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Construcciones colectivas en
torno a lo general. El caso de
la divisibilidad y las descomposiciones multiplicativas
Resumen
Este trabajo(1) se inscribe en una investigacin que avanza en el anlisis de la problemtica de la
generalizacin matemtica como proceso de produccin colectiva en la clase.
Abordamos un episodio de clase que nos permite recortar dos procesos correlacionados con fuerte
componente de emergencia en lo colectivo: por un lado, el proceso de argumentacin respecto
de la divisibilidad de un nmero y la relacin entre el atributo de ser divisible por y la descomposicin en factores que se conoce inicialmente; por otro lado, el de construccin de un procedimiento general para mostrar si un nmero es divisible por otro. En el marco de estos procesos, las
nociones de transformacin y de equivalencia de expresiones se reformulan y adquieren nuevas
significaciones para los alumnos.
Abstract
This paper inscribes on a research study which analyses the
problem of mathematic generalization as a wholegroup
production process in the classroom.
We address this problem by focusing on a class episode which
allows us to cut out two correlated processes with a strong component of emergency in terms of group work: on the one hand, the
argumentation process in regard to the divisibility of a number
Palabras clave: generalizacin, divisibilidad, procesos de interaccin,
procesos personales y colectivos.
Keywords: generalization, divisibility, interaction processes, group and
individual processes.
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1. Introduccin
Este artculo est inscripto en una investigacin
que avanza en el anlisis de la problemtica de
la generalizacin como proceso de produccin
colectiva en la clase de matemtica. Nuestro anlisis se ubica en momentos de entrada al trabajo
algebraico de estudiantes que cursan el primer ao
de escuela media. Tal entrada se constituye con el
soporte de las prcticas aritmticas asentadas en
la escuela primaria, y al mismo tiempo comporta
una situacin de ruptura(2) con las mismas.
Durante nuestra investigacin hemos reconocido
en el espacio de interaccin en el aula un medio
propicio para la elaboracin de nuevos problemas
relativos a diferentes aspectos que involucran el
tratamiento de lo general.
Nos interesa precisar los modos en que se configuran los procesos colectivos de produccin en
el aula de matemtica en torno a lo general. Ello
nos ubica en el estudio del intercambio que tiene
lugar entre alumnos y docente fundamentalmente
al recuperarse ejercicios abordados inicialmente
de manera individual o en pequeos grupos.
El inters por atrapar algunos aspectos de lo colectivo nos ha sumido en un dilogo continuo entre
los hechos de la clase y diferentes perspectivas
tericas que nos brindan elementos para pensarlos. La teora de Situaciones de Guy Brousseau
permite pensar los procesos de produccin matemtica como procesos de adaptacin cognitiva en
el marco de dos tipos de interacciones bsicas: la
interaccin alumnomedio modelizada a partir de
la nocin de situacin adidctica y la interaccin
alumnodocente que es modelizada por la teora
a travs de la nocin de contrato didctico.(3) Si
bien el lugar de la interaccin social con los compaeros no aparece claramente diferenciado en el
modelo de la teora, Sadovsky y Sessa (2005) plantean una interpretacin sumamente provechosa
de la teora en trminos de la fertilidad atribuida
al espacio colectivo. Las autoras sealan que la
interaccin con las producciones de los otros,
incorporndolas como problemas a considerar,
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2. La identificacin de
fenmenos didcticos en el aula
En lo que sigue analizaremos episodios que nos
permiten describir dos fenmenos didcticos
que consideramos centrales para la consolidacin de la discusin respecto de la relacin entre
divisibilidad de un nmero y la expresin de una
descomposicin multiplicativa del mismo.
Fenmeno 1: reconocimiento en el aula de que la
divisibilidad de un nmero A por otro B no depende
de una descomposicin multiplicativa particular de
A aunque ciertas descomposiciones resulten mejor
adaptadas que otras al estudio de la divisibilidad.
Fenmeno 2: consolidacin en el aula de la necesidad de encontrar un procedimiento general
para poder hacer evidente que A es divisible por
B, cualquiera sea la descomposicin multiplicativa
inicial del nmero A. Bsqueda de transformaciones multiplicativas que conserven la denotacin(4)
del nmero A.
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Episodio 1
1) Agostina: Una pregunta, no entiendo bien de
dnde sacaste el 20.
2) Prof: A ver, preguntmosle a Pau.
3) Pau: Descomponiendo el 40.
4) Alumna 1: Descompons el 40 y uss el 20.
5) Agostina: Pero tambin puede ser 4 x 10
6) Alumna 2: S, claro pero es una manera...
7) Alumno: Pero ella hizo 20 x 2.
8) Alumna 2: Bueno, pero es una manera hacer 20
x 2, 20 x 2 es 40.
9) Prof: O sea, el 40 cuntas formas hay de armarlo?, tambin podra haber hecho 5 x 8.
10) Agostina: Y s, pero es la mitad.
11) Prof: Ah, ya entiendo tu pregunta. Lo que Agos
dice es: vieron que Pau el 40 lo descompuso como 20
x 2, s? Pero a Paula, por ejemplo, se le podra haber
ocurrido descomponerlo por 4 x 10 5 x 8, entonces
lo que pregunta Agostina es: pero va a dar lo mismo?
Voy a poder obtener el 60? sas son sus preguntas.
Si yo hago 4 x 10 me puedo armar el 60?
Varios alumnos responden que no se puede armar
el 60.
12) Prof.: Entienden lo que est diciendo Agostina? A ver si todos me escuchan, presten atencin a
lo que pregunta Agostina, que est bueno.
13) Beln: Salvo que sean diferentes nmeros, pero
no da lo mismo...
14) Prof.: Pero si no da lo mismo no me va a dar 2640
y son... Bien, est buensimo lo que est diciendo
Agos. A ver, todos entendieron lo de Paula?
Varios alumnos: s.
15) Prof.: Bueno, vamos a cambiar al problema que
tiene Agostina, s? Agos dice est bien, a ste yo lo
descompongo en 3 x 22, pero lo que dice Agostina es
qu pasa si a este de ac lo descompongo, por ejemplo, como 5 x 8, me da 2640. No me da 2640? S.
La profesora escribe 66 x 40 = 2640
3x22 x 5x8 = 2640
2640
2640
2640
2640
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4. Y cmo hago...?
La bsqueda colectiva de
un procedimiento general
para hacer evidente que
un nmero es divisible
Episodio 2
1) Denisse: Que vos tens que seguir descomponiendo para ver si pods armarlo.
2) Denisse: Descomponiendo el nmero, porque ah
van a salir un montn de nmeros...
3) Beln: Tens que seguir hasta encontrar el
dos o hasta el divisor ms chico... y llegs como
hicimos con el 9... llegs hasta que no pods ms
y ya est.
4) Prof.: Qu opinan de lo que dice Denisse?
5) Alumna: Est bien.
6) Prof.: O sea, si te avivs de entrada, como se
aviv Pau, bienvenido sea, ahora, si no te avivs de
entrada, como, por ejemplo, yo que pongo 5 x 8, lo
que dice Denisse es descompongamos al mximo y
ah tratemos de armarnos el 60 porque, con el 9, qu
pas? Descompusimos al mximo y ah nos dimos
cuenta de que no haba un 9. Nos dimos cuenta al
principio de que no haba un 9? (Varios alumnos dicen
que no) Nos dimos cuenta en la primera descomposicin de que no haba un 9? Cundo nos dimos
cuenta de que no haba forma de armar un 9?
7) Valentina: Cuando ya no haba ms.
8) Prof.: Ya en la ltima, se entiende? Por ah la
enganchs en la primera, como hizo Pau.
9) Valentina: Pero como que me queda duda, porque
si yo sigo descomponiendo... pero no s porque
yo nunca hara, ya est, me da eso y me da eso, no
es mltiplo, o sea, entonces sera que tens que
descomponer hasta llegar...
10) Prof: Entienden chicos la discusin que estamos
Este segundo fragmento presenta diferentes voces que hacen explcitos criterios de accin para
las preguntas de Valentina de cmo empezar a
descomponer y cmo estar seguros de por quin
ser divisible un nmero dado. Emerge en el aula
el asunto de la transformacin entre descomposiciones y el acceso a alguna descomposicin final.
45 ]
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5. A modo de cierre
Como mencionamos al inicio, nuestro anlisis
de los fragmentos de clase nos permite apreciar
centralmente dos procesos correlacionados con
fuerte componente de emergencia en lo colectivo: por un lado, el proceso de argumentacin
respecto de la divisibilidad de un nmero y la
independencia del atributo de ser divisible por de
una descomposicin en factores que se conoce
inicialmente; por otro lado, el de construccin
de un procedimiento general para mostrar que
un nmero es divisible por otro. En el marco de
estos procesos, las nociones de transformacin
y de equivalencia de expresiones se reformulan
adquiriendo nuevas significaciones.
Nos interesa, a su vez, resaltar ciertos gestos que
en la interaccin operan como disparadores de
los dos procesos que enfatizamos en el prrafo anterior: uno es el de Agostina, alumna que con una
visin de la matemtica como fuente de anticipacin, distanciada del azar de una primer eleccin
en la descomposicin, siembra una inquietud que
permite a la profesora sostener para toda la clase
Notas
Enmarcado en Proyecto UNGS 30/3117 y Proyecto Ubacyt X207.
Varios autores, entre ellos, Chevallard (1984) y Corts et al. (1990) caracterizan las discontinuidades
entre las prcticas aritmticas y las prcticas algebraicas en trminos de rupturas.
(3)
Para un detalle de estos conceptos bsicos de la Teora de Situaciones ver, por ejemplo, Brousseau
(1986) y 2007) y Sadovsky (2005).
(4)
Fregue (1974) distingue entre sentido y denotacin, por ejemplo, las escrituras (x1)2 y x22x+1,
denotan el mismo objeto pero, al mostrar aspectos diferentes del mismo, tienen distinto sentido.
La eleccin de las transformaciones a realizar sobre las expresiones en funcin de la tarea que debe
hacerse, depende del sentido de las expresiones y no de su denotacin, que no debera modificarse
por la transformacin.
(5)
La experiencia se realiz en el Colegio Paideia a cuyas autoridades agradecemos muy especialmente
por toda la colaboracin brindada.
(6)
El significado de la condicin sin hacer la cuenta fue consensuado con los alumnos. Hay cuentas que
s se hacen, por lo menos mentalmente. Aunque no se impidi que los chicos hicieran la cuenta de dividir
2640 por cualquiera de los nmeros pedidos, no se la poda usar como argumento para responder.
(1)
(2)
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Chevallard (1984) seala que un elemento importante en la ruptura del lgebra con la aritmtica
es el funcionamiento del lgebra como memoria que permite conservar la traza de las operaciones
efectuadas, cuestin ligada a la necesidad (o posibilidad) de comunicacin.
(8)
Refiere a los tradicionales criterios de divisibilidad que se ensean en la escuela primaria, por
ejemplo, que un n es divisible por 3 si la suma de sus cifras es mltiplo de 3.
(9)
Una construccin instalada en el aula en el momento en que transcurre este fragmento de registro
es que en un producto CxD si se coloca el doble de C, en el lugar de C, se debe colocar la mitad de D
(en el lugar de D) a los efectos de mantener la cuenta. La intervencin de una alumna, con relacin
al uso del triple en lugar del doble, pareci instalar un principio de generalizacin con respecto a
esta construccin. El ejemplo considerado en aquella clase admita el clculo de la mitad y el tercio
del segundo factor y no se discuti en el aula que en ciertos casos esta regla podra poner en juego
valores que no pertenecen al conjunto de los nmeros enteros.
(10)
Consideramos que por esta razn la profesora selecciona los nmeros en un cierto orden para el
intercambio colectivo.
(11)
Haban arribado en trabajo colectivo a este conocimiento que Paula recupera.
(12)
Esta alumna luego monitorear una accin que permite dar un argumento respecto de esta dependencia descomposicindivisibilidad.
(7)
Bibliografa
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