico calificado según sexo

Recuento

Nivel Critico Calificado

Inicio Proceso Satisfactorio Total

Sexo Masculino 31 28 18 77

Femenino 31 21 11 63

Total 62 49 29 140

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica
Valor gl (bilateral)

a
Chi-cuadrado de Pearson 1,303 2 ,521

Razón de verosimilitudes 1,308 2 ,520

Asociación lineal por lineal 1,278 1 ,258

N de casos válidos 140

a. 0 casillas (.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La

frecuencia mínima esperada es 13.05.

110
 Tabla N°04

Tabla de contingencia nivel literal calificado según sexo en institución

educativa

Recuento

Institución Educativa Nivel Literal Calificado

Proceso Satisfactorio Total

Estatal Sexo Masculino 3 30 33

Femenino 4 28 32

Total 7 58 65

Particular Sexo Masculino 3 41 44

Femenino 0 31 31

Total 3 72 75

Pruebas de chi-cuadrado

Institución Educativa Sig. asintótica

Valor gl (bilateral)

a
Estatal Chi-cuadrado de Pearson ,196 1 ,658

b
Corrección por continuidad ,002 1 ,966

Razón de verosimilitudes ,197 1 ,657

Estadístico exacto de Fisher

Asociación lineal por lineal ,193 1 ,660

N de casos válidos 65

c
Particular Chi-cuadrado de Pearson 2,202 1 ,138

b
Corrección por continuidad ,784 1 ,376

Razón de verosimilitudes 3,288 1 ,070

111
 Estadístico exacto de Fisher

Asociación lineal por lineal 2,172 1 ,141

N de casos válidos 75

a. 2 casillas (50.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima

esperada es 3.45.

b. Calculado sólo para una tabla de 2x2.

c. 2 casillas (50.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima

esperada es 1.24.

Pruebas de chi-cuadrado

Institución Educativa Sig. exacta Sig. exacta

(bilateral) (unilateral)

Estatal Chi-cuadrado de Pearson

b
Corrección por continuidad

Razón de verosimilitudes

Estadístico exacto de Fisher ,708 ,482

Asociación lineal por lineal

N de casos válidos

Particular Chi-cuadrado de Pearson

b
Corrección por continuidad

Razón de verosimilitudes

Estadístico exacto de Fisher ,263 ,196

Asociación lineal por lineal

N de casos válidos

b. Calculado sólo para una tabla de 2x2.

112
 Tabla N°05

Tabla de contingencia nivel inferencial calificado según sexo en institución

educativa

Institución Educativa Nivel Inferencial Calificado

Inicio Proceso Satisfactorio Total

Estatal Sexo Masculino 4 14 15 33

Femenino 5 11 16 32

Total 9 25 31 65

Particular Sexo Masculino 0 18 26 44

Femenino 2 13 16 31

Total 2 31 42 75

Pruebas de chi-cuadrado

Institución Educativa Sig. asintótica

Valor gl (bilateral)

a
Estatal Chi-cuadrado de Pearson ,488 2 ,783

Razón de verosimilitudes ,489 2 ,783

Asociación lineal por lineal ,003 1 ,953

N de casos válidos 65

b
Particular Chi-cuadrado de Pearson 3,025 2 ,220

Razón de verosimilitudes 3,722 2 ,156

Asociación lineal por lineal 1,152 1 ,283

N de casos válidos 75

a. 2 casillas (33.3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima

esperada es 4.43.

b. 2 casillas (33.3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima

esperada es .83.

113
 Tabla N°06

Tabla de contingencia nivel crítico calificado según sexo en institución

educativa

Institución Educativa Nivel Critico Calificado

Inicio Proceso Satisfactorio Total

Estatal Sexo Masculino 14 12 7 33

Femenino 13 13 6 32

Total 27 25 13 65

Particular Sexo Masculino 17 16 11 44

Femenino 18 8 5 31

Total 35 24 16 75

Pruebas de chi-cuadrado

Institución Educativa Sig. asintótica

Valor gl (bilateral)

a
Estatal Chi-cuadrado de Pearson ,139 2 ,933

Razón de verosimilitudes ,139 2 ,933

Asociación lineal por lineal ,001 1 ,972

N de casos válidos 65

b
Particular Chi-cuadrado de Pearson 2,775 2 ,250

Razón de verosimilitudes 2,788 2 ,248

Asociación lineal por lineal 2,334 1 ,127

N de casos válidos 75

a. 0 casillas (.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima

esperada es 6.40.

b. 0 casillas (.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima

esperada es 6.61.

114
 Tabla N°07

Tabla de contingencia nivel literal calificado según institución educativa

Recuento

Nivel Literal Calificado

Proceso Satisfactorio Total

Institución Educativa Estatal 7 58 65

Particular 3 72 75

Total 10 130 140

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica Sig. exacta Sig. exacta

Valor gl (bilateral) (bilateral) (unilateral)

a
Chi-cuadrado de Pearson 2,406 1 ,121

b
Corrección por continuidad 1,493 1 ,222

Razón de verosimilitudes 2,441 1 ,118

Estadístico exacto de Fisher ,188 ,111

Asociación lineal por lineal 2,388 1 ,122

N de casos válidos 140

a. 1 casillas (25.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 4.64.

b. Calculado sólo para una tabla de 2x2.

115
 Tabla N°08

Tabla de contingencia nivel inferencial calificado según institución educativa

Recuento

Nivel Inferencial Calificado

Inicio Proceso Satisfactorio Total

Institución Educativa Estatal 9 25 31 65

Particular 2 31 42 75

Total 11 56 73 140

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica
Valor gl (bilateral)

a
Chi-cuadrado de Pearson 6,072 2 ,048

Razón de verosimilitudes 6,411 2 ,041

Asociación lineal por lineal 3,251 1 ,071

N de casos válidos 140

a. 0 casillas (.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La

frecuencia mínima esperada es 5.11.

116
 Tabla N°09

Tabla de contingencia nivel crítico calificado según institución educativa

Recuento

Nivel Critico Calificado

Inicio Proceso Satisfactorio Total

Institución Educativa Estatal 27 25 13 65

Particular 35 24 16 75

Total 62 49 29 140

Pruebas de chi-cuadrado

Sig. asintótica
Valor gl (bilateral)

a
Chi-cuadrado de Pearson ,652 2 ,722

Razón de verosimilitudes ,652 2 ,722

Asociación lineal por lineal ,084 1 ,772

N de casos válidos 140

a. 0 casillas (.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La

frecuencia mínima esperada es 13.46.

117
 Tabla N°10

Visión general de tabla de contingencia nivel literal calificado

Recuento

Sexo Nivel Literal Calificado

Proceso Satisfactorio Total

Masculino Institución Educativa Estatal 3 30 33

Particular 3 41 44

Total 6 71 77

Femenino Institución Educativa Estatal 4 28 32

Particular 0 31 31

Total 4 59 63

Pruebas de chi-cuadrado

Sexo Sig. asintótica

Valor gl (bilateral)

a
Masculino Chi-cuadrado de Pearson ,136 1 ,713

b
Corrección por continuidad ,000 1 1,000

Razón de verosimilitudes ,134 1 ,714

Estadístico exacto de Fisher

Asociación lineal por lineal ,134 1 ,715

N de casos válidos 77

c
Femenino Chi-cuadrado de Pearson 4,138 1 ,042

b
Corrección por continuidad 2,303 1 ,129

Razón de verosimilitudes 5,682 1 ,017

118
 Estadístico exacto de Fisher

Asociación lineal por lineal 4,072 1 ,044

N de casos válidos 63

a. 2 casillas (50.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima

esperada es 2.57.

b. Calculado sólo para una tabla de 2x2.

c. 2 casillas (50.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima

esperada es 1.97.

Pruebas de chi-cuadrado

Sexo Sig. exacta Sig. exacta

(bilateral) (unilateral)

Masculino Chi-cuadrado de Pearson

b
Corrección por continuidad

Razón de verosimilitudes

Estadístico exacto de Fisher 1,000 ,517

Asociación lineal por lineal

N de casos válidos

Femenino Chi-cuadrado de Pearson

b
Corrección por continuidad

Razón de verosimilitudes

Estadístico exacto de Fisher ,113 ,060

Asociación lineal por lineal

N de casos válidos

b. Calculado sólo para una tabla de 2x2.

119
 Tabla N°11

Visión general de tabla de contingencia nivel inferencial calificado

Recuento

Sexo Nivel Inferencial Calificado

Inicio Proceso Satisfactorio Total

Masculino Institución Educativa Estatal 4 14 15 33

Particular 0 18 26 44

Total 4 32 41 77

Femenino Institución Educativa Estatal 5 11 16 32

Particular 2 13 16 31

Total 7 24 32 63

Pruebas de chi-cuadrado

Sexo Sig. asintótica

Valor gl (bilateral)

a
Masculino Chi-cuadrado de Pearson 6,002 2 ,050

Razón de verosimilitudes 7,457 2 ,024

Asociación lineal por lineal 3,493 1 ,062

N de casos válidos 77

b
Femenino Chi-cuadrado de Pearson 1,437 2 ,488

Razón de verosimilitudes 1,479 2 ,477

Asociación lineal por lineal ,391 1 ,532

N de casos válidos 63

a. 2 casillas (33.3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima

esperada es 1.71.

b. 2 casillas (33.3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima

esperada es 3.44.

120
 Tabla N°12

Visión general de tabla de contingencia nivel crítico calificado

Recuento

Sexo Nivel Critico Calificado

Inicio Proceso Satisfactorio Total

Masculino Institución Educativa Estatal 14 12 7 33

Particular 17 16 11 44

Total 31 28 18 77

Femenino Institución Educativa Estatal 13 13 6 32

Particular 18 8 5 31

Total 31 21 11 63

Pruebas de chi-cuadrado

Sexo Sig. asintótica

Valor gl (bilateral)

a
Masculino Chi-cuadrado de Pearson ,183 2 ,913

Razón de verosimilitudes ,184 2 ,912

Asociación lineal por lineal ,176 1 ,675

N de casos válidos 77

b
Femenino Chi-cuadrado de Pearson 2,072 2 ,355

Razón de verosimilitudes 2,087 2 ,352

Asociación lineal por lineal 1,102 1 ,294

N de casos válidos 63

a. 0 casillas (.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima

esperada es 7.71.

b. 0 casillas (.0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima

esperada es 5.41.

121
 ANEXO N°10

Población de estudio

SEXO
INSTITUCIONES EDUCATIVAS INICIAL DE LA NIÑOS
EDAD
CIUDAD DE LAMBAYEQUE Y
H M
NIÑAS
1 125 30 5 años 14 16
2 140 42 5 años 29 13
3 190 19 5 años 9 10
4 202 San Gabriel Arcángel 141 5 años 77 64
5 203 Pasitos de Jesús 135 5 años 69 66
6 208 Virgen de la Medalla Milagrosa 79 5 años 38 41
7 209 103 5 años 56 47
8 235 Doris Day Fernández Fernández 82 5 años 45 37
PÚBLICAS

9 336 Nido de Arena 26 5 años 17 9

10 423 13 5 años 5 8
11 445 13 5 años 7 6
12 446 5 5 años 2 3
13 447 8 5 años 4 4
14 448 10 5 años 6 4
15 449 5 5 años 3 2
16 474 6 5 años 3 3
17 10904 Señor de Huamantanga 13 5 años 5 8
18 11230 21 5 años 14 7
19 11239 35 5 años 16 19
1 Adventista Lambayeque 6 5 años 4 2

2 Colibrí 13 5 años 7 6

3 Crayolas 23 5 años 10 13

4 Divino Jesús 11 5 años 4 7

5 El Británico 19 5 años 15 4

6 Excelsis 20 5 años 11 9
PRIVADAS

7 Iberoamericano 4 5 años 1 3

8 Juan XXIII 33 5 años 22 11

9 Kinder Garden Mundo Mágico 36 5 años 22 14

10 Manitas Traviesas 5 5 años 2 3

11 María de la Paz 34 5 años 14 20

12 María Julia Pimentel Orreaga 10 5 años 5 5

13 Miguel Oneto García 20 5 años 13 7

14 Nube Azul 43 5 años 26 17

122
 15 Nuestra Señora del Carmen 33 5 años 11 22

16 Nuestra Señora del Rosario 11 5 años 5 6

17 Real Colegio del Arce 4 5 años 2 2

18 San Francisco de Asís 13 5 años 6 7

19 Santa Catalina 11 5 años 5 6

20 Santa Lucía 6 5 años 5 1

21 Santa María de Fátima 9 5 años 6 3

22 Santiago Apóstol 6 5 años 4 2

23 Semillitas de Amor 2 5 años 1 1

24 Titanic 13 5 años 4 9
TOTAL=

43 Instituciones públicas y privadas de la ciudad 1171 624 547

de Lambayeque

FUENTE: UGEL-Lambayeque. Fecha 20 de julio del 2015. Hora 13:00 pm.

123
 ANEXO N°11

Muestra de estudio

INSTITUCIONES EDUCATIVAS INICIALES SEXO

NIÑOS Y EDAD
SELECCIONADAS
NIÑAS H M
1
11239 7 5 años 4 3

2 202 San Gabriel Arcángel 20 5 años 11 9

PÚBLICAS

3 208 Virgen de la Medalla Milagrosa 13 5 años 6 7

4 209 Gotitas de Amor 13 5 años 6 7

5 235 Doris Day Fernández Fernández 12 5 años 6 6

1 Manitas Traviesas 6 5 años 2 4

2 El Británico 15 5 años 11 4
PRIVADAS

3 Colibrí 12 5 años 6 6

4 Juan XXIII 32 5 años 22 10

5 María de la Paz 10 5 años 3 7

TOTAL DE NIÑOS DE COLEGIOS PÚBLICOS= 65 77 63

TOTAL DE NIÑOS COLEGIOS PRIVADOS= 75
TOTAL=140 Instituciones Educativas Públicas y Privadas

Fuente: Elaboración propia

124
 ANEXO N°12

FICHA TÉCNICA

PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA

1. Nombre del instrumento : Prueba de comprensión lectora

2. Autores : Elera García, Alexandra Marieth.
Senmache Villasís, Rosa Esther.
3. Dirigido a : Estudiantes de 5 años del nivel de educación
inicial.
4. Objetivo : Determinar el nivel de comprensión lectora en
niños y niñas de cinco años de edad del nivel
inicial.
5. Subtest : Comprensión Lectora: se consideran tres niveles:
comprensión literal, comprensión inferencial y
comprensión crítica.
6. Tiempo de administración : 7 minutos (lectura del cuento: 3 minutos -
resolución de interrogantes: 4 minutos)
7. Tipo de administración : Individual
8. Aspectos que evalúa : Capacidad de comprensión dentro del nivel en
que se encuentra.
9. Forma de aplicación : El examinador (a) lee en voz alta el cuento “Lina,
la Conejita desobediente”, mostrando a los
estudiantes imágenes de los sucesos de la
historia en tamaño A3.

DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA

La prueba original se encuentra dividida en tres niveles de comprensión, cada

una constituida de modo que presente un incremento en la dificultad de la
comprensión.

Las habilidades que se pretenden evaluar en cada uno de los niveles de

comprensión lectora, son los siguientes:

125
 - Escuchar con atención la narración del cuento.
- Interpretar adecuadamente las imágenes.
- Localizar y recuperar información explícita de la lectura.
- Ordenar los hechos narrados de acuerdo a una secuencia.
- Formular inferencias a partir de los indicios que le ofrece el cuento.
- Opina sobre lo que le gusta o le disgusta de los personajes y hechos del texto
que le leen.
- Reflexiona sobre el contenido del texto.

MATERIAL DE APLICACIÓN

El cuento para la prueba se titula “Lina, la conejita desobediente”, contiene 6

imágenes a color en tamaño A3 con sus respectivos textos.

Imagen 1 Imagen 2 Imagen 3 Imagen 4 Imagen 5 Imagen 6

La parte del cuestionario abarca tres hojas, la cual está divida en los tres niveles de
comprensión lectora: literal, inferencial y crítico. El nivel literal presenta 5 preguntas,
cada una tiene 3 alternativas que son imágenes. Para el nivel inferencial, se
formulan 2 preguntas y en el nivel crítico una pregunta.

126
NORMAS DE APLICACIÓN

Instrucciones para el examinador

- La prueba de comprensión lectora se presenta de manera ordenada con nivel

progresivo de dificultad.
- La administración de la prueba puede detenerse cuando el estudiante
presente signos de frustración, tensión y excesivas vacilaciones. La aplicación
de la prueba es de forma individual.
- Leer en voz alta las instrucciones a cada niño para cada nivel de
comprensión, indicándole lo que deben hacer.
- Puede repetirse las instrucciones si el estudiante presenta dudas sobre la
resolución de la prueba.

Pautas de corrección

En el nivel literal, contamos la cantidad de respuestas correctas y le

denominamos una categoría:

CATEGORÍA RESPUESTAS
Muy Bueno 5 respuestas correctas
Bueno 4 respuestas correctas
Regular 3 respuestas correctas
Malo 2 respuestas correctas
Muy Malo 1 respuesta correcta

Para el nivel inferencial, teniendo en cuenta la cantidad de respuestas correctas,

le denominamos la siguiente categoría:

CATEGORÍA RESPUESTAS
Muy Bueno 2 respuestas correctas
Regular 1 respuesta correcta
Malo 1 respuesta incorrecta y 1 sin respuesta
Malo 2 respuestas incorrectas
Muy Malo No hay respuesta

127
 Para el nivel crítico, le denominamos la siguiente categoría:

CATEGORÍA RESPUESTAS
Bueno Respuesta correcta
Regular Respuesta incorrecta
Malo No hay respuesta

BAREMOS

A partir de la categoría obtenida en cada nivel obtendremos el logro en el que

nuestros estudiantes se encuentran.

NIVEL LITERAL

INICIO PROCESO SATISFACTORIO

*Malo *Bueno *Muy bueno
*Muy malo *Regular

NIVEL INFERENCIAL

INICIO PROCESO SATISFACTORIO

*Malo *Regular *Muy bueno
*Muy malo

NIVEL CRÍTICO

INICIO PROCESO SATISFACTORIO

*Malo *Regular *Bueno

128
 ANEXO N°13

CUENTO Y PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA

LINA LA CONEJITA DESOBEDIENTE

En un lindo y florido bosque vivía una simpática familia de conejitos

compuesta por papá conejo, mamá coneja y dos hermosos conejitos:

Lina y Chiquitín.

129
Un día, mamá coneja al ver a sus dos hijitos ya grandes, decidió

llevarlos a conocer el bosque, no sin antes darles muchas

recomendaciones:

- No se alejen de mamá.

- No se distraigan con otros animalitos, pueden ser trampas de

cazadores de conejos, que quieren atraparnos.

- No reciban comiditas de personas que no conocen.

130
Lina y Chiquitín estaban emocionados de que llegara la hora de partir

al bosque desde donde se oía el cantar de los alegres pajaritos,

aunque también escuchaban el rugir de feroces animales… pero no

tenían miedo, porque iban con mamá.

Lina, con una linda falda rosada que la hacía más hermosa que nunca,

saltaba y jugaba con unas lindas mariposas.

131
Chiquitín hablaba con mamá coneja de los otros animalitos que había

en el bosque…

…cuando de repente, se dieron cuenta de que Lina no estaba con ellos;

pero para no alarmar a los otros animales decidieron buscarla ellos

dos: en los agujeros de los árboles, entre las ramas, detrás de los

arbustos,… pero no la encontraban.

132
Mamá coneja muy preocupada, pidió ayuda a los demás animalitos:

ardillas, pájaros, monos, liebres, comadrejas, todos a buscar a Lina,

pero sin resultado.

De repente se oyeron unos quejidos: "¡ay! ¡ay!" Corrieron hasta el

arbusto y ¡oh, sorpresa!

133
Era Lina quien se revolcaba de dolor… pues tenía una patita quebrada.

Se había encontrado con un simpático monito, quien le quiso enseñar a

subir a los árboles, saltar de una rama a otra; pero nuestra conejita

no logró hacer las piruetas que hacía su amigo el mono; siguió

intentado pero con tan mala suerte que al querer trepar el árbol, cayó

y se quebró la patita.

Lina, muy arrepentida de ésta nueva travesura, prometió escuchar

más a los consejos de mamá y ser en adelante más obediente.

Sor Eusebia Zunilda Verdún Castillo - Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE)

134
 PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA

Autores:
Elera García Alexandra Marieth
Senmache Villasís Rosa Esther

DATOS GENERALES

Nombre del niño(a):____________________________________________________

Sexo: Masculino Femenino Edad:___________

Nombre de la I.E.I:_____________________________________________________

Tipo de Institución Educativa Inicial: Estatal Particular

Zona: Urbana Urbano-marginal Rural

Fecha de evaluación: ______________________

 Objetivo: Determinar el nivel de comprensión lectora en niños y niñas de cinco años de edad de las
instituciones educativas iniciales nacionales y particulares de la ciudad de Lambayeque.

 Indicaciones: Escucha con atención el cuento “Lina la conejita desobediente”, luego responde las
preguntas planteadas de acuerdo a los niveles: literal, inferencial y crítico

NIVEL LITERAL
Marca la respuesta correcta

1. ¿A dónde los llevó mamá coneja a sus hijos?

a) b) c)

135
2. ¿A quién buscaba mamá coneja y Chiquitín?

a) b) c)

3. ¿Qué parte de su cuerpo se quebró Lina?

a) b) c)

4. ¿A quién trataba de parecerse Lina trepando los árboles?

a) b) c)

5. Ordena la secuencia del cuento escribiendo los números del 1-4 en los
casilleros.
a b c d

136
 NIVEL INFERENCIAL

1. ¿Por qué crees que Lina se perdió en el bosque?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

2. ¿Cómo te hubiese gustado que termine el cuento de Lina la conejita desobediente?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

APRECIACIÓN CRÍTICA

1. ¿Te hubieras comportado como la conejita Lina, desobedeciendo a mamá?,

¿Por qué?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________

137
 ANEXO N°14

OFICIOS AUTORIZADOS POR LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PARA LA

APLICACIÓN DE LA PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA

138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
 ANEXO N° 15

BASE DE DATOS DE ESTUDIANTES DE LAS DIEZ INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA CIUDAD DE

LAMBAYEQUE

148
149
150
 ANEXO N°16

EVIDENCIAS FOTOGRÁFICAS

I.E.I.N 202 “San Gabriel Arcángel”

Niña muy concentrada resolviendo las respuestas de la prueba de

comprensión lectora.

Examinadora explicando la consigna de las preguntas de la

prueba de comprensión lectora.

151
 I.E.I.N 11239 “Las Dunas”

Niño respondiendo las preguntas del nivel literal de la prueba de

comprensión lectora.

Examinadora leyendo cada pregunta de la prueba de comprensión

lectora.

152
 I.E.I.N 208 “Virgen de la Medalla Milagrosa”

Examinadora dando indicaciones precisas para la resolución de la

prueba de comprensión lectora.

Niña muy contenta por haber escuchado la narración del cuento,

marca sus respuestas del nivel literal de la prueba de comprensión
lectora.

153
 I.E.I.N 209 “Gotitas de amor”

Examinadora explicando la consigna de la pregunta enumerar la

secuencia del cuento del nivel literal de la prueba de comprensión
lectora.

Niña muy segura de su comprensión marca cada pregunta del

nivel literal de la prueba de comprensión lectora.

154
 I.E.I.N235 “Doris Day Fernández”

Examinadora dando indicaciones precisas de la prueba de

comprensión lectora al niño de 5 años de edad.

Niña muy concentrada resolviendo la parte literal de la prueba de

comprensión lectora.

155
 I.E.I.P “Manitas Traviesas”

Niña de la institución educativa particular “Manitas Traviesas”

terminando de contestar las preguntas del nivel literal de la prueba
de comprensión lectora.

Niño respondiendo las preguntas del nivel literal de la prueba de

comprensión lectora.

156
 I.E.I.P “El Británico”

Examinadoras junto con docente del aula de 5 años de la

institución educativa “El Británico” agradeciendo por su apoyo
brindado.

Examinadora dando indicaciones precisas de la prueba de

comprensión lectora al niño de 5 años de edad.

157
 I.E.I.P “Colibrí”

Niño de 5 años de edad de la institución educativa particular

“Colibrí” escribiendo sus datos personales para proceder a
resolver su prueba.

158
 I.E.I.P “Juan XXIII”

Niño de 5 años de edad sorprendido, expresando sus emociones

y disfrutando de la narración del cuento “Lina la conejita
desobediente”

Niño de 5 años de edad resolviendo la pregunta de orden de

secuencia del cuento del nivel literal de la prueba de comprensión
lectora.
159
 I.E.I.P “María de la Paz”

Examinadora escribiendo respuesta de lo que el niño está

expresando sobre la pregunta del nivel inferencial.

Niña de 5 años de edad concentrada resolviendo la pregunta de

orden de secuencia del cuento del nivel literal de la prueba de
comprensión lectora

160
161