Análisis de Las Instituciones Educativas y Técnicas para La Transformación Continua. Estudio de Casos de Escuelas y Prácticas Innovadoras - Ramón Pérez Pérez

CAPITULO III del libro INNOVACIÓN DE LA EDUCACIÓN Y DE LA DOCENCIA
Autores: MEDINA RIVILLA, Antonio (Coordinador) ; GAIRÍN SALLÁN, Joaquín ; ALBERT GÓMEZ, María José ; PÉREZ
PÉREZ, Ramón ; CACHEIRO GONZÁLEZ, María Luz ; PÉREZ NAVÍO, Eufrasio
EAN/ISBN: 9788480049450 Editorial:CERA (EDITORIAL UNIVERSITARIA RAMÓN ARECES Madrid: 2009
PROHIBIDA LA REPRODUCCIÓN Y COPIA SIN PERMISO DE LOS AUTORES
III. ANALISIS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y TÉCNICAS PARA LA

TRANSFORMACIÓN CONTINUA. ESTUDIO DE CASOS DE ESCUELAS Y
PRÁCTICAS INNOVADORAS
Dr. Ramón Pérez Pérez

Universidad de Oviedo
rpp@uniovi.es
Centro Asociado de la UNED
del Principado de Asturias
rperez@gijon.uned.es
Ramón Pérez Pérez 1

III. ANALISIS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y TÉCNICAS PARA

LA TRANSFORMACIÓN CONTINUA. ESTUDIO DE CASOS DE
ESCUELAS Y PRÁCTICAS INNOVADORAS
INDICE
3.0. CONSIDERACIONES PREVIAS
3.0.1 Introducción
3.0.2. Competencias
3.0.3. Objetivos
3.0.4
3.1. ENMARQUE CONCEPTUAL DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA Y DE SUS

PRÁCTICAS
3.1.1. Cultura innovadora versus cultura del cambio
3.1.2. La innovación como cambio cualificado
3.1.3. Innovación en las instituciones educativas. De la organización que enseña a

la organización que aprende
3.2. CÓMO INNOVAR Y CÓMO APRENDER A INNOVAR
3.2.1. Los principios de toda innovación
3.2.2. Aflorar y extender el conocimiento para la innovación
3.2.3. El estudio de casos como metodología de aprendizaje para la innovación
3.3. EL CASO
3.3.1 Definición del caso. La problemática y su diagnóstico
3.3.3 Proceso de innovación, por dónde empezar, qué hacer y cómo hacerlo
3.3.3. Los resultados obtenidos más destacables
3.4. SINTESIS
3.5. AREAS Y ACTIVIDADES
3.6 FUENTES BIBLIOGRÁFICAS

3.0.1. Introducción
La innovación educativa se nos ofrece como un concepto novedoso que ha generado

expectativas de alcance insospechado con relación a la potencialidad de la educación y sus
efectos, convirtiéndolo así en el reclamo de la acción política, pero también económica e
institucional.
No hay acción de gobierno que se precie que renuncie a justificar su política como
innovadora o generadora de innovación educativa y cualquier propuesta de mejoramiento
de los sistemas productivos o económicos recala siempre en el poder de la innovación
educativa como palanca de ese cambio.
Sin embargo la realidad nos demuestra a diario que ni todo cambio vendido como
innovación educativa es tal, ni todas las posibles mejoras necesarias son o tienen que ver
con la innovación educativa. Es decir, hay cambios que no tienen significado desde el
punto de vista de la naturaleza del hecho que los provoca o desde los que se justifica, el
cambio por el cambio, y hay cambios que no se justifican como proceso innovador porque
la mejora susceptible de logarse no dependen de un proceso innovador sino del
cumplimiento de otros criterios normativos inherentes a la naturaleza de hecho o actividad.
Esto supone que el concepto de innovación deba reservarse para describir acciones que
suponen un cambio cualitativo respecto de la situación precedente ya fuera en su
estructura, en sus elementos o en sus procesos y que, afectando a todo el sistema, se dan
resultados mejorados. La innovación entonces no consiste en hacer bien lo que se debería
de hacer, caso de que se estuviera haciendo mal, sino en hacer que tal situación no tenga
oportunidad de ocurrir, por ello el sistema siempre incorpora más elementos que los que
pudieran estar incidiendo directamente en el problema y además suele estar afectado por
otros elementos no visibles pero que tienen efecto en los visibles, por ejemplos las
concepciones, los valores, incluso las actitudes.
En este capítulo trataremos de ver las implicaciones de los procesos innovadores, desde
una conceptualización que nos facilite comprender el alcance de todo proceso innovador,
así como las implicaciones que conlleva a los agentes participantes, principalmente en las
esferas o ámbitos del sistema cultural y relacional, del conocimiento disponible y del
imprescindible y de las acciones o desarrollo de la innovación.
Para ello abordaremos cómo debe plantearse un proceso innovador y qué consecuencias
conlleva desde una perspectiva del aprendizaje, de las personas y de la institución,
proponiendo criterios para generar el espacio contextual propicio a esta capacitación para
la innovación. Es decir, estableciendo aquellos principios qué habrán de orientar el qué, el
cómo y a quién afecta una acción de esta naturaleza, que además debe contar con otros
condicionantes, como el cuándo de cada proceso.
Asimismo, valoraremos la pertinencia de disponer de un modelo de innovación como
criterio imprescindible para dar cabida al conjunto de elementos y acciones implicadas,
facilitando tanto su control como la condición de su presencialidad en la forma de
comprender el todo y las partes. Del mismo modo, cómo se puede aprender a innovar
cuando no hay experiencias previas o éstas no son consistentes, aún dentro de la
consideración de que las innovaciones pueden ser únicas y no aceptar réplicas ni
generalizaciones
Para ello hemos aceptado la resolución de problemas y los estudio de caso como una
fórmula acertada para introducir al lector en la problemática de la innovación, proponiendo

y justificando primero como el “estudio de casos” es una herramienta de gran utilidad

didáctica para la formación docente, además de ser una modalidad de investigación.
Finalmente, presentamos un caso de innovación que tiene como referencia un centro
escolar en el que ante una serie de problemáticas, algunas de ellas graves, constituían un
fondo de malestar generalizado que minaba la autoestima profesional de los docentes y les
impedía ver con perspectiva su acción, la posibilidad de éxito y sin alternativas a su propia
tarea, en una especie de túnel en el que el árbol impide ver el bosque. El caso como objeto
de estudio puede ilustrarnos al menos en los aspectos siguientes:
 Cómo construir una Comunidad educativa a partir de una profesionalidad
desarticulada o cómo pasar de un trabajo individualizado a un trabajo en equipo.
 Cómo determinados problemas son la punta de lanza de otros problemas más
profundos y quizás menos visibles, lo que conlleva que en toda mejora se requiera
trabajar en las causas antes que en las consecuencias
 Cómo actuar en varios frentes simultáneamente y esto puede requerir un orden
imprescindible sin precipitar acontecimientos que pudieran condicionar las
propuestas y su éxito. La clave es cómo trabajar en la cultura y en la tecnología de
la organización de forma armónica e integral.
 Cómo es necesario aunar conocimiento, voluntad, actitudes y corresponsabilidad.
En muchas ocasiones el conocimiento está disponible pero en otros casos es
necesario ir a buscarlo.
 Cómo en una innovación, aún cuando no trabajen directamente los fines de la
institución, estos son la referencia de cualquier cambio, en el caso de las
instituciones educativas el aprendizaje de los estudiantes, su naturaleza, calidad y
cantidad es la medida de cualquier innovación.
3.0.2. Competencias
En el desarrollo de esta unidad se pretende que el alumno trabaje en la mejora de sus

competencias como docente que, además de atender las exigencias propias de su función,
asuma el compromiso de la innovación que le permita atender las dificultades inherentes a
la aplicción del curriculum. . Es decir:
 Capacidad para comprender el alcance de la innovación en su naturaleza, procesos y

resultados esperables
 Capacidad para comprender las implicaciones de aprendizaje que conlleva la
innovación, tanto personal como institucionalmente, dotándose de las herramientas
para la autorregulación de ambos procesos
 Capacidad para analizar y valorar críticamente procesos de innovación que le
permitan transferir tales valoraciones a los diagnósticos de problemáticas y la
implementación de programas de innovación acordes con su naturaleza y exigencias.
 Capacidad para diagnosticar necesidades y diseñar programas de innovación ad hoc.
3.0.3. Objetivos

De acurdo con las competencias que se pretenden formar, los objetivos específicos de esta
unidad pueden quedar definidos en los siguientes términos:
 Comprender el concepto de la innovación educativa en su alcance y limitaciones

desde una perspectiva sistémica y en sus dimensiones cultural y tecnológica
 Diferenciar situaciones de cambio en las que si y no hay innovación educativa
 Conocer las exigencias de una actividad innovadora, sus elementos, sus
implicaciones y la participación de agentes, usuarios y destinatarios.
 Valorar las exigencias personales e institucionales de un programa de innovación,
especialmente aquellas que se derivan de la disponibilidad, el conocimiento y las
actitudes
 Conocer las fases principales de un proceso innovador y las implicaciones que
conlleva cada una de ellas
3.0.4. Mapa conceptual
ÁMBITO CONCEPTUAL DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
ESTUDIO DE CASOS Y PRÁCTICAS INNOVADORAS
Principios El conocimiento
de la para la
Innovación Innovación
El estudio de casos como

metodología de aprendizaje para
la innovación
EL CASO
Descripción del caso Análisis de resultados

Naturaleza y El qué, cómo, cuándo y y valoración de los
singularidad por qué de la procesos
innovación

3.1.- ENMARQUE CONCEPTUAL DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA Y DE

SUS PRÁCTICAS
3.1.1. Cultura innovadora versus cultura del cambio
Aunque el concepto de innovación queda suficientemente aclarado en el desarrollo de otros

apartados de este texto, interesa clarificar el alcance de su significado que le daremos en
nuestra interpretación al objeto de orientar mejor al lector. Así pues partiremos de la
acepción dada a innovación educativa en la década de los años 70 del siglo pasado si bien
tienen su inicio a fines de la de los 60
Sin embargo, seríamos injustos si dejáramos de reconocer que el concepto, genéricamente
hablando, de innovación le debe mucho al ámbito empresarial, ya fuera como mecanismo
de supervivencia en situaciones de alta competitividad o de salida a crisis de diversa
índole, incluida la propia presencia en el mercado. Esta referencia es importante porque
continuamente el mundo empresarial nos da lecciones acerca de cómo “hacer mejor las
cosas”
El proceso de su desarrollo conceptual en el contexto de la educación no es ajena al
fenómeno de la crisis que vive internacionalmente la educación en general y los sistemas
educativos en particular durante estas décadas, situándose en la preocupación de los
organismos internacionales como la UNESCO y que dará lugar a publicaciones
consideradas clásicas entre las que podemos destacar “Cómo se realizan los cambios en la
educación: una contribución al estudio de la innovación” (Huberman, 1973), “El tiempo
de la innovación en materia de educación” (UNESCO, 1975), e “Innovación y problemas
de la educación. Teoría y realidad en los países en desarrollo” (Havelock y Huberman,
1980).
A partir de estas iniciativas el concepto de innovación ha estado presente en la literatura
educativa, tanto con relación a los procesos de gestión u organización de las instituciones
educativas como del desarrollo del curriculum o de aquellos elementos que conforman
éste, principalmente con relación a las actividades, a la metodología o a la utilización de
los medios y muy especialmente, ahora, con la incorporación de las TIC.
Sin embargo es un término llamado a confusión tanto por su relación próxima con otros
términos o conceptos habituales en el argot educativo como por la trivialidad con la que se
suele utilizar, asimilándolo casi siempre al concepto de novedoso o de simple cambio.
Las sociedades en general y los sistemas educativos en particular, muy especialmente las
escuelas y demás instituciones educativas, han pasado de una situación de cierta
estabilidad, o con cambios muy lentos en el tiempo, sin apenas novedades o alteraciones, a
una situación en la que éstos se producen de forma vertiginosa, hasta el punto que muchos
de ellos apenas son asimilados por buena parte de los afectados con inmediatas
consecuencias, casi siempre de exclusión, al menos inicialmente, si bien pueden darse
otras situaciones muy diversas.
Sin embargo, los sistemas naturales, biológico como el de los animales o de las plantas,
incluso los sistemas geológicos, aún dentro de ese cierto grado de inalterabilidad que les
hace pervivir durante períodos muy largos de tiempo sin cambios ostentosos, no están

exentos de un cierto grado de modificación en algunos casos tan comprometida como ser o
no ser, es decir, que de ella depende la oportunidad de su supervivencia, lo que ha llevado
a numerosos sistemas biológicos a sorprendentes adaptaciones sin las cuales hubieran
sucumbido a la alteración de las condiciones se su hábitat.
Sin embargo, los sistemas sociales no se rigen por este tipo de reglas adaptativas pues,
aunque si bien participan de ellas al no poder substraerse a su condición de sistema
biológico, tienen otros componentes que obedecen más la manifestación de una
racionalidad construida sobre la base de un desarrollo de tecnologías aprendidas que se
guían por otros intereses o necesidades no necesariamente en consonancia con su propia
identidad o naturaleza de base, ni derivadas de ésta, y que en numerosas ocasiones, incluso,
en clara confrontación con ésta.
El ser humano desde que ha construido un marco de identidad cultural se ha podido
permitir un cierto desapego de su condición biológica para atender otros intereses o
necesidades que no sean las derivadas de su condicionamiento genético o de quedar
sometido a la fuerza del azar.
Así pues, al margen de la omnipresencia del término innovación educativa en la actualidad,
especialmente en el último tercio de siglo, no siempre es utilizado con una unívoca e
inequívoca acepción, sino que en muchos casos sirve para etiquetar simples situaciones de
novedad frente a aquellas que no lo son, sin que por ello se pueda definir el alcance de sus
consecuencias efectivas. En este sentido, podríamos distinguir dos tipos de cambio,
aquellos ligados a un proceso adaptativo que permite a los sistemas asumir las condiciones
cambiantes de su entorno, y aquellos otros cambios que no afectan al sistema, pero que de
afectarle lo pueden llevar al casos o a su extinción.
Así pues diríamos que situados en el contexto de las entidades sociales, y las instituciones
educativas lo son, se hace necesario distinguir entre cultura del cambio y cultura de la
innovación por más que la innovación no deje de ser un cambio.
3.1.2.- La innovación como cambio cualificado

La innovación educativa es un término que a pesar de la pluralidad semántica que pudiera
albergar sigue estableciéndose como una dimensión de gran atractivo y de referencia a la
hora de entender la evolución de la educación y de las instituciones educativas.
Es necesario deslindar los referentes conceptuales de innovación con respecto al de reforma,
renovación, etc. Tarea justificada en la medida en que el número de publicaciones crece y los
referentes a estos conceptos van ganando en contenido semántico, lo que le hace perder
precisión. Huberman y Miles (1.984) afirman que el 100% de los que han sido alumnos o
profesores en las escuelas creen tener la solución de los males que les aquejan a éstas, pero a
la hora de confrontar esas soluciones, todo parece indicar que predomina más bien las
divergencias y los distintos modos de afrontarlo que la unidad de criterio.
Si necesario es aclarar la referencia semántica de reforma versus innovación, no es menos
necesario en relación a la renovación, término éste que aparece con frecuencia ligado a
aquéllos. En ocasiones los cambios solo sirven para que todo permanezca igual, de lo que se
hacía eco Watzlawick et alt. (1.976) cuando señalaba que para aclarar esta diferenciación es
necesario recurrir a otros dos conceptos, el de "permanencia" y el de "cambio", por lo que
pudiera ocurrir que cuanto más se cambia, más permanece todo igual.
Piaget (1.975), más allá del ser humano, entiende que en todo organismo dotado de
estructura puede ser modificado bajo la influencia ambiental, conservándose tal estructura en

su conjunto, pues todo conocimiento supone una asimilación de un dato exterior a unas
estructuras del sujeto, mientras que los factores normativos del pensamiento corresponden
biológicamente a una necesidad de equilibrio por autorregulación. La renovación puede ser
entendida, tanto en un sentido amplio como restringido, como un proceso de actualización o
reactualización de viejas estructuras, algo así como una acción de "rejuvenecimiento",
dándole unas notas de continuidad.
La "innovación" ha de entenderse como algo nuevo, una aportación singular en un espacio
determinado. La innovación es, por tanto la incorporación de algo nuevo, pero novedoso al
mismo tiempo, no es un simple cambio o rejuvenecimiento, sino una aportación que facilita
resolver algunos de los problemas presentes o limita la influencia de condiciones adversas
para el desarrollo y desenvolvimiento del sistema. La nota característica de la innovación es
su orientación a objetivos deseables y deseados, para cuyo logro se despliega un esfuerzo
deliberado para la introducción de nuevas prácticas o la mejora de las ya existentes. Se trata
de desarrollar un modo de trabajar distinto, con la concurrencia de factores que introducen
ese carácter innovador: selección original y creativa tanto de recursos humanos como
materiales, procesos de organización y acción que introducen novedades que favorecen la
consecución de fines y objetivos.
Sin embargo, habremos de tener presente que la innovación no es gratuita, ni se hace a golpe
de fortuna o invención espontánea, sino que, por el contrario, la innovación es considerada
como una acción permanentemente realizada mediante procesos de información
procedentes de la investigación para buscar nuevas soluciones a los problemas planteados
en el ámbito educativo. Esa acción innovadora, presente ya en la tradición y desarrollo
histórico de la humanidad, en lo educativo queda ligada a dos problemas básicos:
- La creación de nuevas teorías, modelos o técnicas, y
- La aplicación, implementación y puesta en uso de tales descubrimientos o muevas
aportaciones.
Ambos problemas tienen un trasfondo común, además de las particularidades específicas de
cada uno de ellos. Notas de ese trasfondo común, son las referidas a las condiciones en las
que se desarrolla la investigación y el tipo de investigación que se realiza (básica, aplicada o
en acción) y los modos en que esa investigación se incorpora a las prácticas educativas, por
cuanto se supone que se ha de hacer sobre prácticas en acción, dinámicas preestablecidas y
estructuras en funcionamiento, todas ellas concebidas bajo criterios teóricos previos y
definidas por modelos determinados, que deberán asumir, cuando menos, la incorporación de
los nuevos planteamientos, tanto en la disposición de los recursos, su utilización como en el
tipo de actividad que han de desarrollar.
En cualquier caso, se asume que el esfuerzo deliberado está orientado a producir un
mejoramiento perceptible, medible y duradero, que acontece con escasa frecuencia y al que
se accede a través de la investigación (Huberman, 1.973).
Es decir, diríamos que la innovación educativa es un proceso que conlleva, a su vez,
procesos de selección, organización y utilización creativa de elementos vinculados a la
gestión institucional, del currículum y/o de la enseñanza-aprendizaje, dando por sumidos
sus impactos en distintos ámbitos, planteando así la necesidad de una respuesta integral. En
todo caso, la innovación acaba involucrando los distintos ámbitos de las prácticas
institucionales.
La naturaleza integral de la respuesta innovadora deberá atenderse siguiendo alguno de los
modelos, algunos de ellos ya descritos por el profesor Medina en la Unidad II y que
pudiéramos resumir en la concurrencia de dos características, la de interacción social y la

de resolución de problemas, cuyas acciones deben ser realizadas de modo deliberado,

sistémico-sistemático y procesual con la finalidad alcanzar un cambio duradero que pueda
ser considerado como mejora de la situación preexistente.
En el contexto de las innovaciones que se procuran en las instituciones educativas va
cobrando mayor fuerza la idea de la pluriculturalidad, que debería darse tanto hacia dentro
como hacia fuera del grupo/unidad innovadora así como el principio de la participación, de
naturaleza democrática, y, necesariamente, en el contexto de gestión claramente
democrática, procurando aunar liderazgo, horizontalidad de las relaciones, experiencia
personal, aprendizaje y cooperación.
3.1.3.- Innovación en las instituciones educativas. De la organización que

enseña a la organización que aprende
En el contexto de la acción educativa en su sentido más general, nos encontramos con
numerosos aspectos que tienen su influencia, precisamente, en el fenómeno educativo
como tal, es decir en la transformación del sistema socio–cognitivo–cultural y ético de
individuo y de los grupos humanos, y que tienen un efecto cíclico inductor, es decir, los
individuos aprenden y cambian induciendo cambios a su vez en sus entornos de acción,
que, de igual modo, como resultado de esta modificación, espolean a los individuos de
tales contextos a que se desenvuelvan para que se adapten creativamente, es decir en
armonía y no en contraposición.
Este fenómeno, que tiene una explicación meridianamente clara encuentra algunas
dificultades para ser llevado directamente a las instituciones educativas, pues no todo
cambio es, en sí mismo, bondadoso o, desde una perspectiva ética, lo es en consonancia
con ésta ni con las propias finalidades del hecho educativo o sus exigencias intencionales,
categorías éstas ambas a las que debería someterse toda acción educativa y más la
escolarizada. Es decir, que cuando hablamos de cambio en las instituciones educativas,
estamos hablando de mejora, estamos hablando de “adaptación” y estamos hablando de
“transformación”, pero en cualquiera de las opciones singularizadas que pudieran adoptar
tales procesos se requiere su compatibilidad ética y pedagógica con relación a sus fines,
fines educativos, definidos en términos de aprendizaje cuantitativa y cualitativamente
hablando.
Señalamos esto porque es cada vez más frecuente hallarse ante propuestas de acciones o
procesos orientados a hacia la “mejora”, “el cambio” a “la innovación”, etc., y que desde el
sistema educativo se justifican o hacen referencia expresa a la necesidad de “adaptarse a
los cambios sociales”, puesto que los “cambios sociales” plantean unas “necesidades” que
la escuela, o los sistemas institucionales dedicados a la educación deberán atender, pero
que después no dan respuesta real a tales necesidades pues no alcanzan a transformarse en
resultados que satisfagan éstas.
Esto plantea numerosas reflexiones que es necesario atender cuando se trata de llevar
procesos de cambio a la escuela, cambio que deberá estar orientado a la mejora, y mejora
que debería resolver alguna de las cuestiones que están relacionadas con los problemas y
necesidades que a la sociedad se le plantean con relación a la educación. Pero esto no
justifica que cualquier cambio o cualquier iniciativa de transformación de la escuela, por si
misma, vaya a ser un cambio real hacia la mejora o suponga por tanto una innovación.
Planteamos así la necesidad de entender la mejora como un proceso integral, de naturaleza
perfectivo que va desplazando anteriores aspectos para transformalos hacia otro modo de

resolver las situaciones, recuperando la imagen del sentido que tiene la innovación en los
ecosistemas biológicos, como la fauna y la flora, que desarrollan mecanismos adaptativos
que les permiten sobrevivir en las condiciones cambiantes de su entorno, cuyo sentido
perfectivo no se detiene sólo en el hecho de la adaptación en sí, sino que además asegura
creativamente un mejor status ecosistémico.
En todo caso, la innovación no será posible sin la participación comprensiva, afectiva y
activa de quienes se vayan a ver implicados en el proceso. En un sistema como el educativo
las iniciativas de los procesos innovadores pueden tener tres orígenes, externas, internas o
mixtas, sin embargo no es posible hacerles prosperar sin una complicidad cognitivo–afectiva
y ético–moral. De ahí que sea necesario desarrollar situaciones contextuales de innovación
de naturaleza cultural, en las que es preciso desarrollar estrategia de promoción de valores,
actitudes y comportamientos en consonancia con las finalidades que se persiguen.
Avanzar en el desarrollo un modelo de innovación exige esfuerzos que tiene componentes
políticos y técnicos, pero que, en cualquier caso, pasan por procesos de información–
formación en los que el protagonismo decisivo ha de afectar a los implicados en el desarrollo
de toda situación innovadora, con un compromiso intelectual y ético asumido desde su
planificación a la evaluación de cualquier iniciativa que se desarrolle en este sentido.
Innovar, es en cualquier caso, recorrer un camino que casi siempre se ha de ir haciendo, la
investigación, en estos casos es imprescindible, definir el modelo de investigación que ha de
acompañar estos procesos, sumando así una responsabilidad más en todo ese proceso.
Desde una perspectiva política y de acción del gobierno de los estados responsables de la
articulación del sistema educativo, el problema de la calidad educativa viene asociado casi
siempre con planteamientos de Reformas educativas y éstas con innovación educativa y
calidad de educación, lo cual suele generar un círculo vicioso, en el que éstas no siempre
tienen la correlación necesaria. Quizás por ello es necesario que nos situemos en una
perspectiva que nos permita ver el enmarque de las relaciones que se dan entre esos tres
conceptos:
 Reforma educativa. Las reformas educativas suelen inspirarse en razones socio–
político–económicas, inscribiéndose en la política general del estado, asumida por el
gobierno bajo la legitimidad que le confiere la sociedad en su conjunto o las fuerzas
mayoritarias que le apoyan en la acción del gobierno. Y, aunque las razones últimas suelen
ser las de la calidad de la educación, el carácter polisémico del término "calidad" permite
tantas orientaciones de la reforma como ideas o ideales se tengan de tal calidad. Desde este
punto de vista una reforma educativa tiene poco que ver con la innovación educativa que
habrá de resolverse en el ámbito de las instituciones escolares.
 Innovación educativa. Si la innovación educativa es entendida como un proceso
de legitimación y optimización de la cultura educativa, los resultados de la educación y las
estrategias necesarias para transformar cualitativamente la formación de los sujetos insertos
en el sistema escolar (Medina, 1.990), ese proceso de optimización sólo es posible en marcos
específicos y delimitados como "la comarca, el distrito escolar, el centro y/o el aula"
(González y Escudero, 1.986/87/88), todo parece indicar que además de un espacio físico
reducido, como el aula, centro y a todo más una comarca, la nota característica que la pone
en acción es, precisamente, un grupo humano interactuando (Medina, 1.990).
La innovación educativa, vista desde una perspectiva en la que se instala como un proceso
que se define, se construye y se desarrolla en un marco de participación social (Pérez Pérez,
1.993), cuyo proceso de diseño y desarrollo deben ser pensados bajo categorías sociales,
políticas, ideológicas y culturales (Escudero, 1.988), debe cumplir, a nuestro juicio, con
algunos requisitos que consideramos irrenunciables:

- No debe plantearse desde posturas frívolas, innovar por innovar, o como bandera de
grupos, centros, profesores o de los propios políticos. Por tanto:
- Necesidad de establecer la innovación como "categoría social", esto es, como
proceso de deliberación, concertación y planificación orientados a la reconsideración
de los contenidos y orientaciones de los procesos educativos en un momento
histórico dado, a la luz de coordenadas ideológicas, sociales, económicas y culturales
del sistema social.
- Innovación, que, en todo caso, se habrá de incorporar como tensión utópica en el
sistema educativo, en la escuela y en los agentes educativos.
- En definitiva la innovación como proceso de capacitación y potenciación de las
instituciones educativas en todas sus dimensiones, pero muy especialmente en las
referidas a la mejora del curriculum, la organización, el desarrollo profesional del
profesorado y la participación de la comunidad educativa.
 Calidad de la educación. Dado lo equívoco del término calidad, es necesario
adentrarse en las posibles interpretaciones, así como analizar y comprender las posibles
consecuencias y derivaciones de cada una de las distintas acepciones y finalidades que
concurren o derivan de una reforma educativa. Todo intento de mejora de la calidad suele
pasar por una de las siguientes acciones: consolidar reformas iniciadas en los últimos años, o
instituir cambios más o menos radicales en lo que venía siendo la práctica habitual, ya sea
pedagógica y/u organizativa. Para profundizar en el análisis del concepto de calidad, aun
dentro de la complejidad que entraña éste, puede ser útil analizar las razones del enfatizado
interés actual, revelándose así la compleja red de intereses públicos y presiones fruto de
críticas de niveles sin precedentes, analizando y descubriendo alguna de las razones de tal
interés (Pérez Pérez, 1.993):
Como nota final de este apartado, en la siguiente tabla proponemos un análisis comparado
de los conceptos de reforma, innovación, así como los de sus relacionados de cambio y
mejora, al objeto de comprender mejor tales procesos y de que modo algunos de ellos se
sitúan en el plano de las acciones institucionales, de su desarrollo, mejora y aprendizaje.
CARACTERÍSTICAS (PÉREZ PÉREZ, 1993, 1999) REFORMA CAMBIO M EJORA INNOVACIÓN
Cambios en las estructuras X X X X
Cambios en los procesos X X X
Cambios estructura/procesos con valoración respecto de
situación previa
X X
Hay aspectos cualitativos en resultados o en procesos X X
Modificaciones a gran escala del sistema, global o
parcialmente
X X ¿? ¿?
Modificaciones que no suponen valoraciones de estados
o situaciones previas
X X
Modificaciones específicas en aspectos concretos o
dimensiones institucionales
X X X
Intencionalidad/planificación de la modificación X X X X
Su justificación puede venir dada desde instancias muy
diversas
X X X X
Desde algún punto de vista se percibe algo novedosos X X X X
Como se puede apreciar Mejora e Innovación son prácticamente coincidentes toda vez que
el requisito de la innovación es una mejora, si bien pudiera haber mejoras que no requieren
ser innovación en sentido estricto, pues bastaría un simple sistema de evaluación, control o
supervisión, es decir, que el sistema funcione adecuadamente. Sin embargo, en ambas

concurren cualidades o características que no se dan en las reformas o en los cambios, por
más que en todos los casos se deba hablar de cambio.
De todos modos, lo relevante es comparar reforma e innovación puesto que “cambio” dice
de una condición necesaria –modificar algo-, mientras que mejora dice de la cualidad de
ese cambio respecto de una situación pre-valorada.
3.2.- CÓMO INNOVAR Y CÓMO APRENDER A INNOVAR

3.2.1. Los principios de toda innovación
Desarrollar proceso innovadores y qué estos puedan ser declarados como tales es una tarea
compleja que requiere la articulación de elementos tanto estructurales como procesuales
que además de una dimensión técnica tienen también componentes de naturaleza afectiva y
cognitiva, en definitiva culturales que es necesario conocer y desarrollar.
Otto Klthooff et alt (1998) y su trabajo “la luz y la sombra” plantean este problema de una
forma generalizada cuando se quiere hablar de la innovación en el marco de las
organizaciones, resaltando precisamente con esta metáfora que da título a su trabajo, una
tensión dual en toda tentativa de analizar cómo ser innovadores, pues por una parte se
entiende y comprende la necesidad de la singularidad institucional, lo que nos llevaría a la
consideración de una pluralidad de situaciones, de contextos y de alternativas innovadoras,
y por otra en el trasfondo de las acciones innovadoras hay numerosas semejanzas entre las
instituciones innovadoras que dan un rasgo de homogeneidad o universalización a los
procesos innovadores.
Desde esta perspectiva parece claro que no es tan sencillo conciliar tal dualidad, pues
cuando se trata de abordar el estudio de las innovaciones que han triunfado y pudieran
hacerse merecedoras de ser ejemplo, la abundancia de su diversidad lleva a clasificarlas en
grupos cada vez más diversos en tanto que se profundiza en su naturaleza y
caracterización, pero sin embargo, abierto el abanico de la diversidad cuando ésta ya se
hace inabarcable surge inmediatamente la necesidad contraria de reducir la caracterización
en base al criterio de semejanza, es decir de lo que tienen en común las innovaciones y por
tanto qué las caracteriza de forma más universal.
Parece claro que los entornos geográficos, políticos, sociales, económicos y culturales
tienen un peso definitivo a la hora de singularizar tanto a las instituciones como a los
procesos que en ellas se dan, en consecuencia no cabe pensar que la innovación que en
tales instituciones pudiera darse no vaya a quedar sometida a la influencia de tales
variables. Y esto es tan válido para las diferencias que pudiéramos hallar dentro de una
circunscripción local como en un caso regional, nacional e incluso transnacional, y que
trasladado a nuestro entorno podría ser el ámbito municipal, la comunidad autónoma, el
ámbito nacional o el europeo.
En todo caso, es posible que cada proceso innovador pueda tener características propias de
cada uno de eso ámbitos lo que los haría diferentes y también semejantes con relación a
procesos de la misma naturaleza en otros lugares de la propia Unión Europea.
Estos mismos autores, en una visión comparada de lo que acontece en las culturas de las
actuales civilizaciones, representadas en tres grandes referentes de desarrollo, Asía
(Japón), América (EEUU) y Europa (UE) se ha constatado que la innovación además de
aspectos culturales relacionados con los valores enraizados en la sociedad está muy
condicionada por una serie de factores que resultan esenciales en todo proceso de
innovación y que, a modo de principios, destacamos entre otros los siguientes:

 La voluntad del cambio. Esta voluntad, definida en términos de actitudes está

vinculada a una serie de valores culturales que hace que las personas sean
dinámicas y arriesguen en aras de una posible situación mejor o por el contrario se
contraigan tratando de no arriesgar volviéndose conservadores, pero este
conservadurismo puede llegar a ser la inanición. Por naturaleza, educarse, formarse,
crecer…, son términos que aluden a conceptos dinámicos y que no tienen límite en
su logro, si bien puede tener estadios.
 Conocimiento. Es una condición sin la cual no es posible la innovación, estos
conocimientos requieren dinamizar las capacidades de conocer y reconocer los
contextos, sus problemas y dificultades y buscar alternativas de solución a estos
problemas y ello solo es posible si se da un esfuerzo cognitivo importante, lo que en
el mundo empresarial se conoce como I+D (investigación más desarrollo) y que
puede traducirse en I+D+I (investigación más desarrollo más innovación). En
definitiva disponer de amplios repertorios de competencias. Sin embargo en las
instituciones este conocimiento no siempre es visible (luz) sino que pueden darse
situaciones en las que sea necesario buscar otros conocimientos al carecer de ellos
(sombra) lo que nos obligará a crear conocimiento nuevo o hallarlo allí donde se dé.
El estudio de otras “situaciones similares ya resueltas” (casos) puede ser un buen
inicio de poner “luz” allí donde había “sombra”
 Visión. Para poder orientar una innovación se requiere de una “visión”, no
necesariamente compleja pero que en todo caso debe estar en consonancia con la
naturaleza del problema, tratando de hallar o “ver” una mejora, un nuevo modo de
resolver un problema o realizar un proceso. Esta “visión” es imprescindible en dos
referentes de la innovación, uno de ellos la “cosmovisión”, capacidad para
comprender la acción en un contexto más amplio, incluidas sus consecuencias tanto
positivas como negativas, y el otro el “liderazgo” capacidad para animar la
innovación en su doble vertiente, la cognitiva –ayudar a comprender- y la efectiva o
emocional –brindando apoyo empático y logístico-
 Creación, orientación y difusión. Efectivamente un proceso innovador supone la
hacer camino, por ello en cualquier caso requiere de un proceso de creación y ajuste
constante procurando integrar con toda su fuerza la singularidad institucional
evitando las posibles soluciones genéricas y aprovechando la fuerza de la
singularidad. La orientación y la difusión son esenciales no solo para involucrar en
la misma a todos los agentes, familias y entorno, por ejemplo, sino para validar los
propios procesos de innovación y estableciendo un adecuado ajuste del uso de los
conocimientos y de los tiempos toda vez que estos elementos son críticos respecto
de los procesos de innovación. Cada institución deberá valorar en qué momentos es
hora de utilizar nuevos conocimientos, dándole así una vida cíclica a tales procesos.
 Liderazgo. En un proceso de innovación el liderazgo es esencial, no se discute la
naturaleza de tal liderazgo que pudiera adoptar, puesto que cada institución será
posible alguno de ellos, pero debe haber un liderazgo que proponga ideas, que
anime a los agentes, procurando la necesaria armonía en los tres momentos o fases
de toda innovación, crear, elaborar y orientar. De todos modos las instituciones
innovadoras, que aprenden, se alejan de los modelos de dirección de “élite
dirigente” (Mayo, A. y Lank, E., 2002).
 Jerarquía. Es otro elemento crítico de la innovación, por lo general todos las
organizaciones innovadoras suelen tener jerarquías muy planas, sin embargo es
necesario asegurarse de que los agentes además de trabajar con libertad y facilitar

la aportación de su creatividad también necesitan seguridad y ésta en determinadas

circunstancias solo la puede proporcionar el líder, por muy aplanada que se halle la
jerarquía, pues es esa atalaya la que dispone de mejor acceso al control de la
“cosmovisión”.
 Amplitud de miras. Efectivamente una institución educativa innovadora frente a
una que no lo es acumula un potencial y una referencia que no son desdeñables,
pero no puede recrearse en mirarse a sí misma, pues corre el peligro de morirse de
éxito, es necesario que también mire hacia fuera y valore comparativamente qué no
está haciendo que si podría hacer, incorporando así valor añadido a su propia
innovación.
Así pues, diríamos que la gestión de procesos de innovación requiere generar un espacio
socio-cultural-cognitivo que entre otros tenga en cuentas las siguientes consideraciones:
a) Toda innovación supone una resolución de problemas con participación local y un alto
grado de receptividad a las aportaciones de los participantes, resultando que su gestión
debe contemplar la más amplia participación que sea posible.
b) Aunque toda innovación es compleja en si misma, deberían considerarse algunas
condiciones para su desarrollo entre las que destacamos:
a. Formar parte de las iniciativas del profesorado
b. Poner en conflicto la cultura institucional, principalmente, las creencias de los
docentes y plantear otra forma de enseñar y aprender.
c. Que todos los participantes tengan la oportunidad de convertir la innovación en
un referente de su experiencia personal que adquiere su pleno significado en la
práctica profesional, evitando la contradicción con los valores de los
involucrados.
c) No es posible la innovación desde el aislamiento o la soledad sino desde el
intercambio y la cooperación permanente como fuente de contraste y enriquecimiento,
ya fuera interna como externa, siendo requisito el establecimiento de redes intra e
interinstitucionales, generando así situaciones de colaboración y cooperación
profesional.
d) Si bien todas las innovaciones pueden adoptar diversidad de formas o modalidades es
importante que además del conocimiento, actividades y actitudes se de una
direccionalidad de abajo hacia arriba al objeto de enraizar los efectos innovadores a
través de la plena coimplicación de quienes son el eslabón final de todo el proceso.
3.2.2. Aflorar y extender el conocimiento para la innovación

Tal y como señalan Mayo y Lank (2002), en los contextos de innovación la tarea
fundamental no es tanto predecir el futuro como ser capaces de reaccionar a tiempo. Esto
que en el contexto empresarial puede ser el ser o no ser de la organización, ganarle terreno
al competidor o que éste nos arrebate el nuestro, en el ámbito de la educación aún resulta
más pertinente, pues al margen de cualquier consideración competitiva, está el dar o no dar
respuesta adecuada a las necesidades educativas de nuestro entorno, a nuestros alumnos, a
su familias y a la sociedad en general.

En este sentido, la tasa de aprendizaje en las organizaciones innovadoras, igual que a lo

que ocurre con los individuos, debiera ser muy superior a la tasa de conocimiento
necesario en cada momento, mejor aún, a la tasa de cambio o de innovación.
Hay un hecho real que ocurre tanto en las personas como en las organizaciones, y es que de
cada experiencia de vida, a diario, todos aprendemos algo, ya fuera de nueva información,
de un error, de una nueva idea, de una conversación, de una visita, etc. Y lo cierto es que
en numerosas ocasiones esas experiencias/aprendizaje son incorporables a las formas de
ser o actuar en lo sucesivo.
Sin embargo, tal y como recuerdan Mayo y Lank (2002) estas oportunidades se pierden por
numerosas causas, o bien no hay una comprensión sistemática del potencial disponible o
bien no se ha propiciado la cultura compleja que requiere una organización innovadora en
la que sean considerados elementos tan imprescindibles como un lenguaje específico y
compartido, procesos adecuados, sistemas de apoyo, actitudes, compromiso, implicación
personal y colectiva, etc.
Es cierto que la polémica sobre la forma en que se habrá de dar el conocimiento no está
cerrada, frente a quienes postulan un modelo basado en la docencia guiada hay quienes
propugnan un enfoque del aprendizaje autogestionado. Si ambos enfoques tienen
persistencia y uno no ha logrado superponerse al otro, es posible que algo de valor de
ambos sea necesario, y si es que hay algo en común, no deberíamos perder de vista que el
aprendizaje debe ser eficaz. Aaquí reside el verdadero talón de Aquiles.
El polémico autor sobre las organizaciones Handy (1992) resalta el valor añadido de
aquellas organizaciones que desafían los saberes convencionales, pasando de ser
organizaciones de control a ser organizaciones de consentimiento, creando así la
oportunidad de aprender de los errores cometidos, dándose la ventaja antes de que otros
descubran tales errores.
Para este mismo autor tal proceso de aprendizaje se construye sobre cuatro elementos que
conforman los cuadrantes de un círculo en giro y que constituye el centro de todo proceso
de crecimiento fuera éste personal o individual:
a) Cuestiones
b) Ideas
c) Test
d) Reflexiones
Par poder mantener este círculo en dinámica deben darse unas condiciones que para el
mismo autor se definen en los siguientes términos:
a) Subsidiaridad –delegación y reparto de tareas y funciones-
b) Clubs y congresos. Lugares de encuentro y conocimiento
c) Vías horizontales ágiles. Aprendizaje continuo basado en asignaciones horizontales
d) Autoilustración, capacidad y responsabilidad individual ante el aprendizaje
e) Aprendizaje natural o fortuito, aprender de las situaciones cotidianas que se
presentan en la vida
Uno de los aspectos más críticos en la ruptura de la monotonía de una organización que se
embarca en proceso de innovación es pasar de lo conocido a lo desconocido, lo que ya
Argyris (1993) denominó aprendizaje de “lazo doble”, es decir aquel que cuestiona el

sistema en si mismo lejos de contentarse con la corrección de errores, a las que denomina
de “lazo único”. En este sentido, Nonaca (1991) llega a afirmar que la verdadera
rentabilidad de la institución se halla precisamente en la innovación, por lo que lo
importante aquí no es saber “qué” sino saber “cómo”, y para ello es necesario generar
conocimiento compartido, haciendo posible que las iteraciones de aprendizaje individual
pasan al dominio compartido convirtiéndose en un conocimiento organizado y
organizativo. En esta situación, aprender de forma guiada fuera de las propias
organizaciones se convertiría algo extraño difícil de compatibilizar con este sentido del
concepto de innovación basado en el “aprendizaje de las organizaciones”, aprender en ellas
y para ellas.
Algunos de los criterios básicos a considerar a la hora de plantearse el problema del
aprendizaje con relación a los procesos de aprendizaje y que han resultado ser una
constante en aquellas organizaciones innovadoras, cualquier que fuera su línea productiva
o de servicios, son aquellos que tienen que ver con el aprendizaje personal, que siempre
habrá de estar presente en el aprendizaje compartido o de la organización.
Sin entrar en el fondo de las teorías del aprendizaje, un concepto básico e imprescindible, a
la hora de abordar esta cuestión con relación a la actividad institucional, es que no hay
aprendizaje –creación de conocimiento-, o éste no cabe considerarlo como tal desde esta
perspectiva, si no es resultado de una transformación de la experiencia. En este sentido, he
aquí la razón por la que con frecuencia confronto a mis alumnos ante el dilema de que solo
podremos probar que hemos aprendido algo si somos capaces de demostrarlo, bien fuera
por comparación con lo que sabíamos o no sabíamos con anterioridad o bien somos
capaces de ponerlo en acción (desempeño de competencia).
Los aprendizajes prácticos, mejor aún, los aprendizajes que están orientados a las prácticas,
y los de la gestión y desarrollo de las instituciones educativas lo son, requieren de un
proceso similar al del ciclo del conocimiento tecnológico y que para mejor comprensión
podríamos definir en un circulo reiterativo de experiencia-reflexión-revisión-acción y así
sucesivamente en similitud de un proceso de investigación-acción, pero aplicado al
aprendizaje personal.
La extensión del aprendizaje individual a un aprendizaje compartido requiere la puesta en
marcha de un proceso de compartición que pasa por los equipos, las redes o las
comunidades.
Sin entrar ahora en la caracterización de los equipos que pueden adoptar modalidades muy
diversas, hay algunos aspectos que son comunes a todos ellos cuando se trata de promover
aprendizajes compartidos, caso de las innovaciones. Algunas de estas condiciones o
consideraciones para su buen desarrollo pueden pasar por tener en cuenta los siguientes
criterios:
a) Crear los equipos y generar clima de trabajo en equipo. Un equipo no solo es el
responsable de ejecutar una tarea u obtener unos resultados, también debería
tener capacidad de autogestión y eso implica participar en numerosas decisiones
de forma compartida.
b) Compartir el conocimiento. En los equipos de esta naturaleza todo el
conocimiento se pone en común, es compartido, no solo se busca generar
conocimiento de forma conjunta sino que los logros personales también se
transfieren al grupo, esto es “aprender unos de otros”, la rivalidad personal solo
es la espoleta de creatividad, un reto interpersonal, pero no hay reservas. Las
opciones son dos:

i. Compartir conocimiento.
ii. Generar conocimiento conjuntamente.
c) Diálogo y heterogeneidad. Los equipos deben mantener una comunicación
sistemática, su razón de ser está en la capacidad de actuar unitariamente y para
ello es necesario un ajuste permanente de esa capacidad, sin diálogo esta no es
posible y el punto de partida pueden ser los desajustes o errores de cada una de
las anteriores acciones. La heterogeneidad de los equipos es un aspecto cada vez
más presente en los mismos, lo más habitual es que las personas que los integran
pudieran tener distinta formación pero también distintas responsabilidades en el
seno de la institución o con relación al resto de los miembros de esta. Valorar
esta diversidad y comprender sus puntos de vista no solo resta fuerza al equipo
sino que lo hace más fuerte y capaz.
d) Redes y comunidades. Las redes son espacios para compartir intereses de grupo,
perfil profesional e incluso de tipo personal con otros miembros de otras
organizaciones que pueden tener los mismos intereses o que, en todo caso, hay
una base para la comprensión mutua, y son oportunidades que canalizan
vínculos de identidad sin que ello suponga amenaza alguna para la institución,
más bien lo contrario, es lo que algunos autores han denominado las “ventanas
abiertas de la organización”. Los formatos tipo Congreso o las redes virtuales
pueden ser un ejemplo de este tipo de oportunidades. Las comunidades, sin
embargo, tratan de relacionar a personas que tienen responsabilidades similares,
dando así oportunidades a compartir conocimiento e interés relacionados con
similares o mismas funciones o sus áreas de trabajo. La característica de este
tipo de comunidades es que el vínculo de sus miembros es similar al que se
pudiera dar en cualquier otro tipo de comunidad social
Así, a modo de síntesis, diríamos que en este contexto de aprendizaje individual y de
aprendizaje grupal y compartido el paso que deben dar las organizaciones innovadoras
tienen casi siempre que ver los principios básicos siguientes:
 Atender a las estructuras
 Compartir el aprendizaje
 Compartir las mejores prácticas
 Ejercitar el Benchmark (buscar las buenas prácticas, allí donde estén)
3.2.3. El estudio de casos como metodología de aprendizaje para la

innovación
Para Huberman (1973) y Havelock y Huberman (1980) los procesos de innovación
educativa pasarían por identificarse bajo tres modalidades diferenciadas, a saber:
 Modelo de investigación y desarrollo
 Modelo de interacción social
 Modelo de resolución de problemas.
Tanto estas modalidades como las desarrolladas por el profesor Medina en la anterior
unidad, requieren procesos de aprendizaje que van ligados a la esencia del proceso
innovador, considerando las fases imprescindibles del mismo, definición de problema,

diagnóstico y diseño de solución, y toda vez que, de otro modo, no sería posible hablar de
innovación al margen de tales exigencias.
Sistematicidad y cientificidad son gradientes necesarios en todo proceso de esta naturaleza
que podrán ser más o menos sacrificadas en función de otros condicionantes pero en la
seguridad de que la aminoración de tales características compromete la propia naturaleza
del proceso innovador y de los resultados esperables de éste.
Cuando el gradiente de sistematicidad y cientificidad se haga más efectivo en el diseño y
desarrollo del modelo, la complejidad se acrecienta no solo por la incorporación de nuevos
elementos a ser considerados y controlados, sino porque también se exigirá mayor
conocimiento sobre los mismos y su posible influencia en la varianza/invarianza del
sistema.
Sin embargo, se ha aceptado que no hay modelos deseables en términos de bondad, o dicho
de otro modo no se han descrito modelos que por sí mismos garanticen tanto su posible
éxito como su pertinencia para ser aplicados en todas o la mayoría de las circunstancias, lo
que nos lleva a concluir que no es posible entrenarse en el manejo de un único modelo
ideal.
Así pues, en el contexto del discurso que antecede, sería posible partir de dos principios
que pueden ayudarnos a comprender mejor cual es la naturaleza del aprendizaje que
requieren los procesos innovadores, porque de esta comprensión se pudiera derivar algún
modo de acercarse a la forma de construir ese aprendizaje. Inicialmente podríamos partir
de la consideración de los siguientes principios:
1. La formación para la innovación no es una formación de base, sino una
formación avanzada que requiere, no obstante, sólidos conocimientos de base, En
consecuencia, posiblemente, sea poco operativo incluir estos procesos en la
formación de base cuando los sujetos no tienen referencias prácticas de su
aplicabilidad ni consolidados conocimientos de base suficientes, o ambas cosas a
la vez.
2. La formación para la innovación requiere experiencias de los sujetos que les
confronte en el sistema relacional teoría-práctica para que puedan dar cuenta de
las fracturas que hay entre una y la otra, retándoles a hallar los eslabones perdidos
de ese sistema relacional. Este no es un problema solo de información, fácilmente
solucionable, es sobre todo es un problema de comprensión.
Una de las modalidades de innovación que más se aproximan a la acción de la cotidianidad
es la de “resolución de problemas” por cuanto requiere una acción inmediata para el
reequilibrio del sistema, sin embargo, ni siquiera en esta modalidad sería posible prescindir
de las condiciones a las que aludíamos de sistematicidad y cientificidad por cuanto en la
medida que se pretendiese consolidar la innovación sería necesario adoptar procedimientos
de esta naturaleza solo diferenciados en el modo. Características básicas de este enfoque
de resolución de problemas pudiéramos sintetizarlas en los siguientes términos:
 El agente/institución es el punto de partida.
 Hay un diagnóstico que precede a cualquier solución.
 Si hay una ayuda externa, ésta no asume un rol directivo, sino de asesoramiento y
orientación.
 Los recursos internos y su forma de gestionarlos son la llave para la solución de los
problemas.

 El cambio más sólido y cualificado es el que se inicia e interioriza por el propio

agente/institución.
La resolución de problemas requiere procesos de naturaleza compleja que asumen
principios de numerosas alternativas en las que están presentes principios de la
sistematicidad y de la cientificidad, pero también de la pluriculturalidad o del
interaccionismo toda vez que la dimensión técnica no desplaza los elementos culturales y
simbólicos de los que se dota el sistema, verdadero lubricante del mismo.
Podríamos partir entonces de señalar que en el fondo no hay modalidades únicas en el
sentido de que incorporen elementos exclusivos, sino que más bien hay una forma
poliédrica, a modo de un fondo común compartido por todas las modalidades, que según
cuál sea esta modalidad sobresale más alguno de sus vértices, haciendo así más visibles sus
características o enmascarando las de los demás, en definitiva, pudiera ser que “el qué” sea
más bien una invariante de la innovación y “el cómo” venga a ser la variable que lo hace
posible en cada caso, dándole así la singularidad que se requiere en cada situación.
Desde esta perspectiva el estudio de casos se presenta como un formato de aprendizaje que
si bien no representa la idealidad de la innovación, por ser el caso una innovación, sí utiliza
los elementos propios de la innovación facilitando así a los aprendices un reconocimiento
de cómo ante un determinado problema se ha actuado con una finalidad innovadora y qué
tipo de decisiones se han tomado, con qué información se ha contado y cuáles han sido los
aciertos y los errores de todo el proceso, dando además oportunidad a los estudiosos del
caso de simular su resolución en diversas condiciones de disposición o uso de información,
tanto si en la práctica se hubiera utilizado como si no.
Así pues los proceso de innovación, al igual que otros como los de puesta en marcha de
Programas educativos o socio-culturales, requieren algún tipo de análisis que permita el
conocimiento de lo singular, frente a lo general, comúno lo estándar. Y es aquí donde el
estudio de casos permite este tipo de análisis, en tanto que se centra en lo que puede ser
aprendido de un caso, de una situación en marcha, de una realidad ya superada o de una
realidad predecible y que pudiera ser menos relevante o es propio de cada caso. La
singularidad de este aporte está fundamentalmente más allá de la realidad descrita, es
posible de algún modo generar o conectar con experiencias de los sujetos a quienes se
dirige (Walker, 1983 y Stake 1994)
El estudio de casos se convierte en el estudio de un hecho en acción, atendiendo a su
singularidad a través de la identificación de los elementos que lo integran con todo su
carácter incidental, procurando así darle significado a tales incidencias. Los casos a definir
para tal finalidad formativa tienen entre sus ventajas las siguientes:
 Que puede ser reproducido o redefinido a partir de una realidad descrita o
como resultado de un hecho documentado o investigado
 Es posible definirlo en el límite de unas fronteras lo que da utilidad para su
proyección. Así un caso puede venir definido por un programa, un grupo
humano, una escuela, el aula, etc.
 El caso puede enmarcarse con relación a un constructo establecido en un
marco de teorías lo que le valida como un sistema de proyección a situaciones
o realidades con cierto grado de similitud
Es importante tener en cuenta que no hay casos representativos, por lo que la posibilidad
de transferencia mimética a cualquier realidad no es posible ni deseable, pero como señala
Stake (1995) es una oportunidad para aprender. De igual modo, y precisamente por esto

será muy importante que la presentación del caso a estudiar se defina en su singularidad y
unicidad, procurando ver qué se puede identificar como común a otros casos y qué
pertenece a su propia idiosincrasia o singularidad. Para ello será imprescindible conocer
algunos datos relevantes del caso, sin los cuales sería difícil ubicarlo en su naturaleza de
único, esto es:
1. Contexto físico y socio-cultural
2. Historicidad
3. Naturaleza y características definitorias
4. Contexto socio-normativo (legislación, política, valores predominantes,
condicionantes de tipo económico o de recursos, etc.)
5. Posibilidades de comparar este caso con otros similares, resaltando su naturaleza de
singularidad/estandarización
6. Procedimientos seguidos para su documentación, es decir sistema de información
para reproducir el caso
Para Stake (1994) esta singularidad no exime al caso de complejidad, por tanto esta
también debe ser considerada, ya fuera por el número de elementos, hechos,
acontecimientos, o subsistemas que lo definen, sino, y sobre todo, por los sistema
de relaciones que entre tales elementos se pudieran dar, lo que requerirá abordar esa
mirada integradora, global y profunda que requieren las complejidades.3.3. EL
CASO
Al objeto de profundizar en los aspectos que hemos venido comentando y reflejarlos en
sus posibilidades, presentamos un caso reconstruido a partir de una experiencia innovadora
real definida a partir de un conjunto de necesidades que requerían una respuesta global,
sistémica tal y como venimos proponiendo.
En su estudio procuramos, dentro de los límites de extensión que nos exige este formato,
aquellos elementos básicos que nos ayuden a comprender la idiosincrasia del caso, así
como el conjunto de decisiones que se han ido adoptando, en base a qué criterios y con qué
resultados.
Procuraremos situar el caso en un proceso definido en sus fases fundamentales cuya
descripción y análisis también coincidirá con tres apartados en su exposición, el caso y su
diagnóstico, las soluciones y los procesos de toma de decisión y los resultados y sus
consecuencias.
3.3.1 Definición del caso. La problemática y su diagnóstico
El caso que vamos a estudiar se identifica con la problemática de un Colegio de Educación
Básica de una ciudad de más de comprendida entre los 200 y 300 mil habitantes y situado
en uno de sus barrios que ni cuya característica principal era la de no estar en el centro ni
en la periferia por lo que su condición no cabe identificarlo como suburbial pero si
sometido a tensiones de naturaleza tanto económica como socio-cultura. Nos situamos en
la década de los años 80 (siglo XX), con un escenario político–económico complejo en el
que algunas variables más destacables pueden quedar reflejadas en los siguientes
indicadores:
 Alto grado de politización de la vida nacional, proceso de estabilización del
primer gobierno socialista en la democracia española.

 Altas tasas de desempleo con un marco económico inflacionista muy elevado

con devaluaciones de la peseta
 Reconversión de las industrias de transformación con una afectación en el barrio
en torno al 60% de las familias con alumnos escolarizados
 Procesos de negociación para la entrada en le Unión Europea
 Estrangulamiento económico tanto institucional como de las familias
 Gran movilidad familiar
 Escolarización masificada, muchos alumnos por centro escolar y ratios de 40/45
alumnos por aula
 Fracaso escolar generalizado y ausencia de servicios generalizados de apoyo
Con relación a la institución escolar las características más destacables pueden quedar
resumidas en los siguientes descriptores:
 Un Centro de EGB con una dotación en plantilla de 24 profesores más otros 3
profesores. 18 mujeres 9 hombres
 Promedio anual de matrícula 720/800 alumnos
 Horario de doble jornada: 9-12 / 15-17 horas
 De ese alumnado, 57/65 alumnos atendidos por los servicios sociales de la
Comunidad Autónoma a través de sus propias instituciones, sin tutela familiar.
 Otros 25/35 alumnos procedentes de colectivos inmigrantes con el agravante de
su condición de itinerantes por estar vinculados a actividades supervivencia
ligadas a las ferias ambulantes y por tanto con alta tasa de absentismo escolar
 Un aula de educación Especial
 21 alumnos que requerían atención especial con algún tipo de diagnóstico.
 El centro disponía de espacios abundantes tanto en el interior como en el
exterior, polideportivo y salas de usos múltiples y biblioteca.
El entorno socio-laboral-cultural y familiar cabría describirlo como el propio de un barrio
en el que más del 80% de las familias tenían una economía ligada a un salario de un
trabajador con una cualificación media o media baja, dedicado a la industria, la
construcción o el comercio en la condición de asalariado, el número de familias en la que
dos miembros familiares trabajasen representaba un bajo porcentaje, entre el 18 y el 25%.
Un 20% del total de las familias estaba en alguna situación de desempleo, regulación de
empleo o con subsidios del paro. En otros casos, hasta el 10/15%, los ingresos eran
precarios y dependían de actividades temporeras.
La composición tipo de familias estaba en la de un matrimonio con dos o tres hijos y
ocasionalmente conviviendo con otro familiar, abuelo/a o tio/a, etc.
El nivel de estudios medio era el de primarios, apenas un 25/25% de los padres y un
10/15% de las madres disponían de estudios medios de bachillerato o formación
profesional, los estudio universitarios apenas representaban el 10/12%. Un alto porcentaje,
50/60%, de madres tenía como oficio “ama de casa”.

Las actividades culturales, de ocio y entretenimiento estaban centradas principalmente en

la Tv, momento del desarrollo de ésta en España, las Videotecas, el cine, los bares y las
cafeterías y los restaurantes, prensa llamada “del corazón”.
Acotamiento del problema
En realidad el problema no se manifestaba como un hecho específico, sino que se
establecía como la emergencia de numerosos “pequeños conflictos” que alteraban de modo
distintos a los grupos aula, especialmente, dependiendo de la naturaleza y del grado de
sensibilidad de cada tutor y profesorado en general. Durante el primer semestre del primer
año de mi dirección se reportaron numerosas problemáticas que cada profesor iba
trasladando según le afectara en su aula, así podríamos enunciar entre las más destacables
las siguientes:
 Alumnos que llegaban a la escuela cansados y con síntomas de sueño
 Agotamiento a media mañana
 Bajo rendimiento, distracciones, falta de atención.
 Síntomas de mala alimentación o desequilibrio alimentario.
 Retardo en la incorporación al aula tanto en la mañana como en la tarde
 Más cansancio en la tarde, especialmente el alumnado de los grados superiores
 Dificultades para contactar y mantener el seguimiento con algunas familias
Diagnóstico de la problemática
Algunos de los aspectos de este problema, problemas, se resultaron más fáciles de
diagnosticar que otros, pero lo más sorprendente fue que se han hallado evidencias
suficientemente fundadas para más tarde poder llegar a la conclusión de que todos estos
síntomas tenían detrás suyo una causa más o menos generalizada que hacía difícil atajar
“los problemas” si no se daba una respuesta global a todos ellos. Este proceso de
identificación de las causas se hizo mediante estudios rigurosos dirigidos al total de la
población del centro escolar.
Con relación al cansancio y los síntomas de sueño en la mañana resultó bastante sencillo
determinar que la causa estaba en que el alumnado, casi de forma generalizada, veía la
televisión demasiadas horas afectando al horario de sueño, detrás de todo ello la televisión
vista por los adultos y el televisor en la habitación de los escolares.
Los problemas de alimentación y el agotamiento de inicio de la mañana, pero
especialmente el de la media mañana, resultó deberse al mismo problema anterior, las
·amas de casa” en un elevado porcentaje entre el 20 al 60%, con una media diaria en torno
al 35% no se levantaban para atender a su hijos para ir al colegio, el resultado más
frecuente era la de su llegada tarde y salir sin desayunar.
Ligado al problema anterior se había constatado que los alumnos si disponían de algún
dinero que utilizaban para comprar golosinas, bien al ir al colegio o por los vendedores que
había hecho costumbre de acercarse al patio con sus mostradores o furgonetas ambulantes.
Esto añadía a lo anterior la ingesta de productos que en el mejor de los casos solo
aportaban grasas y calorías pero escasamente podrían recibir el nombre de alimentarios.
Este hecho de eliminar esta venta ambulante, aunque solo fuera por estética había resultado
infructuosa en tentativas anteriores.

La mayor parte del alumnado, especialmente a partir de 3º curso, que no dependía de

familiares o vecinos para ir de casa al colegio y viceversa se quedan al medio día en los
patios exteriores del colegio, normalmente jugando con sus amigos y compañeros hasta
que fuera la hora de comer. El resultado, como consecuencia de que buena parte de las
madres se levantaba muy tarde era que la comida no estaba en buen número de casos lista
para antes de las 14 horas, lo que obligaba a que los alumnos debieran salir para el colegio
justo recién almorzado lo que suponía todo el proceso digestivo en la hora de las sesiones
de la tarde, teniendo como resultado cansancio y sueño, significando bajo rendimiento y
falta de atención.
Las familias de la población inmigrante, casi todas ellas con actividades ambulantes, el
absentismo resultaba en algunos casos de hasta el 60%. Otro 5/7% de las familias estaban
en un estado de deterioro grave, normalmente familias numerosas, bien fuera por exclusión
social, alcoholismo o de baja competencia cognitiva (ligado bien problemas psicológicos
emocionales o de adición).
En síntesis, nos encontramos ante una situación en la que solo caben alternativas globales,
holísticas que generen otro contexto de acción, que exijan movilizar otras actitudes y otras
acciones, hallar corresponsabilidades, trabajar al unísono. Generar una Comunidad de
interese compartidos, de responsabilidades y de acciones.
Tratar de dar respuesta a estos problemas solo incidiendo de forma directa en cada uno de
ellos suponía un esfuerzo y dedicación no disponibles y con una baja probabilidad de éxito
muy escasa toda vez que dependía de patrones de conducta convertidos en hábito solo
modificables por otro tipo de exigencias que impidiese dar lugar a ese comportamiento
3.3.2.- Proceso de innovación, por dónde empezar, qué hacer y cómo

hacerlo
Buscar las soluciones ha sido una tarea relativamente fácil si partimos de que era posible
disponer de una cosmovisión de la situación y una metacomprensión del problema, la
solución técnica estaba clara, y los resultados deseables eran el horizonte que hacían de
guía, incluso cuando fuera claro que llegar a ellos requería tiempo y esfuerzos. El
verdadero problema aquí no era por tanto el qué sino el cómo.
Las posibles resistencias
Presentar el problema al profesorado e informarle detalladamente del diagnóstico no era
tarea compleja, salvo posibles puntos de vista alternativos, si había confianza en que todo
el profesorado podría compartir el mismo por lo que darle la oportunidad de compartirlo
era una opción que se perfilaba como prioritaria y causaba escasas reservas.
Sin embargo, esto que parecía tan obvio con relación a los docentes no parece fuera tan
sencillo con los padres, pues en ellos, aunque no todos, estaba buena parte de la
responsabilidad de que la situación a la que se había llegado fuera la que había, Por tanto,
compartir con ellos esta información lejos de situarse en la vía de la solución pudiera
presentarse como la antítesis de la misma por más que hubiera sido apoyada por un sector
de las familias, pero lo habría sido precisamente por las que no formaban parte del
problema, y la expectativa de hacerse es que éste problema seguiría sin resolverse.
Alguna salida

Cualquier salida a la situación, si efectivamente había interés en hallarla, pasaba

necesariamente por el apoyo incondicional del profesorado en primera instancia y, claro
está, por el seguimiento de las familias. Para los primeros deberíamos diseñar un escenario
en el que se diesen hasta cuatro condiciones mínimas:
 Debería establecerse otro marco de relaciones en las que la creatividad de cada
docente tuviera oportunidad de proyectarse
 Al profesor habría que darle algunos aspectos resueltos y ayudarle a resolver por
sí mismo otros. Había que conjugar la profesionalidad, incluso hacerla más
efectiva, pero no podía ser añadida como una carga más al docente. Habría que
liberarle de un carga para darle otra
 Inicialmente, las prácticas fracasadas hasta entonces deberían quedar fuera del
nuevo escenario, era necesario incorporar nuevas prácticas, nueva metodología,
nuevo sistema de relaciones.
 Esta tarea debería ser un compromiso de todos
Efectivamente, esto no ha llegado a discutirse en estos términos, pues más bien es una
síntesis de lo que se discutía y esta discusión acontecía en un marco de numerosos análisis
propuestas y contrapropuestas. Pero en el fondo estos principios parecían aflorar. Lo que
aquí resumimos en media página en la práctica conlleva semanas de diálogo y reuniones.
Crear un nuevo marco de relaciones en el centro escolar era una idea que se veía como
utópica porque supondría introducir un elemento extraño que lo revolucionase y éste solo
podría darse en situaciones poco imaginables. Al mismo tiempo cualquier cambio,
normalmente, supone un esfuerzo añadido y que no todo el profesorado está dispuesto a
asumir, bien fuera porque tienen otras prioridades o porque compromisos adquiridos, como
la familia, les impiden dedicar más tiempo personal que el derivado de sus compromisos
laborales. Si se quiere además de la complicidad generalizada de éste, está claro que el
espacio de tal colaboración no puede ser un tiempo extra que solo unos pocos pudieran
estar dispuestos a ofrecer, sino que debe situarse cuando menos en la frontera del tiempo
estrictamente laboral.
La idea, pasar de la sombra a la luz, vino cuando, accidentalmente, llega al centro un
pasquín sindical en el que de una forma más o menos tímida se reivindica la posibilidad de
la jornada laboral única para profesorado de Básica como criterio para la mejora de las
condiciones laborales. Esta idea con buena acogida por el profesorado de este centro va a
convertirse en el motor de su transformación a pesar de que la Administración Educativa
no lo contemplaba y tampoco se sabía cuál podría ser la respuesta de las familias.
Cómo y por qué
Efectivamente, atender esta reivindicación del profesorado puede ser factible y además
puede resultar muy rentable para quien la conceda, solo hay que crear las condiciones de
ventaja para cada parte y trabajar en ellas.
La jornada única, horario continuado, no era nada nuevo que se estuviera inventando, la
organización escolar comparada nos decía que en el 80% de los países con un sistema
educativo más avanzado ya disponían hacía décadas de esta modalidad y las reticencias de
la Administración educativa en España estaban más ligadas a la concepción de guardería
que se le asigna a la escuela que a la de ser un Centro de Educación. Por tanto no
situábamos en dos de vértices de tal posibilidad;
 Que buena parte de profesorado lo deseaba y

 Que entraba dentro de una normalidad pedagógica y de la Organización Escolar

Llegados aquí hay que encuadrar este cambio en un contexto de mejora, no solo porque
este era el problema y la necesidad, sino porque también era necesario dar razones
incontestables ante la Administración educativa y los propios usuarios, las familias. Ambos
argumentos se daban la mano y había que hacer uso de los mismos para favorecer tomas de
decisión favorable en la propia Administración educativa.
Esto supuso el motor de trabajo cooperativo emprendido, de la apropiación de nuevo
conocimiento, de salir de la sombra y buscar la luz. Todos tenían que trabajar en los dos
frentes, mejor dicho en tres frentes:
 Había que investigar la realidad del centro escolar con relación a los problemas
detectados, no podían ser apreciaciones del profesorado ni un inventario más o
menos exacto del director, Era necesario que todo el profesorado participase en
esta investigación, “estudio sistematizado de la problemática del centro”,
incluyendo un historial del rendimiento del alumnado en los últimos 5 años.
 Documentar, comparadamente, qué hacen y cómo se organizan las escuelas que
en otros países ya tenían horario único, cómo resuelven los problemas de gestión
y del curriculum, los de la fatiga escolar, el de la “guardería” para muchas
familias, etc. Esto supuso trabajar en la redefinición de los horarios escolares y
el tratamiento del curriculum, las actividades y el sistema de relaciones
 Qué compromisos estaba dispuesto a sumir el profesorado, no solo de
dedicación, sino de aportación de sus conocimientos, capacidades y
competencias a la nueva situación, etc.
Una vez que se hubo avanzado en esto, tarea a la que se han dedicado dos a tres meses, la
siguiente preocupación era la de ver cómo un “nuevo orden” pudiera incidir en la mejora
de la atención de la escolaridad y al mismo tiempo se pudiera implicar a las familias,
especialmente a las que tenían en mayor grado de dejación a su hijos. Había que trabajar en
varios frentes:
 Mayor cuidado y atención de sus hijos, lo que repercutiría en las horas de sueño
y descanso, llegar puntual, modificar los hábitos alimentarios –desayuno y
merienda de la mañana-
 Vincular más a la familia con la escuela, tutoría y orientación familiar.
 Si iba a haber una jornada única el alumnado tendría la tarde libre, esto suponía
dos problemas, en algunos casos la guardería y en otros la supervisión de ese
tiempo libre
 Quedaban aún pendientes de solución las familias desestructuradas y sin
referente –problema de asuntos sociales- y las ambulantes con alto absentismo
escolar–también de asuntos sociales-
A estos problemas se les ha encauzado soluciones que atendían a los siguientes criterios y
principios y que no nos extenderemos en la mimas por razones de espacio toda vez que los
suponemos suficientemente claras:
 El mayor cuidado vendría dado como resultado de concienciar a las familias que
el nuevo horario mejoraría el rendimiento del alumnado pero requería un
esfuerzo por su parte toda vez que debería asegurar el equilibrio de
descanso/alimentación de sus hijos para resistir la escolaridad, lo que llevaría a

dos compromisos: menos televisión y más descanso y ordenar la alimentación

con desayuno y un complemento para media mañana.
 La vinculación de las familias vendría por la planificación de los encuentros en
las tardes, ahora sin clases
 Las tardes libres del alumnado se resolvería con actividades extraescolares,
principalmente deportivas y culturales, al menos hasta las seis de la tarde
 Los problemas propios de asuntos sociales, dada la ineficacia de este servicio, lo
asumiría directamente el centro escolar
Las aportaciones del profesorado
El profesorado, sin excepciones, ha asumido en esta tarea compromisos que hacían viable
la propuesta y entre los que cabe destacar los siguientes:
 Trabajar en la mejora del curriculum atendiendo a las condiciones de nuevo
horario y en la atención de las necesidades del alumnado, estableciendo un
sistema de seguimiento del alumnado de las familias ambulantes, en algunos
casos con tareas encomendadas a colegios de otras ciudades cuando había
estancia feriales superiores a los 15 días.
 Dedicar una tarde de la semana a organizar las tutorías de familia y actividades
extraescolares con el alumnado
 Hacer un seguimiento del alumnado que en alguna ocasión hubiera estado en un
situación de cierto abandono con relación a sus cuidados de descanso y
alimentación (todo el alumnado tenía que traer junto con sus útiles escolares su
“bocadillo de media mañana”
 Desarrollar proyectos transversales e interdisciplinares que permitieran generar
nuevos espacios de experiencias en las que se vinculasen profesores, familias y
alumnos.
La respuesta institucional
Poner en marcha todo esto supuso una tarea informativa y de consensos con relación a las
exigencias y alcances de los procesos, incluido un referendo familiar sobre el grado de
aceptabilidad de las medidas, mecanismo imprescindible para obtener la autorización de la
Administración Educativa, en la consideración de que no había precedentes y por tanto se
trataba de defender una propuesta pionera.
Los siguientes pasos fueron por tanto de información a las familias, trabajando con ellas
durante varias semanas para explicar cuál iba a ser el plan, qué ventajas se esperan obtener
del mismo y que nuevos roles deberían asumir las tres partes, profesorado, alumnado y
familias. Se trabajaba en tres frentes, con la AMPA, asambleas plenarias de padres y
reuniones por grupos aula y de ciclo.
Asimismo era necesario justificarlo ante la Administración Educativa y acreditar el
cumplimiento de las exigencias planteadas.
Los resultados de esta tramitación fue muy positiva porque:
 El 74 % de las familias respaldaron el plan
 Y la administración autorizó el proyecto experimentalmente por una año en base
a la consistencia del proyecto y el alto porcentaje de familias que lo respaldaban

3.3.3. Los resultados obtenidos más destacables

Si bien se hicieron evaluaciones en los años siguientes del grado de mejora obtenido con
este proceso innovador, todas ellas positivas, destacamos algunas que tienen un alto grado
de objetividad y aquéllas que se sitúan en el plano de la satisfacción de los usuarios, y que
en el segundo año se definían así:
 El 98% de las familias estaba muy satisfecha con el sistema de jornada única y el
2% indiferente, toda vez que en su organización familiar les convenía mejor la
de mañana y tarde
 El 48% reconocía una mejora muy sustantiva en su convivencia y relaciones
familiares, había otros tiempos y otra organización.
 El alumnado mejoró la media de su rendimiento en un 27%, a través de sus
calificaciones escolares, pasando de una calificación media de 6,37 de los cinco
años anteriores al inicio de la experiencia a una media de 8,09 en los dos años en
curso de la experiencia innovadora.
 El Colegio y sus instalaciones pasaron de estar en uso unas 7 horas diarias a
estarlo desde las 7 de la mañana hasta las 23 horas de la noche, más de 16 horas
diarias, celebrándose más de una media diaria de 7 actividades culturales y una
docena de ellas de tipo deportivo, implicando a numerosas instituciones y
monitores, desde la propia AMPA hasta el Ayuntamiento y sus servicios
culturales y deportivos. Todos los alumnos hicieron, por curso, un promedio de
tres actividades de una duración superior a tres/cuatro meses
 El profesorado se hallaba más satisfecho y motivados, se consideraba parte
esencial en los procesos y sus resultados, sentía un crecimiento personal y
profesional y le había permitido conciliar de mejor modo lo personal con lo
profesional.
 Se han atendido 22 casos graves de familias desestructuradas, poniendo en
régimen de acogida a 17 alumnos/as, y retirando a su padres la patria potestad
por vía judicial, directamente gestionados por el centro escolar
 Se ha integrado en régimen ordinario a todos los alumnos que presentaban
necesidades educativas especiales y que se hallaban en el centro, con excepción
de un caso que ha requerido ingreso en un centro específico.
 Los problemas que pudieran considerarse más ligados al hecho mismo del
cambio de horario y la prolongación de la jornada no han hecho su aparición,
pues el profesorado constató que había más atención, había más asistencia y
puntualidad, había desaparecido el problema del cansancio y la somnolencia en
las horas de clase. La prolongación de la jornada no supuso menoscabar las
condiciones relacionadas con la atención o fatiga de los estudiantes, sino más
bien al contrario supuso una mejora de tales condiciones.
 Hubo un crecimiento muy considerable de programas que atendían la
interdisciplinariedad de los aprendizajes y se desarrollaban fuera de las aulas. La
participación en actividades complementarias, intercentros, etc. supusieron un
incremento muy considerable y una práctica habitual.

 El centro entró en los programas de innovación con las TICs (Mercurio y

Atenea), facilitando así una forma más de mejora del curriculum
 Del total de profesorado del Centro Escolar, de 27 y hasta 32 profesores con que
llegó contar este Centro, todos ellos se han implicado entusiastamente en el
Programa de innovación si bien es necesario señalar con matices el de tres casos
en los que dos de los profesores limitaron su compromiso al cumplimiento
estricto de la dedicación horaria establecida legalmente y otro lo hizo respecto
de la participación en determinadas actividades que no se consideraron
inherentes a su responsabilidad derivada de la condición de profesor de EGB.
Esto no supuso ningún problema para el programa toda vez que sus acciones
contravinieron ninguno de los planteamientos y dado que su dedicación efectiva
estaba integrada en el propio programa, la limitación solo vino dada con relación
a tiempos de dedicación en dos casos y alguna de las actividades en otro.
En definitiva, diríamos que se ha logrado no solo desarrollar otras prácticas sino también
modificar estándares de la visión y misión de la escuela y del propio hecho educativo,
concediendo menos valor al curriculum formal con relación a la normatividad didáctica e
incrementar ésta en base a los procesos reales de aprendizaje del alumnado, dando así
oportunidad a una mayor variedad de experiencias y afloramiento de la creatividad.
El curriculum formal prescrito pasó a ser una referencia de destino para orientar los
procesos de acreditación de niveles y ciclos de la escolaridad, pero ha perdido peso como
orientador de la práctica cotidiana, considerando que las oportunidades de aprender pueden
ser muchas y muy diversas, reequilibrando así la influencia en ese resultado de cómo y de
qué.
Algo similar ha pasado en la conceptualización de las relaciones entre profesorado y
familias, llevándoles de una formalidad institucional a una complicidad en la visión y
misión de escuela y familias con relación a la educación de sus hijos, propiciando así un
clima más distendido e informal pero más comprometido y abierto a las necesidades y
aportaciones.
Las relaciones interinstitucionales se han intensificado significativamente, tratando de
vincularlas al desarrollo de la propia institución, favoreciendo así la captación de recursos
imprescindibles para la ampliación de la institución pero también el reconocimiento social
de la labor institucional y su repercusión en la mejora del barrio, de la ciudad y de la
sociedad en general.
3.4. SINTESIS
A modo de síntesis muy breve señalaremos aquellos aspectos que consideramos más
relevantes del contenido aquí expuesto y que debería estar en la consideración de cualquier
proceso de aprendizaje sobre innovación educativa.
En primer lugar es importante disponer de un marco conceptual amplio que nos permita
precisar y delimitar el concepto de innovación al objeto de enmarcarla en el contexto del
cambio, advirtiendo que los cambios por si mismos no son innovación y que con
demasiada frecuencia se postulan como innovaciones iniciativas o acciones que de modo
alguno pueden ser encuadradas en este concepto. El problema no solo es semántico, que lo
es, sino cultural. Resultará muy difícil resolver problemas en un contexto cultural que se
acepte el cambio, por el mero hecho de cambiar algo, como una innovación.

En consecuencia, solo podrá ser considerado cambio aquello que supone mejora en
resultados o en procesos. En el contexto de la educación los resultados o procesos en
mejora debieran ser los del aprendizaje del alumnado, pues hacerlo en otras variables del
sistema no necesariamente repercute en éstas que son su verdadera justificación de
existencia. Claro que hay innovaciones centradas en las áreas de gestión o recursos que
pueden economizar procesos, energías o insumos, pero en sentido estricto no deberían
etiquetarse como innovación educativa si esa mejora no se traslada al hecho educativo,
aprendizaje del alumnado.
Cualquier innovación es una acción que requiere mucho esfuerzo humano pues está
exigida de un proceso de aprendizaje intenso y extenso, en ocasiones parte de ese
conocimiento está disponible y solo es movilizarlo, pero en casi todas ellas hay un
conocimiento que debe ser creado de nuevo, es decir necesita ser incorporado a la
institución de ahí que la institución educativa venga exigida de aprendizaje en tanto que
supone patrimonializar en el grupo/grupos todo el conocimiento que aportan todos y cada
uno de sus individuos.
En consecuencia desarrollar innovaciones requiere asumir una serie de principios básicos
que se postulan desde la propia naturaleza del hecho innovador y que requieren conjugar
los propios de una institución educativa, visión, misión y acción en el marco de una
estructura cultural que se define en términos de valores y actitudes centradas en procesos
sometidos a procedimientos basados en el desarrollo de competencias propias a la
naturaleza de la innovación.
Este componente formativo, iluminado por el conocimiento está determinado hacia el éxito
por la capacidad de liderazgo/s presente/s y la extensión que se haya hecho de ese
conocimiento en el principio de una acción cooperativa que singulariza y particulariza en
función de la idiosincrasia de cada institución.
La dimensión cultural es un elemento que habrá de hacerse presente en todo el proceso de
innovación, no solo por el conocimiento que se habrá de disponer de ella a la hora de
evaluar las limitaciones y oportunidades sino porque forma parte del nuevo marco de la
intervención y sin el cual se hará imposible su implementación. Tan importante como los
conocimientos técnicos son los elementos culturales que les acompañan en términos de
valores, actitudes y comportamientos, que también son objeto de revisión y redefinición.
Ante un proceso de innovación es importante la consideración de la luz y la sombra,
aquello que ya sabemos pero también lo que no sabemos, esto no solo nos permitirá buscar
la luz sino también hacerlo con relación a lo que necesitamos, para ello existen vías de
conocimiento que deben utilizarse y generalizarse, dese los propios equipos de trabajo
hasta las comunidades, pasando por clubes, redes, etc.
Los estudios de caso se vienen definiendo como un referente adecuado para el aprendizaje,
no solo permiten análisis adecuados de una realidad, propiamente dicha, o de una realidad
recreada a partir de evidencias o determinados elementos que nos permiten acercarnos a
los mecanismos de relaciones que en el caso de establecen. Cuando se trata de casos reales
que ya constituyen una experiencia reconocida aportan ventajas incontestables como son:
 La posibilidad de interpretarlo
 Valorar la pertinencia de los procesos de decisión una vez que ya se conocen sus
efectos
 Utilizar el caso en una simulación suministrando la información tal y cómo se había
dado en la situación real de modo que se pueda valorar como el grupo o los

individuos resolutores del caso van tomando decisiones y que tienen en cuenta o
no tienen que si había sido considerado en la situación real
 Además el caso permite no solo someterse a una evaluación que permita valorar el
proceso innovador en su integridad sino que además permite compararlo, tanto
desde un punto de vista del modelo o de las acciones, sino también de cómo los
estudiosos del mismo afrontan su visión crítica del mismo
Los casos ideales no existen, por tanto carecen de valor universal en tanto que modelos,
pero aproximan al sujeto que aprende a situaciones cercanas a la realidad, proceden de la
realidad, y esto se aproxima bastante a una situación de experiencia si bien no lo es.
Así pues, partiendo de la concepción de que las instituciones educativas son ecosistemas
sociales que tienen por tarea prioritaria procesos de aprendizaje, con la finalidad de que los
estudiantes se eduquen a lo largo de su vida adquiriendo aquellos elementos que hacen más
autónomos en sus respuestas a las necesidades individuales y colectivas y concretados en
términos de hábitos, competencias, destrezas, valores, actitudes, etc., se definen en un
proyecto vital, tal y como se le ha propuesto en el anterior capítulo. Pero no es menos
cierto que dar respuesta a estas exigencias requiere de docentes y gestores institucionales
una actitud permanente de cambio y adaptación a las necesidades cambiantes, aunque solo
éstas vinieran definidas por la evolución del propio proyecto y la madurez formativa de
quienes están implicados en el mismo.
Consideramos que las organizaciones educativas deben afrontar situaciones de atención de
necesidades y cambios continuos derivados tanto de la sociedad del conocimiento y de la
pluralidad cultural como de su propia dinámica, siendo necesarios el desarrollo de modelos
para su comprensión y las necesarias dinámicas de transformación.
Es en este contexto que se hace necesario desarrollar una cultura para el análisis y la
mejora sistemática y profunda de las instituciones educativas en un proceso riguroso de
innovación que nos asegure la calidad de las intervenciones educativas en el necesario
equilibrio entre cambio y aseguramiento de la calidad de los procesos, especialmente de los
aprendizajes, establecidos los criterios necesarios y adecuados tanto para el propio análisis
como para la necesaria transformación.
La escuela ha de ser entendida en términos de organización compleja, multidimensional,
cuyas dimensiones estructurales y procesuales no siempre responden a lo establecido
formalmente. Así que podremos concluir que toda innovación debe considerar la
complejidad de lo institucional para su buen desarrollo manifestada a través de sus
dimensiones, entre las que destacamos:
 La cultura. La cultura organizativa viene a configurarse como el halo que
envuelve a todas las demás, quedando definida por el conjunto de creencias,
supuestos básicos, normas implícitas, sentimientos, etc., acerca de las personas,
la educación y el modo más adecuado de resolver las cosas. Operan los
mecanismos simbólicos, la representación de las cosas y los significados que se
le atribuyen a los hechos.
 Estructura. Establecida en la definición organizativa junto con la pedagógica. La
primera queda definida por las unidades organizativas que tienen asignados
determinados roles (Directivos, coordinadores, asesores, etc.). destacándose en
ella el conjunto de unidades operativas.
 Contexto. El centro educativo no es una unidad aislada del resto del sistema
social, más al contrario, mantiene estrechos lazos de dependencia e

interdependencia con el entorno en el que se enclava. En nuestro trabajo (Pérez,

Pérez, 1.993) hemos desarrollado un modelo intersistémico en sus niveles macro,
meso y micro, siendo aquellos, uno general (sistemas socio–económico–
político–educativo) y otro más particular, ligado a la comarca, el pueblo o la
ciudad, entidades culturales, etc.
 Valores. La escuela, como espacio de interacción humana, es un lugar en el que
no sólo concurren personas con concepciones diversas acerca del mundo y de la
educación, sino que a su vez se configura como un ámbito que genera y
configura sus propios valores organizativos, que no se corresponden con la suma
de los que aportan los individuos allí concurrentes.
 Relaciones. Todas las personas que están en la organización mantienen algún
tipo de relación entre sí y con la propia organización, sin embargo se habrá de
considerar que ese tipo de relaciones pueden ser analizadas bajo dos categorías.
Aquellas que están establecidas formalmente, en función de los roles asignados a
cada miembro de la organización, y las que se establecen de un modo informal,
no estando prescritas, pero que marcan un modo singular de desenvolverse la
organización, generando un determinado clima en los centros. La no relación
también una categoría de relación, por tanto debe ser considerada de igual modo.
 Funcionalidad. Referida a los procesos de toma de decisión y de cómo éstos
afectan al establecimiento de las metas organizativas, la elaboración de planes y
programas, al desarrollo práctico de los mismos, coordinación, dirección,
evaluación y mejora, etc. Precisamente, la naturaleza de este tipo de procesos
hace que no haya un modo único de llevarlos a cabo, y mucho menos que haya
unos mejores que otros, propiciando así que no se puedan seguir estrategias
unívocas, fiables y seguras, sino más bien hay altas dosis de impredictibilidad y
parcialidad.
3.5. TAREAS Y ACTIVIDADES

Una vez leído e interiorizados aquellos aspectos que se la propuesto en este capítulo le
proponemos que a partir de los conceptos y propuestas de la innovación educativa que se le
ha brindado en el anterior capítulo y las distintas consideraciones que le proponemos en
este mismo capítulo trate de llevar a cabo con el mayor rigor posible las actividades y
tareas de la siguiente tabla, completando los análisis que se le proponen en el apartado de
“situaciones problemáticas” y las cuestiones de evaluación.
Una de las mejores formas de aprender es a través del entrenamiento práctico como el que
exige la resolución de problemas de la vida cotidiana. Si esto lo trasladamos a las
instituciones educativas, igualmente, el mejor modo de aprender como requisito para la
transformación es adoptar estrategias propias que se conoce como “organizaciones
inteligentes” (Martín Fernández, E. (2001). Las instituciones educativas inteligentes tienen
como estrategia básica la adaptación, y la adaptación como requisito el carácter sistémico.
Tanto desde una perspectiva de la física como de la biología, los sistemas adaptativos son
por naturaleza de carácter sistémico y cualquier error en este sistema lleva al caos. En el
ámbito de los sistemas socio-culturales, a pesar de los mecanismos de compensación,
ocurre algo similar, si hay cambio, éste es sistémico.

La autoevaluación le servirá para revisar sus conocimientos derivados de las lecturas y la

capacidad inducida desde ellos para afrontar la innovación tanto desde la
conceptualización como desde la acción y la toma de decisiones.
T AREAS Y ACTIVIDADES SITUACIONES PROBLEMÁTICAS AUTOEVALUACIÓN

De los elementos que le Caso nº 1. Innovación, es un término que
proponemos a continuación de Una Escuela Rural Agrupada que está asociado a otros que de igual
una institución educativa, tome consta de 11 unidades y seis modo indican modificación.
uno de ellos, trate de sedes escolares ha podido Clarifique conceptualmente qué
conceptualizarlo a través de un constatar que sus alumnos en el significa Innovación y haga un
diagrama, o esquema, explíquelos nivel de secundaria tienen serias análisis comparativo de este
en su importancia institucional y dificultades de adaptación en término con relación a aquellos
después trate de identificar los base a dificultades definidas como otros que están próximos
grados de dependencia e “baja competencia lectora”, semánticamente dejando muy
interdependencia que tiene con “dominio conceptual escaso”, claras sus diferencias.
los demás elementos propuestos, “dificultades para el cálculo Justifique que añade Innovación a
que son los siguientes: matemático”. A partir de esta los demás conceptos.
a. Dirección situación, indique que pasos
b. Gestión de los recursos debería dar el CRA para: Se ha dicho que la innovación
materiales y económicos 1. Identificar el problema de deberá abordarse desde una
c. Equipos pedagógicos (de fondo, es decir las causas que perspectiva sistémica.
Departamento, de Ciclo, de pueden estar detrás de las Indique que significa esto y
Curso, de asignatura, etc.) necesidades alertadas justifíquelo con algún ejemplo
d. Familias (padres, madres, 2. Proponer una solución al sencillo.
instituciones locales, etc.) citado problema.
e. Curriculum
f. Relaciones
interinstitucionales
g. Cultura formativa y de/para
la innovación
h. Cualquier otro (identifíquelo)
Defina brevemente su modelo Caso nº 2. Una de las bases de todo proceso

predilecto de comprensión de la Un Centro de Educación innovador es el conocimiento que
institución educativa en términos Secundaria ha constatado un deben disponer los agentes
generales, partiendo de alguno de elevado número de ausencias no innovadores, incluida la institución
los modelos teóricos más actuales justificadas por parte de su como unidad de acción. Según
y considerando los de innovación alumnado, asimismo se han esto, explicite de modo concreto y
que aquí se le han dado. Procure detectado problemas que han sido argumentado que tipos de
un esquema conceptual claro y definidos como “indisciplina”, conocimientos serían necesarios
debidamente justificado. A partir “agresiones físicas y verbales – para resolver el caso dos aquí
de éste identifique a través de sus acoso-”, “baja motivación presentado, señalando los
elementos esenciales el estado académica”…. A partir de esta siguientes extremos:
actual de una institución educativa breve descripción proponga:  Qué agentes instituciones
que conozca (si no conociese a. Estrategias para un análisis considera implicados
ninguna deberá acercase a una y de la problemática, tanto en  Qué roles asigna a cada uno
procurar la información mínima sus manifestaciones como en de ellos
para establecer las condiciones las causas que las pudieran  Qué conocimientos deberían
necesarias de esta tarea). Haga estar generando disponer cada uno de ellos
un diagnóstico de necesidades de b. Desarrolle una propuesta de  Y en el supuesto de que
mejora o cambio en la misma. A cambio institucional de alguno de los conocimiento
estos efectos le proponemos que naturaleza sistémica que necesarios no estuvieran
centre su mirada en los siguientes permita avanzar en la disponibles, defina posibles
elementos: superación y eliminación de estrategias para adquirirlos o
a. Modelo y estilo de la los problemas señalados. crearlos
dirección, sistema de
comunicación y/o relaciones
intra y extra institucionales
b. Cultura docente: prácticas,
sistemas de relaciones,
tareas de equipo,
colaboración.
c. Sistema de relaciones e
integración institucional de

las familias, roles y grados

de implicación
d. Sistema de relaciones con
las Administraciones
educativa y Local, flujos de
información, apoyos, tipo y
calidad de las relaciones,
etc.
e. Relaciones
interinstitucionales: Redes
institucionales, redes
docentes, tareas formativas,
etc.
Con relación a la actividad anterior, Caso nº 3. En un proceso innovador deberá
elabore un modelo de recogida de Un Centro de Educación darse una metodología que
información sistemática que nos Secundaria ha constatado que un oriente todo el proceso, teniendo
permita proponer un modelo de porcentaje considerable de su en cuenta todos los elementos
evaluación continua al objeto de alumnado de ESO una vez implicados, incluso los aspectos
retroalimentar los procesos de concluida esta etapa no sigue culturales que están detrás de las
cambio, procure justificar de modo estudios de ningún tipo, formas de pensar y de actuar.
adecuado que cumple con los procurando una inserción laboral Teniendo en cuenta esto:
siguientes requisitos: que les aboca al paro. Por otra  analice qué tipo de
a. Suministra información parte, alumnos de Bachillerato conocimientos están
pertinente, actual, válida y tiene dificultades para su implicados en la resolución
fiable de las áreas de interés conclusión exitosa y los que de problema
de la institución educativa, inician estudios universitarios  Especifique para cada uno
tanto desde una perspectiva tienen dificultades para su éxito de ellos a qué agentes de la
de su funcionalidad como de académico. A partir de esta innovación afecta
sus fines situación elabore una propuesta  Defina los criterios
b. Se enmarca en un modelo que nos permita: metodológicos que deberían
de cultura innovadora a. Realizar un diagnóstico claro ser considerados y
c. No participa de procesos del problema de fondo,  Establezca las fases del
burocráticos abocados al avanzando alunas hipótesis proceso desde la detección
control suficientemente del problema hasta dar por
d. Implica a todos los miembros argumentadas de sus orientada su solución,
de la comunidad posibles causas señalando las acciones
e. Permite identificar áreas b. A partir de tales hipótesis básicas de cada momento o
fuertes y débiles de los elabore una propuesta de fase
procesos en los que se halla cambio que cumpla con los
incursa la institución requisitos que considera
imprescindibles, señalando
de forma clara cuáles serían
éstos
En la consideración de que los Caso nº 4. Hemos abogado por los casos
cambios en las instituciones Sobre la institución en que trabaje como una metodológia didáctica
educativas deberán ser, por o sobre cualquier otra que que tiene valores en los rpocesos
naturaleza, sistémicos, conozca suficiente, elabore un de formación del profesorado.
ampliamente justificado en este caso y problematícelo, puede También los casos son objeto de
capítulo y su precedente, le tomar como ejemplo los estudio desde la perspectiva de la
invitamos a que tome uno de los anteriores, pero deberá identificar investigación educativa.
elementos propuestos para su otro tipo de problemática, y una A partir de aquí haga el siguiente
análisis de la actividad uno, vez descrita, díganos qué pasos análisis:
anterior, y proponga una seguiría para intentar darle una  Defina qué es o se entiende
estrategia de cambio o respuesta basada en proceso de por “caso”
transformación del mismo, innovación y cambio. Describa  Valore y justifique esta
partiendo de una valoración o marco conceptual en el que se unidad de estudio, “el caso”
análisis de necesidades previas y inspira, metodología, técnicas, como pertinente para la
considerando sus puntos fuertes procesos y fases investigación educativa y
si los hubiera. En el transcurso para la didáctica en los
de este análisis deberá dejar procesos de formación
claro los condicionantes docente
sistémicos que implican o  Haga una comparativa entre
coimplican a los demás el caso como objeto de
elementos como criterio esencial investigación y el caso como
para la cualificación de tal modelo ilustrativo para la
cambio, explicando en qué formación
medida éste cambio o  En todo caso resalte los

transformación solo puede ser aspectos más positivos y los

posible con determinado grado más negativos de hacer uso
de cambio o transformación de del caso para ambos
todos y cada uno de los demás procesos
elementos, explicitando, a su vez,
tales exigencias.
3.6 Fuentes Bibliográficas

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Análisis de Las Instituciones Educativas y Técnicas para La Transformación Continua. Estudio de Casos de Escuelas y Prácticas Innovadoras - Ramón Pérez Pérez

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CAPITULO III del libro INNOVACIÓN DE LA EDUCACIÓN Y DE LA DOCENCIA

III. ANALISIS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y TÉCNICAS PARA LA

Dr. Ramón Pérez Pérez

Ramón Pérez Pérez 1

III. ANALISIS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y TÉCNICAS PARA

3.0. CONSIDERACIONES PREVIAS

3.1. ENMARQUE CONCEPTUAL DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA Y DE SUS

3.1.1. Cultura innovadora versus cultura del cambio

3.1.2. La innovación como cambio cualificado

3.1.3. Innovación en las instituciones educativas. De la organización que enseña a

3.2. CÓMO INNOVAR Y CÓMO APRENDER A INNOVAR

3.2.1. Los principios de toda innovación

3.2.2. Aflorar y extender el conocimiento para la innovación

3.2.3. El estudio de casos como metodología de aprendizaje para la innovación

3.3.1 Definición del caso. La problemática y su diagnóstico

3.3.3. Los resultados obtenidos más destacables

3.5. AREAS Y ACTIVIDADES

3.6 FUENTES BIBLIOGRÁFICAS

Ramón Pérez Pérez 2

La innovación educativa se nos ofrece como un concepto novedoso que ha generado

Ramón Pérez Pérez 3

y justificando primero como el “estudio de casos” es una herramienta de gran utilidad

En el desarrollo de esta unidad se pretende que el alumno trabaje en la mejora de sus

 Capacidad para comprender el alcance de la innovación en su naturaleza, procesos y

Ramón Pérez Pérez 4

 Comprender el concepto de la innovación educativa en su alcance y limitaciones

3.0.4. Mapa conceptual

ÁMBITO CONCEPTUAL DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

ESTUDIO DE CASOS Y PRÁCTICAS INNOVADORAS

El estudio de casos como

Descripción del caso Análisis de resultados

Ramón Pérez Pérez 5

3.1.- ENMARQUE CONCEPTUAL DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA Y DE

3.1.1. Cultura innovadora versus cultura del cambio

Aunque el concepto de innovación queda suficientemente aclarado en el desarrollo de otros

Ramón Pérez Pérez 6

3.1.2.- La innovación como cambio cualificado

Ramón Pérez Pérez 7

Ramón Pérez Pérez 8

de resolución de problemas, cuyas acciones deben ser realizadas de modo deliberado,

3.1.3.- Innovación en las instituciones educativas. De la organización que

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Ramón Pérez Pérez 10

Ramón Pérez Pérez 11

3.2.- CÓMO INNOVAR Y CÓMO APRENDER A INNOVAR

Ramón Pérez Pérez 12

 La voluntad del cambio. Esta voluntad, definida en términos de actitudes está

Ramón Pérez Pérez 13

la aportación de su creatividad también necesitan seguridad y ésta en determinadas

3.2.2. Aflorar y extender el conocimiento para la innovación

Ramón Pérez Pérez 14

En este sentido, la tasa de aprendizaje en las organizaciones innovadoras, igual que a lo

Ramón Pérez Pérez 15

Ramón Pérez Pérez 16

3.2.3. El estudio de casos como metodología de aprendizaje para la

Ramón Pérez Pérez 17

Ramón Pérez Pérez 18

 El cambio más sólido y cualificado es el que se inicia e interioriza por el propio

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 Altas tasas de desempleo con un marco económico inflacionista muy elevado

Ramón Pérez Pérez 21

Las actividades culturales, de ocio y entretenimiento estaban centradas principalmente en