Cuentame Un Cuento

“Cómo atrapar un globo”
Proyecto para optar al Título de

Diseñadora Gráfica
Autora: Ivana Gahona Elgueta

Profesor Guía: Julián Naranjo
Santiago - Octubre 2015
Contenido
Resumen 11
Introducción 12
Problema 13
Estado del arte de materiales didácticos 14
para la lectoescritura
Fundamentación 22
Objetivos 26
Marco Teórico 27
1) Educación – aprendizaje 27
- Desarrollo cognitivo 27
- Enfoques educativos 29
- Corrientes pedagogías y métodos educativos 31
2) Enseñanza de la lectoescritura 34
- Lenguaje y lectura 34
- Dificultades para la alfabetización 36
- Alfabetización inicial y conocimientos previos 38
- Gusto por la lectura 39
- Componentes que construyen la habilidad lectora 40
- Bases curriculares 44
- Métodos de enseñanza de la lectoescritura 48
3) Material didáctico 53
- Didáctica 53
- Material didáctico 53
- Diseño de material didáctico 56
4) Narración 59
- La narración en la historia 59
- Lectura de cuentos, la narración como didáctica 61
- Actividades de narración en la sala de clases, en la 64
biblioteca y en el hogar
- Formas y herramientas para la narración 66
Proceso de diseño 71
- ¿Por qué el abecedario? 71
- Historia 72
- Forma de escritura 75
- Palabras 75
- Formato 76
- Tamaño 81
- Sustrato 83
- Ilustraciones 83
- Color 97
- Tipografía 98
- Interacción 103
- Usuarios y contexto 105
- Lectura 105
Financiamiento y costos 107
Testeo 109
Conclusiones 118
Bibliografía 120
Anexos 126
“Cuéntame un cuento” • Proyecto para optar al Título de Diseñadora Gráfica 11
Resumen
Este proyecto consiste en el diseño y producción de una herramienta
didáctica de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescri-
tura. El objetivo es proporcionar un material didáctico que incentive al
alumno y estimule su atención, participación y motivación. Además se
busca desarrollar una actividad dinámica y entretenida para los niños
y niñas, que contribuya al desarrollo de la comprensión, evitando una
enseñanza de la lectoescritura fragmentada, mecanizada y memorística.
El usuario directo son los docentes que lo emplearán, pero el receptor

final serán los niños y niñas que cursan el Nivel de transición 2 (Kinder)
y Primero básico, quienes se encuentran en pleno periodo de aprendizaje
del alfabeto y la lectoescritura.
Este proyecto será un apoyo a los procesos iniciales de reconocimiento

de las letras, en cuanto a su forma y sonido (apoyo fonológico para la
iniciación de la lectura), así como para la asociación e identificación con
palabras y objetos.
Para lograr esto se utilizará la narración como elemento de aprendiza-

je, por lo que el proyecto también será un aporte para el fomento de la
lectura. La utilización de este recurso es importante ya que la compren-
sión oral es previa a la escrita y porque constituye además un estímulo a
la imaginación infantil y al desarrollo de las habilidades asociadas como
enriquecer la capacidad de conocer, de creación y de expresión, de viven-
cias, ideas, emociones y sentimientos. El proyecto esta diseñado para ser
narrado y expuesto a una audiencia. Sistema que puede ser utilizado con
grupos de niños en colegios, bibliotecas y hogares.
12
Introducción
Este proyecto busca diseñar un material didáctico para el apoyo de la en-
señanza-aprendizaje de la lectoescritura a niños y niñas que se encuen-
tren cursando los niveles de transición 2, y primero básico, periodo en el
cual los niños y niñas comienzan a relacionarse con el mundo letrado e
inician el aprendizaje de la lectoescritura.
El material es un complemento de apoyo a las herramientas, materiales

y actividades varias que se utilizan en este proceso y se ha pensado para
ser manejado por los profesores/as.
¿Por qué la lectoescritura?

La lectoescritura es un aprendizaje fundamental ya que es transversal
a cualquier otro aprendizaje, es básico para el desenvolvimiento con el
entorno, nos permite intercambiar conocimientos y nos otorga autono-
mía. La UNESCO recomienda que la alfabetización sea una prioridad
en los programas educativos nacionales e internacionales dado que “La
alfabetización es un derecho humano fundamental y constituye la base
del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Por su capacidad de transformar
la vida de las personas, la alfabetización resulta esencial para el desarrollo
humano y social1”
La lectura permite enriquecer el vocabulario, activa la imaginación y

desarrolla la comprensión de los mensajes escritos, entre otras habilida-
des. Para que los niños y niñas sean lectores habituales y desarrollen el
gusto por la lectura, deben poder disfrutar esta actividad, por lo que esta
debe ser algo atractivo. Por esta razón, en este proyecto se utilizara como
recurso central la narración.
Narrar es una actividad con múltiples posibilidades. Junto a la historia

trasmite diversos estímulos y, según como se maneje, puede provocar
muchas e intensas emociones. Esto se debe a que existe una interacción y
un vínculo entre el narrador y el receptor, así como también con el libro o
a la herramienta que se este usando para narrar.
Para la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura existen diversos mé-

todos y enfoques, y cada uno tiene sus ventajas y desventajas. A partir del
examen de ellas fue posible definir los fundamentos de la creación de un
nuevo material capaz de suplir estas falencias y, a la vez, fomentar enfo-
ques no convencionales más integrales.
1 UNESCO. Alfabetización. [ en línea ]. http://www.unesco.org/new/es/education/

themes/education-building-blocks/literacy/ [ consultado: septiembre, 2015 ].
Junto con lo anterior busco contribuir a generar actividades donde los

niños y niñas participen y no sean solo espectadores. Por eso el diseño fue
pensado para producir interacción, motivación y, finalmente, entretención.
Problema
De acuerdo al diagnóstico realizado de los materiales en uso, y a las carac-
terísticas que es deseable que estos tengan, resumo y divido los proble-
mas tratados en 3, siempre enfocado en la enseñanza-aprendizaje de la
lectoescritura:
- Enseñanza aislada de las habilidades lectoras, mecanizada y
memorística del aprendizaje de la lectura en desmedro de la
comprensión
- Es escaso y deficiente el material que motiva a los niños hacia
la actividad de enseñanza-aprendizaje
- Es escaso y deficiente el material que incentiva la participación
del niño en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Enseñanza aislada de las habilidades lectoras, mecanizada y

memorística del aprendizaje de la lectura en desmedro de la
comprensión
El problema detectado es la enseñanza aislada de las habilidades lectoras,
hecho que perjudica la construcción de sentido y de comprensión de lo
que se lee. Conocimiento que generalmente se trabaja después de que el
niño/a sepa leer2.
Esta enseñanza aislada de las habilidades lectoras ocurre por prácticas de

educación que se sustentan en la memorización y la repetición. Se enseña
a repetir sonidos, letras y sílabas, que por si solas no tienen significado
y representan un conocimiento muy abstracto para los niños/as. Lo cual
puede desmotivar y aburrir. Diversos estudios observacionales y expe-
rimentales han comprobado que la atención y el interés de los niños en
la lengua escrita están centrados en el significado de los textos, cuando
estos se relacionan con palabras conocidas o significados específicos y no
con los sonidos de la lengua3. Es importante que el contenido presentado
tenga un significado, una crítica que se ha hecho a los textos que compo-
nen algunos materiales para la enseñanza-aprendizaje de la lectoescri-
tura es la utilización de palabras o frases que no tienen ningún sentido,
pero que se utilizan debido a su composición, buscando palabras que
2 Escalante, D.T y Caldera, R. V. 2008. Literatura para niños: Una forma natural de apren-
der a leer. EDUCERE, Año 12, No 43. [ en línea ]. http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pi-
d=S1316-49102008000400002&script=sci_arttext [ consultado: abril, 2015 ].
3 Adams, 2001; Ehri y Roberts, 2006, citado por Villalón, M. 2008. Alfabetización inicial.
Claves de acceso a la lectura y escritura desde los primeros meses de vida. Santiago. Edi-
ciones Universidad Católica de Chile.
14
Fuente: Rubiano, E . 2008. Del aprender al rimen para enseñar la conciencia fonológica. Ejemplo de esto es la imagen
enseñar a leer: ¿Un abismo superado?, EDU- a continuación4.
CERE, Año 12, No 43, 679 – 688. Por esto, lo que hay que enseñar no es solamente la relación entre fonema
(sonido de la letra) y grafema (letra escrita), es mucho más complejo, ade-
más hay fonemas que pueden ser representados con letras distintas, por
ejemplo, c y z, j y g, b y v. Y otras características de las letras, la H y la U, en
la sílaba ‘Gue’, que no suenan, etc5.
Por lo tanto lo que pretendo establecer es que la enseñanza fonética y de

decodificación no debiese ser lo único a enseñar, ni lo más importante. Hay
que otorgar un contexto y un significado al contenido. Y mejor aún si es un
contexto familiar a los niños/as.
Es escaso el material que incentiva la participación y motivación

del niño/a hacia la actividad de enseñanza-aprendizaje.
Las conclusiones de la encuesta realizada a profesores/as con respecto a
los materiales didácticos para la enseñanza-aprendizaje de la lectoescri-
tura concluyó que motivar y la interactividad son aspectos importantes
que debe tener el material. Además de que las debilidades que observan en
los materiales que utilizan fueron estas mismas. Los profesores/as señala-
ron que la interacción es una característica importante para un material
didáctico, y más aún si se desea motivar al niño.
Los materiales didácticos otorgan la oportunidad de motivar a los niños/
as, por lo que hay que explotar eso y no generar instancias aburridas
para los niños/as. Motivar a los niños/as conlleva a que estén más dis-
puestos hacia el aprendizaje y además la pasarán mejor, lo que generará,
centrándose en el ámbito de la lectoescritura, una buena predisposición a
leer y cultivar el gusto por la lectura.
Estado del arte de

materiales didácticos para la
lectoescritura
Realicé una indagación para establecer y comprender cómo son el tipo de
materiales, metodologías, actividades, contenidos y herramientas utiliza-
das en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura. Para
ello :
- Apliqué una encuesta
- Revisé materiales
- Realicé entrevistas
4 Rubiano Albornoz, Elisabel . 2008. Del aprender al enseñar a leer: ¿Un abismo superado?,
EDUCERE, Año 12, No 43, 679 – 688. [ en línea ]. http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pi-
d=S1316-49102008000400003&script=sci_arttext [ consultado: mayo, 2015 ].
5 Ibíd.
Apliqué una encuesta a 12 profesores y profesoras de párvulo y básica.

Con las respuesta de la encuesta pude comprender el tipo de material
disponible y utilizado por los docentes. Observé y analicé los materiales
disponibles en las tiendas de materiales didácticos en Chile y el material
que los docentes confeccionan. Esta información junto con bibliografía
me llevó a concluir los temas necesarios a tratar y los objetivos pedagógi-
cos de estos.
La encuesta abarcó los siguientes temas:

- Objetivos de los materiales didácticos para la lectoescritura.
- Tipo de material que ocupan los docentes, por qué y cómo acceden a él.
- Debilidades y fortalezas de los materiales.
- Recepción por parte de los niños.
- Características del diseño de los materiales didácticos.
Cómo conclusión de la encuesta señalo que, dentro de los docentes

encuestados:
- La mayoría utiliza el material que facilita el Mineduc o el colegio.
- El tipo de material y/o actividad más utilizado corresponde a: mate-
rial digital (PPT), juegos, contar cuentos y laminas y pósters.
- En cuanto al objetivo que debe tener el material los resultados fueron
motivar y ejercitar.
- La característica fundamental al escoger el material a utilizar es mo-
tivar al niño y ser funcional pedagógicamente.
- Las debilidades que observan en los materiales que utilizan fueron:
no motiva al niño/a, falta de interactividad, falta de características lúdi-
cas. Los profesores/as señalaron que la interacción es una característica
importante para un material didáctico, y más aún si se desea motivar al
niño.
- En el área de la enseñanza de la lectoescritura que consideran
necesario el desarrollo de materiales didácticos señalaron la conciencia
fonológica, el conocimiento y la capacidad de relacionar los fonemas y
grafemas, la comprensión oral y la conciencia de lo impreso.
- El tipo de material que consideran motiva/incentiva más a los niños
señalaron: los juegos, presentar imágenes láminas y pósters, PPT, contar
cuentos, adivinanzas y trabalenguas.
- En cuanto a las características del diseño del material consideran
importante el tipo de ilustración e imagen que presenta el material y las
características lúdicas de este.
- Las opiniones sobre como motivar e incentivar al niño se resumen
en:
• El material debe proporcionar un rol activo del niño, ya que
interactuar hace más conciente su aprendizaje.
• Los colores y las formas los motiva y llama la atención.
• Es más entretenido para los niños, además de que desarrollan
sus habilidades y capacidades, los juegos y recursos lúdicos, a través de lo
dinámico activan su cerebro.
• Materiales que permitan la exploración sensorial activa.
16
• Además del tipo de material es importante preocuparse del con-

tenido de este. Que sea vinculado con la experiencia singular del grupo de
curso.
• Las actividades lúdicas deben considerar las experiencias pre-
vias del niño o niña.
Características de los materiales didácticos disponibles en el

mercado:
Materiales disponibles en tiendas:

Los materiales disponibles en las tiendas para la enseñanza-aprendizaje de

la lectoescritura corresponden a diversas áreas y temas de este aprendizaje.
Pero los objetivos de los materiales más frecuentes fueron los siguientes:
- Para el desarrollo de la conciencia fonológica y la decodificación (rela-

cionar fonema con grafema): Láminas, tarjeta o pósters con letras junto a
palabras e imágenes que representan la letra.
- Para conocer el abecedario e identificar cada letra: Diversos formatos
donde se contienen las letras. Tarjetas, cubos, letras de madera, etc. General-
mente se hace la distinción entre consonantes y vocales
- Para comprender la construcción de las sílabas, las palabras y las ora-
ciones: Tarjetas que contienen por separado letras, sílabas y palabras, para
poder unirlas y conformar silabas, palabras y oraciones.
- Para desarrollar la habilidad de la escritura: Material donde se pueda re-
correr con el gesto de la escritura las letras. Para así ir familiarizándose con
la construcción de cada letra.
18
Material confeccionado por los docentes:

A continuación muestro algunos ejemplos de materiales confeccionados
por las docentes que utilizan de apoyo para la enseñaza-aprendizaje de la
lectoescritura. Para narrar es común la utilización de pliegos de cartulinas.
En las dos fotos de abajo se pueden observar algunos rotafolios, o sistema
para pasar los pliegos, y variantes confeccionados por las docentes, como
el construido con ganchos de ropa que al pasarlo realiza la misma función
que el rotafolio.
Los profesores se preocupan que el material sea resistente, por lo que gene-
ralmente lo plastifican o cubren con cinta adhesiva. Ocupan pliegos de papel
y cartulinas y trabajan con formatos grandes para poder hacer visible el
contenido.
Estructura que cumple con la función de
sostener láminas de texto y moverlas con
libertad, gracias a los colgadores. Ima-
gen facilitada por la docente de párvulo
Angélica Riquelme del Departamento
de Educación de la Facultad de Ciencias
Sociales de la Universidad de Chile.
Rotafolio construido en base a un atril,

donde se colocan las láminas una sobre
otra. Imagen facilitada por la docente de
párvulo Angélica Riquelme del Depar-
tamento de Educación de la Facultad de
Ciencias Sociales de la Universidad de
Chile.
Actividad delectura guiada. Imagen faci-

litada por la docente de párvulo Angélica
Riquelme del Departamento de Educa-
ción de la Facultad de Ciencias Sociales
de la Universidad de Chile.
Foto de láminas de vocales sacada en la

escuela República de Alemania.
Materiales utilizados para la enseñanza-aprendizaje de la

lectoescritura en aulas de NT y NB1:
El estudio Alfabetización en establecimientos Chilenos subvencionados6,
realizado por la Universidad Católica estableció que los materiales didác-
ticos para la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura más utilizados en
las salas de NT1 ( Pre Kinder) son el pizarrón y los libros infantiles, junto
también con libros de literatura y textos gigantes, usados en actividades
de comprensión oral de conocimiento de lo impreso y adquisición de
conciencia fonológica.
En NT2 (Kinder) los materiales más utilizados son tarjetas con sílabas,
vocales o dibujos, textos gigantes, cuentos leídos en voz alta y guías. Para
la enseñanza fonológica se menciona la utilización de abecedarios, letra
inicial-imagen, tarjetas imagen-palabra y el texto escolar. Para los cursos
superiores , de segundo básico en adelante, se utilizan con mayor fre-
cuencia los textos escolares, lo cual no debería desplazar a otras herra-
mientas didácticas. Ya que la variedad de estímulos y materiales interac-
tivos y didácticos potencian una mejor asimilación de lo enseñado, por
6 Pontificia Universidad Católica de Chile, Facultad de Educación. 2011. Informe final,

Alfabetización en establecimientos Chilenos subvencionados, Santiago, p33
20
lo que el texto escolar debería interactuar con otras herramientas. Sobre

todo si consideramos las recomendaciones que apuntan a evitar que el
texto escolar asuma todas las funciones didácticas.7
Según el estudio citado las acciones más importantes utilizadas para

favorecer el aprendizaje de la lectura son: leer en voz alta al curso, ayudar
a los párvulos a comprender el nuevo vocabulario de los textos que leen
y darles tiempo para que “lean” libros de su elección. Una vez que se ha
realizado la actividad de lectura, las actividades realizadas todos los días
son: responder preguntas de comprensión “lectora” , responder oralmente
preguntas, o resumir lo que han leído.
Las actividades más frecuentes para la comprensión oral son la lectura de

textos en voz alta, preguntas y respuestas sobre los contenidos y pintura
a partir de un relato escuchado.
Para el desarrollo de la conciencia fonológica los estudiantes rellenan

y/o pintan letras; combinan fonemas y dibujos; relacionan fonemas y
grafemas y cantan canciones.
También se estableció que en NT el principal proveedor de material para

la enseñanza de la lectura es el Ministerio de Educación y es común que
las y los docentes tengan que preparar y crear su material de apoyo al
aprendizaje para contar con una mayor diversidad. Como se describe en
las Bases curriculares de educación parvularia, existe una necesidad de
variación de los recursos pedagógicos tangibles e intangibles a partir de
diferentes criterios, como forma de promover la motivación en los niños,
ofreciéndoles además la posibilidad de elegir.8 Por lo que siempre es útil y
necesario disponer de nuevos materiales.
El estudio de alfabetización en establecimientos chilenos subvencionados

de la Región Metropolitana, antes mencionado da a conocer los siguien-
tes datos respecto al uso de herramientas utilizadas para la enseñanza
lectora en los niveles de transición NT y Nivel Básica NB:
7 Alzate, M. V. 2000. El texto escolar como instrumento pedagógico: Partidarios y detracto-

res, Revista de Ciencias Humanas – UTP, Colombia. [ en línea ].
http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev21/alzate.htm [ consultado: junio,
2014 ].
8 Ministerio de Educación de Chile, Unidad de Curriculum y Evaluación. 2005. Bases
curriculares educación parvularia, Santiago, [ en línea ]. <http://www.mineduc.cl/usua-
rios/parvularia/doc/201308281105060.bases_curriculares_educacion_parvularia.pdf> [
consultado: octubre, 2014 ].
Fuente: Facultad de Educación, Pontifi-

cia Universidad Católica de Chile. 2011.
Alfabetización en establecimientos chilenos
subvencionados. Santiago.
22
Conclusiones:
Después de realizar la encuesta y analizar y observar los materiales di-
dácticos para la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura disponibles
en las tiendas y los que ocupan las profesoras y profesores concluyo que
estos se enfocan principalmente en:
- Conciencia fonológica y decodificación
- Reconocimiento y relación de fonemas y grafemas
- Conocimiento del abecedario
- Relacionar palabras con objetos o imágenes
Y también concluí de esta investigación que los siguientes aspectos de-

bían implementarse en el diseño del material:
- Motivación, entretención, concentración

- Presentación de las letras del alfabeto
- Conocimiento de los fonemas y grafemas
- Conciencia fonológica
- Participación interactiva del niño en el aprendizaje
- Comprensión oral
- Fomento a la lectura
Fundamentación
Este proyecto abarca el tema de la enseñanza-aprendizaje de la lectoescri-
tura. La enseñanza y el buen aprendizaje de la alfabetización es funda-
mental para el desarrollo del individuo y su desenvolvimiento social.
Este conocimiento también es el sustento para el aprendizaje posterior,
en diversas áreas del conocimiento, “un aprendizaje lector insuficiente
durante los primeros años de la educación básica limita los niveles de
procesamiento cognitivo y el acceso al conocimiento, en las diversas áreas
de contenido de los programas escolares”9.
Leer ayuda al desarrollo de las habilidades lingüísticas e influye en la

capacidad de comunicación e imaginación. “Los cuentos comunican pero
también emocionan y la imaginación parte de la emoción”10. Además los
libros para niños tienen el poder de crear imágenes en las mentes del lec-
tor, lo cual amplia su imaginación, por lo tanto su capacidad de conocer y
de creación. Las historias, con las que nos relacionamos por medio de la
lectura, aportan una dimensión diferente en la comunicación, convierten
la información en emoción y se hace más fácil recordar una historia que
datos objetivos. Sobretodo para los niños las historias pueden ser muy
9 Villalón, M. 2008. Alfabetización inicial. Claves de acceso a la lectura y escritura desde

los primeros meses de vida. Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile.
10 Pesse, V. Consultorio psicología. Grupo Educar. [ en línea ]. http://www.grupoeducar.cl/
uploads/media/205.pdf. [ consultado: octubre, 2014 ].
influyentes, el mensaje se recibe de distinta forma que en un adulto. Esto

se debe a que: “La diferencia aún escasa entre la fantasía y realidad, hace
que el niño viva los cuentos con una intensidad afectiva diferente a los
adultos. Se asusta, se alegra y se entristece con los personajes, identificán-
dose plenamente con ellos”11.
Para lograr un mejor aprendizaje de la lectoescritura es importante no

solo la enseñanza de este, sino fomentar su gusto. Para esto hay que
preocuparse de la manera en que se presenta esta actividad a los niños
y niñas. “Hay estudios e investigaciones que demuestran que lo que los
niños dicen odiar no es la lectura en sí misma, ni mucho menos las his-
torias sino la práctica escolar de la misma que enfatiza la decodificación,
fragmentación y mecanización del lenguaje; así como la división lector/
texto y lectura/comprensión. De esta forma, leer puede convertirse en una
actividad carente de sentido”12. “Aprender a leer en el sentido alfabético es
una tarea árida, lenta y difícil que implica lidiar con todas las arbitrarie-
dades y convenciones del lenguaje escrito”13. Por lo que debemos ayudar a
que este conocimientos sea comprendido de la mejor manera posible.
Es por esto que algunos profesores/as, critican la enseñanza aislada de
las habilidades lectoras, ya que generará que el niño y niña aprenda a leer,
pero no desarrollará el gusto hacia ello14. La enseñanza aislada se refiere
a presentar los contenidos separados y sin un contexto. De esta forma
se enseña la forma gráfica de las letras, la fonética, el deletreo, sílabas,
palabras, oraciones, etc, no priorizando el sentido y la comprensión de lo
que se lee. Lo que generalmente se trabaja después de que el niño y niña
sepan leer. Es importante la asociación fonológica, pero nunca debe ser
descontextualizada. En el artículo Práctica pedagógica de la lectura y for-
mación docente se llama a repensar la didáctica de la lectura para termi-
nar con la descodificación, la memorización y repetición como métodos
del aprendizaje lector. Y convertir a los niños y niñas en “sujetos activos
en el proceso de la lectura, pero no sólo como quien observa letras, sino
como quien construye significados”15. Por lo que a lo que pretendo apun-
tar es a la transmisión de contenidos pedagógicos dentro de un contexto,
para que este sea más significativo.
11 Milicic. N. 2012. Los cuentos: Una buena costumbre olvidada. En A ser feliz también se
aprende. Chile: Penguin Random House.
12 Lerner, 1994, citado en Escalante, D.T y Caldera, R. V. 2008. Literatura para niños: Una
forma natural de aprender a leer. EDUCERE, Año 12, No 43. [ en línea ]. http://www.scielo.
org.ve/scielo.php?pid=S1316-49102008000400002&script=sci_arttext [ consultado: abril,
2015 ].
13 Escalante, D.T y Caldera, R. V. 2008. op. cit.
14 Ibíd.
15 Caldera de Briceño, R. - Escalante de Urrecheaga, D. - Terán de Serrentino, M. 2010.
Práctica pedagógica de la lectura y formación docente. Rev. Ped, v.31 n.88. [ en línea ].
<http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S0798-97922010000100002&script=sci_arttext>
[ consultado: octubre, 2014 ].
24
Este aprendizaje esperado puede ocurrir con la ayuda de la narración.

La narración oral contribuye a desarrollar la comprensión oral, la cuál es
previa a la comprensión escrita. Por lo que la lectura en voz alta puede
convertirse en el puente entre el lenguaje oral y el escrito. A través de la
narración se recibe la información junto con diversos estímulos, entona-
ción de la voz, expresión corporal, etc. Lo que contribuye a que el mensaje
nos quede grabado con mayor facilidad. Es por esto que decidí utilizar
una historia y la narración como medio de transmisión del contenido
pedagógico.
La actividad de narrar cuentos a los niños y niñas sirve para comenzar a

conectarlos con el mundo letrado. Para el aprendizaje lector se deben rea-
lizar actividades que desarrollen el lenguaje verbal en sus dos dimensio-
nes: oral y escrito16. “el cuento constituye una herramienta que estimula el
pensamiento creativo, imaginativo y crítico de los niños, permitiéndoles
expresarse en diversas formas. Desde el nivel de educación inicial y prees-
colar, los niños demuestran interés por explorar y establecer contacto con
diferentes materiales de lectura y escritura, los cuales inducen a manifes-
tar vivencias y experiencias reales e imaginativas, dando lugar a la expre-
sión de ideas, emociones y sentimientos propios que permiten aflorar su
mundo interior. Por ello, el uso del cuento se convierte en instrumento de
enseñanza útil para acompañar emocional y creativamente a los niños en
su proceso de formación”17. Por esto es importante el contacto temprano
y cotidiano con libros y cuentos, con las adecuadas mediaciones, ya que
esto impacta de manera decisiva el desarrollo de los niños y niñas, y sus
oportunidades de aprendizaje18.
La narración es una actividad que permite interactuar. El espectador se

hace partícipe y deja así de ser un mero observador. La lectura en voz alta
contribuye al desarrollo del lenguaje del niño/a. De esta forma aprenden
a realizar intercambios verbales en una situación diferente a la cotidiana,
ya que escuchan a la vez que miran el libro, preguntan y comentan. Hay
muchas formas de narrar, y son muchos los elementos a utilizar más allá
del libro. Narrar es un método para enseñar, comunicar y un medio de
expresión. Los relatos ayudan a comprender mejor las cosas. Los cuentos
narrados o leídos constituyen una oportunidad inigualable para que los
niños puedan acercarse al mundo de las emociones. La narración junto
con la imagen, en este caso serán las ilustraciones, trabajarán en conjunto
16 División de Educación General Ministerio de Educación, Unidad de Educación Parvu-

laria. 2011. Programa Manolo y Margarita aprenden con sus familias, p4. [ en línea ]. http://
www.mineduc.cl/usuarios/parvularia/doc/201204131336060.Lenguaje1.pdf. [ consultado:
abril, 2014 ].
17 Escalante, D.T y Caldera, R. V. 2008. op. cit.
18 Ministerio de Educación, Plan nacional de fomento de la lectura, Bibliotecas de aula:
Cómo mantenerlas activas, Guía para educadoras de párvulos de los niveles de transición.
[ en línea ]. http://www.plandelectura.cl/recursos/bibliotecas-de-aula-como-mantener-
las-activas [ consultado: julio, 2014 ].
en el acto comunicativo utilizando la característica de la imagen de ser

un elemento que construye significados que deben ser interpretados.
Además también transmite emoción, ya que percibir una imagen no es
un acto racional, el poder de las imágenes se demuestra en la reacción
que la persona experimenta en la comunicación19.
La actividad de narración para el aprendizaje y el fomento a la lectura

es promovido por el programa Lee Chile Lee, el cual recomienda el uso
de la narración y tiene como uno de sus objetivos “potenciar y articular
la formación de mediadores de la lectura y acciones de mediación que
impulsen el fomento lector” (profesores, educadoras de párvulo, biblio-
tecarios, familiares, entre otros).20 Una de las actividades que realizan es
la capacitación de educadores de párvulos, para entregarle herramientas
teórico-prácticas para la narración y lectura sistemática de cuentos, poe-
sía y otros textos. Además para especializar a las educadoras en la utili-
zación de juegos, música y folklore para al fomento lector, y en la técnica
del Kamishibai. El Kamishibai consiste en una estructura de madera en
forma de teatro utilizada para contar cuentos. Es un objeto didáctico e
interactivo que contribuye al fomento lector y constituye un aporte para
la enseñanza. Esta herramienta fue incorporada a las bibliotecas públi-
cas de Chile desde fines del 2011. Por esto considero que la actividad de
narrar cuentos a pesar de ser una práctica antigua y existente a lo largo
de la historia, es un nicho que actualmente se esta desarrollando y explo-
tando. Cada vez son más las iniciativas y espacios que se abren a estas
actividades. Es por esto que el material diseñado esta pensado y diseñado
para la narración y para ser empleado por los profesores/as.
Por su parte los materiales didácticos hacen posible que la recepción del
mensaje no sea pasiva. Se encargan de la forma de recepción del mensaje,
lo cual influirá en la comprensión. “El aprendizaje es mayor y más dura-
dero cuando se adquiere de forma activa. En educación la participación
activa del usuario del diseño es indispensable. Por esto se deben diseñar
situaciones didácticas más que diseñar material didáctico. Así profesores
y alumnos trabajan en conjunto y pasarían a ser usuarios y no receptores
pasivos”21. El usuario realiza una actividad que contribuye a la construc-
ción y entendimiento del contenido del mensaje. Lo que es indispensable
para el aprendizaje, ya que “La educación no es reducible a la transmisión
de información”22. Es por esto que lo que se pretende fomentar con este
material es la participación de los niños y niñas. Y contribuir a que la
enseñanza no sea sólo memorización y transmisión de información.
19 Frascara, J. 1999. El poder de la imagen, Reflexiones sobre comunicación visual, Bue-
nos Aires, Ediciones Infinito.
20 Consejo Nacional de la Cultura y las Artes. 2014. Plan nacional de la lectura. [ en línea
]. http://www.cultura.gob.cl/programa/plan-lectura/ [ consultado: octubre, 2014 ].
21 Frascara, J. 2011. El diseño de comunicación, Buenos Aires, Ediciones Infinito.
22 Frascara, J. Ibíd.
26
Para evitar que la recepción sea pasiva este proyecto invita a la partici-
pación. Por lo que el diseño del material incitará a la participación de los
niños y niñas, con lo cual se pretende crear una actividad entretenida que
contribuya a motivar a los niños/as hacia la actividad y el aprendizaje.
Es por todo esto que considero relevante la creación de un material di-

dáctico para la enseñanza de la lectoescritura que no solo transmita con-
tenidos. Con el tiempo la enseñanza ha dejado de comportarse solo como
una transmisión de conocimientos por medio de la palabra. Se han ido
incorporando aspectos como la estimulación, la motivación, la intención,
el desarrollo de la autonomía, los propósitos, la formación de la persona-
lidad, entre otros. Es así que el concepto de enseñanza ha llegado al de
didáctica23. Paulo Freire sobre la enseñanza plantea en su libro Pedagogía
de la autonomía que “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear
las posibilidades para su propia producción o construcción”24. Por lo que
este material busca crear un ambiente de enseñanza-aprendizaje, de re-
flexión y participación en torno a él, ya que como dice Frascara: “se deben
diseñar situaciones didácticas más que diseñar material didáctico”25.
Objetivos
Objetivo general:
Facilitar el aprendizaje de la lectoescritura en niños de preescolar y primer

ciclo de educación básica a través de dinámicas participativas y motivacio-
nales dentro de la sala de clases, bibliotecas o hogares.
Objetivos específicos:
- Diseñar una herramienta que contribuya a una enseñanza integral de

las habilidades lectoras iniciales, alejada de las prácticas mecanizadas y
memorísticas.
23 Batista, I. Y. 2010. Descripción de las prácticas pedagógicas para la enseñanza de la

lectura y escritura y la adecuación de éstas a los mecanismos cognitivos de niños con re-
tardo mental leve de la comuna de chillán viejo, Tesis para optar por el grado de magíster
en educación con mención en gestión curricular. Chillán. Universidad del Bío Bío Facultad
de Educación y Humanidades. [ en línea ]. http://cybertesis.ubiobio.cl/tesis/2010/batis-
ta_i/doc/batista_i.pdf. [ abril 2015 ].
24 Reinhardt, N. 31, Abril 2010. Infografía Didáctica: producción interdisciplinaria de
infografías didácticas para la diversidad cultural. Cuadernos del Centro de Estudios de
Diseño y Comunicación Nº31, Año X, Vol. 31, pp 119-191.
25 Frascara, J. 2011. op. cit.
- Generar una actividad participativa, donde niños y niñas trabajen en

conjunto con el docente en la actividad.
- Apoyar los procesos de enseñanza-aprendizaje para la iniciación de la
lectura (conocimiento del abecedario y el código alfabético, conciencia
fonológica, decodificación y comprensión oral).
- Promover y difundir el relato y la narración de historias, a través del
diseño gráfico, como un apoyo a los procesos de aprendizaje y medio de
recreación.
Marco teórico
1) Enseñanza - Aprendizaje
Desarrollo Cognitivo
El desarrollo cognitivo es el aprendizaje que se da en el transcurso de la

vida, que posibilita la adquisición de habilidades y conocimientos necesa-
rios para percibir, pensar y comprender.
Existen diversos enfoques teóricos y formas de comprender el desarrollo

cognitivo y en los últimos años se ha multiplicado la investigación en
torno al tema. Para los fines de este trabajo presentaré de forma sumaria
las dos grandes teorías que, a su vez, han dado origen a diversas variantes
teóricas.
Estas son las teorias de Jean Piaget y de Lev Vigotsky.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se da a lo largo de 4 etapas que se van

desarrollando según la madurez y la edad del niño. Estas etapas explican
como el niño/a va cambiando su forma de interpretar el mundo y cada una
de ellas representa una forma más compleja y abstracta de conocer. Estos
cambios se producen en el desarrollo de habilidades, pero también en cómo
se organiza el conocimiento.
Cada etapa se caracteriza por un tipo de conocimiento específico, que es
la base para conocimientos posteriores. A partir de la información que
el niño/a recibe, podrá dar respuestas adaptadas a las condiciones del
medio o del entorno. Por ejemplo, desde que nacemos aprendemos a emi-
tir sonidos, a balbucear y de a poco aparecen las primeras palabras. Este
proceso muestra que para aprender cosas nuevas hay que tener conoci-
mientos previos.26
El conocimiento de las habilidades y la forma de aprendizaje nos permite

saber cómo presentar nueva información a los niños y niñas.
26 Educar Chile. Cómo estimular el aprendizaje a través de las situaciones cotidianas. [
en línea ]. <http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=76604> [consultado Junio,
2014].
28
Piaget concibe cuatro grandes etapas en el desarrollo del niño. La primera

es la etapa sensiomotora que llega hasta los 2 años de edad y se caracte-
riza por esquemas basados en la conducta y en la percepción, lo que sig-
nifica que los bebes no poseen esquemas que les permitan pensar sobre
otros objetos que no sean los que están viendo, por lo que, todo lo que se
encuentre fuera de su vista no existe para ellos, está fuera de la mente.
Aprende manipulando y explorando.
La etapa preoperacional va desde los 2 años hasta los 7 aproximadamente.
Aparecen la capacidades lingüísticas y el vocabulario se empieza a desa-
rrollar. Aun los niños piensan de manera incoherente y conocen explo-
rando y manipulando objetos y situaciones concretas. Utilizan el juego
simbólico y entre los 5 y los 7 años empiezan a desarrollar la imaginación
y pueden imitar y recordar situaciones y personajes que no están presen-
tes. Todavía tienden a centralizar y fijar la atención en un solo aspecto del
estímulo y presentan rigidez de pensamiento ya que basan sus juicios en
el aspecto perceptual y no en la realidad.
La etapa de las operaciones concretas se extiende desde los 7 años hasta

los 12, comienza el pensamiento lógico, sin embargo todavía hay limi-
taciones ya que los niños solo pueden aplicar su pensamiento lógico a
objetos y acontecimientos concretos y observables.
Finalmente, la etapa de las operaciones formales comienza a los 12 años

y permite el desarrollo de la capacidad para razonar con información
abstracta y analizar los propios procesos de razonamiento.
La principal crítica a la teoría de Piaget es la insuficiente atención a las

influencias sociales y culturales. Lo cual convierte al niño en un organis-
mo biológico que se desarrolla de modo descontextualizado27.
Lev Vygotsky, en cambio, explica el desarrollo cognitivo a través de la pers-
pectiva sociocultural, según la cual son los procesos sociales los que influ-
yen en la adquisición de las habilidades intelectuales. Para Vigotsky no es
posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde se
desarrolla ya que “los patrones de pensamiento del individuo no se deben
a factores innatos, estos son producto de las condiciones culturales y la
sociedad”28.
El conocimiento no se construye de modo individual, sino que se constru-

ye a medida que se interactúa con otros y con el medio. Las habilidades
mentales de la percepción, la atención y la memoria, si bien son innatas,
se desarrollan y transforman en funciones mentales superiores mediante
la interacción con otros, ya sea compañeros o adultos.
Vygotski plantea que el ser humano tiene la capacidad de aprovechar la
27 Linares, A. 2009. Desarrollo Cognitivo: Las Teorías de Piaget y de Vygotsky, Universi-
dad Autónoma de Barcelona. [ en línea ] <http://www.paidopsiquiatria.cat/files/teorias_
desarrollo_cognitivo.pdf >[consultado Septiembre, 2015].
28 Ibíd.
ayuda de otra persona en tanto sea capaz de producirla mediante una

buena mediación. Así, el desarrollo se verifica en dos niveles: uno real
y otro de desarrollo potencial. La distancia que existe entre estos dos
niveles es lo que denominó Zona de Desarrollo Próximo.
Los niveles potenciales expresan lo que el niño es capaz de producir

mediante una buena mediación. La premisa es que, en todo momento,
el niño puede desarrollarse siempre que exista una acción de mediación
de otros, porque el ser humano tiene una estructura dialógica, así, lo
propio de su desarrollo es con otros y siempre se presenta en una rela-
ción triádica: sujeto-objeto-sujeto.
Enfoques educativos
Basados en distintas concepciones sobre el desarrollo cognitivo existen

diversos enfoques que desarrollan diferentes formas de acercamiento a
los procesos de aprendizaje y a la educación.
El/la profesor/a tiene un rol de guía y mediación en el proceso de cons-

trucción de conocimientos. Los niños y niñas construyen los significa-
dos con la intervención del docente, los contenidos del aprendizaje y su
propia experiencia y herramientas29.
Para abordar la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura hay varias
formas y métodos, según el enfoque pedagógico. Aunque existe una
amplia discusión en torno al tema, se puede decir que existen cinco
principales enfoques o modelos educativos: - Conductista - Cognitivo -
Psicológico social - Constructivista - Socioconstructivista
No obstante, se puede afirmar que el conductismo y el constructivis-

mo son los dos principales enfoques, sea porque suelen ser los más
utilizados, los que más han influido en los métodos de enseñanza de la
lectoescritura o, porque han dado origen a diversas variantes. Por estas
razones son los que describiré a continuación.
El enfoque conductista se centra en la conducta como objeto de estudio

ya que esta es observable y por ende puede ser medida y cuantificada.
Comprende un estudio descriptivo de las conductas humanas, utili-
zando métodos experimentales para comprobar que existen leyes por
medio de las cuales el medio ambiente controla la conducta de los seres
vivos30, la cual es una respuesta a los estímulos externos. El conductismo
no considera procesos mentales no observables.
29 Educar Chile, Teorías del Aprendizaje. [ en línea ] http://ww2.educarchile.cl/UserFi-

les/P0001/File/TEOR%C3%8DAS%20DEL%20APRENDIZAJE.pdf >[consultado Septiem-
bre, 2015].
30 Maque, A. M. 2005. Lengua, aprendizaje y enseñanza, El enfoque educativo: de la
teoría a la práctica, Mexico D.F., Editorial Limusa.
30
El lenguaje, por ejemplo, es una conducta y se adquiere por medio de un

proceso repetido y continuado. Su metodología para el aprendizaje es
empírica y utiliza la memorización, la repetición y la comprensión.
Existen varias críticas desde el mundo docente a los enfoques conductis-

tas debido a que transformarían el aprendizaje en un proceso de asocia-
ción, subordinado a la enseñanza. Específicamente, sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, se señala que “considera la
lectoescritura como un objeto de enseñanza formal y no como un objeto
de conocimiento de naturaleza social. Enseñando las letras aisladas, para
luego formar sílabas y llegar, finalmente, a las palabras.”31Desde estas
miradas críticas se plantea la necesidad de
romper con la práctica pedagógica de la lectura decodificadora

donde se considera el propósito de la enseñanza y el aprendizaje
de la lectura como el dominio de habilidades de descodificación
en forma mecánica y memorística, y al lector como pasivo para
instaurar una pedagogía funcional, en la cual la lectura se use para
obtener información, para aprender o para recrearse. Se plantea
acercarse a un enfoque constructivista, que le otorga a la lectura un
carácter dinámico y constructivo, porque la meta de la lectura es
la construcción de significado para lograr la comprensión32.
Constructivista y socioconstructivista
Estos enfoques tienen una perspectiva cualitativa que aborda el pro-
ceso de aprendizaje a partir del punto de vista del niño y de su ámbito
sociocultural. El constructivismo considera que la lectura, la escritura
y el lenguaje oral no se deben desarrollar por separado, sino de manera
interdependiente, desde la más temprana edad.
Este enfoque se basa en las ideas de Piaget y plantea que los niños y niñas
construyen el conocimiento, tienen un rol activo en el proceso que lleva
al aprendizaje y “autoaprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos con-
tenidos y construyendo ellos mismos el significado de esos contenidos”33.
Además, da importancia a los conocimientos previos y a las motivacio-
nes:“el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una cons-
trucción individual del ser humano, estructurada a partir de los esque-
31 Caldera de Briceño, R. - Escalante de Urrecheaga, D. - Terán de Serrentino, M., op. cit.
32 Ibíd.
33 Santiuste, V. Aproximación al concepto de aprendizaje constructivista, Cuadernos de
educación 1, Universidad Complutense de Madrid, pp 17-19. [en línea].
<http://medios.educativos.umce.cl/externals/documentos/aprendizaje_constructivista.
pdf >[ consultado: septiembre, 2015 ].
mas que ya posee y de su relación con el contexto que lo rodea”34. Así se

construyen nuevos significados y procesos de crecimiento personal, en
el marco de la cultura del grupo al que pertenece el niño o niña.
El constructivismo plantea que el aprendizaje se produce mediante

la experiencia física con la cual se construyen los conceptos, y a tra-
vés de la experiencia afectiva, que impulsa el aprendizaje. El enfoque
socioconstructivista desarrollado por Lev Vygotsky, quien relacionó el
aprendizaje y la educación con el desarrollo psicológico y la cultura, ya
que se considera que el medio influye en los sujetos, y estos tienen una
recepción activa. En contraste con Piaget, y en términos de contextos
culturales, Vigotski no habla de asimilación, sino de apropiación.“El
conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo
que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas
que se inducen en la interacción social35”.
El aprendizaje tiene una base fundamental en la interacción social. Las

funciones mentales de leer y escribir derivan de la vida social. La alfabe-
tización no puede encararse fuera de los contextos culturales, históricos
y sociales en que están inmersos niños y niñas. La interacción social
y la ayuda del adulto facilitan el acercamiento del niño al mundo de la
cultura letrada36.
Corrientes pedagógicas y métodos educativos
Existen numerosas corrientes y métodos para enseñar, a continuación

describo algunos de ellos que se caracterizan por inscribirse en la pers-
pectiva constructivista y socioconstructivista, y por rescatar aspectos
que este proyecto busca fomentar, como el aprendizaje entretenido,
motivador y acorde a las características de los niños.
- Montessori
El principio básico es “seguir al niño”. El profesor hace el programa de
trabajo, pero son los y las estudiantes quienes darán los tiempos y las
34 Peña, T. 2005. Vinculación del constructivismo con el enfoque socio-psicológico

para el estudio de los usuarios de unidades de información: un primer acercamiento
teórico. Investig. Bibl, vol.19, n.39, pp. 47-72. [en línea] < http://www.scielo.org.mx/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0187-358X2005000200004&lng=es&nrm=iso&tlng=es>[
consultado: septiembre, 2015 ].
35 Becco, G. Vygotsky y teorías sobre el aprendizaje. [en línea].
<http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/Vygotsky%20y%20teor%C3%ADas%20
sobre%20el%20aprendizaje.pdf >[ consultado: septiembre, 2015 ].
36 Sudy, F. 2015. Lectura y lectoescritura, Paradigmas de la alfabetización inicial. Memo-
ria de diseño gráfico, Santiago, Universidad Diego Portales, Facultad de Arquitectura,
Arte y Diseño.
32
pautas de aprendizaje. En Chile hay más de 60 establecimientos Montes-

sori.
Este método es empírico y experimental. Se le ofrece al niño un ambiente

de estímulos y sensaciones lo más concordante posible con las necesida-
des de la primera infancia. En este espacio niños y niñas elegirán libre-
mente y posibilitando la observación y la experimentación. Su finalidad
es ofrecer distintos tipos de experiencias, ya que “el mundo del niño no
puede ser la clásica disciplina de quietud escolar”37.
- Freinet
Esta pedagogía se centra en el niño y fomenta su autonomía. Los intere-
ses de los estudiantes son lo que mueven el quehacer diario en el colegio,
el cual se organiza en torno a un tema propuesto por ellos. Los trabajos se
exponen y sus pares deben opinar. La expresión oral y plástica es básica
en este método.
Freinet buscó con la introducción de un medio de comunicación al
interior de la sala de clases. El pedagogo francés introdujo la imprenta
a las salas de clases, buscando renovar la esencia del sistema educativo.
La importancia de este gesto radica en la modificación que produce en
las pautas de relación de los estudiantes con el conocimiento, puesto que
deben volverse emisores activos y creativos, capaces de transmitir sus
propias ideas.
Se trata de Dar la palabra al niño, para que aprenda desde aquello que
más le interesa. La Escuela Básica particular Nº 190 Célestin Freinet, de La
Pintana, utiliza este método fomentando la correspondencia interescolar,
trabajando el huerto y realizando asambleas y conferencias escolares. La
profesora y educadora diferencial Marcela Riquelme destaca los avances
de sus alumnos, tanto a nivel cognitivo como emocional: “Aquí tenemos
niños más contentos que se atreven y lo intentan pese a la adversidad”.38
- Reggio Emilia
Se basa en que las ideas surgen a partir de los acontecimientos y expe-
riencias reales, dando lugar a respuestas y conclusiones reales. El profesor
se basa en la observación para descubrir las diferentes maneras que los
niños tienen de participar, proceder y elegir. Así, seleccionan las activida-
des según las motivaciones e intereses de los niños. También se valora la
importancia de que los padres se involucren.
37 Becco, G. op. cit.

38 Educar Chile. Hay que darle la palabra al niño. [ en línea ]. <http://www.educarchile.cl/
ech/pro/app/detalle?id=181155> [ consultado: julio, 2014 ].
- Waldorf
Para este enfoque pensamiento, sentimiento y voluntad tienen igual
importancia en el desarrollo de un niño, por ello el currículum estimula
el desarrollo de las capacidades cognitivas, morales, artísticas, manuales,
musicales y corporales considerando la etapa de desarrollo del niño. Se
practica en Chile desde hace más de una década.
- John Holt
El educador y escritor estadounidense John Holt creó un modelo educa-
tivo asociado a corrientes libertarias que conciben la educación como
una responsabilidad de todos. Señalo tajantemente que antes de entrar a
la escuela los niños y niñas son más hábiles, más curiosos, tienen menos
miedo a lo que desconocen, son mejores para encontrar soluciones, más
confiados, tenaces e independientes de lo que jamás volverán a ser.
En la escuela los niños aprenden a tener miedo a equivocarse, a copiar, a

memorizar sin entender ni comprender, a aburrirse, a estudiar cuando
les obligan.
Y todo este aprendizaje se hace en base a la competencia, nadie puede

sobresalir en la escuela si no es a costa de los otros. La escuela es emi-
nentemente competitiva, tanto como la sociedad y por ello es un lugar
peligroso.
- Inteligencias Múltiples
Según Howard Gardner, profesor de la Universidad de Harvard, no hay una
sola inteligencia, sino un conjunto de inteligencias múltiples, distintas e
independientes: inteligencia lógico matemática, lingüística, corporal cinética,
espacial, musical, intrapersonal, interpersonal, naturalista y existencialista.
Las investigaciones de Gardner se orientaron a determinar la base neuro-
lógica de cada una de las inteligencias, y generaron un impacto en la forma
de enseñanza al demostrar que no todos los alumnos aprenden de la misma
manera.
Según Edite Barbosa, directora del colegio Huelquén Montessori y discípula
de Gardner, “el problema es que nuestro sistema escolar no las trata por igual
y ha dado demasiada importancia a las dos primeras de la lista: la inteligen-
cia lógico- matemática y la inteligencia lingüística, hasta el punto de olvidar
la existencia de las demás”39.
39 Educar Chile. Educar para el siglo XXI. [ en línea ]. <http://www.educarchile.cl/ech/

pro/app/detalle?id=211249> [ consultado: julio, 2014 ].
34
2) Enseñanza de la
lectoescritura
Lenguaje y lectura
El lenguaje verbal permite la comunicación y la construcción de conoci-

miento, es innato, pero debe ser estimulado. El lenguaje y la lectoescritura
son elementos básicos y fundamentales en el aprendizaje escolar y para el
desarrollo cognitivo. Es la base para aprender y una herramienta para el
pensamiento y la socialización40.
El lenguaje escrito también es algo cotidiano y necesario para la vida

diaria. Aprender a leer consiste en decodificar las representaciones
gráficas (letras), relacionándolas con sus representaciones orales. Se debe
comprender que las letras representan los sonidos del habla. Para com-
prender el código escrito se necesita aprender determinadas habilidades
lingüísticas, pero al mismo tiempo otorgarles sentido y significado a las
palabras decodificadas. Ya que se lee para comprender, la acción de leer es
atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito.41 El aprendizaje de la
lectura esta ligado al de la escritura: cuando se aprende a leer, al mismo
tiempo se aprende a escribir; el conocimiento de los sonidos de la letra
esta unido al de su forma, por esto se habla de la enseñanza-aprendizaje
de la lectoescritura.
El aprendizaje de la lectura se desarrolla desde la primera infancia, por

ejemplo, al escuchar voces, hablándo, cantando y luego leyendo cuentos.
Este hecho paulatinamente convergerá en el desarrollo del lenguaje oral y
luego en la lectura42. Por ello, se aprende a leer a partir de lo que los niños
y niñas saben sobre el lenguaje oral, sus habilidades de conversación,
el vocabulario que conocen y manejan, etc43. La habilidad del habla y la
escucha es previa a la habilidad de la lectura y escritura.
40 División de Educación General Ministerio de Educación, Unidad de Educación Parvu-

laria. Programa Manolo y Margarita aprenden con sus familias, op. cit.
41 Golder, C; Gaonacih, D y Jolibert. J. 2001. Citados en Cáceres, A., Donoso, P. Y Guzmán,
J. 2012. Comprensión lectora, Significado que le atribuyen las/los docentes al proceso de
comprensión lectora en NB2, Tesis para optar al Título Educadora de Párvulos y Escolares
Iniciales, Santiago, Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Sociales, Departamento de
Educación.
42 Cáceres, A., Donoso, P. Y Guzmán, J. 2012. Comprensión lectora, Significado que le
atribuyen las/los docentes al proceso de comprensión lectora en NB2, Tesis para optar al
Título Educadora de Párvulos y Escolares Iniciales, Santiago, Universidad de Chile, Facul-
tad de Ciencias Sociales, Departamento de Educación. p 49.
43 Pérez, M. A. 2006. Los padres en la lectoescritura. Revista Educar, N 105.
En el desarrollo de la especie humana, el desarrollo del lenguaje

hablado es anterior al desarrollo de la lectura y escritura. Así, mientras
la organización cerebral que sustenta la percepción y producción del
lenguaje hablado es en un alto grado una especialización biológica,
la lectura no lo es44. Los seres humanos han hablado durante miles de
años. Durante este tiempo ciertos cambios genéticos han favorecido
la habilidad del cerebro de adquirir y procesar el lenguaje hablado.
El cerebro es muy eficiente para escuchar y recordar palabras. Sin
embargo, si bien un niño de 4 años que está entrando al colegio tiene
un vocabulario activo de 3000 palabras, enfrenta una dura tarea, al
intentar descifrar los textos escritos.45
En la siguiente imagen se muestran los componentes, conocimientos y

procesos involucrados en la comprensión lectora. Entre ellos se encuen-
tran la conciencia fonológica, que se enseña junto con el alfabeto, y la
comprensión oral que se aborda en NT1 y NT2 (prekinder y kinder). Estos
elementos se abordarán en el diseño del material propuesto, dado que
son parte del proceso para lograr la habilidad y la comprensión lectora.
Fuente: Componentes de la lectura

inicial (Mckenna&Stalh, 2003) y prin-
cipales actividades de enseñanza de la
lectura inicial, citado en: Informe final,
Alfabetización en establecimientos Chilenos
subvencionados, Facultad de Educación,
44 Liberman, 1992, citado en Villalón, M. 2008. Alfabetización inicial. Claves de acceso a Pontificia Universidad Católica de Chile,
la lectura y escritura desde los primeros meses de vida, Santiago, Ediciones Universidad Santiago, 2011
Católica de Chile.
45 Sousa, 2004, citado en Villalón, M. 2008. Alfabetización inicial. Claves de acceso a la
lectura y escritura desde los primeros meses de vida, Santiago, Ediciones Universidad
Católica de Chile, p73.
36
Dificultades para la alfabetización
Alfabetización significa mucho más que aprender a leer y escribir,

o lo que comúnmente se entiende por esto, ya que conlleva otros
aprendizajes y desarrollo de habilidades. La lectura constituye
una actividad de activación y enriquecimiento de habilidades
linguísticas y afectivas de los niños. Leer significa activar la
imaginación, activar los procesos mentales, enriquecer el
vocabulario, las estructuras gramaticales y narrativas, ampliar
y organizar la adquisición de la información y desarrollar la
comprensión de los mensajes escritos en distintos tipos de textos.46
De acuerdo a los antecedentes presentados por Whitehurst y Lonigan47,

de cada tres alumnos, más de uno presenta dificultades importantes para
aprender a leer, por lo que no alcanzan el aprendizaje esperado en los pla-
zos previstos. Esto implica que esos niños y niñas tendrán mayor dificul-
tad en el rendimiento escolar a través de toda la educación básica.
Pero hasta hace pocas décadas se consideraba que las dificultades en

el aprendizaje de la lectoescritura no tenían antecedentes en los años
previos del desarrollo infantil. “Sólo recientemente se ha aceptado que
muchos de los procesos más importantes para el desarrollo de la alfabe-
tización tienen lugar antes de que el alumno entre por primera vez en un
aula”48.
Se ha demostrado que la mayor parte de las dificultades que las niñas y

los niños enfrentan en el aprendizaje de la lectura tienen su origen en la
falta de oportunidades en el contexto educativo de sus primeros años de
vida.49 De allí la importancia de los estímulos tempranos y el contacto de
los niños con el mundo de las letras. No obstante, los educadores se han
enfocado al tratamiento de las dificultades del aprendizaje lector y no a
su prevención50. Es por esto que la investigadora Malva Villalón plantea
46 Inostroza, C. G. y Inostroza, L. La importancia de estimular el hábito lector en el hogar.

Grupo educar. [ en línea ] <http://www.grupoeducar.cl/uploads/media/2814 > [consultado
Julio, 2014].
47 Whitehurst y Lonigan, 2001, citado en Villalón, M. 2008. Alfabetización inicial. Claves
de acceso a la lectura y escritura desde los primeros meses de vida, Santiago, Ediciones
Universidad Católica de Chile.
48 Pressley, 1999, citado en Villalón, M. 2008. Alfabetización inicial. Claves de acceso a
la lectura y escritura desde los primeros meses de vida, Santiago, Ediciones Universidad
Católica de Chile.
49 Vellutino y Scanlon, 2001, citado en Villalón, M. 2008. Alfabetización inicial. Claves
de acceso a la lectura y escritura desde los primeros meses de vida, Santiago, Ediciones
Universidad Católica de Chile, p58.
50 Scarborough, 2001, citado en Villalón, M. 2008. Alfabetización inicial. Claves de acceso
a la lectura y escritura desde los primeros meses de vida, Santiago, Ediciones Universidad
Católica de Chile.
que el foco de la educación actual debería ser la prevención, a través de

programas de intervención que promuevan el desarrollo de la alfabetiza-
ción inicial. Pero en Chile aun no se desarrollan estas condiciones.
En el estudio encargado por el Ministerio de Educación de Chile a

la ocde (2003) se señala el escaso desarrollo que tienen las destrezas
identificadas como un “prerrequisito” para el aprendizaje de la lectura
y la escritura en la población infantil, antes de primero básico. A partir
de los antecedentes recogidos, se recomienda desarrollar “una inicia-
tiva de política amplia y de alto nivel para renovar la enseñanza de la
lectura y la escritura en Chile, con énfasis en el desarrollo de destrezas
tempranas de lectoescritura”… El desarrollo de la expresión oral, la
motivación para leer y la conciencia fonológica se proponen como
objetivos de esta iniciativa51.
Existen actualmente opiniones contrarias sobre cual es la edad o el mo-

mento adecuado para enseñar la lectoescritura. Las opiniones se dividen
en si comenzar en NT2 (Kinder), o en básica:
El debate acerca de cuando se debe iniciar el aprendizaje de la lecto-

escritura es uno de los mas controversiales e importantes que se ha
planteado en el campo de la educación inicial… Se abre el debate sobre
cual es el objetivo esencial de la educación inicial, y se responde: aten-
der a los niños y niñas para que adquieran experiencias socio-afecti-
vas y en el entendido de que la lectura es el vehículo para comprender
la relación del individuo con su entorno, se deben ofrecer espacios
para cumplir con el propósito que en palabras de Emilia Ferreiro es:
“El papel de la educación inicial, no es enseñar formalmente el apren-
dizaje de la lectoescritura, sino propiciar un clima afectivo y cognosci-
tivo que facilite el aprendizaje una vez ingresado a la escuela”… Por eso
la escuela debe convertirse en un lugar de convivencia donde los niños
reciban estímulos de los adultos y se estimulen entre ellos mismos en
un ambiente lúdico y recreativo52.
A pesar de esto, las bases curriculares del mineduc señalan que a finales de
Kinder el niño debiese conocer todas las letras del alfabeto, y que a me-
diados de Primero básico debe estar leyendo textos simples. Respecto a
esto Malva Villalón plantea que en un contexto pedagógico que promue-
va el desarrollo de la alfabetización temprana, los niños debiesen apren-
der, entre los 5 y los 6 años, todas las letras del alfabeto, tanto mayúsculas
como minúsculas, y comprender el principio alfabético: la secuencia de
las letras de una palabra escrita representa la secuencia de sonidos de la
palabra hablado.
51 Villalón, Malva. op. cit., p58.

52 Correa, M. 2009. El cuento, la lectura y la convivencia como valor fundamental en la
educación inicial. EDUCERE, Año13, N 44., pp 89-98, [ en línea ]. <http://www.scielo.org.ve/
scielo.php?pid=S1316-49102009000100011&script=sci_arttext> [ consultado Julio, 2014].
38
Pero la evaluación del conocimiento del alfabeto de 399 niños y niñas chi-
lenos de escuelas dependientes de un municipio de la ciudad de santiago,
al inicio de Primero básico mostró que el 14% de los niños conocía menos
de 5 letras y que en el grupo total el promedio era de 12 letras. Solamente
el 5,5% del grupo estudiado conocía todas las letras del alfabeto53.
Alfabetización inicial y conocimientos previos
La alfabetización inicial se refiere al acercamiento temprano del niño al

mundo de las letras. Es durante el primer año de vida que se establecen
los circuitos neuronales necesarios para el desarrollo de las principales
habilidades utilizadas en la práctica lectora (conciencia de los sonidos que
forman las palabras, construcción de la voz, desarrollo del vocabulario, fa-
miliaridad con los mecanismos implicados en la lectura y escritura, etc)54.
La lectura se desarrolla con el lenguaje oral como base, por lo que activi-
dades como hablar, cantar y leerle a los niños, así como el contacto con
libros, actúan como ejercicios de alfabetización inicial.
Fuente: Nelson. 2000. Citado en Plan

nacional de fomento de la lectura, Uni-
dad de Educación Parvularia División
de Educación General. 2010. Guía para
las Educadoras de Párvulos de los Niveles de
Transición.
53 Villalón, M. op. cit., p99.

54 Unidad de Educación Parvularia, Plan Nacional de Fomento de la Lectura División
de Educación General, Ministerio de Educación. 2012. Plan nacional de fomento de la
lectura, Lee Chile lee guía para educadoras y agentes educativos fomento lector de 0 a 4
años, Santiago. [ en línea ], <http://www.crececontigo.gob.cl/wp-content/uploads/2014/05/
guia-educadoras-y-agentes-educativos-04anos.-Mineduc-Integra-Junji-2012.pdf> [ con-
sultado Octubre, 2014]
Estos estímulos tempranos también fomentan el desarrollo cognitivo que, se

produce debido a la exposición a estímulos externos y a la “experiencia del
aprendizaje mediado que se realiza cuando un adulto interviene”55.
Leer es construir significados, podemos decir que mucho antes de que el

niño “sepa leer”, esto es, de que se apropie del código escrito, él ya es un
lector. Antes de poder decodificar un texto, ya se ha recorrido un camino
de significaciones. Esto se ha logrado debido al contacto con el mundo
que lo rodea, a su aptitud para otorgarle sentido a lo que observa, a su
incesante cuestionamiento, a su capacidad de asombrarse ante lo que
descubre cotidianamente. También porque ha tenido adultos que leen
con él56.
A través de los años, los niños y niñas van adquiriendo, en la sala de clases
y en todo contexto, una serie de conocimientos y habilidades que serán
fundamentales para el desarrollo de las habilidades lectoras, y que incluso
predicen como será el aprendizaje posterior.
Los conocimientos previos en relación con la lectura se refieren a la infor-

mación que tiene el estudiante sobre el mundo y a su dominio del vocabu-
lario específico del tema del texto57, y ellos se adquieren al estar en contacto
con libros y con la lectura. Esta permite adquirir vocabulario y familiarizar-
se con los textos y su estructura , con las imágenes, símbolos, y represen-
taciones de objetos o situaciones. Señalar, nombrar, relacionar imágenes
son las primeras acciones que lo harán vincularse con el libro y el mundo
impreso.
Estos conocimientos adquiridos tempranamente influyen de manera di-

recta en la comprensión de lectura, ya que el lector comprende un texto en
la medida en que conecta la información que lee con lo que ya sabe, para
construir activamente el significado.
Gusto por la lectura
Como se ha mencionado se recomienda fomentar la lectura desde la prime-

ra infancia creando un contacto temprano y cotidiano con los libros pero,
55 Plan nacional de fomento de la lectura. Unidad de Educación Parvularia División de

Educación General. 2010. Guía para las Educadoras de Párvulos de los Niveles de Transición,
Santiago. [ en línea ], <http://ftp.e-mineduc.cl/cursoscpeip/Parvulo/NT1/I/unidad2/documen-
tos/estrategia/Plan_Nacional_Fomento_a_la_lectura_MINEDUC.pdf > [ consultado Octubre,
2014]
56 Larraín, M. La lectura en voz alta. El valor de lo simple. Educar. Separata pedagógica
coleccionable 1.
57 Ministerio de Educación, Unidad de Currículum y Evaluación. 2013. Programa de Estudio
para Primer Año Básico, Lenguaje y Comunicación, Santiago. [ en línea ] <http://www.curri-
culumenlineamineduc.cl/605/articles-18871_programa.pdf>. [ consultado Octubre, 2014].
40
desde que el niño empieza a relacionarse con los libros hasta que comien-
za a leer y encontrar gusto en ello, hay un camino largo. Es por esto que
no se debe presentar el aprendizaje de la lectura como un proceso difícil
o aburrido. La actitud inicial de los niños y niñas frente a la lectura es un
factor que influye en la comprensión de los textos.
El gusto por la lectura no se desarrolla bajo presión ni como obli-

gación, ni con libros de textos aburridos o sin sentido, cuya única
utilidad es enseñar a leer. De ahí, la necesidad de proporcionarle a los
alumnos abundantes materiales de lectura, amenos e interesantes,
adaptados a sus necesidades, gustos y de gran variedad: cuentos, poe-
mas, cancioneros, libros de adivinanzas, chistes y refranes58.
El Plan Nacional de Fomento de la Lectura promueve el gusto por la

lectura entregando recursos y ofreciendo capacitación a los colegios, en
animación lectora ya que se considera fundamental proporcionar a los
docentes y eeducadoras de párvulos herramientas concretas que puedan
implementar en su propia práctica.
Componentes que construyen la habilidad lectora
Malva Villalón y Andrea Rolla, docentes de la Pontificia Universidad

Católica de Chile, desarrollaron una prueba de alfabetización inicial (PAI)
que establece 5 componentes fundamentales en el proceso de adquisición
de la lectura y la escritura, que los niños deben manejar antes de comen-
zar a leer. Estos componentes se adquieren a partir de la experiencia
familiar y el entorno. A estos conocimientos les llamaron alfabetización
emergente59 y son los siguientes:
1) Conciencia fonológica: toma de conciencia y capacidad de manejo de

fonemas, las unidades del lenguaje oral.
2) Conciencia de lo impreso: identificación de la simbología gráfica y de
su función social, a través del reconocimiento de los signos escritos y sus
diversos usos culturales.
3) Conocimiento del alfabeto: identificación de las letras del alfabeto.
4) Lectura: reconocimiento visual de palabras y frases simples, de uso
común, con el apoyo de imágenes.
5) Escritura: el propio nombre de pila, dictado de palabras simples, escri-
tura espontánea y de verbalizaciones producidas por el niño.
Después de manejar estos conocimientos se profundiza y desarrollan las

habilidades de conciencia fonológica, decodificación y de construcción de
significado.
58 Escalante, D.T y Caldera, R. V. op. cit.

59 Villalón, M. y Rolla, A. Prueba de alfabetización inicial (PAI), Pontificia Universidad
Católica de Chile.
Por su importancia en la etapa temprana de alfabetización, a continua-

ción examinare los tres primeros componentes necesarios para el desa-
rrollo de la habilidad lectora.
Conciencia fonológica
Los fonemas corresponden a las unidades sonoras de las palabras en el
habla, y los grafemas son las letras, las unidades gráficas de las palabras
escritas60.
Los niños tienen que comprender que las palabras están formadas por
unidades sonoras y que estas unidades se representan a través de las
letras impresas61. Para aprender a relacionar estos conceptos, representa-
ción gráfica con sonido, se desarrolla la conciencia fonológica, esta es una
habilidad metalinguística, o de reflexión sobre el lenguaje, responsable
del reconocimiento de las unidades fonológicas del lenguaje hablado. El
desarrollo de esta habilidad tiene un impacto positivo sobre el aprendiza-
je de la lectura62, por lo que es una de las más importantes a desarrollar.
La conciencia fonológica se desarrolla progresivamente durante los

primeros años de vida. Se comienza identificando las palabras, luego
las sílabas y por último los fonemas, esto se debe a que el fonema es una
unidad particularmente difícil de abstraer por los niños debido a que son
sonidos que no significan nada por sí mismo y que tampoco los usamos
de forma cotidiana63. por lo que reconocer los sonidos de las letras es mas
abstracto que reconocer sílabas y palabras.
La rima y la sílaba se logran identificar antes que los fonemas, y se ad-

quieren antes de aprender a leer porque los niños desarrollan la con-
ciencia fonológica inicialmente cuando se dan cuenta de los sonidos del
lenguaje y descubren que algunas palabras suenan de manera similar y
riman64.
La conciencia fonológica se aborda principalmente en primero básico. El
programa de estudio que contemplan las bases curriculares del mineduc,
incluyen actividades graduadas de segmentación para su desarrollo, estas
corresponden a: segmentación de unidades fonológicas, conteo de uni-
dades, identificación de sonido inicial y final y manipulación de fonemas
para formar diferentes palabras.
60 Villalón, M. op. cit. p88.

61 Ibid, p95.
62 Ibid, p90
63 Ibid, p95
64 Ministerio de educación, Desarrollo del Lenguaje a través de la Lectura, Lección N° 1:
¿Qué es la conciencia fonológica y cómo se desarrolla en los niños?. [ en línea ] <http://ftp.
emineduc.cl/cursoscpeip/Parvulo/NT1/I/unidad2/documentos/leccion1.pdf> [ consultado:
abril, 2015 ].
42
Sugerencias del Plan nacional de fomento de la lectura para desarrollar

la conciencia fonológica65:
-Verbalizar oraciones con sentido para niños y niñas, enfatizando la
separación de cada palabra oralmente.
-Separar sílabas de palabras que formen parte de contextos significati-
vos.
-Reconocer sonidos iniciales o finales de palabras representadas por
dibujos.
-Nombrar palabras que tengan igual sonido inicial o final que una pala-
bra modelo dada.
-Reconocer rimas en poemas.
Decodificación – Conocimiento del principio alfabético

La decodificación es el proceso mediante el cual se descifra el código
escrito para acceder al significado de los textos. Para aprender a leer, se
necesita conocer la correspondencia entre grafema y fonema, es decir,
comprender el principio alfabético. En español, la relación entre estos
elementos es regular: cada letra, por lo general, representa siempre el
mismo sonido. Conocer el alfabeto significa conocer los nombres de las
letras, sus sonidos y los signos gráficos, tanto de mayúsculas como de
minúsculas.
De acuerdo a estudios, el conocimiento de las letras mayúsculas se

adquiere antes que el de las letras minúsculas, debido probablemente
a la mayor diferencia que existe entre las formas de las letras ma-
yúsculas y a su uso más frecuente y destacado en el contexto66. Estos
estudios han establecido que el conocimiento del nombre de las
letras se adquiere previamente al sonido y que los fonemas que están
al inicio de los nombres se adquieren antes que aquellos que están en
una posición final67.
La función de las letras (grafemas), es representar los fonemas de las

palabras. Los nombres de las letras ayudan al aprendizaje de la asocia-
ción entre fonemas y grafemas. El conocimiento de las letras ayuda a
comprender que las palabras habladas están formadas por elementos
unitarios68. Después de comprender este principio alfabético se empie-
za a identificar el nombre de algunas letras, su correspondencia con el
sonido y su representación gráfica.
65 Plan nacional de fomento de la lectura. Unidad de Educación Parvularia División

de Educación General. Guía para las Educadoras de Párvulos de los Niveles de Transi-
ción,op. cit.
66 Villalón y Silva, 2006, citado en Villalón, M. 2008. Alfabetización inicial. Claves de
acceso a la lectura y escritura desde los primeros meses de vida, Santiago, Ediciones
Universidad Católica de Chile.
Fuente imagen: Elaboración propia.
68 Ibid, p98.
La decodificación de las secuencias de letras consiste en identificar los

rasgos de los trazos en las letras (líneas, ángulos, contornos), a través de los
cuales se realiza el reconocimiento de los grafemas. Los signos gráficos de
las letras son diversos, algunos no presentan diferencias entre las minúscu-
las y mayúsculas como por ejemplo la letra S, s. Pero hay otras que presentan
una mayor dificultad para reconocerlas y aprenderlas, este es el caso de la
letra Q, q, la cual es muy diferente. Las letra b, d, p y q se dificultan porque
son iguales, solo varía la orientación, por lo que se confunden y son las que
se aprenden más tardíamente69.
La enseñanza de las letras no puede ser una actividad que se ejercite inde-
pendientemente, sino como parte del proceso de comprensión de un texto.
Lo mismo ocurre con el desarrollo de la conciencia fonológica, es un com-
ponente relevante para una mejor comprensión y expresión, nunca como
un fin en sí mismo70. Y se ha comprobado mayor efectividad al combinar la
ejercitación en conciencia fonológica y la enseñanza de las letras, ya que la
enseñanza aislada de las letras no genera un efecto positivo en el dominio
fonológico ni en el aprendizaje lector71.
Sugerencias del Plan nacional de fomento de la lectura para desarrollar la

decodificación72:
-Exhibir en el aula, un abecedario ilustrado completo, de la letra A a la letra
Z, utilizando palabras inconfundibles que representen a cada una de ellas.
Construcción del significado

El nivel de vocabulario temprano influye en el aprendizaje de la lectoescritu-
ra ya que comprender el texto no es solo dominar las habilidades de decodifi-
cación, también es construir sentido y significado, por ello las habilidades de
decodificación se deben aprender junto con la comprensión73.
Es vital para este proceso, el goce por la lectura, no presentar estas activi-
dades de manera engorrosa o que sean perturbadoras para niñas y niños.
Lo principal es preparar a los estudiantes a partir del juego, instrumento
que motiva y es propio del aprendizaje en los primeros años. El placer
lector es entonces, el objetivo final de la lectura.
La comprensión lectora es un proceso que se desarrolla con el conocimiento

previo del oyente o lector, quien construye o reconstruye el significado.
69 Ibid, p96.

70 Ibib, p101.
71 Ball y Blachman, 1988; Defior y Tudela, 1994, citado en Villalón y Silva, 2006, citado en
Villalón, M. 2008. Alfabetización inicial. Claves de acceso a la lectura y escritura desde los
primeros meses de vida, Santiago, Ediciones Universidad Católica de Chile.
72 Plan nacional de fomento de la lectura. Unidad de Educación Parvularia División de Edu-
cación General. Guía para las Educadoras de Párvulos de los Niveles de Transición, op. cit.
73 Cáceres, A., Donoso, P. Y Guzmán, op. cit.
44
El aprendizaje de la lectura abarca una serie de operaciones cogniti-

vas, entre ellas se encuentran el empleo de memorización, selección,
adquisición, almacenamiento y recuperación de la información, como
también de un proceso afectivo. El proceso afectivo dirige aspectos
como la atracción de un sujeto hacia una tarea, la motivación intrín-
seca por aprender esta actividad, la autoconfianza, la asertividad en la
solución de problemas, entre otras74.
Bases curriculares
Las Bases Curriculares se definen como un instrumento que establece

los aprendizajes mínimos de cada nivel y los programas de estudio. Los
aprendizajes mínimos pueden ser complementados, por lo que se le otor-
ga a los establecimientos educacionales la libertad de construir propues-
tas propias que respondan a sus necesidades y a las características de su
proyecto educativo.
Las Bases Curriculares establecen Objetivos de Aprendizaje específicos

para la edad de los estudiantes. Estos objetivos integran habilidades,
conocimientos y actitudes.
A continuación puntualizo los objetivos establecidos por el mineduc, rela-

cionados con la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura, más directa-
mente relacionados con los objetivos del proyecto de diseño75.
En términos generales, en NT2 (Nivel de transición2, Kinder)se ense-
ñan las vocales junto con algunas consonantes (m, s, p, l) y se empieza a
desarrollar la conciencia fonológica y la comprensión oral. En NB1 (Nivel
básico 1) se enseña todo el abecedario y la comprensión oral para que a
finales del primer año ya lean y comprendan textos cortos.
74 Ibíd.
75 Esta síntesis fue elaborada a partir de las siguientes fuentes:
- Lenguaje y Comunicación, Programa de Estudio para Primer Año Básico Unidad de
Currículum y Evaluación, Ministerio de Educación, 2013.
- Bases Curriculares de la Educación Parvularia, Capítulo 2, Ámbito de experiencias para
el aprendizaje, Comunicación, Núcleo de aprendizajes, Lenguaje verbal, 2005.
- Curriculum en línea, recursos para el aprendizaje, Lenguaje y Comunicación 1° básico.
Objetivos de aprendizaje relacionados con la enseñanza-aprendizaje de

la lectoescritura para NT2:76
- Expandir progresivamente el vocabulario explorando los fone-

mas (sonidos) y significados de nuevas palabras que son parte de
las experiencias de los niños y niñas.
-Iniciar progresivamente la conciencia fonológica (sonidos de

las palabras habladas) mediante la producción y asociación de
palabras que tengan los mismos sonidos iniciales (aliteraciones)
y en sus sonidos finales (rimas).
- Diferenciar el sonido de las sílabas que conforman las palabras

habladas avanzando en el desarrollo de la conciencia fonológica.
-Inicio de la lectoescritura y escritura. Fomento del gusto por la

lectura de cuentos, poemas y textos no literarios, y de la expresión
y comprensión oral.
-Desarrollar en los estudiantes el concepto de lo impreso e iniciar

el proceso de adquisición de la lectoescritura. Se espera que, al
finalizar la unidad, sean capaces de reconocer los sonidos y los
grafemas de las palabras para leer comprensivamente textos bre-
ves compuestos por las letras aprendidas en este período.
Objetivos de aprendizaje relacionados con la enseñanza-aprendizaje de

la lectoescritura para el primer año de enseñanza básica77:
Las Bases Curriculares apuntan al desarrollo de la conciencia fonológica

y definen el logro de la decodificación y del principio alfabético como ob-
jetivo. Esto requiere que los alumnos estén en un ambiente letrado donde
los textos tengan un sentido, y que la aproximación a la lectura sea hecha
de manera estimulante y motivadora.
- Conciencia fonológica:
Identificar los sonidos que componen las palabras, reconociendo, sepa-
rando y combinando sus fonemas y sílabas.
76 Ministerio de Educación, Unidad de Curriculum y Evaluación. 2005. Bases Curricula-

res de la Educación Parvularia, Capítulo 2, Ámbito de experiencias para el aprendizaje, Co-
municación, Núcleo de aprendizajes: Lenguaje verbal, Santiago, p62. [ en línea ]. <http://
www.mineduc.cl/usuarios/parvularia/doc/201308281105060.bases_curriculares_educa-
cion_parvularia.pdf> [ consultado: octubre, 2014 ].
77 Curriculum en línea, recursos para el aprendizaje, Lenguaje y Comunicación 1° básico,
Objetivo de Aprendizaje. [ en línea ]. <http://www.curriculumenlineamineduc.cl/605/
w3-propertyvalue-49422.html> [ consultado: septiembre, 2014 ].
46
-Identifican un sonido o patrones de sonido en oraciones escucha-

das.
-Identifican qué palabras riman entre sí luego de escuchar una
estrofa.
-Identifican el sonido inicial y final de las palabras.
-Descomponen palabras en los fonemas que las forman.
-Identifican una palabra luego de escuchar sus fonemas, por
ejemplo, la profesora dicta p-a-s-o y los alumnos reconocen
la palabra “paso”.
-Descomponen palabras en sílabas.
-Forman palabras a partir de sílabas dadas.
- Identificar silabas y palabras:

-Reconocer las silabas que componen las palabras.
-Reconocer que las palabras son unidades de significado separa-
das por espacios en el texto escrito.
-Diferencian una palabra de una frase u oración.
-Identifican la cantidad de palabras que hay en una oración.
-Identifican la primera y la última letra de una palabra.
- Conocimiento del principio alfabético

Leer palabras aisladas y en contexto, aplicando su conocimiento de la
correspondencia letra-sonido.
-Nombran las letras estudiadas y reproducen su sonido.
-Nombran palabras que comienzan con una letra determinada.
-Reconocen una letra determinada en textos escritos.
-Reconocen palabras que contienen las letras aprendidas
-Identifican las palabras según su sonido inicial
Segundo semestre:
-Reconocen y reproducen el sonido de todas las letras.
- Leen palabras que contienen una o más vocales y las consonantes
en estudio.
- Leen la mayoría de las palabras en textos apropiados a su edad.
- Leen frases u oraciones.
- Leen textos significativos apropiados a su edad, aplicando su
conocimiento de las cinco vocales y todas las consonantes.
- Comprender textos orales (explicaciones, instrucciones, relatos,

anécdotas, etc.) para obtener información y desarrollar su curiosidad por
el mundo: estableciendo conexiones con sus propias experiencias; visua-
lizando lo que se describe en el texto; formulando preguntas para obtener
información adicional y aclarar dudas; respondiendo preguntas abiertas;
formulando una opinión sobre lo escuchado.
-Relacionan lo que han aprendido en otras asignaturas con un
texto escuchado en clases.
-Mencionan experiencias de sus vidas que se relacionan con lo que
han escuchado.
-Dibujan objetos, eventos y experiencias personales que se relacio-

nan con el texto escuchado.
-Hacen un recuento de partes de un texto escuchado en clases.
-Dibujan elementos descritos en el texto escuchado. Formulan pre-
guntas para ampliar la información que aprendieron al escuchar
un texto.
-Responden preguntas que hacen referencia a la información de un
texto escuchado.
-Siguen instrucciones orales para realizar una tarea.
-Expresan una opinión sobre algún aspecto de un texto escuchado.
- Comprender y disfrutar versiones completas de obras de la litera-
tura, narradas o leídas por un adulto, como: cuentos folclóricos y de
autor, poemas, fábulas, leyendas.
- Ampliar el vocabulario
- Incorporar de manera pertinente en sus intervenciones orales el
vocabulario nuevo extraído de textos escuchados o leídos.
- Desarrollar la curiosidad por las palabras o expresiones que des-
conocen y adquirir el hábito de averiguar su significado.
- Desarrollar el gusto por la lectura, explorando libros y sus

ilustraciones.
-Reconocer que los textos escritos transmiten mensajes y que son
escritos por alguien para cumplir un propósito.
-Es prioridad de la escuela formar lectores activos y críticos, que
acudan a la lectura como medio de información, aprendizaje y
recreación en múltiples ámbitos de la vida.
- Demostrar comprensión de narraciones que aborden temas que

les sean familiares:
- Extrayendo información explícita e implícita
- Respondiendo preguntas simples, oralmente o por escrito, sobre
los textos (qué, quién, dónde, cuándo, por qué)
- Recreando personajes a través de distintas expresiones artísti-
cas, como títeres, dramatizaciones, dibujos o esculturas
- Describiendo con sus palabras las ilustraciones del texto y rela-
cionándolas con la historia
- Estableciendo relaciones entre el texto y sus propias experien-
cias
- Emitiendo una opinión sobre un aspecto de la lectura
- Concepto de lo impreso
Los niños desarrollan el concepto de lo impreso cuando están en perma-
nente contacto con libros y participan en actividades de lectura en voz
alta. El concepto de lo impreso se refuerza en los niños al explicar la di-
reccionalidad del texto, al marcar oral y gráficamente las fronteras entre
palabras y al destacar el uso de mayúsculas y puntuación.
48
Una buena manera de fortalecer el concepto de lo impreso en los lectores

emergentes es mencionar el título, el autor, el ilustrador y las partes de un
libro antes de leer en voz alta a los alumnos. De esta manera, ellos se fami-
liarizan con los textos y se dan cuenta de que son escritos por alguien.
Un estudiante comprende el concepto de lo impreso cuando entiende que:
-El lenguaje escrito transmite mensajes y se relaciona con el len-
guaje oral.
-El lenguaje oral se puede transcribir y luego leer.
-Lo que está escrito también se puede decir oralmente.
- La lectura se realiza de izquierda a derecha.
-Existe una diferencia entre lo que está escrito en un texto y otros
elementos que lo conforman (dibujos, diagramación, etc.)
Métodos de enseñanza de la lectoescritura
Como se ha señalado, la lectoescritura comprende el aprendizaje simul-

táneo de la lectura y de la escritura. Se aprenden a reconocer las letras
visualmente, auditivamente y mediante la escritura, confeccionando los
trazos que la componen.
Las Bases curriculares proporcionadas por el mineduc son una guía del
contenido a enseñar pero no define la forma en que se realizará. Las bases
entregan sus recomendaciones pero es el docente quien debe definir la
metodología adecuada para la enseñanza de la lectoescritura, según las
necesidades de sus estudiantes, con la finalidad de que el aprendizaje de la
lectura y escritura sea logrado, al mismo tiempo.
Hay numerosos métodos para la enseñanza de la lectoescritura, y no existe

ninguno que responda a las necesidades de todos los estudiantes ni de
todos los docentes. Frente a las alternativas existentes, cada profesor debe
utilizar un sistema que se adecue al proyecto educativo de su escuela y al
diagnóstico que haga de sus alumnos78.
A pesar de esto, en Chile en la mayoría de los establecimientos la enseñanza

de la lectoescritura tiende a ser la misma, no existiendo variaciones signifi-
cativas en los métodos. En general utilizan el método sugerido por las bases
curriculares, el cuál corresponde al enfoque fonético. Las razones, descritas
en las Bases curriculares son: “ (…) la ventaja de ser un sistema ordenado y
de implementación simple. Este enfoque relaciona las unidades mínimas
de la escritura, como son las letras y sílabas, con su sonido. En el marco de
este enfoque, es imprescindible articular la enseñanza de la decodificación
con actividades orientadas al desarrollo de la comprensión …”.
78 Ministerio de Educación, Unidad de Currículum y Evaluación. Programa de Estudio

para Primer Año Básico, Lenguaje y Comunicación, op. cit.
A pesar de esto diversas opiniones critican el uso de este método, alegan-

do que no favorece la comprensión lectora, a diferencia de otros métodos
que por ser más lentos en su aplicación no se utilizan. En la entrevista
con la docente Angélica Riquelme señalo con respecto a esto que lo foné-
tico se enfoca en la pura fonología y el alfabético en enseñar el alfabeto,
pero también hay métodos globales que no te enseñan fonética alfabéti-
camente, sino que, te enseñan la palabra completa, lo cual corresponde a
un enfoque constructivista. “Son distintos métodos, pero que subyacen a
ciertos enfoques, todos los fonéticos alfabéticos son un poquito más con-
ductistas, pero acá en Chile el mineduc dice que los niños deben aprender
fonética alfabéticamente hay muy pocos colegios que hacen otra cosa,
enseñan letra por letra, la M con la A MA, eso es fonético alfabético. En
primero le piden a los niños conocer la letra una por una, entonces los
profesores hacen lo que el ministerio les pide, en otro países los niños
aprenden a escribir con la letra que quieran, acá los niños aprenden por
obligación con manoescrita, ligada, acá es una norma. Por lo que los pro-
fesores les cuesta innovar, pueden, pero es difícil”.
A continuación describo brevemente las características de algunos de los

métodos más utilizados para la enseñanza de la lectoescritura.
El Método Fonético o Fónico:

Se considera a Blas Pascal y a Juan Amos Comenio los creadores de este
método. Este consiste en hacer pronunciar a los niños sólo las vocales y
los diptongos, pero no las consonantes. Las consonantes se pronunciarán
después, en combinación con las vocales. Juan Amos Comenio publicó el
libro Orbis Pictus (el mundo en imágenes), donde se muestra un abeceda-
rio ilustrado con personas y animales produciendo sonidos onomatopé-
yicos. Este libro facilitó la pronunciación de las consonantes, sobre todo
de aquellas que no tienen sonido79.
79 Batista, I. Y. op. cit.

50
Orbis pictus, Juan Amos Comenio Fuen-

te: www.uned.es
Proceso del método fonético o fónico:

- Se enseñan las vocales por su sonido utilizando imágenes de objetos
cuyo nombre se inicie con cada letra.
- Se enseña cada consonante por su sonido, empleando una imagen que
comience con la letra.
- Cuando las consonantes no se pueden pronunciar solas como; c, ch, j, k,
ñ, p, q, w, x, y, se enseñan en sílabas combinadas con una vocal, utilizando
imágenes también.
- Las consonante se combinan con las vocales, formando sílabas, ejemplo:
ma
- Luego se combinan las sílabas para construir palabras: ejemplo: mamá,
ama, mapa, etc
- Se construyen oraciones ejemplo: Mi mamá me ama.
Ventajas:
- Se adapta al castellano por ser éste un idioma fonético ya que la mayo-
rías de los fonemas tienen un único sonido, y se lee tal como esta escrito.
- Como el enlace de los sonidos es más fácil y rápido, el alumno lee con
mayor facilidad y el aprendizaje de la lectura es más rápido.
Desventajas:
- Por atender los sonidos, las sílabas y el desciframiento de las palabras se
descuida la comprensión.
- La repetición de los sonidos lo transforma en un proceso mecánico con-
virtiéndolo en una experiencia repetitiva y poco atractiva.
- Requiere que el profesor prepare material de apoyo como láminas que
posean imágenes capaces de reforzar el aprendizaje del fonema.
El Método Silábico:
El método silábico se le atribuye a los pedagogos Federico Gedike y Samiel
Heinicke. Consiste en la enseñanza de las vocales, luego de las consonantes
combinadas con las vocales formando sílabas y palabras80. El mejor ejemplo
de esta metodología es el silabario.
Silabario Hispanoamericano, Adrián
Dufflocq Galdames. Fuente: Memoria
Chilena
Proceso del método silábico:

- Se enseñan las vocales enfatizando en la escritura y la lectura
- Se enseñan las consonantes
- Se combinan las consonantes con las vocales ma, me, mi, mo, mu, etc.
- Se forman palabras con las silabas aprendidas y se construyen oraciones.
- Se combinan las consonantes con las vocales en sílabas inversas: am, em, im,
om, um y se forman nuevas palabras y oraciones.
Ventajas:
- Omite el deletreo y pronunciación de los sonidos de las letras por separado.
- Las sílabas son unidades sonoras que se perciben con mayor facilidad que
los fonemas.
- Se adapta al idioma castellano, siendo una lengua fonética. Los fonemas
suenan como se leen, a diferencia de otros idiomas.
Desventajas:
- Aun partiendo de la sílaba, el aprendizaje es muy lento.
- Por ser muy mecánico, da lugar a que se descuide la comprensión.
80 Ibíd.
52
El Método Global:
Conocido también como método de oraciones completas o método
Decroly, se considera que es el que mejor se adapta a las cualidades de
los niños para interiorizar los conocimientos ya que ellos no perciben
con facilidad las pequeñas diferencias y les resulta más fácil comprender
e ir desde lo general a lo particular. Por esta razón, este método enseña
primero la oración para llegar a la palabra, luego a las silabas y por último
a los fonemas. De esta forma, se comienza con la oración y la palabra, que
poseen un contenido y un significado familiar para el niño, para luego
llegar a los fonemas que son algo abstracto y ajeno.
Es un método que necesita bastante apoyo por parte del profesor debido
a que los niños no pueden descifrar por sí solos las palabras con las que se
encuentran por primera vez, lo cual puede enlentecer el aprendizaje81.
Ventajas:
- Va de lo general a lo particular, de lo concreto a lo abstracto, lo que facili-
ta el aprendizaje
- Se centra bastante en la comprensión, siendo prioridad antes de apren-
der los fonemas.
Desventajas:
- El ritmo de aprendizaje es muy lento.
- Se necesita constante supervisión y guía del profesor.
Los métodos son herramientas a utilizar en los procesos de enseñan-

za-aprendizaje. El diseño del material propuesto busca ser un apoyo en
este proceso, independientemente del método que se utilice. Esto es posi-
ble porque, más allá de sus diferencias, todos estos métodos se proponen
la enseñanza de una misma habilidad, y comprenden los mismos temas.
Además el material didáctico propuesto está concebido como una herra-

mienta de apoyo flexible y adaptable a los diversos procesos de enseñanza
y fomento de la lectura. Su funcionamiento esta previsto para el contexto
de la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, por lo cual el aprendi-
zaje se alcanzará mediante el uso del material en conjunto con las demás
actividades que se realizarán en la clase, en la casa y en la vida cotidiana.
Esto significa que el material no pretende generar la habilidad lectora por

si sólo. Y si bien se puede utilizar en otras situaciones, habrá que tener
en cuenta que fuera de este contexto el material tendrá otras finalidades.
Tantas y tan diversas como las que conlleva narrar un cuento.
81 Ibíd.
3) Material didáctico
Didáctica
El término “didáctica” proviene del griego didastékene, didas-=enseñar

y tékene-=arte, por lo que puede definirse como el arte de enseñar. La
didáctica es una disciplina que interviene en el proceso de enseñan-
za-aprendizaje82, una rama de la pedagogía que se encarga de desarrollar
métodos, sistemas y técnicas para mejorar la enseñanza. Es una discipli-
na que se encarga de articular la teoría con la practica, conocer al sujeto
que aprende para involucrarle en su propio aprendizaje, a través de una
enseñanza adaptada al individuo o grupo83.
La didáctica es enseñar, estos dos conceptos se han acercado ya que con

el tiempo la enseñanza ha dejado de ser concebida como mera transmi-
sión de conocimientos por medio de la palabra. Progresivamente, se han
incorporado aspectos como la estimulación, la motivación, la intención,
el desarrollo de la autonomía, los propósitos, y la formación de la per-
sonalidad, entre otros. Es así que el concepto de enseñanza ha llegado
al de didáctica84. En palabras de Paulo Freire “enseñar no es transferir
conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o
construcción”85.
Material didáctico
El material didáctico es un instrumento que facilita la enseñanza-apren-

dizaje. Según Parcerisa es “cualquier tipo de material destinado a ser
utilizado por el alumnado y los materiales dirigidos al profesorado que
se relacionen directamente con aquéllos, siempre y cuando estos tengan
como finalidad ayudar al profesorado en el proceso de planificación,
desarrollo y/o de evaluación del currículum”86
82 Castillo, P. A. 2011. Criterios transdiciplinares para el diseño de objetos lúdico-didác-

ticos. Cuad. Cent. Estud. Diseño Común., Ens., n. 38, dic. [ en línea ] <http://www.scielo.
org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1853-35232011000400003&lng=es&nrm=iso>. [
consultado: abril, 2015].
83 Escribano, A. 2004. Aprender a enseñar: fundamentos de didáctica general, edita
Universidad de Castilla La Mancha, España.
85 Reinhardt, N. op. cit.
86 Parcerisa, A. 1996, citado en Diseño de materiales curriculares: Criterios didácticos
para su elaboración y evaluación, José Ignacio Gómez y José Manuel Bautista Vallejo,
Revista Aula Abierta N 80, Huelva 2002.
54
El profesor utiliza los materiales para adecuar la enseñanza a los dife-

rentes estilos, formas de aprender y características de los estudiantes.
Para esto, es relevante el diseño del material, pero también, el uso que el
profesor le dará87. Es el docente quien decide cual material y cómo lo va a
utilizar para un determinado objetivo, sea para despertar y mantener la
atención, o para motivar, entre otros, evitando que el recurso pase a ser
un elemento distractor en el proceso de enseñanza aprendizaje88.
Pere Marquès establece la diferencia entre material didáctico y recurso

educativo. Plantea que cualquier material puede utilizarse, en deter-
minadas circunstancias, como herramienta para facilitar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, pero “no todos los materiales que se utilizan en
educación han sido creados con una intencionalidad didáctica. Por ejem-
plo, con unas piedras podemos trabajar las nociones de mayor y menor
con los alumnos de preescolar”89.
- Material didáctico es aquel que tiene el objetivo de facilitar el proceso de

enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto.
- Recurso educativo es cualquier material que se utilice con una finalidad

didáctica. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situa-
ción de enseñanza y aprendizaje pueden ser, o no, medios didácticos.
Frascara hace una diferencia entre material didáctico y material educa-

tivo. El primero restringe el objetivo a la enseñanza. Pero educar es más
que enseñar ya que se relaciona con el desarrollo total del individuo como
ser social, y no sólo como acumulador de conocimientos. Y hay materiales
que sólo son informativos. Además de este material debe existir material
que ofrezca posibilidades de interpretación, que requiera el desarrollo del
juicio90.
Toda escuela cuenta con materiales didácticos, que son en general
materiales de referencia informativa tales como mapas, diagramas,
dibujos, etc., así como también materiales persuasivos, como escenas
patrióticas llenas de acción romántica donde los personajes princi-
pales son más atractivos que los enemigos; láminas de higiene que
muestran qué pasa si uno no hace tal o cual cosa; modelos de conducta
social, etc. Además de este material, también existe material educati-
vo, es decir, material que ofrece posibilidades de interpretación, que
87 Parcerisa, A. 1996. Materiales curriculares: Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos,

Editorial Grao, Barcelona. [ en línea ] <http://books.google.cl/books?id=guOhh3vf4CI-
C&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=fal-
se. > [ consultado: abril, 2015].
89 Marquès, P. 2010. Los medios didácticos, de Departamento de Pedagogía Aplicada,
Facultad de Educación, UAB [ en línea ] http://tictoner.com/proyectos/valora/docs/mate-
riales_estudio/u3_l3/Los_medios_didacticos.pdf [ consultado: septiembre, 2015].
90 Frascara, J. 2011. El diseño de comunicación, Buenos Aires, Ediciones Infinito.
requiere el desarrollo del juicio, y que requiere la participación activa

de maestros y estudiantes para su uso91.
Los materiales tienen distintas finalidades y funciones. Parcerisa indica

como principales características las siguientes:
- Innovador, al incorporar materiales en la enseñanza que supongan
cambios estructurales innovadores.
- Motivador, presentando estrategias de captación del interés y la aten-
ción del alumnado y baterías de actividades significativas y sugerentes.
- Estructurador de la realidad, puesto que presenta con un determina-
do molde de la realidad.
- Configurador y mediador de las relaciones entre los alumnos y los
materiales, ya que éstos determinan el tipo de actividad mental y los pro-
cesos de aprendizaje que los alumnos desarrollan.
- Controlador de los contenidos a enseñar.
- Solicitador, pues los materiales actúan como guía metodológica que
condiciona la actuación docente e impone condiciones para la “comuni-
cación cultural pedagógica”.
- Formativo, dado que incide en el proceso de aprendizaje del alum-
nado, no sólo por el uso que se haga de él, sino también por su propia
configuración.
Según como se utilicen en los procesos de enseñanza y aprendizaje, los

medios didácticos y los recursos educativos pueden cumplir diversas
funciones, algunas de ellas son92:
- Proporcionar información.
- Guiar los aprendizajes.
- Ejercitar habilidades
- Motivar, despertar y mantener el interés.
- Evaluar los conocimientos y las habilidades.
- Proporcionar simulaciones para la observación, exploración y
experimentación.
- Proporcionar entornos para la expresión y creación.
Diseño de material didáctico
En el diseño de materiales didácticos se debe tomar en cuenta, como

en todo diseño, las características del usuario como edad y género, pero
también se deben considerar las emociones que provocarán, la participa-
ción que esperamos tenga el usuario, y muy especialmente, las diferencias
individuales y los estilos de aprendizaje que cada uno tiene, ya que no
91 Ibíd.
92 Marquès, P. op. cit.
56
existe un recurso que funcione igual para todas las personas. Para satisfa-
cer necesidades y situaciones diferentes y dar respuesta a esa diversidad,
los instrumentos tienen que ser igualmente diversos, y permitir distintos
usos: un buen material didáctico, flexible y eficiente, no depende sólo de
su diseño sino, también, de su uso93.
Trabajar con la diversidad plantea a los educadores el desafío de una
enseñanza equitativa en pos de la cual “deben innovar la gestión peda-
gógica en el aula, para potenciar el aprendizaje desde la diversidad de las
condiciones individuales y experienciales de los niños que ingresan a los
programas educativos”94.
Consideraciones para el diseño de material didáctico

Es frecuente en los materiales didácticos en uso la falta de complejidad
conceptual expresada en un planteamiento de actividades rutinarias,
iguales o similares a las utilizadas desde hace décadas, sin considerar el
cambio generacional. No se tiene en cuenta que los niños actualmente
están sometidos a muchos estímulos y pueden realizar muchas tareas
en forma simultánea, más que secuencial, lo que dificulta mantener su
atención.95
Por eso, en el diseño de materiales didácticos es fundamental tener en

cuenta el desarrollo cognitivo, así como la motivación y captación del
interés del usuario. Los productos no deben ser sólo informativos, y sus
objetivos y complejidad también deben definirse de acuerdo a las carac-
terísticas del destinatario final y al contexto en el que se desenvuelven.
A continuación describo algunas características recomendables para un
buen material didáctico.
Incorporar las emociones ayuda a generar una predisposición positiva

hacia el aprendizaje, cuando este “involucra las emociones y sentimientos
personales tanto como la inteligencia, influye y es duradero”.96
Interacción es la acción que se ejerce recíprocamente entre dos o más
sujetos, o entre estos y determinados objetos. La didáctica ofrece inte-
ractividad lo cuál influye en el aprendizaje, convirtiéndose en un modo
de comprender y recibir información. Al recibir información de manera
interactiva es más fácil recordar las cosas ya que el estímulo es mayor y
los conocimientos nos quedan “grabados” en la mente. La mayor parte de
los aprendizajes se dan a través de las experiencias, es decir, no se apren-
93 Alzate, M. V. op. cit.

94 Villalón y Silva, 2006, citado en Villalón, M. 2008. Alfabetización inicial. Claves de acce-
so a la lectura y escritura desde los primeros meses de vida, Santiago, Ediciones Universi-
dad Católica de Chile. P59.
95 Castillo, P. A. op. cit.
96 Kemp y Smellie, 1989, citado en Monteagudo i Vidal, J. L. Estilos de aprendizaje y
diseño de materiales, Universitat d’Andorra. [ en línea ]. <http://www.upc.edu/euetib/xii-
cuieet/comunicaciones/din/comunicacions/70.pdf > [ consultado: Mayo, 2015 ].
de de igual manera viendo a escuchando información acerca de algo que

experimentándolo directamente97. Es importante, que en el procesamien-
to de la información, se utilicen diferentes canales, para que la retención
sea mayor. Hay mayor posibilidad de retención cuando participamos
directamente con todos los sentidos actuando y haciendo. Logramos un
aprendizaje significativo, cuando integramos el nuevo conocimiento a la
estructura mental ya existente98. Una forma de interactuar es participar,
lo que se pretende lograr con el diseño de este material, participar para
construir el aprendizaje y la comunicación.
El aspecto lúdico puede estimular el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Lo lúdico se encuentra presente en el desarrollo psicomotor, biológico,
social y cultural del ser humano, principalmente en los niños, quienes se
encuentran en pleno desarrollo de estas facultades, constituyendo el jue-
go una actividad física y mental importante en el desarrollo99.Para quien
juega son más importante elementos como el movimiento, el color o el
sonido, antes que el contenido a enseñar100. Utilizando dichos elementos
se implementan otras formas de comunicar y enseñar, ya sea con activi-
dades u objetos lúdicos que permiten la interacción, exploración y expe-
rimentación, lo que hace a la experiencia de aprendizaje más entretenida,
significativa y motivadora.
Esto también se puede lograr al considerar las características, necesida-

des e intereses de los niños y niñas, ya que aprenden mejor cuando se
involucran de forma activa y se les permite utilizar sus conocimientos
previos para, mediante aquellos, generar otros nuevos101.
Producto de una investigación, Moreno y Valverde sostienen que, a partir

de la realidad observada en distintos establecimientos educacionales
97 Antoraz, E. 2010, citada en Sisalima Pizarro, Bernarda - Vanegas Vintimilla, María
Fernanda, Importancia del desarrollo sensorial en el aprendizaje del niño, Monografía
previa a la obtención del título de Licenciada en Psicología Educativa en la especiali-
zación de Educación Temprana. [ en línea ]. <http://dspace.ucuenca.edu.ec:8080/bits-
tream/123456789/3402/1/Tesis.pdf> [ consultado: julio, 2014 ].
98 Torres, H., Girón, D. 2009. Didáctica general. Coordinación Educativa y Cultural Cen-
troamericana, CECC/SICA, San José.
99 Becerra, L. B. y Chuquimarca, V, A. 2011. Elaboración de un material didáctico de
actividades lúdicas para fortalecer la expresión corporal en los ejes de desarrollo para los
niños/as del primer año de educación básica. ” Tesis para la obtención del título de licen-
ciatura en Ciencias de la Educación Parvularia, Cuenca, Universidad Politécnica Salesiana,
facultad de Ciencias Humana y de la educación. [ en línea ]. <http://dspace.ups.edu.ec/
bitstream/123456789/1005/12/UPS-CT002064.pdf> [ consultado: Mayo 2015 ].
100 Parcerisa, A. op. cit.
101 Castillo, P. A. op. cit.
58
“existe un tipo de cuento y de juego para cada persona en cada etapa de

su vida”102. Constatando la existencia de una contradicción, los autores se
preguntan: “Si los cuentos y los juegos ayudan al desarrollo y conforma-
ción social del alumnado a lo largo de toda su vida, ¿por qué al comienzo
de las primeras etapas educativas desaparecen los tiempos y espacios
para jugar y, poco después, los espacios y tiempos para la lectura y recrea-
ción de cuentos en el aula?”103
Estimular los sentidos, ya que esto influye en la percepción y retención.

Según un estudio realizado por Cabero104, un alumno recuerda el 10 % de
lo que ve, el 20 % de lo que oye, el 50 % de lo que ve y oye, y el 80 % de lo
que ve, oye y hace. Por lo que al estimular más de un sentido se incremen-
tan las posibilidades de retención. De manera coincidente, en cuanto a
la capacidad de retención, Néreci sostiene que retenemos más de lo que
hacemos, tal como se ilustra en el siguiente cuadro. Esto reafirma la idea
de que mediante la participación activa en la actividad didáctica se logra
una mejor comprensión y aprendizaje.
Fuente: Nérici, I.1985. Hacia una didáctica

general dinámica. Buenos Aires: Editorial
Kapelusz.
102 Moreno, C y Valverde, R. 2004. Los cuentos y juegos, carácter lúdico necesario como
recurso didáctico para la animación a la lectura, Glosas Didácticas Revista Electrónica In-
ternacional, N11, p169-176. [ en línea ]. <http://www.um.es/glosasdidacticas/doc-es/14Car-
melo.pdf >[ consultado: junio, 2014 ].
103 Ibíd.
104 Cabero, 1996, citado en Monteagudo i Vidal, J. L. Estilos de aprendizaje y diseño de
materiales, Universitat d’Andorra. [ en línea ]. <http://www.upc.edu/euetib/xiicuieet/co-
municaciones/din/comunicacions/70.pdf> [ consultado: Mayo, 2015 ].
4) Narración
La narración en la historia
A lo largo de la historia, el ser humano siempre ha narrado, existe una ne-

cesidad humana de contar. Contamos mediante la palabra, oral y escrita,
mediante imágenes estáticas y en movimiento, mediante la música, melo-
días, cantos y danza. Narramos y nos expresamos. El relato oral involucra
comunicación e interacción, no solo se produce y se recibe un mensaje,
existe retroalimentación inmediata de las respuestas espontáneas.
Todos contamos historias sobre lo que nos pasa, sobre lo que vemos. Los
relatos están muy presentes en nuestras vidas y narrar es uno de los prin-
cipales pasatiempos. Somos seres ávidos de historias, las leemos , las vemos
en el cine, las contamos y escuchamos las de los otros. En cada uno de
nosotros hay un narrador innato.
En la antigüedad existieron contadores de cuentos espontáneos, pero

también, en diferentes épocas y culturas existieron personajes cuyo
oficio era narrar y este se transmitía de generación en generación: por
ejemplo, juglares y trovadores, los escaldos en los países escandinavos, los
griot en África, los habladores y contadores de cuentos en América Latina,
entre muchos otros. También existieron escuelas, en la época del imperio
Romano la de los Ollams en Irlanda y la de los bardos en el país de Gales.
Ellos componían y recitaban, y algunos trabajaban haciéndose vasallos
de un noble y recitando sus hazañas. En Italia, narradores especializados
recorrían los pueblos para ofrecer sus servicios como entretenimiento.
Este arte nunca murió, y en los países del Norte continuó esta tradición.
“… Así fue cómo, cuando los hermanos Grimm quisieron estudiar y reco-
ger el rico folklore de su tierra, se dedicaron a viajar por Alemania y oye-
ron los cuentos tradicionales de boca de personas de rango social humil-
de, quienes atesoraban en su memoria, esas narraciones transmitidas de
padres a hijos que formaban una parte importante del acervo cultural de
la nación...”105
En América Latina la tradición de transmisión oral es también muy anti-

gua. Todos los pueblos originarios del continente se caracterizaron por el
uso de la oralidad, y solo algunos de ellos emplearon formas de represen-
tación escrita como los aztecas y sus códices.
105 Freyre de Andrade, M. T. 1952. El arte de contar cuentos, Revista Lyceum, No. 31, vol.
VIII. [ en línea ]. <http://es.scribd.com/doc/67281554/El-Arte-de-Contar-Cuentos> [ con-
sultado: Mayo 2014 ].
60
Incluso, es pertinente observar que “la noción de oralidad es una noción

construida desde la cultura de la escritura” y, por tanto, “al hablar de
oralidad nos situamos de hecho en el espacio de la escritura” 106. Para las
culturas americanas prehispánicas, la comunicación oral no era expresión
de un déficit o de un estado necesario de superar a través de la escritura,
como se comprende desde el sistema letrado, sino su forma cultural espe-
cífica de comunicación, expresión y transmisión del saber y la tradición.
Manifestaciones de ella siguen estando presentes y operando de manera

eficaz en diversas culturas de América Latina. Aun más, según diversos
autores que relevan la importancia de las formas orales de expresión,
entre ellos Pedro Morandé “...incorporar la oralidad armonizándola con la
cultura del libro parece ser uno de los grandes temas pendientes desde el
punto de vista de la identidad cultural de los pueblos latinoamericanos” 107
Con la aparición de la imprenta se inició la masificación del texto escrito,
pero durante mucho tiempo siguió predominando la narración oral, no
solo en manos de juglares, escritores y personajes cuyo trabajo era narrar,
también estaba la narración de boca en boca, anécdotas, historias familia-
res, mitos y leyendas que se transmitían de generación en generación.
Con el tiempo, la narración oral fue menos común, las persona de a poco
fueron alfabetizadas y el cuento cambio su lenguaje. Aún así la narración
oral sigue constituyendo una actividad popular, de entretención muy
común y en muchas culturas, una expresión propia de larga tradición.
Cuando se reunían grupos de personas y sucede actualmente también, es
común recurrir a un cuento. En algunos países el hilado reunía grupos de
personas en las casas, y era frecuente recurrir al contador de cuentos para
entretener las horas de labor108.
El teatro también fue, durante siglos, la gran fuente de historias y con el

auge de la radio se creo el radioteatro, otra expresión de narración oral.
Para muchos escritores ha constituido su motivación esencial para escri-

bir, el afán o la vocación de contar la vida. Gabriel García Márquez en una
entrevista afirmó que su vocación como escritor nació de su necesidad de
106 Ostria, M. 2001. Literatura oral, oralidad ficticia. Estudios filológicos,

(36), 71-80. [ en línea ]. http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S0071-17132001003600005&lng=es&tlng=es. 10.4067/S0071-17132001003600005. [
consultado: octubre 2015 ].
107 Morandé, P, citado en Ostria, M. 2001. Literatura oral, oralidad ficticia. Estudios
filológicos, (36), 71-80. [ en línea ]. http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S0071-17132001003600005&lng=es&tlng=es. 10.4067/S0071-17132001003600005. [
consultado: octubre 2015 ].
108 Freyre de Andrade, M. T. op. cit.
contar todo lo que veía109. Es muy importante el componente social pre-

sente en la narración, es un fenómeno social y comunicativo aglutinador
de los procesos de desarrollo del hombre.110
Por lo tanto, la narración no solo ha cumplido la función de entretener,

también ha funcionado como una forma de darse explicaciones a deter-
minados acontecimientos, es así como nacen los mitos y leyendas, tratan-
do de explicar los hechos de nuestro alrededor.
Todo esto demuestra como la narración no solo siempre ha estado pre-
sente, sino que constituye una necesidad humana.
Lectura de cuentos, la narración como didáctica

La primera fuente de aprendizaje que se tiene durante la etapa prees-
colar y primero básico es el lenguaje oral. Esto se adquiere mediante la
conversación con otros y la exposición a narraciones orales. La lectura en
voz alta es muy beneficiosa para los niños, ya que conlleva varios apren-
dizajes: desarrolla el vocabulario, la gramática, la atención, la memoria,
se aprende a escuchar, ayuda a afianzar ideas y a comprender conceptos,
lo que permite comprender mejor lo que se escucha y lo que se lee por su
cuenta111. Igualmente desarrolla la expresión oral y las habilidades lecto-
ras, ya que el lenguaje oral es un predictor del aprendizaje de la lectoescri-
tura.
También es posible leerle a los niños libros más complejos de lo que ellos
podrían leer por si mismos. La lectura en voz alta provee a los niños de un
modelo lector. “La lectura en voz alta desarrolla la capacidad de atención
auditiva y en este mundo plagado de imágenes, este es un objetivo alta-
mente deseable”112.
Al ver a alguien leer o narrar se interioriza cómo se toman los libros,

cómo se pasan las páginas, entre otras cosas. Al leer en voz alta entona-
mos de forma diferente, hacemos pausas, dejamos espacios para que el
niño complete la frase, etc. Estos elementos se van haciendo familiares,
cotidianos y van creando vínculos afectivos importantes entre los inter-
109 Morote, P. El cuento de tradición oral y el cuento literario: de la narración a la lectura,

Universidad de Valencia. [ en línea ]. <http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/
el-cuento-de-tradicion-oral-y-el-cuento-literario-de-la-narracion-a-la-lectura--0/ht-
ml/673d9489-8bd2-4b3c-afcf-f93ab90342af_1.html - N_1_ > [consultado: junio 2014 ].
110 Pérez, E. 2013. Itinerario del narrador, actor en Cuba. Casas de cultura, Consejo
Nacional. . [ en línea ]. <http://www.casasdecultura.cult.cu/index.php?option=com_con-
tent&view=article&id=52:itinerario-del-narrador-actor-en-cuba&catid=30:apuntes > [
consultado Junio, 2014 ].
111 Toledo, J. 2013. Nacidos para leer. Grupo Educar. [ en línea ] <http://www.grupoeducar.
cl/actualidad/opinion/-nacidos-para-leer--1115>. [ consultado: abril, 2015 ].
112 Larraín, M. op. cit.
62
locutores. “(...un niño que escucha establece con quien lee, a través de las
imágenes que evocan las palabras, una relación de una intensidad difícil-
mente repetible”113. El oyente vincula lo que escucha con lo que conoce y
sabe. Es por esto que un mismo texto leído o escuchado por varios niños y
niñas tendrá una recepción y significado distinto en cada unos de ellos.
La lectura en voz alta desarrolla la comprensión oral, pero para lograr el

desarrollo de la atención auditiva se recomienda, no solo la lectura de
cuentos, sino diversas actividades que complementan la expresividad
lingüística, tales como dramatizaciones, recuerdos, descripciones de
láminas, diálogos y conversaciones que estimulen comentarios, pregun-
tas y acciones relacionadas con lo escuchado114. La actitud del niño o niña,
la atención que presta al relato, las preguntas que formula a partir de la
lectura, nos comunica que está disfrutando de la lectura115.
Así, la narración contribuye a desarrollar las habilidades del lenguaje

(habilidades lingüísticas), los cuales son escuchar, hablar, leer y escribir
a cuyo desarrollo contribuye especialmente el cuento y la literatura, en
general. Se trata de un componente fundamental en los niveles de la Edu-
cación básica, pues el alumno que oye, cuenta y crea sus propios cuentos
se apropia de unas palabras, de unas estructuras lingüísticas y de unos
recursos literarios que interioriza y hace suyos116.
La literatura desarrolla la imaginación y curiosidad de los niños. Y tam-

bién influye en el aprendizaje y la enseñanza. Desde otra perspectiva, el
lingüista y filósofo Noam Chomsky señala que los cuentos leídos por los
adultos o por los propios niños “…ayudan sobremanera al desarrollo de
la capacidad simbólica, necesaria para la identificación y aprehensión del
mundo que le rodea, del lenguaje de la estructuración del pensamiento e
identidad personal.”
La narración influye en la comunicación y transmisión de conocimien-

tos e información. Las historias son importantes porque aportan una
dimensión diferente, convierten la información en emoción y facilitan el
recuerdo y la retención.
113 Tonucci, 2000, citado en Ball, M. y Gutierrez, M. 2008. Estética de la recepción: Cuan-
do los niños pequeños aún no leen. Educere , Vol.12, N.42, pp. 439-445.
114 Ministerio de Educación de Chile, Unidad de Curriculum y Evaluación. 2005. Bases
curriculares educación parvularia, Capítulo 3, Formación personal y social, Ambitos de
experiencias para el aprendizaje, Santiago, p. 63. [ en línea ]. <http://www.mineduc.cl/
usuarios/parvularia/doc/201308281105060.bases_curriculares_educacion_parvularia.pdf>
115 Ball, M. y Gutierrez, M. 2008. Estética de la recepción: Cuando los niños pequeños
aún no leen. Educere , Vol.12, N.42, pp. 439-445.
116 Morote, P. op. cit.
Históricamente los relatos han sido utilizados para entretener, dar una
explicación mágica, enseñar, criticar y compartir, y estas prácticas han
sido parte de las tradiciones de los pueblos.117
De forma no muy diferente, una palabra dicha impensadamente, lan-

zada en la mente de quien nos escucha, produce ondas de superficie
y de profundidad, provoca una serie infinita de reacciones en cadena,
involucrando en su caída sonidos e imágenes, analogías y recuerdos,
significados y sueños, en un movimiento que afecta a la experiencia y
a la memoria, a la fantasía y al inconsciente, y que se complica por el
hecho que la misma mente no asiste impasiva a la representación. Por
el contrario interviene continuamente, para aceptar o rechazar, empa-
rejar o censurar, construir o destruir118.
Sobretodo para los niños las historias pueden ser muy influyentes, el
mensaje se recibe de distinta forma que en un adulto. Como señala
Neva Milicic: “La diferencia aun escasa entre la fantasía y realidad,
hace que el niño viva los cuentos con una intensidad afectiva diferente
a los adultos. Se asusta, se alegra y se entristece con los personajes,
identificándose plenamente con ellos».
Actividades de narración en la sala de clases, en la

biblioteca y en el hogar
Por las razones mencionadas la narración oral es muy utilizada en la

educación preescolar, constituyendo una valiosa herramienta para abor-
dar diferentes temas en la educación de los niños y niñas. Se recomien-
da que los niños estén en constante contacto con textos, cuentos y actos
de lectura y escritura en el colegio, la biblioteca y en el contexto familiar
para que así la lectura no se limite a la asignatura de castellano, sino que
forme parte de un proceso integral de aprendizaje de la cotidianidad
del niño119.
Se trata de fomentar en los niños el gusto por la lectura. El vínculo de
tres --libro, quien lee y quien recibe--, ayuda a la alfabetización, pero
también crea una situación donde hay un vínculo, un acto de comunica-
ción, de transmisión de ideas y de sentimientos, del narrador al oyente.
Para preparar la lectura en voz alta, el adulto (docente, cuentacuentos,
familiares) debe seleccionar una amplia variedad de textos, tanto de li-
teratura infantil en sus versiones completas e ilustradas, como de textos
expositivos interesantes para los infantes. Además, se recomienda que al
117 EcuRed, El arte de narrar cuentos. [ en línea ] http://www.ecured.cu/index.php/

El_arte_de_narrar_cuentos [ consultado: Mayo, 2014 ].
118 Rodari, G. 1983. Gramática de la fantasía, Introducción al arte de inventar historias,
Barcelona, Editorial Argos Vergara, S. A., p 8.
119 Larraín, M.op. cit.
64
leer o relatar un texto se vincule este a las ilustraciones que acompañan la

historia120.
La comprensión oral de los niños y niñas se desarrolla al presentarles re-

iteradamente textos sobre diversos temas, para luego generar instancias
de discusión sobre ellos. Esto puede realizarse a partir de narraciones, de
texto literario o no literario, documentales, películas, etc. “Esta práctica
exige desarrollar la atención y la concentración, incrementa el vocabula-
rio de los alumnos y amplía su conocimiento del mundo y su capacidad
de comprender un lenguaje progresivamente más abstracto, lo que per-
mite acceder a textos de mayor complejidad, tanto orales como escritos”121.
Abordar la lectura de manera comunicativa implica que debe existir un
espacio de diálogo en torno a los textos para que los estudiantes expresen
sus apreciaciones y formulen preguntas. Es importante que los profeso-
res y profesoras, cuentacuentos y familiares formulen preguntas sobre
la lectura realizada. Estas deben ser preguntas abiertas sobre aspectos
centrales del texto, para que exista reflexión y así se estimule el diálogo a
partir de lo leído.
Los adultos pueden ayudar a los niños y niñas a desarrollar la compren-
sión a través de acciones como las siguientes:
- Establecer un propósito antes de escuchar un texto: cuando los estu-

diantes saben para qué están escuchando o qué tendrán que hacer luego
con la información recibida, les es más fácil retener y movilizar estrate-
gias que les permitan comprender.
- Activar conocimientos previos sobre lo que van a escuchar y luego
guiar a los niños y niñas para que los relacionen con la información nue-
va.
- Formular preguntas abiertas y dirigir conversaciones sobre lo escu-
chado, de manera que puedan conectar diferentes partes del texto oral.
- Recapitular: los estudiantes deben desarrollar la capacidad de
reflexionar sobre cuánto han comprendido y preguntar sobre lo que no
comprenden. Para lograr esto, es necesario que el adulto los ayude a reca-
pitular o resumir lo que han escuchado, de manera que los mismos niños
comprueben qué han comprendido.
- Habituar a los alumnos a escuchar un discurso elaborado: es ne-
cesario que el adulto narre y exponga hechos interesantes, usando una
sintaxis elaborada y un vocabulario amplio, que sirva como modelo de
expresión.
La lectura en voz alta y la comprensión oral es el comienzo del apren-

dizaje de la lectoescritura. En este proceso los adultos (docentes, cuen-
tacuentos, familiares) actúan como mediadores entre el niño/a y el texto,
120 Ministerio de Educación, Unidad de Currículum y Evaluación. Programa de Estudio

para Primer Año Básico, Lenguaje y Comunicación. op. cit.
121 Ibíd.
para que ellos gradualmente tomen mayor responsabilidad en el acto de

lectura y avancen en su aprendizaje . Las estrategias de enseñanza para
lograr este objetivo son las siguientes:
Lectura en voz alta: Yo lo hago, tú observas. , Mediante esta actividad y utili-

zando diferentes textos y estilos de escritura se desarrolla la comprensión
oral y lectora.
Lectura Compartida: Yo hago, tú me ayudas122. Adultos y niños leen juntos

un texto visible para todos. Quien guía la actividad va señalando el texto
a medida que lee. De esa forma se desarrolla la conciencia fonológica y se
adquiere vocabulario.
Lectura guiada: Tú lo haces, yo ayudo. El adulto selecciona textos para que

los niños y niñas lean y los ayuda en el proceso. Fuente: Baeza, P. 2006. La enseñanza
de la lectura y escritura en el programa
Lectura independiente: Tú lo haces, yo observo. Los niños leen de forma AILEM-UC. Rev. Pensamiento educativo,
independiente seleccionando el texto que deseen. Vol. 39, No 2, 47-58.
122 Cáceres, A., Donoso, P. Y Guzmán, J. op. cit.

66
Formas y herramientas para la narración
La forma en que se narra es un factor muy influyente en la recepción

del mensaje. Al narrar en voz alta la entonación y la variación en la voz
componen las herramientas para comunicar expresivamente, lo que
potencia la comprensión y recepción de la información. Pero a la hora de
contar cuentos no solo la voz puede servir de herramienta. Hay muchos
instrumentos y dispositivos para la narración que ofrecen diversas posi-
bilidades. A continuación, y a modo de ejemplos, describiré brevemente
algunos de ellos.
Cuentacuentos
Es un narrador oral de cuentos que trabaja con la voz, gestos y el cuerpo,
principalmente. Lo importante en esta técnica es la expresión en la forma
de relatar.
Libro Álbum
El libro álbum utiliza el lenguaje del texto y la imagen. Los dos se entre-
lazan para transmitir el sentido del relato, por lo que la imagen no actúa
solo como reflejo o acompañamiento del texto, como ocurre con el libro
ilustrado. Se necesita leer tanto el texto como la imagen para comprender
el mensaje y/o relato. La comunicación visual es fundamental en estos
libros, por lo que se involucra la semántica y la composición para lograr
comunicar efectivamente.123
Emaki
El Emaki proviene de Japón y fue una manera de combinar imagen y texto
en un extenso papel ilustrado y enrollado en dos cilindros que se encuen-
tran en sus extremos, el narrador lo desenrolla a medida que cuanta la
historia, por lo que al mismo tiempo que se van mostrando determinadas
imágenes, se van ocultando otras.
Juan Juste, “El fantástico carro de los
sueños”.
123 Recomendado por el Ministerio de Educación quienes junto con la bibliotecas es-
colares CRA publicaron el libro “Ver para leer, acercándonos al libro álbum”, con el fin de
divulgar diferentes herramienta para el fomento a la lectura.
Kamishibai
El Kamishibai es un pequeño teatro utilizado para contar cuentos a través
de láminas ilustradas que se sostienen en una estructura generalmente
de madera El narrador cuenta la historia y cambia las láminas según va
sucediendo la narración.
Kamishibai proviene de kami=papel y shibai=teatro. Esta técnica se origi-

nó en los templos budistas de Japón en el siglo XII. En la década de los 20
hasta los 50 el Kamishibai resurgió en la cultura japonesa y el narrador
de Kamishibai se convirtió en un personaje muy popular que se desplaza-
ba en bicicleta de pueblo en pueblo narrando historias en las esquinas de
las calles. A fines de los 50 el Kamishibai desapareció de las calles y entró
en los colegios como elemento educativo. 124
Esta técnica ha vuelto a resurgir en las últimas décadas por su llamativo

aspecto y valor estético y didáctico. Existen Cuentacuentos conocidos por
utilizar esta técnica como el diseñador, ilustrador y escritor Juan Juste de
España, quien combina este recursos con otras herramientas.
Pepe Cabana autodenominado “Mukashi Mukashi” es un cuentista
peruano conocido por utilizar el Kamishibai para la narración. Se carac-
teriza por , intervenirlos con la plástica de arte popular peruana “Retablo
Ayacuchano”, creando el proyecto Kamishibai Perú.
Fuente: Plan nacional de la lectura.
En Chile
En 2011, las 450 bibliotecas públicas de Chile recibieron el teatro del
Kamishibai, junto a ejemplares de las ilustraciones a utilizar, como parte
del Plan Nacional de Fomento de la Lectura. Posteriormente recibieron
otros cinco cuentos en el mismo formato escritos e ilustrados por reos del
penal de Huachalalume en la Región de Coquimbo, como parte del traba-
124 Aldama, C. 2005. La magia del Kamishibai, Revista TK, Navarra. [ en línea ] http://
asnabi.datamina.net/revista-tk/revista-tk-17/29aldamajimenez.pdf [ consultado junio,
2014].
68
jo conjunto del taller literario Huanta y el programa Memorias del Siglo

XX de la Dibam. En 2014 el programa de fomento a la lectura Lee Chile
Lee también distribuyó este tipo de material a las 37 Mediadoras de la
Lectura del Ministerio de Educación y a la red de 47 Bibliotecas Públicas
ubicadas en la Región del Biobío.
Teatro de sombras
Constituye una de las formas teatrales más antiguas125. El pedagogo y
titiritero italiano Dolci plantea que “el interés por las sombras en general
y por la propia en particular está en el origen de una gran cantidad de
conceptos mágicos y religiosos, de tabús y de supersticiones en todas las
culturas; así mismo, cada generación de niños/as redescubre las sombras
y el placer de jugar con ellas”.126
Consiste en la utilización de siluetas o marionetas que, mediante una
fuente de luz, proyectan sus sombras en un muro o una superficie clara,
aunque generalmente es un material traslúcido para que el espectador
se ubique en el lado opuesto. Existen diversos nombres para esta técnica
alrededor del mundo, ya que se desarrolló en distintos países. Los ma-
teriales para la construcción de las marionetas o siluetas son diversos y
la confección de las figuras dependerá del creador o la técnica, algunos
utilizan color, otros solo siluetas negras, traslúcidas, opacas, articuladas
con varias varillas para crear el movimiento.
Imagen de la obra “La historia de Tito el
tiranosaurio” de la compañía de teatro
“La sombra del lagarto”
Esta técnica tuvo gran desarrollo en Asia. Sus primeras apariciones se

dieron en China, India, Tailandia, Java, Turquía y Grecia127. En Indonesia y
125 Gómez, M. 1997. Diccionario del teatro. Madrid, Ediciones Akal. p. 785.

126 Oltra, M. A. 2013. “Los títeres: un recurso educativo”. Educación social. Revista de
Intervención Socioeducativa, 54, p. 164-179.
127 García, A.M. 2009. ¿Cuál es la vida del teatro de sombras?, en Contribuciones a las
Ciencias Sociales. [ en línea ] <www.eumed.net/rev/cccss/06/amgg2.htm> [consultado:
noviembre, 2014].
Malasia existe el “Wayang”, teatro de sombras tradicional declarado por

la UNESCO Patrimonio Oral e Intangible de la Humanidad en 2003. En
Grecia es conocido como “Karagiosis” y en Turquía como “Karagöz”, tam-
bién inscrito en 2009, en la lista representativa del patrimonio cultural
inmaterial de la humanidad de la UNESCO128.
Marionetas y Títeres
La titiritera argentina Mane Bernardo plantea que el arte de los muñecos
está presente de forma universal a lo largo de la historia. Los antepasados
de las marionetas fueron las máscaras, parte de los rituales de diversos
pueblos Luego llegaron al teatro para luego convertirse en juguetes.129
Según Dolci “Los niños hacen espontáneamente teatro que nace de la
imitación…Niños de meses muestran un gran interés por los movimien-
tos que provocan en los objetos mediante gestos. Sorprendidos al princi-
pio, se disponen rápidamente a repetirlos si han conseguido un resultado
interesante. Cada vez que se da cuerpo a un aspecto de la realidad para
representarla, surge el teatro de marionetas”.130 El elemento esencial de
los títeres y las marionetas es el movimiento la palabra, la capacidad de
desarrollo de la imaginación y la interacción entre el titiritero y el público.
Al igual que toda técnica que se prolonga en el tiempo y experimenta
transformaciones y variaciones, existen muchos tipos de títeres y mario-
netas.
Lambe - Lambe
También conocido como teatro de animación, o teatro en miniatura para
un espectador, consiste en una caja cerrada que posee un agujero por
donde el espectador mira lo que ocurre en su interior. Por el lado opuesto
se encuentra el narrador quien manipula el contenido de la caja: peque-
ños títeres, muñecos y objetos. El movimiento de estos es acompañado
de música y un relato, que el espectador escucha a través de audífonos. El
manipulador también controla la iluminación y el sonido. Cada historia
es representada en un tiempo máximo de 5 minutos.
El Lambe - Lambe se inicio en Brasil en 1989 con Denise Santos e Ismine
Lima en la provincia de Bahía.
128 UNESCO. 2009. El karagöz. [ en línea ] <http://www.unesco.org/culture/ich/index.

php?lg=es&pg=00011&RL=00180> [ consultado: Junio, 2014 ].
129 Rodari, G. op. cit.
130 Dolce, M. 2005. Títeres y marionetas, Los niños de escuela maternal y los símbolos
de teatro de animación, Escuelas infantiles de Reggio Emilia, La inteligencia se construye
usándola, Madrid, Ministerio de Educación y ciencia, Ediciones Morata, S.L., p 47-54.
70
Fuente: Compañia Oaini, http://oanitea- La mayoría de estas formas de narrar requieren recursos o instalaciones
tro.com/ y, en muchos casos, habilidades y competencias específicas. El desafío
entonces es desarrollar un instrumento que pueda ser utilizado por cual-
quier profesor e incluso cualquier persona.
Proceso de diseño
¿Por qué el abecedario?
Después de la investigación realizada sobre los materiales didácticos
para la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura, disponibles en las
tiendas y ocupados por los docentes, y de indagar sobre los contenidos
pedagógicos necesarios para desarrollar la habilidad lectora, tomé la
decisión de abordar el alfabeto en el material a diseñar.
Esta elección obedeció a la importancia de este recurso cuyo cono-

cimiento es previo a la lectura. La habilidad lectora es un proceso que
comienza con el alfabeto y todo lo que este conocimiento conlleva.
El aprendizaje de la lectura y la escritura requiere del desarrollo de la

conciencia fonológica y del conocimiento de las letras131. Un conjunto
de informes recientes sobre las estrategias de enseñanza efectivas
para el aprendizaje lector ha fundamentado la importancia de la
enseñanza explícita y sistemática del código alfabético para el apren-
dizaje de la lectura y la escritura, en diversos estudios de intervención
temprana.132
El código alfabético es tan importante que ha sido caracterizado como “la

invención intelectualmente más liberadora en la historia de la sociedad
humana, un sistema que permite representar miles de palabras, pero que
contiene un número de signos que cualquiera puede aprender y utilizar
para leer y escribir cualquier expresión del lenguaje”133
El idioma español utiliza el alfabeto latino, el cuál proviene del alfabeto

griego. Este sistema es el más usado en el mundo, siendo modificado
según el idioma, en países de Europa, América, África subsahariana y
las islas del Océano Pacífico. El alfabeto latino comprende 26 letras,
más la Ñ que se ha incluido en el idioma español. No forman parte del
alfabeto los dígrafos, combinaciones de dos letras que representan un
fonema: ch, gu, qu, rr, y ll. Actualmente se consideran como propiamente
letras solo los grafemas (letras simples)134. El código alfabético general-
mente se aprende en el orden establecido porque con él se organizan pa-
131 Ehri y Roberts, 2006, citado en Villalón, M. 2008. Alfabetización inicial. Claves de
acceso a la lectura y escritura desde los primeros meses de vida. Santiago: Ediciones
Universidad Católica de Chile, p88.
132 Adams, 2001, citado en Villalón, M. 2008. Alfabetización inicial. Claves de acceso a
la lectura y escritura desde los primeros meses de vida. Santiago: Ediciones Universidad
Católica de Chile, p88.
133 Ibíd.
134 Academia Argentina de Letras, El abecedario o alfabeto español. [ en línea ] <http://
www.aal.edu.ar/?q=node/30> [ consulta: Septiembre 2015].
72
labras, oraciones, nombres, fechas y lugares, entre otros135. Pero esto varía
según los métodos o enfoques utilizados para la enseñanza-aprendizaje.
A continuación los objetivos pedagógicos que abordará el material . Cabe

señalar que estos objetivos se alcanzan mediante un proceso de aprendi-
zaje, por lo que el material a diseñar es un apoyo a este.
- Conocer todas las letras del alfabeto, mayúsculas y minúsculas.

- Conocer la forma escrita y el sonido de cada letra del alfabeto, reconocer
y relacionar los grafemas con su fonema, y viceversa, lo que se describe
como el principio alfabético. Esta habilidad permite la decodificación del
texto.
- Desarrollar de la conciencia fonológica, comprender que las palabras
están formadas por unidades sonoras y que estas unidades se represen-
tan a través de las letras impresas. Para esto se aprende a identificar una
palabra, una sílaba y un fonema.
Una vez definidos los objetivos comencé a abordar las definiciones rela-
cionadas con el cómo y la forma del producto a diseñar.
Ya estaba decidido que el material abarcaría todas las letras del abece-
dario, minúsculas y mayúsculas, pero ¿cómo transmitir este contenido?.
Malva Villalón136 señala que la enseñanza de las letras no puede ser una
actividad que se ejercite independientemente, sino como parte del proce-
so de comprensión de un texto. Por esta razón decidí presentar el abece-
dario en el contexto de una historia, un cuento.
Para desarrollar la decodificación es recomendable relacionar letras y
palabras con objetos o imágenes, por lo que decidí representar visual-
mente los acontecimientos, personajes y objetos de la historia, asociados
a palabras que representen a su vez a cada letra.
Historia
La decisión de elaborar una historia se sustentó en la necesidad de ge-

nerar atención, concentración, motivación y entretención en los niños/
as. Esto también fue la solución para relacionar el contenido pedagógico
(el alfabeto) y un contexto que le diera un significado, priorizando así el
sentido y la comprensión de lo que se lee.
135 Delgado,C. (2013). Tesis “Los métodos utilizados por los docentes en la enseñanza
del código alfabético y su influencia en los niveles de escritura comprensible de textos en
el área de lengua y literatura, en los niños del segundo y tercer año de educación general
básica en la escuela fiscal mixta Monseñor Juan María Riofrío, de la ciudad y provincia de
loja, período lectivo 2011-2012”. Loja: Universidad nacional de Loja.
La historia elaborada tiene la función de relacionar cada letra y palabra uti-

lizada. Quise crear un relato sobre un tema simple y cotidiano. Las docentes
entrevistadas señalaron que lo importante en los cuentos para niños/as de
esa edad es que puedan reconocer hechos, personajes, acciones, situaciones y
contexto.
Pero como también es importante presentar las letras y palabras, la historia

no debía competir con ellas. El desafío, entonces, fue encontrar palabras para
cada letra, que al mismo tiempo se relacionaran entre si y con el relato.
Para generar la participación de los niños/as –otro objetivo relevante--, incluí

2 palabras para 8 de las 27 letras del abecedario. Esto ofrece posibilidades de
elección, así los niños/as pueden decidir la acción y la palabra con la cual
continua la historia. Esto hizo más compleja la tarea de elaboración ya que
implicaba calzar la historia con todas letras, e introducir dobles opciones para
8 de ellas.
Junto con abarcar todas las letras del abecedario, el cuento debía tener un
tema, y generar un desarrollo, clímax y desenlace. La historia debía ser “activa”,
atraer la atención y motivar a los niños y niñas a escucharla.
El relato trata sobre los diversos esfuerzos de una niña por alcanzar su globo
rojo que se ha escapado. En cada momento e intento de alcanzarlo se presenta
una letra del abecedario. Como parte de la acción, la niña corre, salta, escala,
nada, anda en bicicleta, en patines, pide ayuda, etc., todo lo cual fue pensado
para otorgar dinamismo a los acontecimientos, evitar que la historia fuera
monótona y mantener al lector alerta.
Texto del cuento Cómo atrapar un globo
Amanda jugaba con un globo rojo que su abuelo le regaló.
De pronto, vio a un niño que también jugaba con un globo, pero este era de otro color.
Mientras miraba, sin darse cuenta, su globo se soltó.
¿Qué hará Amanda para alcanzar su globo?¿Se subirá al bote o a la bicicleta?

-Rápidamente a un bote se subió, pero no lo alcanzó.
-Rápidamente a su bicicleta se subió, pero no lo alcanzó.
Luego corrió y corrió pero su globo no alcanzó, ya que muy rápido hacia el cielo se
escapó.
¿Y que paso después? ¿Descansó o desapareció?

-Amanda siguió corriendo hasta que, de pronto, el globo se paró. Sin dejar de mirarlo,
sentada en el piso, Amanda descansó.
-Amanda siguió corriendo hasta que, de pronto, el globo entre los árboles desapareció.
Luego una escalera vio y a ella se subió, pero no lo alcanzó.
74
¿Y que pasará ahora? ¿frutilla o falda?

-Entonces el viento sopló y sopló y su falda movió.
-Entonces a Amanda mucha hambre le dio y una frutilla comió.
Con el viento el globo más y más se alejó, y pidiendo ayuda, Amanda gritó.
Entonces, su hermana Inés apareció.
Inés saltando, el globo intentó alcanzar. Amanda la imitó y también brincó.
¿Y ahora, que va a pasar? ¿Jardín o jugo?

-Amanda e Inés juntas saltaron en medio del jardín.
-Pero pronto se cansaron y Amanda e Inés un jugo tomaron.
Mientras tanto, el globo se movía muy rápido y ya, a kilómetros de distancia

parecía volar.
Intentando alcanzarlo, Inés a Amanda levantó, pero aún así no lo logró.
¿Y qué habrá pasado?¿Mesa o mar?

-Entonces vieron una mesa, Amanda se subió y su hermana la empujó. Pero
tampoco así lo consiguió.
-Y vieron como el globo voló muy lejos, por sobre el mar.
¿Y ahora?¿a nadar o nublado?

-De pronto las nubes aparecieron y el cielo se nubló.
-El globo voló sobre el mar y Amanda e Inés nadaron para alcanzarlo.
Luego, un niño llamado Diego junto a un árbol de Ñirre apareció.
Con los ojos muy abiertos observó a las niñas tras el globo, y a la búsqueda se
sumó.
¿Y ahora qué pasará? ¿Perro o patines?

-Los tres niños corrieron tras el globo, y un perro los siguió.
-Los tres niños con patines tras el globo se lanzaron a toda velocidad.
Pero en un quitasol el globo se enredó.
Rápidamente se soltó, y hacia unas rosas con espinas se dirigió.
¿Y ahora qué pasará? ¿Sol o sombra?

- El sol comenzó a esconderse y pronto las sombras de los niños aparecieron.
- El globo subió y subió, y en el cielo, al lado del sol, se quedó.
Y para que las espinas no reventaran el globo, los niños juntos soplaron. El globo
tiritó y de las rosas se alejó.
Entonces fue cuando lanzaron una cuerda que al globo se unió.

Pero un travieso volantín la cuerda cortó, y el globo, muy lejos, voló.
Amanda quedó muy triste y con otros juguetes jugó: con el wada,
el xilófono
y el yoyó, sin embargo su globo rojo no olvidó
Pero de pronto, zigzagueando, desde el cielo directo a sus manos, ¡un globo azul
bajó!
Y al darse vuelta, ¡al niño del globo azul con su globo rojo encontró!
- Forma de escritura
Para escribir la historia utilicé repetición de palabras en algunas frases,
este método de escritura es recomendado para los niños ya que les per-
mite no perder el hilo conductor de la historia y facilita la concentración.
“Con los preescolares es importante leerles y releerles libros que conten-
gan algunas frases que se repitan durante la lectura para ocasionalmente,
frente a las palabras o frases claves, permitir que los niños las digan y así
se involucren”137. Esto se refleja en la historia, por ejemplo, al repetir cons-
tantemente el nombre de los personajes.
Con algunos hechos es pertinente la repetición, pero para otros es útil la

omisión de información, o dosificarla, evitando entregar información
innecesaria para que los niños y niñas puedan también inferir. Belia
Toro, educadora de párvulos, coordinadora de la Unidad de Currículum
de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), enfatiza esto seña-
lando que hay aspectos de la historia y de la ilustración que es impor-
tante dejar a la imaginación y la inferencia del niño y de la niña. Con las
ilustraciones ocurre lo mismo, no deben reiterar lo que dice el texto, y
deben ser capaces de comunicar por si solas. Por ejemplo, en la historia no
se menciona qué momento del día es, pero gracias a las ilustraciones y al
color se puede inferir cuando es de día, y cuando es de noche.
- Palabras
Las palabras seleccionadas para representar cada letra del alfabeto de-
bían relacionarse con la palabra que la antecedía y con la siguiente, para
así lograr coherencia en la historia. Además de este requisito, no debían
ser palabras muy complejas, no solo por su significado, si no también
en su estructura, pronunciación, y composición con las sílabas y letras.
Por ejemplo, en esta etapa del proceso de trabajo, la académica Angélica
Riquelme me sugirió que no utilizara palabras que empleen la letra C con
137 Larraín, M. op. cit.

76
distinta fonética, como la palabra “CIELO” donde la C suena como S, lo

cual puede resultar confuso para niños que comienzan a identificar las
letras y sus sonidos.
Para desarrollar la historia necesitaba palabras que representaran ac-
ciones y no solo objetos, como comúnmente se utiliza en los silabarios
y láminas del alfabeto. Para la docente era adecuado integrar objetos y
acciones e introducir nuevas palabras, a fin de potenciar el vocabulario,
ya que este juega un papel determinante en la comprensión lectora. Junto
con ello recomendó evitar palabras muy complicadas o desconocidas en
su significado para los niños.
Lo más difícil en la selección de las palabras fueron las que comenzaban

con las letras W, X, Y, ya que en español existen muy pocas palabras con
estas letras y las que hay provienen del inglés. Este es el caso de la W
para la cual inicialmente había elegido la palabra “walkie talkie”, pero la
docente me sugirió que utilizara palabras en mapudungun, lo cuál es más
pertinente culturalmente.
Por todas esta razones las palabras
seleccionadas fueron: Finalmente, opte por la palabra “wada” por ser más adecuada para la his-
A: Amanda toria ya que es un instrumento mapuche, similar a las maracas, hecho con
B: Bicicleta / Bote calabazas y semillas.
C: Correr
D: Descansar / Desaparecer Lo mismo ocurrió con la Ñ. Al principio elegí ”ñoqui”, pero esta es una pa-
E: Escalera labra españolizada de origen italiano, por lo que la reemplacé por “ñirre”,
F: Falda / Frutilla un árbol nativo del bosque andino del sur de Chile y Argentina. Estas
G: Gritar palabras pueden ser ajenas a los niños/as, pero entregan la oportunidad
H: Hermana de conocer y resultan pertinentes culturalmente, además de insertarse en
I: Imitar una historia y en un contexto donde resulta más fácil comprenderlas.
J: Jardín / Jugo
K: Kilómetro
L: Levantar Formato
M: Mesa / Mar
N: Nube / Nadar La forma de la herramienta es un aspecto muy importante para este
Ñ: Ñirre proyecto puesto que determina el modo en que se vinculará y relacionará
O: Ojos el emisor con el receptor, o usuarios del material. Una vez tomada la de-
P: Patines / Perro cisión de utilizar una historia como método de presentación de las letras
Q: Quitasol debía definir la herramienta de comunicación. Esta fue la narración
R: Rosa oral ya que, como se explicó anteriormente en el marco teórico, la com-
S: Sol / Sombra prensión oral es previa a la escrita. Y mediante la narración se pretende
T: Tiritar fomentar la lectura y el gusto por ella.
U: Unir
V: Volantín El formato es un elemento que comunica, un apoyo para transmitir el
W: Wada mensaje y para la enseñanza–aprendizaje, por ello resulta fundamental
X: Xilófono en la elaboración de materiales didácticos y en la narración de cuentos.
Y: Yoyó Según el Manual para el CRA, “la diversidad de soportes promueve la
Z: Zigzaguear realización de distintas actividades para un mismo contenido a través
de medios diferentes y diversas formas de aprender. De este modo los/
as usuarios/as podrán contar con una mayor cantidad de información y
variedad de medios para motivarse en distintos temas”138. A su vez, el Plan

Nacional de Fomento de la Lectura recomienda, para la lectura de cuentos
la utilización de “objetos atractivos”. Señala que el libro como objeto debe
ser visual y manualmente atractivo, sobre todo para niños de educación
parvularia139.
A continuación muestro y describo los referente que utilicé para desa-

rrollar el formato del material. Estos referentes tienen en común con mi
proyecto la interacción y la experimentación de la forma, constituyendo
el diseño de la forma el componente clave para generar un espacio de
interacción con el espectador. Espacio que se compone con los niños/as,
el libro y el narrador, por lo que la interacción se construye mediante ellos
y, entre ellos. Relación triádica. Fuente: Elaboración
propia.
Referentes de herramientas de lectura
Lectura con Kamishibai. Fuente: http://

www.plandelectura.cl/
- Kamishibai: Rescato del Kamishibai la forma expositiva de presentar un
contenido, realzando las láminas al disponerlas en altura y enmarcándo-
las por la estructura, todo lo cual contribuye a la legibilidad para que el
mensaje llegue a todos de la mejor manera posible.
138 Ministerio de Educación, Unidad de currículum y evaluación, Bibliotecas escolares

CRA. 2009. Manual para el CRA escolar, Por una biblioteca moderna y dinámica, Santiago.
139 Ministerio de Educación, Plan nacional de fomento de la lectura, Bibliotecas de aula:
op. cit.
78
- Rotafolio: Esta palabra literalmente significa “rotar el papel“(folio =

papel) y consiste justamente en un mecanismo que permite la rotación
de las láminas y su presentación sucesiva. Al igual que en el Kamishibai,
el rotafolio permite exponer una sola lámina a la vez pero, en este caso, las
láminas no están sueltas, sino unidas, lo cual facilita su uso, sobretodo si
son varias láminas.
Materiales didácticos:
Libro gigante alfabeto inglés
Fuente: http://www.jmimport.cl/ -El juego de las fábulas de Enzo Mari
Enzo Mari creo un juego cuya finalidad es crear una historia. Consiste en
Iniciación a las sílabas láminas con diversos animales y objetos las que pueden unirse libremen-
Fuente: http://www.rincondidactico.cl te, construyendo una sucesión de hechos, una historia.
- Cuentos gigantes
Los cuentos gigantes tienen una funcionalidad práctica, por su tamaño
permiten que el contenido se trasmita a gran cantidad de espectadores.
Además, crea un espacio donde el libro aumenta las posibilidades de la
interacción y la experiencia se intensifica.
Actividades de la Biblioteca Pública de
Villa de Vallecas. Equipo de “Cantos y
Cuentos”, http://Fuente: www.vallecast-
odocultura.org/
La decisión sobre la forma que tendría el material se fundamentó en los

siguientes principios y requisitos:
- Participación
- Visión
- Usabilidad
- Resistencia y durabilidad
Dicha decisión fue diseñar un rotafolio. Este dispositivo tiene una base o
soporte con forma de triangulo, formado por cartones rígidos anillados
en su parte superior que unen la base con las láminas, lo cual permite
pasar las láminas una sobre otra. El cartón que sostiene la estructura en
la parte inferior, permite que el triángulo se pare y actúe como soporte
de las láminas, al tiempo que permite exponer fácilmente las láminas y
armar y desarmar el material en forma rápida. Para hacerlo transporta-
ble, guardarlo fácilmente y que ocupe el menor espacio posible, esta base
se dobla permitiendo plegar el triángulo que soporta las láminas.
Un aspecto fundamental en la elección de la forma fue que debía estimu-

lar la participación, junto con ser visible para todos. Por esta razón decidí
que el rotafolio tenía que ser lo suficientemente grande para permitir la
visión de la mayor cantidad de espectadores, y lo suficientemente mani-
pulable para asegurar una narración fluida. Un tamaño excesivo comple-
80
jizaría el paso de las hojas y el material sería muy pesado, debido al núme-
ro de láminas y al grosor de estas, necesario para asegurar su resistencia
a la manipulación.
La posición y el lugar donde se instale el material también es un factor

decisivo para la adecuada visualización. El rotafolio tiene la ventaja de
poseer su propio soporte y una forma diseñada para la exposición, por lo
que sus requerimientos de uso son muy básicos: una mesa o base para es-
tar en altura, aunque también se puede manipular en el suelo ante grupos
pequeños, cuidando de que no se pierda la visión de los espectadores.
La otra opción que revise y puse a prueba fue la de acordeón debido

que permite la interacción de los niños y niñas, facilita el desarrollo de
actividades asociadas y crea un ambiente distinto. Además, al extenderse
completamente es capaz de mostrar el abecedario completo, y los niños
Prueba forma de acordeón pueden interactuar con él, e incluso moverse a su alrededor.
No obstante, esta opción también presenta desventajas, entre ellas la

compleja manipulación y la menor durabilidad del material, ya que al ser
grande y extenso no se sostiene adecuadamente, y las láminas se pue-
den deteriorar más rápido. Así, considerando la menor resistencia y las
dificultades de usabilidad que presentaría, esta prueba con el acordeón
confirmó mi opción inicial del rotafolio.
Forma final, rotafolio
Tamaño
La decisión del tamaño estaba determinada por la necesidad de asegu-

rar la visualización del material por parte del espectador. Para ello debía
tener un tamaño relativamente grande, considerando, sobre todo, que se
trata de un material que va a ser expuesto ante un grupo de personas, y
es fundamental que todos alcancen a visualizarlo.
Para definir estas cuestiones me asesoré con la docente de párvulos An-

gélica Riquelme, del Departamento de Educación de la Facultad de Cien-
cias Sociales de la Universidad de Chile, quien me mostró los materiales
con los que habitualmente trabajan en los Niveles de Transición (Kinder
y Prekinder) y primero básico. Específicamente para la enseñanza de las
letras, el abecedario, la lectoescritura y la conciencia fonológica se utilizan
láminas y papelógrafos que se colocan en las paredes de las salas, lo cual
aparece confirmado en el estudio Alfabetización en establecimientos Chi-
lenos subvencionados, realizado por la Universidad Católica, mencionado
anteriormente.
82
Generalmente estas láminas y papelógrafos son confeccionados por los

mismos docentes ya que es un recurso utilizado diariamente que suele
renovarse porque el contenido cambia.
El tamaño más utilizado es medio pliego (52x77 cms.), como mencionó
la docente citada, “se utiliza una cartulina entera” ya que es el tamaño
común que se encuentra en las librerías. Otro recurso que emplean es el
rotafolio, o variaciones de él. Esto se utiliza para dar continuidad al con-
tenido de las cartulinas, pero también sirve para agrupar los papeles, para
no ocupar todas las paredes y para evitar el trabajo permanente de colgar
y descolgar materiales.
En la construcción del proyecto no utilicé la medida de 52x77 cms., utili-

zada por las docentes, debido a la gran cantidad de láminas que debía uti-
lizar para abarcar el alfabeto entero, las que al ser de un sustrato grueso
aportarían un peso excesivo dificultando asimismo la manipulación. Por
esta razón, determiné el tamaño final por un criterio de optimización de
los pliegos. Cada lámina mide 33 x 48, lo que equivale a ¼ de un pliego de
66 x 96 cm.
Pliego: 66 x 96 cm
Formato papel: 1/4 = 48 x 33 cm
Area impresión: 46 x 31 cm
En la decisión del tamaño también consideré la cantidad de niños/as que

podrían formar parte del grupo de espectadores. La docente consultada
opinó que el tamaño propuesto es adecuado para un curso de aproxima-
damente 25 niños. En el testeo del material la cantidad de niños/as se
encontraba en ese rango y todos lograban tener una buena visualización.
Ello, además, se puede asegurar disponiendo la sala para acercar a los
niñas/as al material.
También, los docentes pueden organizar una actividad con menos niños/
as y trabajar con grupos. Ya que, como la experiencia e investigación ha
demostrado:
la interacción del adulto con un número bajo de niños favorece una

interacción orientada al aprendizaje a través de una atención a las
necesidades y los estilos personales de los niños140. Las recomendacio-
nes de los especialistas acerca del número adecuado de niños en los
distintos tramos de edad en el período de 0 a 6 años varían entre un
adulto cada tres a cuatro niños entre 0 y 3 años y uno cada 6 a 10 niños
entre 3 y 5 años. Esta proporción puede variar dependiendo del mo-
mento de la jornada, el tipo de actividades y la inclusión de niños con
necesidades especiales. En estas condiciones es posible mantener una
cercanía física más permanente con los niños, organizar experiencias
significativas de aprendizaje y promover el desarrollo de las habilida-
des verbales en un clima interpersonal cálido141.
Sustrato
Para las láminas necesité un sustrato grueso que permitiera la resistencia

necesaria a la manipulación frecuente. Para evitar el brillo y asegurar que
todos tengan una buena visión decidí utilizar papel estucado con acaba-
do mate. Por esto utilicé papel couche mate de 300 gramos. Para la base
cartón piedra de 2 mm, el cual debía resistir, sin curvarse, el peso de las 45
láminas. El grosor final del material es de 2 cms. y el peso de 2,600 kgs.
Ilustración
Las ilustraciones representan la palabra, pero también transmiten la his-

toria y sus detalles, lo que sienten los personajes, el transcurso del día, etc.
Al comienzo opté por un tipo de ilustración simple sin muchos detalles

ni colores, a fin de destacar la letra. Por esto elaboré una ilustración que
rescataba la silueta y algunos detalles de cada objeto y personaje.
140 IRA/NAEYC. 1998. citado en Villalón, Malva. Alfabetización inicial. Claves de acceso a
la lectura y escritura desde los primeros meses de vida, Ediciones Universidad Católica de
Chile, Santiago, 2008, p61.
141 Villalón, M. op. cit.
84
Primeras ilustraciones de los personajes
Pero luego fui enriqueciendo las ilustraciones ya que consideré que lo

más relevante debía ser la expresividad de las imágenes, a fin de que fue-
ran capaces de comunicar los acontecimientos y la secuencia dramática
de la historia, además de ser más llamativos para capturar la atención de
los niños.
Referentes
Ilustración de Júlia Sardá,
“El jardin secreto”
Esta ilustración de Júlia Sardá fue referente en la creación de personajes.

De ella rescato las características que definen la personalidad de cada
personaje ya que cada uno de ellos tiene detalles propios. De la imagen al
costado rescato la utilización de planos para crear el paisaje, logrando así
una sensación de profundidad, y a la vez otorga la posibilidad de conte-
ner los diferentes elementos a incluir en las láminas.
De las imágenes restantes rescato la gama cromática cálida y la utiliza-

ción de texturas en los paisajes donde no se utilizan colores completa-
mente planos, sino que se usan variaciones de tonos.
Ilustraciones del libro Poésies dans l’air et Ilustraciones para el calendario Google,
dans l’eau de Kochka & Julia Wauters creadas por Lotta Nieminen.
86
Ilustración de Jen Hill.
Ilustraciones del libro Poésies dans l’air et

dans l’eau de Kochka & Julia Wauters
Ilustración de Alexandra Huard
La finalidad de las ilustraciones es caracterizar las palabras de los objetos

y acciones que representan las letras, para que quede claro su significado
y se logre relacionar palabra con significado.
Las decisiones en cuanto a ilustración fueron:
- Expresividad, las ilustraciones deben ser expresivas para lograr ser un

apoyo a la historia y comunicar junto al texto, además de transmitir los
sentimientos de los personajes y las situaciones.
Es por esto que me preocupé por caracterizar a cada personaje, diferen-

ciándolos mediante detalles, el tamaño, el tipo y color de pelo, de piel y las
características de la ropa que llevan. A continuación se muestra el desa-
rrollo de dibujo de los personajes, donde se refleja como fue evolucionan-
do la búsqueda de detalles y caracterización de cada uno.
88
Proceso de creación de los personajes

- Evitar estereotipos. Los personajes finales resultaron ser dos femeninos Personajes finales
y dos masculinos. En un comienzo sólo el personaje principal era mujer,
por lo que para equilibrar decidí cambiar al personaje del hermano, por
hermana. El mineduc recomienda evitar cuentos con estereotipos de géne-
ro llamando a observar las características físicas, los niveles de protago-
nismo, cantidad de hombres y mujeres, las vestimentas y los roles que se
les asignan a hombres y mujeres142.
142 Ministerio de Educación, Plan Nacional de Fomento de la Lectura, Unidad de

Educación Parvularia. 2012. Plan nacional de fomento de la lectura, Lee Chile lee guía para
educadoras y agentes educativos fomento lector de 0 a 4 años, op. cit.
90
- Calidez. Para lograr un efecto cercano y cálido se utilizan texturas y

bordes irregulares. El cielo y pasto de las ilustraciones se realizaron con
acuarelas, para lograr efectos de textura y generar una atmósfera cálida.
- La ilustración debía ser llamativa sin quitar protagonismo a las letras.

La docente Angélica Riquelme enfatizo en que es importante mostrar
adecuadamente la letra: “Es importante que la letra no la tapes con nada,
una cosa muy mala que hacen es que convierten las letras en animales, y
si tu les estás enseñando la letra, tienen que saber cuál es la forma. Que el
contexto no sea más llamativo que la letra”.
Proceso de creación de las láminas:

Lámina «C»:
1 2
3 4
92
Lámina «C» final:

En estas imágenes se muestra el proceso de desarrollo de las ilustraciones

para lograr una imagen llamativa, cálida y expresiva. Se experimentó con
diferentes formas para otorgar texturas a las escenas. En un comienzo
sólo estaba presente el suelo, luego se agregó el color al cielo para repre-
sentar el transcurso del día y crear una imagen más cálida, donde no
prime el blanco. En la segunda imagen se utilizo un cielo con textura de
papel, en la tercera se aplicaron distintas capas vectoriales en la confor-
mación del cielo. Finalmente opté por un cielo pintado con acuarela. Esta
forma fue la que mejor logró incorporarse a la ilustración sin quitar pro-
tagonismo a las acciones. En esta imagen final también se puede observar
el desarrollo del personaje que fue evolucionando para ser más expresivo
y dinámico en su acción.
Algunas láminas finales

94
96
Color
La elección del color se subordinó a la decisión de que las letras fueran lo

primordial y lo que se destacara y contrastara en cada lámina. El color de-
bía ayudar a generar este efecto, resaltar las letras y no opacarlas respecto
de los otros elementos. Con esta premisa decidí no variar el color de las
letras, así los niños podrían identificarlas y focalizarse en ellas. En entre-
vista con la psicopedagoga Rossana Godoy, esta señaló que lo importante
de este material y su objetivo es la enseñanza de las letras, por lo que se
debe focalizar en eso, utilizar siempre el mismo color y evitar distractores
cercanos. Como las letras son algo abstracto, lo más importante es centra-
se en ellas.
Con respecto a esto la docente Angélica Riquelme reafirmó estas indica-
ciones y sugerencias respecto a la uniformidad de las letras ya que es lo
que se esta enseñando y los colores contextuales son una forma de llamar
la atención, sin dañar la identificación de la letra.
Por estas razones se optó por un color oscuro para la letra, el cual no se Colores predominantes en las ilusraciones
utilizó en ningún otro elemento. De esta manera la letra se impone ante
los otros colores más claros y se logra focalizar la visión siempre en la le-
tra. El color posee un 40% de negro en su composición para que contraste
y, al mismo tiempo, armonice con los otros colores.
A pesar de lo anterior, decidí hacer una excepción con la B, D, P y Q, ya

que, como se explicó anteriormente, estas letras son las que generan
mayor dificultad para su reconocimiento y aprendizaje. Para ayudar en
su identificación se utiliza el color como herramienta para distinguirlas
visualmente, así cada una de ellas tiene un color distinto con lo cual se
logra relacionar la Q con la q, diferenciar la b de la d, y la p de la q. Para
diferenciar la b de la d, se utiliza un color cálido para la b, y uno frío para
la d. Para diferenciar la p de la q, se utiliza un color cálido para la p y uno
frío para la q.
Se optó por una gama cromática cálida, donde predominan colores como
el naranjo y amarillo, en combinación con distintos verdes.
El cielo determinó el color que debía tener cada lámina. Ya que a lo largo
de la historia el día va transcurriendo y el cielo es el factor que determina
el momento. La láminas comienzan con un cielo amarillo, luego celeste,
naranjo, rojo, rosado y por último morado. Las variaciones de colores del
cielo aportaron a la construcción de imágenes llamativas otorgando una
diversidad cromática. Con los colores predeterminados del cielo, el globo
y las letras se seleccionaron los demás, creando contrastes y armonías con
los colores complementarios, variando la luminosidas y la saturación.
Estas letras son las que generan mayor
dificultad para su reconocimiento y
aprendizaje
98
Tipografía
Antes de describir las decisiones tipográficas del proyecto es importante

considerar brevemente algunos elementos de la historia del uso de tipo-
grafías para niños/as.
En la investigación Tratamiento tipográfico de los libros infantiles de Ania
Kruk se señala que a principios del siglo xx la British Association for the
Advancement of Science (BAAS) recomendaba para textos infantiles cual-
quier tipografía con serifas, ya que se consideraban legibles y funciona-
les. Luego se produjo un cambio a las fuentes sans-serif, basándose en el
aprendizaje de la escritura. Los niños aprendían a escribir copiando de
los modelos caligráficos, lo que era bastante difícil, por lo que se buscó
un modelo de escritura más sencillo y se simplificó el modelo caligráfico,
componiendo las letras con formas geométricas sencillas, la “o” es un
círculo, la “l” una línea recta, la “d” un círculo con una línea, etc.
Junto con ello se estableció que las letras caligráficas servían para apren-
der a escribir, y las letras impresas para aprender a leer. Pero se presentó
el problema de que a menudo resultan ser muy diferentes unas letras de
otras, temiendo que esto dificultara el aprendizaje. Un ejemplo de esto
son los caracteres ‘a’ y ‘g’ cuya forma varía según las fuentes. Por ello, Eric
Gill redibujó en su tipografía Gill Sans las letras cuya forma impresa era
distinta de la forma escrita, ya que podía provocar malentendidos para el
aprendizaje.
Ania Kruk cita la investigación de Hans Peter Willberg y Friedrich Forss-

man en su libro Erste Hilfe inTypografie. Ratgeber für den Umgang mit Schrift,
donde, en base a la observación, describen el comportamiento del lector
novato, ya sea un niño, niña, adultos, o adultos que aprenden un nuevo
idioma. Los lectores con experiencia leen con movimientos rápidos de los
ojos, saltando con la mirada de un punto al otro, reconociendo las pala-
bras enteras. En cambio, los lectores novatos leen cada letra por separado
para juntarlas en la palabra. Es por esto que suelen confundir las letras
similares.
Gill Sans de Eric Gill. Comparación entre
la fuente original y la fuente con los
caracteres “g” y “a” redibujados (infant
caracters).
Ejemplos de situaciones donde se producen semejanzas entre las letras:

Algunas de estas situaciones ocurren cuando los ascendentes y des-
cendentes son muy cortos. Por lo que la tipografía seleccionada para el
proyecto posee ascendentes y descendentes largos.
Fuente: Willberg, Forssman. 2004. Citado
en Kruk, A. 2010. Tratamiento tipográfico de
los libros infantiles, Trabajo Fin de Máster
de Tipografía, Eina, Barcelona
Debido a esto se estableció la importancia de diferenciar más las letras en

su forma y que esas diferencias sean fáciles de distinguir. Por esta razón
estos autores consideran que las fuentes adecuadas para los niños deben
tener letras muy distintas entre si, recomendando fuentes con serifas. Sin
embargo, hay otro enfoque que recomienda el uso de fuentes con formas
simples, para que así sea fácil copiarlas o memorizarlas, por esto aconse-
jan la utilización de fuentes de palo seco.
De allí el dilema de si es correcto utilizar, para un usuario infantil, tipo-

grafías de sans-serif o con serif. Investigadores como Sassoon o Coghill
concluyen que: “Los niños son menos sensibles en cuanto a la forma de
las letras, palabras y frases de lo que uno puede imaginar. El hecho de que
los niños sean capaces de usar sus nuevos conocimientos para descifrar
la variedad de las formas de las letras indica que los niños se adaptan más
fácilmente de lo que muchos profesores creen”143.
143 V. Coghill. 1980. Citado en Kruk, Ania. 2010. Tratamiento tipográfico de los
libros infantiles, Trabajo Fin de Máster de Tipografía, Eina, Barcelona.
100
En conclusión hay diversas opiniones en cuanto a la mejor comprensión

de la letra por los niños/as, si es con o sin serif, letras geométricas o letras
diferentes entre si para evitar confusiones en su reconocimiento. Cada
una de estas opiniones tiene argumentos fuertes a su favor y puntos
discutibles, por lo cual no se puede afirmar la superioridad de una sobre
la otra, ya que ello dependerá de los contextos y objetivos con los que se
trabaje. Para este proyecto yo decidí la utilización de una tipografía sans
serif, que permita diferenciar las letras unas de otras, para su fácil reco-
nocimiento.
Otro aspecto en cuanto a la composición del texto que investigaron los

psicólogos Hughes y Wilkins es el tamaño de fuente y el espaciado. De
sus estudios establecieron que los niños leían mejor un texto con tipogra-
fía grande y con espaciado regular o ancho. Sin embargo, la tipografía en
un tamaño pequeño la leían igualmente bien, o mejor que el texto grande
con espaciado reducido. Concluyendo que el espaciado es de gran impor-
tancia para los lectores novatos.
Por último, otro tema a tener en cuenta es la composición del texto, donde
hay que ajustarse a la edad del niño y a su nivel de conocimientos lecto-
res, recomendando no utilizar la división de palabras al final de línea
para los lectores novatos.
A pesar de estos planteamientos y conclusiones, no es posible establecer

como norma universal cual es el mejor tipo de fuente para los niños. Son
varias las tipografías que se han diseñado específicamente para los niños,
para facilitar la legibilidad y la comprensión. Una de ellas es Sassoon
Primary, tipografía seleccionada para el material didáctico.
El punto primordial para la elección de la tipografía fue la legibilidad. El

usuario final son niños y niñas de 5 y 6 años que se encuentran en pleno
aprendizaje de las letras y la lectoescritura, por lo que decidí la utiliza-
ción de una tipografía que diferenciara las letras unas de otras. Y este es
el caso de Sassoon Primary. Sassoon Primary , una tipografía diseñada
por Rosemary Sassoon y Adrian Williams en 1993. Rosemary Sassoon
encuestó a niños y niñas, en proceso de aprendizaje de la lectura, sobre
sus gustos, preferencias y legibilidad hacia las tipografías. La encuesta
mostró una clara preferencia por una fuente sans-serif inclinada, por
una composición sin justificación y por un aumento del espaciado entre
Estas son las características que debe palabras. Estos resultados decidieron una construcción fluida, con las
tener una tipografía para asegurar terminaciones de los trazos marcando la salida hacía la letra siguiente
su legibilidad. Razones por las que se (exit strokes). Esta característica relaciona la tipografía con la escritura a
decidió la utilización de la tipografía mano y ayuda a definir mejor el espacio entre las letras, otorgándole más
Sassoon Primary. Fuente: Kruk, A. 2010. aire. Los blancos internos de las letras son muy abiertos y claros lo que
Tratamiento tipográfico de los libros infanti-
les, Trabajo Fin de Máster de Tipografía,
Eina, Barcelona
otorga legibilidad a esta tipografía144. También se diseñó una marcada di- Comparación de los ascendentes y
ferenciación entre las letras, exagerando los ascendentes y descendentes, descendesntes de las tipografías Sassoon
para lograr la legibilidad y diferenciación entre los caracteres. Primary y Myriad Pro. Fuente: Elabora-
ción propia.
La tipografía Sassoon Primary se utilizó con sus variantes Sassoon San

Slope y Sassoon Sans Bold.
Letras: La tipografía utilizada en las letras cumplen la función de des-

tacar y resaltar cada letra, dentro de la lámina. Además de facilitar la
identificación de mayúsculas con minúsculas. Por estas razones decidí el
uso de tipografía bold y de trazo constante, ya que resultan más simples a
la vista, lo que permite un rápido y fácil reconocimiento de la letra.
Para las mayúsculas utilizo la tipografía Myriad pro, variando su tamaño

en cada lámina, ya que su composición esta relacionada con la ilustra-
ción. Para que exista unidad se utilizaron distintos grosores y variantes
de la tipografía. Para las letras que eran de menor tamaño se utilizó la va-
riante Semibold o se modificaron los grosores de la letra. Y en las letras de
mayor tamaño se utilizo la variante Regular. Para las letras minúsculas se
utilizó la Sassoon San Slope, debido a que posee las características men-
cionadas anteriormente de la Sassoon Primary, a excepción de los exit
strokes, ya que esta característica es para facilitar la lectura de palabras y
texto y lo que se pretende ahora es el reconocimiento de las letras minús-
culas por separado. Además de esta característica, al igual que la Gill Sans
con caracteres redibujados mencionada anteriormente, la Sassoon San
Slope tiene una “a” simplificada. Se utilizó una tipografía distinta a las
Composición de las láminas
144 Kruk, A. 2010. Tratamiento tipográfico de los libros infantiles, Trabajo fin de máster

de tipografía, Eina, Barcelona. [ en línea ] <http://www.academia.edu/4830692/
Tratamiento_tipografico_de_los_libros_infantiles>. [consultado: abril, 2015].
102
mayúsculas, para que tengan pesos visuales distintos, además de la dife-

rencia de grosores, y así se aprecien las características de cada una.
Palabras: Las palabras deben tener una tipografía que permita la legibili-
dad a la distancia, por lo que se utilizó la tipografía Sassoon Primary que,
como se explicó anteriormente tiene ascendentes y ascendentes largos y
marcadas diferencias entre las letras. Se utilizó en un cuerpo de 85 pt.
Texto: El texto es de un tamaño más pequeño. Tiene un cuerpo de 30 pt,

y se utilizó la variante Sassoon San Slope. El texto no esta diseñado para
que lo lean los niños ya que va a ser leído por el docente o quien manipule
la herramienta, además el texto se encontrará a distancia lo que comple-
jiza que el niño y niña prelector pueda leerlo, pero aún así se tomaron
en cuenta todas las características mencionadas anteriormente sobre el
tamaño de la tipografía, el espaciado y la composición del texto, ya que no
se descarta que los niños y niñas puedan acercarse al texto y leerlo.
Interacción
En un comienzo pensé en fomentar la interacción del niño/a con el mate-

rial, por lo que empezcé a desarrollar elementos interactivos en las letras,
como por ejemplo: girar la letra C para después, con la misma C, formar la
D; mostrar el zigzag en la Z con un carril por donde se deslizara el globo
o, con solapas que mostraran el movimiento, como se muestra en la K.
A pesar del atractivo que podían añadir estos elementos, ellos compleji-
zaban la manipulación, volvían más frágil la herramienta y aumentaban
su volumen y peso. Por ello decidí estimular la interacción mediante la
104
participación durante el transcurso del cuento, generando una dinámica

colectiva, que implicara ponerse de acuerdo y opinar sobre lo que ocurri-
rá en la historia. Así se llegó a la idea de utilizar solapas y permitir a los
niños elegir entre dos palabras en determinados momentos del relato y
con ciertas letras. En cambio, en la idea anterior, era una sola persona la
que generaba las interacciones sin participación del grupo.
Dentro de todas las láminas hay 8 letras que tienen asociadas dos pala-
bras y que ofrecen la opción de decidir el curso de la historia. Estas letras
son la B, D, F, J, M, N, P y S. La opción elegida se muestra moviendo la
solapa hacia el lado donde se encuentra la palabra seleccionada. La deci-
sión de la elección de la palabra puede ser tomada por los niños/as, por el
profesor/a o quien narre la historia, o en conjunto. Dependerá de cómo
se quiera realizar la actividad, pero de todas formas se da la opción y cada
vez que se cuente la historia esta será distinta.
Ejemplo de solapa correspondiente a la

letra “J”, la cuál esta representada por las
palabras Jugo y Jardín.
Usuarios y contexto
El usuario directo del producto son los profesores en el contexto de una

sala de clases. Pero también puede ser utilizado en contextos diferentes
como bibliotecas o librerías, manipulado en este caso por un cuentacuen-
tos o animador de la lectura. El contexto puede variar dependiendo
donde se desee realizar una actividad cultural de narración y comunica-
ción didáctica para niños pero siempre tendrá que ser manipulado por
alguien para que el contenido llegue a su destinatario final que son los
niños/as. Lo más importante es la situación de lectura donde alguien
comunica y alguien escucha, pero también interactúa y participa de la
narración. Rossana Godoy, psicopedagoga entrevistada, señaló que lo
relevante es que el material lo pueda usar el profesor junto con el niño,
donde el profesor actúa como mediador del aprendizaje.
El diseño esta considerado para niños y niñas de entre 5 y 7 años ya que

son las edades en las cuales se enseña a leer y escribir. Lo que equivale a
los cursos de Kinder, primero y segundo básico. En Kinder los niños se
comienzan a familiarizar con las letras, empezando con las vocales. Por
lo que el producto funcionaría como un primer encuentro con el abece-
dario. En primero identifican todas las letras, por su forma y su sonido
y comienzan a leer textos breves. En segundo año los textos son más
variados, complejos y se incrementa el vocabulario.
Lectura
Foto sacada en el testeo del material en
la escuela República de Alemania.
106
El material esta diseñado para ser narrado y expuesto a un público, por lo

que posee una base que permite mantenerlo en pie y ser visualizado a
cierta distancia. El rotafolio debe ser colocado en una mesa o soporte y el
narrador se colocará a un costado para leer el texto, dar vuelta las páginas
y mover las solapas.
El/la profesor/a narrará, pero junto con los niños irán decidiendo el curso
de la historia. Lo cual también otorga posibilidades de acción y de acti-
vidades asociadas a la lectura. En los testeos la duración de la actividad
varió entre 10 a 30 minutos pero ello es muy variable y dependerá del uso
que le den. Entre otras posibilidades, el profesor puede:
- contar la historia de a poco o hacerlo de una sola vez.
- decidir por si sólo las palabras de las solapas, consultar a los niños o ha-
cer que adivinen y así los niños/as tendrán que pensar distintas palabras
con la letra en cuestión.
- hacer una actividad relacionada con el cuento leído.
- trabajar la comprensión de lo escuchado, el vocabulario, la relación de
mayúsculas y minúsculas, el sonido de las letras, el nombre de las letras, la
construcción de las palabras.
En fin, hay muchas posibilidades y así profesores y niños se apropiarán

del material. Debido a esta cualidad el tiempo de duración de la actividad
es relativa, dependiendo de cómo se implemente y la respuesta de los
niños/as.
Esta foto muestra la actividad realizada
después de contar la historia en la escuela
República de Alemania.
Financiamiento y costos
Financiamiento
Una opción es postular a los Fondos de cultura para financiamiento total

o parcial del proyecto. Los Fondos de cultura tienen por objetivo apoyar
el desarrollo de las artes, la difusión de la cultura y la conservación del
patrimonio cultural de Chile. Esta línea se enfoca en “el desarrollo de
productos, bienes y servicios de significación cultural, que pueden incluir
la investigación y la difusión cultural (…), que aporten innovación y/o
generación de valor desde el ámbito disciplinar del diseño. Los mismos
fondos de cultura definen por Diseño toda actividad creativa, mediante la
cual el proyecto original, sea un objeto u obra, otorgue soluciones funcio-
nales, investigativas y/o comunicacionales a problemas y necesidades en
diversas áreas del quehacer humano”.
Otra opción sería el autofinanciamiento que implica gestionar el proyec-

to en todos los aspectos, procesos de producción, distribución y venta.
Por lo que la producción y distribución tendría que ser reducida, aunque
puede ser una opción indicada para comenzar y buscar auspiciadores,
interesados en cofinanciar o comprar.
Tener una contraparte para financiar implica que esta se encargará de la

producción, distribución y publicación del material. En este caso podrían
ser editoriales, organismos o instituciones relacionadas con educación y
la lectura. Bibliotecas privadas, el Sistema nacional de bibliotecas publi-
cas dependiente de la Dirección de bibliotecas, archivos y museos (Di-
bam), Centros de recursos para el aprendizaje (CRA), el Plan nacional del
fomento de la lectura “Lee Chile lee”, el Ministerio de educación, la JUNJI,
entre otros.
108
Costos
A continuación se presenta el presupuesto detallado para el desarrollo del

proyecto.
Testeo
Primer testeo de material: Curso kinder del Colegio Universitario El
Salvador (25 Noviembre del 2014)
Curso: Kinder
Cantidad de niños/as: 25
Duración de la narración: 20 min
Este fue el primer testeo que hice, después el material sufrió varios cam-
bios. En esta experiencia el material no tenía incorporadas las solapas
con las dos palabras, pero pude igualmente comprobar como los niños/as
interactuaban con la historia.
Los niños/as de kinder aún no leían, pero sabían casi todas las letras del
alfabeto y las reconocían enseguida al aparecer las láminas respectivas.
Interactuaban bastante con los acontecimientos de la historia y res-
pondían las preguntas que realizaba la profesora, quien cumplía un rol
dinamizador puesto que dramatizaba y formulaba preguntas sobre lo
que acababa de suceder en la historia.
A continuación muestro algunos fragmentos de transcripción de la

narración, en ellos se aprecian las reacciones de los niños/as. Pude notar
que se sorprendían y emocionaban con la historia, y reconocían e interac-
tuaban con las letras, mencionando su nombre y sonido, a pesar de que
no siempre acertaban, reacciones todas que esperaba se produjeran:
110
Profesora: Se subió a la bicicleta, pero no lo alcanzo

Niños: Ohh
Niño: Hay muchas letras
Profesora: Saben hartas letras, la letra F. ¿Falda comienza con?

Niños: Fe
Profesora: Con efe que suena f
Profesora: ¿Qué letra será esa?

Niños: La I
Profesora: Saltaron, ¿lo habrán alcanzado?
Niños:¡No!
Niños: L, T, ¡J!, ¡J!

Profesora: Y jardín comienza ¿con la?
Niños: Jjj
Profesora: Amanda se subió a la mesa, pero no..

Profesora y niños: …No lo alcanzó
Niños: ¡La cu, la pe, la co!

Profesora: La cu, y la Q de quitasol
Profesora: El globo se acercó a las rosas

Niños: Se va a pinchar
Profesora: ¿Habrán alcanzado el globo?
Niños: No
Profesora: El globo voló
Niños: oooooh
Profesora: Este es un instrumento musical que a lo mejor ustedes no

conocen
Niños: Guaracha
Profesora: Es un instrumento mapuche
Niños: Como la zampoña
Profesora: No, la zampoña es del norte
Profesora: ¿Qué pasará ahora?
Niños: X!, x, x de equilófono
Profesora: De xilófono
Profesora: ¿Que viene?
Niños: Z
Profesora: No, Y griega
Profesora: ¿Y qué pasará al final?,miren ¿quién tenía el globo rojo?

Niños: ¡El niño del globo azul!
Profesora: ¿Y quién tenía el globo azul?
Niños: ¡La niña del globo rojo!
Profesora: ¿Cómo se llama la niña?
Niños: ¡Amanda!
Profesora: ¿Les gustó?
Niños: ¡Sí!, ¡Otra vez!
Profesora: ¿Otra vez? ¡Nooo!
Segundo testeo de material: Curso primero básico de la Escuela República

de Alemania (01 Octubre del 2015)
Curso: Primero básico

Al comenzar la actividad al ver la portada donde se ve el globo rojo, un

niño relacionó la historia con una canción infantil sobre un globo rojo, y
todos se pusieron a cantar la canción.
Los niños comentaban preguntando ¿Y que pasó? Y respondían rápida-
mente ante las láminas con dos palabras. Las docentes utilizaron distin-
tas estrategias para decidir cual palabra seleccionar. Como siempre el
grupo se dividía y elegían ambas opciones , las profesoras hacían levantar
la mano y contaban que palabra concitaba a la mayoría, o también opta-
ban por la que primero se escuchaba.
Los niños/as estaban callados escuchando y viendo las láminas, pero

cuando llegaban las láminas con dos palabra enseguida decían que pala-
bra preferían. Se veían atentos a la historia y participaban activamente.
Las docentes dramatizaban, por ejemplo, representando cómo la prota-
gonista se comía la frutilla, exageraban abriendo los ojos, tiritando o lan-
zando la cuerda. También preguntaban a los niños:”¿cómo gritó la niña?”
Y los niños gritaban. Con las dramatizaciones de las docentes los niños
112
se sorprendían, y cuando, por ejemplo, el globo se volaba preguntaban “¿y

que pasó?” Y exclamaban “ohhh”. También se adelantaban a la lectura y
leían las palabras antes que las docentes.
Algunas intervenciones de los niños:
Niños: ¿Mesa o mar?

Profesoras:¿Qué habrá pasado? ¿Mesa o mar?
Niños: ¡Mesa!, ¡Mar!, ¡Mar!, ¡Mesa!
Profesoras: A ver ¿quien opina que mesa?, 1, 2, 3, 4. ¿Y mar?, ah mar, ganó
mar
Profesoras: (Dieron vuelta la solapa y leyeron el texto que corresponde a
mar)
Niño: ¡Ah yo sabía que era mar!
Niños: Yo también, yo también.
Niños:¡Un volantín!
Profesoras: El volantín la cuerda cortó y el globo se voló
Niños: Porque el volantín tiene hilo curado
Profesoras: ¿Qué es zigzaguear?

Niños: Es como un rayo laser
Niños: ¡Ahhh! Se cambiaron de globo
Niños: El niño encontró el globo de la niña y la niña encontró el globo del
niño.
Tercer testeo de material: Curso primero básico del Liceo A5

(02 Octubre del 2015 )
Curso: Primero básico

Al igual que en el segundo testeo los niños relacionaron la historia con la

canción infantil del globo rojo y comenzaron a cantarla.
La profesora le preguntaba a un niño cuál quería elegir. Y le preguntaba

donde dice la palabra que seleccionó, ¿acá o acá?. También dramatizaba
con la voz y hacia pregunta de los acontecimientos de la historia y los ni-
ños respondían, la profesora preguntaba para involucrarlos en la historia,
por ejemplo pregunto si se habían pinchado con uno rosa y en la T de
tiritar dijo “todos tiritando” y los niños/as empezaron a tiritar.
Reconocían las letras y sus sonidos. También leían, pero algunas palabras
les complicaban más. La profesora les preguntaba ¿qué dice acá? Y los
niños/as respondían.
Algunas intervenciones de los niños:
Niño: ¡Esa, esa, tía esa letra es de mi!, de mi nombre, porque es la B de

Benjamín
Profesora: Pero en un quitasol el globo se enredo

Profesora: Luego a unas rosas se dirigió
114
Profesora: ¿Qué son estas flores?

Niño: ¡Rosas!
Profesora: Y con que letra parte?
Niño:¡ Ro… Erre!
Profesora: ¿Dónde estuvo el globo antes de llegar a las rosas?
Niño: ¿En el jardinero?
Niño: ¿En el jardín?
Niño: En el quitasol
Profesora: Bien en el quitasol
Profesora: ¿Han tocado las rosas? ¿Se han pinchado con las rosas?
Niño: Yo me he pinchado con un cactus
Refiriéndose a la elección de la palabra:

Niño: Profe yo quiero hacer esta
Niño: Tía ahora yo
Niño: Tía quiero achuntarle yo
Profesora: No es adivinar, no es que una este bien y otra mal, las dos están
bien.
Observaciones:
- Los niños de kinder al ver las láminas reconocían las letras, decían sus
nombres y sus sonidos, no leían. La profesora les preguntaba ¿que letra es
esta?, en cambio en primero les preguntaban ¿qué dice acá?.
- Los niños de primero al ver las láminas decían las palabras, ya leían. Y
leían las dos opciones de palabra antes que las docentes.
- En el segundo testeo, para indicar la forma de escribir las letras la pro-
fesora pasaba el dedo sobre los trazos de la letra. Lo que demuestra como
las profesoras se apropian del material y lo utilizan para diversos fines.
- En el segundo testeo la profesora volvió a pasar las láminas para repa-
sar las mayúsculas, ya que los niños habían aprendido primero las minús-
culas y mostró cada letra diciendo “esta es la hermana mayor de esta letra”.
- Las profesoras trabajaban el vocabulario y explicaban las palabras más
complejas.
- La profesora del primer testeo me recomendó adjuntar un “manual”
para el uso del material, lo cuál incorpore en el diseño final.
- La profesora del segundo testeo me recomendó ponerle nombre al
personaje del niño que aparece en la letra Ñ. Para que los niños pudieran
reconocerlo e identificar a todos los personajes y no llamarlo solamente
como “el niño”.
- Las profesoras tuvieron una recepción muy buena hacia el material,
comentando que lo consideraban útil, y con buenas ilustraciones.
- Los niños participaban de otras maneras, las cuales no esperaba. En
los diferentes testeos y con diferentes láminas sucedió que algún niño
comentaba algo. Generalmente eran situaciones o vivencias que habían
tenido y que la historia o las ilustraciones se lo recordaban.
Conclusión de los testeos
- En el primer testeo observe que la manipulación por parte de la

docente no era lo suficientemente fluida, por lo que decidí repensar la
forma de interacción con el material.
- Me di cuenta que los niños de primero básico leían el texto que está
en la primera parte de las solapas, donde se elije la palabra. Yo no había
considerado que este texto sea leído por los niños/as, esta diseñado y pen-
sado para ser leído por los docentes que se encuentran cerca del material.
Pero observe que sucedía y lo hacían espontáneamente, por lo que consi-
deré agrandar el tamaño de esta tipografía. Y de esta manera diseñarlo
para ser visto a distancia.
- En las intervenciones de los niños que se mencionan anteriormente
se muestra como participaban de la historia, en momentos estaban calla-
dos escuchando, pero la mayor parte del tiempo comentaban, nombraban
las letras, sus sonidos, las palabras, los objetos, opinaban, relacionaban
con sus vivencias y las cosas que ellos conocían. Hechos que demuestran
que estaban involucrados con la actividad y siendo partícipes de la histo-
ria.
- Con los testeos pude probar la historia y darme cuenta si se trans-
mitía la emoción si se sorprendían donde quería que ocurriese cuando
escribí la historia y si el cuento atrapaba y mantenía su atención.
- Me di cuenta de la importancia del mediador del material. Ya que las
experiencias fueron muy distintas. Esto también se debe a los niños/as y
sus características. Pero la forma se narrar fue muy importante, las dra-
matizaciones, los comentarios y preguntas que las profesoras realizaban
también fueron fundamentales para generar la atención y participación
de los niños/as.
- Antes de probar el material me preocupaba que la actividad se
alargara mucho, hecho que perjudicaría la concentración y atención de
los niños/as. Pero considero que las actividades resultaron muy bien. Los
tiempos de duración variaron bastante, pero es un punto donde afectan
muchos factores externos, la cantidad de niños el manejo de los profeso-
res, la forma de narrar, como se realiza la actividad, etc. Y a pesar de esto
los niños estuvieron atentos y participando hasta el final.
- La utilización de las solapas para la elección de palabras también
fue un punto que, en su momento, me preocupo su funcionamiento. No
quería que se transformara en un distractor que complicara la actividad,
que la alargara haciéndola tediosa o que existieran problemas al no llegar
a acuerdo para la palabra. Pero finalmente resultaron bastante bien y
quede muy satisfecha. Las solapas funcionaron y el resultado siempre
fue distinto, la forma de manejar el material por parte de las profesoras,
las intervenciones de los niños/as, cada experiencia fue distinta, lo que
considero es una cualidad importante del material. Poder adaptarse a los
contextos, usuarios y situaciones.
116
Opinión de las docentes
Profesora Colegio Universitario el Salvador

Me parece una herramienta interesante para variar metodología de en-
señanza. Falta ajustar más el rotafolio, que sea más fácil el manejo de las
páginas, además debería llevar algunas indicaciones tipo manual para las
docentes.
Me parece que además te puede servir para percatarte que los niños sigan
la historia (atención y concentración), realizan una clase novedosa y por
lo tanto adquieren más conocimientos.
Profesora Escuela República de Alemania

Esta muy bueno súper didáctico que el niño tenga libre albedrío de elegir
para donde va. Además tiene un punto a favor porque presentas a los ni-
ños y ellos se sienten identificados, es algo cercano, no es que esta el globo
volando solo.
Opinión entrevistadas
Rossana Godoy Psicopedagoga, Neuropsicología Infanto Juvenil, PT Fami-

lia de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
Me parece bueno porque el sentido de la historia se va manteniendo, pero

no es lo más importante, sino que lo más importante es la letra. Y puedes
trabajar muchos conceptos a parte de enseñar la letra se puede utiliza
para habilidades cognitivas que el niño tiene que aprender en ese mo-
mento.
Angélica Riquelme Profesora parvularia y docente del Departamento de

Educación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile.
El trabajo fonético alfabético a veces esta muy relacionado solamente

con la escritura de las letras, es importante también que los niños vayan
relacionando los sonidos pero con cosas que sean contextuales y de su
interés, como un cuento. El sistema escolar tradicional hace que los niños
escriban y escriban la letra, entonces es distinto estarla mirando y escu-
chando en un cuento que les agrade y que además tenga el alfabeto.
Suele trabajarse lo fonético alfabético de una forma grafemica y fonológi-
ca individual o especifica y la idea tuya es que esta incluida en un cuento
y lo importante es que los niños disfruten el cuento y que además a través
de la narración de este cuento ellos puedan lograr identificar la relación
de fonema y grafema de forma entretenida. De esta manera no se reduce
a esta es la A, rellenen la A, piquen la A, escriban palabras con A, etc.
Opinión de los niños
Niños del Colegio Universitario el Salvador
Profesora: ¿Les gusto quiero saber? ¿Que les pareció a ustedes?, ¿quién
me quiere contar?
Niños: Bien
Niño Vicente: Hermoso
Profesora: Hermoso, ¿porque te pareció hermoso?
Vicente: Porque… vi las letras que no sabía
Profesora: ¿Escucharon eso?
Niños: Niños hablan, noo yo digo que salió hermoso porque…
Profesora: Pero no momento miren lo que quiere decir Vicente, repítelo
para que te escuchen
Vicente: Me gusto porque aprendí letras que no sabia
Profesora: Perfecto, quién me quiere contar otra cosa, Nicolás
Nicolás: Me gusto porque el hermano ayudaba a la hermana
Profesora: También, una historia en la que se ayudan, ¿que más?
Niños: También porque cuando alguien no sabe todos los, las letras,
aprende con ese cuento
Profesora: Muy bien, de eso se trata chicos. Me encanto a mi me encanto
mucho tía, lo encontré un súper buen material. ¿Cierto? Para tener acá en
el colegio. Si súper lindo, otro aplauso.
Niños del Escuela República de Alemania
Profesora: Les gusto el cuento

Niños: ¡Si!
Profesora:¿Por que?
Niña: Porque al principio estaba el globo rojo y al final tenia el globo azúl,
eso me gusto.
118
Conclusiones
En este proyecto se ha diseñado una herramienta que busca contribuir a
los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, motivando y
entreteniendo a los niños/as. Este fue un trabajo largo y exhaustivo que
me permitió explorar distintas ideas y experimentar con ellas. Después
de llevarlo a término y ponerlo a prueba, considero que los resultados per-
mitieron alcanzar los objetivos planteados inicialmente. Pude comprobar
que en manos de un mediador el material se convertía en un instrumen-
to útil y eficaz para que los niños/as interactuaran con la historia, con
el alfabeto y con la actividad propuesta, manteniendo un alto grado de
atención e interés.
Como recurso base del instrumento utilicé la narración, actividad que

está estrechamente ligada a la lectoescritura. A través de este trabajo he
descubierto su importancia y las posibilidades que ofrece a múltiples
aprendizajes que van más allá de los límites de la lectoescritura, contri-
buyendo a una enseñanza integral. La narración es un instrumento que
puede ser utilizado para desarrollar diversos temas, en distintas asigna-
turas y variados contextos.
Considero que el mundo del material didáctico es ilimitado, un área en

constante desarrollo y producción, donde el diseño tiene un rol funda-
mental . El trabajo de los diseñadores, en conjunto con los docentes, es
fundamental para alcanzar resultados óptimos en productos que mane-
jen las herramientas necesarias para la comunicación efectiva y, al mismo
tiempo, recíproca y activa donde el usuario sea un protagonista del
proceso y no un ente pasivo.
Por lo observado en los testeos, considero que los niños/as están abier-
tos a nuevas actividades. De hecho, ellas son necesarias para capturar
su atención y motivarlos al aprendizaje. Ahí es donde como diseñadores
podemos intervenir y crear, elaborar materiales y proponer actividades
asociadas para motivar reacciones, y estimular la interacción y participa-
ción.
En las actividades asociadas al material diseñado no todo está pensado y

establecido. Al generar estas dinámicas estamos apostando a un objetivo
pero no siempre sabemos como reaccionarán los niños/as, lo cual tampo-
co es imprescindible, porque ¿para qué desarrollar una actividad donde
esperamos una respuesta establecida? En el marco de este proyecto, se
trata de que las respuestas surjan también de los niños/as, utilizando el
material como introducción al contenido y actuando el docente (o cual-
quier otro sujeto) como mediador. En este sentido, el material no impone
una sola forma de trabajo ni define las respuestas “correctas”, son los
usuarios quienes deben apropiarse de él y utilizarlo como estimen conve-
niente y/o necesario para la realidad y el contexto en donde se aplique.
En este caso, la utilización de la narración como recurso didáctico para el

apoyo de la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura comprendió un
cuento, “Cómo atrapar un globo”, pero también podría utilizarse la misma
herramienta con otra historia, pertinente al contexto y a la cultura en la
que se halla inmerso el niño incluyendo por ejemplo, palabras en otras
lenguas como el mapudungun, el aymara o rapa nui. También, en lugar de
un cuento se podría utilizar un contenido relacionado con las asignaturas
del nivel que corresponda, apoyándose para ello en las cualidades de la
narración.
En suma, el producto diseñado no solo es eficaz en su funcionamiento,

sino también versátil y flexible pudiendo ser adaptado a diversos usos,
entornos y realidades culturales y educativas, con distintos usuarios y
mediadores.
120
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124
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Arquitectura, Arte y Diseño.
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Torres, H., Girón, D. 2009. Didáctica general. Coordinación Educativa y Cultural

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Villalón, M. 2008. Alfabetización inicial. Claves de acceso a la lectura y escritura desde

los primeros meses de vida. Santiago: Ediciones Universidad Católica de Chile.
Villalón, M. y Rolla, A. Prueba de alfabetización inicial (PAI), Pontificia Universidad

Católica de Chile.
126
Anexos
Encuesta
Materiales didácticos para la lectoescritura

La presente encuesta pretende recopilar información respecto a los materiales didácticos
disponibles para la enseñanza de la lectoescritura y detectar las necesidades y/o debilidades
dentro de esta área. Debido a que esta investigación aborda un ámbito relevante, dentro de su
desempeño profesional, es que solicito su colaboración, respondiendo los ítems que se
presentan a continuación.
Esta información constituirá la base para la creación de un nuevo material didáctico, el cuál será
mi proyecto de título de la carrera de Diseño gráfico en la Universidad de Chile.
* Required
1. ¿En qué área específicamente de la enseñanza de la lectoescritura considera
necesario/útil el desarrollo de un nuevo material? *
Mark only one oval.
Conciencia fonológica
Reconocimiento y relación de fonemas y grafemas
Conciencia de lo impreso
Comprensión oral
Escritura
Conocimiento del abecedario
Vocabulario
Reconocimiento visual de palabras
Other:
2. ¿Considera necesario un material para la enseñanza de la lectoescritura que abarque
alguna de estas funciones? *
Mark only one oval.
Guiar
Ejercitar
Motivar
Evaluar
Lograr concentración
Entretener
Ninguno
Other:
3. ¿Qué materiales didácticos para la enseñanza de la lectoescritura utiliza? *
Puede marcar más de una opción
Check all that apply.
Pizarrón
Guías
Textos escolares
Silabario
Láminas y/o pósters
Tarjetas con sílabas, palabras, letras
Digital / PPT
Juegos
Contar cuentos, adivinanzas, trabalenguas
Rotafolios
Kamishibai
Abecedario
Other:
4. ¿Cómo accede al material didáctico que utiliza? *

Lo realizo
Lo compro
Ocupo el que dispone el MINEDUC
Ocupo el que dispone el colegio
Other:
5. Si lo realiza, ¿Qué es lo que realiza y qué resultados ha obtenido?
¿En qué área de la enseñanza de la lectoescritura se ha visto obligado a confeccionar el
material?

6. Si lo compra, ¿A qué empresa, marca o tienda recurre?

128
7. ¿Qué característica considera más relevante al momento de escoger material para la
lectoescritura? *
Mark only one oval.
Interactividad
Innovación
Características lúdicas
Llamativo visualmente
Mantener la atención del niño
Que motive al niño
Funcional en su manejo
Funcional pedagógicamente
Other:
8. ¿Que debilidades reconoce en el material para la lectoescritra utilizado? *
Falta de interactividad

Falta de innovación
No es lúdico
No es llamativo visualmente
No mantiene la atención del niño
No es funcional en su manejo
No motiva al niño
No es funcional pedagógicamente
Other:
9. ¿A partir de su experiencia, qué tipo de material para la lectoescritura incentiva/motiva
en mayor medida a los niños? *
Pizarrón
Guías
Libros escolares
Silabario
Láminas y/o pósters
Digital / PPT
Juegos
Contar cuentos, adivinanzas, trabalenguas
Rotafolios
Kamishibai
Tarjetas con sílabas, palabras, letras
Abecedario
Imágenes
Other:
10. ¿Por qué razón considera que ocurre esto? *

11. ¿Qué característica del diseño de los materiales para la lectoescritura considera
relevantes en la recepción por parte de los niños? *
Gama cromática
Tipo de ilustración o imagen
Materialidad
Legibilidad
Características lúdicas
Usabilidad
Other:
12. Si pudiera escoger una experiencia vinculado al uso del material para la lectoescritura,
y su interacción con los niños y niñas, ¿cuál sería?

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130
Respuestas a la encuesta
5) Si lo realiza, ¿Qué es lo que realiza y qué resultados ha obtenido?
- GUIAS DE APRENDIZAJE DE LETRAS Y ESQUEMAS MOTIVACIO-

NALES
6) Si lo compra, ¿A qué empresa, marca o tienda recurre?
- masterwise
132
10) ¿Por qué razón considera que ocurre esto?
- Toda actividad pedagógica debe iniciarse mediante el juego para

generar un proceso de aprendizaje significativo. Debe existir un rol activo
del niño para que se genere la construcción del aprendizaje y el impacto
visual es fundamental para incorporar el factor motivacional...sin este
proceso no existe aprendizaje.
- Por que capta su interés
- Capta su atención, los colores las formas los motiva mucho
- Por que los niños no lo ven como algo que se espere hacer en una
clase, sino todo lo contrario. Les rompe el esquema de lo tradicional del
colegio.
- Debido a que es más entretenido para los niños todo lo que tenga que
ver con color y los juegos
- DEBE SER MOTIVADOR Y LLAMATIVO PARA LOS ALUMNOS
- Porque los alumnos de hoy nacen en el mundo digital, por lo que
la mayoría son visuales. Además siempre es más entretenido aprender
divirtiéndose y disfrutando, sobre todo en los sectores vulnerables donde
los niños no están acostumbrados a realizar actividades que impliquen
un esfuerzo mental sostenido.
- Porque los niños desarrollan sus habilidades y capacidades a través
de los recursos lúdicos y llamativos, a través de lo dinámico activan su
cerebro.
- EL ALUMNO SE MOTIVA CON MATERIAL CONCRETO Y DE USO
DIARIO Y CON COLORIDO
134
- Imágenes y juegos hoy en día están de moda. Es como la era de las

estimulaciones visuales. De allí que lo considere importante.
- POR QUE LES PERMITE INTERACTUAR Y HACER MÁS CONCIEN-
TE SU APRENDIZAJE
- Porque es para ello muchas veces es novedad, ya que no siempre se
pueden utilizar. En función del tiempo es complicado utilizarlo debido a
que como profesor debemos saber que sea cual sea el material concreto
debemos darle unos minutos de manipulación
12) Si pudiera escoger una experiencia vinculado al uso del material

para la lectoescritura, y su interacción con los niños y niñas, ¿cuál sería?
-TRABAJO EN AULA CON INTERACTIVIDAD

- Suelo utilizar fichas y programas online, por a realidad de mi escuela
la posibilidad de acceder a Internet y a un computador es lejano, por lo
que para los niños es muy motivante
- Más que el tipo de material, procuro enfocarme en el contenido de
este. Que sea vinculado con la experiencia singular del grupo de curso.
Siento que supliendo tal falencia pedagógica se puede avanzar en mate-
ria de lectoescritura.
- kamishibai
- Adivina palabras por que los mantiene interesados
- Todo tipo de actividad lúdica que considere las experiencias previas
del niño o niña y que permita la exploración sensorial activa.
- TRABAJOS GRUPALES CON LAMINAS MOTIVADORAS
- El uso de los CD educativos como Abrapalabra y Aprende a Leer con
Pipo. Si bien este material me ha servido para reforzar lo aprendido en la
sala, también es altamente motivante y útil con alumnos con Necesidades
Educativas Especiales.
Cotización imprenta
PEDRO EDUARDO GARAY ALEMANY EDITORIAL E.I.R.L.

RUT: 76.122.502-2
GENERAL GANA 1056 – SANTIAGO CENTRO
FONO: 2551 0051
info@editorialcontinental.cl
COTIZACIÓN
Nro.6120
Fecha 10 de Septiembre de 2015
Establecimiento: DIBAM Don Pedro Donoso
Razón Social: Rut:
Dirección: Comuna:
Mail: Fono:
Precio
Cantidad Código Descripción Total Precio
Unitario
Rotafolio. Interior 46 Hojas. Tamaño 33x48cm Vertical. Impreso en Papel Couché
500 $ 10.670 $ 5.335.000
Opaco 250gr. 4/0 Colores CMYK. 24 Solapas. Anillado en la Parte Superior
Rotafolio. Interior 46 Hojas. Tamaño 33x48cm Vertical. Impreso en Papel Couché
1000 $ 7.415 $ 7.415.000
Opaco 250gr. 4/0 Colores CMYK. 24 Solapas. Anillado en la Parte Superior
Valores no
Incluyen IVA
Forma de Pago: 50% Con orden de Compra

Saldo: Contra Entrega
Cuenta Scotiabank
Nro. 97-29581-31
A Nombre de: Pedro Garay Alemany,
Editorial EIRL
RUT: 76122502-2
Correo Electrónico: ventas1@editorialcontinental.cl
Daniela Sánchez Bermúdez
Ejecutiva de Ventas
Ventas1@editorialcontinental.cl
22 551 0051 –Anexo 202
www.editorialcontinental.cl
•
Las páginas de este libro fueron impre-
sas en papel bond de 140 gr. Y se utili-
zaron las tipografías Alegreya en sus
variantes Regular, Italic y Bold para el
texto y Alegreya SC Bold para los títulos.
Ambas diseñadas por Juan Pablo del
Peral en 2013.
•

Cuentame Un Cuento

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“Cómo atrapar un globo”

Proyecto para optar al Título de

Autora: Ivana Gahona Elgueta

El usuario directo son los docentes que lo emplearán, pero el receptor

Este proyecto será un apoyo a los procesos iniciales de reconocimiento

Para lograr esto se utilizará la narración como elemento de aprendiza-

El material es un complemento de apoyo a las herramientas, materiales

¿Por qué la lectoescritura?

La lectura permite enriquecer el vocabulario, activa la imaginación y

Narrar es una actividad con múltiples posibilidades. Junto a la historia

Para la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura existen diversos mé-

1 UNESCO. Alfabetización. [ en línea ]. http://www.unesco.org/new/es/education/

Junto con lo anterior busco contribuir a generar actividades donde los

Enseñanza aislada de las habilidades lectoras, mecanizada y

Esta enseñanza aislada de las habilidades lectoras ocurre por prácticas de

Por lo tanto lo que pretendo establecer es que la enseñanza fonética y de

Es escaso el material que incentiva la participación y motivación

Estado del arte de

Apliqué una encuesta a 12 profesores y profesoras de párvulo y básica.

La encuesta abarcó los siguientes temas:

Cómo conclusión de la encuesta señalo que, dentro de los docentes

• Además del tipo de material es importante preocuparse del con-

Características de los materiales didácticos disponibles en el

Materiales disponibles en tiendas:

Los materiales disponibles en las tiendas para la enseñanza-aprendizaje de

- Para el desarrollo de la conciencia fonológica y la decodificación (rela-

Material confeccionado por los docentes:

Rotafolio construido en base a un atril,

Actividad delectura guiada. Imagen faci-

Foto de láminas de vocales sacada en la

Materiales utilizados para la enseñanza-aprendizaje de la

6 Pontificia Universidad Católica de Chile, Facultad de Educación. 2011. Informe final,

lo que el texto escolar debería interactuar con otras herramientas. Sobre

Según el estudio citado las acciones más importantes utilizadas para

Las actividades más frecuentes para la comprensión oral son la lectura de

Para el desarrollo de la conciencia fonológica los estudiantes rellenan

También se estableció que en NT el principal proveedor de material para

El estudio de alfabetización en establecimientos chilenos subvencionados

7 Alzate, M. V. 2000. El texto escolar como instrumento pedagógico: Partidarios y detracto-

Fuente: Facultad de Educación, Pontifi-

Y también concluí de esta investigación que los siguientes aspectos de-

- Motivación, entretención, concentración

Leer ayuda al desarrollo de las habilidades lingüísticas e influye en la

9 Villalón, M. 2008. Alfabetización inicial. Claves de acceso a la lectura y escritura desde

influyentes, el mensaje se recibe de distinta forma que en un adulto. Esto

Para lograr un mejor aprendizaje de la lectoescritura es importante no

Este aprendizaje esperado puede ocurrir con la ayuda de la narración.

La actividad de narrar cuentos a los niños y niñas sirve para comenzar a

La narración es una actividad que permite interactuar. El espectador se

16 División de Educación General Ministerio de Educación, Unidad de Educación Parvu-

en el acto comunicativo utilizando la característica de la imagen de ser

La actividad de narración para el aprendizaje y el fomento a la lectura

Es por todo esto que considero relevante la creación de un material di-

Facilitar el aprendizaje de la lectoescritura en niños de preescolar y primer

- Diseñar una herramienta que contribuya a una enseñanza integral de

23 Batista, I. Y. 2010. Descripción de las prácticas pedagógicas para la enseñanza de la

- Generar una actividad participativa, donde niños y niñas trabajen en

El desarrollo cognitivo es el aprendizaje que se da en el transcurso de la

Existen diversos enfoques teóricos y formas de comprender el desarrollo

Para Piaget el desarrollo cognitivo se da a lo largo de 4 etapas que se van

El conocimiento de las habilidades y la forma de aprendizaje nos permite

Piaget concibe cuatro grandes etapas en el desarrollo del niño. La primera