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TESIS DOCTORAL

EDUCACIN VIRTUAL: DEL DISCURSO TERICO A LAS PRCTICAS

PEDAGGICAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR COLOMBIANA

JULIO ERNESTO ROJAS MESA

Licenciado en Antropologa

DEPARTAMENTO DE TEORA DE LA EDUCACIN Y PEDAGOGA SOCIAL

FACULTAD DE EDUCACIN

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

MADRID 2013
DEPARTAMENTO DE TEORA DE LA EDUCACIN Y PEDAGOGA SOCIAL

FACULTAD DE EDUCACIN

EDUCACIN VIRTUAL: DEL DISCURSO TERICO A LAS PRCTICAS

PEDAGGICAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR COLOMBIANA

JULIO ERNESTO ROJAS MESA

Licenciado en Antropologa

MARTA RUIZ CORBELLA

Directora
AGRADECIMIENTOS

Esta tesis no habra llegado a su presentacin actual si no hubiese contado con la participacin de

diferentes amigos, colegas y especialistas en diferentes grados y momentos de su elaboracin. De

todos ellos estoy altamente agradecido.

Mis agradecimientos con la Doctora. Marta Ruiz Corbella, mi directora de tesis,

quien durante todo este tiempo, siempre tuvo voces de nimo y orientacin profesional

para poder llegar al resultado que presento en este documento.

Tambin estoy muy agradecido con el Doctor Carlos Julio Flrez, director del

Departamento de Humanidades de la Universidad Santo Toms. La comprensin que tuvo

para con la dedicacin que deba invertir en mi tesis doctoral fue fundamental para su

desarrollo y finalizacin. l supo entender que era necesario un tiempo para este tema, ms

all de las urgencias de la vida laboral que tena como docente en dicha universidad.

Agradezco de manera especial a la Profesora Edith Bernal, por su amistad y apoyo,

por compartir todo el material trabajado en su tesis sobre el tutor virtual en la Universidad

Javeriana donde realiz su tesis doctoral. Por compartir su proceso de formacin doctoral y

por sus nimos.

No podra dejar pasar esta hoja de agradecimientos sin mencionar al profesor

Carlos Bernal. Con l compartimos la primera parte de este arduo viaje que consisti en

disear el proyecto de tesis doctoral. Fue un gran apoyo y compaa en este difcil proceso

de pensar una tesis.

A mi hermano Jess, un socilogo de cuerpo y corazn, con quien mantuvimos

largas jornadas de reflexin y pensamiento terico y metodolgico sobre la relacin

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virtualidad, educacin y TIC.

A mi esposa Linda, mi amorosa, comprensiva y leal compaera. Fue todo en este

proceso.

A Camilo Manoa, mi hijo, quien se convirti en la ms grande motivacin para

terminar la tesis. A sus cinco aos, se convirti en un divertido compaero que indagaba

peridicamente por mis avances y resultados.

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NDICE

AGRADECIMIENTOS .....................................................................................................4

NDICE DE TABLAS .....................................................................................................12

NDICE DE ILUSTRACIONES ......................................................................................14

1. DESCRIPCIN DEL PROYECTO ............................................................................15

1.1. Introduccin ......................................................................................................15

1.2. Necesidad y pertinencia de la investigacin ......................................................16

1.3. Finalidad de la investigacin.............................................................................17

1.4. Objetivos de la investigacin ............................................................................18

1.4.1. Objetivo general .......................................................................................18

1.4.2. Objetivos especficos ................................................................................18

1.5. Supuestos de la investigacin ..............................................................................19

1.5.1. Supuesto general ........................................................................................19

1.5.2. Supuestos especficos..................................................................................19

1.6. Metodologa ......................................................................................................20

1.6.1. Variables de estudio ....................................................................................21

1.6.2. Poblacin y muestra....................................................................................21

1.6.3. Tcnicas de recoleccin de informacin........................................................22

1.6.4. Acopio de datos..........................................................................................22

1.6.5. Anlisis y tratamiento cualitativo de los datos ...............................................22

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1.7. Procedimiento de la investigacin ........................................................................23

1.8. Estructura del trabajo ..........................................................................................24

2. ESCENARIOS TERICOS PARA ENTENDER LA ANTROPOLOGA APLICADA

EN AMBIENTES DIGITALES .........................................................................................33

2.1. Introduccin ......................................................................................................33

2.2. Educacin virtual: Elementos tericos para su contextualizacin ............................34

2.2.1. Visin general del tema ...............................................................................34

2.2.2. Contexto y conceptualizacin de la educacin virtual.....................................36

2.2.2.1. Autonoma y construccin de relaciones locales/globales a escala ...........37

2.2.2.2. Educacin, mercado y poltica..............................................................40

2.2.2.3. Experiencias de implementacin ..........................................................44

2.2.2.4. Brecha social / Brecha digital ...............................................................47

2.2.2.5. Finalmente .........................................................................................51

2.3. Escenarios tericos para entender la Antropologa en ambientes digitales ................53

2.3.1. Antecedentes del contexto etnogrfico de la investigacin ..............................53

2.3.2. Pierre Levy y su postulacin de lo virtual como un problema..........................58

2.3.3. Lo virtual y el hombre mismo: Un escenario problmico................................60

2.3.4. Etnografa aplicada en ambientes digitales ....................................................63

2.3.5. Lo virtual desde la cultura: anlisis desde la categora de sistemas culturales ....69

2.3.6. Mito, rito y territorio: vectores de virtualizacin en la cultura..........................75

2.3.6.1. El mito como un vector/dispositivo de virtualizacin de la cultura ...........76

2.3.6.2. El rito como un vector/dispositivo de virtualizacin de la cultura.............88

2.3.6.3. El territorio como un vector/dispositivo de virtualizacin de la cultura .....93

3. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN....................................................................97

3.1. Introduccin ......................................................................................................97

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3.2. Sistema educativo colombiano ............................................................................98

3.3. Educacin virtual en Colombia............................................................................99

3.3.1. Poltica pblica en la virtualizacin de la educacin ..................................... 104

3.4. Implementacin de las TIC en la educacin colombiana ...................................... 105

3.4.1. Infraestructura y conectividad .................................................................... 105

3.4.1.1. ndices de medicin de TIC en los cuales est suscrito Colombia .......... 109

3.4.2. Poltica pblica de implementacin de TIC en educacin superior ................ 114

3.4.2.1. Fortalecimiento de la capacidad de uso y apropiacin de TIC................ 116

3.4.2.2. Acceso a infraestructura tecnolgica ................................................... 116

3.4.2.3. Acceso a contenidos de calidad .......................................................... 117

3.4.3. Redes y TIC ............................................................................................. 121

3.5. Universidades .................................................................................................. 122

3.5.1. Universidad Pedaggica Nacional UPN...................................................... 122

3.5.1.1. Contexto histrico de la UPN............................................................. 122

3.5.1.2. Sedes de la UPN ............................................................................... 125

3.5.1.3. Elementos centrales del Proyecto Educativo Institucional PEI de la UPN

129

3.5.1.4. Lneas de planeacin relacionadas con las TIC en la UPN .................... 131

3.5.1.5. Estadsticas de la UPN....................................................................... 132

3.5.1.6. Organigrama de la UPN .................................................................... 133

3.5.2. Universidad Santo Toms USTA ............................................................... 133

3.5.2.1. Contexto histrico de la USTA .......................................................... 133

3.5.2.2. Sedes de la USTA............................................................................. 136

3.5.2.3. Elementos centrales del proyecto educativo institucional PEI de la USTA

137

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3.5.2.4. Estadsticas de la USTA .................................................................... 139

3.5.2.5. Organigrama de la USTA .................................................................. 144

3.5.3. Universidad Nacional de Educacin Abierta y a Distancia UNAD ................ 144

3.5.3.1. Contexto histrico de la UNAD ......................................................... 144

3.5.3.2. Sedes de la UNAD............................................................................ 146

3.5.3.3. Elementos centrales del Proyecto Acadmico Pedaggico PAP de la

UNAD 147

3.5.3.4. Estadsticas de la UNAD ................................................................... 150

3.5.3.5. Articulacin de las TIC en los procesos educativos de la UNAD ........... 151

3.5.3.6. Infraestructura tecnolgica de la UNAD ............................................. 152

3.5.3.7. Organigrama de la UNAD ................................................................. 154

3.5.3.8. Aspectos de relacin entre las tres instituciones ................................... 155

4. METODOLOGA. DE FLUJOS Y LUGARES: UNA ETNOGRAFA DE LA

EDUCACIN VIRTUAL EN TRES SISTEMAS CULTURALES UNIVERSITARIOS ..... 161

4.1. Introduccin .................................................................................................... 161

4.2. Contexto terico/ metodolgico de la investigacin ............................................. 162

4.2.1. Etnografa ................................................................................................ 162

4.2.2. Arqueologa ............................................................................................. 164

4.3. Metodologa para identificacin del estado de arte y delimitacin del objeto de estudio

168

4.4. Diseo metodolgico del estudio ....................................................................... 171

4.4.1. Supuesto general ...................................................................................... 172

4.4.2. Supuestos especficos................................................................................ 172

4.4.3. Variables de estudio .................................................................................. 173

4.4.4. Poblacin y muestra.................................................................................. 173

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4.4.5. Tratamiento cualitativo de la informacin ................................................... 178

4.4.6. Diseo del modelo explicativo ................................................................... 186

4.4.6.1. Regularidades discursivas .................................................................. 186

4.4.6.2. Acontecimientos y formaciones discursivas en la identificacin de

regularidades ....................................................................................................... 190

4.4.6.3. La funcin enunciativa y la constitucin del archivo............................. 194

5. AMBIENTES DIGITALES ..................................................................................... 199

5.1. Introduccin .................................................................................................... 199

5.2. Ambientes educativos, identidades y sujetos ....................................................... 199

5.3. Ambientes educativos desescolarizados.............................................................. 201

5.4. Presencia y distancia en los ambientes de educacin superior ............................... 202

5.5. Ambientes educativos semipresenciales ............................................................. 218

5.6. Ambientes Digitales ......................................................................................... 226

5.6.1. Discursos de ambientes educativos tradicionales en respuesta ....................... 231

5.7. Un B-learning en potencia................................................................................. 238

5.8. Lo virtual en la definicin de ambientes digitales ................................................ 244

5.9. Algunas conclusiones ....................................................................................... 253

6. CIBERCULTURA E IDENTIDADES DIGITALES.................................................. 255

6.1. Identidad y tradicin en la relacin TIC y Educacin Superior.............................. 256

6.2. Identidad y multiplicidad .................................................................................. 272

6.3. Redes, comunidades y culturas acadmicas ........................................................ 278

6.3.1. Tensiones en las prcticas de comunidades y redes virtuales ......................... 285

6.4. Cibercultura y cultura digital ............................................................................. 291

6.4.1. Tensiones en las prcticas en ambientes digitales ......................................... 304

6.5. Nuevas construcciones de lo humano?.............................................................. 313

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7. TENDENCIAS PEDAGGICAS ............................................................................ 322

7.1. Introduccin .................................................................................................... 322

7.2. Educacin superior y TIC: orgenes y definiciones .............................................. 323

7.3. Aprendizaje: una doble condicin, presencia/distancia ......................................... 337

7.3.1. Ruta uno: Aprendizaje autnomo; la enseanza no existe ............................. 340

7.3.2. Ruta dos: El aprendizaje existe como subordinacin a los procesos de enseanza

348

7.3.3. Ruta tres: Aprendizaje y enseanza son dos caras de una misma moneda....... 351

7.4. La docencia: narrativas de nuevos orgenes y nuevos discursos ............................ 362

7.4.1. Narrativas de interaccin en la unidad docente/aprendiz ............................... 363

7.4.2. Narrativas de interactividad: hacia un sistema altamente tecnolgico de medios y

mediaciones ............................................................................................................ 373

8. CONCLUSIONES .................................................................................................. 390

9. BIBLIOGRAFIA..................................................................................................... 408

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NDICE DE TABLAS

Tabla 31 Estrategias para introducir el uso y manejo de TIC en el sector educativo en la

agenda de conectividad, 1999 105

Tabla 32 Conexiones a internet por 1000 habitantes, 1999 ......................................... 106

Tabla 33 Resumen de suscriptores a internet durante el perodo de 2004-2009 ........... 108

Tabla 34 Evolucin del ranking de Colombia en el GCI entre el 2006 y el 2009 ......... 111

Tabla 35 Evolucin del puesto de Colombia en el E-readiness entre el 2001 y el 2010

............................................................................................................................... 113

Tabla 36 Objetivos para implementacin y uso de TIC en el sector educativo. Plan

estratgico 2000-2002. Ministerio de Educacin Nacional ...................................... 115

Tabla 37 Indicadores sobre formacin, docente en educacin virtual. Plan estratgico

2006-2012 .............................................................................................................. 120

Tabla 38 Indicadores sobre incorporacin de TIC en las IES, durante el 2006-2010 ... 121

Tabla 39 Transformaciones histricas en la conformacin de la Universidad Pedaggica

Nacional ................................................................................................................. 123

Tabla 310 Lneas de formacin del PEI/UPN. Programa: utilizacin de TIC en el

desarrollo de procesos acadmicos ......................................................................... 131

Tabla 311 Programas de pregrado en la UPN ............................................................. 132

Tabla 312 Grupos de investigacin de la UPN registrados en la base de datos SCIENTI

de Colciencias, 2007, por programa nacional de ciencia y tecnologa ..................... 133

Tabla 313 Misiones de la Universidad Santo Tomas entre los siglos XVI y XIX ........ 135

Tabla 314. Cuadro de Centros de Atencin Universitaria USTA................................. 137

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Tabla 315 Programas de pregrado de la Universidad Santo Toms USTA .................. 138

Tabla 316. Programas en las modalidades presencial y a distancia en la USTA .......... 139

Tabla 317. Estudiantes matriculados por nivel acadmico y ao ................................. 140

Tabla 318. Componentes y estrategias para la implementacin de TIC en la USTA, 2010

............................................................................................................................... 141

Tabla 319. Temticas para los procesos de perfeccionamiento docente en la USTA ... 143

Tabla 320 Presencia educativa de la UNAD en el mbito nacional e internacional...... 146

Tabla 321 Principios, fines y objetivos trazados en su quehacer por parte de la

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD ............................................... 149

Tabla 322. Comparativo de los componentes centrales en las tres universidades

estudiadas............................................................................................................... 155

Tabla 41. Organizacin de las fuentes documentales segn las lneas temticas

identificadas ........................................................................................................... 169

Tabla 42. Clasificacin general de las universidades objeto de la investigacin .......... 174

Tabla 43. Clasificacin de la poblacin muestra entrevistada por universidad ............. 175

Tabla 44. Descripcin fuentes documentales identificadas en las tres universidades

objeto del estudio ................................................................................................... 180

Tabla 45. Categoras utilizadas para la elaboracin de los instrumentos de las entrevistas,

de las imgenes y de los audiovisuales ................................................................... 185

Tabla 46. Nmero de citas textuales de las fuentes primarias en las cuales se

identificaron las regularidades discursivas .............................................................. 189

Tabla 47. Delimitacin del objeto en los acontecimientos discursivos ........................ 194

Tabla 48. Agrupacin resultados de definicin del estatuto del hablante ..................... 194

Tabla 71 Estadsticas de estudiantes matriculados en el corte 2000-2008. Universidades

en estudio ............................................................................................................... 330

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NDICE DE ILUSTRACIONES

Ilustracin 11. Mapa del procedimiento de desarrollo de la investigacin .....................25

Ilustracin 21 Esquema de triangulacin del sistema cultural desde la perspectiva

antropolgica planteada. ...........................................................................................75

Ilustracin 31 Web sede UPN Valle de Tenza, Boyac. .......................................... 125

Ilustracin 32 Mapa nacional de lugares donde interviene directamente la UPN. ........ 126

Ilustracin 33 Web centro regional UPN La Chorrera, Amazonas. .......................... 127

Ilustracin 34 Web centro regional UPN Guapi, Cauca. .......................................... 127

Ilustracin 35 Web centro regional UPN Puerto Ass, Putumayo. ........................... 128

Ilustracin 36 Plan de desarrollo institucional UPN. ................................................... 130

Ilustracin 37 Organigrama Universidad Pedaggica Nacional UPN. ......................... 133

Ilustracin 38 Mapa de las sedes de la Universidad Santo Toms USTA. ................... 136

Ilustracin 39. Mapa y cuadro de CAU en el territorio nacional.................................. 137

Ilustracin 310 Mapa de sedes nacionales e internacionales / UNAD.......................... 150

Ilustracin 311 Organigrama de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD.

............................................................................................................................... 154

Ilustracin 41. Mapa del proceso de tratamiento de la informacin ............................. 187

Ilustracin 42. Mapa del diseo del modelo explicativo del estudio ............................ 197

Ilustracin 61 Nmero de Estudiantes en aula virtual Bitcora de Observacin

participante. Agosto de 2010. ................................................................................. 283

Ilustracin 62 Adjudicacin de 11 aulas virtuales a la profesora Martha Barragn

VUAD. Para completar el cupo de 600 estudiantes por tiempo completo Bitcora de

Observacin participante. Febrero de 2011 ............................................................. 284

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1. DESCRIPCIN DEL PROYECTO

1.1. Introduccin

La articulacin de discursos, prcticas y ambientes virtuales y digitales, y en general los aspectos

relacionados con las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) no ha sido fcil para

las Instituciones de Educacin Superior de Colombia. La explicacin ms recurrente ofrecida a

este fenmeno termina por circunscribirlo en el esquema de la confrontacin de contrarios, en la

que una de las partes en contienda es acusada de ser obsoleta o de estar equivocada

(tecnfobos/tecnfilos, nativos/migrantes digitales). Sin embargo, el tiempo transcurre y el

modelo explicativo ha servido ms bien para generar sealamientos y exclusin de aquellos que

disienten de los esquemas impuestos sin reflexin colectiva, ni consulta o participacin

acadmica.

Estas experiencias se han expresado y desarrollado en el mundo educativo sobre dos

corrientes fundamentalmente. Por un lado, la educacin a distancia virtual, y por el otro, la

educacin virtual entendida como informtica educativa, adscripta como escenario de apoyo

didctico y administrativo en la tradicional educacin presencial. Junto a estas corrientes, la

semipresencialidad, aprendizaje combinado o B-learning, ha habitado de manera directa en

algunos casos y tangencial en otros, generando un escenario fronterizo que ha abierto discusiones

y debates sobre temas relevantes de la educacin contempornea: la distancia y la presencia, el

claustro y la desescolarizacin, lo fsico y lo digital, el sentido general de lo virtual, etc.

Indudablemente el problema est ah para ser estudiado y analizado desde diferentes

perspectivas, en particular, las de carcter interdisciplinario.


Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

Sin duda, todo ello hace parte de la novedad del proceso; del aprendizaje por la

experimentacin en lo terico, lo metodolgico y lo didctico; y de la articulacin del

mundo pedaggico con los ambientes tecnolgicos, en particular con los de la informacin

y la comunicacin. Sin embargo, es necesario multiplicar las perspectivas de anlisis, de tal

manera que actualizar los estados tericos y metodolgicos sea un motivo para encontrar

ms puntos de comprensin en el acercamiento, cada vez ms evidente, de los artefactos

tecnolgicos a los procesos de aprendizaje en diferentes comunidades. La Antropologa y

su mtodo: La Etnografa, es una oportunidad para ampliar tales perspectivas.

1.2. Necesidad y pertinencia de la investigacin

La presente investigacin surge de la necesidad de aportar nuevas lecturas y alternativas a

los estudios realizados en torno a la relacin entre la educacin superior y las TIC. El

nfasis del trabajo se ha centrado en el anlisis de la manera como surgen los discursos, las

prcticas y los ambientes de la educacin virtual en tres instituciones de educacin superior

en Colombia.

Para lograr este propsito, el estudio propone un anlisis interdisciplinar sustentado

en una perspectiva etnogrfica central, que se articula y nutre de cuatro perspectivas de

apoyo, como son: la filosfica, la tecnolgica, la comunicativa y la pedaggica. Esta

eleccin obedece, en parte, a que los estudios de etnografa aplicada en ambientes digitales

han demostrado su pertinencia y aporte en el anlisis de las sociedades contemporneas. A

lo largo de este trabajo se detalla el tipo de estudios empleados y los aportes por ellos

realizados, as como su articulacin con aportes tericos y metodolgicos de otros campos

de conocimiento, como es el caso del mtodo arqueolgico trabajado desde la perspectiva

filosfica de Michel Foucault.

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Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

Por otra parte, se deben resaltar los siguientes elementos que, de manera especfica,

justifican la pertinencia y la necesidad del conjunto de la investigacin. En primer lugar, es

necesario subrayar que la Etnografa permite analizar la relacin entre la educacin

superior y las TIC como un conjunto de acontecimientos integrados y mltiples, existentes

en desarrollos histricos especficos; es decir, como dispositivos de prcticas discursivas y

de tensiones interdisciplinares, interinstitucionales, transculturales y transterritoriales. En

segundo lugar, este trabajo vincula una visin etnogrfica al problema investigado, desde

la perspectiva de los sistemas culturales, aspirando con ello complementar los estudios que

se han realizado, con una perspectiva netamente educativa, sobre la relacin entre la

educacin y las TIC. En tercer lugar, el anlisis de esta relacin, a partir de la integracin

de perspectivas filosficas, comunicativas, tecnolgicas, pedaggicas y antropolgicas,

permite comprender de manera integral la gran transformacin que se viene presentando en

las sociedades y en sus procesos educativos.

1.3. Finalidad de la investigacin

La investigacin pretende adelantar un anlisis de la relacin entre la educacin superior y

las tcnicas de la informacin y la comunicacin TIC a travs del estudio etnogrfico de

los discursos, las prcticas y los ambientes de la educacin virtual en tres instituciones de

educacin superior en Colombia. De igual manera, procura aportar un anlisis etnogrfico

del tema, con apoyo interdisciplinar, especficamente desde perspectivas filosficas,

comunicativas, pedaggicas y tecnolgicas. En este sentido, el anlisis de los discursos, las

prcticas y los ambientes en las instituciones educativas de educacin superior en

Colombia, desde una perspectiva etnogrfica, es un propsito de este estudio.

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Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

1.4. Objetivos de la investigacin

En concordancia con la finalidad del estudio, se plantearon los siguientes objetivos para el

desarrollo de la investigacin.

1.4.1. Objetivo general

Realizar un estudio etnogrfico en tres instituciones de educacin superior de Colombia

que permita establecer la relacin entre los discursos, las prcticas y los ambientes

asociados con la educacin virtual.

1.4.2. Objetivos especficos

- Realizar un anlisis etnogrfico de tres instituciones de educacin superior de Colombia

de tal manera que se puedan comprender desde la perspectiva terica de los sistemas

culturales.

- Entablar un dialogo interdisciplinar que vincule las vertientes antropolgicas, filosficas,

pedaggicas, comunicativas, tecnolgicas y polticas en los discursos y prcticas

pedaggicas en 3 instituciones de educacin superior colombiana.

- Analizar los discursos, las prcticas y los ambientes como dispositivos de construccin y

deconstruccin de los sistemas culturales universitarios.

- Establecer las formaciones y las prcticas discursivas de la relacin entre educacin y

TIC como flujos que conectan mltiples sistemas culturales a escala local y global.

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Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

1.5. Supuestos de la investigacin

Los supuestos que guiaron el desarrollo de la investigacin fueron formulados para orientar el

anlisis de la informacin cualitativa obtenida en el trabajo de campo y para regir la bsqueda de

una interpretacin del objeto de estudio.

1.5.1. Supuesto general

Analizar los discursos, las prcticas y los ambientes de la educacin virtual en las instituciones de

educacin superior en Colombia, bajo la perspectiva terica de los sistemas culturales y con base

en la metodolgica etnografa, permite identificar las tensiones que se generan por las mltiples

relaciones existentes entre educacin superior y TIC, y facilita, de igual manera, la comprensin

de algunos fenmenos interinstitucionales que se presentan en torno al desarrollo de la docencia

y de la investigacin dentro del fortalecimiento de las sociedades del conocimiento.

1.5.2. Supuestos especficos

- Analizar las instituciones de educacin superior en Colombia, entendidas como sistemas

culturales, posibilita estudiar su existencia como una realidad cultural y no solamente como una

realidad institucional.

- Abordar el anlisis del discurso y de las prcticas de la educacin virtual en las instituciones de

educacin superior en Colombia, a partir de entender la etnografa como un campo de

conocimiento fronterizo, facilita afrontar la discusin sobre problemas de interdisciplinariedad y,

a su vez, explicar el lugar que ocupan en la vida de los seres humanos los artefactos; entre ellos

los tecnolgicos.

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Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

- Analizar la relacin entre educacin superior y tcnicas de la informacin y la comunicacin

TIC desde una perspectiva interdisciplinar, en este caso antropolgica, filosfica, comunicativa,

pedaggica y tecnolgica, permite desbordar la lectura instrumental y visibilizar mltiples

formaciones discursivas tericas y prcticas que se dan en torno a ella.

- El examen de los discursos, las prcticas y los ambientes que se presentan en la educacin

virtual permite identificar los flujos y las relaciones intra, inter o transistitucionales de las

formaciones y las prcticas discursivas relacionadas con la misma.

1.6. Metodologa

Para el desarrollo de esta investigacin se emplearon dos enfoques metodolgicos

complementarios: uno para la construccin del fundamento terico y para la delimitacin

del contexto del objeto de estudio, y otro para abordar el ejercicio emprico de la

indagacin. La elaboracin del marco terico y contextual se bas en la revisin de la

literatura conceptual, terica y metodolgica que existe sobre el tema. Al respecto es

pertinente resaltar que la revisin de la literatura o el marco terico de una investigacin

comporta la presentacin de los antecedentes conceptuales, tericos y epistemolgicos que

se consideran adecuados como soporte al estudio que se pretende adelantar (Sampieri, R.,

Fernndez-Collado, C. y Lucio, P., 2006).

Para el ejercicio emprico, por su parte, se dise una metodologa que combina dos

mtodos complementarios entre s: el mtodo etnogrfico, construido a partir de la nueva

Etnografa, y el mtodo arqueolgico, propuesto por Michael Foucault. La articulacin de

estos mtodos fue posible en razn a su condicin de registro; a que sirven para hacer

anlisis de relaciones fronterizas en campos disciplinares, y por la conjuncin de supuestos

epistemolgicos y metodolgicos entre ambos.

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Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

1.6.1. Variables de estudio

El estudio etnogrfico realizado permiti identificar y establecer tres variables de anlisis o

formaciones discursivas, que agrupan el discurso de la virtualizacin de la educacin en los tres

sistemas culturales universitarios estudiados y las formas en que emerge y se relaciona, a saber:

ambientes digitales, cibercultura e identidades digitales, y tendencias pedaggicas. El anlisis de

las relaciones de estas formaciones discursivas permiti perfilar y comparar las prcticas

discursivas de lo virtual en las tres universidades estudiadas.

Las variables se establecieron mediante el trabajo de agrupacin de 65 cdigos o

categoras primarias de anlisis, que fueron organizadas de acuerdo con las construcciones y las

prcticas de sentido existentes en los enunciados discursivos analizados, lo cual permiti

decantar construcciones de significado y descartar categoras y cdigos irrelevantes en la

construccin de las prcticas discursivas analizadas. Las tres familias temticas en la

denominacin original del software Atlas-ti se han denominado formaciones discursivas, en

razn al objetivo y al mtodo de estudio empleado. Estas variables resultaron del anlisis de las

fuentes primarias de las tres universidades objeto de la investigacin (anlisis de documentos,

observacin etnogrfica y entrevistas a miembros de las universidades).

1.6.2. Poblacin y muestra

Se trabaj con poblacin docente de tres instituciones de educacin superior en Colombia que

ofrecen educacin virtual o emplean informtica educativa. Como criterio fundamental para la

seleccin de la muestra se tuvo en cuenta el principio de la aleatoriedad, por tanto, se eligieron

docentes de diferentes reas del conocimiento que trabajarn con ambientes digitales en cada una

de las universidades objeto de estudio.

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Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

1.6.3. Tcnicas de recoleccin de informacin

Para obtener la informacin que da soporte a la presente investigacin se emplearon como

tcnicas de recoleccin de informacin: el anlisis documental, la observacin participante, el

diario de campo y la entrevista a profundidad.

1.6.4. Acopio de datos

Los documentos y los productos educativos y pedaggicos relativos a los discursos, las prcticas

y los ambientes de la educacin virtual fueron clasificados, de acuerdo a su diversidad y variedad

en cuanto a caractersticas, origen, fin y sujetos de produccin, en tres grandes tipos, a saber:

normativos, directivos, tericos, investigativos y testimoniales (entrevistas).

Para recoger la informacin se elaboraron tres instrumentos diseados a partir de las tres

dimensiones que sustentan el anlisis etnogrfico del estudio: los discursos, las prcticas y los

ambientes, a las cuales se vincularon, de manera individual, dos enfoques: el filosfico-

pedaggico y el tecnolgico-comunicativo. Los instrumentos as obtenidos se validaron con

expertos en ambientes digitales. Las entrevistas, por su parte, fueron vinculadas al anlisis como

fuentes primarias, contaron con 65 preguntas y fueron aplicadas a los docentes y directivos de las

tres universidades.

1.6.5. Anlisis y tratamiento cualitativo de los datos

Para el anlisis de la informacin se cont con la ayuda del software de investigacin cualitativa

Atlas ti 5.0. El programa permiti el manejo de todos los documentos, su lectura y comentario, y

la identificacin de las relaciones entre los enunciados, las formaciones y las prcticas

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Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

discursivas. La estructura del presente escrito da cuenta, en los captulos 5, 6 y 7, de los

resultados de las relaciones y flujos encontrados en la interaccin inter y transcultural de las tres

formaciones discursivas trabajadas.

1.7. Procedimiento de la investigacin

Una vez adelantado el estado de arte de la educacin virtual se dise el procedimiento para

abordar el desarrollo emprico de la investigacin. A principios de 2007 se realizaron los

contactos con las universidades objeto de estudio: Universidad Santo Toms (USTA),

Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) y Universidad Pedaggica Nacional

(UPN), y se identificaron los espacios de observacin en las aulas digitales y los posibles sujetos

a los que se podran aplicar las entrevistas personales estructuradas.

A mediados de 2007 se inici la observacin etnogrfica y con ella la recoleccin de los

materiales considerados como fuentes primarias, es decir, todos aquellos documentos

susceptibles de convertirse en objetos testimoniales de las prcticas discursivas realizadas por los

actores sociales de los sistemas culturales universitarios.

A finales de 2007 se termin la recoleccin inicial de fuentes, se identific la poblacin

muestra y se disearon las entrevistas para iniciar su aplicacin. La poblacin objeto de las

entrevistas fue el personal docente de las tres universidades elegidas para la investigacin. Los

entrevistados se escogieron aleatoriamente; el nico criterio de delimitacin de la muestra fue el

que los elegibles fueran conscientes del uso de las TIC en procesos educativos.

Por otra parte, se disearon tres instrumentos de recoleccin de informacin, cada uno

con 23 preguntas. Las tres dimensiones con las que se estructuraron los instrumentos de

recoleccin estuvieron ntimamente ligadas con el modelo conceptual de la investigacin

conformado por: los discursos, las prcticas y los ambientes; cada una de ellas subdivididas en

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Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

dos enfoques: el filosfico/pedaggico y el tecnolgico/comunicativo, para dar

interdisciplinariedad al instrumento. El instrumento general conformado por las tres dimensiones

cada una con sus dos enfoques, arroj en total 64 preguntas.

Para aplicar el instrumento se tuvo en cuenta el consenso con los entrevistados. En

algunos casos se aplic la totalidad de las preguntas en una sola sesin y en otros se aplic por

dimensiones en diferentes sesiones concertadas. En el caso de los entrevistados que vivan fuera

de la ciudad se utiliz la aplicacin de Skype, a travs del modelo de audio conferencia.

El ejercicio del trabajo de campo dur entre principios de 2007 y finales de 2008, fecha

a partir de la cual se inici el proceso de sistematizacin. Durante el 2008 se realiz la

transcripcin de las entrevistas y se dise la unidad hermenutica para la sistematizacin y

manejo de la informacin recogida. Este procedimiento tuvo como apoyo central al software

Atlasti.

A comienzos del 2009 se empez a aplicar el modelo explicativo mediante la

articulacin de los mtodos etnogrfico y arqueolgico. En este perodo se identificaron las

regularidades discursivas y los enunciados, y se constituy el archivo. En el 2010 se generan los

primeros anlisis finales de los discursos, las prcticas y los ambientes en torno a la educacin

virtual. A finales del 2010 se entreg el primer borrador a la directora para su revisin.

1.8. Estructura del trabajo

El trabajo se estructur en dos partes, que contienen el desarrollo de la investigacin. La primera

denominada el contexto de la investigacin, est compuesta por cuatro captulos, que describen

el contexto introductorio, el marco terico, el marco contextual y el contexto metodolgico. La

segunda conformada por los captulos restantes contiene los resultados obtenidos; en ella se

describen las tres formaciones/prcticas discursivas identificadas en el proceso de anlisis y

adicionalmente se presentan las conclusiones que resultaron.

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Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

En el segundo captulo intitulado Escenarios tericos para entender la educacin

virtual desde una perspectiva etnogrfica se presenta la formulacin terica del estudio. El

captulo aborda las relaciones que se dan entre tres temas de crucial importancia para el estudio:

la educacin virtual y sus expresiones en el universo de la educacin superior latinoamericana y

colombiana; la Etnografa y sus investigaciones en las construcciones culturales contemporneas;

y las discusiones desde la Antropologa sobre ambientes virtuales, comprendidos como

escenarios constituidos por ambientes fsicos y digitales.

Ilustracin 11. Mapa del procedimiento de desarrollo de la investigacin

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Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

Por su importancia en el trabajo emprico de la investigacin, el captulo da mayor

relevancia al tercer tema, que es abordado desde el enfoque de los sistemas culturales. Esta

perspectiva etnogrfica analiza la cultura como conglomerados mltiples y particulares de

sujetos inscritos en tramas dinmicas y abiertas de significado, en interaccin permanente con

otras redes de significacin; un escenario de alteridad que transforma continuamente los sujetos y

sus entornos de relacin. Esta nocin de sistema cultural toma fuerza a partir de la crisis

etnogrfica de finales del siglo XX, redirigiendo su atencin sobre una triple experiencia de

cultura: la alteridad, la multiplicidad y la pluridentidad.

Adicionalmente, como aporte conceptual del presente trabajo, se plantea que la

dinamizacin de los sistemas culturales se da por la vinculacin de un mltiple dispositivo de

interaccin, materializado en los mitos/discursos, los ritos/prcticas y los territorios/ambientes.

Se propone, asimismo, que el anlisis de la transformacin etnogrfica puede ser completado

tericamente desde las discusiones adelantadas por algunas corrientes contemporneas de la

filosofa.

En el tercer captulo se presenta el contexto de la investigacin, describiendo la situacin

general del sistema educativo colombiano, el sentido y la direccin de las polticas de TIC que

impactan los procesos educativos, especialmente las agenciadas por tres organismos

gubernamentales: el Ministerio de TIC, el Ministerio de Educacin Nacional y la Comisin de

Regulacin en Comunicaciones CRC. Para cerrar el captulo se hace una descripcin de algunos

elementos importantes de las tres universidades objeto de la investigacin (historia, proyecto

educativo, estadsticas y articulacin de TIC en procesos educativos).

El cuarto captulo aborda la descripcin de la propuesta metodolgica de la

investigacin. En primer lugar se elabora una breve discusin terica y metodolgica del estudio,

donde se aclara el porqu se emplean los enfoques etnogrfico y arqueolgico en relacin con las

categoras metodolgicas utilizadas en el estudio. Posteriormente, se plantean los supuestos de la

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Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

investigacin, se formulan las variables y su manejo, y se presenta la poblacin objeto de estudio

y las formas de muestreo. En segundo lugar se presenta el diseo metodolgico empleado, que

fue estructurado en dos partes, a saber: el tratamiento de la informacin y el diseo explicativo de

la misma. En el tratamiento de la informacin se explica la manera como se relacionaron los

mtodos etnogrfico y arqueolgico en la investigacin. Tambin se describe, en primer lugar, el

papel de la observacin etnogrfica y del trabajo de campo en el tratamiento la informacin; la

nocin de campo; las tcnicas de recoleccin de informacin: observacin etnogrfica, anlisis

documental y entrevistas personales estructuradas; y la identificacin de las categoras de anlisis

y, en segundo lugar, el proceso de acopio de la informacin y el registro de los documentos; los

criterios etnogrficos y arqueolgicos para la recoleccin de los documentos, los escenarios de

delimitacin de los saberes construidos; y la clasificacin de las fuentes documentales.

Asimismo, se explica la manera como se disearon y aplicaron los instrumentos de recoleccin

de informacin.

En relacin con el diseo explicativo de la informacin se explicita la manera como

se definieron sus dos fases: la identificacin de regularidades discursivas y la funcin

enunciativa y la constitucin del archivo. Asimismo, se describe el sentido y el resultado del

ejercicio de anlisis que se ve expresado en la identificacin de formaciones/prcticas

discursivas, las cuales se desarrollan en la segunda parte de la investigacin. Adicionalmente,

se presentan dos mapas conceptuales que buscan generar una visin grfica y general del

diseo metodolgico del estudio.

La segunda parte de la investigacin est destinada a describir los resultados del trabajo

realizado en las tres universidades objeto de estudio. El anlisis de la informacin recopilada

permiti establecer tres categoras o formaciones/prcticas discursivas, denominadas: ambientes

digitales, cibercultura e identidades digitales, y tendencias pedaggicas, las cuales se abordan en

los captulos 5, 6 y 7 del presente escrito.

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Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

En el quinto captulo, denominado Ambientes digitales, se describe la manera como

se instaur en el ambiente educativo distintas formaciones discursivas, desde diferentes

perspectivas, que fueron alimentando la idea de multiplicidad en el mismo, ejemplos de esto son

la educacin desescolarizada, la educacin abierta y a distancia y la educacin semipresencial.

Este reconocimiento permiti establecer, que el mismo principio de multiplicidad se presenta en

la categora de ambientes educativos digitales, evidenciado en expresiones como E-learning, B-

learning y M-learning, as como en las relaciones que han surgido entre ellos y que han

constituido prcticas discursivas especficas en las tres universidades estudiadas, que atienden a

discursos globales dentro de sus desarrollos locales especficos. Por otro lado, en este captulo

tambin se recoge la discusin entre la presencialidad y la distancia en los ambientes de

educacin superior.

En este contexto, los ambientes digitales surgen, entonces, como acontecimientos que

atraviesan la frontera de un sistema cultural universitario especfico, desplazan antiguas

cartografas y empoderan nuevos orgenes del discurso y de la prctica pedaggica. Los sistemas

culturales universitarios van develando, en parte por la diversidad y la pluralidad como son

comprendidos, las intensas luchas de poder que se dan sobre el saber que acompaa las prcticas

y los discursos en la instauracin de nuevos ambientes educativos, en este caso desde lo digital.

El cuestionamiento surgido en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD frente al

desplazamiento hacia ambientes exclusivamente digitales, expresados en la categora del E-

learning, es directo y se constituye en un ejemplo de ello: Podemos hablar de un ciberespacio

totalitario en la propuesta unadista que borre de tajo la atencin protagnica sostenida hasta ahora

sobre la diversidad geogrfica cultural y social interactuada fsicamente? Lo anterior pone en

evidencia el riesgo que se corre al relativizar el ambiente fsico en beneficio exclusivo de

representaciones cognitivas digitales que filtran el sentido de realidad segn intereses especficos

y que para este caso pretenden enmarcarse cada vez ms en retoricas econmicas competitivas.

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Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

De otra parte, surge el cuestionamiento sobre la negacin de la naturaleza del ambiente

digital, como ocurre en la Universidad Pedaggica Nacional UPN y en la Universidad Santo

Toms USTA, centrado en el riesgo de reducir ste a la exclusividad del ambiente educativo

local. Se puede filtrar de manera arbitraria la realidad global, so pretexto de intereses igualmente

particulares? En ambos casos ocurre la deslocalizacin de diferentes tipos de realidades y la

relativizacin del acontecimiento, con contextos y con sujetos especficos, bien sea en espacios

locales o globales.

Aunque pareciera que los discursos sobre los ambientes digitales son marginales y

perifricos por su excentricidad e innovacin, lo cierto es que sus formaciones y prcticas

discursivas, y los ambientes pedaggicos y las subjetividades acadmicas conformadas en torno

a ellos desbordan por completo al control especfico de un determinado sistema cultural

universitario local. Su carcter fronterizo los hace permanecer aparentemente inmviles o con

una dinmica excesivamente lenta en algunos sistemas, como es el caso de la UPN o de la

USTA, mientras que en otros sistemas, como en la UNAD, cuentan con una intensa actividad. A

pesar de sus diferencias en el ritmo, existen de una manera especfica en las tres universidades

objeto de estudio. Este captulo describe dichas dinmicas de existencia expresadas en prcticas

discursivas.

El sexto captulo, denominado Cibercultura e identidades digitales, describe la

diversidad de expresiones que constituyen prcticas asentadas dentro de las universidades objeto

de estudio y que generan discursos en razn a su hacer. Asimismo, se registran las formaciones

discursivas que afuera del sistema cultural universitario especfico concuerdan con dichas

prcticas discursivas. El primer elemento abordado en esta temtica es la discusin existente en

torno a las nociones de cultura e identidad en la educacin superior. Al interior de la cultura

organizacional de los sistemas culturales universitarios estudiados se identifica la tensin entre

dos discursos: por un lado, el discurso basado en el modelo de la planeacin institucional

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Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

tradicional y, por el otro, el modelo de gestin organizacional, que surgi a raz de la

intervencin cada vez ms ntima de las TIC en los diferentes aspectos sociales y culturales de

las comunidades acadmicas, proveniente de una nueva representacin realizada sobre los

procesos de gestin de conocimiento.

En la misma temtica fue importante descubrir otra tensin que est ntimamente

relacionada con la manera como se ha entendido la cultura y la confrontacin con sus

transformaciones contemporneas: el discurso de la tradicin, planteado como un referente

fundamental para la conservacin del control. Las formaciones identitarias no estn exentas de

poder, cada concepto, cada enunciado est puesto all para mantener el control de un

ordenamiento del mundo delimitado por intereses especficos y hegemnicos del sistema cultural

universitario y en conexin con formaciones discursivas exgenas, insertadas en el flujo de estos

intereses. Dichos intereses han globalizado histricamente sentidos culturales al punto de generar

fenmenos mundiales de discriminacin y exclusin o de uniformizacin de una postura

especfica impuesta sobre la diversidad social y cultural.

Junto a los discursos globales de identidad y de cultura digital aparece un mundo de

inaccesibilidad gradual y compleja en los ambientes digitales con repercusin inmediata y de alto

impacto en ambientes fsicos. Surgen interrogantes como el de la posibilidad que tiene el sujeto

de acceder a la mayor cantidad de circuitos simblicos que habitan en la red y que se hacen

distantes por distintos filtros como el idioma, la habilidad en el uso de recursos, la experticia y

saber en determinados campos de conocimiento, la infraestructura de hardware y software para

su interaccin en la red, el manejo y almacenamiento de informacin, la calidad de su conexin,

la triangulacin zonal que muchas empresas de internet tienen para ofrecer sus servicios en web,

etc. Al discurso institucional de conexin permanente en todos los lugares, le antecede una

situacin de brecha digital y social amplia y diversamente compleja. Este captulo se dedica,

entonces, a describir las tensiones en la construccin de identidad y cultura. Se intenta llevar el

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Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

anlisis un poco ms all del tradicional esquema de oposicin: inforicos/infopobres;

tecnfobos/tecnfilos o nativos/migrantes digitales.

El sptimo captulo, denominado Tendencias pedaggicas, describe las formas en que

se est desarrollando el proceso de construccin discursiva en torno a la relacin pedagoga y

TIC. La tecnologa, ms que estar asociada al artefacto y a los procedimientos especficos, opera

como una cosmovisin que trasciende el mundo de la cotidianidad humana y la empodera,

imponindole dinmicas y formas propias de construccin del mundo. Su presencia en el mundo

acadmico y del conocimiento en general ha permitido que emerjan con mayor rapidez los

procesos de multidisciplinarieriedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.

La manera de entender el mundo, planteada por las TIC a la educacin, rompe con un

discurso tradicional de relacin combinada entre las modalidades educativas de EAD y

presencial relativizndolas profundamente. El nuevo escenario pedaggico presenta un proceso

constituido por nuevos lenguajes, atravesados por un alto protagonismo tecnolgico en todos los

aspectos de la prctica educativa.

Por otra parte, el aprendizaje es un concepto cada vez ms fuerte en los discursos

educativos globales. Sin embargo, existe una variedad en la materializacin y aplicacin de los

enfoques de las prcticas discursivas que definen las nociones de aprendizaje en los sistemas

culturales universitarios locales. Este captulo se enfoca en describir este tema.

Paralelamente, la nocin de aprendizaje trae ligada la nocin de acompaamiento, que se

traduce en la reinterpretacin de las tradicionales figuras del docente y del tutor. En especial, la

figura del docente ha entrado en crisis y se ha venido transformando debido a las nuevas

gramticas educativas. En este captulo se describen y analizan, en los discursos de los sistemas

culturales universitarios estudiados, dos formaciones discursivas identificadas en relacin a la

manera como se ha constituido el sujeto docente. En la primera perspectiva, de formacin

discursiva, el docente transforma su expresin y su prctica pedaggica pero contina siendo el

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mediador central del proceso educativo; las TIC son recursos y ambientes digitales integrados en

la prctica educativa organizada por el docente. En la segunda formacin discursiva, el sujeto

docente se disuelve en un sistema de medios y mediaciones con alta convergencia tecnolgica y

comunicativa; se origina, entonces, la categora de tutor a partir de un nuevo ambiente de

aprendizaje autnomo.

Finalmente, se presentan las conclusiones de la investigacin, que en esencia tiene como

propsito mostrar en qu medida se cumplieron los objetivos y se validaron las hiptesis y, a su

vez, sealar el aporte del estudio al campo que se est analizando.

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2. ESCENARIOS TERICOS PARA ENTENDER LA ANTROPOLOGA

APLICADA EN AMBIENTES DIGITALES

2.1. Introduccin

Este captulo presenta un acercamiento conceptual de carcter general a la reflexin sobre los

discursos, las prcticas y los ambientes en sistemas culturales universitarios.

El punto de partida de este captulo se centra en la discusin sobre el concepto de

educacin virtual y en sus antecedentes, tanto en el mbito latinoamericano como en el

colombiano. En el anlisis que se hace del contexto se insina como se va transformando el

objeto de investigacin por la relacin que se da entre TIC y educacin superior, de tal suerte que

se evidencia que gran parte de las reflexiones e investigaciones que sobre el tema se han

adelantado se iniciaron con el propsito de identificar y definir la educacin virtual, delimitar su

campo de accin y su impacto, y establecer su proyeccin dentro de las comunidades acadmicas

en donde se implementaban. Al final, se percibe un giro en la manera como se est abordando el

objeto de investigacin, en la medida en que se ha trascendido de la angustia por lograr una

definicin de la educacin virtual y se avanza en la tendencia que indaga sobre los procesos de

virtualizacin de la educacin superior, enmarcados en una lgica de pluralidad y multiplicidad,

que se manifiesta en la interdisciplinariedad con la que se asumen los estudios contemporneos.

El contexto sobre las polticas de TIC se reconstruy a partir de los lineamientos oficiales

promulgados en la dcada del noventa y que sirvieron como insumo para orientar la inversin y

la poltica local (polticas de aplicacin de TIC en los sistemas universitarios). Con esto se
Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

pretende resaltar, de igual manera, la relacin e interaccin surgida entre el ministerio de TIC

(antiguo Mincomunicaciones), el cual se proyecta desde el paradigma de las sociedades de la

informacin para implementar las TIC, y el Ministerio de Comunicacin, que proyecta su

poltica de TIC especialmente desde el paradigma de sociedades del conocimiento. Estos

conceptos, si bien no son distantes si tienen diferencias acentuadas en el sentido adjudicado a la

tecnologa dentro las representaciones culturales contemporneas.

Finalmente, y como marco terico ms amplio, se realiz una reflexin en torno a

elementos filosficos, antropolgicos, comunicativos, pedaggicos y tecnolgicos de la relacin

entre virtualidad, cultura y educacin. Este ejercicio permiti aventurar una propuesta terica de

anlisis que asume a las universidades como sistemas culturales especficos, inmersos dentro de

sistemas culturales ms amplios y que los atraviesan de manera directa o tangencial de acuerdo a

las circunstancias en las que se encuentre el sistema universitario. Este modelo de interpretacin

se configur a partir de un esquema que est integrado por tres principios fundamentales: la

alteridad, la multiplicidad y las identidades plurales, y que a su vez son dinamizados por tres

dispositivos, a saber: los mitos/discursos, los ritos/prcticas y los territorios/ambientes.

Las discusiones tericas planteadas en este captulo se han complementado con

discusiones especficas en cada uno de los tres ltimos captulos de anlisis de las relaciones que

se dan en los tres sistemas culturales universitarios objeto de esta investigacin.

2.2. Educacin virtual: Elementos tericos para su contextualizacin

2.2.1. Visin general del tema

En Colombia, la reflexin sobre la relacin entre educacin y tcnicas de la informacin y la

comunicacin TIC surge en la dcada de los ochenta. Desde su primera etapa, delimitada hasta

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Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

mediados de los noventa, el trabajo sobre TIC y educacin se conoci bajo dos categoras: la

informtica educativa y la educacin a distancia virtual (Facundo ., 2004; Parra, 2010).

Diversos desarrollos en educacin y TIC han ocurrido desde esa poca. Distintos estudios

han documentado esta transformacin (Maldonado & Maldonado, 2000; Salcedo, 2002; Rojas,

2003). Estas primeras iniciativas cumplieron el papel de motivar a instituciones e investigadores

universitarios para contextualizar, fortalecer y formar diferentes corrientes de pensamiento sobre

el tema (Maldonado L., 2010)

A inicios del 2000, se comienzan a pensar polticas de TIC a partir de la formulacin de

la agenda de conectividad (MC & DNP, 2000), estableciendo un ordenamiento global-

nacional en torno a la vinculacin de las TIC en diferentes sectores de inversin social, entre los

cuales se encontraba la educacin (Domnguez D., 2007; Garca, Ruiz, & Domnguez, 2007;

Facundo A, 2008).

En el mundo universitario colombiano la relacin educacin-TIC ha tenido una tendencia

a desarrollar ms experiencias de corte investigativo que docente. Muchas de ellas se han

orientado a entender, desde diferentes perspectivas, la relacin entre educacin y TIC (Rueda &

Quintana, 2004; Rueda, 2008). Ya no se discute la pertinencia de las TIC en el mundo educativo

sino ms bien cul debe ser su papel all. Recientemente, esta relacin ha tratado de abarcar los

procesos de gestin de conocimiento con el fin de construir escenarios triple hlice en la relacin

Universidad-Empresa-Estado (Maldonado, Correa, & Alccer, 2010).

Existen numerosas preocupaciones expresadas en la investigacin sobre educacin-TIC:

la ausencia de una legislacin ms consistente sobre la educacin virtual (Facundo A., 2008); la

prevalencia de una tendencia instrumental en los discursos, las prcticas y los ambientes que

rodean la intervencin de las TIC en el mundo educativo (Rozo C., 2010) y, la escaza

sensibilizacin y capacitacin de comunidades educativas frente a la brecha digital (Uribe, 2010)

cuya conexin con la brecha social resalta de manera significativa.

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Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

No obstante, en casos especializados como el universitario, la brecha digital tiene que ver

adicionalmente con barreras de idioma, acceso a bases de datos y repositorios de trabajos

cientficos, integracin en redes de investigacin, sistemas de indexacin y otros escenarios

altamente especializados, que van creando como consecuencia una organizacin piramidal

excluyente de universidades y de pases con respecto al conocimiento.

El contexto que se reconstruye a continuacin permite la sistematizacin de muchas de esas

experiencias investigativas y describe, a partir de sus resultados, algunas tendencias identificadas

en torno al tema.

2.2.2. Contexto y conceptualizacin de la educacin virtual

El contexto de la educacin superior y de las TIC, que aqu se discute, se sustenta en una

reflexin sobre el sentido amplo de las sociedades del conocimiento y de la informacin y en su

necesaria interaccin en escenarios locales y globales.

Existe un enfoque monoplico en el mundo digital; el sujeto se transforma en nodo de la

red, su prioridad es el aprendizaje permanente y la gestin personal de un conocimiento, que

debe diferenciar de la informacin (Rama, 2009). Finalmente, debe proyectarse como un

producto auto gestionado en el mercado digital (Castells M., 2008; Bauman, 2010).

En el mundo universitario, este panorama es interrogado. El sujeto es libre y autnomo

en la red, tal y como lo enuncian estas teoras del prosumer?, Cmo se debe pensar este

fenmeno en el sistema educativo?


Se puede afirmar que lo poltico define en s mismo el conjunto de tensiones construidas

como confluencia de mltiples intereses. El poder es entendido como las acciones que enfrentan

acciones e intereses de otros para consensuar una idea de mundo, de sociedad, de conocimiento,

de cultura, de derecho. Lo poltico no es el conjunto de leyes instauradas en una determinada

sociedad, sino la jurisprudencia que deviene sobre la aplicacin de dichas leyes, los

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acontecimientos que crea (Deleuze G., 1996; Restrepo, 2008). Presumiblemente, las formas de

ejercer autonoma, en el sentido educativo, estn asociadas con una tendencia que alude a

relaciones entre sujeto-saber-poder y a la manera como stas se agencian en los diferentes

sistemas culturales de las sociedades humanas (Snchez, 2010; Londoo & Frias, 2011).

Las interacciones locales y globales a escala, de las sociedades y sus mltiples

microsistemas, se soportan cada vez ms en estructuras de redes informticas y

telecomunicativas. Estas narrativas atraviesan permanentemente los sistemas culturales

universitarios al punto de que muchos de sus desarrollos e implementaciones son pensadas, cada

vez, con ms articulacin y vinculacin a los ambientes digitales (Adel & Ludovick, 2008). De

estas y otras experiencias de orden local y global se ocupan los trabajos aqu revisados y

analizados.

2.2.2.1. Autonoma y construccin de relaciones locales/globales a escala

Los trabajos registrados en este tem expresan algunas de las contradicciones, tensiones,

dificultades y posibilidades que acontecen en torno a la comprensin de la relacin entre lo local

y lo global, con su consecuente impacto en el mundo de la educacin superior.

Los estudios regionales como parte de los trabajos que componen este apartado

confirman el valor estratgico de la educacin en cuanto motor de cambio social e impulsor del

desarrollo. Asociada con la incorporacin de las TIC a travs de polticas, programas y

proyectos la educacin se erige como alternativa de transformacin social, poltica, econmica

y cultural.

Dos de las investigaciones referidas a Latinoamrica evidencian la irrupcin de instancias

distintas a los Ministerios de Educacin para alcanzar estos propsitos. Es as como se registran

cambios en el modo de gestin gubernamental de la educacin y en los procesos de

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digitalizacin de la educacin, caracterizados por la intervencin de nuevas agencias de

gobierno, as como de otros actores sociales, econmicos y tecnolgicos que antes no hacan

parte de la comunidad educativa (Artopoulos & Kozak, 2011).

Adicionalmente, en cada pas las condiciones socio tcnicas inciden en el modelaje

pedaggico organizacional de las experiencias de incorporacin de TIC en el aula. Sobre el

particular seala Melo (2008) que los investigadores e investigadoras de la regin tienen el

convencimiento de que con sus trabajos pueden contribuir a resolver problemas sociales y que en

trminos de fragmentacin y glo-calizacin es indispensable colocarnos al lado de una

globalizacin alternativa y no de una globalizacin homogenizadora (pg. 118).

La investigacin sobre la comunidad Iberoamericana y Europea revisa las implicaciones

de la globalizacin en la educacin y seala la importancia de profundizar los vnculos y

programas compartidos en materia de educacin, para promover los procesos de integracin

regional, consolidar las relaciones entre los miembros de la Comunidad Iberoamericana y

fortalecer sus conexiones con la Unin Europea (Belen, 2011). Hasta el momento, dicha relacin

fluye entre una baja participacin del grueso de las universidades de Amrica Latina con respecto

al diseo de procesos sobre la internacionalizacin de la educacin superior y la escasa respuesta

regional latinoamericana. Para Rama (2009) las condiciones tecno-econmicas y geopolticas de

Amrica Latina requieren que se piense el tema sobre un nuevo concepto: el bien pblico

internacional.

Al respecto, Moutsios (2010) elabora un anlisis global sobre lo poltico en la relacin

globalizacin econmica y poltica transnacional de la educacin. Asimismo, argumenta que el

poder no se queda exclusivamente en los que producen el discurso educativo dominante ni

tampoco en su reproduccin dentro de las legislaciones nacionales, las polticas locales y las

prcticas pedaggicas, sino que adems, se proyecta con el fortalecimiento de una percepcin

especfica y local de aquello que la educacin debe ser, que para la poca actual parece haberse

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centrado exclusivamente en el incremento de la competitividad econmica, el crecimiento

econmico, y finalmente en un desarrollo afianzado por muchos y entendido por muy pocos.

Los trabajos reseados para Francia (Crossley, Packer, & Bray, 2009) y Brasil (Coelho,

2010) permiten observar como el desplazamiento de polticas particulares en materia de

educacin, de inclusin digital y de tecnologas hacia el diseo de estrategias globales estn

articulados a fenmenos de competitividad econmica en el plano educativo. Lo anteriormente

referido, hace indispensable pensar sobre los conceptos de ciudadana y de cohesin social.

El trabajo de Andrade & Campo-Redondo (2007), en Venezuela, plantea que la

educacin se mantiene anclada en un ambiente ideolgico endogmico que la ha ido elitizando y

enfatizando las relaciones jerrquicas y de desigualdad. Adicional a esto, las TIC han enfatizado

un determinismo tecnolgico que provoca desconfianza sobre el uso asignado a ellas en polticas

nacionales y locales.

En Colombia, los trabajos de Facundo (2008; 2009) identifican una doble condicin en el

desarrollo de la poltica de TIC. En primer lugar, el cambio hacia las modalidades educativas con

mediacin tecnolgica fue rpido y brusco (desde el sistema postal hasta el virtual), hecho que no

permiti un manejo terico/metodolgico adecuado de las mismas, y en segundo lugar, el

desarrollo normativo sobre el tema ha avanzado bruscamente y con muchas rupturas, impidiendo

que se consolide una poltica coherente en los desarrollos educativos con mediacin tecnolgica.

De igual manera, resalta la importancia de los sistemas de informacin digital ya que han

permitido reescribir diversos mitos. Uno de ellos, es la presuncin (desmentida en las

estadsticas) de una alta desercin adjudicada a los sistemas educativos con alta mediacin

tecnolgica en comparacin con los presenciales.

Rojas (2012) describe el proceso que ha realizado el gobierno colombiano para integrarse

en los ndices y rankings internacionales para la medicin de las TIC. Revela que la ltima

dcada fue funesta para la aplicacin de TIC en educacin. El diseo e implementacin de

polticas para la integracin y manejo de TIC fue casi nulo y el pas termin perdiendo puestos

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en los rankings internacionales. No obstante, el desarrollo en dotacin de infraestructura y acceso

general a internet ha sido rpido y expansivo a una gran parte del territorio nacional. Segn Uribe

(2010) el gobierno colombiano ha enfocado todos sus esfuerzos en la infraestructura pero no en

la alfabetizacin ni en la formacin de competencias informacionales.

Romeu & Guitert (2009) proponen pensar una universidad que responda a la cultura

digital emergente y que trascienda los esquemas educativos habituados a la repeticin. Segn

estos autores, se debe generar innovacin basada en procesos y competencias, desde perspectivas

interdisciplinares de educacin expandida. Por otra parte, es necesario considerar la

alfabetizacin digital y sus consecuentes formas de representacin de conocimiento apoyadas en

los recursos de internet social. En esencia, formulan alternativas que contribuyan a integrar los

procesos educativos en los esquemas socio-tecno-comunicativos propios de los entornos

digitales. Finalmente, Akyeampong (2009) advierte que en Ghana-frica la reforma para

introducir nuevas TIC exige cambios curriculares en la formacin docente ya que la ausencia de

relacin entre poltica y prctica educativa desarticula a las instituciones de educacin superior

IES del contexto, con las consecuencias que ello implica en las ofertas educativas.

2.2.2.2. Educacin, mercado y poltica

Las investigaciones agrupadas en esta categora evidencian una fuerte tendencia entre

educacin superior y mercado. En consecuencia, describen el contexto de intereses, polticas,

estrategias e impactos, producto de la orientacin de la educacin superior en trminos de

mercado. As, por ejemplo, criterios de reduccin de costos, formacin en serie, gestin de

calidad, franquicias educativas, internacionalizacin de la educacin, educacin

transnacional y transfronteriza, eficiencia, competencia, modelos triple hlice de articulacin

entre Empresa-Universidad-Estado, competitividad y eficacia se consolidan como objetos

del discurso del nuevo ordenamiento educativo.

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Los estudios de Rama (2007) y Hermo & Pittelli (2008), en Argentina, y Tamayo (2009),

en Colombia, advierten sobre el enfoque economicista de las reformas educativas y las polticas

trazadas desde organismos internacionales como el Banco Mundial, el Banco Interamericano de

Desarrollo BID, la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe CEPAL. Su

materializacin se presenta en acuerdos como el AGCS (Acuerdo General sobre el Comercio de

Servicios, o en ingls General Agreement on Trade in Services GATS) y en otros acuerdos de

libre comercio, bi o multilaterales que redefinen la educacin superior como un servicio

econmico que puede permitir el lucro de quienes intervienen en su produccin y/o gestin.

El modelo empresarial emplaza al sistema educativo. Dicha alineacin de lo educativo

bajo el prisma empresarial origina reformas e innovaciones educativas en todas las esferas de la

vida econmica, poltica, cultural y social (Tamayo, 2009).

Esta configuracin propicia el surgimiento de un mercado educativo transnacional que

responde a la consolidacin cada vez ms evidente y cotidiana de una pequea aldea-mercado

constituida, no por sujetos de derecho, sino por usuarios de servicios (Rama, 2009). Este autor

describe esta situacin como una nueva modalidad educativa, que tiene escalas diferenciadas,

que no tiene fronteras, que permite un fraccionamiento de los procesos educativos localizando en

un pas las tutoras, en otro los softwares o hardwares, en otros los alumnos o los profesores, en

una lgica que permite una educacin supranacional (Rama, 2007, p. 33). En consecuencia, las

universidades pequeas, en mbitos locales, se ven obligadas a generar mecanismos para su

reestructuracin con miras a crear alianzas de acceso al mercado educativo global y a disear

planes de negocios para mantenerse en el mercado educativo local.

Sin embargo, surgen otros enfoques que abogan por una combinacin de los paradigmas

mencionados. Gacel-vila (2007) sostiene que se puede transformar el paradigma educativo

transnacional por uno de educacin internacional y humanista, y agrega que en los mbitos

locales y nacionales de Amrica Latina una educacin humanista no rie con presupuestos de

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sostenibilidad. Finalmente, considera que una prctica educativa cuyo objeto sea el fomento de la

diversidad cultural, el respeto a la identidad y a la diferencia, con un escenario de apoyo en

educacin y en TIC, es altamente benfica para el desarrollo de estos pases.

De otro lado, los estudios mencionados se complementan con anlisis de segmentos ms

especficos, como el de la docencia. Existen numerosas investigaciones preocupadas por el papel

del docente. En algunas de ellas, ste se identifica como estratgico, en otras, se estudian los

diseos e implementaciones de programas internacionales y nacionales que promueven su

formacin en materia de TIC.

Algunos de los trabajos realizados en Colombia (Rozo C., 2010; Rueda, 2008) describen

la necesidad de analizar con ms detenimiento problemas fundamentales como la identidad, la

subjetividad, las interacciones y su relacin con el conocimiento, la informacin y el poder,

debido a que son aspectos que se imbrican cada vez ms en una continuidad entre los ambientes

fsicos y digitales; de este modo se alejan de la idea que confronta y antagoniza estos dos

entornos (Rozo C., 2010, p. 41).

Las investigaciones registradas en Brasil sobre el tema (Goulart, 2008; Goulart & Leher,

2008; Luck, 2009) refieren una vinculacin entre formacin docente, educacin a distancia y

TIC, desde donde se reconoce la dimensin poltica e ideolgica en la insercin de las

tecnologas en educacin y se produce un cambio significativo en los roles asignados a quienes

participan en esta relacin. De este modo, el tutor desprovisto de su carcter docente

reemplaza al profesor y es contratado en condiciones ms desfavorables; los materiales y quienes

participan de su diseo y produccin se posicionan de manera significativa en esta relacin.

Adicionalmente, emergen otras figuras encargadas de la administracin y gerencia del servicio.

Los resultados de las investigaciones en Chile y en Espaa ratifican la importancia de la

formacin de profesores y advierten que los discursos optimistas descuidan otros componentes

del sistema, tales como: la necesidad de efectuar reformas curriculares (Sancho, Ornellas,

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Snchez, Alonso, & Bosco, 2008) y la posibilidad de contar con observatorios para la gestin del

conocimiento en educacin (Careaga, Avendao, & Quiroga, 2009). Para estos ltimos autores,

el funcionamiento del observatorio virtual se encuentra soportado en redes de contactos y

colaboracin, que surge como una perspectiva distinta e innovadora en el campo de la formacin

docente y que permite abordar los estudios sobre la comunidad acadmica en perspectiva de

sistemas culturales. Finalmente, subrayan que el observatorio tiene una inmensa posibilidad de

transformar capital intelectual en capital social.

Una de las lneas estratgicas que presenta relaciones ms fuertes entre educacin y

mercado es la educacin mediada digitalmente (E-learning, B-learning, M-learning,

educacin a distancia virtual). Estos esquemas representan un riesgo en el manejo de la

proporcin del nmero de estudiantes por curso. Usualmente algunas instituciones han cado

en l (Facundo, 2009).

Por otro lado, la serie de dispositivos a travs de los cuales se moderniza y amplia

el portafolio digital de la institucin educativa (objetos virtuales, ambientes virtuales

soportados en redes sociales, tableros inteligentes en general, industria de contenidos y

dispositivos) ubica al estudiante en el centro del proceso. Con ello, muchas de esas

propuestas pretenden impulsar modelos de gestin de conocimiento local (Maldonado,

Uribe, Lizcano, Sequeda, & Pineda, 2008; Maldonado & Serrano, 2008; Maldonado & Leal,

2009; Esteve, 2009), estiman la importancia del conocimiento en una sociedad que enuncia

estar basada en l (Correa, Matos, Cruz, & Oliveira, 2010), aprecian las posibilidades de la

convergencia tecnolgica para disponer ambientes educativos enriquecidos (Barajas &

Gannaway, 2007; Maldonado & Leal, 2009) y promueven el diseo de materiales como

oportunidad nacional e internacional para ser capitalizada dentro de procesos de procesos de

produccin de ambientes y contenidos (Leal, 2008).

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En este sentido, la investigacin realizada en la Universidad de Helsinki Finlandia

reconoce el valor de la planeacin estratgica en los procesos de implementacin de TIC, y

refiere como son utilizadas para la enseanza en todas las Facultades e Institutos, pero no se

informa sobre mejoras en la calidad, lo que implica desafos importantes para la pedagoga

(Erika & Nevgi, 2007). El estudio efectuado en Irlanda, Nueva Zelanda y Chile mostr que las

polticas de insercin de TIC en esos pases disponen de rganos administrativos para tal efecto.

Desde all se promueven los planes, programas y estrategias que orientan estos propsitos, y va

los coordinadores tecnolgicos se procura el xito de las mismas (Quiroga, 2008). Las

experiencias adelantadas en Colombia, permiti inicialmente evidenciar un potencial para la

construccin de objetos de aprendizaje para ambientes digitales y proyectar una lnea de mercado

internacional sobre el tema (Leal, 2008; Castillo Cortes, 2009)

Finalmente, en este conjunto se identificaron tres investigaciones que indagan por

aspectos epistemolgicos y filosficos que se dan en las relaciones entre educacin y tecnologa.

As, el trabajo de Oxford que explora la e-research y su implicacin en la realizacin de trabajos

interdisciplinares, indaga por el uso de la red en perspectiva filosfica. Para ello, define cuatro

expectativas tericas: investigacin por cohortes, polticas metodolgicas, certeza consumo de

verdad, y experiencias tecnolgicas (Meyer & Dutton, 2009). El estudio en Nigeria, frica,

indaga por las actitudes de los universitarios frente al uso de las TIC en procesos de docencia e

investigacin y sugiere tener en cuenta las particularidades de la cultura institucional de cada

universidad. Tambin sugiere tener en cuenta la perspectiva de gnero en los procesos de

sensibilizacin. (Agbonlahor, 2008) Y, el trabajo de Pea en Colombia (Pea, 2010), indaga por

la condicin filosfica de la virtualidad en los procesos de educacin superior.

2.2.2.3. Experiencias de implementacin

En el anlisis inicial de los artculos correspondientes a este tem se observa que las ideas

asociadas a bienestar, inclusin, mejoramiento en la calidad de vida y en educacin,

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posibilidades de desarrollo y expectativas de produccin de conocimiento se mantienen como los

ejes sobre los cuales se llevan a cabo procesos de implementacin de polticas en materia de TIC

y Educacin.

En el estudio sobre las experiencias en Serbia es notoria la referencia a mejoras

educativas y a la calidad de vida mediante el uso de TIC (Tomic, 2009). El trabajo de Corea

sobre alfabetizacin digital, utilizando diferentes dispositivos tecnolgicos, hace nfasis en el

progreso de aprendizaje de lenguas no nativas por medio de las mediaciones tecnolgicas

(Meurant, 2010). En la experiencia Mexicana, por su parte, el xito en la implementacin est

dado por las alianzas entre Educacin, Sector Productivo y Estado (Zepeda, 2008). En un

enfoque ms regional, el trabajo de Garca y Muoz (2010) se pregunta por el lugar de las

regiones en el nuevo ordenamiento econmico y social promovido en el escenario global de la

sociedad de la informacin y del conocimiento. Paralelamente, propone una afirmacin de

principios de solidaridad y colaboracin interinstitucional para abordarlo.

Por otro lado, Corona (2011) seala que una de las variables centrales de los posibles

nuevos caminos es el uso productivo del conocimiento, lo cual comprende un conjunto de

interrelaciones institucionales complejas de los conocimientos tcnicos, aprendidos con la

prctica, los tecnolgicos, que se nutren de la ciencia y los cientficos (p. 182).

En el escenario de posibilidades y de desafos, las polticas de alfabetizacin digital, de

inclusin y de accesibilidad constituyen elementos prioritarios que precisan ser revisados en

funcin de algunos aspectos, tales como lo inadecuadas y complejas que resultan las

alfabetizaciones universalistas y consecuentemente, el nfasis de las diferencias significativas

entre pases y regiones. El anlisis en Brasil (Saravia, 2009) refiere la importancia de la

participacin de la comunidad como elemento decisor y ejecutor para minimizar los factores de

fracaso en este proceso. El estudio sobre desarrollo de E-competences para la Unin Europea

analiza el impacto de las polticas y programas de alfabetizacin digital en el aprendizaje de los

estudiantes y propone redefinir el concepto de E-competences en funcin de la creacin de la

fuerza de trabajo competente (Cobo, 2009).

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El trabajo de Antn (2010) aborda el tema de accesibilidad en la universidad espaola y

pone en evidencia la necesidad de generar programas y estrategias especficas de inclusin, tanto

a la educacin superior, como al mundo laboral, para las personas en condicin de discapacidad,

en cumplimiento con polticas internacionales y nacionales sobre el tema. En Suecia, por su

parte, el inters por vincular a los segmentos de la poblacin excluidos de la educacin superior

se resuelve va ofertas educativas mediadas tecnolgicamente, para el caso E-learning, y las

preguntas que se formulan para dar continuidad a esta poltica (ley de 2001) se relacionan con la

cobertura, la calidad comparada con la formacin presencial y la inversin en trminos de

bienestar (Niklas & Lundberg, 2008).

En las temticas relativas a E-learning, educacin virtual, desarrollo de contenidos y usos

de internet, las investigaciones reflejaron diversas inquietudes que giran en torno al grado de

conectividad de las instituciones educativas y su proyeccin en el espacio de la red (Cerpa, Ruiz,

Cabrera, Hadweh, & Vergara, 2007), los proceso de produccin y evaluacin de contenidos

digitales (Gmez, Caadas, Soler, & Restrepo, 2009; Montenegro & Menndez, 2009) y el

estado del crecimiento del mercado para identificar el papel que Colombia podra jugar en ese

mercado (Leal, 2008; CINTEL, 2010). Los trabajos analizados trabajan la identificacin de

condiciones para el trabajo colaborativo On line y la constitucin de los contactos en redes

sociales como repositorios de informacin (Valerio & Valenzuela, 2011); el reconocimiento de

las transformaciones en el sector educativo generadas por la primera universidad virtual de los

Estados Unidos UAA, creada en 1995 (Meyer, 2009); el anlisis sobre los retos que enfrenta la

educacin superior en la sociedad de la informacin ofrecer un conocimiento oportuno y

prctico, verdaderamente til a los estudiantes y profesionales, y cmo el E-learning, el M-

learning, el B-learning y el u-learning se convierten en sistemas ventajosos para cumplir este

propsito (Martnez, 2011).

En Colombia, se detalla una variabilidad constante en la poltica de los planes de

formacin de docentes en TIC (Rueda, 2009), as como grandes dificultades en la consolidacin

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de trabajos colectivos interinstitucionales o la implementacin de redes para este efecto, a pesar

de los mltiples intentos por crear dichas redes y escenarios colaborativos (Hung, Arcila, &

Nuez, 2012).

Finalmente, tres investigaciones con enfoques ms crticos llaman la atencin sobre la

necesidad de observar en profundidad los cambios reales que tienen lugar tanto a nivel cognitivo

como socio-cultural y econmico en los espacios de formacin mediados tecnolgicamente. El

trabajo realizado en el Reino Unido (Selwyn, 2007) muestra como los usos ms generalizados de

las TIC se construyen en trminos limitados, lineales, rgidos y alejados de la creatividad y

productividad tan referidas por los tecnlogos de la educacin. Frente a esto, los investigadores

proponen volver sobre las reflexiones del pensamiento contemporneo y propender por

construcciones que trasciendan los usos perifricos de los instrumentos.

La investigacin en Inglaterra (Rebecca, 2008) sobre la incorporacin real de las

tecnologas en la vida escolar y cotidiana de los usuarios de un campus virtual concluy que el

potencial de las TIC para algunos aspectos de enseanza y aprendizaje se presenta limitado y que

no parece estar transformando radicalmente la educacin en trminos de las expectativas que

sobre el tema se refieren. Finalmente, el artculo de Gibbons (2006) que analiza la problemtica

asociada al desarrollo de polticas de insercin de TIC y las dificultades de su incorporacin en

las aulas. El autor realiza un anlisis crtico del discurso y observa la cultura de la institucin

escolar, encontrando que las expectativas sobre los educadores, impulsadas por las polticas y por

la industria que provee la tecnologa, no corresponden a los resultados finales. En respuesta,

sugiere la necesidad de desarrollar estrategias e investigaciones que permitan identificar las

condiciones reales y complejas de esta relacin.

2.2.2.4. Brecha social / Brecha digital

Los trabajos ubicados en esta categora reflejan las inquietudes de los investigadores en relacin

con las mltiples y diversas formas de distanciamiento de los sujetos con las TIC (Aguado,

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Rogel, Becerril, & Baca, 2009); (CINTEL, 2008); (Goulart & Leher, 2008); (Narvez, 2010);

(Ramrez & Gutirrez, 2010); (Rueda, 2009); (Torres & Infante, 2011); (Uribe, 2010).

En una perspectiva general, la brecha digital tradicional persiste; algunos anlisis de

los ndices de medicin muestran que la concentracin de riqueza e iniquidad social son

causas primordiales para el acceso a las tecnologas (Ramrez & Gutirrez, 2010). En

relacin con los imaginarios construidos socialmente, el estudio de Ramrez y Gutirrez

analiza cmo el efecto conjunto de las herramientas metodolgicas de la brecha digital

determina el comportamiento en el uso y apropiacin de las TIC, en tanto, ratifica el papel

protagnico de la educacin como escenario estratgico a travs del cual se proponen

polticas, planes y programas para minimizar los factores de exclusin de la sociedad

contempornea. En este sentido, las investigaciones advierten sobre las dificultades reales de

los pases que no forman parte de las economas dominantes para ingresar en condiciones de

equidad al mercado del conocimiento (Narvez, 2010).

El estudio realizado por CINTEL (2008), en Colombia, plantea la urgencia de analizar la

brecha digital como conjunto y consecuencia de las brechas sociales tradicionales, hiptesis

que es corroborada por los estudios de Torres e Infante (2011) en las universidades ecuatorianas,

en donde encontraron que el nivel de ingresos del ncleo familiar del estudiante incide en los

usos e intensidad de uso de las herramientas de Internet, por tanto, existe una diferenciacin o

brecha que se ajusta a la realidad socioeconmica (p. 87). En Brasil, el trabajo de Goulart y

Leher (2008) afirma que la brecha digital est altamente dirigida por los intereses de organismos

internacionales como el Banco Mundial. Estos organismos construyen escenarios de nuevas

realidades a travs del condicionamiento de las polticas en los Estados Nacionales y la creacin

de neologismos. Los discursos y sus prcticas materializan las nuevas expresiones de sujeto que

necesita el mercado global.

En este contexto, adquiere relevancia el trabajo de Rueda (2009), en Colombia, quien se

interroga por el sujeto y por el ejercicio de la ciudadana. Asimismo, se pregunta por las

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relaciones de ciudadana como expresin de las conexiones socio-tecno-culturales surgidas en los

espacios digitales. En su anlisis, la autora se plantea la necesidad de trascender los dualismos

(tecnfobos/tecnfilos) y de enfrentar las polticas que orientan el uso y manejo formal e

instruccional de las tecnologas y sus contradicciones, con aquellas que incentivan procesos de

creacin y produccin, y ms an, con su uso como contrapoder a sistemas que intentan

hegemonizar al sujeto, y concluye, de acuerdo con Goulart y Leher, que la figura del Estado

Nacin ha entrado en un proceso de transformacin radical.

Por otra parte, en los espacios universitarios ha venido surgiendo un escenario ms

complejo de la brecha digital, relacionado con la dinmica de funcionamiento e impacto de los

ranking mundiales sobre resultados de investigaciones y publicaciones cientficas. El trabajo de

Aguado y otros (2009), analiza los ms importantes de estos rankings, entre los que se

encuentran: Shanghai Jiao Tong University Ranking; The Times World University Ranking; y

Scimago, en Iberoamrica (ARWU utiliza seis indicadores objetivos para clasificar

universidades del mundo, incluyendo el nmero de alumnos y el personal ganador de Premios

Nobel y de Medallas Fields, el nmero de investigadores altamente citados seleccionados por

Thomson Scientific, el nmero de artculos publicados en revistas como Nature y Science, el

nmero de artculos indexados en Science Citation Index - Ampliado y Social Sciences Citation

Index, y el rendimiento per cpita con respecto al tamao de la institucin. Ms de 1000

universidades estn realmente calificadas por ARWU cada ao y las 500 mejores se publican en

la web. (Shangai jiao Tong University, 2012)); y Scimago, en Iberoamrica (Presenta la

visibilidad de las revistas de investigacin existentes en la base de datos Scopus desde 1996)

(Scimago, 2012). Segn este trabajo, las nuevas tecnologas favorecen la publicacin en lnea y

la visibilidad inmediata de resultados de investigacin; sin embargo, han generado una brecha

mayor en tanto el valor de la investigacin est determinada por el lugar en dichos rankings:

No basta con publicar los resultados de los estudios, el movimiento de acceso abierto permite

contar con mayor y mejor presencia dentro de la red adems de cumplir con las funciones

asignadas a las instituciones de educacin superior, criterio importante en el momento de

evaluar a las instituciones en este tipo de rankings (p. 14).

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Este panorama es complementado por Guedon (2011), quien formula una divisin entre

ciencia principal y ciencia perifrica, que slo es posible fracturar con el movimiento de acceso

abierto. Su anlisis de la manera en que Brasil ha adelantando un proceso de reduccin de

barreras de socializacin de la produccin cientfica con la creacin de la biblioteca electrnica

Scielo, le permite concluir que el acceso abierto es un movimiento altamente beneficioso para los

pases emergentes en la lucha por validar su produccin cientfica.

Lo anterior ha motivado otra serie de movimientos y estudios, como los trabajos de

Miguel y Bongiovani (2012), en Argentina, que plantean una ruta metodolgica que recoge las

rutas dorada y verde, presentadas para alcanzar el acceso abierto en la declaracin de la BOAI

(Budapest Open Access Initiative, 2001), para generar un esquema que permite comparar

resultados entre pases y campos temticos sobre la produccin del conocimiento en los mbitos

de acceso abierto. En Colombia, por su parte, el trabajo que viene realizando Uribe (2010) sobre

el anlisis de polticas de inclusin y alfabetizacin informacional, permite concluir que stas

an responden exclusivamente a criterios generales de lo que se entiende por brecha digital, es

decir, infraestructura en conectividad y conexin de redes fsicas. De igual manera, en el plano

regional el trabajo de Delgado (2011) resalta el impresionante crecimiento que han tenido en las

ltimas dos dcadas las revistas arbitradas de Amrica Latina. El autor realiza una clasificacin

que arroja resultados sobre la participacin de los pases de Amrica Latina en repositorios de

acceso abierto, registrado una participacin avanzada de Colombia, al menos por el nmero de

publicaciones presentes en las bases de datos, a lo cual han contribuido experiencias como el

Proyecto de Biblioteca Digital Colombiana BDCOL, creado en el 2007 con la participacin

inicial de 13 universidades, de las cuales al presente se mantienen 11 (Montoya, Lisowska, &

Bedoya, 2011)

Desde una visin ms prospectiva, la investigacin de lvarez (2007) observa los

procesos de convergencia en la educacin en el contexto de la sociedad red, y seala que

en el futuro prximo, las necesidades de homologacin de los aprendizajes planteadas

por las exigencias de los mercados darn lugar, con el soporte de plataformas

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tecnolgicas, a un entramado de redes que favorecer una convergencia an mayor de la

educacin del siglo XXI (p. 23).

2.2.2.5. Finalmente

La relacin entre Educacin y TIC se perciba, a primera vista, contextualizada en una nocin

homognea de globalizacin. Sin embargo, a medida que se avanz en los problemas de la

investigacin se percibi una tensin diversa y con desarrollos desiguales entre lo local y lo

global. Esta diversidad se reflej en los impactos y en los resultados analizados. Como resultado

de lo anterior, se identificaron varios aspectos que caracterizan el desarrollo de la relacin

Educacin Superior y TIC.

El primero tiene que ver con la construccin de sentidos de autonoma, que concuerda

con la manera como se construyen las relaciones entre lo local y lo global. Aunque pareciera

haber un consenso en la nocin de lo local no ocurre lo mismo con la de lo global, que es

entendida de diferentes maneras. Algunos de los trabajos analizados presentan lo global

como algo exterior a los sistemas locales, relacin que se expresa, por ejemplo, en una

directa interferencia de organismos internacionales y transnacionales en polticas y

orientaciones nacionales y locales, hecho que deja un escaso, por no decir nulo, margen al

ejercicio de autonoma en los sistemas locales.

Por el contrario, otras investigaciones entienden lo global como una agrupacin a escala

particular con proyeccin general. Los resultados de estos trabajos plantean la emergencia de

iniciativas de carcter global, a escala, como respuesta a iniciativas globales, a escala, que

manejan una doble condicin: estn diseadas en arquitectura, acceso y funcionamiento sobre

condiciones locales y especficas, pero, a su vez, sus intereses e impactos se proyectan en

trminos de una cobertura global y homogeneizante, como es el caso de los rankings en mbitos

especializados de la investigacin universitaria.

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Frente al establecimiento de monopolios de repositorios digitales, revistas y bases de datos

excluyentes han surgido iniciativas tambin globales como el acceso abierto con caractersticas

incluyentes, amplas y reguladas. Esta alternativa para la socializacin de la produccin cientfica

es especialmente benfica para los pases emergentes.

Esta tensin deja entrever que lo global es bsicamente una agrupacin de sistemas locales

que se cruzan con sistemas similares. Ninguna de estas agrupaciones es necesariamente

totalizante y frente a este discurso universalista surgen alternativas que lo confrontan, como es el

caso del movimiento de Acceso abierto, que es significativo en esta situacin.

El segundo aspecto a resaltar es el que los estudios evidencian una relacin cada vez ms

estrecha entre educacin superior, mercado y poltica, en el que se describe el desplazamiento

sistemtico de un paradigma de ciudadano con derechos hacia uno de usuario con servicios, as

como el protagonismo que tienen las TIC en dicho proceso. El impacto en la educacin superior

de esta transformacin de paradigmas es evidente. Las crticas sobre una intervencin econmica

y de mercado en la universidad, que tradicionalmente se haban centrado en una posibilidad de

masificacin de la educacin a travs de plataformas digitales, encuentran ms elementos de

configuracin de este paradigma de mercado y educacin.

Los trabajos reseados registran la crisis de un sistema educativo tradicional territorializado,

unificado y administrado nacionalmente. En su lugar, advierten la consolidacin de un sistema de

educacin transnacional, transterritorial e internacional, con un perfil econmico global. Con una

nueva batera de conceptos, este sistema habla de criterios de eficiencia, eficacia, calidad,

desterritorializacin, descentralizacin, tercerizacin y mercado; todo lo anterior, en busca de un

mundo global y de mercado que se sostiene en un principio de competitividad.

La universidad se ve obligada a medirse permanentemente en el contexto global y a presentar

indicadores acordes con los criterios mencionados. En todo este panorama, las TIC parecen ser

una bisagra central que conecta el pequeo sistema cultural universitario con un mundo global a

escala, cuyos bordes deben ser transitados por la universidad a travs de procesos de gestin del

conocimiento.

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2.3. Escenarios tericos para entender la Antropologa en ambientes digitales

2.3.1. Antecedentes del contexto etnogrfico de la investigacin

El contexto antropolgico a partir del cual parte esta reflexin est ntimamente relacionado con

las crisis de la antropologa: la del objeto, la del mtodo y la de la representacin (Velasco &

Daz, 1997). La crisis del objeto se puso en evidencia mediante una creciente falta de credibilidad

en la supuesta objetividad de los estudios etnogrficos, en particular, porque en ese momento se

fue consciente de que en cada postura terica subyace una posicin cultural (Vasco, 1987). Esta

situacin fue confirmada con la aparicin de la corriente de la nueva etnografa y con el

surgimiento de la visin mica en el trabajo etnogrfico -visin del sujeto investigado-. La

segunda crisis es descrita de manera acertada por Velasco y Daz (1997), quienes refieren que:

La crisis de mtodo, planteada desde la corriente de la nueva etnografa, descubri como

exigencia el conocimiento de una cultura para poder formular preguntas significativas a los

informantes. Ya no podra decirse que se haba logrado el conocimiento de una cultura

cuando se supieran de antemano las respuestas de los informantes, sino cuando el

investigador fuera capaz de realizar preguntas significativas. La meta de la investigacin pas

a ser el estudio de los cdigos culturales (p. 74).

La otra gran crisis, la de la representacin, se sita en el estatuto epistemolgico de la

disciplina. A partir del siglo XIX se evidencia la transformacin de la perspectiva que colocaba

al hombre como centro del universo, premisa sostenida durante mucho tiempo por la modernidad

y que en los estudios contemporneos, Foucault (1971) se encargara de develar de manera

sistemtica:

Quiz habra que ver el primer esfuerzo por lograr este desarraigo de la Antropologa, al que

sin duda est consagrado el pensamiento contemporneo, en la experiencia de Nietzsche: a

travs de una crtica filolgica, a travs de cierta forma de biologismo. Nietzsche encontr de

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nuevo el punto en el que Dios y el hombre se pertenecen uno a otro, en el que la muerte del

segundo es sinnimo de la desaparicin del primero y en el que la promesa del superhombre

significa primero y antes que nada, la inminencia de la muerte del hombre (p. 31).

Hablar, entonces, del mtodo etnogrfico en investigacin social significa plantearse la

pregunta por la validez y la conmensurabilidad del grupo de estudio. Ntese que ha quedado

atrs la definicin de ste como objeto, la herencia y la validez de la emulacin del mtodo

cientfico de las ciencias exactas en la investigacin social, y el estatuto epistemolgico de la

antropologa como saber equivalente a la ontologa del ser en el mundo, planteado por Kant en la

modernidad: Las tres preguntas crticas: Qu puedo saber?, Qu debo hacer? y Qu me es

permitido esperar?, estn relacionadas, pues con una cuarta y en cierta forma, dependen de ella

Qu es el hombre? (Foucault, 1971, p. 331).

Tradicionalmente, el mtodo etnogrfico ha tenido un lugar ambivalente y relativo en el

anlisis de las culturas y de las sociedades. Desde muy temprano, la manera como se estudiaban

las poblaciones consideradas primitivas, para recoger informacin que sirviera para entender los

procesos sociales de las sociedades autodenominadas civilizadas, fue un proceso diverso y

heterogneo. Atkinson y Hammersley (1994) describen algunos de los escenarios y el accionar

de este campo de conocimiento:

As, a lo largo de los numerosos campos en que ha sido propuesta la etnografa, o a veces

algo parecido a ella, podemos encontrar diferencias considerables en cuanto a las

prescripciones y a la propia prctica. Existe desacuerdo sobre si la caracterstica distintiva de

la etnografa es el registro del conocimiento cultural (Spradley, 1980), la investigacin

detallada de padrones de interaccin social (Gumperz, 1981) o el anlisis holstico de

sociedades (Lutz, 1981). Algunas veces la etnografa se define como esencialmente

descriptiva, otras veces como una forma de registrar narrativas orales (Walker, 1981); como

contraste, slo ocasionalmente se pone el nfasis en el desarrollo y verificacin de teoras

(Glaser & Strauss, 1967; Denzin, 1978) (p. 6).

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El trabajo de campo da forma a la etnografa, al ser concebido como un ejercicio de

interaccin directa y prolongada con los sujetos estudiados. Malinowski marca un hito

importante en la historia de la Antropologa al establecer el trabajo de campo como una

tcnica de recoleccin de informacin sistemtica y enmarcada en un escenario de

observacin e interpretacin, realizado dentro de los grupos estudiados. Con l se superaba la

prctica tradicional de los metalenguajes construidos sobre relatos de comerciantes,

funcionarios y otros individuos, mtodo en el que se haban basado los antroplogos que lo

antecedieron, como Frazer, por ejemplo. ste haba marcado de manera determinante, desde

el mbito antropolgico, todo el universo de las disciplinas sociales. En su crtica sobre

Frazer, Malinowski (1984) seala que:

La inclinacin de Frazer a considerar los hechos antropolgicos como parte integrante de la

vida humana en general, dentro del conjunto de la cultura y an sobre el fondo del paisaje y

el ambiente natural, aparece ya, bella y claramente en su comentarios a la traduccin de la

descripcin de Grecia por Pausanias (p. 219).

Como respuesta a esta posicin terica, el contexto se erigi como uno de los conceptos

clave en la forma malinowskiana y antropolgica de abordar la etnografa: El punto de vista

antropolgico implica La consideracin de cada cultura dentro de su ambiente natural

(Malinowski, 1984, p. 29).

Con posterioridad, la recuperacin de lo mico dentro del ejercicio etnogrfico pasar a

ser un elemento fundamental en la idea del yo y del otro a la hora de construir representaciones

sobre los grupos humanos. Al interior del enfoque de la nueva etnografa, que estaba

respaldado en el replanteamiento de los anlisis estructuralistas de los sistemas culturales, Kenet

Pike y Charles Frake (citado en Harris, 1985) comienzan a defender el punto de vista de los

miembros del grupo nativo estudiado. Esto va a ser realmente importante en las construcciones

contemporneas del mtodo etnogrfico y en su aplicacin a los anlisis sociales y culturales de

las sociedades actuales, por cuanto:

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Una etnografa debera ser una teora de la conducta cultural en una sociedad dada La

prueba de adecuacin descriptiva debe estar referida siempre a la interpretacin que el

informante hace de los acontecimientos, y no simplemente de la ocurrencia de esos

acontecimientos (p. 29).

Ms adelante, el materialismo cultural aportar una nocin en la que se da la interaccin

intima entre la cultura y el entorno fsico, y que hoy en da se denomina como contexto. No

obstante los aportes de las diversas corrientes tericas, las categoras que daban razn de la

realidad seguan absolutamente universalizadas y se continuaban buscando leyes de la cultura a

travs del mtodo etnogrfico. En palabras de Harris (1985): La evolucin multilineal es

esencialmente una metodologa basada en la suposicin de que el cambio cultural se da en

regularidades significativas y orientadas a la determinacin de leyes culturales (p. 568).

La ltima poca de la Antropologa estar marcada por dos corrientes tericas que

confrontan el estatuto epistemolgico y el sentido ideolgico de la disciplina: el relativismo

cultural y las teoras poscoloniales. El relativismo cultural de Franz Boas, retomado con

posterioridad por Cliford Geertz, no busca determinar leyes o teoras generales que expliquen lo

particular y lo universal dentro y fuera de un sistema cultural especfico, ms bien, pretende

realizar un abordaje hermenutico e interpretativo que permita identificar horizontes de sentido

construidos desde el lenguaje, la prctica y el territorio en donde habitan las representaciones de

las comunidades estudiadas. Al respecto, Geertz (1997) seala que:

Creyendo con Max Weber, que el hombre es un animal inserto en tramas de significacin

que el mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el anlisis de la cultura

ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia

interpretativa en busca de significaciones (p. 20).

Esta perspectiva, materializada en la corriente de los estudios culturales, tuvo eco en

Amrica Latina desde la dcada de los noventa, en los trabajo de Garca (1990), Sarlo (1994),

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Ortiz (1997) y Barbero (2002), entre otros, llegando incluso en el mbito acadmico colombiano

a determinar el enfoque terico de las carreras de Antropologa constituidas por distintas

universidades en esta dcada y en los aos posteriores.

De igual manera, es importante referir el contexto de las teoras poscoloniales, en tanto

que han realizado una crtica del relativismo cultural y de la cultura como respuesta. Herederos

de la escuela marxista, abogan por una categora supra-local que defiende lo local: el

latinoamericanismo. Castro & Mendieta (1998) describe la articulacin de las teoras

poscoloniales a contextos postradicionales de accin. Su perspectiva de la cultura es esencialista

y esttica, situacin que permite emerger al decolonialismo como un canto de defensa del

oprimido o del tercer mundo. Apoyados por Said, Bhabha y Spivak, Castro & Mendieta

asumen la occidentalizacin como un fenmeno global irreversible que debe tener como

respuesta perspectivas ms autocrticas del mismo pensamiento occidental y que operen en su

propia contra (Castro & Mendieta, 1998)

En este contexto, la discusin sobre el estatuto epistemolgico de las ciencias sociales ha

llamado la atencin con respecto a la necesidad de reafirmar procesos de interdisciplinariedad

para emprender el anlisis de los procesos sociales. En realidad, varios de estos procesos han

tratado de rearmar el rompecabezas de estudios sobre las intervenciones del hombre en el

mundo, que a raz de la hiperdivisin de campos del conocimiento gener una crisis del sentido

de la informacin y del conocimiento obtenido en cada uno de ellos y en particular en las

ciencias sociales. La Antropologa, por su enfoque, ha tenido la particularidad de colocar un pie

en diferentes campos disciplinares tanto en las ciencias sociales como en las denominadas

ciencias exactas. Esto ha permitido establecer una permanente crtica a su estatuto

epistemolgico.

Para el tema que interesa al presente estudio se tendrn en cuenta los trabajos adelantados

por algunos investigadores que abordan la relacin entre la Antropologa y la Educacin. De esta

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lnea de investigacin es importante resaltar la aproximacin realizada hacia la Psicologa, en

particular porque dio buenos resultados en la percepcin del proceso educativo. Sobre este

acercamiento se constituy la escuela de cultura y personalidad representada por los trabajos

pioneros de Benedic (1967) y Mead (1972), y posteriormente por los adelantados por Wallace

(1972). En los ltimos aos, esta corriente ha centrado sus estudios en la investigacin de

fenmenos de transmisin y adquisicin de cultura, entendiendo la educacin como un proceso

de transmisin de cultura (Ver los trabajos de Garca C. & Velasco, 1994; Kimball, 1974;

Splinder, 1984). Asimismo, desde la dcada pasada se ha profundizado el esquema terico de

esta corriente para otorgarle ms cobertura hacia diversos fenmenos contemporneos como los

ambientes digitales y su relacin con la virtualidad.

2.3.2. Pierre Levy y su postulacin de lo virtual como un problema

Qu es lo virtual? Levy (1999) define lo virtual como una naturaleza problemica -Esta idea ser

fundamental para el presente estudio porque servir para explicar el lugar que ocupa lo virtual en

el mundo material-. En lo virtual, por tanto y desde la perspectiva de Levy, cobra sentido la

preocupacin histrica de la filosofa por ubicar la nocin de problema en los procesos de

racionalizacin y de participacin ms compleja del logos humano, particularmente se asocia con

la nocin Wigensteniana de problema filosfico, para quien, un problema filosfico no se

resuelve sino que se diluye en su elucidacin (Vsquez, 2006). Asimismo, en lo virtual, cobra

importancia la discusin sobre la definicin ontolgica del hombre propuesta por la denominada

Antropologa filosfica, movimiento liderado por Sheler y Plessner a principios del siglo XX.

La conceptualizacin de lo virtual, en principio, es abordada por Levy mediante el

anlisis etimolgico de la palabra, la cual es asociada con el vocablo del latn medieval virtus

que significa fuerza, potencia. Levy recuerda que en la filosofa escolstica lo virtual era

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considerado como lo que exista en potencia pero no en acto, lo que tena tendencia a actualizarse

aunque no se concretara de un modo efectivo o formal. La virtualizacin es asumida, entonces,

como el movimiento de convertirse en otro, como una heterognesis de lo humano, y como un

proceso normal que est enmarcado dentro de la transformacin milenaria y contina del proceso

de hominizacin. Para Levy (1999), en rigor filosfico: La virtualizacin no es una

desrealizacin (transformacin de la realidad en un conjunto de posibles), sino una mutacin de

identidad, un desplazamiento del centro de gravedad ontolgico del objeto considerado (p. 19).

Vista de manera amplia y desde la perspectiva antropolgica, la virtualidad genera

fuerzas de anlisis y de configuracin permanentes que permiten describirla en una

dimensin cultural: un escenario de fuerza vital de la naturaleza presente en el mundo

humano. Al respecto, Levi (1999) sostiene que: Lo virtual viene a ser el conjunto

problemtico, el nodo de tendencias o fuerzas que acompaan a esta situacin, un

acontecimiento, un objeto o cualquier entidad que reclama un proceso de resolucin: la

actualizacin (p. 18). Desde luego esta escena de tensiones pone de manifiesto un territorio

en el cual el problema tiende a reconstruirse permanentemente pero, por su naturaleza,

tampoco es predecible, ni se puede responder, surgiendo, por tanto, la actualizacin. En

palabras de Levi: La actualizacin aparece entonces como la solucin a un problema, una

solucin que no se contena en el enunciado. La actualizacin es creacin, innovacin,

invencin de una forma a partir de una configuracin de fuerzas y probabilidades (p. 19).

Levy (1999) toma distancia del clsico enfoque aristotlico, que entiende lo virtual como

el paso de potencia a acto sin reversibilidad, y plantea la continuidad entre el acto y la potencia

como dispositivo de mutacin permanente.

Esta investigacin asume, por tanto, la idea de lo virtual como un campo de

problematizaciones, que tiene diferentes y permanentes actualizaciones. Partir de la discusin

ofrecida por Levy al concepto ha sido bastante benfico para su comprensin.

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2.3.3. Lo virtual y el hombre mismo: Un escenario problmico

Levy (1999) rescata 'lo virtual' de la reducida celda de los procesos de digitalizacin en que haba

sido confinado y lo restablece en el puesto desde donde histricamente ha debatido su naturaleza:

el hombre y su sentido humano. Interesa, por tanto, subrayar que una caracterizacin del hombre

atraviesa por diferentes campos del conocimiento que por s mismos no estn desligados o

distanciados de la perspectiva antropolgica. No obstante, lo referido, se ha preferido elegir

como campos de apoyo para esta investigacin a la Antropologa filosfica, biolgica y cultural,

la Filosofa, la Comunicacin y la Pedagoga.

Ahora bien, en la historia del conocimiento occidental, las teoras elaboradas para

caracterizar el sentido del lugar del hombre en el mundo han oscilado entre la comparacin de

ste con las otras especies animales y la abstraccin total y autorreferencial del mismo,

entendindolo como un ser bsicamente espiritual o racional. Al respecto, cabe recordar que el

planteamiento aristotlico establece en el Antrophos una tendencia al saber. Lorite (1982)

describe el eidenai de Aristteles como: Una actividad mental y no un ejercicio sensorial. Saber

humanamente -limitndonos a la dinmica integradora contenida en el verbo eidenai- es un

procesamiento de las cosas que partiendo de un ver 'sensorial' concluye en un ver 'mental' de lo

visto (p. 25). Esto explica, en parte, su perspectiva de la virtualizacin lineal y dirigida desde la

potencia al acto: una direccin mental que se materializa en los actos, que no tienen fuerza

(virtus) para influir en el proceso racional. Lo virtual, en la perspectiva de Levy, no se instaura

sobre la dualidad aristotlica razn/sensacin, para unificar el acto como una forma humana

activa de expresin que incida permanentemente en el sujeto, actualizando sus representaciones,

mutndolas (Carreo, Restrepo, Rojas, & Valero, 2009).

El problema se concibe como el ejercicio desbordante del estado inercial de las cosas, los

datos y los contextos conocidos a partir de los cuales el hombre se constituye, producto del

desbordamiento en la discontinua situacin problemica que enfrenta consigo mismo al teorizar,

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ritualizar y contextualizar sus actos y el entorno en que se significan. El mundo humano se

asienta en un territorio liminal que permite replicar su dinmica, el cambio permanente de sus

construcciones culturales, bien sea para su fortalecimiento o para su transgresin. En todo caso

plantearse la conciencia de la inconmensurabilidad del mundo en el que habitan los seres

humanos enunciada por los griegos y la necesidad de actualizar permanentemente las

representaciones sobre dicha inconmensurabilidad trabajada en la filosofa china (Gonzlez,

2000; Lao-Tse, 1977), permite reconocer la diversidad de expresiones de lo humano as como

la pluralidad y mutabilidad de sus fronteras. El pensamiento indgena americano devela un punto

diferente en la frontera de lo que se concibe como humano y naturaleza en occidente. En este

pensamiento el continuo de la naturaleza incluye a los seres humanos eliminando la dualidad

naturaleza y cultura (Vasco, 2002; Arem, 1993).

Pensamiento, en estos trminos, equivale a lenguaje y naturaleza, indivisibles. Un hacer

que nos coloca fuera de toda suerte de representaciones. De esta manera se vive el mundo. Este

lugar que tiene el lenguaje es importante a la hora de impulsar acercamientos al lmite de lo

nombrado, pero sin perder de vista que no hay una radical diferencia entre el hombre y esos

espacios de la naturaleza que no se encuentran an dentro de sus procesos de ordenamiento

cosmolgico o incluso aquellos que ya se encuentran ordenados y hacen parte de su lenguaje.

El concepto de lenguaje como expresin ltima del mundo humano, contenedor de

tradiciones culturales que entreveran continuos horizontes-lmite, est apoyado en la idea de

horizonte planteada por Gadamer (citado en: Verano, 2003):

Esta concepcin de mundo como discurso y lenguaje implica mnimo dos cosas: toda

interpretacin se hace sobre otras interpretaciones, y en segundo lugar y como consecuencia

de esta, siempre existe una comprensin previa, la cual media toda interpretacin. Con este

planteamiento se desmonta, entre otras cosas la creencia en la existencia de hechos acabados

y definidos de una vez por todas. Si el discurso de hechos y acontecimientos histricos, por

ejemplo, son una interpretacin, significa que son una perspectiva, tan slo una manera de

comprenderlos (p. 59).

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El sentido transformador del horizonte en Gadamer se apoya en lo que Plessner, concibi

como la naturaleza del hombre (un ser cuya artificiosidad es su naturaleza) (Beorlegui, 1987),

que construye horizontes de sentido cultural, renueva parte del pensamiento tradicional que

explica toda construccin cultural como algo antinatural. Toda realizacin del hombre es

interpretada como artificial, incluso la que intenta replicar la naturaleza en su esencia misma -los

parques dentro de las ciudades, los zoolgicos etc.-. Para Plessner, las realizaciones del hombre

se encuentran circunscritas dentro de la ley general que las explica como respuestas del hombre

desde su naturaleza y, por tanto, entonces igualmente naturales. El horizonte es la diferencia

entre una externalidad y una interioridad. Lo que se produce, entonces, con la accin es

diferencia, por ello la identidad, la autonoma y el territorio es la diferencia.

Lo virtual, entonces, permite entender la frontera, como el desgarramiento de los

posibles, para dar paso a la actualizacin. De acuerdo con Barroso R. (2000):

Lo virtual no es un segundo mundo de lo real porque no existe fuera de los cuerpos, de los

acontecimientos y objetos, por ms que no se asemeje a sus actualidades. Lo virtual es

aquello de lo que el cuerpo, los cuerpos son la actualizacin (pp. 227-8).

Por esto, no hay naturalezas ms evolucionadas que otras, mejores o peores, indignas de

vivir o dignas de morir. As, la naturaleza no es un estado slido sino un fluido en perpetua auto-

creacin, divergente o convergente. De all que se hable de la conciencia del hombre sobre la

virtualidad, como una apuesta por su condicin relacional, fronteriza, constituida por lo virtual y

lo actual, que descubre continuamente nuevos rdenes hasta ahora no registrados en su mundo

cultural especfico. Se sita sobre un paradigma de multiplicidad en donde se incluye a la

historia, entendida como oposicin a la bsqueda de un origen metafsico de lo humano en

general (Foucault, 1992). La hominizacin planteada por Levy para articular la historia humana

en la virtualizacin, no se entiende entonces en un sentido de causalidad aristotlico, ni de

tradicin evolutiva y metafsica, como lo ha entendido la vieja antropologa. Se trata por el

contrario, de la mutacin constante de lo humano que lo obliga a renombrarse permanentemente:

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actualidad que se convierte en horizonte de significaciones con una historia ligada a las prcticas

de saber-poder.

En ese sentido, la Antropologa abord la ruta de investigacin 'de' y 'en' los ambientes

digitales como un escenario de lo virtual del mundo humano y especialmente de la construccin

de representaciones en perspectiva interdisciplinar. De all el surgimiento de nuevas categoras de

anlisis: cibercultura, ciberterritorio, ciberespacio, comunidades virtuales, ambientes digitales

etc. Y con este nuevo campo, la necesidad de ofrecer lecturas culturales a escenarios que se

haban explicado de manera exclusivamente tecnolgica e instrumental. La etnografa surge,

entonces, como campo de frontera, con las implicaciones interdisciplinares que ello tiene.

2.3.4. Etnografa aplicada en ambientes digitales

Nuevas formas sociales y culturales afectan de manera directa e indirecta gran parte de las

sociedades humanas a lo largo y ancho del planeta. Esto es posible porque se dieron

transformaciones significativas en algunos de los parmetros que se consideraban absolutamente

estticos y permanentes en la sociedad occidental, como sucedi, por ejemplo, con las ideas de

tiempo y espacio. Un nuevo contexto, que no es el del espacio fsico, revela aquellas

transformaciones. Asimismo, los ambientes digitales, originados por las 'nuevas tecnologas',

terminaron por contribuir en la abolicin del concepto tradicional que se tena sobre el espacio y

el tiempo. Mayans y Planells (2003b) subrayan al respecto:

Qu menos puede hacer una etnografa que ya no tiene siquiera 'calles' por donde transitar ni

'cuerpos' a los que observar? En lugar de estudiar lugares -fsicos- y emplazamientos, esta

etnografa ha de abocarse a investigar trayectorias, vnculos y lneas de flujo El espacio

concreto en que se mueve una etnografa del ciberespacio no es acotable ni similar a los

clsicos emplazamientos fsicos que han ocupado los grupos sociales que han acostumbrado

a estudiar los antroplogos (p.23).

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En efecto, las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin NTIC y en

especial la World Wide Web se constituyen en instrumentos o en tcnicas de trabajo para el

investigador contemporneo, tanto en el proceso etnogrfico: recogida de datos, organizacin,

anlisis e interpretacin de la informacin, como en la redaccin y produccin del producto o

texto etnogrfico: presentacin y difusin de los resultados. De igual manera, permiten analizar

la interaccin de los individuos en el ciberespacio, a partir de la creacin de la denominada

cibercultura en la red.

Las nuevas tecnologas y las comunicaciones mediadas por el ordenador estn

produciendo cambios importantes en nuestras sociedades no slo como producto de la tecnologa

sino, en particular, por el uso que de ella se est haciendo, porque el ciberespacio es, en

definitiva, un lugar en el que se acta, un espacio social producto del flujo de informacin creado

entre diferentes usuarios (Moraes, 2005).

Frente a esta realidad, los mtodos tradicionales de investigacin deben estar abiertos a

las nuevas propuestas y adaptarse metodolgicamente a los nuevos paradigmas, en parte porque

cualquier pretensin de exclusividad sobre una parcela de la realidad social sera parcial, errnea

y conducira a confusiones. En otras palabras, es una invitacin a: La innovacin experimental y

a nuevas reorientaciones de investigacin que vayan ms all de lo hasta ahora establecido desde

los modelos clsicos de la etnografa y su modelo acadmico tradicional (Tllez, 2002). En

esencia, es un asunto de nuevas sensibilidades, en el que es importante tener en cuenta la

construccin metodolgica para analizar sociedades ciberespaciales (Mayans y Planells, 2003).

Las ciencias sociales y el investigador de la cultura y de la sociedad no pueden

desentenderse del estudio de las implicaciones socioculturales que representa la red. Les

corresponde a aqullas observar todos estos procesos e identificar cunto haya en ellos de viejo,

nuevo y novedoso. Hacen falta, pues, estudios empricos y nuevos modelos tericos para

analizar, describir e interpretar estas realidades emergentes. Asimismo, la simple circunstancia de

observar un fenmeno que est transformando a gran velocidad nuestro entorno ms inmediato

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se constituye en una tarea que difcilmente puede pasarle inadvertida al investigador. No tener en

cuenta esta circunstancia puede arrastrarlo hacia aguas ms tranquilas pero a la vez ms alejadas

de la realidad social y cultural del momento. Adems, es evidencia de que el investigador ha

tomado un papel activo, de manera militante o no, en el lado de los que se sienten amenazados

como integrantes de una cultura que puede sufrir importantes transformaciones en un lapso de

tiempo que podramos denominar insignificante. Es en este contexto en donde la etnografa se

constituye en un viejo mtodo de trabajo e investigacin perfectamente vlido para

aproximarse a las nuevas tecnologas, una vez adaptado a las peculiaridades concretas con

las que lo ciborg desafa al hombre (Mayans & Planells, 2003a).

La atencin se traslada, ahora, a la cuestin de si el mtodo clsico de la etnografa es

vlido para el estudio de las relaciones sociales y de la cultura en Internet. En otras palabras, si

las metodologas que ofrece la etnografa tradicional, esto es, las utilizadas en nuestro mundo

'real' son susceptibles de ser implementadas en el mundo 'virtual'. Sobre este interrogante basta

decir que la etnografa virtual comprende plenamente la metodologa etnogrfica clsica en todos

sus presupuestos ya que, al fin y al cabo, los cambios en el gnero -que no en la sustancia- del

objeto de estudio no derivan necesariamente en alteraciones esenciales de la praxis emprica. Es

decir, la etnografa como mtodo inductivo, practicado, holstico, transcultural y que tiene por

finalidad describir y analizar el substrato cultural de las construcciones sociales permanece

inalterado cuando la investigacin se traslada al ciberespacio (Domnguez, 2006).

En el debate existente sobre los alcances de la tecnologa, el ciberespacio, la etnografa

virtual e Internet encontramos a varios tericos que son optimistas y entusiastas ante los efectos

sociales del uso de estas tecnologas. Otros, por el contrario, son pesimistas y denuncian los

efectos sociales peligrosos de la red. Sin embargo, como lo plantean Mayans y Planells (2002b):

A estas alturas, Internet no es ninguna novedad. Ya no hay que descubrirlo ni empezar

cualquier artculo sobre 'lo social' en Internet explicando primero qu es ni cmo surgi. Por

fin, va acabndose la etapa del deslumbramiento y los desmesurados alegatos de apologetas y

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apocalpticos se van fundiendo en un discurso menos exclamativo y ms realista Internet

como instrumento ha pasado a ser algo cotidiano que hemos integrado, sin traumas aparentes,

en nuestras prcticas (p. 43).


En los estudios pioneros sobre Internet y sobre las denominadas comunidades virtuales

se afirmaba que estos nuevo medios empobrecan la comunicacin, porque representaban un

peligro para el desarrollo de los vnculos sociales 'reales' (Hine, 2004). Otros tericos, por el

contrario, sealaron las novedosas formas de interaccin que se producan en el ciberespacio.

Rheingold (1994) fue el primer investigador en llamar la atencin respecto a que las

comunidades virtuales eran espacios que surgan a partir de intereses compartidos. De esta

manera, existiran lugares de socializacin en el ciberespacio que surgiran como agregaciones

culturales cuando un nmero suficiente de gente se encontrara con otros el suficiente tiempo en

l. A partir de aquella primera definicin de comunidades virtuales se pas a considerar al

ciberespacio como un lugar en donde se producan relaciones sociales significativas y, por tanto,

donde se "produca cultura". De esta manera, se empez a juzgar el ciberespacio como un

contexto cultural.

Existen numerosos crticos en relacin a si a tales formaciones se las puede denominar

comunidad e inclusive si es posible hablar de virtualidad (Garca, J., 2002). Hay quienes ven a

Internet tan slo como un medio para acortar distancias, como una nueva mediacin o como un

nuevo medio de comunicacin, y no como una nueva realidad. As, mientras algunos hablan de

la existencia de "formaciones sociales no-tradicionales" (Jones, S., 2003), otros se limitan a

hablar de la existencia de "pseudo-comunidades" (Hine, 2004).

Quizs sea necesario considerar la idea de comunidad virtual como una metfora, como

una narrativa o como una "comunidad imaginada" (Anderson, 1993). Sin embargo, Hine (2004)

se pregunta si la distancia entre lo on line y lo off line es tan distante: Es <lo virtual>

experimentado como algo radicalmente diferente y separado de <lo real>? Hay una frontera

divisoria entre la vida online y offline? (p. 18). Desde esta perspectiva cobra suma importancia

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la postura de Rueda (2008), quien elimina el dualismo hombre-tecnologa, para abordar

expresiones de lo humano que se crean con o sin tecnologa o con su presencia intermitente:

Quisiramos plantear aqu que detrs de las preguntas por el acceso a las TIC y de quines

estn excluidos -que sin duda siguen siendo importantes y urgentes en sociedades como las

nuestras- y de sus metforas sobre la brecha digital, hay otras que aquejan a nuestras

nuevas generaciones, las locales y las globales, y que estn vinculadas directamente con la

posibilidad de la accin poltica, la sensibilidad, con el sufrimiento y la felicidad (p. 17).

Estos aspectos son los que convierten a Internet en un recurso para el trabajo de campo

etnogrfico (Adems del estudio pionero de Hine existen otros de gran inters, como los de

Miller & Slater, 2000; Bell, 2001; Schaap, 2002; Mayans, 2002; Consalvo y Paasonen, 2002;

Constable, 2003; Mitchell, 2003; Buchanan, 2004; Rice, 2004).

En la actualidad es un hecho que la: Revolucin tecnolgica masiva, Internet y las

comunicaciones mediadas por ordenador han alterado en menos de un decenio las costumbres

comunicativas, expresivas, ldicas, laborales, econmicas, polticas y culturales de un gran

segmento de la poblacin [occidental] (Mayans & Planells, 2003b, p. 23). De igual manera, es

claro que:

Como investigadores sociales, en estos aos de descubrimiento y acostumbramiento, la lnea

que parece trazarse marca un camino desde lo que fueron, inicialmente, estudios sobre

aquello que de 'social' identificbamos en o alrededor de las -nuevas- tecnologas de la

informacin y la comunicacin hacia lo que deberan ser, cada vez ms claramente,

investigaciones sobre la sociedad digital (Mayans & Planells, 2003a, p. 43).

En la misma direccin apuntan los trabajos de Lave y Wenger (2003), los cuales aportan

elementos metodolgicos valiosos para el anlisis de comunidades educativas, en particular, para

el anlisis situacional centrado en el sentido del aprendizaje dentro de las comunidades de

prctica. A estas ideas se las conoce como proceso de participacin perifrica legtima, porque el

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nuevo participante, que se mueve de la periferia de la comunidad hacia el centro, llegar a ser

ms activo y a estar ms comprometido con la cultura y, por ello, asumir una nueva identidad.

Esta tcnica es en extremo valiosa para observar el grado de articulacin que realizan los

miembros de las comunidades educativas en torno al uso y a la aplicacin de ambientes digitales

en procesos de educacin.

Algunos de estos elementos etnogrficos y metodolgicos han venido siendo enfocados

dentro de los ambientes digitales. De igual manera, existen varias perspectivas tericas que

siguiendo el ejercicio de integracin que realiza el Grupo de Etnovirtual de la Universidad

Nacional de Educacin a Distancia de Espaa, se circunscriben dentro de lo que se ha dado en

llamar Etnografas de lo digital. Al respecto, Domnguez y otros (2007) sealan que:

La etnografa virtual no es un mtodo exclusivo de la antropologa. La sociologa, la

educacin, la filosofa, la psicologa, la economa o el arte tambin estudian los

fenmenos culturales que guardan relacin con estas reas de inters. Internet es un

espacio de interaccin que acoge formas de prctica social que pueden derivar en usos

diversos y con finalidades igualmente variadas (p. 2). De manera que, en el concepto de

'etnografas de lo digital' aglutinamos la etnografa virtual (Hine, 2000), la etnografa del

ciberespacio (Hakken, 1999), la etnografa de/en/a travs de Internet (Baulieau, 2004), la

ciber-etnografa (Escobar, 2005).

Los elementos esbozados en este acpite sern tenidos en cuenta en la presente

investigacin debido a que en sta se pretende abordar el problema de las representaciones que se

alojan en los espacios que rodean la relacin entre discurso y prctica pedaggica en la educacin

aplicada en ambientes digitales. De ah que el enfoque metodolgico de este estudio se centre en

identificar las relaciones con lo digital, mediante la observacin y la indagacin que abraca

lugares estrictamente digitales; lugares presenciales, que estn en correspondencia con el campo

de conexiones de las poblaciones seleccionadas; y adems, tendr en cuenta la manera cmo se

interconectan lugares, discursos y prcticas de lo digital con lo presencial.

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2.3.5. Lo virtual desde la cultura: anlisis desde la categora de sistemas culturales

Con anterioridad se refiri que el contexto antropolgico en el que se enmarca la reflexin que

aqu se desarrolla est ntimamente relacionado con las crisis del objeto, de la representacin y

del mtodo que ha sufrido la Antropologa (Velasco & Rada, 1997). Este escenario de crisis

permite enunciar la emergencia de otras maneras de leer el conjunto de sociedades y sistemas

simblicos que cohabitan en el pas, en especial, de aquellos que se relacionan de manera directa

con los procesos de socializacin y formacin de la poblacin. En este orden de ideas, en el

presente estudio se pretende leer las universidades como si fueran sistemas culturales.

Ahora bien, la necesidad de generar nuevas lecturas sobre las instituciones de educacin

superior permite formular la siguiente pregunta. Cul es la ventaja metodolgica que se obtiene

al abordar el anlisis de las universidades con la categora de los sistemas culturales? En el

contexto de este trabajo tendr dos finalidades. En principio, permitir adentrarse en la

categorizacin de escenarios interdisciplinares, que evidencian la ruptura de campos

disciplinares, culturales y sociales hasta ahora definidos y delimitados, y alojarse en territorios

fronterizos del conocimiento para moverse al vaivn de las nuevas dinmicas de los saberes. En

la misma lgica a cmo funciona la analoga mdica propuesta por Braudillar (1978), quien al

respecto subraya lo siguiente:

Pues si cualquier sntoma puede ser 'producido' y no se recibe ya como un hecho natural, toda

enfermedad puede considerarse simulada y la medicina pierde entonces su sentido al no saber

tratar ms que las enfermedades 'verdaderas' segn sus causas objetivas (p. 9).

De igual manera, permitir tomar distancia de categoras antropolgicas tradicionales que

se han esquematizado y desgastado, y que en el contexto actual no posibilitan la lectura de la

realidad sociocultural porque condicionan, en gran medida, los resultados de la investigacin.

Este es el caso de las definiciones clsicas de cultura propuestas por los enfoques evolucionistas

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y estructural-funcionalistas, en el que la cultura es convertida en un compendio de actores,

funciones e instituciones (v.g. los trabajos de Frazer, 1951; Harris,1985; Levi Strauss, 1984;

Malinowski, 1948; Tylor, 1940), o la del enfoque del materialismo dialctico, en el que la

sociedad se ha transformado en un escenario puramente culturalista en el que los objetos y los

flujos de intercambio social representan los flujos de intercambio econmico, esquema que

impide explicar la coexistencia de la multiplicidad.

La cultura es un concepto fundamental en la investigacin etnogrfica, como en el

presente lo es para algunas disciplinas de las ciencias sociales. Derrida (1997), por ejemplo,

confiesa que:

Detesto la palabra cultura en lo que de confuso tiene, y para m la filosofa y el

pensamiento son otra cosa, ms bien lo opuesto a lo que se llama cultura. Sin embargo, la

cultura tiene la capacidad de reapropiarse incesantemente de todo lo que la excede y, aunque

nada est ms opuesto a la cultura que la desconstruccin, tengo que admitir que existe una

cultura deconstructiva, efectos culturales de la desconstruccin (p. 2).

La polisemia de este concepto clave es, precisamente, lo que permite entender la

discusin planteada por Derrida (1997), porque convierte el concepto de cultura en algo

ambivalente, trans e interdisciplinar. La cultura, como ningn otro concepto, refleja el cambio

permanente del pensamiento humano, lo cual hoy en da es evidente en la sociedad occidental,

que asiste a la atomizacin y transformacin paulatina del concepto de cultura que haba sido

manejado desde la Ilustracin y sobre el cual se termin de construir y afirmar la visin del

mundo moderno. Geertz (1997) seala la complejidad que este cambio implic:

El nacimiento de un concepto cientfico de cultura equivala a la demolicin -o por lo menos

est relacionado con ella- de la concepcin de la naturaleza humana que dominaba durante la

ilustracin, -una concepcin que, dgase lo que se dijere en favor o en contra de ella, era clara

y simple- y a su reemplazo por una visin no slo ms complicada sino enormemente menos

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clara. El intento de clarificarla, de reconstruir una explicacin inteligible de lo que el hombre

es, acompa desde entonces todo el pensamiento cientfico sobre la cultura. Habiendo

buscado la complejidad y habindola encontrado a una escala mayor de lo que jams se

haban imaginado, los antroplogos se vieron enfrascados en un tortuoso esfuerzo por

ordenarla. Y el fin de este proceso no est todava a la vista (p. 43).

Luego de esta poca de innumerables crisis para el estatuto cientfico y para el

conocimiento en general, as como para los escenarios de representacin social y cultural que

muchos estudiosos han llamado de distintas maneras: la era de la informacin (Castells, 2002), la

tercera ola (Tofler, 1980), o el tercer entorno (Echeverra, 1997), lo que resta es reconceptualizar

la idea de cultura de acuerdo con los escenarios simblicos y las continuas representaciones

propiciadas por las distintas sociedades humanas, incluso en las sociedades y comunidades

emergentes que resultaron del cruce de las existentes.

De tal manera, que en el presente estudio se entendern como sistemas culturales, a

aquellas asociaciones humanas integradas por las relaciones simblicas entre escenarios de

identidades, en plural; alteridades, que comportan dos dimensiones: una bsica, que permite al

ser humano mirarse en relacin con su entorno y otra doble, que le permite observar a sus

congneres en el ejercicio de percepcin y anlisis de su entorno (Aug, 1995); y pluralidad. Los

sistemas culturales estn constituidos, segn Eco (1968), por un doble sentido: un sentido de y

un sentido para. En el primer caso, se articulan de manera estrecha las asociaciones simblicas,

en juegos paralelos o simulaciones con el sistema no simblico preestablecido, generando un

modelo de la realidad. En el segundo, se hace un expreso manejo de los sistemas no simblicos

preestablecidos, de acuerdo con las orientaciones de los sistemas simblicos creados, en este

caso: La teora es un modelo con cuya gua se organizan las relaciones fsicas, es un "modelo"

para la realidad (Geertz, 1997, p. 92). La analoga con la semitica propuesta por Eco no

comporta que la cultura sea tan slo comunicacin sino ms bien que sta se puede comprender

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mejor si se la examina desde el punto de vista de la comunicacin, en la medida en que los

objetos, los comportamientos, las relaciones de produccin y los valores funcionan como

lenguajes, desde el punto de vista social, precisamente porque obedecen a ciertas leyes

semiticas.

Los escenarios que surgen a raz de la lectura de las instituciones como sistemas

culturales interrelacionan perspectivas tericas y metodolgicas del trabajo etnogrfico. En este

sentido, la cultura ser entendida como el campo de tensin que se crea entre dos fuerzas: la

primera, compuesta por la tradicin y la historia, cimenta a las asociaciones y a las comunidades

humanas, constituyentes de estructuras e institucionalidades, en las que el hombre termina

eventualmente sujetado; la segunda, asociada al humano autoreflexivo: virtualizante, genera de

manera permanente lugares fronterizos para actualizar su tradicin.

El ser humano, por su parte, se constituye como un movimiento de interiorizacin y

exteriorizacin de representaciones simblicas que dan sentido a su realidad o que la generan,

permitiendo, de este modo, romper con la categora tradicional de identidad fundada en la unidad

del universalismo moderno. Esta circunstancia va a permitir hablar de identidades, en plural,

porque posibilita cruzar en un mismo ser humano tendencias religiosas, polticas, ideolgicas,

sociales, estticas y econmicas de diferente tipo e incluso con la consecuente relativizacin en el

tiempo, de tal manera que alguien que durante algn tiempo se haya considerado sustancialmente

identificado con una tendencia religiosa, cultural, ideolgica, poltica, econmica o esttica

puede ocasionalmente cambiarla o transformarla.

Este movimiento de interiorizacin-exteriorizacin da lugar al reconocimiento de

escenarios complejos de alteridad en la constitucin del ser humano, permitindole sentirse

formado en relacin con las construcciones simblicas de los otros miembros de sus

colectividades o de otras colectividades de las cuales tiene conciencia. A su vez, permite generar

una triada conceptual: identidades, alteridad y pluralidad, como un escenario dinamizado por tres

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dispositivos: mito/discurso, rito/prctica y territorio/contexto, que provocan su transformacin

permanente y con ello, la necesidad de actualizar de manera constante su lectura e interpretacin.

Una multiplicidad: identidades, alteridad y pluralidad, que se transforma incesantemente y que

permite entender las readecuaciones que de manera constante realiza el sistema cultural en

relacin con su entorno. En este estudio se refiere, por supuesto, a la manera como la universidad

se revitaliza continuamente de acuerdo con el dilogo interdisciplinar, intercultural,

transdisciplinar y de interaccin sobre polticas pblicas y tendencias nacionales e

internacionales que obligan a reacomodar el sistema.

Aunque los dispositivos: mito, rito y territorio tienen caractersticas propias, cada uno es

interdependiente con el otro, se imbrican en el continuo movimiento generado en el contexto

concreto y local de los sistemas culturales, generando transformaciones en sus relaciones de

alteridad, identidades y multiplicidad. El mito genera el ritual como necesidad de su

fortalecimiento pero tambin de su retroalimentacin, lo cual ofrece al rito la caracterstica y la

posibilidad de generar el mito (Aug, 1995). Un mito que genera el rito, el cual a su vez genera el

mito, valindose juntos del territorio, entendido ste como el contexto que integra nociones de

espacio y tiempo, antes disociadas y cartesianamente diferenciadas. Un escenario siempre

cambiante y, por tanto, generador de mitos/discursos y ritos/prcticas en el contexto/escenario

del sistema cultural. El cambio en este esquema se concibe de la misma manera como lo piensa

Bourdieu en su propuesta de campo, en donde elementos de tensin determinan las

transformaciones de los sistemas culturales dentro de campos especficos (econmico, poltico,

social) y en subcampos generados dentro de ellos. La tensin es para Bourdieu (2001) entonces

una lucha de fuerzas: El campo de fuerzas es tambin un campo de luchas. Campo de accin

socialmente construido donde agentes que cuentan con recursos diferentes se enfrentan para

tener acceso al intercambio y conservar o transformar la relacin de fuerza vigente (p. 227).

Por ltimo, permite pensar escenarios de territorialidades, culturas y sociedades ms all

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de la dialctica trabajada tradicionalmente entre lo global y lo local (Beck, 2004), generando, as,

mltiples y multiformes ideas de glocalizaciones. stas no se erigen como sntesis de la

oposicin entre lo global y lo local sino como representaciones mltiples y expresadas como

nodos de un sistema en donde cohabitan permitindose encuentros y desencuentros entre s.

Las instituciones de educacin superior se pueden entender en la interaccin y

complementariedad entre mltiples escenarios globales y locales (glocalizacin), lo cual permite

leer la construccin permanente de los sistemas simblicos que surgen al interior de stas sin caer

en anlisis tradicionales uniformistas y universalistas, originados en categoras predeterminadas

donde se encasillan los resultados. En muchos casos se ha hablado de prdida de identidad, en

tanto algunos elementos no concuerdan con etiquetas legitimadas por la tradicin. En el mundo

educativo esta lectura universalista y homognea ha generado categoras como resistencias al

cambio, debido a la divergencia terico-metodolgica y en algunos casos ideolgica de distintos

actores, con las polticas y/o los mtodos de implementacin de stas por parte de instituciones y

entes gubernamentales.

Desde esta perspectiva metodolgica se considera que es viable pensar los procesos

culturales, pedaggicos, filosficos, tecnolgicos y comunicativos que intervienen en las

instituciones de educacin superior y para los cuales, stas no tienen respuestas tericas ni

metodolgicas. En dicho contexto se habla, entonces, de etnografa aplicada en ambientes

digitales.

Desde esta perspectiva metodolgica se considera que es viable pensar los procesos

culturales, pedaggicos, filosficos, tecnolgicos y comunicativos que intervienen en las

instituciones de educacin superior y para los cuales, stas no tienen respuestas tericas ni

metodolgicas. En dicho contexto se habla, entonces, de etnografa aplicada en ambientes

digitales.

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Ilustracin 21 Esquema de triangulacin del sistema cultural desde la perspectiva


antropolgica planteada.

Las instituciones educativas se entendern, en este esquema, como sistemas culturales

constituidos por tres nodos: identidades mltiples, alteridad y pluralidad, que estn dinamizados

por tres dispositivos de interaccin humana: los mitos, los ritos y los escenarios/territorios o

ambientes ritos de la institucin educativa. Todo esto genera una representacin de pluralidad, de

interactividad, tensin y pensamiento para la produccin permanente de sentidos y

representaciones. Como sistema hay una intima interrelacin entre cada nodo, de tal manera que

no siguen lgicas lineales ni de prerrequisitos, sino que, por el contrario, cada uno establece un

acto de transmisin, de reproduccin o de produccin que transforma permanentemente el

sistema cultural (Ver ilustracin 2-1).

2.3.6. Mito, rito y territorio: vectores de virtualizacin en la cultura

El conjunto de dispositivos: mito, rito y territorio es considerado como el causante de las

transformaciones continas de las representaciones en los sistemas culturales. Cada uno de los

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tres elementos han sido ampliamente trabajados en los estudios etnogrficos y su localizacin se

ha circunscrito, en especial, en grupos tnicos, motivo por el cual, en muchos casos y desde

perspectivas evolucionistas y positivistas, estas categoras han sido asociadas con el anlisis de

las relaciones en sociedades salvajes, atrasadas o con pensamientos simples.

El presente trabajo realizar una conexin de estas categoras con otras anlogas

empleadas por la Sociologa, la Semitica y la Psicologa, con el propsito de generar un sentido

de interaccin fronteriza entre la categora antropolgica asociada a la visin de representaciones

holsticas de mundo, con otras categoras sociolgicas, semiticas y psicolgicas que

tradicionalmente han sido utilizadas para referirse a grupos sociales inmersos dentro de

sistemas de Estado-Nacin. Por este motivo, los tres dispositivos dinamizadores han sido

denominados de manera compuesta: mito/discurso, rito/prctica y territorio/contexto. Esto

responde, en parte, al propsito de poder proponer ejemplos que legitimen la composicin de

cada categora, y, a su vez, para demostrar la viabilidad de la propuesta terica de anlisis.

Asimismo, a travs de la descripcin de cada uno de los dispositivos se realizar el anlisis de los

que, desde esta perspectiva terica, se consideran ejemplos de mitos, ritos y contextos en el

mundo digital, y en tal sentido se dinamizan como vectores de virtualizacin de las culturas

contemporneas.

2.3.6.1. El mito como un vector/dispositivo de virtualizacin de la cultura

El mito ha sido objeto de copiosa literatura que aborda su anlisis e interpretacin. Instituido

como palabra trascendental, enuncia la accin y la prctica a seguir en el complejo horizonte de

sentido delineado en la geografa que el hombre enuncia como su universo cultural.

En la historia del pensamiento occidental el mito ha tenido diversas significaciones que

han estado en consonancia con los diferentes paradigmas epistemolgicos que ha defendido la

humanidad. Sin embargo, desde muy temprano se impuso, y an hoy en da se mantiene de

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manera ms o menos general, la versin que concibe al mito como un conocimiento pre-

cientfico y muy lejano. Carlos Garca Gual (2004), por ejemplo, lo define como:

Un relato tradicional que refiere la actuacin memorable y ejemplar de unos personajes

extraordinarios en un tiempo prestigioso y lejano... Este relato viene de tiempos atrs y es

conocido de muchos, y aceptado y transmitido de generacin en generacin. Es lo contrario

de los relatos inventados y las ficciones momentneas. La tradicin mtica es un fenmeno

social que puede representar variaciones culturales notables, pero que existe siempre. El mito

explica e ilustra el mundo mediante la narracin de sucesos maravillosos y ejemplares. Los

actores de los episodios mticos son seres extraordinarios...son ms que humanos y actan en

un marco de posibilidades superior al de la realidad natural La explicacin mtica es la ms

antigua, y, en cierto modo, subsiste replegndose a ciertos temas al enfrentarse a otros tipos

de explicacin ms lgicos o cientficos (pp. 18-21).

El carcter pre cientfico, pre lgico y prehistrico termin por asignar una

naturaleza especulativa y ficticia a estas narraciones, en la medida en que se ubican en

tiempos que estn por fuera de la representacin de historia occidental, sustentada de

manera cientfica, situacin que se mantiene en el enciclopedismo, como se evidencia en la

definicin que de la palabra da la Real Academia de la Lengua Espaola RAE:

Narracin maravillosa situada fuera del tiempo histrico y protagonizada por

personajes de carcter divino o heroico. Con frecuencia interpreta el origen del mundo o

grandes acontecimientos de la humanidad Historia ficticia o personaje literario o artstico

que condensa alguna realidad humana de significacin universal Persona o cosa rodeada

de extraordinaria estima Persona o cosa a las que se atribuyen cualidades o excelencias

que no tienen, o bien una realidad de la que carecen.

A partir de esta percepcin del mito no ha sido extrao que se lo relacione con otra serie

de narraciones que, segn varios autores, presentan caractersticas similares a l. Este es el caso

de las leyendas, las cuales son consideradas como narraciones de historias populares credas

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tanto por el narrador como por la audiencia, y diferenciadas del mito, fundamentalmente, por su

carcter imaginario y porque lo narrado en ellas sucedi en un periodo histrico concreto. En

occidente, tanto al mito como a la leyenda se les asigna una distancia de la Historia, debido a que

tienen un carcter no cientfico. Desde la Antropologa clsica se clasificaron las narraciones de

los grupos tnicos dentro de la categora del mito construida en occidente y se mantuvo la

diferenciacin de la Historia, que era un conocimiento formal y cientficamente sustentable,

segn Eliade (2001) el mito es bsicamente metafsica y surge como fuga de la historia entendida

como el tiempo profano. El mito habita en el mundo del hombre arcaico: Esta suspensin del

tiempo profano corresponde a una necesidad profunda del hombre arcaico: no soporta la

historia y se esfuerza por anularla en forma peridica (p. 27).; Es con Levy Strauss (1964),

que el mito adquiere otra significacin en razn al lugar en que este autor coloca el centro El

pensamiento salvaje es lgico, en el mismo sentido y de la misma manera que el nuestro, pero

como lo es solamente el nuestro cuando se aplica al conocimiento de un universo al cual

reconoce simultneamente propiedades fsicas y propiedades semnticas (p. 280).

Tanto en la escuela formalista rusa de Vladimir Propp como en las escuelas funcionalista

de Durkheim y estructuralista de Levi Strauss, el mito se relacion con la literatura oral y en

particular con una categora de sta denominada narraciones populares. Dicha categora fue

establecida teniendo como criterios el hecho de que presentaran diversas variaciones, y, a su vez,

una estructura similar. Propp (citado por Levi Strauss, 1984) las describe de la manera siguiente:

Estos enunciados contienen variables y constantes. Los personajes y sus atributos cambian,

no las acciones y las funciones. Los cuentos populares tienen la propiedad de conceder

acciones idnticas a personajes diferentes. Son los elementos constantes los que se

conservaran para la base, a condicin de que se pueda mostrar que el nmero de estas

funciones es finito. Como resulta que se repiten muy a menudo, puede pues afirmarse: Que

el nmero de las funciones es asombrosamente pequeo, comparado con el nmero muy

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elevado de los personajes: lo cual explica la dualidad de los aspectos de los cuentos

populares: extraordinariamente multiformes, pintorescos, llenos de colorido y sin embargo,

notablemente uniformes y recurrentes (p. 116).

Estudios recientes efectan una crtica aguda al sentido como se ha relativizado el lugar

del mito en las sociedades contemporneas. Rollo (1998), por ejemplo, subraya que:

Sin el mito somos como una raza de disminuidos mentales, incapaces de ir ms all de la

palabra y escuchar a la persona que habla. No puede haber prueba ms definitiva del

empobrecimiento de nuestra cultura contempornea que la definicin popular -si bien

profundamente errnea- del mito como falsedad (p. 25).

A partir de una ruptura con los estudios clsicos, la Antropologa manifiesta un proceso

de revitalizacin -Lase: el relativismo cultural, la Antropologa post colonial, y los estudios

culturales-, que ha estado acompaado por nuevas corrientes tericas de los estudios histricos.

En este escenario de renovacin se dan nuevas discusiones que para Latinoamrica se expresaran

en una relacin entre lo local y lo global que sirven para entender las narraciones de

ordenamiento del mundo entre los grupos tnicos y culturales. En lo local cultural tambin se

encuentra lo csmico, la totalidad y lo global. Desde este lugar en la reflexin de los pueblos y de

su proceso de pensamiento comienza su recorrido la nueva Antropologa.

Dentro de estas nuevas gramticas de interpretacin del conocimiento de las

comunidades indgenas, el trabajo de Castaneda (1986) se convirti en un paradigma

fundamental para entender que el mito en las sociedades indgenas americanas no era

necesariamente una representacin fantstica y de una poca muy lejana, o un rasgo funcional

de una estructura narrativa encontrada en todas las sociedades del mundo con diferentes niveles

de complejidad narrativa. Castaneda seal que stas eran sociedades fundadas en la fuerza de la

relacin entre la palabra y el mundo conocido, de manera que el objeto estaba investido por la

palabra y sta era el objeto y no una representacin ni una metfora. En sntesis, el mito era una

construccin vigente y consistente, complementada de manera efectiva por prcticas rituales. El

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rito como prctica peridica y articulada a la verificacin y constatacin del mito, lo

retroalimenta constantemente fortalecindolo o transformndolo de acuerdo con las nuevas

situaciones sociales y culturales.

Los trabajos realizados por Arem (1993), Paramo (1994) y Vasco (2002) avanzan en una

perspectiva de anlisis que entiende el mito como principio ordenador de la sociedad y en intima

interaccin con ella. Que est presente en las acciones y prcticas cotidianas y rituales de las

comunidades, y en permanente actualizacin, para generar renovados sentidos de identidad y de

creacin constante de pensamiento.

En los estudios antropolgicos clsicos se atribuyo al carcter oral del mito la dificultad

para realizar estudios cientficos sobre el tema. La inconsistencia de este tipo de narraciones,

debida, en gran medida, a la multiplicidad de versiones que podan coexistir sobre un mismo

tema o un determinado campo de conocimiento, fue el argumento ms empleado para justificar

el no tenerlo en cuenta en el anlisis de las culturas. Hoy en da, sin embargo, se entiende que es

precisamente esta naturaleza de transformacin constante la que lo vitaliza y lo hace presente en

la materializacin de las prcticas sociales y culturales de las comunidades, porque el mito: el

ordenamiento del mundo que hacen los hombres desde el pensamiento esencialista -La esencia,

el principio de los cosas-, se realiza acorde con las transformaciones que tiene el mundo natural.

En cada nueva versin del mito no se est hablando de lo mismo, se habla de cosas diferentes, en

tanto el mundo sufre transformaciones que lo hacen diferente. Deleuze (1988) subraya al

respecto que:

La repeticin no es la generalidad. La repeticin debe distinguirse de la generalidad de varias

maneras. Toda formula que implique su confusin resulta molesta: as ocurre cuando

decimos que dos cosas se parecen como dos gotas de agua; o cuando identificamos 'no hay

ciencia sino de lo general' y 'no hay ciencia sino de lo que se repite'. Hay una diferencia de

naturaleza entre repeticin y semejanza, una diferencia incluso extrema.

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En cambio para nosotros la repeticin no es una conducta necesaria y fundada en

relacin con lo que no puede ser sustituido: la repeticin como conducta y como punto de

vista afecta a una singularidad, insustituible. Los reflejos, los ecos, los dobles, las almas no

pertenecen al dominio de la similitud ni al de la equivalencia; y del mismo modo que no hay

sustitucin posible entre gemelos, tampoco hay posibilidad de intercambiar sus almas. Si el

intercambio es el criterio de la generalidad, el robo y el don lo son de la repeticin (p. 37-38).

Actualmente, se observa como esta lgica aparece en el ciberespacio, en las

comunicaciones digitales y en las relaciones ciberculturales. A toda revolucin le subyace un

deseo iconoclasta de aniquilar lo tradicionalmente empoderado. Esta condicin problemica del

hombre es la que se viene trabajando como hilo conductor de este trabajo. Sin embargo, aunque

el acto creativo ejerza la funcin de incorporar nuevos sentidos y representaciones, no

necesariamente todo lo ordenado hasta el momento se excluye de manera absoluta. El acto de

incorporacin implica el desplazamiento de elementos desactualizados del anterior discurso

ordenador. En palabras de Serres (1995):

Historia, pues, o drama de los trabajos y de las obras en tres actos: llevar, calentar,

transmitir, tres familias de imgenes o de actores: Atlas y Hrcules, Prometeo o el

demonio de Maxwell, Hermes y los ngeles; tres estados de la materia: slida, liquida,

voltil; tres palabras que son una sola; forma, transformacin, informacin; tres tiempos:

reversible, entrpico, neguentrpico Historia, pues, de los hombres y de sus tcnicas,

pero tambin de las ciencias, pues la teora de la informacin sucede a la termodinmica,

y sta a toda la mecnica completamente desarrollada: esttica, cinemtica, dinmica

Historias ntimamente trenzadas con la de las religiones, mitos y monotesmo que se

expresa en figuras (p. 119-120).

El mito aparece, entonces, como el primer vector de virtualizacin para ayudar a

organizar el mundo, renombrando lo necesario en la articulacin. De all su carcter

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multifocal, multiparlante, polismico, interactivo con el mundo material de la sociedad. Un

ejercicio constante de interpretacin centrada en la palabra, pero no simplemente en la

palabra como medio de comunicacin sino, en particular, como acto de pensamiento en

potencia, virtual, actualizable. La generacin de horizontes de sentido interpuestos entre el

hombre y su entorno a travs de la palabra, ms no del lenguaje, -entendido ste como un

sistema de cdigos que generan un acto comunicativo, permitiendo aprehender el mundo,

incluso como representacin o meta-narracin- es fundamental a la hora de construir esos

ordenamientos del pensamiento en contexto.

Tomando como ejemplo la educacin a distancia, Serres (1995) introduce, de manera

consistente, la dinmica que significa utilizar la palabra no tan slo como vehculo de

comunicacin sino, tambin, como modelo para pensar el mundo desde su esencialidad, desde su

principio cosmognico. Un nuevo orden se instaura a travs de la conciencia del lmite del

sistema formal educativo, medido tradicionalmente de manera formal y especfica. Se avizora un

nuevo horizonte del sistema, no para declarar la agona en sus posibles, sino por el contrario,

para desbordar el lmite y fundirse en la virtualidad que permite la exploracin y la creacin a

partir de dicha exploracin, para por ltimo y nuevamente actualizar potencias del conocimiento.

Las palabras de Serres para referirse a las distancias varias son:

Qu quiere decir: a distancia? Los primeros dibujos de este atlas tratan de resolver, en teora,

una cuestin de lugar: Dnde estar? Dnde estamos?, pero adems, qu distancias nos

separan de los lugares a los que deseamos ir?

Dnde ir? Cmo? En la prctica, cuantas fronteras, distancias: geogrfica, social,

financiera, cultural, lingstica separan a los aspirantes del saber. Efectivamente nuestras

tecnologas pueden abolir la primera, espacial; su coste tan bajo y su flexibilidad reducen

algunas barreras; incluso sus virtualidades contribuyen a domesticar nuestra timidez

amedrentada, pero nunca las suprimiremos todas, y menos la principal, la que mide de las

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culturas y las ciencias la magnificencia y que slo puede colmar el entusiasmo por un

entrenamiento austero, razones de ms para luchar contra los poderes que levantan mil

obstculos contra el saber.

Podemos pedir, por ejemplo, que mida esa distancia a alguien que naci de un

picapedrero y de la nieta de un fabricante de matamoscas, cuyo origen considerado bajo, no

predestinaba para nada a la academia, o a otra persona, abandonada por sus padres desde su

nacimiento en la inclusa y quien esta desgracia, en el alba de la vida, no predispona en

absoluto a proyectar una cadena de televisin educativa; ambos respondern, supongo, con la

esperanza y el derecho a borrar los obstculos y que el recorrido de largas distancias son lo

ms importante de la pedagoga (p. 166).

Se enfatiza en la palabra porque dentro del modelo de pensamiento en el que se

desarrolla el concepto de mito, sta tiene una encarnacin, se cosifica en el mundo material y trae

con ella el poder de la creacin y de la transformacin material del mundo.

El mito ocupa el lugar de la palabra, el ordenamiento y la interpretacin del mundo. La

palabra no se discute, pero tampoco se discute que existan nuevas versiones que la actualicen

cuando sea necesario, o que en otros casos sea la prctica: el rito, el que termine transformndola,

o que, a travs de nuevas lecturas del territorio se establezcan dichas transformaciones.

Ahora bien, uno de los paradigmas ms fuertes en la era contempornea, que se

encuentra relacionado con las comunicaciones a travs de escenarios digitales, est relacionado

con la manera como en las ltimas dcadas apareci el mito de la virtualidad -ciberdelia-,

entendido ste como el acceso a escenarios no fsicos que dejan el cuerpo a mitad de camino para

utilizar de l una porcin reducida pero muy importante en dicho mundo: el cerebro y sus

complejas representaciones. Este nuevo escenario tiene antecedentes importantes en la sociedad

occidental que vena de un desarrollo tecnolgico fortsimo en reas como la economa, la

industria, las telecomunicaciones y los sistemas de redes (transporte, servicios etc.).

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La modernidad marc un hito fundamental en la estructura pragmtica del pensamiento

occidental. Sin embargo, tambin se encontr en un espacio de tensiones ocasionado por la

intencin de querer explicarlo todo desde la seguridad y la prctica sistemtica del mtodo

cientfico. Disciplinas sociales como la Psicologa, la Antropologa, la Sociologa son ejemplos

de esta tendencia de homogenizacin de mtodos de conocimiento y con ellos, de modelos de

pensamiento sociales sustrados de los mtodos y modelos de pensamiento de las ciencias

exactas. En sntesis, el fantasma de lo cuantificable marc esa poca y la nuestra. De este modo,

la cuantificacin y el inters por las matemticas marcaron el desarrollo y la creacin de las

calculadoras y de los ordenadores. Heim (1993) indica al respecto que:

Las ciencias matemticas modificaron el observador inteligente de un computador a un

calculador.

Antes de crear la maquina apropiada, el proyecto del ciberespacio requera primero

de una nueva lgica y una nueva metafsica. La lgica y metafsica de la modernidad se

derivaron en gran medida de lo obra de Leibniz (1646-1716); en cierto modo las filosofas

posteriores de Kant, Schopenhauer, Nietzsche y Heidegger, fueron orientadas por Leibniz.

Leibniz, fue el primero en concebir un "lenguaje elctrico", un conjunto de smbolos

creados para la manipulacin de la velocidad del pensamiento. Su "de arte combinatorio -

1666-" delinea un lenguaje que se convertir en el fundamento histrico de la lgica

simblica contempornea. La perspectiva general de Leibniz sobre el lenguaje tambin se

convertir en la base ideolgica de las telecomunicaciones mediadas por computadora.

Platonista moderno, Leibniz so con la matriz (p. 68).

En lo tecnolgico, sta fue una poca de transiciones trascendentales para la forma de

entender las nuevas relaciones de tiempo, espacio, informacin, conocimiento, comunidad,

educacin, etc. El primer ordenador se llamaba Colossus y fue creado en 1943 por los

ingleses en la segunda guerra mundial. En 1946 se pone en marcha oficialmente ENIAC,

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primer ordenador electrnico completamente programable, cuyos tubos de vaco ocupaban

una habitacin. En los aos cincuenta se consigue una maquina transistorizada, en los

sesenta una maquina con circuitos integrados y en los setenta una microcomputadora

controlada por chips, con una fuerza de crecimiento exponencial. A finales de 1981, con la

aparicin del ordenador personal, se individualiz el acceso a los ordenadores y en 1983 se

convirti en un fenmeno de masas (Dery, 1998).

En el campo de las comunicaciones, el concepto de telecomunicaciones vena

adquiriendo dimensiones cada vez ms fuertes y con una dinmica que Gubern (2000) describi

como una lgica, no excluyente, sino incluyente y complementarias. De todo esto, emerge el

concepto de red como una metfora sntesis del flujo y sentido de la informacin, frente a una

lgica jerrquica y centralizada la red de internet propone una desestructuracin en donde los

nodos son puntos autonmicos: De modo que la informacin en Internet no se difunde de modo

arborescente, desde un tronco o centro irradiante, como ocurrira en una factora centralizada y

jerarquizada, sino de modo rizomtico y descentrado (p. 122).

Gubern (2000) destaca que el ordenador tiene la naturaleza de un sistema tecnolgico

integrante, es decir, que en l se renen formatos audiovisuales, escritos, orales, multimediales,

hipertextuales e hipermediales que enlazan los sistemas de comunicacin, desplazndolos para

ocupar un lugar central, pero sin excluirlos. Es decir, los sistemas de comunicacin son

complementados con muchos de aqullos formatos, en circunstancias diferentes. En este camino

y dentro del sentido de las materializaciones de los procesos comunicativos ideados por Leibniz

a partir del clculo infinitesimal, Internet aparece de manera expansiva e integradora, abarcando

en poco tiempo los lugares menos esperados por la sociedad. Dery (1998) sintetiza el proceso de

la manera siguiente:

Internet naci a partir de ARPANet, una red informtica creada en 1969, que se desarroll en

la Universidad de California en los ngeles por la ARPA (Avanced Research Projects

Agency) del Departamento de Defensa.

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En 1983 ARPANet se dividi en una red militar y otra civil. Milnet y Arpa Internet

respectivamente, poco despus la National Sciencie Foundation adquiri la responsabilidad y

administracin de las lneas y los equipos de Arpa Internet. Si bien, el Departamento de

Defensa restringi el acceso al sistema a las instituciones subvencionadas por el Pentgono o

la NSF, sta permiti que la red fuese utilizada por todos los profesores y alumnos de las

instituciones asociadas.

Hacia 1990, ARPANet dejo de existir como entidad diferenciada, absorbida por el

crecimiento desenfrenado de Internet, o de la red como los cibernautas han dado en llamarla.

La red de hoy es una red metaglobal que incluye unas diez mil redes, entre las que se

encuentran servicios comerciales nacionales como Compuserve, Prodigy, Genie o America

Online; instituciones privadas acadmicas y gubernamentales entrelazadas por la SFNNet.

Ms increble es que Internet forme parte a su vez de un complejo an ms amplio de

redes interconectadas que generalmente se denomina la matriz, que adems incluye, entre

otras, UseNet (un burbujeante caldero de foros de discusin llamado "Newsgroups"),

FidoNet, (una constelacin de ms de veinte mil BBSs repartidas por seis continentes) y

BITNet (Because Its time Network, una red acadmica). Para Mark Dery (1998), el

acercamiento cada vez ms intimo y micro csmico con el Software le imprime velocidad y

complejidad al mundo.

En este contexto cobra importancia otro de los nodos del triangulo explicativo que se

presenta en este trabajo, porque toda esta historia tiene un territorio especfico, con cuerpos que

en el ritual de desacralizacin de creencias impostadas como nostlgicas -el hipismo de los

sesentas, por ejemplo- vuelven a nombrar el mundo, pero no para denigrar de ellas sino para

determinar el tiempo de vigencia en la manera cmo debe ser entendido, ordenado y explicado el

mundo, y para establecer cules han de ser las prcticas que desplazarn elementos de las

antiguas, para dejar lo necesario y posicionar lo descubierto o lo creado. La Norteamrica de los

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noventas es un nuevo territorio, determinado por los flujos tecnoindustriales y telecomunicativos,

y esto, tambin es determinante en la representacin de sentidos de vida, de mundo, de re-

ordenamientos del mito. Dery (1998) describe el nuevo territorio en los siguientes trminos:

Lo que distingue la cultura ciberdelica de la psicodlica es, por encima de todo, su aficin a la

tecnologa. Dery cita la antologa ciberpunk de Bruce Sterling para delimitarla como: "Una

nueva alianza"... una integracin entre la tecnologa y la contracultura de los ochenta. En

comparacin, la contracultura de los sesenta es "rural, romntica, anticientfica y antitcnica".

La Ciberdelia reconcilia los impulsos trascendentales de la contracultura de los sesenta con la

ninfomana de los noventa. Adems, tambin toma de los sesenta el misticismo milenario

New Age y el ensimismamiento apoltico del movimiento por el potencial humano (p. 31).

El mito est creado, y esto tiene, por supuesto, repercusiones en un mundo que cruza

paradigmas metafsicos y cientificistas. Sin embargo, como indica Gluckman (1975), los anlisis

situacionales, en las sociedades, permiten recuperar el tejido de intereses que se cruzan entre los

que se dicen ser absolutamente contradictores y/o los que se dicen ser aliados. Para Gluckman,

todas las sociedades tienen una caracterstica notable, a saber:

Que los individuos pertenecen a una serie de diferentes subgrupos y relaciones que los

vinculan con diversos asociados, de tal suerte que sus enemigos en un conjunto de

relaciones son sus aliados en otro; y una diversidad de distintos lazos interrelacionan a los

miembros de una sociedad. (p. 40).

Gluckman (1975) permite entender el nivel de la transformacin del mito. En lo que

denomin los ritos de rebelda, describi la situacin de desequilibrio presentada al interior de

las sociedades por los diversos intereses de sus miembros. Sin embargo, Gluckman se queda

corto en el enunciado de la situacin y despoja al mito de su naturaleza de mutacin permanente.

En esta perspectiva, Nietzsche (citado en Daz, 1998) enuncia el lugar de la trasgresin del rito, la

trasgresin motivada por la fuerza creativa de la naturaleza, la que permite renombrar el mito

para volver a vivir el mundo desde nuevas prcticas, nuevos territorios:

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La idea de intoxicacin nietzscheana es peculiar y sugerente. Resulta de la combinacin del

terror y el xtasis. El xtasis que se origina por la experiencia de la fuerza creativa de la

naturaleza; y el terror que nace de percatarse que la visin ordenada y armnica del mundo

no es ms que una ilusin y un sueo que el ritual har estallar (p. 310).

En sntesis, los mitos se toman o se dejan, se defienden o se discuten para responder con

nuevas versiones en los momentos adecuados y en las oportunidades sociales, histricas y

culturales que lo permitan, pero en todo caso, aparecen con fuerza creativa para reordenar el

mundo de acuerdo con nuevas interpretaciones.

2.3.6.2. El rito como un vector/dispositivo de virtualizacin de la cultura

El rito se ha constituido y fortalecido dentro de un multicontexto de interpretaciones y

discusiones que enfrentan la diferencia entre un mundo en donde lo filogentico, una

programacin biolgica que determina funciones en el individuo, es la base de las acciones -el

mundo de los animales- y un mundo en el que la maximizacin de la conciencia objetiva de s

proyecta un cumulo de significados y sentidos que no necesariamente se encuentran

predeterminados por la biologa -el mundo humano-. Lo anterior se argumenta en razn a

aquellos estudios biolgicos cuyo enfoque se ha centralizado en el anlisis de sistemas rituales en

diferentes especies, como anota Lorite Mena (1984), ello tuvo un xito biologicista propagado a

las ciencias sociales que termin en monopolizacin del trmino ritual y su representacin en la

relacin naturaleza-cultura: El valor semntico del trmino "rito", su funcin operativa vital en

el grupo, y su dimensin interpretativa para el observador, ha sido confiscado por medios

biolgicos, confiriendo una extensin totalizante (algo imperialista afirma L de Heusch) a

esquemas o definiciones perfectamente justificados en terreno, pero cuya extrapolacin univoca

puede ser cuestionada (p. 33).

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De igual manera, el enfoque planteado en este trabajo, se aleja de los planteamientos de

la escuela biologicista o antropo-biologicista que se apoyan en las posturas antropolgicas ms

cercanas a la idea del hombre deficitario planteadas por la escuela de Scheler (Scheler, 2000).

Lorite (1984) argumenta, al respecto, que el rito es el armazn de las determinaciones eficaces

del grupo, imponindose ante otras determinaciones posibles pero no eficaces, de tal manera que

el rito termina configurndose como la seguridad que tiene un grupo para mantener la unidad

autopoietica ante las intervenciones de posibles aleatorios. En sus propias palabras: El rito

mostrara indirectamente que el peligro para el hombre no proviene tanto de lo real como de lo

posible (p. 33). En palabras de Malinowski, el ritual se constituye una filiacin con la idea de la

orfandad psicolgica del hombre primitivo frente a la naturaleza, orfandad psicolgica que

intenta ser cubierta travs de los mecanismos rituales. (Malinowski, 1985).

Hecha esta aclaracin, es importante resear que la historia de las investigaciones

adelantadas sobre el tema del rito fue sintetizada por Daz, en 1998. Segn este autor, el trasegar

se inicia con Frazer y Tylor, que fueron los tpicos representantes de la denominada tradicin

intelectualista del ritual, y sigue con Horton y Jarvie, quienes confrontaron a Popper en

apasionados debates tratando de continuar con el trabajo de sus predecesores victorianos, razn

por la cual se les denomin los neo-intelectualistas (Tylor, 1924). A stos los sucedi

Malinowski, heredero indiscutible de la triloga de investigacin antropolgica de la poca:

magia, ciencia y religin, quien ms adelante emprendi una reflexin sobre los llamados grupos

indgenas de orfandad psicolgica, concepto que est en relacin con la naturaleza biolgica y

animal del mundo. Otros estudiosos del rito fueron Gluckman, Leach y Turner. El primero

aport la concepcin de anlisis situacional del ritual, sin embargo, termin supeditado a la

escuela integracionista de Durkheim. Con el segundo, el ritual adquiri autonoma del campo

mgico-religioso en el que haba estado encapsulado y se convirti en el aspecto comunicativo

de todo comportamiento humano. El tercero, por su parte, desarrolla la concepcin de anlisis

situacional propuesta por Gluckman, desde una nueva categora: los rituales de rebelda.

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En varios de los trabajos de los autores referidos hay una influencia visible de la obra

Las formas elementales de la vida religiosa de Durkheim, fundador de la denominada escuela

simbolista o integracionista, escenario terico en el que se encuentra inmersa la escuela de

Antropologa britnica que es la que con ms intensidad ha trabajado el tema del rito (ver

Durkheim, 1968; Frazer, 1992; Malinowski, 1973; Tylor, 1924). La postura de Durkheim est

asociada a una inquietud que se relaciona ms con las prcticas que con las creencias rituales, en

tanto acciones que simbolizan a la sociedad y a sus principios fundantes (Daz, 1998).

En esta perspectiva se concentra gran parte de la investigacin antropolgica y

sociolgica realizada en los siglos XIX y XX sobre los ritos en las sociedades tradicionales, al

igual que la etnologa adelantada con grupos similares o con sociedades modernas. En este

estudio se recurre a la conceptualizacin de los escritores clsicos, porque gran parte de la teora

expuesta por ellos atraviesa la conceptualizacin contempornea del rito y enmarca el sentido de

la perspectiva terica expuesta en este trabajo.

Por tanto, el concepto de rito se ha construido desde diferentes escuelas tericas y con

diferentes intereses. En dicha configuracin conceptual ha habido interacciones reflexivas y

categricas de distintos tipos, cruces y distanciamientos en determinados trayectos del camino

para definir el concepto. La perspectiva terica desde la que se aborda el rito en este estudio tiene

como sustrato gran parte de su historia, pero avanza en la delimitacin de una idea de rito que se

complementa con muchos de los elementos reflexionados desde la Filosofa y desde Filosofa

antropolgica, en procura de la delimitacin de lo virtual en el hombre y especficamente en el

universo de la educacin superior.

Tradicin y discontinuidad son dos conceptos que acompaan el deslinde del concepto

de rito. Hbito y creacin se convierten en los verbos que engloban el complejo mecanismo que

adopta el rito para articularse como prctica en una sociedad. El rito se puede definir, entonces,

como un escenario que conjuga elementos de perpetuacin de la tradicin en conjunto con

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elementos de destruccin y trasgresin de la misma. El rito es cuerpo, ritmo y periodicidad que

garantiza la certeza de ciertos ordenes transmitidos y explicados por el discurso mtico: el que

ordena el mundo en que vive la comunidad; tambin es organicidad en fusin con el

pensamiento; y por ltimo es territorio visto desde la conciencia de su lmite: del horizonte de

sentido histrico y cultural, a partir de donde se puede establecer una idea de futuro en tanto se

mira al pasado como principio de creacin (Gluckman, 1975).

A travs del mtodo de anlisis situacional aplicado a las prcticas rituales, Gluckman

(1962) permite dirigir el anlisis de una comunidad en sentido poltico y en trminos de intereses

de actores sociales heterogneos. Adems, agrega el concepto de los rituales de rebelda, que

sirve para identificar las fuerzas en tensin establecidas y manejadas en diferentes direcciones

dentro del ritual. Desde el concepto planteado por Nietzsche (1996.) Y enfatizando en el rito

como lugar de la creacin permanente erige una alteridad que permite recontextualizar la

gramtica que surge de la interaccin entre el hombre y su fuerza creativa natural (Daz, 1998).

En este sentido, es importante tener en cuenta que el rito es una conjugacin de

elementos que van desde el fortalecimiento de prcticas ancestrales que afirman y refuerzan

tradiciones culturales; que pasan por tener en cuenta las relaciones de poder que subyacen a toda

sociedad y que se materializan en dicho espacio analizadas desde perspectivas situacionales de

dichos eventos; y que tambin, movilizan factores de trasgresin, los cuales fracturan segmentos

de orden ya establecidos para dar paso a interpretaciones adecuadas al nuevo movimiento del

mundo en su conjunto.

Leach, propone que las prcticas cotidianas, sean entendidas como sistemas de

comunicacin y fortalecimiento de la cultura, para desencasillar el rito de los espacios

exclusivamente sagrados en donde lo haba enterrado Durkheim. All es donde se puede observar

de manera ms penetrante el sentido terico del rito propuesto en este trabajo. Varias prcticas de

lo social relacionadas con las llamadas sociedades del conocimiento permiten analizar los

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distintos cruces de los que se habla como elementos constitutivos del rito. En muchas de ellas, lo

que se intenta es afianzar una idea de tradicin que an se conserva como base de conocimiento;

este es el caso de los docentes que ante el proceso de invasin de los medios digitales en el

mundo educativo optan por apostar de manera fuerte a los medios tradicionales de educacin:

textos impresos y tradicin oral. En la prctica docente aplicada en ambientes digitales el ritmo

del encuentro presencial toma dimensiones que antes se haban considerado irrelevantes al

instaurar una tensin en la prctica que significa dar respuesta a la superficialidad con que son

diagnosticados los nuevos medios. Sin embargo, en otros casos esa misma prctica se ha

instaurado de diferentes maneras, ha ritualizado muchos de nuestros actos cotidianos, tales como:

la telecompra, el pago de servicios, el dinero virtual o dinero plstico, la diversin, los motores de

bsqueda y la comunicacin.

El rito, entendido como espacio de prctica y como materializacin y retroalimentacin

del pensamiento, se hace palabra en el mito. A su vez, se constituye en un escenario que, por un

lado, fortalece las costumbres y tradiciones que la cultura necesita fortalecer y, por el otro,

desgarra y transforma aquellas tradiciones que son insostenibles para la cultura y avizora el

continuo conjeturar de la sociedad en sus prcticas, al convertirse en lmite para nuevos

horizontes. Nietzsche, los denomin, en su conjunto, rituales de trasgresin, y apuntan a la

materializacin del eterno retorno al que estn destinados los hombres. Para el caso del sistema

educativo, los ritos se entienden como las prcticas repetitivas de aspectos interiorizados que

realizan los diferentes actores sociales de la institucin educativa.

Lo anterior, ha puesto al mundo entero en una apasionada construccin de

representaciones y significados sobre el tema. De hecho, reactiv de manera vigorosa una

contienda histrica entre los que actualmente se denominan: tecnfilos y tecnfobos. Todos,

dentro del mundo de uso de las tecnologas, disputando una interpretacin sobre la relacin del

hombre con esos nuevos acontecimientos.

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2.3.6.3. El territorio como un vector/dispositivo de virtualizacin de la cultura

Sobre el tema del territorio existe, de igual manera, bastante literatura. De hecho, ste ha sido y

es protagonista en gran parte de los estudios arqueolgicos, paleontolgicos, etnogrficos y

etnolgicos. Las perspectivas de lectura sobre el territorio son mltiples. En razn a esto es

necesario aclarar que la idea de territorio empleada en esta investigacin no es la del espacio

fsico, aunque cuente con elementos de ella. Tampoco es la idea de tierra en sentido estrictamente

geogrfico, aunque tambin cuente con elementos de ella. Desde la perspectiva terica del

presente estudio es significante la definicin de cultura propuesta por Geertz (1989), quien la

define como un tejido de significaciones, debido a que en ella se articula el territorio con la

cultura. Con esta definicin se inaugur una nueva orientacin en los estudios sociales de la

segunda mitad del siglo XX, al desprenderlos de manera definitiva del tradicional anlisis

positivista.

El territorio se entender, por tanto, como una vasta red de relaciones polticas,

econmicas, sociales, culturales y espirituales que crea lmites en los grupos y en sus miembros,

en mltiples y simultaneas dimensiones. De manera que ste concentrar la existencia de

representaciones de distintos tiempos y espacios, sin que haya necesariamente oposiciones o

fusiones como elementos primordiales. El estudio de Vasco (2002) que aborda el anlisis de las

redes de relaciones constituidas por grupos humanos con sistemas culturales particulares y

localizados arroja una idea interesante al respecto, porque muestra como todo ello constituye

ese vasto conglomerado de relaciones sociales que hacen de un espacio sobre la tierra el territorio

de una sociedad en un momento de su historia, siendo uno de los elementos bsicos de su

identidad frente a los dems (p. 202).

El territorio es un concepto que hoy en da mantiene enorme vigencia porque enmarca las

discusiones que se llevan a cabo sobre poltica, cultura y economa en la era de la globalizacin.

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Es una entidad fsica cuya principal naturaleza: el espacio en s, no es el objeto principal de

discusin, porque el elemento central est en las relaciones que se construyen a su alrededor, as

como, las diversas representaciones que elaboran las sociedades para habitarlo. Debido a esto, el

territorio se ha convertido en una cuestin difcil de abordar en las discusiones internacionales

sobre la prospectiva global del mundo porque se articula con otra nocin que debe acompaarlo

para que tal proceso sea exitoso: la desterritorializacin. Lo local y lo global, en este sentido, son

un escenario de tensin y anlisis que tiene como punto central el territorio.

Los estudios antropolgicos han aportado claridad sobre diferentes maneras de constituir

y habitar el territorio. Arem (1993) analizando los Makuna en la selva amaznica colombiana,

identifica una fuerte concepcin de territorialidad, manifiesta en la identificacin del lugar del

principio y fin que tiene un ser vivo:

Las colinas de las cabeceras de los ros y caos son las casas de los animales de cacera. Para

nosotros parecen selvas o colinas rocosas, pero para los animales que las habitan son malocas

como las nuestras, con techos de hoja tejida, paredes y el frente pintado. Cada clase de animal

de caza tiene su propia casa, en donde naci, en donde cri nuevas generaciones de animales,

y donde su alma retorna despus de morir (p. 116).

En el Cauca colombiano, los Nasa representan el sentido de la construccin territorial

efecto de las migraciones que tienen los grupos humanos. Oriundos del territorio amaznico,

llegan a la zona montaosa del Cauca y se asientan all, a partir de dicho evento y del contexto de

montaa comienzan a emerger nuevas narrativas culturales (poltica, economa, relaciones

sociales, tecnologas, espiritualidad) (Rappaport, 1984). Entre los Wayuu, habitantes de la

pennsula Guajira al norte de Colombia, el territorio es concebido desde los sitios de origen,

delimitados por los cementerios familiares. Sin embargo, no se presenta una idea de origen

esttico, por el contrario el origen es dinmico, cambia de sitio fsico, el origen se va

configurando a partir del sitio en donde muere la gente y se genera un cementerio, de tal manera

que en la descripcin de la adscripcin territorial, la gente Wayuu no es de donde nace sino de

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donde muere (Rojas, Territorialidad y formas polticas entre los Wayuu de Jaratzuru, Alta

Guajira colombiana. Tesis para optar el ttulo de Antroplogo, 2000).

El territorio se percibe, por tanto, desde el lugar de los actos de la cultura y como una red

de relaciones comunicativas y de significado que apuntan a generar una definicin compleja del

mismo, que tiene en cuenta diversos elementos, y no, tan slo, los simples componentes

econmicos, polticos o sociales que actan desintegradamente sobre el territorio. El

acercamiento que hace Geertz (1997) desde esta perspectiva al concepto de cultura nos ayuda a

entender a la par el concepto de territorio, en la medida en que aqulla no es concebida como una

ciencia experimental que est en busca de leyes sino como una ciencia interpretativa que busca

significaciones. Por esto, dicha manera de analizar el territorio ofrecer indicios para entender el

ciberespacio en los ambientes digitales generados por ordenador.

De hecho, el concepto de entorno usado por Gadamer (1977), establece una interaccin

bastante cercana en relacin a cmo entender una expresin territorial en ambientes digitales.

Para Gadamer, el entorno es el "medio" en el que vive el ser humano. La influencia del entorno

sobre el carcter y el modo de vida del ser humano es lo que hace su significacin. El hombre no

es independiente del aspecto que le muestra el mundo. De este modo, el concepto de entorno es

en su origen un concepto social, y en consecuencia se refiere slo al hombre. Sin embargo, en un

sentido ms amplio el concepto puede aplicarse a todos los seres vivos, y reunir as las

condiciones de las que depende su existencia. Con ello, se hace claro que, a diferencia de todos

los dems seres vivos, el hombre tiene "mundo", en cuanto que aqullos no tienen relacin con el

mundo en el mismo sentido sino que estn directamente confinados a su entorno. La expansin

del concepto del entorno a todos los seres vivos representa, pues, una modificacin de su

verdadero sentido.

Desde la perspectiva de la comunicacin, el concepto de territorio ha tenido radicales

transformaciones en las ltimas dcadas. A medida que se fue consolidando el sistema de redes

de servicios y de transportes, las telecomunicaciones y los sistemas de informacin se hizo cada

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vez ms evidente que era necesario pensar el espacio de manera distinta, puesto que, el tiempo y

el espacio ya se miraban, se sentan y se vivan de manera diferente. El telfono, la televisin,

Internet, la telefona celular, etc. generaron otros paradigmas de la informacin y de la

comunicacin (Castells, 2002), y tras ellos la informtica termin consolidando dicha dinmica

para permitir el avance de neologismos considerados, hasta la fecha, parte de la ficcin: aparece

el ciberespacio y con l, la inquietud por entender las expresiones y producciones humanas que

lo constituyen, los discursos epistemolgicos y disciplinares que lo han hecho objeto de su

interpretacin (Benedick, 1993; Domnguez, Estaella, & Gmez, 2007), llegando al punto de

debate contemporneo; una representacin de continuidad entre hombre y maquina (Maslihz,

1995), en donde el hombre, con su cuerpo, se convierte en territorio y arquitecto de la

construccin simblica de la cibercultura, en sntesis un hombre pos-orgnico que opera como

territorio de sus representaciones simblicas (Sibilia, 2005). Sobre este tema, en las

introducciones de los captulos, resultado del estudio, se realiza una contextualizacin especfica

de las discusiones tericas al respecto.

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3. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN

3.1. Introduccin

El presente captulo tiene como propsito articular sentidos entre los procesos de virtualizacin

de la educacin superior, en un marco regional (latinoamericano) y nacional, y la manera como

las universidades (las que fueron seleccionadas para el presente estudio), reflejan tales procesos

en su estructura bsica y en su oferta educativa. Para delinear dicho contexto se abordan tres

aspectos que son significativos. En primer lugar, se describen los acontecimientos que han

propiciado el surgimiento de la educacin virtual y algunas de las conceptualizaciones que sobre

el tema se han efectuado en el mbito de Amrica Latina y el Caribe y, en particular, en

Colombia. En segundo lugar, se describen las polticas y los planes que en Colombia han

determinado las condiciones particulares del desarrollo de las TIC, abordadas desde dos

perspectivas: la del Ministerio de TIC y la del Ministerio de Educacin. Finalmente, se presenta

una informacin general y bsica de las tres universidades objeto del estudio con el fin de

situarlas en el contexto de la investigacin. Esto ltimo se desarrolla a partir de cinco ejes de

informacin: contexto histrico de la institucin, sedes, elementos centrales de su proyecto

educativo institucional, estadsticas y estructura organizacional. En los casos en que ello es

explicito se mencionan aspectos institucionales relacionados con las TIC. Se espera que esta

informacin brinde el contexto tanto del problema de investigacin como de las universidades

objeto del estudio.


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3.2. Sistema educativo colombiano

La educacin superior en Colombia ha pasado por diferentes momentos. En el estudio realizado

para la Unesco, en el 2002, se identifican cuatro perodos, tipificados hasta 1992: la universidad

colonial, la universidad republicana, la modernidad en la universidad y el reformismo de la

modernidad en la universidad (Lopera, 2002).

A partir de la dcada de los ochenta, el mundo universitario colombiano empez a pensar

una poltica de ciencia y tecnologa enfocada al establecimiento de reas de investigacin que

contribuyeran a la solucin de los problemas que aquejaban a la sociedad colombiana. Un

porcentaje significativo del trabajo de reflexin realizado en la dcada del noventa (1991-1997)

estuvo centrado en la identificacin de 21 problemas de investigacin y en su documentacin

(Asociacin Colombiana de Universidades ASCUN, 2006). El resultado del proceso fue la

elaboracin del texto Colombia al filo de la oportunidad, publicado por la Universidad

Nacional de Colombia, en el que se analizaban los problemas referidos. El panorama identificado

se complement con las directrices internacionales de la Unesco, en relacin con la educacin

superior. En particular, con la primera conferencia sobre Educacin Superior realizada en 1998 y

la legislacin colombiana que intenta seguir dichas directrices.

En la dcada del 2000, la universidad colombiana se integra de manera ms activa en los

nuevos discursos globales, materializados por las conclusiones de la segunda conferencia

internacional de la educacin superior realizada por la Unesco, en el 2009. Se enfatiza la

necesidad de imprimir mayor dinmica a los procesos de acreditacin de la calidad, al uso de las

TIC en los procesos de aprendizaje de la educacin superior y, finalmente, al reforzamiento de

los planes y estrategias de internacionalizacin de la universidad (MEN, 2010; Unesco, 2009).

El sistema de administracin y gobierno de las instituciones de educacin superior se

concentra en dos aspectos especficos: la autonoma y el origen, bien sea estatal o privado. El

primer aspecto permite la libertad de organizacin de la institucin segn sus intereses

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pedaggicos y administrativos. El segundo, define la oferta educativa, la cobertura y el acceso de

los estudiantes a la institucin. La Constitucin Poltica de Colombia de 1991 establece en los

artculos 67, 68 y 69, que la educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico, que las

universidades tienen autonoma universitaria para darse sus directivas y regirse por sus propios

estatutos de acuerdo con la ley. Para materializar el propsito constitucional educativo, el Estado

colombiano legisl la ley 30 de 1992, a travs de la cual se organiza el servici pblico de la

educacin superior, inherente a la finalidad social del Estado, con la ley 115 de 1994 o ley

general de educacin y, posteriormente, ha tenido desarrollos legislativos ms particulares, como

decretos reglamentarios y sentencias de la corte constitucional, completando el marco normativo.

En trminos de estructura, las polticas y planes para el desarrollo de la educacin

superior son, inicialmente, propuestos por el Consejo Nacional de Educacin Superior CESU,

organismo con funciones de coordinacin, planificacin, recomendacin y asesora, integrado

por representantes de todos los estamentos relacionados con la educacin superior. Existe un

Sistema Nacional de Acreditacin SNA basado en la calidad de la educacin, de carcter

voluntario y temporal, para programas e instituciones. Finalmente, se complementa con una

funcin de informacin e integracin a travs del Sistema Nacional e Informacin de la

Educacin Superior SNIES y como elemento integrador funge el Instituto Colombiano de

Fomento a la Educacin Superior ICFES, pieza clave en el sistema, pues, integra la informacin

nacional e internacional generada por organismos gubernamentales (Lopera, 2002).

3.3. Educacin virtual en Colombia

En Colombia, el tema de la relacin entre educacin y TIC surge en la dcada de los ochenta. En

la primera etapa, que transcurre hasta mediados de la dcada de los noventa, el trabajo sobre TIC

se adelant en torno a la informtica educativa. De esta tendencia surgi la Red Iberoamericana

de Informtica Educativa Captulo Colombia RIBIECOL, la cual agrup toda la serie de trabajos

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e investigaciones acadmicas organizadas en diferentes universidades. L. Maldonado y P.

Maldonado (2000) refieren que:


Los investigadores forman grupos centrados en el estudio de la relacin educacin -

informtica. En un primer momento, estos grupos -Universidad de Antioquia, Universidad

Pedaggica Nacional y la Universidad del Valle- forman parte de unidades acadmicas de

educacin. En un segundo momento, -Universidad Industrial de Santander y Universidad de

los Andes- forman parte de unidades acadmicas de ingeniera de sistemas (p. 4).

El proceso inicial propici cinco tendencias de investigacin, que Maldonado (2000)

refiere en su estudio diagnstico sobre la investigacin de TIC aplicadas en ambientes

educativos: la incorporacin de la informtica como herramienta en los procesos de enseanza, la

representacin computacional de procesos de aprendizaje, el anlisis etnogrfico de la cultura

institucional, la valoracin de metodologas para el diseo y desarrollo de programas de

computador, y la elaboracin de estados del arte.

Sin embargo, y a pesar de la presencia de las TIC en las prcticas acadmicas e

investigativas, resalta su invisibilidad en la legislacin nacional educativa hasta bien entrada la

dcada del 2000. En la Ley 30 de 1992, al igual que en la normatividad posterior a ella, no se

menciona el tema de la educacin virtual o de la relacin TIC-educacin.

Su presencia aparece en el campo poltico desde la dcada de los noventa. En dicha

poca surgieron algunas iniciativas gubernamentales particulares. Colciencias y el ICFES

disearon un primer esquema comn, a travs de una estructura nacional de comunicacin

llamada Corporacin Interred. Sin embargo, no eran iniciativas claras, ya que en 1992, la

Universidad de los Andes, con el patrocinio del ITEC de Telecom, present ante Colciencias un

proyecto de conexin de Colombia a Internet, pero esta entidad por desconocimiento de Internet

y de su importancia, tanto para el mundo educativo como para el pas, lo descalific dentro de su

convocatoria de proyectos (Salcedo, Historia de Internet en Amrica Latina y el Caribe, 2002).

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En 1990, se conforma la Red Universitaria Nacional RUNCOL, integrada por la

Universidad de los Andes, la EAFIT y la Universidad del Valle y, en 1992, se realiza el primer

Congreso Nacional de Informtica Educativa, gestionado y desarrollado por RIBIECOL. En

palabras de Maldonado (2010):

RIBIECOL inici su actividad con la preparacin de un conjunto de ensayos que dieron

cuenta del estado del arte de la investigacin en informtica en relacin con diez temas:

formacin docente, multimedia e hipermedia, inteligencia artificial en educacin, modelos

cognitivos, educacin informtica, materiales educativos, educacin especial, innovacin y

sistemas de informacin en educacin Estos trabajos cumplieron algunas funciones que

trascendieron positivamente en la reorganizacin. En primera instancia, constituyeron un

incentivo para que investigadores e instituciones asumieran a profundidad estas temticas, y

en segundo lugar, fueron base relativamente slida para formar corrientes de pensamiento (p.

http://www.ribiecol.org/ribie_a/cd/index.html).

En general, la relacin TIC-educacin ha tenido en el mundo universitario un desarrollo

ms investigativo que de docencia. Muchas de las iniciativas se han orientado a entender desde

diferentes perspectivas la relacin entre educacin y TIC. El trabajo de Maldonado registra los

primeros diez aos de investigacin y las tendencias consolidadas para la dcada del 2000,

asimismo, analiza la confluencia de diferentes factores que definieron el desarrollo de dicha

relacin en el mundo universitario. Al respecto, se pueden mencionar, entre otras: la ausencia de

legislacin y conceptualizacin sobre la educacin virtual en s misma; los discursos, prcticas y

ambientes que rodearon la intervencin de las TIC en el mundo educativo, particularmente en la

educacin bsica tanto en los protagonistas del hecho educativo como en los protagonistas del

hecho poltico/administrativo; y la escasa inversin en el tema de redes, infraestructuras, equipos

y, lo ms importante, en la sensibilizacin y capacitacin de comunidades educativas.

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Lo anterior, dio como resultado la falta de enunciados jurdicos generales que permitieran

construir conceptualizaciones acadmicas y administrativas en torno a la educacin virtual, ya

que ante la ausencia de leyes que definiesen precisamente el sentido, la relacin y el lugar de

sta, todo quedaba en el campo de la interpretacin particular que desarrollaran tanto las

instituciones gubernamentales como las instituciones de educacin superior. Esta circunstancia

se comienza a subsanar a mediados de la dcada del 2000 con el documento de Entornos

virtuales en la Educacin Superior, elaborado por el Consejo Nacional de Acreditacin (2006).

Sin embargo, este documento refuerza una confusin conceptual y tipolgica del anlisis de la

relacin entre TIC y educacin, caracterstica de la poca; la de pensar que sta se recoga en la

categora de educacin virtual y que a su vez era clara su continuidad exclusiva en el desarrollo

de la educacin a distancia. El documento es resultado de la compilacin de ponencias

elaboradas para el evento Educacin a Distancia y Entornos Virtuales, que dicha entidad

realiz en la ciudad de Cali durante el 2003, con el propsito de sacar conclusiones sobre la

calidad en entornos virtuales acadmicos.

La ausencia legislativa era reflejo de la confusin planteada. En las prcticas y discursos

de gran parte de los entes gubernamentales, de universidades y de una gran generalidad de los

investigadores del tema, la relacin TIC-educacin se sintetizaba en la denominada educacin

virtual. Pero el mayor problema no era la categora de educacin virtual en s misma, sino el

contexto de interpretacin y de aplicacin con el cual se rode dicha categora. Para principios de

la dcada del 2000, sta se entenda genricamente como una continuacin de los tradicionales

programas de educacin a distancia y, como stos, se intua como una metodologa de la

educacin a distancia. El estudio realizado por Lopera (2002), para la Unesco, la define dentro de

esta dimensin:

La educacin llamada virtual lo que hace es privilegiar el medio (bsicamente Internet)

utilizando aulas virtuales que, igual que las fsicas, al simular el espacio fsico, permiten la

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interaccin alumno-profesor. Hay que tener en cuenta tambin que la educacin a distancia

es formal en cuanto conduce a ttulos y grados como la presencial, y que no necesariamente

tiene que ser en tiempo real (sincrnica). Hay quienes tratan de separar educacin no formal

y a distancia, olvidando que la virtualidad es una metodologa o una forma de realizar

educacin a distancia (p. 97).

Contradictoriamente, y como analiza Maldonado (2000), los desarrollos ms avanzados

en la reflexin sobre TIC y educacin se realizaban en la modalidad de educacin presencial. De

hecho, para la poca se utilizaban diferentes plataformas y administradores de contenidos

educativos. Las relaciones se concentraron inicialmente en Learning Space de IBM, Web CT,

BlackBoard, Firts Class y ya incursionaba la plataforma de la Universitat Oberta de Catalunya,

utilizada por la Universidad de Antioquia.

Por otro lado, los estudios de diagnstico y estados de arte eran y an, en la actualidad,

son incipientes. Los sistemas de informacin sobre el tema de las TIC aplicadas en educacin no

existan. Las estadsticas estudiantiles en las universidades no discriminaban la poblacin que

adelantaba sus estudios sobre modelos de educacin tradicional a distancia y presencial de

aquella que utilizaba TIC. Se sobreentenda que sta era una metodologa y que haca parte de la

EAD. Lo anterior es comprensible en la medida en que se discuta si la presencia de las TIC era

pertinente o no en el mundo educativo.

A finales de la dcada del 2000 se transforman los objetos de discusin, en primer lugar,

se desplaza la idea de la pertinencia de las TIC en la educacin hacia la reflexin sobre la manera

ms adecuada como estas deben interactuar con procesos pedaggicos y cognitivos de la

academia, es decir, ya no se discute la pertinencia de la existencia de las TIC en el mundo

educativo y ms bien se discute el cmo stas deben estar all (Castaeda B, Pimienta G, &

Jaramillo, 2008; RIBIECOL, 2006). En esta primera etapa el VIII Congreso Nacional de

Informtica educativa organiza las experiencias de TIC-educacin dentro de las siguientes

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categoras: cognicin, aprendizaje y currculo; educacin virtual; informtica comunitaria; e

instituciones educativas. En segundo lugar, se desplaza la discusin inicial que preguntaba por la

educacin virtual como objeto de investigacin y aplicacin educativa hacia los procesos de

virtualizacin de la educacin, desbordando la caracterizacin esencialista de la educacin virtual

y ms bien enfatizando las relaciones que produce la interaccin entre procesos de conocimiento

y saberes (incluso vistos fuera del sistema educativo formal) y las TIC (RIBIECOL, 2010),

visibilizando cada vez ms el uso de herramientas digitales de interaccin en los procesos

educativos. En esta segunda etapa, el X Congreso Nacional de Informtica Educativa plantea

temticas ms interdisciplinares y surgen las siguientes categoras: recursos educativos;

hipertextos y medios; cibercultura; educacin inclusiva; aulas virtuales; y aprendizaje.

3.3.1. Poltica pblica en la virtualizacin de la educacin

La preocupacin gubernamental en Colombia por introducir, tanto en la poltica como en la

planeacin, el tema de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin TIC comenz en

la ltima dcada del siglo XX. El primer documento oficial de poltica programtica sobre el

tema fue el documento CONPES 3072, intitulado Agenda de conectividad: el salto a internet,

que propenda, siguiendo los lineamientos establecidos en el Plan Nacional de Desarrollo 1998 -

2002, por la masificacin del uso de las tecnologas de la informacin para incrementar la

competitividad del sector productivo, la socializacin del acceso a la informacin y la

modernizacin de las instituciones pblicas y de gobierno (MC & DNP, 2000).

Con anterioridad, en 1997, se haba creado el Consejo Nacional de Informtica,

conformado por representantes del gobierno y del sector privado, con el propsito de ser el punto

de partida de un Plan Nacional de Informtica. Para ello, el Consejo public, en abril de dicho

ao, los Lineamientos para una Poltica Nacional Informtica, documento que estuvo

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respaldado por el trabajo realizado en el Foro Permanente de Alta Tecnologa, cuyo aporte real

fue el documento denominado Bases para una Poltica Nacional de Informtica: anlisis

temtico.

Entre los elementos que justificaban la apertura del plan se destacaban: la pretensin de

propiciar saltos en la evolucin econmica, poltica, social y cultural de la nacin; el convertir el

plan en una oportunidad y en una herramienta para cerrar brechas sociales y para el desarrollo de

una nueva economa (E-economa); la consecucin de un Estado moderno y eficiente; la

universalizacin del acceso a la informacin, y la adquisicin y utilizacin ms eficaz del

conocimiento.

3.4. Implementacin de las TIC en la educacin colombiana

3.4.1. Infraestructura y conectividad

Tabla 31 Estrategias para introducir el uso y manejo de TIC en el sector educativo en la


agenda de conectividad, 1999
Estrategias para introducir el uso y manejo de TIC en el sector educativo en la agenda de
conectividad, 1999

Estrategia Objetivos
Acceso a la infraestructura Fortalecer la infraestructura nacional de telecomunicaciones.
de la informacin. Ofrecer acceso a las tecnologas de la informacin a la
mayora de los colombianos, a costos ms acsequibles.
Uso de TIC en los procesos Fomentar el uso de las tecnologas de la informacin como
educativos y capacitacin herramienta educativa.
en el uso de TIC. Capacitar a los colombianos en el uso de las tecnologas de la
informacin.
Fortalecer el recurso humano especializado en el desarrollo y
mantenimiento de tecnologas de la informacin.
Sensibilizar a la poblacin sobre la importancia del uso de las
tecnologas de la informacin.

Fuente. Ministerio de Comunicaciones - Departamento Nacional de Planeacin. Documento


CONPES 3072. Bogot, 9 de febrero de 2000.

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En 1998 se empez a fijar una poltica de infraestructura y conectividad en el pas, pensada desde

las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. El plan se orient con base en tres ejes

de problematizacin: la infraestructura computacional, la infraestructura de informacin y la

infraestructura social, y a partir de la intervencin y del trabajo con tres sectores sociales

definidos: la comunidad, el Estado y el sector productivo (Ver Tabla 31). La preocupacin

gubernamental era justificada en tanto la situacin de las TIC en relacin con el promedio

latinoamericano era desfavorable.

Tabla 32 Conexiones a internet por 1000 habitantes, 1999

Conexiones a internet por 1000 habitantes, 1999

Pas Conexiones (hosts) a internet / 1000 hab.


Finlandia 107.10
Estados Unidos 87.20
Reino Unido 22.60
Corea 4.22
Chile 2.03
Argentina 1.73
Brasil 1.05
Mxico 0.93
Venezuela 0.61
Colombia 0.54
China 0.02

Fuente. IMD, World Competitiveness Yearbook 1999. En: Ministerio de Comunicaciones -


Departamento Nacional de Planeacin. Documento CONPES 3072. Bogot, 9 de febrero de
2000.

En infraestructura computacional la situacin no era la ms favorable. El ndice de

acceso a equipos en el promedio mundial, en 1999, era de 50 computadores por cada 1000

habitantes, la media latinoamericana estaba en 40/1000 y el promedio colombiano era tan slo de

34/1000 (Ver Tabla 32). En relacin con la conectividad (Nmero de conexiones a internet per

cpita) la situacin era igualmente crtica, el pas tena menos de la mitad de las conexiones a

internet que debera tener segn su nivel de ingresos; el servicio se prestaba solamente en 57

ciudades del pas y era demasiado costoso (MC & DNP, 2000).

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En 1999, Colombia dispona de 15.5 lneas por cada 100 habitantes, la mayora

ubicadas en las grandes ciudades, que representaba el 15% de conectividad del total

nacional. La nica va de acceso a internet era la lnea telefnica conmutada, que

predomin hasta hace muy poco. Para el 2002, el nmero de usuarios de internet llegaba

tan slo a 500.000 colombianos, cifra apenas superior al 1% de la poblacin colombiana y

al 0.3% del total mundial. En el primer semestre de 2004 se registr una participacin del

7.9% -Porcentaje que segua siendo inferior al promedio Latinoamericano-, que equivala a

cerca de 3.585.688 de usuarios, de los cuales el 60.9% tena acceso conmutado -Lneas

donde es necesario hacer una llamada previa entre ambos extremos para realizar la

comunicacin- a internet (Comisin de Regulacin de Telecomunicaciones CRT, 2004).

En el 2005, por el contrario, se increment el porcentaje de suscriptores de acceso

dedicado -Lneas exclusivas que slo utilizan sus abonados a tiempo completo- a internet en

un 74.6% (CRT, 2006). En diciembre del 2006, el pas contaba con 887.783 suscriptores,

que en consultas de la Comisin Nacional de Telecomunicaciones representan 6.705.000 de

usuarios de internet, que representaban un 88% de suscriptores residenciales y un 12.% de

suscriptores corporativos (CRT, 2007). En el 2007, esta entidad reporta 1.381.473

suscriptores de internet con un aumento del 21%; la distribucin entre suscriptores

corporativos (16.5%) y residenciales (82.6%) se mantiene casi en las mismas proporciones

de aos anteriores, en este ao comienzan a aparecer los suscriptores colectivos con un

porcentaje ms significativo (0.9%) (CRT, 2008). Para el 2008, Colombia alcanz 2.023.341

suscriptores a internet, mostrando un crecimiento del 46.4% en relacin con el ao anterior.

Se da una estimacin de 18.234.822 usuarios de internet, representando un porcentaje de

penetracin del 38.5% en relacin con el total de la poblacin colombiana, que para la fecha

se estimaba en 44.450.260 habitantes (CRT, 2009). La Tabla 33 resume la evolucin que

ha tenido el proceso de conectividad a internet en el pas a partir del ao 2000.

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Tabla 33 Resumen de suscriptores a internet durante el perodo de 2004-2009

Resumen de suscriptores a internet durante el perodo de 2004-2009

Ao Accesos fijos Accesos mviles Acceso comunitario1 Total usuarios


SC SD
20002 692.076 180.894 No registra No registra 692.076
2002 1.329.495 670.718 No registra No registra 1.329.495
2003 2.136.894 947.338 No registra No registra 2.136.894
2004 2.182.683 1.403.005 No registra 1440 Pts 3.558.688
20053 368.954 318.683 No registra 2.407 4.740.000
2006 259.707 620.077 No registra 6.828 6.705.000
4 5
2007 174.383 1.207.090 No registra 12.077 1.381.473
2008 191.142 1.777.881 3.617.926 No registra 1.969.023
2009 111.206 2.049.773 316.107 16.151 18.234.822

Fuente. Sistema de Informacin Unificado del Sector Telecomunicaciones SIUST. Tomado de:
Comisin de Regulacin de Comunicaciones. Repblica de Colombia. Consultado en: Informe
trimestral conectividad septiembre 2009. Bogot. Noviembre de 2009. No. 17. Consultado en:
http://www.crt.gov.co/. Fecha de consulta: 24-08-2010.

Nota. SC = Suscriptores conmutados. SD = Suscriptores dedicados. 1Entre los aos 2000-2003,


el acceso en centros comunitarios no representaba para la CRT un nmero significativo que
valiera la pena ser registrado en la estadstica (CRT, 2004). 2Las cifras para los aos 2000, 2002
y 2003 presentados aqu corresponden al nmero de usuarios y no al de suscriptores. 3A partir de
este ao, las cifras cambian en relacin con los informes anteriores, en razn a que antes se
contabilizaban los suscriptores por demanda y prepago, y a partir del 2005 no se contabilizan en
los informes (CRT, 2006). 4Se espera que las conexiones mviles sean masificadas a travs del
desarrollo de redes de tercera generacin (3G). La CNT previ reportarlo en el 2008 (CRT,
2007). 5A partir de este ao los informes de la Comisin Nacional de Telecomunicaciones no
reportan cifras de usuarios sino de suscriptores, por tanto, las cifras totales para 2007 y 2008 se
registran en trminos de suscriptores y no de usuarios, de all el cambio en la evolucin de las
cifras registradas en la columna Total de usuarios.

En cuanto a equipos, la disponibilidad ha sido en verdad escasa. En el 2000, por ejemplo,

slo el 3.4% de la poblacin nacional dispona de PC's, superando tan slo, en la estadstica, a

Bolivia (1.2%), Ecuador (2%) y Paraguay (1.1%). Al concluir el 2003, la cifra estimada de

computadores fue de alrededor de 3 millones (1.2% del total). En el 2004 existan 301.360

equipos de escritorio y 40.925 porttiles, para un total de 342.285. Para 2005, la cifra se estimaba

en 334.227 Desktops y 44.800 Notebooks, para un total de 379.027 (Ministerio de TIC, 2005).

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Sin embargo, estas estadsticas por s mismas se vuelve un conocimiento

autorreferencial, es decir, indican que se han hecho cosas en cuanto a la implementacin de TIC

en el pas, pero no dan cuenta de un contexto referencial que evale los verdaderos esfuerzos que

debera estar realizando el pas en comparacin con sus capacidades, sus diagnsticos y sus

proyecciones. Este es el papel que juegan los indicadores internacionales, al establecer ndices de

evaluacin que de manera menos particular miden las polticas de inversin que realizan los

pases para que su desarrollo sea efectivamente visible tanto en el mbito local y regional como

en el contexto global.

3.4.1.1. ndices de medicin de TIC en los cuales est suscrito Colombia

Durante la dcada del 2000, Colombia decidi integrar sus indicadores de medicin de TIC

entrando en el circuito internacional de los organismos que miden, bajo diferentes parmetros, el

estado de las mismas en todos los pases del orbe. A continuacin se refieren algunos de los

organismos ms relevantes: El primer instrumento de medicin en donde est incluido el pas es

el denominado Networked Readiness Index NRI; ejercicio de indexacin realizado anualmente

por el Foro Econmico Mundial en asocio con el Institut Europen d'Administration des Affaires

INSEAD. Este instrumento busca medir las condiciones de articulacin de las TIC en los

sistemas polticos, econmicos, sociales, culturales, territoriales y tecnolgicos que una nacin ha

generado en sus comunidades. Se compone, a su vez, de tres subndices de medicin: ambiente

de la nacin para el desarrollo de TIC; preparacin de los actores relevantes de la nacin -

individuos, empresas y gobierno-, y utilizacin de TIC por parte de tales actores. De acuerdo con

este ndice de medicin, el pas ha mantenido una posicin intermedia entre el 2001 y el 2007. El

Ministerio de Comunicaciones (2008) seala que:

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En la medicin de 2007 - 2008, Colombia se ubica en la posicin 69 entre 127 pases, con

una calificacin de 3,71 (sobre un mximo de 7,0), despus de otros pases de Latinoamrica,

como Chile (34), Mxico (58), Brasil (59), Costa Rica (60), Uruguay (65), El Salvador (66) y

Argentina (77) (p. 15).

El segundo instrumento de medicin en el que est inscrito el pas es el nombrado

Growth Competitiveness Index GCI - Technology Index TI. Este instrumento, agenciado por el

Foro Econmico Mundial, mide la condicin econmica que tiene cada pas para alcanzar un

crecimiento sostenible a mediano plazo (MC, 2008). El ndice propone tres subndices de

medicin: tecnologa, instituciones pblicas y entorno macroeconmico.

Este instrumento es fundamental para el anlisis que se pretende adelantar en este trabajo,

porque plantea que la tecnologa es tan importante como el entorno macroeconmico y el

desempeo de las instituciones pblicas en la generacin de unas condiciones adecuadas y

optimas para el crecimiento econmico de una nacin. Los informes presentados, en el 2008, por

el Ministerio de Comunicaciones evidencian la existencia de una crisis prolongada por la cada

vertiginosa de los ndices de este instrumento:

La situacin es crtica en el ndice de tecnologa que forma parte del GCI. Colombia ha

descendido 18 posiciones desde el 2001 hasta el 2005. En tan slo dos aos (2003 al 2005)

descendi 15 puestos en el ranking de tecnologa. La disminucin en el componente de

tecnologa no ha permitido un incremento significativo en el ndice de GCI, dado que los

otros dos componentes han mejorado (p. 16).

Con posterioridad a esta reflexin institucional, las cosas no mejoraron, por el contrario,

empeoraron. En el 2006, Colombia ocup el puesto 65 y, en el 2008, cay al puesto 74. En el

ltimo reporte, el pas registr una leve mejora al subir al puesto 69. La Tabla 34 detalla el

comportamiento del pas frente a este ndice en los ltimos cuatro aos:

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Tabla 34 Evolucin del ranking de Colombia en el GCI entre el 2006 y el 2009

Evolucin del ranking de Colombia en el GCI entre el 2006 y el 2009

Fecha Puesto
2006 65
2007 69
2008 74
2009 69

Fuente. Growth Competitiveness Index GCI. Tomado de: World Economic Forum. En:
http://www.weforum.org/en/initiatives/gcp/Global%20Competitiveness%20Report/PastReports/i
ndex.htm. Fecha de consulta: 21-09-2010.

El tercer instrumento de medicin en el que est suscrito el pas es el llamado ndice e-

readiness. Este ndice es importante para comprender el contexto en el que el gobierno nacional

ha posicionado a las TIC; su valor se desprende del proyecto econmico global. Esto se

evidencia en la forma como el pas plante, en la primera agenda de conectividad, el punto de

partida formal para la poltica sobre TIC, cuyo objetivo fundamental consista en fortalecer la

economa y la empresa nacional; an no figuraban, aqu, de manera visible otros componentes de

desarrollo social, como la educacin, por ejemplo (MC & DNP, 2000). Esto se refleja en la

poltica de ciencia y tecnologa, la cual consider que la investigacin especializada y la

innovacin -centros de desarrollo tecnolgico- deberan realizarse especialmente en y desde la

empresa privada. Los planes regionales de competitividad surgieron para materializar esta

poltica. En el 2002, por ejemplo, el gobierno regional constituye el Consejo Regional de

Competitividad, en el departamento de Cundinamarca; un aparato institucional creado para

reflexionar sobre la articulacin de procesos de investigacin e innovacin en procesos de

produccin industrial y comercial en general.

Los planes aqu mencionados, an reflejan el esquema de la triple hlice modelo II

(Etzkowitz, 2000). Es decir, planes pensados exclusivamente por y para el sector empresarial,

aislados de las nuevas representaciones y circuitos del conocimiento tanto desde la perspectiva

de poltica pblica de la sociedad como desde la perspectiva de cultura y produccin del

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conocimiento acadmico. En el caso de la regin andina, por ejemplo, la Agenda Regional de

Ciencia Tecnologa e Innovacin identifica este vaco y propone el diseo de una estrategia de

regionalizacin de ciencia y tecnologa con el fin de materializar el discurso de lo local dentro de

la regin, enmarcada en el logro de la poltica nacional de ciencia y tecnologa. Por otro lado,

deja claro una apuesta por el modelo de la triple hlice modelo III (Corts A, 2006). Es decir, por

una poltica de vinculacin de gobiernos locales, universidades y empresas en diferentes niveles

territoriales para el mejoramiento de las condiciones de cada regin (Gobernacin de

Cundinamarca, 2007). La meta se orienta a generar una nueva visin del conocimiento y de la

tecnologa en el desarrollo econmico del pas. Esto se debe en gran medida, a la manera como

se entiende, en el mbito global, el desarrollo econmico en la actualidad y gran parte de este

enfoque lo lideran organismos como The Economist y su modelo de evaluacin econmico.

The Economist ha creado el ndice e-readiness, publicado anualmente, que evala el

mejoramiento o desmejoramiento de diferentes escenarios de condiciones para el logro de una

eficiente y productiva Digital Economy (The Economist, 2008). El ndice evala la

preparacin para el uso de nuevas tecnologas a travs de seis componentes: infraestructura de

conectividad y tecnologa (20%), entorno de negocios (15%), entorno social y cultural (15%),

entorno legal (10%), visin y poltica gubernamental (15%) y adopcin de empresas y

consumidores (25%).

En este sentido, el proceso de transicin que ha tenido Colombia en relacin con el

ndice e-readiness parti de un punto medio y con tendencia a su cualificacin para caer en los

ltimos nueve aos en un estado ms bien negativo, ya que si bien internamente los indicadores

demuestran avances progresivos en el tema, los indicadores de comparacin con otros pases

latinoamericanos y del mundo evidencian, por el contrario, un promedio de desmejoramiento.

Desde el 2002 hasta el 2008, el pas ha tenido un descenso vertiginoso perdiendo 15 puestos;

pas del puesto 38 al 53 entre un total de 65 pases evaluados por este instrumento (Ministerio de

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TIC, 2008). Posteriormente, en los aos 2009 y 2010, ha frenado su cada pero no evidencia

repunte o mejora en este ndice (Ver Tabla 35) (The Economist, 2008).

Tabla 35 Evolucin del puesto de Colombia en el E-readiness entre el 2001 y el 2010

Evolucin del puesto de Colombia en el E-readiness entre el 2001 y el 2010

Fecha Puesto Puntaje


2001 38 4.24
2002 38 4.77
2003 37 4.86
2004 41 4.76
2005 48 4.18
2006 51 4.25
2007 53 4.27
2008 58 4.71
2009 52 4.82
2010 50 4.81

Fuente. The Economist. The Economist Intelligenci Unit. Consultado en: Web. Ictogly.
http://ictlogy.net/bibciter/reports/projects.php?idp=469. Fecha de consulta: 25-09-2010.

El cuarto instrumento de medicin en el que est inscrito el pas es el denominado ndice

de Oportunidad Digital IOD. Este ndice fue creado por la Unin Internacional de

Telecomunicaciones UIT para evaluar de manera comparativa el desarrollo de las TIC en los

diferentes pases del mbito mundial en relacin con las metas comprometidas en la Cumbre de

la Sociedad de la Informacin (UIT, 2004). El instrumento de medicin est conformado por 11

variables agrupadas en tres categoras: oportunidad, infraestructura y utilizacin, que a su vez

estn conformadas segn el Ministerio de Comunicaciones (2008) por:

Los tres ejes tiene el mismo peso en el ndice. La categora oportunidad est compuesta de:

porcentaje de poblacin cubierta por telefona mvil celular, tarifas de acceso a internet como

un porcentaje del ingreso per cpita y tarifas de telefona mvil como un porcentaje de este

mismo ingreso. La categora de infraestructura est compuesta por: proporcin de viviendas

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con lnea telefnica fija, proporcin de viviendas con computador, proporcin de viviendas

con acceso a internet en el hogar, suscriptores de telefona mvil celular por cada 100

habitantes y de internet mvil por cada 100 habitantes. La categora utilizacin est

compuesto por: proporcin de individuos que usan internet, tasa de suscriptores de banda

ancha al total de suscriptores de internet y tasa de suscriptores de banda ancha mvil sobre el

total de suscriptores de mvil (p. 18).

En general, el ndice de Oportunidad Digital evidencia algunos elementos interesantes

para el anlisis. En el 2005, el pas se situaba en la posicin 88 entre 180 pases. En el 2006, se

situ en la posicin 80; el repunte se debi en parte al promedio de utilizacin de internet. Gran

parte del empuje lo realizaron los ciudadanos que contaban con acceso conmutado y dedicado,

ellos cubrieron ms del 70% de las conexiones, en relacin con un 15% del sector empresarial e

institucional (CRT, 2009).

En conclusin, el pas tuvo, entre el 2000-2002, un buen comienzo en el ranking de este

ndice y de all en adelante entr en un perodo de retroceso que lo sito por debajo de la media

latinoamericana. A partir del 2009, se detiene la cada en el atraso de inversin, pero an as no

se observan adelantos.

3.4.2. Poltica pblica de implementacin de TIC en educacin superior

La falta de recursos tecnolgicos impact de manera fuerte al sector educativo colombiano, en

donde las iniciativas de integrar las TIC en los procesos formativos fueron casi nulas. Sin

embargo, surgieron iniciativas significativas como la Red Universitaria Mutis que agrup a

diferentes universidades, interesadas en articular ambientes digitales con procesos educativos

(Red Universitaria Mutis, 2001).

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La articulacin fue tomando forma para el sector educativo a raz de la implementacin

del Plan Estratgico 2000-2002, adelantado por el Ministerio de Educacin Nacional. En el plan

se dise un programa denominado Modernizar los ambientes escolares, a travs del cual se

reconoci explcitamente el aporte de las TIC en el mejoramiento de la calidad educativa y de la

gestin educativa (MEN, 2010). Uno de los objetivos principales del plan consisti en

aprovechar el potencial educativo de las TIC y promover su uso masivo como apoyo a los

procesos de enseanza-aprendizaje (Ver Tabla 36). Durante el periodo 2003-2006, el proyecto

TIC en educacin estuvo estructurado en tres ejes de operacin: fortalecimiento de la capacidad

de uso y apropiacin de TIC, acceso a infraestructura tecnolgica y acceso a contenidos de

calidad (MEN, 2007).

Tabla 36 Objetivos para implementacin y uso de TIC en el sector educativo. Plan estratgico
2000-2002. Ministerio de Educacin Nacional
Objetivos para implementacin y uso de TIC en el sector educativo. Plan estratgico 2000-2002.
Ministerio de Educacin Nacional

Programa Objetivos
Programa de Promover mediante los procesos de enseanza y aprendizaje,
nuevas tecnologas asistidos por las nuevas tecnologas, una actitud cientfica en los
nios, nias y jvenes, lo mismo que el desarrollo de sus
habilidades para aprender a aprender, trabajar en equipo, investigar
y comunicarse.
Generar una comunidad educativa virtual que: permita el
intercambio de experiencias entre estudiantes, maestros e
instituciones; cree nuevas oportunidades de aprendizaje virtual;
permita la creacin de contenidos educativos nacionales; fortalezca
una nueva cultura de la informacin y permita mejorar la
comunicacin entre los diferentes actores del sistema educativo.
Fortalecer procesos de formacin continuada de docentes
mediante el trabajo cooperativo y la capacitacin virtual.
Disear un esquema de "acompaamiento - investigacin" que:
apoye y oriente a las instituciones participantes, ayude a sistematizar
las experiencias adquiridas tanto en el programa como en otras
iniciativas similares y disee programas piloto que permitan su
rplica en todo el pas

Fuente. Ministerio de Educacin Nacional. Eduteka. Consultado en: Eduteka.


http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0002. Fecha de consulta: 08-08-2010.

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3.4.2.1. Fortalecimiento de la capacidad de uso y apropiacin de TIC

Durante el 2004 y el 2005, se realizaron en el mundo seminarios de socializacin e identificacin

de experiencias en tecnologas de la informacin y la comunicacin. En el 2004, por ejemplo, se

ofreci un seminario de la ctedra UNESCO de E-learning y otro sobre liderazgo de la

Universidad en la era de la informacin. En el 2005, por su parte, se realiz el seminario

internacional de la calidad de E-learning y el del plan TIC. En formacin de docentes se

desarrollaron procesos de capacitacin en diferentes temticas. En el 2005, con el liderazgo de la

Fundacin Universitaria Catlica del Norte, se trabaj sobre competencias TIC, en esta

experiencia participaron 120 instituciones de educacin superior IES de 24 departamentos con

1439 docentes inscritos, de los cuales terminaron 609 certificados. En el 2006, con el patrocinio

de la Unin Temporal E-learning, se trabaj sobre las mismas temticas abordadas el ao

anterior, en la experiencia participaron 131 IES de 25 departamentos con 1166 docentes inscritos

y una desercin del 3%.

De este proceso result un anlisis denominado las Lecciones aprendidas, que hizo

visible la existencia de un alto grado de desnivelacin de saberes en competencias sobre TIC.

Como respuesta a este fenmeno se cre la Red Virtual de Tutores, administrada por la

Universidad Tecnolgica de Pereira. Las comunidades de la red son lideradas por sus propios

miembros y ellas arman grupos de estudio, foros de discusin, banco de experiencias

significativas y seminarios (MEN, 2006).

3.4.2.2. Acceso a infraestructura tecnolgica

En el 2004, se promovi la conformacin de la red de alta velocidad denominada Red Nacional

Acadmica de Tecnologa Avanzada RENATA, con 6 redes regionales y 106 instituciones

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conectadas (MEN, 2010). En el mismo ao, se integra Colciencias, institucin encargada de los

procesos de investigacin, ciencia y tecnologa en el pas. RENATA es una red que permite la

colaboracin entre la comunidad acadmica y cientfica de Colombia y a su vez la de sta con la

comunidad acadmica internacional y los centros de investigacin del mundo. La red hace

posible el desarrollo de aplicaciones de alto desempeo para el fomento de la investigacin, la

innovacin y el trabajo acadmico. En la actualidad hay 98 instituciones de educacin superior y

dos centros de investigacin conectados a la red. Desde el 2007, el Ministerio, en coordinacin

con Colciencias, ha estado apoyando proyectos de investigacin e innovacin educativa que usen

las posibilidades de infraestructura y los servicios de la red RENATA. En el 2006 se financiaron

13 proyectos y 25 en el 2009.

3.4.2.3. Acceso a contenidos de calidad

Este proceso se abord desde dos dimensiones. La primera, centrada en la formacin de

docentes, investigadores y estudiantes. Para ello se trabaj con los dos primeros grupos de

poblacin en el acceso a bases de datos de diferentes organizaciones acadmicas del mundo, y

con el tercer grupo sobre el problema del monolingismo como una dificultad para empoderar un

proceso de manejo de TIC e internacionalizacin de los procesos de educacin superior. La

segunda, centrada en la produccin de objetos de aprendizaje. Para ello, en el 2005, se dise un

concurso para la produccin de objetos virtuales de aprendizaje OVA, en el que participaron 333

docentes, de los cuales 23 fueron premiados. El aporte de esta experiencia consisti en lograr

identificar la existencia de una gran confusin conceptual en relacin con los OVA y la

prevalencia de un esquema individual y centralizado a la hora de pensar la organizacin de

comunidades acadmicas para la produccin didctica y pedaggica.

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Para el 2006, la poltica educativa en relacin con las TIC contino fortalecindose en el

contexto de las competencias laborales y el bilingismo (MEN, 2010). El MEN sealaba que el

estado de la educacin superior en el pas segua siendo preocupante. Colombia, en el 2006, tena

una tasa significativa de desercin (48%) y la mitad de estos estudiantes se retiraba en los

primeros tres semestres. El problema planteado se deba entre otras cosas, a que se mantena un

75% de la concentracin geogrfica de la oferta acadmica en 5 ciudades principales y a que el

59% de la concentracin por reas de estudio se focalizaba, en primer lugar en las carreras de

economa, administracin contadura y afines, y en segundo lugar en las carreras de ingeniera,

arquitectura y afines (MEN, 2010).

En relacin con la oferta educativa en E-learning el diagnostico planteaba, en cuanto a

los factores concernientes con el tipo y la calidad del servicio, que sta era: limitada, en tanto

haba menos de una docena de programas que usaban el 100% de ambientes digitales para su

oferta educativa; diversa, porque exista una oferta de cursos tanto en modalidad virtual a

distancia -autodirigida o con tutor- como mixta -blended-, esta ltima como modalidad

predominante; y que no estaba regulada, porque hasta ese momento se avanzaba en la definicin

de condiciones especficas para el registro calificado de la modalidad y en la consolidacin de

procesos de formacin de pares acadmicos (MEN, 2007).

El programa de educacin virtual de esta poca, en las instituciones de educacin

superior IES, se constituy sobre cuatro componentes bsicos: la infraestructura -computadores y

conectividad-, aspecto que presentaba limitaciones de conectividad; la capacitacin de los

docentes; el uso de las TIC, aspecto que presentaba inconvenientes en cuanto a la disponibilidad

de equipos humanos y tcnicos; y la gestin de contenidos, aspecto que presentaba dificultades

por la ausencia de criterios claros para la resolucin de asuntos crticos de propiedad intelectual y

de derechos de autor, as como de calidad tanto de los procesos como en la oferta general de

educacin virtual, y la ausencia de informacin consolidada en el mbito de las IES.

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Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

Es importante resaltar que se dio un proceso de retroalimentacin de aquello que se

estaba haciendo en aos anteriores con respecto a la capacitacin de docentes. Se trabaj con

expertos de diferentes IES sobre definiciones conceptuales de objetos virtuales de aprendizaje

OVA: Participaron en este proceso Blessed Ballesteros, de la Universidad del Norte; Andrs

Chiappe, de la Universidad de la Sabana; Diego E. Leal, de la Universidad de los Andes-MEN;

Edwin Montoya, de la Universidad EAFIT; Gerardo Tiban, de la Universidad de los Andes-

MEN; Tatiana Valencia, de la Pontificia Universidad Javeriana; y Sergio Zapata, de la

Universidad Pontificia Bolivariana. Esta colaboracin institucional permiti orientar las

iniciativas de catalogacin, de produccin y de uso de recursos digitales. De igual manera, se

abord el problema de la centralizacin, aspecto que se trabaj con un esquema descentralizado,

analizando la creacin de bancos institucionales de recursos educativos, la creacin del Banco

Nacional de Recursos Educativos, el piloto de catalogacin y adaptacin del material educativo

digital existente en las IES y la publicacin en lnea, con libre acceso a toda la comunidad

educativa nacional, del material catalogado. Del proceso resultaron nueve IES con bancos

institucionales de material educativo, entre ellas: la Universidad del Norte, la Universidad de

Antioquia, la Universidad Pontificia Bolivariana, la Universidad EAFIT, la Universidad

Javeriana de Cali, la Universidad de la Sabana, la Universidad Nacional, la Universidad de los

Andes y la Universidad Minuto de Dios. Adems, se establecieron los primeros manuales de

buenas prcticas en la consolidacin de los bancos de objetos de aprendizaje y se cre el Banco

Nacional de Recursos Educativos ubicado en el portal de Colombia Aprende, espacio que se

convirti en el punto de entrada de todo el contenido nacional y en el ente encargado de

centralizar metadatos y bsquedas, y de colectar metadatos de bancos institucionales o de

cualquier otro repositorio que generara archivos *.xml.

En la Tabla 37 se refieren algunos indicadores que muestran el avance en produccin

didctica y conformacin de redes y comunidades acadmicas. En relacin con los planes de

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formacin de directivos de las IES, se cre el programa Planes TIC que ofrece a aqullos las

herramientas para incorporar las TIC en sus planes institucionales; en este proceso participaron

172 IES.

Tabla 37 Indicadores sobre formacin, docente en educacin virtual. Plan estratgico 2006-
2012
Indicadores sobre formacin, docente en educacin virtual. Plan estratgico 2006-2012

ndice No. docentes


Formacin y certificacin en competencias bsicas con uso de TIC 12.725
Formacin y certificacin en herramientas web 2.0 1.588
Formacin y certificacin en produccin de objetos virtuales de aprendizaje 1.022
Formacin y certificacin en diseo y tutora de ambientes virtuales de
3.184
aprendizaje
Formacin y certificacin en uso de software social (EduCamp) 814
Formacin y certificacin en E-learning 920
Formacin y certificacin en contenidos digitales 501
Formacin y certificacin en redes y comunidades 280
Formacin y certificacin en planes estratgicos 103
Formacin y certificacin en proyectos colaborativos 1.943
Formacin y certificacin en seminarios internacionales 400

Fuente. Ministerio de Educacin Nacional. Plan Estratgico 2006-2012. Eduteka. Consultado en:
Eduteka. http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0002. Fecha de consulta: 08-08-
2010.

Por otra parte, se comenz a consolidar el portal web Colombia Aprende, creado en el

2004. Este centro de recepcin, coordinacin e interaccin del sistema educativo colombiano se

ha convertido en la metfora poltica del Estado para emprender un proceso de creacin de

ambientes virtuales de aprendizaje colaborativo.

En el 2010, se trabaj sobre tres ejes temticos: la construccin de una infraestructura de

calidad y el desarrollo de contenidos; la definicin de estndares y la formacin de estudiantes y

docentes para el uso adecuado y la apropiacin de las nuevas tecnologas en la educacin; y la

consolidacin de comunidades y redes educativas virtuales que aprovechen las ventajas que

ofrecen las TIC y generen nuevos conocimientos a partir de su explotacin (MEN, 2008).

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La Tabla 38 resume el consolidado de actividades y resultados que han surgido en el

ltimo quinquenio de la aplicacin de polticas de incorporacin de TIC realizadas desde el

Ministerio de Educacin Nacional.

Tabla 38 Indicadores sobre incorporacin de TIC en las IES, durante el 2006-2010

Indicadores sobre incorporacin de TIC en las IES, durante el 2006-2010

Indicador 2006 2007 2010


Nmero de objetos referenciados en el Banco Nacional de OVA 1500 2.200 4.500
Nmero de proyectos sobre RENATA 13 25 48
Nmero de programas acadmicos universitarios con al menos 0 10 70
el 80% de virtualidad
Nmero de docentes formados en el uso de nuevas tecnologas 1729 2529 6229
Nmero de visitas mensuales al portal educativo 680.000 800.000 1.000.000
Colombia Aprende
Nmero de contenidos indexados en el portal 1650 3150 7650
educativo Colombia Aprende

Fuente. Fuente: Ministerio de Educacin Nacional. Eduteka. Consultado en: Eduteka.


http://www.eduteka.org/comenedit.php3?ComEdID=0002. Fecha de consulta: 08-08-2010.

3.4.3. Redes y TIC

En relacin con la constitucin de redes y con los procesos de investigacin se pueden identificar

cinco redes que estn actualmente en funcionamiento en el pas: Renata, E-learning 2.0, Ribie,

Red Mutis y Learning Colombia.

Las condiciones de funcionamiento de las redes y la preparacin para establecer

proyectos de colaboracin con integracin de las TIC presentan diversas dificultades: en primer

lugar, hay carencia de informacin en cuanto a lo que estn haciendo las universidades en torno a

innovacin educativa con TIC, a oferta de E-learning, y al reconocimiento de logros y obstculos

institucionales en la aplicacin de las TIC en los procesos de educacin superior.

En segundo lugar, hay una capacidad investigativa limitada, en parte porque: los

profesionales especializados en el tema son ms bien pocos, la reflexin sobre lo que se produce

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es escasa, los esfuerzos para emprender investigacin son aislados y descoordinados, y la

inversin gubernamental e institucional es significativamente reducida. En tercer lugar, hay una

barrera con los idiomas, en tanto que existe poco bilingismo y menor polilinguismo.

Por ltimo, existen otros aspectos que aunque no constituyen categoras amplias tampoco

han sido resueltos ni se percibe investigacin sobre ellos, sobresalen aqu: el manejo de los

derechos de autor; la precariedad tanto en las condiciones de conectividad e infraestructura como

en la disponibilidad de equipos humanos; y la abundante diversidad en la oferta con reducidos

referentes de calidad, al respecto es significativo que en Colombia exista tan poca elaboracin

poltica y jurisprudencial sobre las TIC, exceptuando, claro est, el documento intitulado

Lineamientos en Entornos Virtuales en la Educacin Superior, elaborado, en el 2006, por el

Consejo Nacional de Acreditacin CNA y la ley 1341 del 30 de julio de 2009, por la cual se

definen principios y conceptos sobre la sociedad de la informacin y la organizacin de las TIC.

En sntesis, el reto es grande y hay bastante por hacer.

3.5. Universidades

A continuacin se presenta una caracterizacin de las instituciones de educacin superior IES

objeto de este estudio. El propsito de la misma radica en mostrar de manera sucinta los aspectos

ms relevantes de cada una de ellas. Para ello se abordarn aspectos centrales de las instituciones

tales como: el contexto histrico, la existencia de sedes, los elementos centrales del proyecto

educativo institucional PEI, las estadsticas y el organigrama.

3.5.1. Universidad Pedaggica Nacional UPN

3.5.1.1. Contexto histrico de la UPN

La Universidad Pedaggica Nacional UPN es una institucin de naturaleza pblica,

encargada de procesos de formacin pedaggica en los niveles de pregrado y de posgrado. Fue

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creada en 1927, bajo el nombre de Instituto Pedaggico Nacional. Su trayectoria histrica ha

sido marcada por la influencia del fuero religioso en la educacin y su historia resume el proceso

de secularizacin de la formacin e investigacin pedaggica del pas. En 1934 crea las primeras

facultades de Educacin (Dos en Bogot y una en Tunja) que estaban encargadas de formar los

primeros profesores a nivel universitario. En 1950 se convierte en la Normal Universitaria. En

1955 adquiere el nombre de Universidad Pedaggica Nacional y finalmente, en 1980 es

designada, mediante acto legislativo, como la institucin pblica encargada de la investigacin,

el desarrollo educativo y la formacin de personal docente (Ver Tabla 39).

Tabla 39 Transformaciones histricas en la conformacin de la Universidad Pedaggica


Nacional
Transformaciones histricas en la conformacin de la Universidad Pedaggica Nacional

Fecha Evento Objetivo Comentarios


Marzo 1927 Comenz a funcionar el Formar personal Le otorga el carcter de
Instituto Pedaggico docente para instruccin educador de educadores.
Nacional para seoritas, primaria en Enseanza
por mandato de la ley 25 didctica y para
de 1917. direccin e inspeccin.
1933 - 1934 Se crean las facultades Encargadas de formar Tuvieron sus orgenes
de educacin: la en el nivel universitario en los "cursos para la
masculina adscrita a la los primeros ncleos de formacin del
Universidad Nacional profesores para la magisterio". Con el
(1933), la de mujeres enseanza secundaria y modelo de la Escuela
adscritas a la normalista, as como Nueva o Activa, que
Universidad Nacional para la inspeccin y representaba una de las
con sede en el Instituto direccin de las tendencias pedaggicas
Pedaggico Nacional instituciones educativas. ms fuertes del
(1934), y la masculina de pensamiento educativo.
Tunja (1934).
1935 Se crea la Escuela Concentrar los esfuerzos Se foment el estudio de
Normal Superior, a en la consolidacin de los distintos grupos
travs del decreto 1917 un proyecto que se socioculturales, el
de octubre de 1935, y se constituy, junto con la espritu de tolerancia
suprimen las tres Universidad Nacional, ideolgica, se cultivaron
facultades de educacin, en paradigma de la los saberes modernos en
privilegiando un enfoque formacin de elites de la las ciencias naturales,
ms sociocultural. poltica educativa en el sociales y humanas.
perodo 1930-1945.
1950 Se transforma la Escuela Se pretende dar un Desde 1950 y hasta
Normal Superior y se viraje radical a la mediados de los aos

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Fecha Evento Objetivo Comentarios


nombra como Normal poltica educativa en setenta los indicadores
Universitaria. Poco concordancia con el educativos mejoraron
despus se dividi en ejercicio gubernamental. ostensiblemente.
dos secciones: una
masculina en Tunja y
otra femenina en Bogot.
1952 Se le cambi de nombre Complejos procesos de
por el de Escuela ndole social, poltica y
Normal Universitaria econmica sacudieron al
Femenina. Tres aos pas en la denominada
despus, por el de violencia bipartidista
Universidad Pedaggica que dej muchas
Nacional Femenina. masacres y desplazados
Finalmente, en el ao de a las grandes ciudades
1962, adquiri el huyendo de la violencia.
carcter mixto y su
denominacin actual.
1969 Fue reestructurada la Adelantar tareas en la Del ICOLPE deriv el
institucin y se adscribi investigacin y Centro de
a ella el Instituto documentacin Investigaciones de la
Colombiano de educativas. Universidad Pedaggica
Pedagoga (ICOLPE). CIUP.
1971 - 1980 Este perodo estuvo Insertar las tecnologas Comienzan los procesos
influenciado por la en los procesos de especializacin de
tecnologa educativa. Se educativos. docentes en el exterior.
cre la Escuela de
Graduados.
1980 Con el decreto Ley 080 Realizar una reforma en La Universidad adelant
de 1980, de reforma de el rea de la formacin su ajuste estatutario y
la educacin post- pedaggica y didctica, acadmico, y tuvo una
secundaria, se ubic a la a la luz de un modelo de presencia activa en los
Universidad Pedaggica formacin cientfica y orgenes y desarrollos
como institucin para la humanstica que situaba del Movimiento
Investigacin, el la formacin del Pedaggico
desarrollo educativo y la educador dentro de un Colombiano.
formacin de personal contexto sociocultural.
docente".
1992 A partir del artculo 69 Construir autonoma Fueron nominados
de la Constitucin de universitaria. miembros de la
1991 y de sus desarrollos comunidad universitaria
en la Ley 30 de 1992, se para ocupar los cargos
da el respaldo legal a los de direccin de la
procesos de institucin.
autogobierno.

Fuente. Web de la Universidad Pedaggica Nacional UPN, 2007.

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3.5.1.2. Sedes de la UPN

Ilustracin 31 Web sede UPN Valle de Tenza, Boyac.

La Universidad Pedaggica Nacional UPN cuenta con tres sedes urbanas en la ciudad de

Bogot y una sede en el Valle de Tenza, departamento de Boyac, donde trabaja estudios en

educacin rural.

La sede Valle de Tenza es un proyecto que se inici en el ao 2003 atendiendo el

llamado de los alcaldes de 17 municipios del Valle de Tenza, que est conformado por las

provincias boyacenses de Neira y de Oriente y por los municipios cundinamarqueses de Tibirita,

Machet y Manta. El propsito principal de la fundacin consiste en lograr la inclusin de los

jvenes en la educacin superior, a travs de la formacin de maestros en contexto. Se busca

aportar a una educacin que potencie sus capacidades, su sentido de pertenencia y liderazgo,

orientando acciones que contribuyan a la cualificacin de los procesos educativos, polticos y

culturales, mediante los cuales se pueda contribuir a la permanencia de los jvenes en su regin

(Ver ilustracin 3-1).

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Ilustracin 32 Mapa nacional de lugares donde interviene directamente la UPN.

De igual manera, se busca indagar acerca de experiencias, prcticas y saberes locales que

hagan posible la innovacin curricular y el intercambio de conocimientos. Estos procesos

requieren igualmente la generacin de propuestas innovadoras en el campo de la comunicacin,

que faciliten la participacin y prcticas de ciudadana. Ello implica establecer vnculos no slo

con el sector educativo, sino tambin con los sectores polticos, sociales, econmicos y

productivos.

Asimismo, la UPN ha estructurado tres Centros Rurales para impartir estudios en

educacin intercultural: el primero queda ubicado en La Chorrera, Departamento del

Amazonas, all se trabaja con poblacin indgena; el segundo se encuentra ubicado en Guapi,

departamento del Cauca, donde se trabaja con poblacin afro colombiana; y el tercero se

ubica en Puerto Ass, Departamento del Putumayo (Ver ilustracin 3-2). El objetivo central

de los Centros Rurales est encaminado a fortalecer el trabajo pedaggico con la poblacin

multitnica y pluricultural del pas.

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Ilustracin 33 Web centro regional UPN La Chorrera, Amazonas.

El centro regional La Chorrera est ubicada en el corregimiento del mismo nombre en

el departamento del Amazonas, en la margen izquierda del ro Igar-Paran. En la actualidad La

Chorrera hace parte del Resguardo Predio Putumayo, constituido por 47 comunidades

pertenecientes a las etnias indgenas Uitoto, Bora, Barasana, Inga, Kawiyar, Makuna, Miraa,

Ocaina, Muinane, Tikuna, Yuri (Ver ilustracin 3-3).

Ilustracin 34 Web centro regional UPN Guapi, Cauca.

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En ste contexto, la UPN asumi el reto de gestar un programa acadmico para la

formacin de Licenciados en Biologa, en El Centro Regional de Educacin Superior La

Chorrera, Amazonas; con la responsabilidad de desarrollarlo como un proyecto de investigacin

educativa y evaluativa con una metodologa participante acorde con el compromiso de asumir su

construccin social de manera conjunta con los habitantes de la regin.

El centro regional Guapi est ubicada en el municipio del mismo nombre en el

departamento del Cauca. En el 2006, la Universidad Pedaggica Nacional y la Normal Superior

La Inmaculada de Guapi-Cauca suscribieron un convenio de cooperacin acadmica e

interinstitucional con el objeto de realizar de manera conjunta el programa en Licenciatura de

Educacin Infantil en las instalaciones de la Normal Superior La Inmaculada de Guapi.

En el marco del convenio, la Universidad Pedaggica Nacional se comprometi a llevar

a cabo el programa en Licenciatura de Educacin Infantil en el Municipio de Guapi-Cauca (Ver

ilustracin 3-4).

Ilustracin 35 Web centro regional UPN Puerto Ass, Putumayo.

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El centro regional Puerto Ass est ubicada en la capital del Departamento del

Putumayo. La regin requiere la formacin de maestros que contribuyan al fortalecimiento y

reconocimiento de las culturas locales, la valoracin de la biodiversidad y el reconocimiento

intercultural de la zona en la que habitan mestizos, colonos, indgenas y afro-descendientes (Ver

ilustracin 3-5).

La Universidad Pedaggica Nacional busca visibilizar las condiciones de vida de las

comunidades de la regin, a partir de la comprensin de las lgicas de construccin territorial,

para desde all hacer un aporte en la bsqueda de alternativas para un desarrollo sustentable

desde la accin pedaggica.

3.5.1.3. Elementos centrales del Proyecto Educativo Institucional PEI de la UPN

El proyecto que orienta la oferta pedaggica de la UPN se denomina Proyecto Poltico

Pedaggico y tiene como misin la formacin de docentes y la investigacin y produccin de

conocimiento pedaggico, en el contexto de las necesidades culturales del pas y en consonancia

con la idea de ciudadano contemporneo (UPN, 2009). La historia de la conformacin de la UPN

evidencia su especializacin en el tema pedaggico. Por ello, la misin y la visin de la

institucin estn encaminadas a fortalecer la formacin de educadores, el diseo y construccin

de polticas educativas pblicas y la integracin de elementos culturales, sociales, polticos,

territoriales y econmicos en los modelos pedaggicos que orientan la formacin de las

generaciones involucradas en el sistema formal (Ver ilustracin 3-6).

Las orientaciones generales de la institucin estn formuladas en el plan de desarrollo

institucional PDI, que fue construido sobre la base de un modelo de gestin por proyectos,

considerados como las unidades mnimas de intervencin en el desarrollo del PDI (UPN, 2009).

La aplicacin de las funciones fundamentales de la naturaleza universitaria en la

UPN se desarrolla en el sentido de la reflexin pedaggica. Es decir, tanto la investigacin

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como la docencia hacen del quehacer educativo un espacio de reflexin, investigacin y

aplicacin de modelos pedaggicos, generando de este modo una cultura acadmica centrada

en la reflexin educativa.

Ilustracin 36 Plan de desarrollo institucional UPN.

El PEI de la UPN (2006) determina unas orientaciones generales sobre las cuales se

circunscribe la labor educativa de la institucin: la investigacin, la docencia y la proyeccin

social. La investigacin, por ejemplo, empieza a tener un lugar protagnico en la planeacin de la

universidad y se enfoca hacia la proposicin y contrastacin de: Nuevas teoras y prcticas

curriculares, epistemolgicas, pedaggicas y didcticas, en la enseanza y aprendizaje de las

ciencias, las tecnologas, las tcnicas y las bellas artes (p. 53). La docencia se entiende como el

espacio a travs del cual se: Propician acciones pedaggicas para promover la interaccin entre

los distintos actores que imprimen sentido a la cultura (p. 54). La proyeccin social, por su

parte, se desenvuelve en una triple dinmica: La construccin de una comunidad educativa, de

una sociedad civil, as como la democratizacin, al lado del compromiso de desarrollar espacios

pblicos y nuevas responsabilidades del Estado (p. 55).

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Todo esto, est organizado a partir de una serie de lineamientos curriculares y ambientes

educativos que constituyen la oferta de formacin ofrecida al futuro docente. Los ambientes

educativos que refiere la UPN son: la formacin disciplinar especfica, la formacin cientfica e

investigativa, la formacin pedaggica, y la formacin deontolgica y en valores humanos.

3.5.1.4. Lneas de planeacin relacionadas con las TIC en la UPN

Dentro de los propsitos que tiene la UPN, que se materializan en los proyectos integrados en su

PDI, se destacan dos lneas generales: su propuesta de formacin de formadores y un plan de

integracin de las TIC en los procesos acadmicos (Ver Tabla 310).

Tabla 310 Lneas de formacin del PEI/UPN. Programa: utilizacin de TIC en el desarrollo
de procesos acadmicos
Lneas de formacin del PEI/UPN. Programa: utilizacin de TIC en el desarrollo de procesos
acadmicos

Objetivos Proyectos
Impulsar la incorporacin de las TIC en los Centro de nuevas tecnologas.
diferentes procesos de formacin, Actualizacin de los sistemas
investigacin, y extensin y proyeccin informticos de la Universidad.
social. Sistema Integrado de informacin.
Consolidar sistemas de informacin Fortalecimiento de la infraestructura
pedaggica, cientfica, tecnolgica y tecnolgica de la UPN.
administrativa que promuevan la existencia Incremento de computadores,
de redes acadmicas y de investigacin, los fortalecimiento de la intranet y
convenios y relaciones interinstitucionales y, actualizacin de la pgina Web.
en general, la interaccin de la Universidad Produccin de software educativo.
con la sociedad. Formacin de docentes y fortalecimiento
Potenciar las acciones que conlleven la de equipos para el uso pedaggico de
alfabetizacin, socializacin, comprensin y las nuevas tecnologas.
aplicacin de herramientas tecnolgicas en Centro de Investigacin y Desarrollo
los miembros de la comunidad universitaria. Tecnolgico.
Generar estrategias que fortalezcan las Alianza Computadores para Educar -
capacidades de cobertura, impacto, Universidad Pedaggica Nacional.
interaccin y socializacin de la
Universidad.

Fuente. Plan de desarrollo Institucional 2004 - 2008. Universidad Pedaggica Nacional.

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3.5.1.5. Estadsticas de la UPN

La UPN cuenta con 24 programas de pregrado distribuidos en cinco facultades, 10

especializaciones repartidas en tres facultades, 5 maestras asignadas a dos facultades y un

doctorado interinstitucional en Educacin, creado en conjunto con las universidades del Valle y

la Distrital Francisco Jos de Caldas, de Bogot. (Ver Tabla 311). En el 2009, segn

estadsticas del Sistema Nacional de Instituciones de Educacin Superior SNIES, el nmero de

estudiantes de la institucin era de 9697 y el nmero de docentes de 959 (SNIES, MEN, 2008).

Tabla 311 Programas de pregrado en la UPN

Programas de pregrado en la UPN

Facultad Descripcin
Educacin Licenciaturas en: Educacin Infantil, Psicopedagoga, Educacin
Comunitaria con nfasis en Derechos Humanos, Educacin con
nfasis en Educacin Especial.
Humanidades Licenciaturas en: Educacin Bsica con nfasis en Ciencias
Sociales, Educacin Bsica con nfasis en Humanidades:
Espaol e Ingls, Educacin Bsica con nfasis en
Humanidades: Espaol y Lenguas Extranjeras.
Ciencia y Tecnologa Licenciaturas en: Biologa, Qumica, Electrnica, Fsica,
Matemticas, y Diseo Tecnolgico.
Educacin Fsica Licenciaturas en: Educacin Fsica, Recreacin y Deporte.
Bellas Artes Licenciaturas en: Msica, Artes Escnicas y Artes Visuales.

Fuente. Vicerrectora Acadmica, equipo de trabajo de autoevaluacin para la acreditacin.


Fecha de corte: diciembre 2007.

Las tendencias de la investigacin en la UPN, por su parte, continan siendo de corte


tradicional y en el caso de las nuevas tecnologas, la comunidad acadmica sigue explorando los

caminos y las estrategias que las relacionan con la educacin. Es importante resaltar al respecto
el trabajo realizado por el grupo TECNICE, liderado por Facundo Maldonado, que surgi dentro
de la tendencia de la informtica educativa, conocida como una aplicacin de tecnologas en

procesos de educacin presencial. Este grupo desde sus inicios se conect con la Red
Iberoamericana de Informtica Educativa RIBIE y fue uno de los grupos creadores de la Red
Iberoamericana de Informtica Educativa en Colombia RIBIECOL.

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Tabla 312 Grupos de investigacin de la UPN registrados en la base de datos SCIENTI de


Colciencias, 2007, por programa nacional de ciencia y tecnologa
Grupos de investigacin de la UPN registrados en la base de datos SCIENTI de Colciencias,
2007, por programa nacional de ciencia y tecnologa

Programa Cantidad
Estudios Cientficos de la Educacin 57
Ciencias Sociales y Humanas 39
Ciencias Bsicas 6
Otro 6
Electrnica, Telecomunicaciones e Informtica 3

Fuente. SCIENTI COLCIENCIAS, 2007.

3.5.1.6. Organigrama de la UPN

Ilustracin 37 Organigrama Universidad Pedaggica Nacional UPN.

3.5.2. Universidad Santo Toms USTA

3.5.2.1. Contexto histrico de la USTA

Esta institucin es la primera universidad creada en el territorio nacional. Se fund el 13 de junio


de 1580 por la Orden de Predicadores de la comunidad dominica, con el nombre de

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Universidad de Estudios Generales. En 1608 se fund el Colegio Santo Toms y


posteriormente se fusion con la Universidad de Estudios Generales, naci as el Colegio-
Universidad Santo Toms que posteriormente se llamara Universidad Tomstica (Universidad
Santo Toms, 2008).

En sus primeros siglos de funcionamiento, es decir, en los aos de la colonia

americana, fue el claustro acadmico de formacin de neogranadinos y mestizos en

proceso de empoderamiento social. La universidad cumpli as dos funciones: integrar

estas poblaciones a la idea de cultura europea y formar lderes que reprodujeran estas

formas culturales en las comunidades que representaban. El plan educativo institucional

PEI de la USTA (2004) evoca la primera misin de la institucin enfocada hacia las

poblaciones americanas:

Universidad de estudio general para cultivar y difundir la comprensin tomista de la

realidad -forma oficial de comprensin catlica en tiempos de contrarreforma-, donde

pudiesen aprender letras y virtud y optar todos los grados acadmicos, en las

facultades autorizadas muchas personas de esta tierra, particularmente hijos de

caciques y descendientes de colonizadores que no podan viajar ni a Mxico ni a Lima,

hacindose competentes para ensear, aprender las profesiones liberales o acceder a

cargos pblicos (p. 44).

En el siglo XIX, algunos de los egresados de la institucin fueron protagonistas en

las luchas de independencia del territorio americano. Entre los graduados destacados se

encuentran los nombres de Andrs Rosillo, licenciado en filosofa, teologa y cnones;

Camilo Torres, autor del clebre Memorial de Agravios; Francisco Jos de Caldas,

graduado en cnones; Francisco de Paula Santander, licenciado en filosofa y leyes; y

Atanasio Girardot, graduado en cnones. En la prctica, la USTA ha tenido diferentes

misiones de acuerdo con los contextos histricos e ntimamente relacionados con intereses

polticos y econmicos. La tabla 3-13 muestra el proceso de adopcin de diferentes

misiones segn el contexto socio histrico.

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Tabla 313 Misiones de la Universidad Santo Tomas entre los siglos XVI y XIX

Misiones de la Universidad Santo Tomas entre los siglos XVI y XIX

Contexto socio-histrico Misin


Siglo XVI Estudio sistemtico de las lenguas indgenas, especialmente la
Chibcha y asesora gubernativa.
Siglo XVII Exaltacin histrica del pensamiento de Fray Bartolom de las
Casas a partir del cual se influencia la identidad neogranadina y se
fomenta un inters por rescatar lo precolombino.
Siglo XVIII Difusin de la idea cristiana de libertad a travs de los textos
tomistas, tan hbilmente usados por don Antonio Nario en su
defensa ante la Real Audiencia.
Siglo XIX Discusin del patronato republicano, del liberalismo masnico y
apertura cannica al biblismo protestante.

Fuente. Proyecto educativo institucional de la Universidad Santo Toms USTA.

En 1965, luego de un perodo de cierre, la USTA reinicia sus actividades, esta vez con el

liderazgo de la Provincia de San Luis Beltrn de Colombia, de la Orden de Predicadores, con el

nombre de Universidad Santo Toms de Colombia y con personera jurdica obtenida mediante

resolucin No. 3645 del 6 de agosto de 1965.

En este segundo perodo, la universidad retoma su proyecto acadmico y plantea como

misin dos aspectos fundamentales de la vida poltica, social y cultural del pas y del continente

latinoamericano. En el aspecto socio poltico, la universidad se encamin a generar espacios para

poblaciones con escasos recursos que no podan acceder a la educacin superior, adems, se

inscribi en las corrientes de la teologa de la liberacin y a partir de ello contribuy en la

constitucin de la escuela de Filosofa latinoamericana a travs del denominado Grupo de

Bogot. En el aspecto socio cultural la institucin se enfoc en la profesionalizacin del

educador, en el sustento terico metodolgico a la economa solidaria, y en el apoyo al desarrollo

rural y regional. Con este propsito respondi creando la oferta de programas a distancia y la

constitucin, en 1976, del Centro de Enseanza Desescolarizada CED.

Lo anterior estuvo predeterminado por una idea de expansin de la presencia

universitaria en la geografa nacional, motivo por el cual se haba establecido, en 1973, la

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seccional de Bucaramanga, en 1996, se abre la sede en Tunja, en 1997, la sede en Medelln y en

el ao 2007, la sede en Villavicencio.

3.5.2.2. Sedes de la USTA

Ilustracin 38 Mapa de las sedes de la Universidad Santo Toms USTA.

Fuente. Universidad Santo Toms. Centros regionales. Ver mapa de ubicacin en:
http://www.ustadistancia.edu.co/distancia/presencia/index.cfm. Fecha de consulta: febrero 14 de
2008.

La ilustracin 3-8 muestra la sede central de la USTA en Bogot y las cuatro sedes

regionales de la institucin en Bucaramanga, Medelln, Tunja y Villavicencio. En 1975, la

USTA empez a ofrecer programas en la modalidad de educacin a distancia.

Con el Acuerdo 2 del 7 de junio de 2002 se crea la Coordinacin Nacional de

Centros Regionales, adscrita a la VUAD. En el 2009 se les denomina Centros de Atencin

Universitaria CAU y se agrupan administrativamente como centros nodales segn el

Acuerdo 36 del 12 de octubre de 2007. En la actualidad, la universidad ofrece programas

en esta modalidad en 31 ciudades, distribuidas a lo largo del territorio nacional (Tabla 3

14). La ilustracin 11 presenta la ubicacin de estos centros.

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Ilustracin 39. Mapa y cuadro de CAU en el territorio nacional

Tabla 314. Cuadro de Centros de Atencin Universitaria USTA

Cuadro de Centros de Atencin Universitaria USTA


Centros de Atencin Universitaria USTA
Arauca Manizales Tunja Ibagu Chiquinquir Pasto
Armenia Medelln Valledupar Sincelejo Cartagena Bucaramanga
Barranquilla Montera Villavicencio Ccuta Cali Facatativa
Barrancabermeja Neiva Duitama Pereira San Andrs Quibd
Bogot D.C. Ocaa Yopal

3.5.2.3. Elementos centrales del proyecto educativo institucional PEI de la USTA

La Universidad Santo Toms es una institucin con vocacin religiosa que ha consagrado su

propuesta educativa al contexto del pensamiento de Toms de Aquino, integrante de la orden

dominica. Esta caracterstica la sita, en cierta medida, en una tensin que se debate entre hbitos

y costumbres sociales altamente conservadores y destellos de intencin renovadora. El PEI de la

USTA (2004) establece la naturaleza de la institucin como la de una universidad de estudio

general -herencia escolstica-, inspirada en el humanismo cristiano:

Y as como el trmino estudio general indicaba en la universidad medieval que no haba

discriminacin de profesores o estudiantes por su nacionalidad o cultura, la Universidad

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Santo Toms no discrimina ni por origen social, nacional, cultural, ni hace distincin por

creencias, raza o sexo (p. 20).

El PEI recoge los principios de accin de la propuesta acadmica tomista: la formacin

integral, entendida como el desarrollo de todas las dimensiones de la vida personal dentro de las

competencias planteadas por la universidad -saber ser y saber hacer-; la unidad orgnica,

definida por la comprensin de que los componentes y las etapas formativas son partes

articuladas e inseparables de un nico proceso formativo; y la pertinencia y flexibilidad

curricular, orientada desde la conciencia catlica de construccin de conocimiento y de la

bsqueda de verdades: ver, juzgar y actuar.

El PEI desarrolla un modelo educativo y pedaggico que ajusta y refuerza los principios

en l esbozados. En esta normatividad se especifican las fuentes doctrinales del proyecto

educativo: la formacin integral, la formacin intelectual, la formacin moral y la formacin

espiritual.

Tabla 315 Programas de pregrado de la Universidad Santo Toms USTA

Programas de pregrado de la Universidad Santo Toms USTA

Divisin Descripcin
Ciencias Humanas Derecho y Licenciatura en Filosofa y Lengua
Castellana.
Ciencias Sociales Sociologa y Comunicacin Social.
Ciencias de la salud Psicologa y Cultura fsica, Deporte y Recreacin.
Ciencias Administrativas, Contadura Pblica, Administracin de Empresas,
contables Economa, Estadstica y Negocios Internacionales
y econmicas
Ingenieras Ambiental, Civil, Mecnica, Electrnica y de
Telecomunicaciones.

De igual manera, se afirma el objeto del modelo educativo como formacin integral de la

persona, con identidad incluyente, basado en una pedagoga dialogal, una relacin profesor-

estudiante basada en la autonoma en la bsqueda del conocimiento, con una pedagoga

problemica y con una metodologa problematizadora y, por ltimo, enfrentado a la priorizacin

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de varios retos en el mundo contemporneo: la modernizacin y la ecologa, la globalizacin y la

sociedad del conocimiento, la cibercultura y los nuevos escenarios educativos, la secularizacin y

el pluralismo cultural, y la construccin de una sociedad autnticamente democrtica y solidaria.

3.5.2.4. Estadsticas de la USTA

La Universidad Santo Toms USTA es una institucin de educacin superior de carcter

bimodal, esto es, que orienta programas en metodologa presencial y a distancia. Segn la

Vicerrectora de Educacin a Distancia, esta ltima consiste en una metodologa mediante la cual

se llega a las personas ms alejadas de los centros de influencia del pas y se caracteriza por la

flexibilidad espacio-temporal en la relacin enseanza-aprendizaje y por el uso de mediaciones

pedaggicas, especialmente de carcter virtual, derivadas de las TIC (Alzate C. M., 2010).

La USTA cuenta con 40 programas de pregrado distribuidos en diecisis facultades

incluida la Vicerrectora de Educacin a Distancia VUAD, 31 especializaciones, 13 maestras, 2

doctorados y 1 pos doctorado (Alzate C. M., 2010). La Tabla 316 permite identificar la

distribucin de estos programas en las modalidades presencial y a distancia.

Tabla 316. Programas en las modalidades presencial y a distancia en la USTA

Programas en las modalidades presencial y a distancia en la USTA

Programa Presencial Distancia Total


Doctorado 1 1 2
Maestra 10 1 11
Especializacin 21 6 27
Profesional 17 22 39
Total 49 30 79
Fuente: VUAD-USTA, 2010

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En el 2010, segn estadsticas del Sistema Nacional de Instituciones de Educacin Superior

SNIES del Ministerio de Educacin Nacional, el nmero de estudiantes de la institucin era de

22.386 (Tabla 317) y el de docentes de 1.071.

Tabla 317. Estudiantes matriculados por nivel acadmico y ao

Estudiantes matriculados por nivel acadmico y ao

Nivel
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
acadmico
Pregrado 17,753 17,053 18,038 15,220 15,144 15,696 15,766 16,583 17,323 18,791 20,575
Posgrado 786 799 1,312 1,042 1,024 1,225 1,241 350 1,003 1,555 1,811
Total 18,539 17,852 19,350 16,262 16,168 16,921 17,007 16,933 18,326 20,346 22,386
Fuente: SNIES, 2010

En el caso del pregrado no se ha podido realizar un cuadro especfico que relacione la poblacin

estudiantil en la metodologa de educacin a distancia Vicerrectora de Universidad a Distancia,

VUAD debido a que no se encontraron cifras discriminadas para ello. Sin embargo, las cifras

generales que arroja el sistema acadmico definen la poblacin estudiantil para el 2010, en las

dos facultades que operan en dicha metodologa de la siguiente manera: en la Facultad de

Ciencias y Tecnologas, 2543 estudiantes y en la Facultad de Educacin, 1125. Lo que da un

total de 3668 estudiantes matriculados en la modalidad de educacin a distancia (Alzate C. M.,

2010, p. 25).

La infraestructura tecnolgica con la que cuenta la USTA est representada por 13 salas

de cmputo, disponibles para toda la comunidad universitaria, y por equipos para impresin

laser, scanner, plotter, software y hardware para diseo y simulacin de actividades relacionadas

con los programas de ingeniera y de estadstica.

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Proyecto de implementacin de TIC

La visin de la USTA en relacin con la implementacin de TIC en sus procesos educativos

apunta a que: En el ao 2014, la comunidad tomasina se proyecta alfabetizada digitalmente, las

TIC integradas en el currculo para el avance de la misin institucional y lder en el desarrollo de

proyectos humanistas que hacen uso de las TIC (Alzate C. M., 2010, p. 110).

En el desarrollo de esta visin, la USTA ha generado un proyecto de integracin de TIC que se

sostiene sobre cuatro componentes integrados por sus estrategias. La Tabla 318 presenta los

componentes y las estrategias diseadas por la USTA para la implementacin de las TIC.

Tabla 318. Componentes y estrategias para la implementacin de TIC en la USTA, 2010

Componentes y estrategias para la implementacin de TIC en la USTA, 2010

Componente Estrategias
Apropiacin de las Sensibilizar a la comunidad universitaria en los procesos formativos
TIC en los procesos con TIC, desarrollando una consciencia crtica propositiva en el para
formativos qu y el cmo de las TIC (Involucrndolos en experiencias
innovadoras de formacin relacionadas con su rea de actuacin
mediadas por las TIC).
Implementar cursos libres de formacin en TIC, dirigidos a docentes,
administrativos y estudiantes.
Crear espacios comunes de creatividad en el uso de las TIC, con
laboratorios de aprendizaje pedaggico para la propuesta
metodolgica que usan las TIC.
Potenciar el aprendizaje de los estudiantes en el aula a travs de
Software o instrumentos que hagan uso de las TIC (laboratorios
virtuales, pizarras interactivas y otros) con miras a favorecer la
interdisciplinariedad y el aprendizaje autnomo, colaborativo y
cooperativo.
Cualificar el aprendizaje autnomo de los estudiantes a travs del
empleo de herramientas comunicacionales TIC (foros, wikis, blogs,
diarios y portafolios digitales).
Actualizar programas acadmicos incorporando herramientas
innovadoras en TIC (uso de repositorios digitales, bancos de objetos
de aprendizaje, o bases de datos).
Ofrecer cursos de educacin continua y ctedras de posgrados
haciendo uso de las TIC.

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Componente Estrategias
Fortalecer la produccin de contenidos multimedia y su publicacin
en web por parte de profesores.
Publicar los derechos de autor y los cdigos de tica para el desarrollo
de materiales educativos que hacen uso de las TIC.
Comunidades y Elaborar un inventario de herramientas TIC para la investigacin, con
redes de el fin de facilitar la obtencin de estos recursos y su uso en la
investigacin investigacin.
mediadas por las Participar en redes acadmicas e investigativas para el trabajo
TIC interdisciplinario, interinstitucional, intersectorial e internacional de
los procesos curriculares.
Apalancar la generacin de conocimiento a travs de proyectos
robustos desarrollados colaborativamente entre universidades e
institutos a travs de redes de alta tecnologa.
Participar en redes intersectoriales del sector pblico y privado como
estrategias de formacin de conocimiento.
Desarrollar un observatorio de redes como mecanismo que d cuenta
del alcance de los trabajos en redes.
Redes de proyeccin Liderar el uso humanista de las TIC.
social fortalecidas Integrar procesos de formacin, investigacin y proyeccin social con
por las TIC el uso de las TIC.
Consolidar las redes sociales mediadas por TIC para fortalecer
proyectos de impacto social.
Formar en herramientas TIC apropiadas para el trabajo en proyectos
de proyeccin social.
TIC en la gestin Fortalecer y consolidar el sistema de administracin y gestin de la
administrativa de la universidad con el uso de las herramientas tecnolgicas actuales.
universidad Apropiar, administrar y gestionar procedimientos y recursos para
ampliar y fortalecer, la infraestructura, la organizacin el talento
humano, los recursos materiales y la formacin en TIC.
Establecer convenios para la adquisicin de herramientas
tecnolgicas personales por parte de administrativos, docentes y
estudiantes.
Establecer estmulos e incentivos para el uso de buenas prcticas en la
utilizacin de TIC.
Fortalecer la gestin administrativa y acadmica.
Explorar fuentes de financiacin para el desarrollo de proyectos de
investigacin y proyeccin social con apoyo de TIC.
Fuente: Elaboracin propia. Datos tomados de: Vicerrectora de Universidad A distancia.
Documento de apoyo a la Acreditacin Institucional: Educacin Abierta y a Distancia.
Universidad Santo Toms. 2010.

El uso de plataformas digitales Web para administracin educativa comenz aproximadamente

en el 2004 con Website, posteriormente la universidad adopt la plataforma Moodle por su

comodidad econmica (por ser un software libre). Sin embargo, su uso fue muy restringido y se

convirti con el tiempo en un proceso paralelo, es decir, los estudiantes en los diferentes centros

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regionales del pas deban enviar sus trabajos a la plataforma digital pero adicionalmente deban

entregar copia de su trabajo escrito en el centro de atencin regional. Esta circunstancia, junto

con la escaza capacitacin de los docentes en el tema gener la inoperancia y el abandono de

dichos ambientes digitales. Los programas de perfeccionamiento docente para el uso de tales

plataformas comenzaron de manera formal en el 2009. La Tabla 319 refleja el foco de

atencin de las temticas tenidas en cuenta para los procesos de perfeccionamiento docente.

Tabla 319. Temticas para los procesos de perfeccionamiento docente en la USTA

Temticas para los procesos de perfeccionamiento docente en la USTA

Ao Programa de perfeccionamiento docente


2007 Curso de Estudios avanzados en investigacin, desarrollo del conocimiento cientfico
y aplicacin tecnolgica
2008 Competencias: Evaluacin, estrategias y competencias laborales
Modalidad en Educacin superior a distancia
2009 Curso de manejo de Ambientes Virtuales de Aprendizaje
Diplomado de Ambientes Virtuales de Aprendizaje

En el 2009 se materializa, con la meta 35 del plan operativo, un proyecto de estrategias de

apropiacin de los ambientes digitales en los procesos educativos de la VUAD. A partir de

los procesos de perfeccionamiento docente se recuperan y actualizan los procesos y

didcticas creadas desde el 2007 con el objetivo de construir una cultura tecnolgica de los

ambientes digitales y se crea el banco de objetos multimediales, con el fin de: Elaborar un

repositorio de 20 objetos virtuales de aprendizaje (multimediales) que tiene como propsito

la construccin de una cultura tecnolgica para la innovacin acadmica, pedaggica y

didctica, y su ejecucin es resultado, por una parte, de la sensibilizacin y apropiacin que

se ha brindado a los docentes para el uso y apropiacin de TIC en ambientes virtuales de

aprendizaje, y por otra, en los materiales diseados para las asignaturas y disciplinas de los

campos comunes que ofrecen las disciplinas de las facultades de Educacin y de Ciencias y

Tecnologas (Alzate C. M., 2010, p. 99).

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3.5.2.5. Organigrama de la USTA

Figura 9. Organigrama de la Universidad Santo Toms USTA.

3.5.3. Universidad Nacional de Educacin Abierta y a Distancia UNAD

3.5.3.1. Contexto histrico de la UNAD

El contexto histrico de esta institucin est ntimamente relacionado con la historia de la

educacin a distancia en Colombia. Es la nica institucin de educacin superior pblica en el

pas que realiza su oferta acadmica exclusivamente bajo la modalidad de educacin a distancia.

Con una cobertura nacional, esta universidad fue pensada dentro del marco del Programa

Nacional de Educacin a Distancia -Decretos 2412 de 1982 y 1820 de 1983, a travs de los

cuales se define la EAD y se crea el Programa Nacional de EAD-, como un espacio de apoyo y

fortalecimiento al proceso educativo de los sectores de poblacin que no se encontraban

registrados en el sistema de educacin tradicional presencial.

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La antecesora de la UNAD fue UNISUR, institucin piloto de apoyo al proceso de

interaccin entre lo presencial y la educacin superior a distancia ESAD. En 1982, se lanza

oficialmente el programa de educacin a distancia, focalizado en UNISUR, entidad que si bien

haba sido creada por la ley 52 de 1981, no funcionaba an por inconvenientes administrativos.

De esta manera, el gobierno convirti esta institucin en el centro de innovacin y

funcionamiento del sistema de educacin a distancia SED. Desde 1982, ao en el que fue creada

UNISUR, ha realizado dos transformaciones fundamentales en su proceso de estructuracin

universitaria.

La primera efectuada en 1997, en ella se le cambia el nombre a la institucin; UNISUR

pasa a llamarse Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD de acuerdo con la ley 396 de

1997. Con esto, el Estado colombiano le dio a la institucin la posibilidad de legalizar una oferta

educativa nacional que ya vena realizando desde mediados de la dcada del 80.

La segunda, tuvo lugar en el 2005, en ella el gobierno nacional, a travs de la resolucin

6215 de diciembre de 2005, la asciende a la categora de universidad, desde la categora de

institucin universitaria en la que se encontraba -El Ministerio de Educacin Nacional

colombiano categoriza las instituciones de educacin superior en cuatro categoras: instituciones

tcnicas profesionales, instituciones tecnolgicas, instituciones universitarias y universidades-,

condicin que le permite tener otras perspectivas en el mbito acadmico de la educacin

superior colombiana.

En general, la UNAD ha centrado su oferta acadmica sobre la base de las tecnologas

tradicionales de informacin y comunicacin -niveles I, II, III y IV- (ngel 2004. pp. 170-171).

Desde el ao 2000, la UNAD ha integrado de manera ms avanzada las TIC en los procesos

acadmicos, circunstancia que la llev a experimentar, en el 2005, en escenario de los Learning

Management Sistem LMS, en los sistemas de gestin de aprendizaje y en las plataformas online,

todas estructuradas para fortalecer los procesos de educacin a distancia.

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La UNAD comenz su incursin en la plataforma Website y posteriormente pas a

Moodle, en donde todava contina estableciendo su oferta acadmica. La institucin tiene un

30% de su poblacin estudiantil en ambientes digitales, erradicando con algunas prcticas

tradicionales de la modalidad de educacin a distancia, como, por ejemplo, la eliminacin de

tutoras presenciales, la eliminacin de material impreso de los cursos y la reduccin del 100%

de las asesoras telefnicas.

3.5.3.2. Sedes de la UNAD

Tabla 320 Presencia educativa de la UNAD en el mbito nacional e internacional

Presencia educativa de la UNAD en el mbito nacional e internacional

Centro Nodo CEAD CERES CCAV UDR


Zona
Amazona - Acacias S.J. del Guaviare Guaina Leticia
Orinoqua Yopal Cumaral
Puerto Carreo
Caribe Valledupar Guajira Plato Sahagn
Santa Marta Curumani
Barranquilla El Banco
Cartagena
Corozal
Centro - Boyac Duitama Chiquinquir Garagoa Cubar
Tunja Boavita
Sogamoso Socha
Soat
Centro Bogot - Bogot Gachet Soacha
Cundinamarca Facatativ
Girardot
Arbelez
Zipaquir
Centro - Oriente Bucaramanga Ocaa Vlez Ccuta
Pamplona
Mlaga
Centro - Sur Popayn Pasto S. de Quilichao Tumaco
El Bordo
Palmira V. del Guamuez
Occidente Medelln Turbo Puerto Caldas
La Dorada

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Centro Nodo CEAD CERES CCAV UDR


Zona
Quibd
Pereira
Sur Ibagu Florencia
Pitalito
Neiva
NCOD Florida-USA

Fuente. UNAD. Documentos secretaria general. En:


http://www.unad.edu.co/sec_general/dinamico/webservice/archivossec/

Nota. NCOD = National College Open and Distance.

La institucin cuenta con 56 centros de educacin a distancia agrupados en 8 seccionales

de carcter funcional, 7 de las cuales se ubican en el territorio colombiano: Amazona-Orinoqua


(nodo en Acacias), Caribe (nodo en Valledupar), Centro (con las subzonas de Bogot-

Cundinamarca y Boyac), Centro Oriente (nodo en Bucaramanga), Centro Sur (nodo en Neiva),
Occidente (nodo en Medelln) y Sur (nodo en San Juan de Pasto), y una seccional en el exterior,

con sede en el Estado de la Florida-Estados Unidos (Ver ilustracin 3-10). La tabla 3-15 seala la
ubicacin de los centros de educacin de la UNAD distribuidos en el mbito nacional.

Los centros de educacin a distancia, conocidos como CEAD, son nodos de la


universidad. Adicionalmente, existen los Centros Educativos Regionales CERES, centros un

poco ms pequeos, que se constituyen en espacios abiertos por el Ministerio de Educacin


Nacional con el fin de establecer convenios con diferentes instituciones de educacin superior,

pblicas o privadas, con modalidad a distancia o presencial, que proyecten su oferta educativa en

la regin. En otras palabras, mientras los CEAD son la UNAD, los CERES pueden tener
convenios en paralelo con ms de una universidad para establecer una oferta de servicio
educativo en una zona geogrfica especfica.

3.5.3.3. Elementos centrales del Proyecto Acadmico Pedaggico PAP de la UNAD

El PAP establece la directriz general que enmarca la naturaleza, las orientaciones y la prospectiva
acadmica de la institucin. En este sentido, la UNAD se ha concentrado en cinco componentes:

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acadmico, organizacional, pedaggico, tecnolgico y comunitario y regional, los cuales


pretenden ser una propuesta eficaz, en respuesta a las condiciones sociales especiales, de
vulnerabilidad, lnea de pobreza extrema, inequidad y agudos fenmenos de violencia que han

incrementado diferentes patologas sociales dentro de diferentes grupos de la sociedad nacional.

La misin y la visin de la universidad se enfocan en la formacin de sujetos a travs del

aprendizaje autnomo y bajo el modelo de la educacin abierta y a distancia. De tal manera que

la UNAD utiliza las TIC como mediaciones fundamentales para que su propuesta pedaggica

propicie el desarrollo econmico, social y humano sostenible de comunidades locales, regionales

y globales en el marco de la sociedad del conocimiento (UNAD, 2010).

Por otro lado, el PAP recoge toda la reflexin realizada en torno al modelo educativo

adoptado por esta universidad. En el PAP de la UNAD, la educacin abierta y a distancia no se

puede reducir simplemente a una estrategia metodolgica; ella exige e implica un nuevo

paradigma pedaggico, contextualizado en un nuevo escenario nacional e internacional y

centrado en una nueva concepcin de ensear, aprender y conocer, con nfasis en el aprendizaje

auto-dirigido y autnomo en el manejo dinmico del tiempo y del espacio.

La educacin a distancia se contextualiza en el horizonte de la educacin permanente;

reconoce que existen diferentes estilos cognoscitivos, distintas condiciones de aprendizaje y

diversos ritmos para aprender y conocer en las personas y en los grupos humanos; privilegia las

estructuras de participacin, no slo la de los estudiantes sino tambin las de las comunidades

regionales y locales; ubica como centro del aprendizaje al estudiante, quien debe responder por la

gestin de su formacin, a partir de la apropiacin crtica de la realidad, del desarrollo de su

propio potencial de aprendizaje y de la capacidad de autodeterminacin, autocontrol y

autodireccin, lo cual fundamenta el aprendizaje autnomo y la autogestin formativa.

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Tabla 321 Principios, fines y objetivos trazados en su quehacer por parte de la Universidad
Nacional Abierta y a Distancia UNAD
Principios, fines y objetivos trazados en su quehacer por parte de la Universidad Nacional
Abierta y a Distancia UNAD

Principios Fines Objetivos


El quehacer universitario Afianzar la cobertura Formular polticas, planes,
estar al servicio del inters geogrfica y poblacional, con proyectos, estrategias y
general y de la educacin calidad y equidad social, en acciones de educacin abierta
para todos, fundamentado los diferentes mbitos y permanente, que faciliten el
en la igualdad, la educativos y contextos diseo y realizacin de
moralidad, la eficiencia, la socioculturales, en el marco de programas de formacin de
economa, la celeridad, la la cooperacin e intercambio adultos en todos los niveles y
imparcialidad, la regional, nacional y global. ciclos educativos.
participacin democrtica,
la transparencia y la
equidad social.
Libertades acadmicas Formacin integral. Fomentar la cultura
referidas a las actividades investigativa y el espritu
de enseanza, aprendizaje e emprendedor, para el diseo y
investigacin, como pilares desarrollo de procesos de
integradores de sus innovacin.
responsabilidades
sustantivas.
Aprendizaje autnomo Cumplimiento de sus Fomentar polticas para el
centrado en la autogestin responsabilidades sustantivas desarrollo y sostenibilidad de
formativa, mediante el uso y liderazgo en educacin la modalidad de educacin
pedaggico, apropiado e abierta y a distancia. abierta y a distancia, con la
intensivo de las TIC. tica ecolgica. La utilizacin de tecnologas
institucin fomentar la telemticas y virtuales, en el
conservacin del patrimonio contexto de la sociedad del
socioeconmico, ambiental y conocimiento, en los mbitos
cultural de las regiones. local, regional, nacional y
Sostenibilidad holstica. global.
Disear alternativas para la Promover la gestin de la
diversificacin de fuentes de universidad y coadyuvar a su
financiacin. impacto social y sostenibilidad
financiera.

Fuente. Web de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD/2009.

La educacin a distancia utiliza mltiples mediaciones pedaggicas, derivadas de los


medios de comunicacin y de las tecnologas informticas, de esta manera logra que sus
actividades se articulen e integren adecuadamente a los dems sectores de la actividad social,
mediante la educacin formal, no formal e informal, en todos los niveles del sistema educativo
nacional (UNAD-PAP 2005).

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La Tabla 316 resume la relacin entre principios, objetivos y fines del proyecto

poltico educativo de la UNAD.

3.5.3.4. Estadsticas de la UNAD

El nmero total de estudiantes en la UNAD asciende a 45.000 personas, de los cuales 24.000

combinan la educacin aplicada en ambientes digitales con metodologas tradicionales de EAD

que incluyen encuentros presenciales y 21.000 estudiantes que estn inscritos en programas

acadmicos netamente virtuales. El cuerpo acadmico est integrado por 67 consejeros, 300

docentes de planta y 1.030 tutores, adems de 500 administrativos (UNAD, 2010).

Ilustracin 310 Mapa de sedes nacionales e internacionales / UNAD.

Fuente. Web de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD/2008

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Esta institucin ofrece 47 programas, de los cuales el 80% son totalmente virtuales. De

stos, los que ms acogida tienen son los de psicologa, administracin de empresas, ingeniera

de sistemas e industrial, agronoma y comunicacin social. La universidad cuenta en general con

cinco escuelas acadmicas agrupadas de la siguiente manera: ciencias administrativas, contables

y de negocios; ciencias agrcolas, pecuarias y del medio ambiente; ciencias bsicas, tecnolgicas

e ingenieras; ciencias sociales, artes y humanidades y ciencias de la educacin.

De igual manera, la UNAD tiene en la actualidad 28000 egresados, de los cuales 24.200 son de

programas de pregrado y 3.800 de programas de postgrado. (MEN, 2010). Adems cuenta con

un centro de educacin permanente con la oferta de programas de formacin bsica y formacin

media a distancia, con 2.000 estudiantes, 10 programas de proyeccin social, centrados en la

atencin a poblaciones vulnerables y en situacin de desplazamiento.

La UNAD, por la modalidad educativa -Educacin a distancia- sobre la cual construye su

oferta acadmica, posee una cobertura nacional como ninguna otra institucin de educacin

superior del pas.

3.5.3.5. Articulacin de las TIC en los procesos educativos de la UNAD

La articulacin educacin y TIC en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD se

encuentra explicitada, especialmente, en el tercero de los seis retos que se plantea la institucin

en su plan de desarrollo 2007-2011, en el que se propende por el: Reconocimiento del carcter

transterritorial, transfronterizo, virtual y simultneamente local de la modalidad de Educacin

Abierta y a Distancia (UNAD, 2007, p. 5).

La UNAD hace nfasis en el significado integral del componente tecnolgico en procesos

educativos. Martnez (2008) seala que el componente tecnolgico: constituye el soporte

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meditico y tecnolgico (medios educativos, mediaciones pedaggicas y multimediales, etc.) del

Proyecto Acadmico Pedaggico Solidario orientado hacia el acompaamiento del aprendizaje

significativo y autnomo de los estudiantes, mediante las mediacin pedaggica a travs del uso

de las tecnologas educativas tradicionales en Educacin a Distancia EAD y de las tecnologas de

informacin y comunicacin (pp. 175-176).

3.5.3.6. Infraestructura tecnolgica de la UNAD

La UNAD cuenta con una vicerrectora especializada para el manejo de los procesos de medios y

mediaciones tecnolgicas y con una vicerrectora de medios y mediaciones pedaggicas para los

recursos institucionales. Esta vicerrectora cuenta, en la actualidad, con seis equipos de apoyo en

las funciones relacionadas con la administracin de procesos de medios y mediaciones

pedaggicas, a saber: innovaciones tecnopedaggicas, formacin de formadores, gestin de

contenidos y repositorios, campus virtual, mediaciones comunicacionales y mediaciones

audiovisuales.

Para desarrollar sus funciones, estos equipos humanos cuentan con los siguientes

recursos: Estudio de televisin para produccin audiovisual; salas de edicin para

postproduccin audiovisual; preproduccin, produccin y postproduccin en CD-ROM;

preproduccin, produccin y postproduccin en CD audio; preproduccin, produccin y

postproduccin en CD mix; preproduccin, produccin y postproduccin en DVD; radio por IP,

y red de las OVA multimedia.

En relacin con los recursos digitales, el servidor con el que cuenta la universidad para

desarrollar sus procesos se encuentra ubicado en la Florida USA. Los desarrollos tcnicos,

pedaggicos, didcticos y administrativos en lnea se alojan en los servidores de NAP DE LAS

AMRICAS-USA, y se administran a travs de la IT/Telecomunicaciones ubicada en la UNAD

de La Florida-Miami.

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Esta universidad contrata el servicio de mantenimiento a sus procesos digitales desde la

Florida. Desde all se realiza el soporte y mantenimiento del campus virtual

(www.unadvirtual.org), en el cual se encuentran ubicados 274 cursos virtuales para los

programas de pregrado y 66 cursos para los programas de posgrado de las cinco escuelas con que

actualmente cuenta la UNAD. Desde all, con un sistema de servidor de campus se generan los

login y password de acceso para estudiantes y docentes a todos los servicios de esta plataforma,

la cual opera con la aplicacin Moodle, disponiendo de espacios para el montaje de contenidos,

mensajes electrnicos, foros y los 101 recursos institucionales, chats, calendarios, evaluaciones,

calificaciones y dems servicios en lnea pertinentes para la formacin, utilizando sistemas

electrnicos.

En relacin con las bibliotecas y las bases de datos, la universidad brinda el servicio

mediante una red de 43 bibliotecas localizadas en la sede nacional y en los centros de educacin

a distancia CEAD. De esta forma, ha centralizado el procesamiento tcnico del material y

descentralizado la prestacin del servicio.

En la actualidad se cuenta con el siguiente recurso tecnolgico en la red de bibliotecas:

Sistema de automatizacin de bibliotecas unicornio, centralizado y en red con varias

bibliotecas nacionales. Contiene la informacin del material bibliogrfico de los CEAD y

apoya los procesos administrativos de las bibliotecas. Soporta la consulta de los usuarios a

travs de internet. Est compuesto por los mdulos de control bibliogrfico, catalogacin,

circulacin, adquisiciones, autoridades, catlogo al pblico IBistro.

Archivo de medios digitales, Hyperion, para la administracin de documentos digitales y

cualquier otro recurso de multimedia.

32 bases de datos en lnea (ProQuest).

Catlogo en lnea con registros bibliogrficos y 94.364 volmenes a nivel nacional.

Base de datos de trabajos de grado (Total: 7740 registros bibliogrficos full text).

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Coleccin de libros electrnicos e-Libro (40 000 + ttulos en texto completo).

Conexin con la biblioteca pblica, modalidad virtual Luis ngel Arango (Bases de datos,

catlogo en lnea).

3.5.3.7. Organigrama de la UNAD

La UNAD, con una estructura organizacional sistmica e innovadora, cuenta con cuatro

subsistemas estratgicos: alta poltica universitaria; direccin estratgica; gestin, coordinacin y

ejecucin; y asistencia y apoyo tcnico a la gestin. Los cuales garantizan la coherencia,

articulacin, cohesin y operacin entre los diferentes mbitos de actuacin de la universidad

(Ver ilustracin 3-10).

Ilustracin 311 Organigrama de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD.

Fuente. Web de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD/2008.

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3.5.3.8. Aspectos de relacin entre las tres instituciones

En sntesis, las tres universidades se encuentran y se distancian en diferentes momentos y bajo

distintos intereses en la relacin educacin y tecnologas. La Tabla 322 resume los eventos de

relacin ms importantes ocurridos en las tres instituciones estudiadas y cmo cada uno de estos

eventos ha determinado la direccin, las prcticas, los discursos y los ambientes construidos en

torno al tema.

Tabla 322. Comparativo de los componentes centrales en las tres universidades estudiadas

Comparativo de los componentes centrales en las tres universidades estudiadas

Componente Universidad Universidad Santo Universidad Nacional


Pedaggica Nacional Toms USTA Abierta y a Distancia
UPN UNAD
Contexto Creada en 1927, bajo Se fund el 13 de junio En 1981 se crea la
histrico el nombre de Instituto de 1580 por la Orden Universidad del Sur de
Pedaggico Nacional. de Predicadores de la Bogot UNISUR.
comunidad dominica,
con el nombre de
Universidad de
Estudios Generales.
En 1950 se convierte En 1608 se fund el En 1990 se consolida la
en la Normal Colegio Santo Toms y apertura de Centros
Universitaria. posteriormente se Regionales de
fusion con la Educacin a Distancia
Universidad de por todo el territorio
Estudios Generales. colombiano.
En 1955 adquiere el En 1965, luego de un En 1997 UNISUR
nombre de perodo de cierre, la cambia su nombre a
Universidad USTA reinicia sus Universidad Nacional
Pedaggica Nacional. actividades con el Abierta y a Distancia
nombre de Universidad UNAD. Siendo esta
Santo Toms de una institucin de
Colombia. Educacin Superior.
En 1980 es designada En 1976 se crea el En el 2000 se inicia la
mediante acto Centro de Enseanza articulacin de
legislativo como la Desescolarizada CED plataformas digitales
institucin pblica con el propsito de (Website) en procesos
encargada de la generar oferta de educativos.
investigacin, el programas a distancia Posteriormente, en el
desarrollo educativo y para la 2005, cambia a

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Componente Universidad Universidad Santo Universidad Nacional


Pedaggica Nacional Toms USTA Abierta y a Distancia
UPN UNAD
la formacin de profesionalizacin Moodle.
personal docente en el docente.
pas.
En el 2003 se crea la En 1973 se abre la En el 2004 se decide
sede Valle de Tenza Seccional de reorientar su proyecto
y en el 2006 se crean Bucaramanga, en 1996 pedaggico, tomando
las sedes de Guapi en la de Tunja, en 1997 la distancia del enfoque
el Cauca y de Puerto de Medelln y en el tradicional de la EAD e
Ass en el Putumayo. 2007 la de incursionando en la
Villavicencio. En la construccin de una
actualidad (2012) idea de educacin con
ofrece servicio en 31 alta mediacin virtual.
ciudades del territorio
nacional.
En el 2004 se crea el En 1997 se crea la En el 2005 es
Instituto de Vicerrectora General ascendida a la categora
Tecnologas Abiertas de Educacin a de Universidad.
en Educacin ITAE y Distancia VUAD y se
se articula el uso de la establece su
plataforma Moodle reglamento.
como LMS.
En el 2007 se abren los En el 2004 se inicia con En el 2008 se propone
tres primeros el uso de plataformas la meta de llegar a ser
programas manejados digitales tipo LMS y una megauniversidad,
completamente a con el sistema de para lo cual incrementa
travs de aulas administracin de el nmero de centros
virtuales en la contenidos educativos, regionales a 62 y
categora de se empieza con atiende a 65.000
especializaciones. Website y estudiantes.
posteriormente con
Moodle, que es el que
funciona en la
actualidad.
En el 2009 se adelanta En el 2009 se adelanta En el 2009 se inserta la
el primer componente el primer componente modalidad de E-
de integracin de TIC de integracin de TIC learning junto con la
en el plan de desarrollo en el plan de desarrollo modalidad de
universitario 2004- universitario. educacin a distancia
2008. tradicional, con apoyo
de ambientes virtuales.
Elementos El proyecto que El PEI establece la La misin y la visin
centrales del orienta la oferta naturaleza de la de la universidad se
Proyecto pedaggica de la UPN institucin como la de enfocan en la
Educativo se denomina Proyecto una universidad de formacin de sujetos a
Institucional PEI Poltico Pedaggico y estudio general travs del aprendizaje
tiene como misin la herencia escolstica autnomo y bajo el
formacin de docentes inspirada en el modelo de Educacin

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Componente Universidad Universidad Santo Universidad Nacional


Pedaggica Nacional Toms USTA Abierta y a Distancia
UPN UNAD
y la investigacin y humanismo cristiano. Abierta y a Distancia.
produccin de
conocimiento
pedaggico, en el
contexto de las
necesidades culturales
del pas y en
consonancia con la
idea de ciudadano
contemporneo.
La misin y la visin La formacin integral La UNAD utiliza las
de la institucin estn es entendida como el TIC como mediaciones
encaminadas a desarrollo de todas las fundamentales para su
fortalecer la formacin dimensiones de la vida propuesta pedaggica.
de educadores, el personal dentro de las
diseo y construccin competencias
de polticas educativas planteadas por la
pblicas y la universidad saber
integracin de ser y saber hacer
elementos culturales, desde la conciencia
sociales, polticos, catlica de
territoriales y construccin de
econmicos en los conocimiento y
modelos pedaggicos bsqueda de verdades:
que orientan la ver, juzgar y actuar.
formacin de las
generaciones
involucradas en el
sistema formal.
Tanto la investigacin Basada en una Nuevo paradigma
como la docencia pedagoga dialogal, una pedaggico,
hacen del quehacer relacin profesor- contextualizado en un
educativo un espacio estudiante basada en la nuevo escenario
de reflexin, autonoma en la nacional e internacional
investigacin y bsqueda del y centrado en una
aplicacin de modelos conocimiento, con una nueva concepcin de
pedaggicos, pedagoga problmica ensear, aprender y
generando de este y metodologa conocer, con nfasis en
modo una cultura problematizadora. el aprendizaje auto-
acadmica centrada en dirigido y autnomo,
la reflexin educativa. en el manejo dinmico
del tiempo y del
espacio.
El PEI determina unas Enfrentado a la Integra tres formas
orientaciones priorizacin de varios pedaggicas de
generales sobre las retos en el mundo desarrollar el
cuales se circunscribe contemporneo: la paradigma pedaggico

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Componente Universidad Universidad Santo Universidad Nacional


Pedaggica Nacional Toms USTA Abierta y a Distancia
UPN UNAD
la labor educativa de la modernizacin y la propuesto: EAD
institucin: la ecologa, la tradicional, EAD con
investigacin, la globalizacin y la apoyo de educacin
docencia y la sociedad del virtual, y E-learning.
proyeccin social. conocimiento, la
cibercultura y los
nuevos escenarios
educativos, la
secularizacin y el
pluralismo cultural, y la
construccin de una
sociedad
autnticamente
democrtica y solidaria.
Articulacin de Impulsar la Apropiacin de las TIC Reconocimiento del
las TIC en los incorporacin de las en los procesos carcter transterritorial,
procesos TIC en los diferentes formativos. transfronterizo, virtual
educativos procesos de formacin, y simultneamente
de investigacin y de local de la modalidad
extensin y proyeccin de Educacin Abierta y
social. a Distancia.
Consolidar sistemas de Comunidades y redes La mediacin
informacin de investigacin pedaggica exige e
pedaggica, cientfica, mediadas por las TIC. implica imprimirle a
tecnolgica y los medios
administrativa que tecnolgicos el carcter
promuevan la de motivadores,
existencia de redes promotores y
acadmicas y de acompaantes de los
investigacin, los estudiantes en el
convenios y relaciones proceso de aprendizaje.
interinstitucionales y,
en general, la
interaccin de la
Universidad con la
sociedad.
Potenciar las acciones Redes de proyeccin Fomentar el uso de las
que conlleven la social fortalecidas por tecnologas telemticas
alfabetizacin, las TIC. para el desarrollo de
socializacin, proyectos de solucin.
comprensin y
aplicacin de
herramientas
tecnolgicas en los
miembros de la
comunidad
universitaria.

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Componente Universidad Universidad Santo Universidad Nacional


Pedaggica Nacional Toms USTA Abierta y a Distancia
UPN UNAD
Centro de Apalancar la Entrenar en la
Investigacin y generacin de plataforma virtual a
Desarrollo conocimiento a travs tutores y docentes en la
Tecnolgico. de proyectos robustos produccin de
desarrollados simuladores en
colaborativamente ambientes virtuales.
entre universidades e
institutos a travs de
redes de alta tecnologa
Alianza Computadores Fomentar el
para Educar - aprendizaje autnomo
Universidad en ambientes virtuales
Pedaggica Nacional. y a travs del desarrollo
experimental y
formativo de
simuladores.
Formacin de docentes Sensibilizar a la Mejorar la calidad de la
y fortalecimiento de comunidad educacin a distancia
equipos para el uso universitaria en los en ambientes virtuales.
pedaggico de las procesos formativos
nuevas tecnologas. con TIC, desarrollando
una consciencia crtica
propositiva en el para
qu y el cmo de las
TIC (Involucrndolos
en experiencias
innovadoras de
formacin relacionadas
con su rea de
actuacin mediadas por
las TIC).
Produccin de Fortalecer la Facilitar el aprendizaje
software educativo. produccin de autnomo en
contenidos multimedia ambientes virtuales de
y su publicacin en cursos acadmicos de
Web por parte de alta complejidad.
profesores.
Sistema Integrado de Establecer estmulos e Apoyar procesos de
informacin. incentivos para el uso aprendizaje autnomo
de buenas prcticas en en cursos acadmicos
la utilizacin de TIC. de especial
complejidad a travs
del formato
multimedia.
Incremento de Apropiar, administrar y Consolidar el campus
computadores, gestionar virtual como el
fortalecimiento de la procedimientos y escenario para la

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intranet y actualizacin recursos para ampliar y formacin a distancia
de la pgina Web. fortalecer, la en lnea.
infraestructura, la
organizacin el talento
humano, los recursos
materiales y la
formacin en TIC.

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4. METODOLOGA. DE FLUJOS Y LUGARES: UNA ETNOGRAFA DE LA

EDUCACIN VIRTUAL EN TRES SISTEMAS CULTURALES UNIVERSITARIOS

4.1. Introduccin

Este captulo describe los referentes metodolgicos que dan fundamento al proceso de

investigacin adelantado en este estudio. Para la ejecucin de esta investigacin se emplearon

dos metodologas diferentes y, a su vez, complementarias: una diseada para la construccin del

fundamento terico, el estado de arte y la delimitacin del contexto del objeto de estudio, y otra

planeada para abordar el modelo explicativo y el ejercicio emprico de la indagacin.

El modelo explicativo implementado para esta investigacin fue diseado mediante la

combinacin del mtodo etnogrfico y del mtodo arqueolgico de Michel Foucault. Del

primero, se emplearon tres tcnicas especficas para la recoleccin de datos: la observacin

etnogrfica, la entrevista estructurada y el anlisis documental. Del segundo, se utilizaron los tres

procedimientos bsicos para el desarrollo de la herramienta arqueolgica: la descripcin de las

regularidades discursivas, la descripcin del enunciado y del archivo, y la descripcin

arqueolgica propiamente dicha, que es presentada en los tres captulos finales de la

investigacin.

La estructura del captulo se organiza en dos partes; comienza con un contexto terico y

metodolgico de la investigacin y cierra con la descripcin del diseo metodolgico del estudio.

Aunque el proyecto de tesis doctoral se inici en el 2007 y el trabajo de campo se

desarroll, en un porcentaje significativo de su aplicacin, entre el 2007 y el 2008, el tema se


Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

continu trabajando a travs de investigaciones paralelas de apoyo al tema de la tesis. Es as

como entre el 2010 y el 2011 se particip en la investigacin denominada Qu es lo virtual de la

Educacin virtual desarrollada en la Universidad Los Libertadores, en Bogot-Colombia (Rozo

& Rojas, 2012), en donde se aplic el esquema terico y metodolgico de la tesis que aqu se

presenta. De esa investigacin surgieron inquietudes acerca de algunos componentes que

faltaban en el esquema propuesto, especialmente se analiz la falta de una perspectiva de lo

poltico, que apoyara el anlisis realizado desde lo filosfico, tecnolgico, pedaggico y

comunicativo.

Producto de esa reflexin, se decidi complementar el esquema original de cuatro

perspectivas con un eje sobre lo poltico y complementar la recoleccin de informacin con

documentos sobre gobierno y poltica en la educacin virtual dentro de las tres universidades

estudiadas. Este segundo momento se desarroll con una investigacin corta y especfica

desarrollada en la Universidad Santo Toms denominada Polticas en TIC y Educacin

Superior, un anlisis en relacin con la institucin educativa. Estos ejercicios de escritura han

permitido mantener actualizado el estado del arte trabajado para la tesis, al igual que la discusin

sobre los discursos, las prcticas y los ambientes que devienen en el eje local/global de la

virtualizacin de la educacin superior, tensionada en diferentes escalas y tipologas territoriales

(Rojas, 2013).

4.2. Contexto terico/ metodolgico de la investigacin

4.2.1. Etnografa

Daniel Domnguez (2007) realiza una discusin acerca del deslinde entre la etnografa y los

enfoques metodolgicos cualitativos, subrayando la diferencia en la intencionalidad positivista

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Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

de stos en relacin con la pretensin etnogrfica, la cual, por el contrario, se mantiene abierta y

dinmica a lo largo del proceso mismo de la investigacin. El planteamiento de Domnguez es

relevante porque la etnografa se sita en el lugar de las fronteras culturales y disciplinares, se

convierte en una contra ciencia y en razn de ello, habita y describe escenarios de tensin

fronteriza, tienen como funcin, dejar vaco el lugar del hombre () hacen posible el espacio

para pensar de nuevo (Garay, 2007, p. 72). Esta condicin, la sita en un escenario intercultural

e interdisciplinar propicio para la investigacin que aqu se propone.

La etnografa tiene como eje de su ser/hacer la observacin de los sistemas culturales,

materializados en discursos/mitos, prcticas/ritos y ambientes/territorios, los cuales cohabitan

simultneamente y en interaccin constante, sobre los bordes, con otros sistemas culturales. La

nocin de trabajo de campo enfatiza este hecho y se orienta a describir la emergencia, la relacin

y la transformacin de los discursos, las prcticas y los ambientes de tales sistemas culturales.

Sobre las nociones de borde y de transformacin permanente de los sistemas culturales se

ha construido, desde principios del siglo XX, un proceso incluyente de tcnicas que han ido

asentando y fortaleciendo una concepcin de la observacin etnogrfica (Malinowski,

1922/2001). Posteriormente, esta concepcin se complement con los estudios etnohistricos,

que entendan los documentos de archivo segn Trias (2005) como un campo de observacin y

descripcin de sistemas culturales (p. 80), pese a las posturas disciplinares esencialistas.

Los estudios cognitivos o simblicos permitieron entender, por su parte, que un etngrafo

no realiza estudios en una cultura sino de esa cultura. Esto implic que el campo se hiciera tan

amplio o se extendiera hasta donde las construcciones simblicas internas o externas afectaban al

sistema cultural (Geertz, 1997).

En relacin con las categoras y elementos de anlisis aplicados en los estudios

etnogrficos que trabajan en la relacin Cultura, Conocimiento y Educacin en ambientes

virtuales (Hine, 2008; Mayans i Planells, 2002; 2006), as como en la relacin Educacin,

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Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

Cultura y aplicaciones tecnolgicas (Domnguez, Beaulliueu, Estaella, & Gmez, 2007;

Domnguez & lvarez, 2012; Godoy, Petris, & Mario, 2010; Pea, 2010) se puede plantear que

el campo se constituye como un escenario de flujos que son dinamizados por discursos,

prcticas y ambientes en los bordes de los sistemas culturales, los cuales estn permanentemente

imbricados con otros sistemas culturales en una triple experiencia etnogrfica de alteridad,

multiplicidad y pluridentidad.

4.2.2. Arqueologa

Por otro lado, analizar la relacin entre discurso, prctica y ambiente requiri del apoyo del

mtodo arqueolgico. Al igual que la etnografa, el mtodo arqueolgico se instaura sobre

escenarios de frontera disciplinar, institucional y cultural. Por tanto, el proceso de recopilacin de

elementos para la identificacin de saberes tambin se busca all; entendiendo por saber, esa

pelcula implcita en las culturas que articula hasta los dominios ms nfimos de su modo de vida,

nocin que est notablemente emparentada con la de pensamiento emprico de los etnlogos

(Morey, 1983, p. 19). El mtodo arqueolgico consiste bsicamente en la descripcin y anlisis

de las formaciones discursivas (Morey, 1983, p. 221; Snchez, 2010).

Lo anterior ha sido determinante, puesto que uno de los aspectos identificados en la investigacin

ha sido el paso de una nocin territorial geogrfica a una territorializacin con sentido vectorial

tele-comunicativo. Esto ha transformado el concepto de espacio/campo y su relacin con los

mundos virtuales combinacin de espacios fsicos y digitales (Silva, 2004; Castells,

Fernndez-Ardevol, Linchuan, & Sey, 2007; Di Paola, 2010; Gmez, 2008; Colorado, 2008;

Turkle, 2011).

Asimismo, se pudo identificar, de manera documentada, la emergencia y formacin de

mltiples discursos, prcticas y ambientes en lo concebido como Educacin Virtual. Por ello,

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Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

se busc apoyo en la nocin arqueolgica de dispositivo, en tanto, ste es concebido como una

estrategia que est situada en los bordes de las representaciones humanas, es decir estrategias

sin sujeto, dinmicas que no pueden estimarse como el fruto de ninguna voluntad planificadora

(Boticelli, 2011, p. 123).

Para Deleuze (1990), los dispositivos estn compuestos de lneas de diferente naturaleza

que atraviesan y transforman objetos, sujetos y lenguajes sin contenerlos ni detenerlos, y que

continan en diferentes direcciones. Para Boticelli (2011) existen tres tipos de dispositivos, en la

concepcin foucaltiana, que cumplen la funcin de subjetivar a los seres humanos y

materializarlos en prcticas discursivas especficas, a saber:

Aquellos que articulan los discursos de los saberes legitimados, es decir, de los saberes

que se adjudican el carcter de ciencia. Como ejemplo podemos nombrar a la filologa o la

lingstica cuando definen al sujeto hablante, a la biologa cuando define al sujeto viviente, a la

economa cuando define al sujeto productivo.

Aquellos que operan mediante prcticas divisorias, es decir, produciendo criterios de

otredad que refuerzan ciertos modos de subjetivacin mediante la oposicin taxativa: el enfermo

y el sano, el delincuente y el ciudadano, el loco y el cuerdo, el ignorante y el sabio.

Aquellos que delimitan las condiciones dentro de las que los humanos se transforman en

sujetos a partir de las relaciones que establecen consigo mismos. Es el caso de la medicalizacin

de sexualidad, el higienismo, la pedagoga escolarizante, etctera. (p. 125).

Lo anteriormente referido se constituy en fundamento en la tarea de descripcin de las

prcticas discursivas emergidas como ejercicios de saber/poder dentro y fuera de los sistemas

culturales universitarios, debido a que las prcticas discursivas refieren a una concepcin de

saber que est ms all del conocimiento especializado o de la representacin que se

institucionaliza de manera hegemnica para sostener un discurso:

En una sociedad, los conocimientos, las ideas filosficas, las opiniones cotidianas, as

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Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

como las instituciones, las prcticas comerciales y policacas, las costumbres, todo se refiere a un

saber implcito propio de esta sociedad. Este saber es profundamente distinto de los

conocimientos que se pueden encontrar en los libros cientficos, los temas filosficos, las

justificaciones religiosas, pero es el que hace posible, en un momento dado, la aparicin de una

teora, de una opinin, de una prctica (Bellourd, 1973, p. 10).

El saber es poder y construye subjetividad. Est en todos los sujetos, lo han aprendido y

se han constituido a partir de ste. El sujeto es sujeto en tanto se evidencia en s una prctica que

expresa dicho saber. Lo anterior implica que la prctica deja evidencia material en el sujeto de la

existencia del saber. Por ello, el trabajo de campo se enfoca en la bsqueda de materiales

producidos en distintos formatos y objetos como expresiones y prcticas del saber que circula en

un sistema cultural cartas, memorias, autobiografas, peridicos, diarios, libros de texto, notas

de suicidio, artculos, epitafios, casos, historias de vida, historias mdicas, panfletos polticos,

publicaciones oficiales, fotografas, pelculas, listas, registros, directorios, agendas (lvarez,

2011, p. 270).

El documento en la etnografa se convierte entonces en un objeto que,

independientemente de su formato, plantea diferentes prcticas de conservacin y socializacin.

Levi-Strauss (1962/1997) realiz una interesante analoga entre los Shuringas objetos de piedra

o de madera, de forma aproximadamente oval con extremidades puntiagudas o redondeadas, a

menudo grabados con signos simblicos de los grupos poblacionales del centro de Australia y

los documentos de archivo en las sociedades con escritura:

Los shuringas se amontonan y ocultan en abrigos naturales, lejos de senderos

frecuentados (). Por el papel que desempean y por el trato que se les da, ofrecen analogas

sorprendentes con los documentos de archivo que hundimos en cofres o confiamos a la guardia

secreta de los notarios y que, de vez en cuando, inspeccionamos con los cuidados debidos a las

cosas sagradas (). Y en tales ocasiones, nosotros tambin recitamos de buen grado, los grandes

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Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

mitos cuyo recuerdo reaviva la contemplacin de las pginas desgarradas y amarillentas () (pp.

346-348).

El planteamiento de Levi-Strauss fue sin duda punto de partida para nuevas

interpretaciones del documento y del archivo en el mtodo arqueolgico de Foucault

(1970/1997), de acuerdo con este autor:

La arqueologa designa el tema general de una descripcin que interroga lo ya dicho al

nivel de su existencia: de la funcin enunciativa que se ejerce en l, de la formacin discursiva a

que pertenece, del sistema general de archivo que depende. La arqueologa describe los discursos

como prcticas especficas en el elemento del archivo (p. 223).

En esta perspectiva se reconocen mltiples historias dentro de un sistema cultural (como

en el caso de una universidad), se reconoce que stas no son necesariamente uniformes ni

complementarias y que muchas de ellas se identifican en sus objetos/documentos, razn por la

cual, se conciben como monumentos que el arquelogo describe y compara con otros

objetos/documentos, identificando sus relaciones (Snchez, 2010).

Debido a esta circunstancia, este sentido del anlisis del discurso se distancia de otra serie

de corrientes metodolgicas que en los ltimos aos han venido trabajando sobre el tema, a

saber: el estructuralismo y la semitica (Tobin, 1990), la sociolingstica y la pragmtica (Salkie,

1995; Leech, 1996), la etnometodologa (Giles, 1979; Stubbs, 1993), la psicologa cognitiva

(Green, 1989; Turner, 1996), la psicologa social y discursiva (Giles, 1979) y los estudios de la

comunicacin (Brown, 1994).

La combinacin metodolgica entre la arqueologa y la etnografa en este estudio

pretende leer las formaciones discursivas de los sistemas culturales universitarios como una

multiplicidad de objetos de formacin de discursos heterogneos y diversos. Por tanto, el inters

del mtodo consiste en descubrir y describir dicha multiplicidad e irregularidad, describiendo los

eventos y relaciones que constituyen los discursos de saber/poder en dichos sistemas culturales y

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fuera de ellos, en tanto son atravesados por mltiples dispositivos.

Se habla entonces de una combinacin etnogrfica y arqueolgica, que permite detallar

narrativas locales con un alto sentido de multiplicidad y diversidad, lo que implica, por tanto,

distanciarse metodolgicamente de algunos paradigmas tradicionales de la ciencia social como la

objetividad, el universalismo y la continuidad histrica, que han generado, en muchos casos, la

necesidad de buscar un nico y verdadero discurso impulsado como verdad social a la hora de

explicar realidades multiculturales como los sistemas universitarios e interdisciplinares y la

relacin Educacin Superior-TIC.

4.3. Metodologa para identificacin del estado de arte y delimitacin del objeto de

estudio

En la revisin del estado de arte se utiliz el mtodo de anlisis documental. Este proceso se

centr en la seleccin de documentos publicados en bases de datos especializadas, tales como:

Redalyc, Scielo, Ebsco, Dialnet, Latindex, Redalyc, y a la base de datos de la Ctedra Unesco de

Educacin a Distancia CUED, los idiomas en que se bas la exploracin fueron Espaol e

Ingles, y en revistas cientficas, registrados como resultados de investigaciones y de revisin o

reflexin producto de estudios en el tema. Se construy inicialmente una base de 200

documentos, de los cuales finalmente se seleccionaron 65 como soporte a la revisin y el

anlisis. Los criterios utilizados para su seleccin fueron la consistencia en la presentacin de los

resultados y el mtodo utilizado en la investigacin.

Para dar comienzo a la indagacin se consultaron trabajos realizados en Amrica,

Europa, Asa y frica en los que se emplearon como descriptores los trminos: Educacin

Superior, Investigacin, Polticas, TIC, Globalizacin. Los datos as obtenidos fueron

consignados en una matriz de referencia. Asimismo, se emple el software Atlas-Ti con el fin de

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Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

sistematizar y analizar la informacin en trminos de enunciados y construcciones discursivas as

como para visualizar mejor las relaciones identificadas.

Los documentos relacionados en la Tabla 41 fueron la base de anlisis para la

formulacin de las cuatro lneas temticas que resultaron de la revisin. Aunque la tabla expone

la clasificacin de los documentos en relacin con cada lnea, se advierte que en el desarrollo del

trabajo algunos documentos son citados en ms de una de ellas.

Tabla 41. Organizacin de las fuentes documentales segn las lneas temticas identificadas

Organizacin de las fuentes documentales segn las lneas temticas identificadas

Lnea temtica Autor Pas Ao


Autonoma y construccin de Alejandro Artopoulos y Dbora Argentina 2011
relaciones locales/ globales a Kozak.
escala Rosa Mariana Melo. Venezuela 2008
Claudio Rama Argentina 2009
Jos Beln. Holanda 2011
Stavros Moutsios. Dinamarca 2010
Michael Crossley, Steve Packer, Francia 2009
Marck Bray.
Brbara Coelho Neves. Brasil 2010
Jess Alberto Andrade Castro, Mara Venezuela 2007
Susana Campo-Redondo.
Julio Ernesto Rojas. Colombia 2012
Alejandro Uribe Tirado. Colombia 2010
Montse Guitert, Teresa Romeu. Espaa 2009
Kwame Akyeampong. Ghana 2009
Educacin, mercado y poltica Claudio Rama. Argentina 2007
Javier Hermo, Cecilia Pitelli. Argentina 2008
Ana Tamayo Salcedo Colombia 2009
Jocelyne Gacel-vila. Mxico 2007
Ana Claudia Rozo Sandoval. Colombia 2010
Roco Rueda Ortiz. Colombia 2008
Raquel Goulart Barreto. Brasil 2008
Raquel Goulart Barreto, Roberto Brasil 2008
Leher.
Esther Hermes Luck. Brasil 2009
Juana Sancho, Adriana Ornellas, Joan Chile 2008
Anton Snchez, Cristina Alonso,
Alejandra Bosco.
Marcelo Careaga Butter, Anglica Chile 2009
Avendao Veloso, Eduardo Quiroga
Aguilera.

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Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

Lnea temtica Autor Pas Ao


ngel Facundo. Colombia 2009
Luis Facundo Maldonado, Vctor Colombia 2008
Uribe, Adriana Lizcano, Juan
Sequeda, Eleicer Pineda.
Luis Facundo Maldonado Granados, Colombia 2008
Edel Serrano Iglesias.
Luis Facundo Maldonado Granados, Colombia 2009
Linda Alejandra Leal Uruea.
Francesc Esteve. Espaa 2009
Rosangela Correa, Ecivaldo Matos, Brasil 2010
Francisca Cruz, Eloiza Oliveira.
Mario Barajas, Gloria Gannaway. Espaa 2007
Diego Ernesto Leal Fonseca. Colombia 2008
Lfstrm Erika, Anne Nevgi. Finlandia 2007
Marta Quiroga Lobos. Nueva 2008
Zelanda
Jairo Castillo Cortes. Colombia 2009
Eric Meyer, William Dutton. Inglaterra 2009
Rosemary Agbonlahor. Nigeria 2008
Javier Pea Snchez. Colombia 2010
Experiencias de implementacin Natasa Tomic. Serbia 2009
Robert Meurant. Corea 2011
Evangelina Zepeda. Mxico 2008
Leonel Corona. Uruguay 2011
Enrique Saravia. Mxico 2011
Juan Cristbal Cobo Roman. Reino 2009
Unido
Paloma Antn Ars. Espaa 2010
Hanes, Niklas; Lundberg, Sofa. Suecia 2008
Narciso Cerpa, Andrs Ruiz, Carolina Chile 2007
Cabrera, Pamela Hadweh, Fabin
Vergara.
Pedro Gmez, Mara Caadas, Colombia 2012
Camilo Soler, ngela Restrepo.
Deiby Montenegro, Manuel Colombia 2009
Menndez.
Centro de Investigacin en Colombia 2010
Telecomunicaciones CINTEL.
Gabriel Valerio, Jaime Ricardo Mxico 2011
Valenzuela.
Katrina Meyer. Estados 2009
Unidos
Mara Martnez. Colombia 2011
Elas Said Hung, Carlos Arcila Colombia 2012
Caldern, Luis Nez.
Neil Selwyn. Reino 2007
Unido
Eynon Rebecca. Reino 2008
Unido

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Lnea temtica Autor Pas Ao


Andrew Gibbons. Nueva 2006
Zelanda
Brecha social / brecha digital Eduardo Aguado Lpez, Rosario Espaa 2009
Rogel Salazar, Arianna Becerril
Garca, Graciela Baca Zapata.
Juan Carlos Torres Daz, Alfonso Ecuador 2011
Infante Moro.
Ramrez Pinzn, Ivn; Gutirrez, Colombia 2010
Alejandro.
Narvez Montoya, Ancizar Colombia 2010
Gudon, Jean-Claude. Mxico 2011
Sandra Miguel, Nancy-Diana Gmez, Argentina 2012
Paola Bongiovani.
Jorge Enrique Delgado Troncoso. Argentina 2011
Edwin Montoya Munera, Malgorzata Colombia 2012
Lisowska, Dago Hernando Bedoya
Ortiz.
Jos lvarez Castillo. Espaa 2007
Fuente: Rojas, 2013.

Teniendo en cuenta los trabajos seleccionados, se identificaron cuatro lneas temticas, que

agrupan los estudios realizados sobre el tema, a saber: Autonoma y construccin de relaciones

locales/globales a escala; Educacin, Mercado y Poltica; Experiencias de implementacin; y

Brecha social/Brecha digital. De stas, el mayor nmero de estudios se ubic en la segunda

categora con 25 unidades, seguida de la tercera con 19 estudios, de la segunda con 12 estudios y

de la cuarta con 9 estudios. Con la seleccin de estas lneas temticas se pretendi consolidar el

estado del arte acerca del problema de investigacin y el escenario para la identificacin del

problema terico. Estos temas son desarrollados en el segundo captulo de la presente

investigacin, la cual trabaja sobre el contexto de la educacin virtual.

4.4. Diseo metodolgico del estudio

La investigacin se desarroll sobre la combinacin de dos enfoques metodolgicos: el

etnogrfico y el arqueolgico, y tuvo como propsito realizar un estudio etnogrfico en tres

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Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

Instituciones de Educacin Superior de Colombia que permitiera establecer la relacin entre

discursos, prcticas y ambientes asociados con la educacin virtual. En consonancia con este

objetivo se disearon los supuestos de la investigacin, que guiaron el desarrollo de la misma y

que fueron formulados para orientar el anlisis de la informacin cualitativa obtenida en el

trabajo de campo y para guiar la bsqueda de una interpretacin del objeto de estudio.

4.4.1. Supuesto general

El anlisis de los discursos, de las prcticas y de los ambientes en las relaciones existentes entre

TIC y educacin superior en tres universidades colombianas, a travs de la perspectiva terica de

los sistemas culturales y de la combinacin metodolgica etnogrfica/arqueologa, permite

identificar la emergencia y la formacin de mltiples prcticas discursivas con respecto a dichas

relaciones y facilita la comprensin del surgimiento de lneas de tensin interculturales,

interdisciplinares e interinstitucionales en torno al desarrollo de nuevas construcciones de sentido

sobre la educacin virtual y los procesos de subjetivacin presentes en ella.

4.4.2. Supuestos especficos

El estudio de las instituciones de educacin superior en Colombia, por medio del anlisis de los

sistemas culturales, facilita su descripcin dentro de una triple experiencia etnogrfica: la

alteridad, la multiplicidad y la pluridentidad, y teniendo en cuenta los dispositivos que dinamizan

dicha experiencia, a saber: los discursos, las prcticas y los ambientes.

El anlisis de la relacin entre educacin superior y TIC, desde una perspectiva interdisciplinar:

antropolgica, filosfica, comunicativa, pedaggica y tecnolgica, permite identificar y describir

los escenarios fronterizos donde se mueven los discursos, las prcticas y los ambientes de la

educacin virtual en su relacin con las universidades colombianas.

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Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

El desarrollo de la combinacin metodolgica: etnografa y arqueologa, permite complementar

los conceptos de multiplicidad, alteridad y pluridentidad cultural con concepciones de

construccin de sujeto asociadas a dispositivos de saber/poder y a formaciones y prcticas

discursivas, para analizar los discursos existentes en la educacin virtual.

El tratamiento de la informacin, as como su anlisis a la luz de los discursos, las prcticas y

los ambientes de las instituciones de educacin superior en Colombia, permite comprender que la

educacin virtual est altamente determinada por los flujos y las relaciones intra, inter o trans

institucionales, culturales y disciplinares que van ms all de la identidad o el deseo institucional.

4.4.3. Variables de estudio

El anlisis etnogrfico realizado confluy en tres variables que por el inters y el enfoque del

estudio se denominan formaciones/prcticas discursivas, a saber: ambientes digitales,

cibercultura e identidades digitales y tendencias pedaggicas. stas agrupan los anlisis

resultantes del estudio realizado en torno a la virtualizacin de la educacin y a las formas en que

emerge y se conforma en los tres sistemas culturales universitarios seleccionados.

Las formaciones discursivas surgieron como producto del trabajo con las fuentes

primarias (documentos, observacin etnogrfica y entrevistas a miembros de las universidades),

as como de la bsqueda de su propia regularidad, orientada a la construccin de prcticas

discursivas que formulan una idea de la multiplicidad discursiva y subjetiva existente en los

procesos de virtualizacin de la educacin superior.

4.4.4. Poblacin y muestra

El trabajo se adelant en tres Instituciones de Educacin Superior de Colombia: la Universidad

Santo Toms USTA, la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD y la Universidad

Pedaggica Nacional UPN. Se trabaj en los ambientes fsicos y digitales de estas universidades,

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los cuales se definieron como el campo de la investigacin. La Tabla 42 presenta una breve

caracterizacin de las instituciones seleccionadas para el estudio.

Otra parte del trabajo estuvo concentrada en el anlisis documental, para lo cual fue

importante definir la naturaleza, el sentido y el alcance del documento considerado como fuente

primaria para la investigacin. La periodizacin del estudio se defini en el anlisis del material y

se estableci en el perodo comprendido desde 1970 hasta la fecha. De esta manera, se dio paso a

la caracterizacin temporal especfica del muestreo documental.

Tabla 42. Clasificacin general de las universidades objeto de la investigacin

Clasificacin general de las universidades objeto de la investigacin

Descripcin Universidades
UNAD UPN USTA
Carcter Pblica Pblica Privada
Modalidad Abierta y a distancia Presencial con apoyo de mediacin tecnolgica Bimodal
Fuente: elaboracin propia

En cuanto a la poblacin escogida, se trabaj con personal docente y administrativo de las

tres instituciones. Se aplic un muestreo poblacional abierto, en concordancia con los

mtodos seleccionados para el desarrollo metodolgico del estudio

(etnografa/arqueologa). Es decir, se seleccionaron aleatoriamente miembros de las

comunidades docentes universitarias, definidos in situ y bajo el criterio central de que

hubiesen tenido o tuvieran participacin en procesos de aplicacin de TIC en educacin. A

ellos se les aplicaron entrevistas estructuradas de carcter personal. El nmero de personas

seleccionadas para las entrevistas fue de 16 por universidad. La Tabla 43 presenta la

relacin de las personas que hicieron parte de la muestra.

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Tabla 43. Clasificacin de la poblacin muestra entrevistada por universidad

Clasificacin de la poblacin muestra entrevistada por universidad

Nombre Categora Unidad acadmica Universidad


Hernn Collazos Tutor programa de Escuela de Ciencias UNAD
Zootecnia Agrcolas pecuarias y
del medio ambiente
Luz Helena Santa Coordinadora programa Escuela de Ciencias UNAD
Coloma de Agronoma Agrcolas pecuarias y
del medio ambiente
Edna Sandoval Secretaria Acadmica Escuela de Ciencias UNAD
Agrcolas pecuarias y
del medio ambiente
Gloria Herrera Vicerrectora Acadmica Vicerrectora UNAD
Acadmica
Argemiro Vera Sistema Nacional de Vicerrectora UNAD
Gestin de la Calidad Acadmica
Humberto Guerrero Coordinador Sistema Vicerrectora UNAD
Nacional de Evaluacin Acadmica
John Jairo Cardozo Coordinador Programa de Escuela de Ciencias UNAD
Filosofa Sociales, Artes y
Humanidades
Iris Gmez Tutora Programa de Escuela de Ciencias UNAD
Comunicacin Social y Sociales, Artes y
Comunitaria Humanidades
Irma Franco Coordinadora Programa Escuela de Ciencias UNAD
de Humanstica Sociales, Artes y
Humanidades
Mara Isabel Cortes Coordinadora Programa Escuela de Ciencias UNAD
de Comunicacin Social y Sociales, Artes y
Comunitaria Humanidades
Linda Alejandra Leal Tutora cursos de Lgica Escuela de Ciencias UNAD
Bsicas Tecnologa e
Ingeniera
Jorge Eliecer Rondn Tutor cursos de Escuela de Ciencias UNAD
Duran Matemticas y estadstica Bsicas Tecnologa e
Ingeniera
Ricardo Rubio Tutor Especializacin en Escuela de Ciencias de UNAD
Educacin a Distancia la Educacin
Pedro Vela Tutor Especializacin en Escuela de Ciencias de UNAD
Educacin a Distancia la Educacin
Roberto Salazar Vicerrector de Medios y Vicerrectora de UNAD
Mediaciones Pedaggicas Medios y
Medicaciones
Pedaggicas
ngel Facundo Asesor Doctorado en Posgrados en Ciencias UNAD
Gestin de Conocimiento de la Educacin
Clara ngela Castao Asesora pedaggica Instituto de UPN
Daz Tecnologas Abiertas

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Nombre Categora Unidad acadmica Universidad


en Educacin -ITAE-
Claudia Rozo Directora ITAE Instituto de UPN
Sandoval Tecnologas Abiertas
en Educacin -ITAE-
Cristian Rojas Diseador web Instituto de UPN
Tecnologas Abiertas
en Educacin -ITAE-
Luis Facundo Investigador grupo Facultad de Educacin UPN
Maldonado TECNICE
Maximiliano Prada Docente Curos de Facultad de Educacin UPN
Filosofa
Guillermo Bustamante Docente curso Escuela y Facultad de UPN
Zamudio contrato social Educacin/ Doctorado
Jaime Alejandro Docente Curso Facultad de Educacin UPN
Rodrguez Posmodernidad
Narrativas y Cibercultura
Carlos Augusto Docente curso Filosofa Departamento de UPN
Rodrguez de la tecnologa tecnologas
Germn Carvajal Docente curso Filosofa Departamento de UPN
de la tecnologa tecnologas
Martha H. Arana Economa y Educacin: Facultad de Educacin UPN
Ercilla una perspectiva critico
social
Rafael Reyes Galindo Docente curso Educacin Instituto de UPN
culturas tecnologas Tecnologas Abiertas
en Educacin -ITAE-
Roberto Medina Docente curso Instituto de UPN
Bejarano Legitimacin social de Tecnologas Abiertas
procesos de formacin E- en Educacin -ITAE-
learning
Luis Sanabria Docente curso Facultad de Ciencia y UPN
Autorregulacin y Tecnologa
ambientes de aprendizaje
Omar Lpez Docente curso Facultad de Ciencia y UPN
Autorregulacin y Tecnologa
ambientes de aprendizaje
David Poveda Docente curso de Facultad de Ciencia y UPN
Vectores Tecnologa
Jaime Ibez Docente curso Facultad de Ciencia y UPN
Investigacin Tecnologa
Tomas Snchez Docente curso de Departamento de USTA
Epistemologa Humanidades
Alejandro Rojas Docente cursos de Departamento de USTA
Filosofa Institucional y Humanidades
Antropologa Jurdica
Cesar Vsquez Docente cursos de Departamento de USTA
Epistemologa y Filosofa Humanidades
poltica
Edgar Ramrez Docente curso de Departamento de USTA

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Nombre Categora Unidad acadmica Universidad


Epistemologa Humanidades
Humberto Valero Docente curso de Departamento de USTA
Antropologa Humanidades
Carlos lvarez Coordinador Unidad de Vicerrectora USTA
Educacin Virtual Acadmica
Carlos Flrez Director Departamento de Vicerrectora USTA
Humanidades Acadmica
Carlos Mosquera Decano Facultad de Vicerrectora de USTA
ciencias y Tecnologas Educacin a Distancia
VUAD
Francisco Chica Decano Facultad de Vicerrectora de USTA
Educacin Educacin a Distancia
VUAD
Trinidad Orozco Docente /tutora curso de Vicerrectora de USTA
Filosofa Institucional Educacin a Distancia
VUAD
Javier Yate Docente Especializacin Vicerrectora de USTA
en Pedagoga para la Educacin a Distancia
educacin superior VUAD
Francisco Arias Docente curso de Facultad de Ciencias USTA
Filosofa Humanas y filosofa
Omar Barbosa Docente curso de Facultad de Ciencias USTA
Cibercultura Humanas y filosofa
Edith Bernal Docente curso de Facultad de Ciencias USTA
Filosofa Humanas y filosofa
Luis Jorge Daza Director Centro de Facultad de Sociologa USTA
Investigacin programa
de Sociologa
Nubia Rubio Docente programa de Facultad de Ciencias USTA
Psicologa de la Salud
Fuente: elaboracin propia

El trabajo de campo se desarroll entre el 2007 y el 2008. Durante este perodo se hicieron visitas

peridicas a las universidades para su observacin, se recolect informacin, se aplicaron

entrevistas y se hicieron entradas constantes a sus ambientes digitales (pgina web, campus

virtual, aulas virtuales). Las tres universidades asignaron claves para tener acceso a la

observacin de algunas aulas virtuales en plataforma de administracin de contenidos (Moodle).

La seleccin de las aulas virtuales observadas fue aleatoria y estuvo marcada por la buena

disposicin y la voluntad de los docentes administradores de stas.

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El nmero de aulas virtuales visitadas fue de una por universidad, en razn a que el

objetivo central del trabajo no se enfocaba en las aulas virtuales sino en la construccin de

formaciones y prcticas discursivas, lo que converta a stas en un componente ms dentro de un

conjunto de escenarios y acontecimientos por observar.

Para el estudio fue fundamental considerar cmo puede ser analizada, por un sujeto con

ms permanencia en la universidad, la relacin entre educacin y TIC a la luz de un enfoque

etnogrfico con las implicaciones que ello tiene. El nico criterio que se tuvo en cuenta en la

seleccin de la muestra fue elegir a docentes de diferentes reas del conocimiento que trabajarn

con ambientes digitales, es decir, que fuesen en buena medida conscientes del grado de

subjetividad que el uso de TIC puede provocar en ellos, en su universidad y en los entornos de

dichos sistemas culturales universitarios.

4.4.5. Tratamiento cualitativo de la informacin

El tratamiento cualitativo de los datos recopilados para este estudio se adelant de la manera

siguiente: en primer lugar, se realiz un acopio de los documentos y de los productos

educativos y pedaggicos que estaban relacionados con los discursos, las prcticas y los

ambientes de la relacin TIC-educacin superior en las tres universidades objeto del estudio.

La identificacin y recoleccin de dichos documentos se realiz sobre la nocin de saberes,

entendidos stos como un conjunto de elementos organizados bajo la regularidad de una

prctica discursiva y que son fundamentales para constituir una ciencia, aunque no estn

destinados a darle lugar (Foucault, 1970/1997, p. 306).

De esta manera, el trabajo apunt a la identificacin de dichos saberes, delimitados para

el caso de la presente investigacin en: los saberes constituidos por los discursos, las prcticas y

los ambientes surgidos de la relacin entre educacin superior y TIC; los enunciados construidos

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en torno a la relacin educacin superior y TIC y a la manera cmo operan en las universidades

objeto de estudio; y la identificacin del sentido de dichos discursos, prcticas y ambientes

dentro de un perodo especfico (poca actual), con sus consecuentes relaciones y referencias de

sentido y significado puestas en otras pocas (se estableci la dcada del 70 como el umbral

histrico en el perodo de la reflexin).

Las fuentes primarias de informacin resultaron de comparar las caractersticas, el

origen, el fin y los sujetos de produccin de cada una de ellas y atendiendo especialmente al tipo

de saberes que se queran identificar en este trabajo, en la medida en que el saber no entra slo

en las demostraciones; puede intervenir igualmente en ficciones, reflexiones, relatos,

reglamentos institucionales y decisiones polticas (Foucault, 1970/1997, p. 308).

La pregunta por el saber, materializada en el archivo, entendido ste como ()

todos esos sistemas de enunciados (acontecimientos por una parte y cosas por otra)

(Foucault, 1970/1997, pp. 218-219), dio sentido a los objetos recogidos en el trabajo de

campo etnogrfico y que fueron considerados pertinentes para la investigacin. De esta

manera, las fuentes primarias fueron clasificadas en cinco categoras: normativas,

administrativas, didcticas, investigativas y reflexivas, que sern descritas a continuacin

(Ver Anexo 1, Anexo 2 y Anexo 3).

En la primera categora se colocaron los documentos que se expresan como norma

dentro de las instituciones y que han sido sancionadas como tal (leyes, decretos, sentencias,

estatutos, reglamentos). En la segunda, se agruparon los documentos que generan orientaciones y

directrices de implementacin y aplicacin de las normas, expresados en planes, programas y

proyectos que pretenden ser de cumplimiento por parte de toda la comunidad acadmica. En la

tercera, se colocaron los documentos de corte pedaggico y que tienen como fin que algn tipo

de normativa o directiva institucional sea apropiado por la comunidad universitaria en general o

por algn sector de ella, a travs de diferentes medios o formas comunicativas; en esta categora

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se registraron las guas, los manuales, los audiovisuales, los objetos digitales y las cartillas

realizadas por diferentes unidades acadmico/administrativas. En la cuarta, se clasificaron los

documentos, ensayos informes y trabajos resultantes de proyectos de investigacin realizados por

miembros de las universidades en torno a la relacin educacin-TIC o viceversa; el informe es

importante, en tanto pretende evaluar el desarrollo y el contexto de un proyecto especfico, sus

logros y dificultades, as como la prospectiva sobre el tema. En la ltima categora se agruparon

artculos cientficos de investigaciones, artculos y documentos de anlisis surgidos como

resultado de reflexiones sobre experiencias en prcticas acadmicas y administrativas y que

segn su autor ameritan ser conceptualizadas y socializadas en diferentes mbitos del mundo

educativo y de la sociedad en general. La Tabla 44 describe el nmero de documentos

trabajados por categora y por universidad.

Tabla 44. Descripcin fuentes documentales identificadas en las tres universidades objeto del
estudio
Descripcin fuentes documentales identificadas en las tres universidades objeto del estudio

Categora documento Universidades Total


UNAD UPN USTA
Normativo 17 5 5 27
Administrativo 8 7 5 20
Didctico 34 23 17 74
Investigativo 19 8 3 30
Reflexivo 19 9 15 43
Total 97 52 45 194
Fuente: elaboracin propia

En segundo lugar, se realiz un ejercicio de observacin etnogrfica en los ambientes fsicos y

digitales de las tres universidades objeto de estudio, con el fin de recoger impresiones del sistema

cultural universitario, en general, y acerca del tema de la virtualizacin de la educacin superior,

en particular. Este ejercicio se realiz mediante visitas peridicas durante el 2007 y el 2008. A

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partir de este ejercicio de observacin se pudo construir el diario de campo con las notas del

investigador sobre los acontecimientos, relaciones y sujetos que interactuaban dentro de los

ambientes digitales. Un porcentaje significativo de los documentos y producciones encontradas

en la web, a partir de la observacin etnogrfica, entraron a hacer parte de las fuentes

documentales del estudio.

Las notas del trabajo de campo en los ambientes digitales se combinaron con algunas

visitas a los ambientes fsicos de las universidades y conformaron el conjunto de observaciones

efectuadas. Esta tcnica etnogrfica tuvo una repercusin importante en el anlisis de la funcin

enunciativa del mtodo arqueolgico y en la bsqueda de regularidades discursivas, que

finalmente sirvieron para captar la ruptura del acontecimiento continuo en el discurso tradicional

de la educacin virtual. Por otra parte, la observacin tuvo como propsito describir lo que

ocurra en el sistema cultural, preguntndose por la presencia de ciertos objetos, discursos y

prcticas, que en algunos casos no necesariamente iban de la mano o reflejaban el sentir comn

o tradicional de dicho sistema cultural y sin embargo estaban all y construan sentido.

La observacin de discursos, prcticas y ambientes se convirti, entonces, en una

herramienta importante para la identificacin de instancias que resaltaban por su presencia dentro

del sistema. De acuerdo con el enfoque arqueolgico, en el ejercicio de identificacin de

regularidades discursivas, la atencin sobre los acontecimientos interrumpidos en su devenir

histrico y teleolgico permite despojarnos de la historia tradicional y de sus nociones de

continuidad (Snchez, 2010, p. 82), y distanciar un sentido evolutivo y universalista aplicado en

las investigaciones sociales, proceso que segn Restrepo (2008) en sus expresiones ms burdas,

constituye una verdadera aplanadora de las densidades y singularidades histricas () (pg.

113). Una vez despojados del sentido histrico/metafsico se pudo tener un dominio conformado

por el conjunto de los enunciados efectivos existentes en el sistema cultural (hablados,

practicados o escritos sobre las TIC en la educacin superior).

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La observacin combinada en ambientes fsicos y digitales contribuy a visibilizar con

ms claridad la multiplicidad de discursos, prcticas y ambientes manejados como dispositivos

de saber-poder, o en otras palabras, conjuntos de enunciados de formaciones-prcticas

discursivas. De igual manera, los documentos digitales encontrados en los campus virtuales de

las tres universidades (textos, imgenes, audiovisuales) permitieron triangular gran parte de la

informacin recogida en las entrevistas y en las observaciones realizadas en los ambientes

fsicos.
Para la descripcin y el registro de las imgenes y de los audiovisuales de las pginas

web de las instituciones objeto de estudio se utiliz como criterio bsico la misma lista de

categoras empleadas para las entrevistas (ver Tabla 46), para que se fueran desarrollando, a

partir de all, todo tipo de relaciones enunciativas y discursivas. De tal manera, que se realiz un

registro por cada uno de los ambientes digitales de las tres universidades en estudio (Anexo 4,

Anexo 5 y Anexo 6).

En tercer lugar, se elabor un instrumento para la aplicacin de entrevistas estructuradas

de carcter personal a la poblacin docente y administrativa seleccionada. Para el diseo del

instrumento se tuvo en cuenta dos componentes generales. El primero estuvo conformado por las

tres dimensiones que componen el anlisis etnogrfico de la investigacin, a saber: los discursos,

las prcticas y los ambientes. Como ya se ha indicado en acpites anteriores, se parte de la

precisin de que no siempre lo que se denominan discursos, de manera autnoma e

independiente, son equivalentes a las prcticas que desarrollan los sujetos en los sistemas

culturales en los que cohabitan. De la misma manera, los ambientes en que dichos discursos y

prcticas se materializan no son uniformes, ordenados y estticamente delimitados, sino que por

el contrario son mltiples y cargados de fuertes sentidos de alteridad con otros ambientes dentro

de un sistema cultural como la universidad o fuera de ella.

En tal sentido, para el diseo del instrumento se consider indispensable tener en cuenta,

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como centrales, dichos elementos en la perspectiva de los escenarios indagados. Se propuso,

entonces, una dimensin discursiva del lugar que cada uno de los acadmicos entrevistados

elega para explicar en qu consista la educacin virtual. Asimismo, se plante una dimensin

prctica para indagar por los usos y hechos que circundaban su relacin con las tecnologas

aplicadas en la educacin, entendiendo como prcticas los eventos grandes y cotidianos que

construan la historia del acadmico, entre stas se encontraban prcticas como la creacin o

participacin de grupos de investigacin, la elaboracin de materiales de diverso tipo sobre

educacin en TIC, etc. Finalmente, se tuvo en cuenta una dimensin ambiental para indagar por

el sentido de territorialidad simblica que se iba construyendo en torno a las interacciones con

distintos actores, acadmicos y no acadmicos, dentro y fuera de las universidades con el fin de

construir un sentido de educacin virtual, en tal sentido la participacin en diferentes

comunidades, redes y grupos, as como el sentido con que se entenda la nocin de ambiente fue

consolidando una perspectiva de esta tercera dimensin.

De igual manera, se agregaron dos enfoques, proyectados desde el inicio del estudio, en

el tratamiento terico de la investigacin. Esta perspectiva interdisciplinar se trabaj inicialmente

a partir de cuatro campos de conocimiento: lo filosfico, lo pedaggico, lo tecnolgico y lo

comunicativo. Para no extender el diseo del instrumento, los enfoques se asociaron en pares:

filosfico-pedaggico y tecnolgico-comunicativo, con ello se complet la estructura del

instrumento de entrevista constituido por 64 preguntas (Ver Anexo 7). Dicha estructura qued

organizada de la siguiente manera:

Estructura general del instrumento compuesta por tres dimensiones.

 Discursos.

 Prcticas.

 Ambientes.

Estructura interna de cada dimensin compuesta por dos enfoques.

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 Enfoque Filosfico-Pedaggico.

 Enfoque Tecnolgico-Comunicativo.

Posteriormente, en el 2010, con el apoyo del proyecto de polticas de TIC, se anex el

campo poltico como una perspectiva disciplinar complementaria en el anlisis del trabajo.

Para seleccionar los descriptores o variables de bsqueda de informacin descritos en los

instrumentos de recoleccin de informacin, se recurri a los descriptores de palabras clave

presentados en los trabajos de investigacin consultados para la elaboracin del estado del arte.

Una vez estructurado el instrumento y complementado con las preguntas, se realiz un ejercicio

de validacin de los instrumentos con expertos en el tema. Estos expertos fueron escogidos por

su trayectoria de investigacin y trabajo sobre el tema de la educacin aplicada en ambientes

digitales. Las modificaciones realizadas al instrumento y sus variables se centraron bsicamente

en los aspectos que a continuacin se relacionan.

En primer lugar, se envo el instrumento al profesor ngel Facundo; doctor en

Sociologa de la Universidad de Humboldt-Alemania. Su experiencia en el tema permiti

recoger una discusin acerca de la transicin que han tenido los estudios sobre la educacin

virtual en Amrica Latina. El doctor ngel escribi el captulo Colombia del primer reporte de la

UNESCO sobre educacin virtual en Amrica Latina y el Caribe. Los aportes recibidos

permitieron clarificar la nocin de virtualidad, enfocndola en la nocin cognitiva y de flujo o

evento ms que en la nocin de objeto y de esttica con la que hasta ese momento se perciba en

el trabajo de investigacin. Lo anterior se vio reflejado en la precisin de las preguntas de las dos

primeras dimensiones del instrumento.

En segundo lugar, se comparti el instrumento con el profesor Facundo Maldonado, PhD

In Instructional Systems de la Universidad Estatal de Florida-USA. Los aportes del doctor

Maldonado estuvieron centrados en la clarificacin de los sistemas y su aplicacin en procesos

educativos, trasladado al enfoque terico de la tesis y el diseo metodolgico en general. Los

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aportes recibidos permitieron aterrizar las preguntas y las exploraciones relacionadas con la

ltima dimensin del instrumento: los ambientes, y dentro de ellos la manera como han operado

los ambientes educativos en su relacin con los sistemas informticos. El resultado del ejercicio

se evidenci en la disminucin significativa de la tendencia instrumentalista con la cual haban

sido elaboradas las preguntas del enfoque tecnolgico-comunicativo en el instrumento.

Tabla 45. Categoras utilizadas para la elaboracin de los instrumentos de las entrevistas, de
las imgenes y de los audiovisuales
Categoras utilizadas para la elaboracin de los instrumentos de las entrevistas, de las imgenes
y de los audiovisuales

Dimensin Enfoques y categoras


Filosfico /pedaggico Tecnolgico/comunicativo
Discurso Naturaleza ambientes pedaggicos, impacto de uso Comunicacin, recursos
de ambientes digitales en educacin, autonoma, digitales, enlaces o links,
sentido y finalidad del trabajo, apropiacin de instrumentalizacin,
conocimiento, humanizacin y ambientes digitales, arquitectura, desarrollo
evaluacin, comunidad acadmica, cibercultura, tecnolgico, acceso, diseo
material educativo, acompaamiento pedaggico, ambientes pedaggicos.
rol del docente.
Prctica Nivel de interaccin con ambientes digitales en Relacin con aparatos
educacin, produccin y uso de herramientas digitales, navegacin en
digitales, sentido deshumanizante con el uso de la internet.
tecnologa.
Ambiente Ambientes digitales, espacios de aprendizaje, Formas comunicativas,
relaciones pedaggicas en ambientes digitales, manejo de software, creacin
evaluacin, creacin e intercambio de materiales en y participacin en ambientes
ambientes digitales, globalizacin y localismos, digitales, relacin ambientes
humanidad en el ciberespacio. digitales ambientes fsicos.
Fuente: Elaboracin propia

Las entrevistas se aplicaron en las visitas del trabajo de campo durante el perodo 2007-2008,

bajo dos modalidades: de manera presencial para los docentes que se encontraban en Bogot y a

travs de ambiente digitales (sistema de skype) para los docentes que laboraban fuera de la

ciudad. La Tabla 45 presenta los conceptos relacionados con el tema.

La Ilustracin 41 representa el mapa del proceso en el que presenta de manera

esquemtica el tratamiento de la informacin trabajada en esta primera parte.

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4.4.6. Diseo del modelo explicativo

El diseo del modelo explicativo se orient hacia la creacin de condiciones para identificar las

formaciones y las prcticas discursivas construidas en torno a la nocin de educacin virtual,

presentes en las universidades objeto del estudio.

El diseo cont con tres momentos que estn determinados por el apoyo del mtodo

arqueolgico y que son subrayados por Snchez (2010) cuando afirma que tres procedimientos

fundamentales constituyen el andamiaje para la puesta en escena de la herramienta arqueolgica:

la descripcin de las regularidades discursivas, la descripcin del enunciado y el archivo, y la

caracterizacin propia de la arqueologa (p. 81).

4.4.6.1. Regularidades discursivas

Una vez constituido el primer conjunto de documentos, resultado de la indagacin documental,

de la observacin etnogrfica y de la aplicacin de entrevistas a actores en los tres sistemas

culturales estudiados, se procedi a la identificacin de regularidades discursivas. En un

escenario de mltiples y diversos acontecimientos discursivos se precisa, en principio, identificar

las posibles unidades de anlisis en ellos. Este proceso implica, en primer lugar, romper con la

tradicional continuidad del discurso, expresada y materializada en el principio de causa/efecto y,

en segundo lugar, establecer en la multiplicidad de los discursos, la divergencia y pluralidad de

relaciones, no necesariamente concordantes, para armar un primer conjunto de acontecimientos

discursivos congregados en torno a diferentes tipos de relaciones temticas.

La nocin de regularidades discursivas se puede conceptualizar como:

() el conjunto de los enunciados efectivos hayan sido hablados o escritos, en su

dispersin de acontecimientos y en la instancia que le es propia a cada uno. As aparece

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el proyecto de una descripcin plural de los acontecimientos discursivos como horizonte

para la bsqueda de las unidades que en ellos se forman (Foucault, 1970/1997, p. 43).

Ilustracin 41. Mapa del proceso de tratamiento de la informacin

Fuente: Elaboracin propia

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El planteamiento de las regularidades discursivas formulado por Foucault concuerda

igualmente con la crisis de representacin de mtodo y de objeto sostenidas por la

antropologa a finales del ltimo siglo. Ya no se busca una representacin ideal o metafsica

de un objeto/sujeto que obedezca a criterios de validez en la tradicin, sino que por el

contrario, se busca la constitucin de dicho objeto en la prctica de su discurso y los

ambientes que esto provoca. Segn Hine (2004) para ello es menester estudiar las

interacciones mediadas, no desde perspectivas externas o fundamentos apriorsticos, sino en

los trminos en que estas ocurren (p. 58).

En el proceso de ruptura con esquemas no adecuados para el presente trabajo, se tom

distancia de la tradicin como herramienta conceptual de organizacin de conceptos que

permitiera justificar la construccin de discursos ya formalizados y anclados a un origen nico.

Se tom distancia de la influencia de las grandes categoras en las que estudios anteriores han

anclado sus conclusiones y que terminen operando en la lgica de explicar total y universalmente

el estudio. Se tom distancia, asimismo, del sentido de desarrollo y evolucin adjudicado a los

discursos sobre educacin y TIC caso IESALC y su orientacin de los estudios e

investigaciones sobre educacin virtual en Amrica Latina (ngel, 2004). Finalmente, se tom

distancia de la concepcin de un espritu de poca que atraviesa a comunidades especficas, en

bloque, y que determinan anlisis cuasi-dialcticos del tema investigado, por ser un sentido de

agrupacin artificial que se realiza con categoras como inforicos/infopobres,

tecnfilos/tecnfobos, nativos/migrantes digitales.

Hechas las aclaraciones pertinentes, se abord el primer paso para la bsqueda de

regularidades discursivas y se procedi a la revisin de las fuentes primarias recogidas en el

trabajo de campo.

La sistematizacin de los datos se adelant por medio del software Atlas-ti, asociando las

categoras conceptuales del mtodo utilizado con los trminos del software. En este sentido, la

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elaboracin de las primeras relaciones de bsqueda y de las relaciones conceptuales se asoci

como el ndice de coocurrencia en los informes resultantes en el software. Muoz (2005) seala

que se llama ndice de coocurrencia a los cdigos que hemos utilizado para codificar

exactamente la misma cita o incluso para codificar citas similares. En este caso hablamos de

cdigos que coocurren (p. 70). La Tabla 46 presenta las primeras relaciones y dominios en la

bsqueda de regularidades discursivas.

Tabla 46. Nmero de citas textuales de las fuentes primarias en las cuales se identificaron las
regularidades discursivas
Nmero de citas textuales de las fuentes primarias en las cuales se identificaron las
regularidades discursivas

Categora # citas Categora # citas


Acceso a la web 80 Herramientas digitales 69
Acompaamiento docente y prctica 218 Historia Ambientes 51
pedaggica digitales
Ambientes digitales /comunidad educativa 155 Humano tecnologas usos 90
Ambientes digitales /proyeccin social 39 Impacto ambientes 70
digitales
Aparatos digitales 23 Informacin archivos 8
digitales
Aprendizaje 491 Infraestructura tecnolgica 30
Apropiacin de conocimiento 186 Instrumentalizacin 41
ambientes digitales
Arquitectura de los ambientes digitales 111 Interaccin 247
Articulacin ambientes digitales /ambientes 144 Interaccin vertical 49
fsicos asincrnica
Bibliotecas y bases de datos 42 Intercambio tecnolgico 4
/software /hardware
Capacitacin terica y prctica 122 Inversin institucional 7
Cibercultura e identidades digitales 224 Investigacin 149
Complejidad en uso e implementacin de 160 Filosofa y tecnologa y 261
recursos digitales culturas
Comunicacin /chat, audios IP/foros 208 Interdisciplinariedad 8
Comunicacin recursos digitales 61 Modelos pedaggicos 335
Convenios y alianzas 7 Navegacin Internet 30
Definicin de ambientes digitales 27 Organizacin/ 48
administracin /gestin
Desempeo acadmico en ambientes 43 Pedagoga ciberespacio 37
digitales
Dificultad plataformas 51 Perfiles administrativos 41
Diseo /materiales y ambientes virtuales 71 Perfiles acadmicos 233
Enlaces comunidades 183 Planeacin ambientes 48
digitales

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Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

Categora # citas Categora # citas


Humano, tecnologas y usos 90 Planeacin formacin 40
Equipo docente formacin y produccin 195 Planes formacin 29
Escenarios y contextos 174 Poltica institucional 130
ambientes digitales
Evaluacin 123 Polticas material didctico 54
Experiencia en ambientes digitales 12 Procesos y procedimientos 52
Gestin del conocimiento 188 Prospectiva ambientes 46
digitales
Globalizacin territorios /redes/comunidades 209 Redes interactividad 75
Trabajo en ambientes digitales 69 Regiones culturas 159
Software libre 8 Representaciones 159
ambientes digitales
Territorialidad virtualidad 182 Responsabilidad autonoma 89
Trabajos acadmicos /formatos digitales 32 Retroalimentacin/producc 15
in/ objetos de aprendizaje
Valoracin/aprendizaje ciberespacio 32 Roles/ambientes virtuales 59
Rutas/escenarios/lugares 88
/territorios/ambientes/contextos
Fuente: Elaboracin propia

4.4.6.2. Acontecimientos y formaciones discursivas en la identificacin de regularidades

En el mtodo etnogrfico, la nocin de sistema cultural permite asignar una condicin de

diversidad y de multiplicidad cultural, tanto interna como externa, a los grupos y comunidades

que conforman las sociedades. Dicha multiplicidad no se entiende como negativa, sino que por el

contrario permite comprender que los sistemas culturales no tienen discursos unvocos sino

plurales, diferentes y situados en el borde institucional, cultural, disciplinar de dichos grupos y

comunidades.

En la bsqueda de regularidades discursivas surgen otras herramientas conceptuales que

permiten aterrizar el anlisis. Se habla, entonces, de acontecimientos discursivos, de formaciones

discursivas y de formaciones conceptuales. Ahora bien, parece oportuno precisar algunos de los

conceptos empleados en el contexto analtico de esta investigacin. En principio, se plantea que

existe un acontecimiento discursivo si se identifica un:

() conjunto siempre finito y actualmente limitado de las nicas secuencias lingsticas

que han sido formuladas, las cuales pueden muy bien ser innumerables, pueden muy

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bien, por su masa, sobrepasar toda capacidad de registro, de memoria o de lectura, pero

constituyen, no obstante, un conjunto finito (Foucault, 1970/1997, p. 44).

No obstante su aparente e infinita posibilidad, el mtodo arqueolgico encuentra otra

herramienta terico/metodolgica para delimitarlo; se trata del dominio.

En esta primera revisin se abord el tema de los dominios. Un dominio, para el caso de

esta investigacin, se puede determinar cmo el campo de enunciados efectivos hablados,

graficados o escritos sobre la relacin educacin superior y TIC. Los enunciados, despojados de

toda atadura prediscursiva y agrupados en el dominio, se pueden describir en su contexto de

emergencia y acontecimiento, de tal manera que se convierten en un horizonte para la bsqueda

de las unidades del discurso que all se conformen (Londoo & Frias, 2011).

Con la lectura y el anlisis de las fuentes recogidas en el trabajo de campo etnogrfico y a

travs de la arqueologa, se rastrearon diferentes enunciados de tipo jurdico o normativo,

administrativo o directivo, terico, investigativo y de opinin. La identificacin de los primeros

acontecimientos discursivos (an no considerados como efectivos en la ptica del mtodo

arqueolgico) fue el primer paso para la bsqueda de las formaciones y prcticas discursivas.

En consecuencia, se comprendi, por un lado, por qu cada sistema universitario asumi

el discurso de lo virtual tal y como lo hizo y no de otra forma o de manera similar al de los dems

sistemas culturales universitarios estudiados y, por el otro, se ubicaron elementos y relaciones

para entender por qu y cmo emergieron los dominios que proyectan la existencia de

formaciones discursivas en relacin con la educacin virtual.

Las formaciones discursivas surgen, entonces, como el horizonte que articula el

numeroso contenido de acontecimientos discursivos agrupados en dominios para su mejor

comprensin etnogrfica y arqueolgica. Foucault (1970/1997) las define como un sistema

enunciativo general al que obedece un grupo de actuaciones verbales, sistema que no es el nico

que rige, ya que obedece adems, y segn sus otras dimensiones, a unos sistemas lgico,

lingstico y psicolgico (p. 196).

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En el proceso de materializacin metodolgica para la bsqueda de las formaciones

discursivas se ha llamado la atencin con respecto a que en todo caso, las formaciones

discursivas (descripcin de la dispersin de los enunciados, definicin de la regularidad de

los objetos, los tipos de enunciacin, los conceptos y las elecciones temticas) obedecen a

unas reglas determinadas (Snchez, 2010, p. 83). De esta manera, la determinacin de los

objetos de un discurso se contextualiza en tres condiciones planteadas, asimismo, por

Foucault (1970/1997, pp. 66-68), que se pueden expresar de la manera siguiente:

Identificar el contexto de los acontecimientos discursivos y sus objetos. Esto

plantea, en principio, la pregunta por su existencia material. Para Foucault este proceso

consiste en la identificacin de las superficies de emergencia, es decir, la constancia del

enunciado (ndice de coocurrencia expresado en el nmero de citas encontradas para cada

categora y presentadas en la Tabla 46) y la conservacin de su identidad a travs de los

acontecimientos singulares de las enunciaciones en funcin del campo de utilizacin en el

que se encuentran insertos (cmo dichos acontecimientos discursivos no estn sujetos a

una obra -texto-, a un autor o a una institucin especfica, sino que cada concepto,

discontinuo en el tiempo y en diferentes obras, autores e instituciones, va construyendo una

identidad de su potencial objetivacin). En el presente estudio esta condicin se expresa en

el nmero de fuentes utilizadas para la bsqueda de los acontecimientos discursivos, que

fueron agrupados en una unidad hermenutica creada para ello. De esta forma, se pudo

entender la manera en que el discurso de la educacin virtual encuentra la posibilidad de

limitar su dominio, de definir aquello de que se habla, de darle el estatuto de objeto y, por

lo tanto, de hacerlo aparecer, de volverlo nominable y descriptible (p. 68).

Encontrar sus instancias de delimitacin. Este proceso, adelantado con la ayuda

del software Atlas-ti, supuso una agrupacin y reagrupacin permanente de las relaciones y

funciones que pretenda cumplir cada enunciado -objeto- en los discursos analizados, tanto

hablados como escritos (educacin, pedagoga, administracin, tecnologa, identidad, recursos,

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polticas nacionales e internacionales, procedimientos para la articulacin de TIC, y otros, como

se aprecian en la Tabla 47). La Educacin virtual como institucin, como soporte de

mediacin, como estrategia metodolgica, como sistema de administracin educativa, como

conjunto de individuos que la practican.


Analizar las rejillas de especificacin. Proceso mediante el cual se establecen las

relaciones que generan los enunciados, a saber: de oposicin, como en el caso de las nociones de

presencia y distancia; de contradiccin, como en el caso de la relacin humano/tecnologa; de

contenencia, segn las circunstancias, como en el caso de la utilizacin de la tecnologa como

mediacin incluso dentro del aula de clase presencial; de agrupacin y desagregacin, como en el

caso de las estrategias de comunicacin y trabajo colaborativo por medio del correo electrnico,

las wiki y los foros virtuales creados por las universidades para diferentes temas; y de

clasificacin y reclasificacin, segn contextos de intervencin y existencia material, como en el

caso de la nocin de aprendizaje, en el contexto del campo pedaggico, que surga de manera

intempestiva e insistente, al punto que se propuso inicialmente como una categora independiente

pero, posteriormente, las relaciones y los enunciados fueron marcando una dependencia cada vez

ms fuerte a un objeto de discurso ms visible: las tendencias pedaggicas. La Tabla 47

presenta las categoras y agrupaciones resultado de esa bsqueda de relaciones.

Paralelamente, en la delimitacin del objeto dentro del acontecimiento discursivo es

conveniente determinar la formacin de las modalidades enunciativas estableciendo el estatuto

del hablante, los mbitos institucionales que circundan al hablante y la posicin de sujeto. En

cuanto a ste es indispensable subrayar que no adquiere protagonismos en la construccin del

discurso sino que por el contrario es sujeto a travs de las funciones enunciativas por las cuales es

atravesado (Londoo & Frias, 2011). En la presente investigacin, este proceso se llev a cabo a

partir de la clasificacin de fuentes realizada en el tratamiento de la informacin (Ver Tabla 4

4); ejercicio que revel nuevas agrupaciones enunciativas. En la Tabla 48 se muestra el

resultado de las nuevas fusiones y agregaciones realizadas.

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Tabla 47. Delimitacin del objeto en los acontecimientos discursivos

Delimitacin del objeto en los acontecimientos discursivos

Dominios de enunciados Categoras asociadas


Ambientes digitales Ambientes digitales, comunidad acadmica, articulacin
ambientes digitales ambientes fsicos, historia ambientes
digitales, arquitectura ambientes digitales
Cibercultura /identidades Cibercultura, regiones culturas, gestin del conocimiento,
digitales representaciones, comunicacin recursos digitales, interaccin,
aparatos digitales, interactividad/redes, filosofa /tecnologa,
humano tecnologas usos
Globalizacin/ territorios/ Rutas/escenarios/lugares/territorios/ contextos, territorialidad
comunidades virtualidad
Tendencias /pedaggica Modelos, proyeccin social, evaluacin, investigacin, poltica
institucional
Aprendizaje Aprendizaje, acompaamiento /pedagoga, apropiacin de
conocimiento en ambientes digitales
Filosofa /tecnologa Acceso web
culturas
Perfiles acadmicos y Perfiles, equipo docente/formacin/produccin, cambios,
prctica docente comunidad acadmica, roles comunidad acadmica
Fuente: Elaboracin propia

Tabla 48. Agrupacin resultados de definicin del estatuto del hablante

Agrupacin resultados de definicin del estatuto del hablante

Agrupaciones de enunciados Nmero de citas


Ambientes digitales 488
Aprendizaje 895
Cibercultura identidades culturales 730
Comunicacin interaccin recursos digitales 713
Filosofa tecnologa culturas 431
Globalizacin comunidades 565
Perfiles acadmicos y prctica docente 660
Tendencias pedagoga 776
Fuente: elaboracin propia

4.4.6.3. La funcin enunciativa y la constitucin del archivo

Una vez abordado el tema de la constitucin de acontecimientos discursivos y de dominios de

enunciacin, se realiz el proceso de la formacin de conceptos, que consiste en la descripcin

de la organizacin del conjunto de enunciados en el que aparecen y circulan los conceptos. Para

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ello, se fijan las formas de sucesin y encadenamiento de los enunciados, las formas de

coexistencia y regularidad propia, y los procedimientos de intervencin que pueden ser aplicados

legtimamente en los enunciados (Foucault, 1970/1997, p. 91). Este nuevo proceso, en el que los

conceptos centrales del trabajo fueron tomando forma, termin con la identificacin de cuatro

formaciones enunciativas, presentadas en la Tabla 48, las cuales fueron insumo para describir

las tres formaciones discursivas finales (los tres captulos de anlisis del discurso sobre educacin

virtual) en las tres instituciones universitarias objeto del estudio, a saber: ambientes digitales,

cibercultura e identidades digitales, y tendencias pedaggicas.

Dentro del mtodo arqueolgico, los enunciados son a la vez cosas y acontecimientos

que se van transformando permanentemente y de cuya formacin y transformacin se ocupa la

arqueologa (Foucault, 1970/1997, p. 221). Con esta conjugacin se da la conformacin de un

archivo, compuesto por los enunciados dispersos en el tiempo y en el territorio, que van tomando

la forma agrupada de una regularidad que los articula en relacin con saberes acerca de los

ambientes digitales, la cibercultura y las identidades digitales, y las tendencias pedaggicas,

formaciones encontradas en este estudio. Estos elementos constituyentes de cada formacin

discursiva se acumulan en un espacio histrico definido y emergen produciendo subjetividades.

En palabras de Foucault (1970/1997):

Pero lo que pertenece propiamente a una formacin discursiva y lo que permite delimitar

el grupo de conceptos, dispares no obstante, que le son especficos, es la manera en que esos

diferentes elementos se hallan en relacin los unos con los otros: la manera, por ejemplo, en que

la ordenacin de las descripciones o de los relatos est unida a las tcnicas de reescritura; la

manera en que el campo de memoria est ligado a las formas de jerarqua y de subordinacin que

rigen los enunciados de un texto; la manera en que estn ligados los modos de aproximacin y de

desarrollo de los enunciados y los modos de crtica, de comentarios, de interpretacin de

enunciados ya formulados, etc. Este haz de relaciones es lo que constituye un sistema de

formacin conceptual (p. 97).

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De esta manera, el discurso se entiende como un conjunto de enunciados que provienen

de un mismo sistema de formacin conceptual. As, en este estudio, se puede hablar del discurso

pedaggico, del discurso de la cibercultura y las identidades digitales, y del discurso de los

ambientes digitales. Los discursos se vinculan en prcticas discursivas histricas y se validan

mediante un rgimen sostenido por relaciones de poder. Es importante aclarar que cuando se

hace referencia al discurso, no se habla desde lgicas universalistas, ni histricas o metafsicas

que liguen a los mismos a espacialidades y temporalidades totalitarias en las sociedades.

En este orden de ideas, una vez identificadas las formaciones discursivas se procedi a

reconocer las prcticas discursivas que se iban develando en el registro de cada una de las que

fueron identificadas en las fuentes primarias. Las prcticas discursivas se entienden, a su vez,

como un conjunto de reglas annimas, histricas, siempre determinadas en el tiempo y en el

espacio, que han definido para una poca dada y para un rea social, econmica, geogrfica o

lingstica determinada las condiciones de ejercicio de la funcin enunciativa, que es cambiante

y dependiente de las variables socio-histricas (Foucault, 1970/1997; Snchez, 2010).

En varias de las formaciones discursivas (incluidos all documentos normativos y

directivos, entrevistas, informes de investigacin, artculos tericos de reflexin, materiales

didcticos publicados en aulas digitales, etc.) surgieron reglas que fueron asumidas como

consensos de accin y conceptualizacin en las prcticas educativas durante perodos histricos

determinados, por ejemplo, la manera como emergi la semipresencialidad, como una tercera

modalidad educativa junto a la presencialidad y a la distancia, sin que ello haya estado

contemplado inicialmente, y que fue consolidando una idea de ambiente educativo virtual por su

intencionalidad, por los espacios en donde se instal y por la normatividad que fue produciendo.

Este aspecto del ejercicio fue de fundamental importancia, ya que tradicionalmente se hace una

diseccin radical entre discursos y prcticas.

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Ilustracin 42. Mapa del diseo del modelo explicativo del estudio

Fuente: elaboracin propia

El sentido y el fin del presente estudio se orienta, por tanto, a considerar que la cultura

conforma una triada de dispositivos: discursos, prcticas y ambientes, ntimamente

interdependientes y que no guardan jerarqua, ni evolutiva ni lineal en su figuracin o en su

surgimiento. Este planteamiento, abordado desde la perspectiva del sistema cultural universitario,

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puso sobre la mesa diferentes formas de imposicin, exclusin, segregacin o incorporacin de

mltiples identidades existentes, tanto al interior del sistema como fuera de l. Situaciones

alimentadas por mltiples y multicontextuales prcticas discursivas formadas all, y por las

formas de subjetividad que dichas prcticas han fabricado en su historicidad.

Por ello, los captulos finales de esta investigacin dan cuenta de las relaciones y de los

flujos encontrados en la relacin inter y transcultural de las tres formaciones discursivas

identificadas.

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5. AMBIENTES DIGITALES

5.1. Introduccin

Los discursos conceptuales identificados en el trabajo de campo sobre los ambientes digitales

ponen en evidencia que su presencia no es ni homognea ni monoplica en los procesos y en las

comunidades universitarias. Sin embargo, los mismos estn relacionados de diferentes maneras

con mltiples enunciados y argumentos asociados a una formacin discursiva sobre la

territorialidad. sta aparece a travs de diferentes configuraciones de relaciones, prcticas,

objetivos y planes de los diferentes sujetos que intervienen directa o indirectamente en las

instituciones universitarias objeto de estudio. Se registrarn y relacionarn los diferentes trminos

relacionados con los ambientes educativos, para identificar el piso discursivo sobre el cual se

expresa la multiplicidad de discursos y las relaciones que generan. Adicionalmente, se analiza la

relacin que se construye entre las nociones de identidad y la manera como se piensa y delimitan

las enunciaciones y prcticas territoriales que construyen formas de identidad y subjetividad en

las universidades objeto del estudio.

5.2. Ambientes educativos, identidades y sujetos

Las expresiones bsicas de los ambientes educativos generados para implementar procesos de

educacin superior dentro de las universidades Santo Toms USTA, Pedaggica Nacional UPN

y Nacional Abierta y a Distancia UNAD estn atravesadas por discursos interrelacionados,


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mltiples y diversos. El objetivo al realizar el anlisis de los discursos, empleando la categora

explicativa de sistema cultural, implica la descripcin de la regularidad en la aparicin de los

mismos en la multiplicidad cultural del sistema y su identificacin como conjunto de fuerzas que

dejan huella estando dentro o fuera del sistema de poder que controla el sistema cultural. En este

sentido, es importante el carcter disperso y mltiple de las identidades que devienen en formas

de sujeto y que surgen en la descripcin para identificar tales ambientes.

La vaguedad de los enunciados jurdicos en la delimitacin de ambientes educativos ha

generado diferentes resultados en los tres sistemas culturales universitarios estudiados. Herederos

stos de construcciones tericas, ideolgicas y epistemolgicas tradicionalistas y atravesados por

mltiples intereses y relaciones de poder local y temporal evidencian la fragmentacin de su ser

institucional, visibilizando su condicin cultural mltiple, diversa y con construcciones

identitarias constantes y plurales. Todo ello se pone en evidencia en los diferentes enunciados

que los mismos hacen sobre los ambientes educativos.

El estudio que registra nociones conceptuales sobre ambientes educativos surge en la

dcada del setenta, a raz de la formalizacin gubernamental de la educacin a distancia en el

pas. Se acepta, de este modo, que los programas formales puedan ser ofrecidos mediante

estrategias de administracin del aprendizaje, diferentes a la modalidad presencial, tales como:

semiescolarizado, perodos de fines de semana, programas rotativos, etc. (Geertz, La

interpretacin de las culturas: hacia una descripcin densa., 1997). Con este acontecimiento le

surgieron a la tradicional modalidad de educacin presencial conceptos alternativos de educacin

tales como: la educacin desescolarizada, la educacin abierta y a distancia, y la educacin

semipresencial. Con ello, emergieron nuevos ambientes en los que se podan implementar

procesos educativos de manera total o parcial. El surgimiento de estos nuevos enunciados gener

la necesidad de pensar cmo denominar espacios y relaciones que se desarrollaban en los

intersticios aparecidos en la educacin superior en razn a la interaccin de los ambientes

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presenciales, a distancia y semipresenciales. El objetivo del discurso global apuntaba a formar un

sujeto con idnticas condiciones de profesionalizacin, un estudiante tipo, producto de estudios

realizados bien fuera en la modalidad presencial o bien en la modalidad a distancia.

5.3. Ambientes educativos desescolarizados

La USTA fue una de las universidades pioneras en la implementacin de ambientes educativos

desescolarizados, iniciando el proceso en 1975. En ese momento defini como desescolarizada a

la enseanza que era realizada por fuera de los salones de clase y que estaba apoyada en

encuentros presenciales. Por acta de 13 de octubre de 1975 cre el programa acadmico de

Enseanza Desescolarizada, a travs del Consejo de la Provincia de San Luis Beltrn de

Colombia. De acuerdo con Pita T. (2006): Como una respuesta a las necesidades ms

apremiantes del entorno social regional y como innovacin de aplicaciones pedaggicas

contemporneas As comenz a funcionar en Colombia el primer programa de Educacin

Superior a Distancia totalmente desescolarizado (p. 94).

En 1976, la USTA inicia la estructuracin de una unidad independiente para el manejo

de la enseanza desescolarizada: El Centro de Enseanza Desescolarizada CED, y abre los

primeros Centros Regionales en Bucaramanga, Ibagu, Cartagena, Cali y Medelln. En ellos, el

concepto de presencia se asocia con la escuela y el de distancia con la desescolarizacin. Otra

significacin que va definiendo territorialidades en este discurso es la de que el Centro Regional

se entender como la unidad administrativa de la educacin a distancia y, adems, como un

concepto administrativo asociado al concepto de desescolarizacin en la educacin a distancia.

Con el concepto de desescolarizacin se pretendi materializar la interpretacin de las

condiciones polticas y sociales del pas, aquejado por problemas de cobertura y de acceso a la

educacin superior. Serna y Moore (1983) sealan que este acontecimiento promovido en la

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interseccin social, poltica y econmica del campo de accin de las instituciones de educacin

superior pblicas y privadas tena como finalidad la democratizacin de la educacin superior,

promoviendo una educacin a distancia a bajo costo y con acceso para un porcentaje

significativo de poblacin que por diferentes condiciones geogrficas, sociales, econmicas y

culturales se encontraba excluida del sistema educativo presencial.

Dicho acontecimiento, en su formulacin misma, denunciaba un sistema de

educacin superior escolarizado pblico y privado sumamente excluyente, desbordado en su

infraestructura, con un servicio educativo bastante reducido en su oferta y con una poltica

gubernamental que implement la educacin semiescolarizada como respuesta al problema

educativo. Por otra parte, este acontecimiento tambin respondi a distintos intereses

polticos y econmicos particulares, en la medida en que surgi la perspectiva de un servicio

ofrecido a grandes cantidades de poblacin cautiva -docentes normalistas en procesos de

profesionalizacin-, con bajos costos de inversin institucional y grandes ganancias.

Sarmiento (2007) indica que esta tendencia econmica vena madurndose desde la dcada

de los setenta en diferentes universidades privadas, en asocio con una tendencia social y

poltica adelantada en algunas universidades pblicas.

5.4. Presencia y distancia en los ambientes de educacin superior

Sin embargo, el concepto de desescolarizacin cambi en la literatura de la dcada de los

ochenta. A travs del decreto 2412 de 1982, el Estado pasa a definir formalmente la Educacin a

Distancia, presentando sus actividades educativas como aquellas total o parcialmente formales.

La desescolarizacin pas de ser una caracterstica general de la enseanza a ser una

caracterstica especfica de sus planes de estudio:

Para los efectos de este Decreto entindase por Educacin Abierta y a Distancia el conjunto

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de actividades y programas de carcter temporal o permanente, formal y no formal, que

adelanten las instituciones facultadas para ello por las autoridades estatales competentes, de

acuerdo con planes de formacin o capacitacin, total o parcialmente desescolarizados

(Presidencia de la Repblica de Colombia, 1982).

Con este enunciado jurdico, el concepto de Desescolarizacin sale del discurso

general de la educacin y se impone el concepto de Educacin a Distancia. En este ambiente

se fortaleci el mismo enfoque identitario moderno, existente en la interpretacin de las prcticas

educativas presenciales, configurando las dos modalidades como dos polos independientes con

una esencia definida, permanente y esttica, evocadora de una historicidad que las reuna en una

gnesis metafsica, expresada en una forma identitaria y de subjetividad estudiantil ideal que

desbordaba en s misma el tipo de modalidad educativa desde la cual hubiese llegado el sujeto.

Tal y como sucede en las matemticas que el orden de los sumandos no altera el producto, as, se

presuma que el tipo de educacin no debera alterar el producto estndar de sujeto/objeto

estudiantil producido por el sistema educativo.

Dentro de ese discurso de formacin y resultados uniformistas para una poblacin con

una alta diversidad social y cultural surgi en 1981 la UNAD, con la denominacin de Unidad

Universitaria del Sur de Bogot UNISUR y con el fin de llenar el vaco de una demanda

educativa que no poda cubrir el sistema universitario de la poca.

La UNISUR fue creada en la dcada de los ochenta por la Ley 52 de 1981 y definida

como establecimiento pblico de orden nacional, adscrita al Ministerio de Educacin

Nacional, con domicilio en la ciudad de Bogot y con sede en el sur de la ciudad (Congreso

de la Repblica de Colombia, 1981). Surgi como la respuesta estatal a los problemas de

cobertura y de acceso a la educacin superior de la poblacin del sur de Bogot excluida del

sistema educativo presencial. Sin embargo, surge como una institucin con caractersticas

presenciales, adscrita a una jurisdiccin territorial ms especfica que cualquier otra

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institucin educativa; era la universidad del sur de Bogot, que equivale a pensar en

pobreza y exclusin social. Pero su primera enunciacin jurdica no resuelve de qu manera

debe ofertar su servicio educativo. Es comprensible porque hasta la fecha slo haba existido

una forma de realizar educacin: la escolarizada, y existan algunas experiencias recientes de

enseanza desescolarizada como la de la USTA.

En la enunciacin jurdica inicial de UNISUR se pueden identificar dos caractersticas,

surgidas de la manera como se establece su configuracin territorial, que se inscriben dentro de la

eficacia simblica del discurso, en la medida en que parten de una enunciacin global, de orden

poltico-administrativo, social y econmico de un sector de la ciudad, que es traslada al sector

educativo para fabricar la realidad educativa de dicha poblacin y a la par la de todas las

poblaciones que cuenten con las mismas caractersticas de aqulla. En primer lugar, la

denominacin con la que nace UNISUR tiene una adscripcin territorial precisa, es la unidad

universitaria del sur de la ciudad de Bogot. En segundo lugar, la manera como se legaliza no

deja dudas sobre su mbito territorial presencial de funcionamiento, ya que es un establecimiento

pblico de orden nacional con domicilio en la ciudad de Bogot y con sede en el Sur de la

ciudad. De este modo, se estableci el concepto de sede en los barrios del Sur de Bogot, y fue

especificada en la reglamentacin promulgada para elegir los miembros del consejo superior

universitario, que estara conformado por los miembros que normalmente decreta el gobierno

para las instituciones universitarias y, en este caso concreto, se adicion un representante de las

Juntas de Accin Comunal JAC del Sur de Bogot, para cuya eleccin se demarc lo que se

deba considerar el territorio Sur de la ciudad, a travs del decreto 1782 de 1987:

Los presidentes de las Juntas de Accin Comunal tendrn derecho a elegir el representante de

la comunidad de los barrios del Sur para el Consejo Superior de la Unidad Universitaria del

Sur de Bogot, los cuales corresponden a los barrios situados al Sur de la calle primera de la

nomenclatura urbana del Distrito Especial de Bogot (Ministerio de Gobierno, 1987).

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El punto de tensin instaurado por el acontecimiento fundacional de UNISUR revela

igualmente que la voluntad de poder no es un acto metafsico, sino que, por el contrario, rasga el

sentido de la realidad y lo diversifica en razn a las complejas relaciones de negociacin de

recursos, escenarios y procesos; en este caso, el de la aplicacin de la educacin superior. De esta

manera, el origen de UNISUR obedece a la presin ejercida por una poblacin adscrita

territorialmente a una zona deprimida en su acceso a servicios sociales y a la respuesta poltica de

orden local del ente gubernamental que por medio de ella resuelve la presin local. Frente a la

presin de la poblacin del sur de Bogot por la resolucin de su demanda educativa, tecnolgica

y profesional, el gobierno crea la Unidad Universitaria del Sur de Bogot.

La adscripcin territorial de la institucin desempe un papel fundamental en la opcin

de acceso a la nueva propuesta educativa. El representante de las JAC poda perder su calidad de

representante por: El cambio en la residencia de los barrios al Sur de la nomenclatura urbana del

Distrito Especial de Bogot (Ministerio de Gobierno, 1987). El concepto jurdico apunt, en ese

instante, a que UNISUR constituyera en su prctica un concepto pedaggico de la educacin a

distancia ms all de los discursos pedaggicos nacionales e internacionales desarrollados sobre

esta modalidad.

El surgimiento de los ambientes educativos en educacin abierta y a distancia EAD,

implementados por la educacin pblica, tuvo como principio de linaje, en su genealoga, la

configuracin simblica de la adscripcin territorial en el Sur de Bogot. Adicionalmente, su

proyeccin tambin estuvo pensada para el mismo mbito territorial de la ciudad, segn se

evidencia en el artculo 1 de la ley 52 de 1981: La institucin se denominar Universidad Estatal

del Sur de Bogot, una vez haya obtenido el reconocimiento institucional como Universidad, de

acuerdo con lo previsto en el artculo 47 del Decreto extraordinario 80 de 1980 (Congreso de la

Repblica de Colombia, 1981).

Sin embargo, esta prctica discursiva de la educacin semiescolarizada y a distancia,

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que ya se vena gestando en universidades privadas desde la dcada de los 70, presion

algunos cambios en el discurso poltico-gubernamental de la nacin. En el discurso jurdico

del Estado sobre la educacin superior surgi la posibilidad de una doble modalidad -

presencial y a distancia- en la oferta educativa de las universidades. El artculo 11 del

Decreto 2412 de 1982 cre el Consejo Nacional de Educacin Abierta y a Distancia, ente

adscrito al Departamento Administrativo de la Presidencia de la Repblica, que a su vez cre

el programa de Educacin a Distancia para ser aplicado por parte de las universidades

pblicas y por las privadas que desearan adoptarlo. Este enunciado legaliz las prcticas

econmicas de oferta educativa a distancia que venan llevando a cabo las universidades

privadas y, a su vez, convirti a la UNAD en el centro piloto de desarrollo y experimentacin

para la aplicacin de la nueva modalidad educativa.

En muy poco tiempo, UNISUR comenz a abrir Centros Regionales de Educacin a

Distancia en varios lugares del pas. Es decir, a pesar de que su sede, por decreto, era el Sur de

Bogot y adems de ser una institucin pensada para la poblacin de escasos recursos de la

ciudad, termin conformado centros regionales en varios lugares de la geografa nacional. Ello

tuvo su razn de ser en la existencia de una tasa significativa de poblacin que estaba excluida

del sistema formal de educacin superior, debido a las condiciones polticas, econmicas y

sociales del pas, que hicieron que cada vez ms poblaciones, con diferentes caractersticas, se

fueran conformando el sujeto/objeto del discurso del autoaprendizaje, que se haba configurando

desde un discurso de educacin masiva para grandes sectores de poblacin excluidas del sistema.

Ardila (1992) refiere que en las dcadas de los 80 y de los 90, la poblacin estudiantil de

UNISUR tena un promedio de edad de 29.3 aos; era tan claro el segmento etareo de poblacin

que la categora de andragoga -educacin para adultos- era equivalente, tanto en los mbitos

globales como en los locales, a la de educacin a distancia. En la UNAD, por ejemplo, durante el

2001 y el 2002, el promedio de edad de los estudiantes inscritos estaba entre los 20 y los 25 aos,

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por esta razn fue necesario proponer la readecuacin de las condiciones del servicio

institucional: Esto nos permite sugerir la implementacin de programas de bienestar dirigidos a

esa condicin etarea. De igual modo, la elaboracin de materiales didcticos y el diseo de

prcticas pedaggicas deben tener como referente las caractersticas del alumno joven, ms que

del alumno adulto (Lemus, Guaruqn, Barriga, & Martnez, 2004). Para el 2008, la UNAD tena

un 60% de poblacin que estaba entre los 21 y los 35 aos de edad, el rango se modific debido

a que en este periodo se haba adicionado un 9% correspondiente a la poblacin que haba

terminado recientemente sus estudios de educacin bsica; poblacin que oscilaba entre los 17 y

los 22 aos de edad (Facundo A., 2009b).

El discurso econmico y administrativo patrocinado por el Estado gener un

desplazamiento de la oferta educativa hacia poblaciones que tenan condiciones socioeconmicas

similares a las del Sur de Bogot y la implement con otros grupos y sistemas culturales que

habitaban las diferentes geografas del pas. Esto se evidencia en el sujeto del perfil estudiantil

unadista descrito por Facundo (2009b):

Desde el punto de vista socioeconmico, la inmensa mayora de los estudiantes de la

institucin (77%) proviene de los estratos socioeconmicos ms bajos (niveles 0 a 3). De

ellos el 24% pertenece a los niveles 0 y 1 y el 20% a grupos vulnerables: indgenas y

poblacin desplazada. El 42% proviene de familias en condicin de pobreza, es decir, que

devengan menos de un salario mnimo (aprox. US $200) y el 39% entre 1 y 2 salarios

mnimos (p. 125).

Con UNISUR se empiezan a formar en el pas los primeros discursos jurdicos,

administrativos y pedaggicos sobre la relacin entre ambientes educativos presenciales y

ambientes educativos a distancia. As mismo, estas prcticas discursivas incursionaron con una

formacin conceptual que promovi una forma de subjetividad estudiantil a distancia en el

medio educativo colombiano. En palabras de J. Rojas (2003):

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En este sentido, aparecen, en la vida del estudiante de educacin a distancia, conceptos

tremendamente importantes en la comprensin de este modelo; hablamos entonces de

educacin permanente; autoaprendizaje; autoformacin; tutor-asesor; dilogo didctico

mediado; medios y mediaciones, y otros ms que contribuyen a que cada uno de los

personajes del acto educativo a distancia resuelva el proceso de aprendizaje de la manera

particular y especfica que configura la educacin a distancia (p. 114).

En 1997, la constitucin jurdica de UNISUR cambia y se convierte en la UNAD.

Asume jurdicamente una cobertura nacional, lo que significa que rompe con su gnesis y pasa

de tener: Oficialmente una sede en el Sur de Bogot a crear sedes en todo el territorio nacional:

A partir de la vigencia de la presente Ley, la Unidad Universitaria del Sur de Bogot,

creada mediante Ley 52 de 1981, se denominar Universidad Nacional Abierta y a

Distancia UNAD, como establecimiento pblico de carcter nacional con personera

jurdica, autonoma acadmica, administrativa y financiera, patrimonio independiente,

adscrita al Ministerio de Educacin Nacional y con domicilio en la ciudad de Santa Fe de

Bogot, D.C., y podr constituir seccionales en todo el territorio nacional, a travs de las

cuales podr ofrecer sus programas en las modalidades presencial y a distancia (Congreso

de Colombia, 1997).

De acuerdo con este nuevo ordenamiento educativo, las universidades que decidieron

adoptar simultneamente ofertas en modalidad presencial y a distancia fueron denominadas

universidades de tipo bimodal. En el caso de la Universidad Santo Toms USTA, que ya vena

con este esquema, esta caracterstica permite comprender la manera como entiende su proyecto

pedaggico. Para la Vicerrectora de Universidad a Distancia VUAD de la USTA, la educacin a

distancia es una metodologa aquiparable a la de la educacin presencial, y aunque ambas

mantienen diferencias en sus mtodos, estrategias y procedimientos, deben producir el mismo

resultado: un egresado con idntico perfil en el manejo competente de su campo disciplinar

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(Alzate, Educacin abierta y a distancia, 2010). Este enunciado visibiliza el sujeto producido en

la subjetividad de un discurso del aprendiz y encarna la uniformidad del proceso educativo en

razn de un ideal metafsico originado ms all de cualquier historia humana. Adems, permite

visibilizar la tensin existente entre la uniformidad pretendida en el sujeto de aprendizaje y la

multiplicidad que resulta de las relaciones entre discursos, prcticas y ambientes regionales y

especficos de una temporalidad concreta en la que actan los sujetos.

Por el contrario, la Universidad Pedaggica Nacional UPN, a pesar de la avalancha de

procesos, cambios y debates entre diferentes perspectivas educativas y pedaggicas, asociadas

con condiciones polticas, sociales y educativas que se dieron durante las dcadas de los 70 y 80,

mantuvo silencio en relacin con este proceso y se dedic ms bien a fortalecer la prctica

educativa dentro de la modalidad presencial. Este silencio estuvo relacionado con la percepcin

de un vaco epistemolgico en el discurso pedaggico de la EAD y con la negacin que sta hace

del sujeto docente como mediacin exclusiva y central en el proceso de docencia, investigacin y

extensin acadmica. Por ello, la relacin entre territorio e identidad, sobre la cual trabaj la

UPN, estuvo centrada en dos lugares: El docente como sujeto de prctica, que fundamenta del

todo el movimiento pedaggico y la pedagoga como fundamento epistemolgico del mundo

educativo. La actividad universitaria de la UPN, en los aos 70s, gir en torno a la constitucin y

consolidacin de un movimiento pedaggico para empoderar al docente, y que sirviera como

respuesta a la poltica estatal de inclinacin taylorista y conductista. Segn Tamayo V. (2006) :

Es frente a esta situacin por lo que surgen grupos de investigacin en la Universidad

Nacional (Bogot), de Antioquia(Medelln), Pedaggica Nacional (Bogot) y Universidad

del Valle (Cali) dedicados a analizar y criticar la propuesta gubernamental desde sus

fundamentos en el taylorismo y en el conductismo, adems, de revelar su intencionalidad

poltica como dispositivo de control y reproduccin ideolgica. Estos trabajos empoderan al

maestro para enfrentar con dignidad y con inteligencia estas polticas (p.103).

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En este sentido, el empoderamiento del docente lo convierte en el mediador central de

todo el proceso educativo y lo proyecta como intermediario de la cultura en la sociedad. A su

vez, hace de la Universidad y de su Proyecto Pedaggico algo ms que un campo educativo

formal, con escenarios didcticos especficos, y la convierte en un campo de proyeccin poltica

y cultural nacional, al conectar el discurso pedaggico con el dominio poltico de la cultura. En

palabras de Tamayo (2006) se pretenda:

Impulsar un Movimiento Pedaggico a nivel nacional que conlleve la recuperacin del

maestro como trabajador de la cultura y en su proyeccin social al interior de toda

comunidad. Por lo tanto, la lucha por una pedagoga y una educacin democrtica debe estar

articulada a la lucha sindical y poltica que adelanta el magisterio por mejores

reivindicaciones y por una educacin al servicio del pueblo (p. 104).

Este escenario parece complejizarse en la medida en que surge un discurso que produce

el ambiente del docente: la cultura, la poltica y la comunidad, como territorio de proyeccin

social; generando incluso otra comunidad: el movimiento sindical, como una prctica no

discursiva que fortalece el discurso de lo presencial en la educacin superior. Simultneamente,

elementos como la metodologa, la didctica, la competencia y el modelo terico pedaggico del

proyecto educativo especfico entran en consonancia con las prcticas discursivas. Con ello,

surge una diversidad de relaciones de poder basadas en el empoderamiento de un sujeto docente

con unas prcticas enunciadas por l mismo, en razn a que se le ha adjudicado el estatus de

experto. Estas prcticas docentes, por su diversidad y multiplicidad, as como por la pluralidad de

identidades que construyen al interior del discurso de lo pedaggico, tensionan la misma poltica

estatal y la institucionalidad del sistema social establecido. Esto repercute en la manera como se

ha construido el saber pedaggico en el pas; un artefacto constituido por tensiones y diferencias

segn las fuerzas que lo apropian y lo instalan en las sociedades.

De estas relaciones de poder est constituido el sujeto docente y sobre tal

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empoderamiento, su prctica educativa y el discurso de la pedagoga -como ciencia, a raz de su

epistemologizacin- conformaron sus prcticas discursivas. Las reglas al interior del discurso

sobre este sujeto determinaron la manera como la institucin universitaria fabricaba las tipologas

de docente, que al amparo de un discurso institucional y gubernamental de educacin presencial

se permiti enunciar desde ella el criterio epistemolgico, pedaggico y didctico de la prctica

docente. As, se sediment el sujeto docente de la UPN, en las dcadas de los 70 y 80, dedicado a

develar y a relativizar las relaciones de poder que lo envuelven. En palabras de (Torres, 1998):

Histricamente el maestro ha transitado por dos clases de instituciones: las escuelas

normales, en donde el predominio del mtodo ha limitado el sentido de su accin social a un

saber hacer, y las facultades de educacin, en donde el predominio de orientaciones

profesionalizantes le ha asignado la funcin de administrar procesos curriculares e

institucionales normativizados (p. 26).

Encerrados en una paradoja disciplinar que los ata como sujetos, desde y a un ser

docente que defiende su esencia, terminaron instigando las diferentes formas emergentes y los

nuevos linajes de saberes, sujetos y prcticas educativas que no estaban en esa esencia

originaria, real y fecunda. Las fuerzas del poder indudablemente transforman los sistemas

culturales porque no se asientan en ninguno de ellos en forma especfica, sino que los atraviesa a

todos constituyendo formaciones de discurso y poder. Esta caracterstica determina el carcter

dinmico e inestable de todo origen y de ah surge la necesidad de tomar distancia de la tradicin

que funge como metfora explicativa de todo suceso contemporneo. El origen siempre es una

lucha feroz por ser a pesar de todo, este principio diluye identidades originales y permanentes

instituyendo un mbito fronterizo de relaciones de poder que van demarcando la direccin de las

formaciones discursivas (Foucault, 1997).

Al respecto, es ilustrativa la posicin radical del discurso institucional de la UPN frente a

las transformaciones culturales, polticas y educativas que se dieron en las dcadas del 70 y del

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80. Por una parte, la institucin concentr sus esfuerzos en desarrollar un arduo trabajo para

fundamentar la pedagoga como un campo disciplinar, y no solamente como un campo de apoyo

transversal a las disciplinas tradicionales. Parra ello, articul una prctica poltica expresada en el

empoderamiento del movimiento agremiado docente -Federacin Colombiana de Educadores

FECODE- como el actor fundamental en la decisin de la proyeccin pedaggica alternativa: A

mediano plazo se trata de gestar proyectos pedaggicos alternos que no nazcan de los escritorios

ministeriales sino de la correccin crtica de nuestra propia prctica (Tamayo V, 2006). Por otra

parte, estableci una negacin radical y terminal de la validacin de cualquier otro tipo de

ambiente educativo diferente al de la educacin presencial y, a su vez, posicion al docente como

el mediador por excelencia de las prcticas educativas dentro de dichos ambientes.

Buena parte del discurso cultural de la UPN asociaba el territorio de su accin educativa

con una carga poltica muy fuerte que ligaba la prctica pedaggica con la actualizacin de

escenarios y de ambientes culturales en pro del desarrollo econmico y social de las

comunidades. El objetivo que se buscaba era que el impacto estuviera ms all del aula de clases

pero, a su vez, que el accionar partiera de sta.

La didctica expresaba una concepcin de los medios como objetos instrumentales -

el texto, los tiles escolares, los medios audiovisuales, las TIC- que el mediador docente

organizaba, utilizaba y manejaba presencialmente segn su percepcin del nivel educativo

del aprendiz. Ello implicaba que el docente estableca de manera exclusiva la mediacin,

bien fuera con el uso de medios o a travs de la ctedra magistral. Este discurso de lo

educativo formulado por la UPN obedeca en gran parte a su herencia cultural educativa, que

tena fincada sus races en paradigmas: ilustrados del conocimiento y de la cultura,

republicanos en el desarrollo de la ctedra universitaria y escolsticos en la materializacin

del claustro/aula/comunidad en donde se daba el proceso educativo. En este sentido, hablar

de distancia en el proceso educativo, relativizar la figura docente en la prctica educativa y

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generar un discurso sobre la autonoma en la prctica discursiva pedaggica se comprenda

como una negacin a este sistema cultural universitario:

En el momento en el que la posibilidad de ingreso de la educacin a distancia con alta

mediacin tecnolgica llega a la universidad se generan unas tensiones duras por cuanto el

concepto de la educacin a distancia en esta institucin no es muy bien querido por la

tradicin que ha tenido la educacin a distancia, por la trayectoria que ha tenido y

adicionalmente porque sta es una universidad pedaggica que tiene como esencia pensar las

relaciones que se dan entre quin ensea, quin aprende, cmo se aprende, cules son esas

nuevas relaciones que se dan con el conocimiento, cmo se tejen esas relaciones (C. Rozo,

comunicacin personal, julio 28, 2008).

El dilema planteado por C. Rozo, profesora de la UPN y directora del Instituto de

Tecnologas Abiertas en Educacin ITAE, est en consonancia con la reflexin de L.

Maldonado, docente de la UPN (comunicacin personal, octubre 2007), quien percibe una

contradiccin en la definicin de Educacin a Distancia EAD. Su testimonio aborda el carcter

ambiguo, manifiesto en el estatuto ontolgico de la EAD, en razn a la confusin surgida de la

oposicin entre la distancia y la presencia, para obtener como resultado el encuentro, lo cual

indudablemente enreda la autonoma buscada por esta modalidad educativa. En sus palabras:

Ahora, el fenmeno est en que el maestro perdi poder cuando se fue el artefacto y

entonces estamos ante el fenmeno de educacin a distancia. Este fenmeno del

aprendizaje enredado en la educacin autnoma. A mi individualmente, el fenmeno de

educacin a distancia no me puede ir, o sea no me cautiva. Yo le deca a Roberto -

Vicerrector de mediaciones tecno pedaggicas de la UNAD- y a los que estaban ah: La

educacin a distancia Uno est con artefactos acercndose, uno no se est alejando,

entonces para que poner como prevalente el concepto de la distancia si en realidad es el

encuentro lo que est sucediendo (Maldonado L. F., 2007).

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Esta reflexin explicara porque la idea de distancia no fue aceptada en la UPN, sino

solamente hasta mediados de la dcada del 2000, momento en el que se comienza a avizorar la

emergencia de discursos relacionados con apertura de tecnolgicas aplicadas en educacin. En

gran parte, esto ocurri por la presin de tendencias educativas globales que desplazaban el

enfoque sobre el que se haba construido todo su proyecto pedaggico. Segn C. Rozo

(comunicacin personal, julio 28, 2008):

La Pedaggica lo que tuvo fue una resistencia fuerte y por eso no quera entrar en el tema de

educacin a distancia. El movimiento pedaggico de los 70, lo que s hizo fue marcar

diferencias significativas entre lo que era la tecnologa educativa y la educacin, por eso fue

tan difcil la entrada, no de esta propuesta tecnolgica, sino que la universidad entrara a

considerar que esos programas podan ser en modalidad a distancia.

El discurso planteado por C. Rozo y L. Maldonado circula en torno al sentido del poder

adjudicado a la EAD, bien sea por el discurso de saber-poder instalado en la concepcin de

autonoma que carga en s misma, o por estar convertida en vector de poder de fuerzas globales

ms consistentes y con intereses particulares diferentes al inters especficamente pedaggico.

Desde la primera perspectiva, el sentido autnomo que le da razn de ser al aprendizaje en la

EAD representa la implosin de la figura actual del sujeto docente, descentraliza su ejercicio de

control sobre la prctica pedaggica y lo ubica como un microcosmos dentro de un ambiente de

aprendizaje multicontexto del estudiante. Desde la segunda, envuelve a la EAD en una estela de

intereses econmicos que bajo la polisemia del concepto de gestin del conocimiento aterriza

como una inmensa transnacional, transfronteriza e internacional, dispuesta a transformar los

ambientes educativos a distancia en factoras de procesos masivos de educacin orientados a

intereses econmicos de empresas particulares, apoyados por las TIC y con el ciberespacio como

ambiente transterritorial de su accionar, y justificados por el inmenso y creciente problema del

acceso a la educacin superior por parte de grandes masas de poblacin nacional con una alta

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diversidad social y cultural, pero a las cuales este discurso poder transforma en sujetos perfil de

estudiante en EAD.

Por supuesto, se observan condiciones contradictorias. Mientras el discurso pedaggico

de la EAD -agenciado por el gobierno nacional en cabeza de Belisario Betancourt (1982) y

enmarcado en un reflexin global sobre nuevas perspectivas educativas y pedaggicas- propone

un desplazamiento epistemolgico de la enseanza al aprendizaje y el control del proceso

educativo a travs del docente y hacia el estudiante, la UPN, asesora pedaggica del Estado

colombiano, se encuentra, paralelamente, consolidando el movimiento docente y el paradigma de

la pedagoga como campo disciplinar; el saber que empodera al docente. Una prctica discursiva

de produccin del saber-poder desde la que opera el sujeto docente. En este sentido, ste genera

mediaciones para la enseanza; algo diferente al esquema de aprendizaje que lo reduce a ser

parte de una plyade de mediaciones con las cuales cuenta el estudiante para su aprendizaje.

Gran parte de los elementos de este proceso se concretaron en la dcada del 80, por

medio de un acontecimiento que se dio en el orden social de la produccin del saber: la creacin

del grupo de Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia, conformado por profesores de la

UPN, la Universidad de Antioquia y la Universidad del Valle (Las dos ltimas haban sido

pioneras en la dcada del 70, junto con universidades privadas como la Javeriana y la Santo

Toms, del proceso exploratorio en relacin con la aplicacin de modelos de EAD. Por su parte,

la UPN estableci una negacin clara y prctica a dicho proceso), y liderado por Olga Lucia

Zuluaga, investigadora que busc resaltar el sentido disciplinar de la pedagoga como respuesta a

los nuevos cambios externos que se estaban dando en las perspectivas pedaggicas:

Enfatiza, adems, que la investigacin a cerca del proceso histrico de formacin de la

pedagoga como disciplina es la base ms firme para abordar las exigencias y perspectivas

que le estn planteando hoy las teoras sobre el aprendizaje y el conocimiento, y la historia de

las ciencias (Torres, 1998).

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Para Zuluaga (1987), el docente se instaura como un soporte del discurso-saber en el

contexto de la institucin educativa-norma. Este desarrollo ser importante porque marca la

tensin resultante en relacin con la construccin de ambientes educativos. En este caso, la que

surge en relacin con el empoderamiento del docente como un lugar desde el que la pedagoga

produce discursos-saberes, epistemologizndose y constituyndose en criterio y parmetro de la

institucin educativa-norma (regulacin del discurso jurdico y organizacional).

De acuerdo con el enfoque etnogrfico planteado en el presente estudio es indispensable

reconocer que estos sistemas culturales universitarios no son homogneos sino que por el

contrario estn cargados de mltiples relaciones de alteridad, soportan su existencia en la

pluralidad de los sujetos que los conforman y se encuentran constantemente atravesados por las

relaciones entre las mltiples identidades que surgen y se extinguen como subjetividades.

En este contexto se presenta, en las dcadas del 90 y del 2000, un nuevo acontecimiento

de orden pedaggico y filosfico en la UPN. Frente al discurso de la epistemologizacin de la

pedagoga, surgida en la dcada del ochenta y desarrollada por el grupo de Historia de la

Pedagoga en Colombia, emerge el discurso de la filosofa de la educacin. Germn Vargas

Guillen (2006), profesor de la Facultad de Filosofa de la UPN, lo plantea de la siguiente manera:

El hallazgo fundamental ofrecido por la elaboracin de esta obra puede resumirse de la

siguiente manera: no es posible la epistemologa de la pedagoga pues en rigor resulta

equivocado hablar de sta como una ciencia, en cambio los problemas -que tambin las del

cientfico y del poltico-; la cosa misma en discusin es el problema del sentido, de cmo los

seres humanos construyen los proyectos mediante los cuales dan contenido a sus horizontes

de ser, a sus expectativas, por ello mismo, pues, la tarea de relacionar filosofa con

pedagoga, se muestra plena de validez (p. 9).

Distanciado del mtodo cientfico, que ha caracterizado al discurso anterior, Vargas

Guillen construye un camino de reconstruccin de lo local como ambiente para pensar no slo la

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formacin sino tambin el horizonte de sentido. El lugar a partir del cual las particularidades y

multiplicidades identitarias producen sujetos en la prctica pedaggica:

La formacin slo puede ser pensada desde la localidad, desde esa porcin de mundo en

donde uno se sabe sujeto, donde uno padece por comprender y realizar unos valores, all en el

lugar donde uno se encuentra solidario con los valores de otros, cmplice de sus bsquedas,

tolerante frente a otras perspectivas para construir el horizonte de sentido (p. 10).

Finalmente, este nuevo discurso toma distancia de los sitios de empoderamiento del

saber del docente que ha sido seducido y obnubilado con una falsa presencia educativa, en

tanto es altamente excluyente y auspiciado por un sistema formal absolutamente reducido,

tanto en cobertura como en flexibilidad social y cultural, para implementar lo educativo.

Desde el nuevo discurso es aceptable la intervencin de mltiples mediaciones para propiciar

el encuentro del sujeto con la prctica educativa que lo empoderar y le permitir saberse

sujeto y avizorar sus particulares horizontes de sentido. Vargas Guillen (2006) seala la

necesidad inicial de desmarcar a la UPN de una espesa y excluyente tradicin ilustrada y

positivista que no le permite pensarse:

Y Quin es el otro? En cada caso, el que se ha excluido, el marginado; el que tiene que

empoderarse, el que ha sido menguado o disminuido en su potencia de ser. Acaso nos acosa

la ilusin!, la preferimos, de momento, a la Ilustracin; al sacerdocio positivista (p. 10).

C. Rozo (2008b) y su equipo del ITAE-UPN recogen la preocupacin de Vargas

Guillen y plantean que la institucin educativa ya no es el escenario exclusivo para hablar ni

para hacer educacin. Lo que antes se entenda como proyeccin social de un ente muy

importante y de acreditacin del conocimiento ahora se convierte en proyeccin acadmica

de los saberes sociales en la institucin acadmica con el fin de reintegrarla en articulacin

con el mundo de la vida.

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5.5. Ambientes educativos semipresenciales

Debido a la confluencia de las formas emergentes de los ambientes educativos y de los sujetos

que transitaban por all fueron surgiendo nuevas discursividades. Con la expansin de las

universidades que optaron por ofertar la modalidad de EAD por todo el territorio nacional, a

travs de sedes y centros regionales con ambientes educativos, la semipresencialidad fue

adquiriendo identidad en la prctica educativa. Y aunque el discurso pedaggico no debati su

importancia si se convirti rpidamente en una prctica discursiva que la ubic como la tercera

modalidad de educacin, diferente a las dos ya conocidas -presencial y a distancia-.

Las sedes, las seccionales, los centros regionales de educacin a distancia CREAD y los

centros de atencin a estudiantes CAE surgidos como estructura acadmica y administrativa eran

escenario organizacional para el funcionamiento acadmico y administrativo de las

universidades. En el caso de las sedes, el objetivo consista en afianzar la modalidad presencial.

Por su parte, los CREAD y los CAE se convirtieron en el lugar fsico del esquema de educacin

a distancia para la conservacin de la presencia fsica entre el estudiante y el tutor. El decreto

1820 de 1983, en el pargrafo realizado al artculo 1 que define la educacin a distancia, estipula

la necesidad de los encuentros presenciales en el modelo de educacin a distancia:

Pargrafo. En la Educacin Superior Abierta y a Distancia, la relacin profesor-alumno

habitualmente no es presencial sino mediatizada, a travs del uso de uno o varios medios de

comunicacin. No obstante, debern programarse sesiones presenciales. Por adaptarse con

mayor flexibilidad a las circunstancias de lugar y tiempo del alumno, hace posible un acceso

ms amplio de las personas a los procesos educativos (Presidencia de la Repblica de

Colombia, 1983).

En otras palabras, cobertura nacional con centros regionales y encuentros presenciales que

respalden la nueva metodologa que mediatiza tecnolgicamente la educacin. El concepto de

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semipresencialidad es reforzado por el decreto 3011 de diciembre de 1997, por el cual se

establecen normas para el ofrecimiento de la educacin de adultos y se dictan otras

disposiciones:

La educacin media acadmica de adultos podr ofrecerse de manera presencial,

semipresencial o abierta y a distancia. Cuando se adopte la modalidad semipresencial se

debe garantizar una presencialidad no inferior al cincuenta por ciento (50%) de las horas

de trabajo acadmico, segn lo dispuesto en el artculo 23 de este decreto y el desarrollo

de prcticas, asesoras, tutoras, trabajos grupales y elaboracin de mdulos y guas. Las

instituciones educativas que ofrezcan este servicio podrn programar las actividades

pedaggicas con la intensidad horaria semanal y diaria que determine el correspondiente

plan de estudios, en jornada diurna, nocturna, sabatina o dominical (Presidencia de la

Repblica de Colombia, 1997).

Este artculo del decreto 3011 involucra el concepto de semipresencialidad y lo enuncia

jurdicamente como un concepto que representa una modalidad educativa independiente de la

modalidad abierta y a distancia: La educacin media acadmica de adultos podr ofrecerse de

manera presencial, semipresencial o abierta y a distancia. Es absolutamente claro que el

enunciado habla de tres modalidades educativas.

Esta disposicin permiti, de cierta manera, legalizar la prctica educativa semipresencial

desarrollada en los centros regionales de las universidades que ofertaban programas presenciales

y de educacin a distancia. Es decir, la prctica de dinmicas semipresenciales en la oferta

educativa desarrollada en las seccionales y centros regionales termin configurando el ambiente

educativo propicio para combinar aspectos especficos de dos modalidades que eran

consideradas mutuamente antagnicas.

La expansin de la oferta a diferentes ambientes educativos, establecidos en las regiones

en donde el mercado educativo era atractivo, deja al descubierto la insercin de un discurso

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econmico altamente influyente en la construccin del discurso y de la prctica pedaggica. En

1995, Colombia haba firmado el Tratado de Acuerdo sobre Servicios, en el que se incluy por

primera vez la educacin como un servicio econmico. De esta manera se logr que en el

discurso poltico del Estado fuera posible generar mltiples variables con la oferta en educacin

superior, siempre y cuando tendieran a solucionar los problemas de acceso y de cobertura por los

que estaba atravesando el pas.

La confluencia de relaciones entre el discurso econmico en el caso de las universidades

privadas, que emergi por la existencia de un mercado educativo propicio por las condiciones

socioeconmicas de los sujetos demandantes, y el discurso poltico en el caso de las

universidades pblicas, cuya misin tena como prioridad atender a numerosas masas de

poblacin sin acceso a la educacin superior, propiciaron el surgimiento de un nuevo discurso

pedaggico constituido especialmente sobre la prctica educativa en los centros regionales de

estas universidades.

El surgimiento de la semipresencialidad como acontecimiento poltico, jurdico,

administrativo, econmico y pedaggico legaliz y legitim una permutacin de posibilidades en

la oferta educativa. Rama (2006) seala que, en el 2005, el 89% de las universidades

latinoamericanas que ofertaban estudios a distancia y virtuales presentaban modelos que

combinaban elementos presenciales con no presenciales; materiales educativos de diversas

generaciones de la EAD, en donde, por supuesto, tambin estaban incluidos muchos de los

materiales de la metodologa presencial.

Este acontecimiento legitim diferentes prcticas discursivas acerca de una educacin

combinada, que an se mantienen. Este es el caso de la manera como se presenta hoy en da el

servici educativo en la pgina web de la Vicerrectora de Desarrollo Regional de la UNAD:

La duracin de la educacin bsica es de 40 semanas equivalentes a 800 horas, y para la

educacin media de 44 semanas, equivalentes a 800 horas, que se desarrollan en un ao

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respectivamente, a esto se le conoce como ciclo lectivo especial integrado CLEI. Por ser

educacin semipresencial y a distancia, el tiempo mnimo de trabajo acadmico presencial

exigido equivale al 50% (UNAD, 2010).

Esto se refleja, asimismo, en la manera como la USTA organiz las unidades

administrativas y los objetivos acadmicos para los programas a distancia, ya que, si bien cre la

Vicerrectora de Educacin a Distancia, con su propio sistema acadmico para la administracin

de los estudiantes -Sistema Acadmico de Formacin a Distancia SAFEAD-, pedaggicamente

la universidad se entendi como una sola. El plan de formacin realizado en 1974 combin

unidades, actividades, cursos y proyectos en las modalidades presencial y a distancia, generando

una alta interaccin que benefici el horizonte pedaggico de la universidad, llegando, en dicha

interaccin, a producir el primer modelo pedaggico formal de la universidad:

El primer esbozo explcito y sistemtico de un modelo pedaggico se suscit al interior

del sistema alternativo de enseanza a distancia -Centro de Educacin a Distancia CED-,

orientado a extender y regionalizar los programas y carreras universitarias, en los

principales centros urbanos y en las regiones ms apartadas del pas -desde 1975-

(USTA, 2009).

En esta reorganizacin de la USTA (2004) que permiti combinar tiempos, criterios,

didcticas y prcticas presenciales y a distancia, la facultad de Filosofa asumi dos de los

requerimientos que se haba planteado la institucin en su misin situacional: la atencin a

los Derechos Humanos y al Derecho Internacional Humanitario y la creacin del Centro de

Enseanza Desescolarizada. De igual manera, el Centro de Enseanza Desescolarizada,

como entidad especializada de la institucin, asumi los requerimientos restantes, entre ellos

sobresalen:

La necesidad de atender, por vivir fuera de las capitales, a quienes tenan escasa oportunidad

de acceder a la formacin universitaria, mediante la creacin de programas a distancia; la

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necesidad de colaborar en la profesionalizacin del educador; la necesidad de pertinencia de

carreras y de planes de estudios y de atender la demanda de formacin tcnica y tecnolgica;

y la necesidad de apoyar la economa solidaria (p. 49).

Este enfoque educativo, problemico, gener ambientes pedaggicos diferentes,

comprendiendo dentro de la tradicionalidad educativa a la EAD. En parte, por su discurso de la

distancia y por el nfasis puesto en la tecnologa educativa como soporte para esa nocin de

distancia -mdulos y medios de comunicacin-. En este sentido: Se abra paso, al mismo

tiempo, un nuevo campo de investigaciones regionales y una infraestructura bsica de centros

especiales, organizados en torno a seminarios, tutoras, cursos y textos especiales diseados para

una educacin desescolarizada y a distancia, con materiales producidos por los mismos

docentes (p. 6).

Sin embargo, la prctica educativa de la semipresencialidad enfatiz an ms la relacin

antagnica entre las modalidades de la educacin a distancia y la presencial. Surgen, de este

modo, las construcciones de identidad en relacin con discursos esencialistas de una u otra

modalidad.

En el discurso esencialista de la EAD, los encuentros tutoriales presenciales fueron

examinados y revisados como cosmovisiones que arriesgaban con convertirla en un remedo

de la educacin presencial. R. Salazar (2004), Vicerrector Acadmico de la UNAD,

expresaba esta angustia, que era generada por la bsqueda de una identidad en la EAD.

Situado en el lugar de la EAD, denuncia la historia de la presin ejercida sobre sta a travs

de retoricas y prcticas de enseanza en las que la ctedra del docente impona el orden en el

universo educativo de la misma:

La educacin a distancia entr precisamente en interdiccin debido a este ideal de unificacin

universal de la educacin que la haca girar de manera esencializada en la enseanza, adems

de la depreciacin a la que fue sometida por parte de las propias instituciones que se

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amparaban en ese ideal de la gramtica universal de la educacin (p. 11).

En respuesta, la EAD se reinstala, asimismo, en el lugar esencialista con el que funciona

la educacin presencial tradicional. La identidad que haba sido perdida por la UNAD, en una

semipresencialidad que la tena confinada al lugar de una educacin de regular calidad y sin

proyeccin en la modalidad, debido a que la bsqueda de legitimacin haba llevado a la EAD a

un modelo de educacin semipresencial, realizada en sitios remotos, que estaba arraigado en el

imaginario colectivo y que era un obstculo para mayores desarrollos de la educacin basada en

entornos digitales (Facundo A., 2008). La directiva institucional encarna, entonces, la

recuperacin del sentido identitario de la EAD:

Pero la unidad universal de la educacin en torno al aprendizaje proviene ahora de la otra

orilla, es decir, desde la educacin a distancia, en una especie de <relevo> histrico y

triunfalismo estructural, por cuanto esta perspectiva pedaggica de la educacin se haba

postulado y constituido alrededor del aprendizaje y no de la enseanza (Salazar, 2004).

Este discurso surge del diagnstico realizado por la UNAD en su plan de desarrollo

2004-2007. En l se plantea que: El macroproblema formulado indica que la UNAD (antigua

UNISUR) no ha desarrollado plenamente su identidad como Universidad Abierta y a Distancia

(UNAD, 2004). Tambin se describe a la semipresencialidad como una prctica educativa y

discursiva nociva para la afirmacin de una identidad en EAD: Son conocidas las

denominaciones que se le han venido dado al agrupamiento de las horas de acompaamiento

tutorial en educacin a distancia: educacin basada en encuentros intensivos, compactos,

concentrados, o educacin a distancia con apoyo semipresencial (Salazar, 2004).

Bien, hasta aqu se ha visto cmo han emergido los discursos en relacin con la distancia

y la presencia, y cules han sido sus linajes en las tres universidades objeto del presente estudio.

Este recorrido ha evidenciado la existencia de unos tipos de sujeto docente, de una organizacin

de los discursos de la presencialidad y de la distancia, y de unos ambientes creados dentro de

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territorialidades pedaggicas, culturales, polticas y sociales. En el discurso jurdico del Estado,

las tres universidades tienen cobertura nacional, cada una de ellas tiene la potencia jurdica para

la creacin de sedes y seccionales, y para desarrollar su oferta educativa en las modalidades

presencial y distancia, tal como lo regula el artculos 11 del decreto 1142 de 1982 -por el que se

establece el Programa Nacional de Educacin Superior Abierta y a Distancia, mediante la

coordinacin de las acciones del Gobierno con las instituciones oficiales de educacin Superior y

con las privadas que quieran adoptarlo- y el artculo 9 del decreto 1820 de 1983 -por el que se

establece que las Instituciones de Educacin Superior, oficiales y no oficiales, podrn recibir

ayuda tcnica y financiacin complementaria del Estado para programas de Educacin Superior

Abierta y a Distancia, siempre que sus proyectos tengan la debida justificacin en relacin con

las necesidades locales, regionales o nacionales y presenten la adecuada calidad administrativa,

cientfica, pedaggica y tcnica-. Sin embargo, a partir de estas condiciones similares en el

discurso jurdico surgieron tres prcticas discursivas diferentes en relacin con el manejo de

ambientes presenciales y a distancia en su oferta educativa.

La UPN asumi la prctica discursiva de la educacin presencial y el aula como el

ambiente por excelencia para el desarrollo educativo. Con ello, empoder la prctica docente

como un acto de saber-poder concentrado en el docente como sujeto pedaggico. Finalmente, se

embarc en la aventura cognitiva de concebir la pedagoga como ciencia y de dotarla de un

discurso epistemolgico que le convirtiera en un campo de conocimiento especfico,

esencialista y ontolgico. La institucin cuenta en la actualidad con una sede central y dos sedes

secundarias en la ciudad de Bogot. Asimismo, proyecta gran parte de su labor educativa desde

tres centros situados en diversas regiones geogrficas del pas, que poseen diferentes

caractersticas culturales: un centro constituido por la institucin en el Valle de Tenza,

Departamento de Boyac, que responde al trabajo con poblaciones campesinas, y adems

participa en el uso de dos Centros Educativos Regionales CERES, que fueron creados por el

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Gobierno Nacional con el nimo de que todas las universidades, pblicas y privadas, hicieran uso

de ellos en la extensin territorial y cultural de su oferta educativa, uno en La Chorrera,

Departamento del Amazonas, que representa su trabajo con comunidades indgenas y otro en

Guapi, Departamento del Choc, que representa su trabajo con comunidades afrocolombianas.

Con estos escenarios presenciales la UPN mantiene su esquema de enseanza y de pedagoga

como elementos centrales de su portafolio de servicio educativo.

La USTA, por su parte, asumi desde el comienzo una prctica discursiva de educacin

bimodal, en la que combina elementos pedaggicos y didcticos de las modalidades, presencial y

a distancia. Gran parte de sus centros regionales son sedes presenciales y centros de atencin

para estudiantes a distancia. De igual manera, conserva la poltica de formar un estudiante

tomasino tipo, independiente de la modalidad de su formacin. En 1975, cre la sede de

Bucaramanga y veinte aos despus ampli el servicio a otras regiones del pas, mediante la

creacin de nuevas sedes presenciales situadas en Tunja, Medelln y Chiquinquir. De lo que se

deduce que la institucin apuesta, por un lado, por la consolidacin de los Centros de Atencin

Universitaria para adelantar educacin a distancia, y por el otro, por continuar con la proyeccin

presencial en el mbito nacional, abriendo seccionales incluso en algunos de los lugares en donde

ya tena centros de EAD.

Por ltimo, la UNAD, encargada por el Estado de la tarea de construir prcticas y

discursos educativos y pedaggicos sobre la EAD, se ha reconfigurado en varias ocasiones por el

intenso cruce de los diferentes discursos de poder que se tejen y destejen en torno al saber

educativo. Ha elaborado una prctica discursiva y con ella ha construido el sujeto tutor que oficia

como una mediacin trascendental al lado de mltiples medicaciones tecnolgicas. De igual

manera, ha defendido, sin mucho xito, la justificacin de la distancia como principio de un

discurso pedaggico, epistemolgico y ontolgico para modalidades educativas con mediacin

mltiple y especialmente tecnolgica, y se ha proyectado a lo largo del pas con la fluidez que le

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permite la demanda de la poblacin para la cual fue creada: una poblacin cada vez ms

creciente, con dificultades de acceso a la educacin superior por condiciones y circunstancias

polticas, econmicas, geogrficas, sociales y culturales.

La distribucin de las sedes de la institucin es compleja en tanto que maneja 38 Centros

de Educacin a Distancia; comparte el uso de 16 Centros Regionales de Educacin Superior

CERES; hace presencia en un Centro Comunitario de Atencin Virtual CCAV, creado por la

UNAD y la Secretara de Educacin del municipio de Sahagun; hace presencia en otros cinco

municipios a travs de Unidades de Desarrollo Regional UDR; y finalmente cuenta con un

centro de educacin a distancia en la ciudad de Miami, Estado de la Florida, USA.

5.6. Ambientes Digitales

Se puede decir que la historia de los ambientes es la historia de las fronteras, de los finales y de

los comienzos territoriales. El origen no necesariamente es una expresin metafsica, histrica y

evolutiva que explica ordenadamente la marcha de un proceso o de una entidad (Foucault, Las

palabras y las cosas, una arqueologa de las Ciencias Humanas, 1971). La frontera es el lugar del

otro, es el lugar de la exposicin de la alteridad en la que se revitaliza la cultura, se

intercambian sentidos y se abortan tradiciones producto del choque de construcciones simblicas

(Todorov, 1990). Ms que de lugares, la frontera propone una lectura de flujos, trayectorias,

vnculos y relaciones en conflicto y negociacin; de no lugares, si se quiere (Mayans I Planells,

2003; Auge, 1995).

Hasta ahora, los elementos que han permitido rastrear las configuraciones y

reconfiguraciones de los ambientes educativos en las tres universidades estudiadas, han

demostrado que su historia no ha sido lineal, tampoco ordenada ni evolutiva. Por el contrario,

han sido historias de negociacin de diferentes discursos polticos, econmicos, jurdicos y

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administrativos materializados en la construccin de prcticas, sujetos y ambientes de aplicacin.

La historia ha generado rupturas, saltos y localismos educativos. Cada uno de los sistemas

culturales universitarios estudiados produjo unas prcticas y unas formaciones discursivas

mltiples, entre las cuales existe una, configurada como sistema de poder institucional que se

especfica en relacin con otros sistemas culturales.

El primer acontecimiento discursivo est asociado con la desterritorializacin, expresada

en categoras tradicionales que manejaban las universidades (sedes y centros regionales, que

fortaleca discursos de ruralidad, ciudad, regin, nacin), y su reterritorializacin en nuevas

categoras que no expresan exclusivamente espacios fsicos y delimitados; categoras que de

hecho en su enunciacin lingstica expresan su pretendida globalidad: ambientes

transterritoriales, transfronterizos, transnacionales, ciberespaciales. Estos nuevos ambientes

desplazan la lgica de los espacios fsicos como han sido conocidos tradicionalmente en la

geografa, para privilegiar lgicas territoriales en sentido antropolgico: el territorio, ms que un

espacio fsico es una red de relaciones histricas, sociales, polticas y econmicas que construye

la realidad espacial, construye los sujetos que la habitan y configura las redes que hablan de

comunidades o sociedades determinadas (Arem, 1993). Sus lmites estn altamente relativizados

para que estas categoras tradicionales den cuenta de lo que ocurre all, surgiendo como no

lugares (Stone, 1993).

El discurso de los ambientes digitales y virtuales toma distancia de las prcticas

discursivas tradicionales tanto en la modalidad a distancia como en la modalidad presencial. La

UNAD, por ejemplo, luego de los debates descritos en torno a la distancia y a la presencia en el

mundo de la educacin superior, se erige en contra de la tradicin oficializada de la EAD y

asume el acuerdo establecido en cuanto a que las prcticas discursivas con las cuales se manejo

tradicionalmente esta modalidad educativa en el pas desvirtuaron su razn de ser y la despojaron

de una identidad que no est referida necesariamente a la existencia o no de emplazamientos

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fsicos o a la permanencia de determinados tipos de sujeto en el acto educativo, como una forma

de docente o una forma de estudiante. Por el contrario, la institucin liga la identidad del proceso

educativo al ejercicio autonmico del sujeto en su proceso de aprendizaje. La UNAD (2006)

desplaza el debate de una pedagogizacin del concepto de distancia y oficializa un nuevo origen

discursivo fundado en las relaciones de poder poltico, econmico, cultural y social tejidas en

torno a la formacin de prcticas discursivas de la educacin, adecuadas a unas condiciones

transterritoriales, transnacionales y transfronterizas:

Acorde con el carcter transterritorial, transnacional, transfronterizo y global de la modalidad

de educacin abierta y a distancia a travs de la cual la universidad realiza su responsabilidad

formativa y desarrolla sus acciones investigativas y de proyeccin social, tanto la estructura

como el funcionamiento de su organizacin debern operar de manera competente en los

diversos mbitos y multicontextos en donde desarrolla su misin: local, regional, nacional,

global y ciberespacial (p. 2).

La intervencin de las TIC genera la aparicin de ambientes construidos en el mundo

digital, que se convierten en un gran dispositivo del discurso pedaggico global, y rompe con el

estado en que se encontraban las modalidades, presencial y a distancia. P. Pinilla (2000) seala

que estos ambientes dieron otra dimensin al tratamiento del conocimiento universitario

(docencia/investigacin/proyeccin):

La tecnologa existente hasta hace unos aos permita hablar de una forma primitiva de

educacin a distancia, en que el conocimiento era impartido a travs de los distintos medios y

el receptor reciba la informacin en forma pasiva. En algunos casos, mediante diversas

formas de evaluacin, se meda el aprovechamiento de los cursos impartidos. El aula

tradicional dio paso al aula virtual y con ella al acercamiento de la ciencia y el conocimiento

a todas las sociedades y grupos de educacin (prr. 3 y 5).

El primitivismo adjudicado a la educacin a distancia permite realizar un relevo

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discursivo entre la educacin a distancia tradicional y la educacin aplicada en ambientes

digitales y, a su vez, validar el estatuto epistemolgico de la pedagoga contempornea. Esta

perspectiva construye sus enunciados sobre una consciencia de poder inscrita en el saber que

agencia; adjudica infinitas y asombrosas posibilidades a la herramienta tecnolgica en el cambio

educativo, y permite la aparicin de un concepto vital para estos nuevos paradigmas:

La Universidad Virtual es un proyecto con un nuevo paradigma de enseanza-aprendizaje,

campus y aulas virtuales, autoaprendizaje, bibliotecas electrnicas o videoconferencia con el

profesor son algunas de las caractersticas que definen la forma de trabajar de docentes y

alumnos de este nuevo siglo. No tienen aulas ni sillas ni alumnos que asistan a clase. Se trata

de espacios cibernuticos en los cuales los alumnos que se matriculan reciben una cuenta de

correo electrnico y la documentacin para conocer el funcionamiento y los distintos

espacios virtuales de la universidad. Esta Universidad es la que desarrolla y ofrece todos sus

servicios a travs de Internet, es decir, el alumnado se puede matricular a distancia, y

mediante teleformacin puede cursar sus estudios y estar en contacto con profesores y

compaeros, utilizando una metodologa basada en el autoestudio por parte del alumnado,

apoyado por tutores a los que pueden dirigir dudas o consultas, normalmente a travs de

correo electrnico (prr. 4 y 5).

Esta argumentacin de Pinilla hace parte del discurso que define un territorio para la

educacin virtual: los espacios cibernuticos; que, a su vez, configuran nuevas formas de

subjetividad. El cuestionamiento que se le hace a la EAD tradicional radica en el hecho de que

ella no tiene territorio simblico en su prctica educativa, en la medida en que la distancia no es

un lugar educativo. La UPN resalt, en el pasado reciente, la contradiccin en la que se caa al

hablar de distancia cuando lo que se buscaba era el encuentro en el acto educativo. De igual

manera, la UNAD, a principios del 2000, tom distancia de la prctica educativa de

semipresencialidad en la que haba cado UNISUR-UNAD durante las dcadas del 80 y del 90.

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La razn fundamental que se adujo en ese momento fue que el discurso pedaggico de la

distancia no haba sido resuelto; por ello se declar la crisis de identidad en el estatuto

epistemolgico de la modalidad educativa a distancia. Finalmente, la UNAD propuso el

cumplimiento de la misin encomendada a la institucin con el apoyo, altamente articulado, de

las TIC, desplazndose de este modo hacia los ambientes digitales. Esto se evidencia en la

introduccin del concepto de e-leargning en la oferta educativa de la UNAD (2009) para hacer

comprensible el nuevo discurso de los ambientes digitales en la educacin. La instauracin de

una territorialidad para la emergente prctica discursiva de la educacin con mediacin

tecnolgica en ambientes digitales: Como es por todos conocido, la institucin cuenta con

polticas de aseguramiento de la calidad de los cursos acadmicos que se ofrecen tanto a travs

de mediacin virtual, mediacin tradicional como de metodologa e-Learning (p. 1).

En respuesta al discurso que procura acrecentar y empoderar los ambientes digitales

como un territorio educativo cada vez ms amplio en la oferta educativa de la UNAD, J. J.

Cardozo, profesor de la UNAD (comunicacin personal, noviembre 6, 2008), subraya que en

esta situacin se visualiza un proceso de desterritorilizacin, entendida sta como una negacin

de la realidad geogrfica y una apuesta por la insercin de topologas digitales. Este

acontecimiento estara marcando nuevos ambientes, discursos, prcticas y sujetos producto de

esa relacin en el proceso educativo unadista:

Creo que la UNAD es un ejemplo interesante en trminos de concepcin de lo que

podramos llamar desterritorializar. Es interesante porque es la institucin de educacin

superior que a ms lugares llega, a toda Colombia. Llega a los rincones donde pueda que no

haya ni siquiera agua potable. Pero cmo llevar educacin en ambientes digitales a un lugar

donde no hay energa elctrica? Entonces, eso tambin hace parte de un contexto econmico,

social y cultural muy complejo.

Los ambientes digitales surgen, entonces, como acontecimientos que atraviesan la

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frontera, desplazan antiguas cartografas y empoderan nuevos orgenes del discurso y de la

prctica pedaggica. Debido a la diversidad y a la pluralidad como son comprendidos aqullos,

el sistema cultural universitario va develando las intensas luchas de poder sobre el saber que

acompaan dichas prcticas y discursos en la instauracin de los ambientes. El cuestionamiento

de J. J. Cardozo es directo Podemos hablar de un ciberespacio totalizante en la propuesta

unadista y borrar de tajo la realidad geogrfica sobre la cual ha venido trabajando? Distanciado

del sentido moral, Cardozo invoca condiciones econmicas, polticas, sociales y culturales como

criterios determinantes para el crecimiento de los ambientes digitales.

5.6.1. Discursos de ambientes educativos tradicionales en respuesta

El orden que genera la tradicin tambin tiene respuestas frente a los acontecimientos, prcticas y

discursos que generan nuevas subjetividades provocadas por el uso de tecnologas en el sistema

cultural universitario. Frente a la tradicin y al territorio del mundo educativo tradicional, Qu

pueden significar los ambientes digitales? En opinin de O. Parra (2006), director de la Unidad

de Investigacin de la Universidad Santo Toms, su presencia refiere al caos: Volviendo a

Dante y ya introducidos en el catico mundo de la informtica, empezamos a cuestionar y a ser

cuestionados. Todo ello implica presiones en el sistema cultural universitario, evidencia de su

diversidad, multiplicidad y alteridad hasta ahora negada por el enfoque institucional. O. Parra

habla de caos porque ve en los discursos, las prcticas y los sujetos que surgen en los ambientes

digitales educativos un atentado contra la tradicin universitaria tomista, la que ha labrado un

sentido de realidad impuesto ya en el orden del discurso aceptado por todos, en la identidad

conocida, permanente y pronta a ser defendida por la institucin, incluso de los propios

miembros que la pongan en duda o a sus valores: Por actuar en el medio colombiano, la

Universidad Santo Toms fomenta la identidad y los valores nacionales y regionales

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(Universidad Santo Toms, 2010, pgs. 9-10).

Este discurso se construye sobre una necesidad de afirmacin de la territorialidad

tradicional -contextos culturales de identidad y valores locales, regionales, nacionales e

internacionales-. Para el caso especfico de la territorialidad en la educacin superior el discurso

afirma de manera categrica una idea de identidad esencialista, bien sea a favor de una educacin

totalmente digitalizada -considerada en el discurso directivo de la UNAD como el nuevo

ambiente que permitir cumplir el sueo de una identidad perdida en la EAD unadista- o bien a

favor de una educacin universitaria tradicional -incluyendo las modalidades a distancia y

presencial-, que ms bien denuncia cambios intempestivos e incontrolables por parte de la

institucionalidad y con la mediacin de intereses polticos y econmicos particulares, tal como lo

plantea el discurso directivo de la USTA (2009) en su modelo acadmico:

Sin embargo, hoy la revolucin tecnolgica est centrada en torno a las tecnologas de la

informacin y por ello mismo est modificando profundamente la base material y espiritual

de la cultura a un ritmo acelerado, que hace de la globalizacin el nuevo marco cultural de

nuestro tiempo pese a los aspectos negativos que ofrece su versin neoliberal comandada por

la dinmica de las grandes trasnacionales y la estandarizacin de la cultura con respecto a la

penetracin del modelo Norteamericano (p. 72).

La identidad y la cultura, tal como fueron entendidas en la modernidad, son entidades

univocas y universalistas. La institucionalidad se constituy como el aparato disciplinar por

excelencia, para mantener esas prcticas discursivas de identidad y de tradicin sobre una gnesis

metafsica, y que se convierte en referente para cuestionar lo que atraviesa la frontera del sistema

cultural. Esa otra forma de expresin: identidad, espacio y tiempo, permite constituir al sistema

como un ente inserto en el tiempo -con gnesis/origen y tradicin/acumulado-, que

consecuentemente puede tener una respuesta evolutiva coherente con su origen, manteniendo el

sistema de saber-poder que ha sedimentado:

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Hacia un futuro inmediato, debemos pensar los nuevos escenarios educativos que comportan

estos grandes cambios de la revolucin digital, de la cultura virtual y de las nuevas

tecnologas de la informacin, que nos obligan a replantear los procesos pedaggicos y a

crear nuevas propuestas audaces de interaccin y comunicacin entre profesores, estudiantes

y saberes; de innovacin en las nuevas formas investigativas; de la utilizacin cada vez ms

amplia de las nuevas tecnologas; y de los procesos de la docencia y de la investigacin que

se ubican ms all del individuo por la construccin de redes a nivel regional, nacional y

mundial (USTA, 2009, pg. 74).

Este discurso no pretende reinventar relaciones o significaciones espacio-temporales.

Recurre de manera defensiva a la tradicin y a la identificacin de espacios y de centros de

poder que hay que mantener, frente a una deslocalizacin que desorganiza las dimensiones de lo

real, que subvierte el mapa fsico organizacional y las prcticas formalizadas en dicha tradicin.

C. Vsquez, profesor de la USTA (comunicacin personal, abril 20, 2008), seala que las

retoricas de espacio y poder estn ntimamente ligadas con los discursos y las prcticas

universitarias presenciales; all, los ambientes digitales son especialmente una amenaza que es

indispensable integrar al sistema de poder tradicional del sistema cultural universitario:

La universidad todava es pensada como universidad porque tiene una sede, porque tiene

unas aulas, porque tiene unas oficinas administrativas. S, estos organismos o instituciones

educativas no piensan que se pueda hacer educacin desplazando esos centros. A la larga son

centros de poder, controlan el poder. Una oficina de un decano, una decanatura, una rectora

es un centro de poder. Si no se desplazan esos centros de poder hacia otros espacios va a ser

muy difcil que la educacin virtual tenga cabida en los espacios educativos colombianos.

En ello, evidentemente, se identifican positivismos modernos, con una idea manifiesta

del medio tecnolgico como instrumento en la poltica institucional para mantener la tradicin y

la estructura de control o, en otros casos, para imponer un discurso de racionalidad poltica y

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econmica dentro de la prctica educativa y pedaggica. El paradigma del sistema de

informacin adjudica un lugar institucionalmente adecuado a las TIC. Bajo el presupuesto

terico que las ubica como medios de almacenamiento, administracin y circulacin de

informacin, se usa el concepto de intranet para fortalecer un concepto central de direccin

acadmica, una red estrella con un centro que piensa y emite informacin. Para C. Rozo

(comunicacin personal, julio 28, 2008) es un esquema centralizado: En nuestra universidad la

intranet es una intranet que se usa para asuntos institucionales. Es decir, Quin comunica? La

oficina de comunicaciones. Entonces, lo que se comunica es lo que dice la oficina de

comunicaciones. Es una red centralizada.

Este discurso no es nuevo en la UPN. L. Maldonado, lder del grupo de investigacin

TECNICE de la UPN (comunicacin personal, octubre 20, 2007) subraya que la asociacin entre

procesos educativos y TIC se inici con los modelos cognitivistas de conocimiento, en la

creacin de ambientes de representacin sumamente tecnologizados y situados en la interaccin

entre profesor y estudiante. Este fenmeno se evidenci en la UPN, durante la dcada del 70, con

la produccin de tutoriales y simuladores, para ser relegado con posterioridad por la fuerza del

discurso de la epistemologizacin de la pedagoga y el empoderamiento del docente como sujeto

central de poder-saber en el proceso educativo. Los sistemas de informacin fueron

promovidos en la institucin por una corriente conocida como Tecnologa Educativa, la cual

adelant un debate sobre el tema que concluy con la reduccin del paradigma a la simple

oposicin entre tecnologa y educacin; dicotoma resuelta a favor de la segunda. El trabajo de

esta corriente continu, luego, a travs del grupo TECNICE, que abord la temtica desde la

dcada del 70, bajo la concepcin de ambientes tecnolgicos de aprendizaje o ambientes

colaborativos de aprendizaje.

Los ambientes digitales se convierten en una reconfiguracin de la territorialidad fsica

tradicional. Esto se evidencia desde dos frentes: desde el de los sistemas de informacin, que

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mantienen y centralizan el control y la idea de presencia sobre todos los procesos acadmico-

administrativos constituyendo el sistema de poder institucional, y desde el de la tecnologa

educativa, que desarrollan objetos y procesos cognitivos altamente tecnolgicos que permiten

crear espacios alternativos dentro de la prctica docente. En ambos casos, buena parte de la

comunidad acadmica de la UPN los observa como procesos y productos altamente excluyentes

y en algunos casos orientados a afirmar el discurso del control institucional. El discurso que

prevalece es el de una tradicin instrumental de la comunicacin del saber con una relacin en la

lnea emisor/directivo-receptor/comunidad universitaria. C. A. Lpez, coordinadora didctica del

ITAE de la UPN (comunicacin personal, diciembre 5, 2008), manifiesta que este discurso se

expresa en los sujetos que participan de la produccin de contenidos y diseos de la pgina de la

universidad:

Pues, yo pienso que el lmite lo ponen la personas, los que han concebido como ingenieros,

no s, lo que se presenta en ese sistema. A m me parece que el lmite lo ponen ellos ah,

porque, es que lo que han puesto ah, por ejemplo, en la plataforma de la universidad no

emerge de que todos conozcamos todo sino que emerge de una persona que est interesada

en que seas t quien veas tal cosa y no otra. Entonces, ah no lo veo tan sistmico, ah no va

sistmico. A ti te ponen eso ah, te lo ponen de tal manera. Ahora incide mucho lo que hace

quien disee, porque quien te disea un espacio tambin est diciendo qu quiere motivar en

ti y quien te pone los contenidos tambin est buscando un efecto.

Como se haba planteado, el discurso de los ambientes digitales lleg con una caja de

conceptos que distancian en sumo grado el sentido geogrfico tradicional de los procesos

educativos llevados a cabo hasta el momento. En el caso del modelo de educacin a distancia de

la UNAD, las TIC y los ambientes digitales le permitieron institucionalizar un discurso de poder

sobre una metfora que la antigua EAD no tena: un territorio simblico sobre el cual construir el

discurso pedaggico. Sin embargo, las respuestas son mltiples y se avanzan en diferentes

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sentidos. Muchos de los tutores eran sujetos constituidos en prcticas educativas

semipresenciales que al enfrentarse a la tensin generada por la introduccin del discurso

pedaggico de los ambientes digitales optaron por combinarlo con encuentros presenciales en los

Centros de Educacin a Distancia situados en diferentes lugares del pas, de acuerdo a como lo

venan haciendo tradicionalmente en el discurso pedaggico de la EAD. I. Gmez, docente de la

UNAD (comunicacin personal, noviembre 20, 2007), seala que este fenmeno es una

respuesta al sistema de poder expresado en la imposicin vertical del modelo de educacin

virtual digitalizada por parte de los organismos directivos de la universidad:

Pienso, por lo que percibo, que muchos tutores como una forma de respuesta subversiva, si se

le puede decir al termino, a la implementacin as tan vertical del modelo virtual de las

herramientas virtuales, han acudido precisamente a la presencialidad como una forma de

subsanar los vacios que deja la implementacin de la virtualidad. Entonces, uno encuentra

tutores que a pesar que estn en el campus citan a sus estudiantes en los CEAD y terminan

haciendo la interaccin que antes hacan. Aunque saben que sus estudiantes estn en el

campus y que ellos no son los tutores directos de esos estudiantes, pero vuelven al encuentro,

vuelven a lo que ellos llaman la cercana, vuelven a lo que ellos llaman la posibilidad de

conocer realmente a los estudiantes y de saber cules son las condiciones en las que entran,

cules son realmente los conocimientos y las experiencias que han tenido en el manejo de la

virtualidad y desde ah orientarlos mejor.

El planteamiento hecho por los tutores acerca de la combinacin de ambientes digitales

con encuentros tutoriales presenciales tiene mucho que ver con una angustia por conservar la

tradicin de las prcticas pedaggicas: un saber y un territorio simblico ya conocidos. En

verdad, se puede decir que el territorio es la sntesis de una lucha librada permanentemente en sus

lmites. J. Cardozo, profesor de la UNAD (comunicacin personal, noviembre 12, 2008),

describe su percepcin en relacin con el tema:

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Educacin Virtual: Del discurso terico a las prcticas pedaggicas en la Educacin Superior Colombiana

Creo que por un lado la fuerza de la UNAD es llegar a todos los rincones de Colombia, pero

hay que pensar cmo se llega, est el problema de la conectividad () eso resulta un poco

problemtico cuando la realidad colombiana es otra. Creo que la UNAD debera volver o

recuperar lo que en su gnesis fue.

Es indiscutible que la UNAD no volver a ser lo que fue en su gnesis. Pero el

cuestionamiento a este discurso tradicionalista es: Cul es su gnesis? De acuerdo con el

registro realizado en la primera parte de este trabajo la gnesis de la institucin fue presencial, y a

partir de all, el sistema cultural universitario unadista ha emergido sobre rupturas que no

referencian un origen comn u ordenado de la universidad. En otras palabras, no existe la

anhelada gnesis desde donde pretende observarla J. Cardozo. No hay gnesis coherente ni

evolucin histrica y gradual en los discursos asentados en la UNAD. Existen historias de

acontecimientos que han instaurado discursos de poder con una perspectiva histrica, poltica,

social y cultural especfica. La idea de gnesis de Cardozo es ms bien una nostalgia.

Examinado como un sistema cultural, el mundo universitario se convierte en un

escenario multicontexto, plural y de mltiples identidades que arrincona los discursos que no son

dominantes. Sin embargo, debido a las relaciones de alteridad que se dan en su interior, stos

siguen operando en flujos que les permiten ir construyendo sus propias formaciones discursivas

sin que el gobierno local del sistema cultural universitario sea necesariamente el centro de las

mismas. En razn a ello, el sistema siempre est atravesado por nuevos comienzos, generados

por la interaccin con la alteridad que lo interviene y que l interviene permanentemente. En

dicha actualizacin permanente se ramifica y reconoce en sus discursos, prcticas y ambientes a

mltiples subjetividades que cohabitan dentro de l. I. Cortez, profesora de la UNAD

(comunicacin personal, octubre 15, 2008), plantea la disputa entre sistemas de poder que se

expresa en la manera como los sujetos defienden los discursos y las prcticas educativas

tradicionales en los escenarios locales con base en sus propias tradiciones discursivas:

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Mira, los espacios fsicos siguen imperando porque lo virtual no ha funcionado como debiera

ser, no se ha articulado con ellos. No. Entonces, en el sistema tradicional ni siquiera se ha

hecho nada. Por usar una palabra, una simbiosis desde lo uno y lo otro, que en el sistema

tradicional hagamos uso de las mediaciones de lo digital. No se ha dado esa simbiosis para

hacer una migracin, por usar una palabra ah, entre pasar del sistema tradicional al sistema

virtual, si no que el sistema tradicional sigue siendo la clase presencial y el sistema virtual

totalmente a distancia.

5.7. Un B-learning en potencia

Por otro lado, H. Valero, profesor de la USTA (comunicacin personal, septiembre 12, 2008),

plantea algunas complementariedades identificadas dentro de su experiencia en ambientes

digitales y ambientes fsicos. Resalta que el ambiente digital permite realizar de manera ms fcil

procesos de construccin cognitiva para llegar con proyectos formulados a clase, y que por su

parte, el ambiente fsico ofrece muchas facilidades de socializacin de las ideas, de

retroalimentacin y de interaccin:

De una u otra manera, el ambiente virtual permite a las personas encontrarse, como se dice,

en plataforma, en forma colaborativa construyendo conocimiento. Es ms fcil que de

manera presencial. Por el contrario, de manera presencial se socializa ms la idea, se discute

ms y obviamente se produce ah con el alumno presente, socializando. Este es mi punto de

vista. Interactuando con los dems, ya con un producto hecho. Entonces, por esa razn yo

usara ambientes virtuales.

Este discurso de la interaccin de diferentes ambientes mantiene una posicin bimodal.

En el caso de los ambientes digitales estara sugiriendo una prctica educativa y pedaggica

relacionada con el B-learning. Por otra parte, es comprensible que esto se d en la USTA, la cual

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tradicionalmente ha mantenido una dinmica combinada en el uso de las modalidades

educativas, una condicin bimodal -oferta en modalidades, presencial y a distancia-. De tal

manera, que su acercamiento a los ambientes digitales en ambas modalidades es

predominantemente combinado entre sesiones presenciales y el uso de ambientes digitales. A.

Sanz (2006), docente de la USTA, indica que estos eventos ocurren porque las TIC tienen un alto

grado de transformacin en su interaccin social:

Las TIC definen su incidencia por los usos sociales que se hace de ellas, por el destino que se

les da, no por la misin que originalmente se les pudo asignar (Por eje.: El Pentgono y el

internet en sus orgenes). No hay un determinismo en los medios, aunque su diseo en

principio, limite sus posibilidades.

Los discursos promueven diferentes alternativas para el uso de las tecnologas. Este

efecto es visible en la lucha iniciada, en el 2006, por el Instituto de Tecnologas Abiertas en

Educacin ITAE de la UPN. Por un lado, el instituto tom distancia de la manera como se

entenda la tecnologa educativa en la universidad en la dcada del 80. Por el otro, gener

prcticas ms interaccionistas para el manejo y produccin de ambientes digitales. La

constitucin de un equipo interdisciplinario descentr y pluraliz la mirada sobre el ambiente

digital. En sntesis, la apuesta del ITAE se convirti en una lucha por la adjudicacin de un

nuevo sentido a los ambientes digitales y por lograr la recuperacin de confianza y de un lugar

para la tcnica o el instrumento en la prctica educativa y pedaggica a pesar de la negacin del

sistema de poder institucional:

De manera tal que lo virtual no aparece explcitamente, aparece como una intencionalidad de

la universidad de vincular a los procesos de formacin de maestros el tema de las tecnologas

de informacin y comunicacin, desarrollar programas inicialmente de posgrado,

modalidades que articulen estas tecnologas, pero explcitamente el campo de lo virtual y el

escenario desde el cual hoy estamos trabajando no apareca. Sin embargo, en esa nueva

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proyeccin de plan de desarrollo para la prxima vigencia que es 2009 -2013 se estn

haciendo, ya, las discusiones internas en trminos de que propicien una poltica que atienda a

estas demandas que el escenario contemporneo le est exigiendo no solo a la Universidad

Pedaggica, si no en general a las instituciones de educacin superior (C. Rozo,

comunicacin personal, julio 28, 2008).

El tema es complejo. Contrariamente a lo proyectado por C. Rozo, el tema no aparece en

el plan de desarrollo de la vigencia 2009-2013, por el contrario, el documento elimina gran parte

del discurso que el plan de desarrollo anterior haba utilizado en relacin con la participacin de

las TIC en los procesos educativos. Sin embargo, el ITAE contina funcionando desde la

perspectiva planteada por C. Rozo. Esto evidencia la tensin que an existe entre el sistema de

poder que referencia el discurso institucionalizado en esta universidad y acontecimientos, tales

como la creacin del ITAE, que marcan la emergencia de nuevos discursos con nuevos orgenes

y nuevos comienzos. Por ahora, el discurso de los ambientes digitales hace parte de la

multiplicidad que constituye al sistema cultural universitario UPN, y es considerado en el

discurso de poder como una anomala que existe pero que se mantiene en control a travs de su

invisibilidad en el discurso de planeacin e inversin.

Se podra decir que en el discurso acadmico del sistema de poder vigente predominan

elementos de racionalidad poltica, econmica y administrativa. Aunado a ello, se visibiliza la

tensin por mantener el empoderamiento de los discursos, las prcticas y los ambientes

tradicionales descritos con anterioridad y que estn basados en el sistema universitario claustral.

Las prcticas educativas y pedaggicas en ambientes digitales son restringidas a lo que los

docentes realicen en plataformas de administracin de contenidos gratuitas que no le generan a

los sistemas universitarios ningn tipo de inversin.

En este enfoque discursivo, lo virtual es explicado desde una perspectiva econmica que

relaciona elementos de administracin y de gestin del conocimiento, racionalizacin de la

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produccin, demandas de mercado educativo y, por supuesto, una limitada inversin en el sector.

Los testimonios de C. Rozo (comunicacin personal, julio 28, 2008) y por C. Vsquez

(comunicacin personal, abril 20, 2008) sirven para ilustrar lo que ellos perciben sobre el tema en

sus respectivas universidades:

Los lineamientos generales de la poltica nacional son unos lineamientos que se orientan

desde una ampliacin de cobertura mxima, un uso masivo de tecnologas de informacin y

comunicacin instrumental. S, a mi manera de ver, s. Y entiendo por instrumental el centrar

la formacin en el objeto, en la maquina, en el artefacto, en el software y deslindarla de lo

que todo ello conlleva. Digamos, puesto ah, s, considero o me parece que s, es una postura

desde la instrumentalizacin.

Lo que pasa es que los espacios de ambientes digitales en la universidad son limitados y

restringidos. La misma capacidad tecnolgica que tiene la universidad es restringida y a lo

sumo a lo que est llegando es a concebir la virtualidad a travs de la utilizacin de aulas

virtuales, y eso ya es muy limitado de por s: la construccin o desarrollo de trabajo

acadmico por aulas virtuales. Entonces, esas limitaciones necesariamente impactan sobre la

libertad de ctedra. De hecho t tienes libertad de ctedra, pero las condiciones tecnolgicas y

culturales ya te limitan en tu libertad de ctedra.

Tal y como lo plantea C. Vsquez, el sistema cultural universitario tomista se introduce

en los ambientes digitales a partir de una perspectiva instrumental y econmicamente rentable

para la universidad. El campus virtual general sobre el que invierte la institucin, en capacidad de

banda y programacin, es la pagina Web central de la universidad. En lo que respecta con

procesos acadmicos -prctica educativa- y pedaggicos -reflexin terico/prctica sobre dicha

prctica educativa- en ambientes digitales se utiliza una plataforma de Software libre -Moodle-.

Su coordinacin general est en manos de un docente de ingeniera que tiene un porcentaje

relativamente bajo de descarga de su intensidad horaria para este fin.

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La plataforma est abierta para que todos los docentes trabajen sus cursos presenciales

con apoyo desde aulas virtuales creadas en dicha plataforma. Sin embargo, esto se debe hacer

sobre el compromiso completo del docente de su tiempo extra, es decir, la universidad no

contempla ningn porcentaje de tiempo de descarga del docente para la preparacin de un aula

virtual. Por otro lado, tampoco contempla ningn rubro de inversin o capacitacin para la

creacin de ambientes digitales relacionados con procesos acadmicos o de investigacin. De

hecho la universidad utiliza la misma plataforma de administracin de contenidos educativos

como plataforma para redes y para grupos de investigacin.

Los sistemas culturales universitarios que se asientan en este discurso continan

manteniendo el esquema de tratamiento de los ambientes digitales identificado en los primeros

estudios que sobre educacin virtual se hicieron en Amrica Latina y el Caribe. Es decir, aquel

esquema en donde el mayor esfuerzo es realizado por las iniciativas particulares y perifricas del

sistema cultural universitario y en donde su sistema de poder invierte muy poco o casi nada. Con

esto se pone en evidencia un ejercicio de poder que confronta de manera directa la legitimidad de

la emergencia de las prcticas discursivas educativas y pedaggicas en ambientes digitales, o

incluso la misma conformacin de stos (Cursi La roca, 2004):

Cuando yo llegu a la universidad, ya se haba optado por Moodle. Pero la opcin que se

haba elegido en su momento era porque era gratis. Entonces, a se que era gratis yo le quise

hacer una revisin en trminos de lo que significa el desarrollo de comunidades de

aprendizaje, en trminos de lo que significa la construccin social del conocimiento, y

encontr que Moodle responda a esas intencionalidades que tenamos cuando se empez a

pensar en esta propuesta (C. Rozo, comunicacin personal, julio 28, 2008).

A pesar de su carcter perifrico o excntrico, los discursos establecen, en los sistemas

culturales universitarios, escenarios de saber-poder. El trabajo adelantado por el ITAE es

expresin concreta de ello. El instituto se distribuye en dos grandes contextos de relacin con los

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ambientes digitales y en particular con la plataforma digital de administracin de contenidos

educativos. El primero, es de educacin con alta mediacin tecnolgica aplicada en ambientes

digitales. El segundo, se concentra en el uso de la plataforma digital como apoyo a los procesos

educativos de modalidad presencial. All, cada docente y de manera discrecional, decide que

herramientas de la plataforma Moodle utiliza y como lo hace. C. Rozo, docente de la UPN,

describe esta organizacin de la forma siguiente:

Aqu estamos hablando de dos asuntos: uno en la propuesta de distancia virtual, pues en la

propuesta que construimos aqu como es un trabajo colaborativo y se hace la discusin

Cuando se trata del diseo de los espacios que son apoyo a la presencialidad, en ese otro

espacio, el maestro dice: yo necesito colgar all tales contenidos y desarrollar un foro o 7

foros o 20 foros. Ah, en ese caso es discrecional del profesor.

Este instituto ha roto algunos paradigmas en la comunidad acadmica de la UPN, ha

propuesto un discurso interaccionista del uso de mediaciones tecnolgicas en los procesos

educativos, ha creado ofertas acadmicas en posgrado que pretenden manejarse totalmente desde

los ambientes digitales, ha constituido un equipo multidisciplinar de docentes que desde el

instituto piensa en este cambio y, por ltimo, ha creado un acontecimiento histrico importante

en la UPN, instituyendo por primera vez una prctica discursiva de bimodalidad en la oferta

educativa. Probablemente, es la primera vez que se comienza a pensar en B-learning en la UPN,

debido a que el discurso de la distancia, al igual que el de la tecnologa educativa en otro tiempo,

no ha sido bienvenido.

Los ambientes digitales han determinado unas condiciones iniciales para crear un

discurso, unas prcticas y unos sujetos producto de las relaciones que all se gestan. C. Rojas,

diseador Web de la UPN e integrante del equipo pedaggico del ITAE (comunicacin personal,

enero 25, 2009), subraya que pensar estos nuevos lenguajes est asociado a la manera como se

piensan los usos sociales de las tecnologas:

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Cuando yo llegue ac, esta plataforma era totalmente plana. Yo vea que los estudiantes

entraban a la plataforma pero ms como un requisito para seguir la materia. Ingresaban y

vean numerosos textos, hipertextos, enlaces, toda esa cuestin. Ellos vean una pgina hecha

por un ingeniero de sistemas, como si fuera una base datos, slo informacin. Entonces, me

puse a pensar que lo principal es el contenido: Cmo se les puede dar a ellos esa

informacin de una manera dinmica, agradable?, y que los mantenga all.

5.8. Lo virtual en la definicin de ambientes digitales

Uno de los aspectos expresamente interrogados en el presente trabajo es el sentido de lo virtual

en las universidades objeto de estudio. En primer lugar, existe en conjunto de prcticas

discursivas dentro de escenarios formales institucionales, relacionadas con una

instrumentalizacin del concepto. C. Vsquez, docente de la USTA (comunicacin personal,

abril 20, 2008), indica que este tipo de discurso ha optado por la delimitacin de lo virtual como

un escenario relacionado exclusivamente con el aparato tecnolgico y con posibilidades

especficas en el mundo digital:

Considero que desde ese espacio de las educaciones digitales o desde las nuevas tecnologas,

ms que recuperar esa tradicin filosfica, sociolgica, antropolgica de lo que es la

virtualidad se ha ido instrumentalizando el concepto. Las universidades y las instituciones de

educacin manejan la virtualidad como mecanismo o mediacin pedaggica, han diluido la

discusin sobre la virtualidad y han instrumentalizado el concepto a travs de dispositivos

tecnolgicos: Estamos hablando de la Internet, de lo que las universidades estn

dimensionando como virtualidades de las aulas virtuales, por ejemplo.

El anlisis efectuado por C. Vsquez es corroborado por la prctica institucional

realizada en las tres universidades estudiadas; todas ellas consideran el campus virtual como un

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escenario bsicamente existente en internet. La circunstancia misma de que exista la libertad de

ctedra genera una virtualizacin del acto educativo en su potencialidad fsica y digital, en la

medida en que permite visibilizar y aprovechar la multiplicidad de subjetividades emergentes en

la prctica pedaggica. C. Vsquez seala que esta confusin termina enfrentando al docente con

un artefacto tecnolgico que limita la virtualizacin del acto educativo, expresado en la libertad

de ctedra y en la innovacin de su prctica pedaggica, que lo debera llevar idealmente a

construir prcticas pedaggicas vitales para el sistema cultural universitario.

La UPN es la institucin que tiene la enunciacin ms amplia de campus virtual entre las

universidades objeto de estudio. En ella, el campus virtual se entiende como el espacio digital

que tiene la universidad para ofrecer informacin general tanto a la comunidad acadmica como

a las comunidades externas en general. El campus est destinado a mejorar procesos

comunicacionales y la plataforma Moodle, ubicada en la zona de recursos e informacin del

campus, alberga las aulas virtuales de los cursos propuestos bsicamente por el ITAE.

La USTA enuncia el campus virtual como la plataforma Moodle que ha montado para

organizar los cursos en modalidad a distancia. Sin embargo, en la modalidad presencial tambin

utiliza la plataforma Moodle, pero all, no utiliza la categora de campus virtual y, adems, las

aulas virtuales alojadas all responden a una categora denominada Educacin Virtual.

La UNAD, al igual que la USTA, concibe el campus virtual como el escenario donde

aloja las aulas virtuales de su oferta acadmica. El resto de los ambientes digitales utilizados por

la institucin se conciben como un escenario de sistemas de informacin, en donde se aloja la

Intraunad, para todos los procesos acadmico-administrativos internos, y la pgina principal con

sus pginas secundarias, en donde se desarrolla la estrategia de transferencia de informacin a las

comunidades externas en general.

En los discursos de los docentes, el planteamiento alrededor de materializar lo virtual se

percibe de diferentes maneras. En la concepcin de R. Rubio, profesor de la UNAD

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(comunicacin personal, octubre 1, 2007), lo virtual siempre ser una representacin concretada

en el mundo real sobre intereses especficos. Por tanto, el espacio es fsico y la representacin se

dispara hacia mundos virtuales. Ello plantea una relacin de contenencia precisa: lo virtual est

contenido en lo fsico; la direccin es de la realidad fsica a la representacin virtual. En palabras

del informador:

Claro, yo lo que entiendo, entiendo lo virtual como una representacin diferida de situaciones

y relaciones que se dan en el mundo real, desde las cuales operamos, tal cual como nosotros

tenemos en la cabeza una representacin que nos permite prever el artefacto que queremos

fabricar. En ese sentido, los ambientes virtuales seran sistemas de relacin que operan

alrededor de representaciones o informaciones de la vida real.

De acuerdo con el planteamiento de R. Rubio, las representaciones virtuales expresadas por las

universidades, bsicamente estaran reflejando intereses fsicos y especficos del sistema que

quiere implementar dicha representacin.

La existencia de ambientes digitales no diluye la diferencia entre los campos generados

tradicionalmente por la educacin presencial y la educacin a distancia. Tampoco diluye la

nocin de realidad mltiple que plantea el mundo fsico en sus diferentes problemticas. Sin

embargo, corre el riesgo de ser utilizado para polticas menos consensuadas como la

deslocalizacin de diferentes tipos de realidades y la relativizacin del acontecimiento fsico en

contextos y con sujetos especficos. R. Rubio explica cmo la problemtica digital puede

presentarse como desconectada de la geografa fsica, a pesar de que sta sostiene toda la

creacin digital. Surge, entonces, una batera de categoras para el manejo de la informacin a

resaltar en un segundo anillo, ms vistoso, ms visible, ms cognitivo. En sus propias palabras:

Yo no s si ha existido, ni he conocido que se produzca oro sin que haya gente enlodada en

las cavernas, encerrada, y por all bandas de pjaros -metfora que hace referencia a los

grupos paramilitares armados por el gobierno conservador en el periodo de la violencia

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bipartidista vivida por el pas- echando plomo unos a los otros, robndoles, y los nacionales

aqu. Mejor dicho, su mundo seguir asumiendo su misma materialidad, solamente que por

encima de esa materialidad hay un sistema de informacin que nos permite generar otro

anillo, sobre todo mucho ms cognitivo.

El discurso de R. Rubio habla de la problematizacin de la simulacin en el ambiente

digital como mascara de la territorialidad fsica. La herencia cognitiva de lo digital tiene una

sensacin de limpieza, de orden y de maleabilidad que no registra el sentido de la realidad y la

multiplicidad de los territorios o de los fenmenos presentes en la vida cotidiana de los contextos

geogrficos locales. R. Rubio rememora la metfora formulada por Bordieu, en la dcada de los

noventa, cuando hablaba del simulacro: acontecimiento en el que el mapa se convierte en

territorio, un mapa delineado cognitivamente para configurar la realidad sobre la cual el sujeto de

dicho discurso debe funcionar. Una realidad saturada de conflictos polticos, econmicos,

sociales y culturales representados a la medida de los intereses de unos particulares, pero no de

los intereses y problemticas de las sociedades y comunidades locales.

Por otro lado, los discursos de algunos docentes e investigadores en las universidades de

estudio aventuran una epistemologizacin de lo virtual, formulando definiciones menos

centradas en la mediacin tecnolgica, desplazando la reflexin hacia la integracin de

elementos antropolgicos, filosficos, tecnolgicos, pedaggicos y comunicativos. Segn L.

Tovar (2005), profesor de la USTA, es conveniente revisar las relaciones entre filosofa,

tecnologa y educacin:

Treinta aos despus, frente a las relaciones entre filosofa, educacin y tecnologa,

posiblemente tambin debamos aplicar la reconstruccin fenomenolgico-comunicativa de

Habermas y abandonar la crtica negativa a ultranza enarbolada por los viejos frankfurtianos.

La sospecha radical sobre los efectos domesticadores de los aparatos cibernticos que

irnicamente deje translucir en mi epgrafe kantiano, puede y debe ser reemplazada por la

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comprensin afirmativa de las transformaciones de la educacin en la era de la

informatizacin, siempre y cuando sta recoja desde dentro los postulados emancipatorios de

una filosofa crtica. Tambin con IA, con multimedia, con internet la exigencia fundamental

es por el rescate de lo humano y el rescate del tratamiento ignominioso dado al humano bajo

cualquier circunstancia (p. 58).

El enunciado planteado por L. Tovar es reforzado por la idea J. J. Cardozo, docente de la

UNAD (comunicacin personal, noviembre 6, 2008), para quien la virtualidad identifica el

carcter de realidad asignada tanto a los ambientes fsicos como a la realidad potencial que

genera el ser humano: los sueos, los ambientes digitales, el ciberespacio, las simulaciones y

configuraciones que se disean all para la interaccin etc. son necesariamente escenarios que

escapan de la univocidad del artefacto tecnolgico y a pesar de ello tampoco lo niega. En

palabras de J. J. Cardozo la virtualidad refleja la idea de un continuum de realidad:

Hay momentos en los cuales tu inconsciente no ve que tipo de realidad es esa, ya lo que

sucede en el ciberespacio con las imgenes o con los sueos. Cuando t tienes un sueo, el

inconsciente no sabe que eso es un sueo y t puedes sufrir tanto como en la realidad fsica,

puedes sufrir hasta de un ataque cardiaco. Pienso yo, que en el ciberespacio sucede algo muy

similar, que las afecciones son muy similares, las emociones son muy similares. Por ejemplo,

chateas con alguien que no ves hace mucho tiempo, eso genera emocin, los emoticones an

son muy ilimitados, pero si t tienes a esa persona y la puedes ver porque ella tiene una

Webcams, hay todava ms emocin porque es icnico. Entonces, yo creo que sucede algo

muy similar en el ciberespacio y en un espacio fsico, en el cual nosotros, entre comillas,

vivimos, porque vivimos en uno y en otro.

Indudablemente el sentido de la potencialidad de lo no establecido en el mundo genera

gran vitalidad en la perspectiva contempornea de la virtualidad. Otro elemento mencionado en

este texto se refiere a los enunciados sobre la simulacin. La investigacin y aplicacin con

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simuladores se convierte en una herramienta efectiva para generar interfaces de representaciones

sobre realidades fsicas en los ambientes digitales. La simulacin existe en espacios fsicos y

digitales. La mimesis, tan utilizada en la educacin bsica en nuestro pas para fortalecer

procesos cognitivos en los escolares, ha sido un elemento didctico fundamental.

Representaciones paralelas, arropadas con mltiples sentidos de realidad, convierten los

ambientes digitales en interfaces pedaggicas de la cotidianidad humana. F. Maldonado, profesor

de la UPN y director del Sistema Nacional de Investigacin de la UNAD (comunicacin

personal, septiembre 21, 2008), seala la lucha por la epistemologizacin del concepto de

virtualidad en el discurso pedaggico, ya que se desconfa del discurso de lo virtual en tanto se le

adjudica la aniquilacin de lo real, del territorio geogrfico. En palabras del cronista:

Entonces, la educacin no est representada cuando uno est educando, lo que est

representando es alguna realidad diferente a la educacin. Cuando uno est hablando, que se

yo, de ciencias agrarias, est representando es otra cosa, pero el sujeto no est representado

all. La educacin de la que hablamos est mal dicha como educacin virtual. La educacin

en escenarios virtuales si tiene sentido en algo, porque se ha hecho investigacin de cmo los

ambientes virtuales, la interaccin con ambientes virtuales modifica las imgenes en

cualquier parte del mundo, las posibilidades de accin del mundo. Por ejemplo, un

experimento de un trabajo que se hizo, la ciudad turstica, aqu hicimos una con el parque del

caf, a ver si las personas que vean el parque del caf de manera virtual, el parque virtual del

caf, eran capaces de ir luego al parque del caf y navegar por el parque del caf, podan salir

luego a las calles de su origen y no perderse los resultados han sido positivos.

Desde luego en esta idea de virtualidad expresada por F. Maldonado hay una apuesta

muy marcada por un positivismo tecnolgico que recrea lo virtual como forma de representacin

cognitiva de la realidad. F. Maldonado haba incursionado en la dcada del setenta con los

agentes inteligentes y los simuladores para algunas funciones de investigacin y docencia. En ese

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entonces, para la UPN la gran reticencia se ubicaba en la presuncin de que el ambiente digital

de simulacin pretenda desplazar al docente en muchas de sus funciones. En el discurso de F.

Maldonado, ya en la UNAD, se advierte el mismo discurso en cuanto a la relacin entre

representaciones de realidad en ambientes digitales enmarcadas en una idea de realidad virtual.

El laboratorio digital de simulacin de procesos es un ejemplo. A diferencia, de la UPN de la

dcada del setenta -y en gran medida en la del 2010-, la UNAD se manifiesta a favor de la

posibilidad de materializar dicho discurso:

Antes, por ejemplo, para ver la realidad social, hacer modelos en donde los distintos factores

interacten era muy difcil desde la realidad real. Hoy en da con simuladores uno puede ver

la incidencia en tiempo real de los distintos factores y, por lo tanto, comprender mejor las

realidades. Eso es el gran potencial que yo le veo a las tecnologas digitales, a la educacin

que se da basada en tecnologas digitales.

Este mismo orden de la construccin del discurso pedaggico en torno a lo virtual, en el

aparato digital construye los ambientes digitales como tecnologas de la representacin

articuladas con el discurso cientfico. Recrea enunciados sobre la reinvencin del mundo, en

tanto ve emerger acontecimientos que dan origen a nuevos discursos, prcticas y ambientes, y

por consiguiente a la emergencia de formas de sujeto que funcionan sobre estas prcticas

discursivas. F. Quiones (2005), profesor de la USTA, enuncia esta idea as:

Aparece con la cibercultura un nuevo espacio virtual -invisible y artificial- donde todo puede

ocurrir, donde nos movemos libremente, donde asumimos la personalidad que queramos,

donde podemos ser, donde no hay fronteras y muchos dndes ms. Se trata del

ciberespacio un lugar al que podemos acceder desde cualquier lugar del mundo real

gracias a las telecomunicaciones y a la red de redes: internet. Es una realidad virtual con

archivos -audio, texto, vdeo- electrnicos y representaciones simblicas muy exclusivas,

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como por ejemplo, los iconos de emociones, que simplifican la escritura de texto y la

descripcin de estados de nimo (p. 177).

E. Ramrez, profesor de la USTA (comunicacin personal, marzo 15, 2009), en

concordancia con el enunciado sobre lo virtual realizado por F. Quiones, plantea el falso dilema

en el que se encierran muchos discursos en la USTA y su valoracin de la realidad o de la

ficcin, adjudicando un valor de realidad, que a fin de cuentas no permite reconocer la

presencia de la multiplicidad de expresiones ni las relaciones generadas en el sistema cultural

universitario. La situacin, ante todo, debe despojarse del juicio que descalifica moralmente la

diversidad en la perspectiva representacional de dichas realidades. En palabras del comentarista:

Desde un modo, habitualmente se entendera as, como, por ejemplo, el hecho de que la

gente busque espacios de conversacin en internet en vez de reunirse en un caf, o los

espacios creados digitalmente en la internet que se llaman espacios virtuales, que vienen

a reemplazar al personal e incluso en aspectos; entonces, les da la posibilidad de vivir

otras realidades como si fuera una realidad. Estara en discusin si valdra la pena decir

que es ms real o no real.

El anlisis de Ramrez confronta los dispositivos que emplea el sistema para reincorporar

subjetividades en el discurso institucional. La multiplicidad existente en el sistema cultural

universitario se reconoce con el nico fin de reincorporarla en las prcticas discursivas

institucionales, uniformizndola en la tradicin del discurso institucional. Este es el caso del

grupo de Investigacin Social y Humanstica, del Departamento de Humanidades de la USTA,

el cual plantea la pregunta por el sujeto institucional, el que construye el discurso tomista en la

perspectiva de su actualizacin:

Si hablamos de actualizaciones del acto educativo podemos entenderlas desde el influjo del

universo de la virtualizacin. sta plantea retos en cuanto a la potencia del conocimiento y al

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desarrollo humano integral. Es necesario partir del anlisis y consideracin de algunos

aspectos de lo educativo, como por ejemplo, a qu se refiere el acto formativo o educativo, su

relacin con el pensamiento y dems potencialidades de la vida humana. Y como lo que se

educa o forma es una persona concreta. Qu entendemos por persona y desde que

perspectivas se define? (Carreo, Restrepo, Rojas, & Valero, 2009, pg. 62).

En respuesta a este discurso, surgen discursos construidos desde el interaccionismo, con

perspectivas culturalistas. Se entiende al sujeto en una urdimbre simblica, en el reconocimiento

de su relacin con otros sistemas culturales universitarios con los cuales se comparten y se

excluyen mltiples prcticas discursivas y no discursivas. All, en cohabitacin de mltiples

contextos relacionados, se referencia el sujeto que comparte el discurso pero tambin se

identifica a quien lo confronta. S. Weisner (2004) describe el sentido de la innovacin social que

representan los ambientes digitales y la manera como se negocia su territorialidad:

En efecto, los sitios web en tanto espacios de expresin -constitucin, reconstitucin y

expresin narrativa de las identidades- hacen parte de un espacio compartido, pero tambin

un espacio de exclusin, de lucha, de confrontacin, en el que las luchas polticas por la

significacin del conflicto se reintroduce, no sin producir variaciones en su naturaleza misma,

en aquello que tradicionalmente se ha denominado la opinin pblica. Si bien en las

estrategias comunicativas de los diferentes actores no parece concederse una gran relevancia

a Internet -en trminos comparativos con otros medios de comunicacin-, tambin es cierto

que, sin excepcin, los individuos y organizaciones asumen su valor simblico (p. 43).

El anlisis de S. Weisner, en relacin con los ambientes digitales, plantea una amplia

forma de entenderlos. Los eleva a la categora de espacios ciberculturales, categora que plantea

una relacin altamente conflictiva en los discursos tradicionales de la educacin, en razn a las

prcticas discursivas desde donde se construye.

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5.9. Algunas conclusiones

Por ahora, los ambientes digitales emergen con mucho recelo en las universidades. Sin embargo,

tienen la ventaja de emerger bajo una lgica diferente, sus prcticas discursivas no estn atadas a

sistemas culturales especficos, aunque tengan expresiones localizadas en razn al contexto y a la

multiplicidad de stos. Los ambientes digitales se asientan en fronteras disciplinares, pedaggicas

y culturales y establecen luchas de negociacin sobre flujos y relaciones polticas, econmicas,

jurdicas, administrativas, sociales y culturales, creando nuevas territorialidades simblicas y

desplazando del centro a aquellas que por una u otra razn pierden su capacidad de

empoderamiento.

Aunque como producto de dicha tensin, dentro de cada universidad, pareciera ser que

los discursos sobre los ambientes digitales son marginales y perifricos, por su excentricidad e

innovacin, y que los intereses polticos, econmicos y administrativos que los rodean los

mantienen como estrategia de reserva, lo cierto es que las formaciones y prcticas discursivas,

los ambientes y las subjetividades que se han ido conformando en torno a ellos, desbordan

completamente al control especfico de un determinado sistema cultural universitario local. Su

carcter fronterizo los hace permanecer aparentemente inmviles o con una dinmica

excesivamente lenta en algunos sistemas como en la UPN o en la USTA, mientras que en otros

sistemas como el de la UNAD cuentan con una intensa actividad.

La descripcin de los discursos, las prcticas y los ambientes en torno al concepto de

ambientes digitales ha permitido visibilizar la ruptura que existe en la construccin histrica que

tienen las universidades examinadas en relacin con el tema. Aunque varios actores sugieren

discursos de secuencialidad histrica y evolutiva o confrontan las nuevas retoricas digitales por

no tener en cuenta la gnesis de su sistema cultural universitario, lo cierto es que los discursos

encontrados refieren orgenes caticos y confusos en torno a su establecimiento pedaggico,

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como en el caso de la UNAD. Origen con el que tuvo que romper esta universidad para crear

otro ambiente educativo, que posteriormente tambin fue roto para formular un tercer

acontecimiento que dio pie a otro origen en su historia educativa. La UPN, por su parte, cuenta

una historia, si no similar, si con una lgica de rupturas que nos remite a un origen de la

pedagoga en Colombia, representada en esta institucin. Los ambientes descritos dan cuenta de

rupturas y luchas feroces por instaurar principios de origen sobre prcticas discursivas especficas

de orden poltico, econmico, pedaggico, educativo y cultural.

Finalmente, esto plantea el nfasis en la pregunta central de este estudio: Cules son las

formas de realidad construidas a partir de los discursos en el campo universitario de la Educacin

Superior aplicada en ambientes virtuales? Esta pregunta fluye en torno a discursos y prcticas

sobre realidades locales conocidas que se tejen en relacin con las dems formaciones

discursivas estudiadas en esta investigacin: cibercultura e identidades digitales, tendencias

pedaggicas y conocimiento, y comunicacin, interaccin y tecnologa en ambientes digitales.

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6. CIBERCULTURA E IDENTIDADES DIGITALES

El presente captulo denominado cibercultura e identidades digitales describe la manera como se

constituyen las nuevas prcticas, los ambientes y los discursos de lo cultural, a partir de la

interaccin entre diferentes nociones de identidad, alteridad y multiplicidad, desarrolladas en

ambientes fsicos y digitales de las instituciones de educacin superior estudiadas. Como se ha

venido planteando a lo largo de este trabajo, la cultura no se entiende aqu como un objeto

consolidado, permanente y susceptible de conservacin de las sociedades, sino como un

escenario fronterizo de creencias y pensamientos elaborados por distintas agrupaciones humanas,

combinadas en diferentes mbitos; situacin sta que les imprime un estatus dinmico y

cambiante. Dentro de dicho esquema se puede entender la presencia de diferentes formas de

materializacin de la cibercultura en las universidades estudiadas.

En este sentido, el ejercicio de anlisis aqu realizado se refiere, en suma, a varios

aspectos: los flujos y relaciones de carcter histrico, estructural, analgico, contradictorio y

complementario que surgen en las formas prcticas, en las discursivas y en los ambientes que

constituyen diferentes comunidades al interior de los sistemas universitarios abordados; la

relacin de la identidad y la tradicin como lentes para construir una lectura sobre las tcnicas de

la informacin y la comunicacin TIC y su relacin con la educacin superior; la relacin entre

la multiplicidad y la identidad en las prcticas discursivas de las TIC, aplicadas en la educacin

superior; las comunidades virtuales y las redes digitales como expresiones asociativas

construidas sobre diferencias especficas y mltiples, conectadas dentro y fuera del sistema

cultural universitario; la cibercultura entendida como sinergia; y la discusin de los que se posan
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en los extremos, tanto en el mundo digital como en el fsico. Finalmente, todo esto se ha

conjugado en una reflexin ms amplia que aborda la pregunta por las nuevas formas de

humanidad que emergen en los espacios locales universitarios y su conexin global a partir de la

interaccin e interactividad cada vez ms ntima con y a travs de las TIC.

6.1. Identidad y tradicin en la relacin TIC y Educacin Superior

El planteamiento sobre las nociones de cultura e identidad en la relacin entre TIC y educacin

superior, a partir del cual surgen los discursos universitarios analizados, est relacionado con la

manera como se han dado las transformaciones polticas, econmicas y culturales de orden

global y local en la cultura organizacional. En el presente estudio se identifica la tensin entre

dos discursos: por un lado, el discurso basado en el modelo de la planeacin institucional

tradicional y, por el otro, el modelo de gestin organizacional que ha emergido a raz de la

intervencin cada vez ms intima de las TIC en los diferentes aspectos sociales y culturales de

las comunidades. Este ltimo modelo ha sido conocido bajo el concepto de las organizaciones

inteligentes.

Las organizaciones inteligentes se caracterizan fundamentalmente por su aprendizaje

permanente. Frente a un sistema educativo tradicional que conceba su universo de desarrollo

educativo bsicamente en los mbitos de la familia y de la escuela, la nocin de aprendizaje

permanente desbord estos lmites tradicionales del proceso y del espacio educativo para situarlo

en todos lados y en todo momento.

En las universidades analizadas, el 2004, surge como el ao del acontecimiento

administrativo que marca un proceso de surgimiento de la UNAD como una organizacin que

aprende. Tradicionalmente, haba funcionado sobre el discurso tradicional de la institucionalidad,

entendida como prcticas y discursos enmarcados en un lugar de verdad acadmica y

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administrativa, es decir, una entidad terminada, cuya tarea consista en fortalecer su verdad sin

cuestionarla. A partir de ese ao, los enunciados de la institucin propenden por una cultura

organizacional basada en la aplicacin de la oferta de educacin a distancia desde las nuevas

tecnologas, que tiene, a su vez, como base fundamental una visin que otorga el protagonismo a

las TIC en los procesos educativos. Para ello, el auto-aprendizaje organizacional marca la

identidad de esta nueva ordenacin de la universidad segn se expresa en el componente

organizacional del proyecto acadmico pedaggico PAP (UNAD, 2006):

Las organizaciones inteligentes son aquellas que se autoconstruyen, capaces de aprender por

s y de s mismas, en forma creativa y autotransformadora; capaces de auto-gestionar su

propio aprendizaje para el cambio educativo y organizacional, de promover

permanentemente formas superiores de aprendizaje, para todos sus miembros, facilitndoles

tiempos, espacios y ambientes adecuados para tomar conciencia de s y de su propia realidad,

mediante el dilogo, la interaccin comunicativa, la participacin creativa, la innovacin

tcnica y social y la energa solidaria.

Las organizaciones inteligentes asumen el aprendizaje creativo de una manera

deliberada, en forma tal que se puede pensar distinto, porque se tiene un concepto inacabado

de la verdad y porque cuando se trata de la academia se tiene el suficiente coraje para tomar y

realizar decisiones con base en la autoridad que genera el conocimiento, para aumentar la

inquietud de sus participantes por lo que sucede en el medio externo y acrecentar el

liderazgo, a travs de la visin y la misin compartidas y de la accin transformativa (Art. 6).

El problema de la identidad institucional es puesto en cuestin a partir de su naturaleza,

expresada como organizacin dedicada a la educacin abierta y a distancia y visualizada como

factor crtico en el diagnstico acadmico y administrativo realizado en el 2004. La misin es

explicita: se busca fortalecer la identidad de la institucin desde una reedicin de su modalidad

educativa a partir del uso intensivo de las TIC en mltiples contextos. Esta nueva batera

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conceptual asumida por la UNAD se percibe, por un lado, en la manera como se proyecta la

presencia de las TIC en sus objetivos misionales, y por el otro, en la articulacin de la crisis de

identidad de la universidad con la respuesta tecnolgica (UNAD, 2006):

El macro-problema formulado indica que la UNAD (antigua UNISUR) no ha desarrollado

plenamente su identidad como Universidad Abierta y a Distancia, constituida

intencionalmente para servir a las comunidades regionales, carentes de oportunidades

educativas, mediante medios, mediadores y mediaciones pedaggicas, y el uso didctico y

sistemtico de las TIC, TIC, en interaccin con los contextos socioculturales y productivos,

para la formacin integral de los estudiantes, a partir del aprendizaje autnomo (p. 19).

Volviendo sobre el concepto de aprendizaje, en razn a que se convierte en elemento

central del discurso de la identidad organizacional y acadmica de la universidad, se puede

identificar la manera como es concebido en el componente pedaggico del PAP. El aprendizaje

es entendido como un proceso constituido por tres momentos interrelacionados: apropiacin

crtica de la realidad sobre la base de los pre saberes de los estudiantes, construccin creativa del

conocimiento y de s mismo y apropiacin prctica del conocimiento para la transformacin de la

realidad (UNAD, 2006).

Como apoyo a este concepto angular en la nueva visin acadmica y administrativa, la

propuesta reposa en una serie de conceptos que dan consistencia al nuevo discurso del

aprendizaje en ambientes de multiplicidad social y cultural. Esto es visible en los criterios de

actuacin con los que la UNAD comienza su nueva historia organizacional: sistematicidad,

reticularidad, fractalidad, actuacin en multicontextos, heterarqua, gestin de proyectos,

productividad, competitividad, rendicin de cuentas y autogestin (Cap. 2. Art. 19. Nm. 1-10).

Ahora bien, el planteamiento discursivo relacionado con una renovacin de la condicin

y de la naturaleza de la universidad establece una contradiccin con el concepto tradicional de

identidad: un lugar esttico, trascendente y metafsico. El componente organizacional del

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proyecto acadmico de la UNAD, en el 2006, termina ocupando un punto medio, que le

permitir su transformacin estructural pero que no la llevar a la prdida de su identidad: La

capacidad de aprender y de auto-regularse le permite a las organizaciones auto-desarrollarse y

crecer sin perder su identidad, e igualmente reconocer el valor pedaggico e histrico de las

organizaciones (p. 2). La gran pregunta es: Cul identidad se mantiene esttica en procesos de

gran transformacin? Indudablemente, esto plantea la primera tensin expresada en el

acontecimiento administrativo de transformacin entre el discurso de la institucin moderna y el

de la organizacin contempornea. Mientras la primera se sostiene sobre una idea de identidad

inmutable en medio de la dispersin exgena a su sistema, la segunda aborda la dispersin y la

relacin entre los puntos excntricos de su sistema como objeto de sus transformaciones de

identidad.

Dicha tensin se disuelve finalmente en la nueva identidad que delimita este discurso en

el sistema cultural universitario unadista: la mega-universidad. Este discurso se orienta hacia la

integracin de intereses polticos, econmicos, sociales y culturales en un sistema de poder

global. Al respecto, es sugerente el planteamiento de Leal (2007):

La constitucin de la UNAD en mega-universidad, caracterizada por el diseo y

utilizacin de diversos escenarios telemticos y culturales para el cumplimiento de su

misin formativa, proyeccin social e investigacin, encuentran en este soporte

normativo la plataforma propicia para hacer realidad esta visin prospectiva, dentro de

los mltiples mbitos y contextos nacionales e internacionales, para constituirse en

universidad con nuevas significaciones de lo pblico, lo formativo, lo investigativo, lo

tecnolgico y lo cultural (p. 17).

El concepto de mega-universidad adoptado por la UNAD presenta varios aspectos

fundamentales en la configuracin del tipo de oferta educativa pretendida. En primer lugar, toma

distancia de una idea de EAD arraigada en la nocin de autoformacin asociada con la

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responsabilidad total del estudiante sobre su proceso de formacin. Ello hace parte del antiguo

discurso epistemolgico en el que el concepto de distancia opera como premisa para comprender

la educacin a distancia. Simultneamente, se apoya en una idea de educacin con alta o total

mediacin de TIC, apoyada en un innovador estatuto epistemolgico en la EAD: el encuentro

permanente. Esto ltimo, se refiere a la nocin de presencia universitaria permanente en la vida

acadmica del estudiante. Dicha presencia se sostiene en la nocin de mediacin virtual y e-

learning, que la organizacin ha vinculado a su oferta educativa con la incorporacin de

ambientes digitales y cuyo juego enunciativo de las nociones de presencia/ausencia y

distancia/cercana hace parte de las prcticas discursivas globales del espacio y del tiempo.

Aqu se presenta una segunda tensin generada entre un discurso que promueve, por un

lado, nociones de multiplicidad, diversidad, multicontextos y reticularidad y, por el otro,

establece una prctica discursiva sustentada en la homogeneizacin del estudiante en un perfil

que obedece a un modelo instruccional. Se parte de un porcentaje significativo de comunicacin

orientada hacia la interactividad, es decir, la comunicacin estudiante/plataforma En el 2011, por

ejemplo, el nmero de estudiantes por tutor de tiempo completo en la UNAD es de 700. Esto

significa que el tutor se concentra especficamente en revisar si el estudiante: realiza sus labores

acadmicas segn las guas e instrucciones alojadas en el aula virtual, descargar las evaluaciones

y presentar los informes a las unidades acadmicas y administrativas correspondientes. El tutor

se convierte de este modo en una especie de mensajero virtual o en un celador de las

actividades acadmicas del aula virtual. En este escenario, el estudiante se adapta al sistema con

el supuesto de que comparte la presencia de su tutor digital con cientos de estudiantes ms,

portadores de problemas logsticos idnticos pero con problemas acadmicos diferentes, con

insatisfacciones similares pero con expectativas profesionales mltiples, con proyectos

especficos y diversos pero con instrucciones similares y generales. El resultado es un tutor que

no se puede permitir dilogos de conocimiento con sus estudiantes y tiene que recurrir incluso a

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plantillas de motivacin similares para sus cientos de estudiantes. Slo de esta manera la UNAD

ha podido emprender el camino hacia la mega-universidad.

Esta realidad educativa, pedaggica y cultural construye formas de subjetividad a su

medida. Esto es visible en el lugar del que parte N. Castro, docente de la UNAD, para el

desarrollo de su investigacin sobre problemas de adaptabilidad de los estudiantes a la

plataforma virtual de la institucin. El tutor identifica una forma sujeto de estudiante que

denomina el perfil del estudiante unadista. Tradicionalmente, la nocin de perfil ocult las

relaciones de poder poltico, econmico y administrativo existentes en la intencin de moldear el

tipo de estudiante que necesita el discurso propuesto. El perfil enuncia una nocin metafsica de

identidad estudiantil a la cual el sujeto debe adaptarse. Segn Castro (2008): As mismo, los

estudiantes, de acuerdo a los hallazgos, para su mejoramiento en el desempeo acadmico,

deben: ser conscientes que para la educacin a distancia requieren estudiar solos y a un ritmo de

aprendizaje que permita progresar rpidamente y no sufrir demoras excesivas (p. 58).

Pero la identidad se entiende actualmente desde la multiplicidad. La UNESCO, en el

2005, rechaz de manera tajante el rumbo que han tomado algunos proyectos de masificacin de

una idea de conocimiento especfica y excluyente, envueltos en el concepto de sociedad del

conocimiento, y propuso la pluralizacin del concepto, as: Sociedades del conocimiento, para

resaltar con ello el reconocimiento a la diversidad social y cultural que es necesario defender en

el mundo humano. Para J. Cardozo (2007), docente de la UNAD, esto puede desembocar en

distintas situaciones. La diferencia no es protocolaria. Esta brecha construye sociedades de

acuerdo con el acceso que se pueda tener: Es claro que hoy la sociedad del conocimiento no es

para todos. Hablamos de sociedad del conocimiento pero slo para aquellos que detentan el

poder. Es una sociedad del conocimiento excluyente y profundamente contradictoria cuando se

habla de respeto e igualdad (p. 50).

Indudablemente, las sociedades son estratificadas y jerarquizadas en funcin de la

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posicin de sus miembros y de su acceso al conocimiento. Es claro para J. Cardozo que

dependiendo la perspectiva asumida, las TIC pueden moderar esta diferencia o la pueden

profundizar.

Como sistema de poder, este discurso tambin hace presencia en la Universidad

Pedaggica Nacional UPN, su identidad institucional se constituye y conserva sobre tres

aspectos: la epistemologizacin pedaggica, el empoderamiento del acto educativo y pedaggico

y el reto de ofrecer los elementos pedaggicos fundamentales para la estructuracin e

implementacin de la poltica educativa pblica (UPN, 2004):

La Universidad Pedaggica Nacional es una institucin de educacin superior, de carcter

pblico, estatal y autnomo. Liderar la conformacin del sistema nacional de formacin de

educadores y la construccin de pensamiento educativo y pedaggico de la Nacin, en el

marco de las finalidades sociales del Estado (p. 6).

La UPN conserva las estructuras conceptuales de la modernidad, de tal manera que a

partir de la nocin de ciudadana, como proyecto cultural, contribuye a su fortalecimiento

mediante funciones de docencia, investigacin y extensin (UPN, 2006). Este enfoque discursivo

de lo pedaggico, de la docencia y de la investigacin mantiene el distanciamiento con los

sistemas econmicos y su tendencia al servicio comercial en la oferta educativa:

Se entiende el proyecto como la respuesta a las exigencias de ordenamiento en el tiempo y en

el espacio del proceso para las diversas actividades humanas, que permite una nomenclatura

que incluye las caractersticas de la investigacin, sin reducirlas a los esquemas lineales de la

productividad, dadas las complejidades de la educacin y la cultura (p. 51).

El esquema de conocimiento es secuencial, histrico y con una pesada carga de tradicin:

A diferencia de nuestra estructura biolgica, que se reproduce por informacin gentica,

el orden de la cultura y la sociedad lo hace por medio de procesos educativos. Esta es la

va por la cual cada nueva generacin hereda ese enorme y diverso capital cultural de la

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humanidad, conformado durante milenios. A su vez, interpreta y recrea su entorno

histrico, social y cultural, gracias a las herramientas conceptuales y culturales que le

aporta la educacin (p. 52).

El discurso de la tradicin se plantea entonces como un referente fundamental para la

conservacin del control. Las formaciones de identidades no estn exentas de poder, cada

concepto, cada enunciado est puesto all para mantener el control de un ordenamiento del

mundo delimitado por intereses especficos y hegemnicos del sistema cultural y en conexin

con formaciones discursivas exgenas insertadas en el flujo de estos intereses. Dichos intereses

han globalizado histricamente sentidos culturales al punto de generar fenmenos mundiales de

racismo, xenofobia, discriminacin social, de gnero, sexo, edad y estatus econmico.

El discurso de la tradicin hace presencia en la Universidad Santo Toms USTA, a travs

del enunciado teolgico (USTA, 2004):

Respecto de la naturaleza de la universidad, los adjetivos de catlica y tomasino no son

agregados accidentalmente a su identidad y razn de ser originaria. La universalidad del

saber slo es posible en la medida en que se incluya la racionalidad filosfica y teolgica;

hacia ello apuntan el humanismo integral y la formacin integral. La USTA, por tanto,

apela a su propia e inmanente forma filosfica y, desde all, da sentido a las diversas formas

del saber (p. 131).

Una tradicin jerarquizada y estructurada durante siglos. Desde la tradicin se realiza el

anlisis de las nuevas subjetividades. A partir de all, son ledas como irrespetuosas y ciegas a los

elementos que la tradicin considera importantes, sin lmite, orden ni arraigo en sus

construcciones de mundo. Para Carreo, Restrepo, Rojas y Valero (2009):

Este hombre atemporal, ya no da cuenta del pasado, de su arraigo, no desea sentirse apegado

a nada, parece de mal gusto, poco cool siquiera mencionarlo. La mundializacin y el

consumo desdibujaron la riqueza que cohabitaba. El pasado, los lazos de cultura. En el

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ciberespacio se pertenece a un hipermundo, sin fronteras, sin rasgos, all se est; los

individuos se integran al hipermundo, a los mundos, como participantes, como avatares. En

estos mundos, en el hipermundo, no importan las races, la religin, el linaje familiar, o la

posicin poltica o econmica. El avatar no da cuenta de su pasado, slo es, en el hoy, en el

actual da (p. 28).

Por su modalidad bimodal (presencial y a distancia), la USTA enfrenta su propia tensin

interna: la confrontacin de dos prcticas opuestas en una identidad nica. En primer lugar,

conserva un esquema tradicional escolstico, claustral y con una apuesta por la presencialidad

catedrtica aplicada por el sujeto docente, que permite ejercer control sobre la comunidad

universitaria a travs de un sistema de protocolos agrupados en la tradicin tomasina. En

segundo lugar, la EAD promueve la incursin de los ambientes digitales y algunos de los

discursos que vienen implcitos en la construccin del mundo, desde las prcticas educativas

digitales. Esta tensin se intenta resolver con la incorporacin de unidades conceptuales, como la

de cibercultura, para su reflexin desde el modelo educativo pedaggico MEP (USTA, 2009):

Asistimos hoy a otro reto en el campo educativo y cultural: el avance y la penetracin del

mundo audiovisual (cine, radio, televisin) que promueve un nuevo imaginario y un nuevo

estilo de comunicacin. De ah que la implementacin de un sistema mundial complejo de

comunicacin electrnica, est cambiando rpidamente nuestros patrones tradicionales de

cultura, ante el impacto de los medios de comunicacin de masas. hasta llegar al medio

ms usual de comunicacin y de procesamiento en los 90 de la informacin (Internet), que de

estrategia militar se ha convertido en el motor ms notorio de los nuevos cambios que nos

introducen a un nuevo mbito: la cibercultura (p. 40).

Se entiende este proceso como un escenario que efectivamente impacta los aspectos

tradicionales de la cultura acadmica. El proyecto educativo institucional PEI se plantea, as, una

reflexin de la denominada revolucin digital, como un proceso de transformacin cultural en

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escala global y local que necesita respuestas particulares por parte de la universidad y que

involucra una experiencia de dcadas anteriores por parte de la VUAD en procesos de educacin

a distancia (USTA, 2009).

La nueva revolucin digital nos introduce en el campo de la extensin infinita de la

informacin y la acumulacin de los conocimientos a travs de los medios de comunicacin

social y especialmente con el uso de la Internet. Es evidente, que esta revolucin penetra los

entornos educativos y pedaggicos, que obliga a una reestructuracin de las formas

tradicionales de la transmisin de la cultura centrada hasta ahora en el libro-la imprenta y que

obliga a un uso cada da ms intensivo de las nuevas tecnologas, de las nuevas redes en el

proceso de enseanza y aprendizaje, especialmente en el campo de la investigacin. Dicho

reto en la USTA viene siendo asumido desde hace dcadas con los sistemas de enseanza a

distancia VUAD, que disea sus procesos pedaggicos con innovaciones tecnolgicas y con

un nuevo currculo, que se adapta al principio de lo virtual y que asume en los programas

presenciales, una poltica de complemento necesario a las metodologas igualmente

presenciales (p. 40).

Frente al surgimiento de estas unidades conceptuales, emisarias de formaciones

discursivas globales, el debate dentro de la USTA identifica un escenario poltico y econmico a

partir del cual se desprenden dos grandes modelos que materializan el concepto de ciudadana y

cultura: el modelo fabril y el modelo democrtico. Para J. Sanz (2006), docente de la Facultad de

Filosofa de la USTA, estos dos modelos, que inicialmente y de manera global se pueden

entender como complementarios, se identifican, en una lectura ms detallada, como modelos

contrapuestos:

Se configuran las dos metforas para entender y ubicar la apropiacin de las NTCI en la

educacin. El modelo fabril o de empresa. Las TIC podran servir a este proyecto

tecnocrtico en reas como la educacin, que hasta ahora ha estado protegida. La escuela

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neoliberal interesada en reducir costos y producir resultados cuantificables que sirvan al

mercado, encaja muy bien en este proyecto empresarial. El modelo democrtico o de ciudad

abierta: La ciudad democrtica como el lugar de las integraciones multiculturales y en donde

se potencia la comunicacin, abierta a los cruces de influencias pero con posibilidades de

forjar su propias opiniones. Su dios no es la eficacia sino la libertad (201).

En J. Sanz, el sentido de alteridad del sistema cultural universitario tomasino cobra ms

fuerza, en la medida en que defiende la relacin cultura y tecnologa, como expresin del orden

social y poltico del hbitat de las comunidades humanas, y al ser humano integral, sobre el que

la universidad ha construido su proyecto educativo.

Visto desde afuera, el discurso de la tradicin defiende una idea de hombre, de lo

humano, y de la herencia que se ha construido en torno a dicha construccin. La tensin

generada en la frontera aflora para que cada discurso defienda su propio estatuto ontolgico de lo

humano. La tradicin no se desprende fcilmente del poder de la enunciacin del mundo y del

sujeto. El discurso institucional de la UPN (2004) refleja el nfasis por la defensa de dicho

discurso: Fortalecer la identidad pedaggica de la Universidad y su liderazgo en la formacin de

maestros, el desarrollo del conocimiento educativo y la profesionalidad del educador (p. 6).

La tradicin impone los discursos adecuados para ambientes ya habitados dentro del

control institucional y su transicin en la disputa por las construcciones que asentarn nuevos

enunciados. Luego de dcadas de defensa de la presencialidad incondicional surge el concepto de

semipresencialidad en el discurso de la UPN (2004) para referirse a la flexibilizacin curricular y

la incursin de los ambientes digitales en su oferta educativa:

Los programas ofrecidos por la Universidad Pedaggica Nacional en el nivel de pregrado

corresponden a la modalidad universitaria, tienen por sede la ciudad de Bogot, su

metodologa es presencial diurna y tienen una duracin de 10 semestres.

Los programas de posgrado a nivel de maestra, tienen una duracin de cuatro (4)

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semestres, se ofrecen en jornada diurna y con metodologa presencial o semipresencial,

teniendo como sede la ciudad de Bogot (pp. 8-9).

Los discursos tradicionales se encuentran en una permanente tensin con las formas

emergentes que de diversas maneras los desterritorializan. El distanciamiento produce ruptura

pero tambin confrontacin discursiva. La seguridad de un pasado fuerte y tranquilizador da

fuerza en la defensa del discurso tradicional. Sin embargo, y como se anota con el concepto de

semipresencialidad en la UPN, los nuevos rdenes discursivos no llegan ingenuos ni

desprovistos de poder. Para el caso de los discursos de las denominadas sociedades de la

informacin y el conocimiento, los cambios se han venido generando de manera global y

transversal, actan de manera reticular, neutralizando todo tipo de actuacin local. Un conjunto

mltiple de dispositivos discursivos, de prcticas y de ambientes creados para capturar y

controlar relaciones de alteridad, diversidad cultural e identidad, que en dichas interacciones

mantenga los intereses particulares. Lo que fue un pasado fuerte y de confianza en un tipo de

conocimiento se convierte en nostalgia y aoranza de un pasado feliz y de tristeza por un

presente catico y engaoso. En palabras de Carreo, Restrepo, Rojas y Valero (2009):

Ya no hay confianza en las fortalezas del pasado, ya expir su fecha, estn vencidas, ya no se

pueden consumir. Las guerras, el terrorismo, la crisis econmica, el pesimismo latente y la

corrupcin horadaron el tiempo y el espacio de estas propuestas. Slo quedan las ofertas

tranquilizadoras, anestsicas, bellas y ante todo atemporales. No debe preocupar el tiempo

como linealidad, como continuidad, es chocante, ofensiva, pues remite al fracaso del pasado

y a la cruel incertidumbre del presente. Los mltiples tiempos posibles, ofrecen una gama

halagadora y optimista de los anhelos del hoy, sin fecha de expiracin (pp. 27-28).

El pasado, presentado por la tradicin como homogneo, buclico y tranquilizador, visto

desde el discurso que lo confronta, ve dibujar sus inconsistencias y sus discontinuidades

histricas y metafsicas. Un pasado desordenado y atiborrado de saltos mutantes, ejercicios de

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control y neutralizacin de diferencias nocivas para el sistema de poder, esa es la sntesis de su

condicin histrica. La tradicin se presenta como el punto final de una situacin insatisfactoria y

al mismo tiempo como el inicio para pensar nuevos orgenes. El caso de las bajas convocatorias

de participacin de toda la comunidad universitaria en la UPN expresa el sentido de esta tensin.

Que los docentes no participen en los ambientes digitales no es un problema de stos ni causa

problemica en s misma, es sntoma y producto del desgaste general del sistema cultural

universitario especfico que ha perdido significacin en la participacin acadmica de la

universidad. C. Rozo (comunicacin personal, julio 28, 2008) seala que:

Adicionalmente, las diferentes instancias de la universidad que han visto en la plataforma un

potencial o una posibilidad de trabajo se han acercado para que los acompaemos en el

diseo y desarrollo de foros permanentes, a propsito, por ejemplo, de la discusin del plan

de desarrollo de la universidad Pero recuerde que tal como la comunidad se comporta en la

presencialidad se comporta en este escenario. Es decir, sucede en la universidad, sucede en

todas las instituciones, puede convocar toda la participacin del debate pblico sobre asuntos

estratgicos, pero el nivel de convocatoria y el nivel real de participacin de la gente es muy

bajo, eso sucede en la presencial, igual sucede en este escenario.

De la misma manera se entienden sus relaciones interculturales. El problema del otro

es entendido, no en el dilogo de saberes y poderes sino en un acto instrumental de transferencia

de informacin y comunicacin desde una estructura central. La universidad como ente central

ha emitido tradicionalmente su discurso hacia el contexto local en la regin, que se convierte en

objeto de su proyeccin social. Ello resume la perspectiva cultural de la empresa colonizadora

occidental del siglo XV al XX, llevada a su mxima expresin en la sntesis de una verdad trada

a los salvajes e ignorantes del verdadero conocimiento. C. Lpez, docente de la UPN

(comunicacin personal, noviembre 30, 2008), describe esta situacin dentro del sistema cultural

universitario de la UPN:

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Digamos es un principio ac. Lo que se ha fundamentado es que se reconozcan esas otras

culturas. Quines son los otros? Pero yo pregunto: Hasta qu punto t reconoces al otro?

Cuando finalmente la regla con la que trazas es el marco terico. Bueno, es desde donde se

posesiona la Pedaggica. Claro, si t no tienes marcos tericos de referencia no ests en nada,

pero donde queda lo dems, porque es que la cultura no slo la hacen los marcos tericos,

entonces ah pienso que como que se reduce. Pues en mi mirada se restringe pero es lo que se

valora en la pedaggica.

El argumento planteado por C. Lpez devela en gran medida la prctica discursiva

hegemnica en la universidad, porque discute el hecho de que se va al encuentro con el otro, no

desde una propuesta dialgica fronteriza sino desde la esencialidad de una identidad cierta,

verdadera y hasta cierto punto predeterminada tericamente. Esta caracterstica del discurso

tradicional hegemnico se tradujo en un proceso transmisionista docente/estudiante,

universidad/sociedad, civilizacin/salvajismo. El absoluto de la verdad discurre entre la narrativa

de los acontecimientos ocurridos por fuera de ella. Lo anterior, tambin, es visible al interior de

la USTA. Mientras que en la UPN dicha tradicionalidad opera desde el estatuto epistemolgico,

en la USTA opera desde el estatuto moral y axiolgico. En palabras de Carreo, Restrepo, Rojas

y Valero (2009):

La sociedad obscena no requiere de las identidades y los roles tradicional, no se deben

cumplir funciones sociales determinadas. Lo extico, lo raro, lo desadaptado ya no lo es; ms

bien, es lo comn, lo cotidiano, lo privado, que resulta atractivo y peor an, termina siendo

importante para todos (p. 33).

A esta identidad tradicional y organizada, con territorios fsicos y simblicos claramente

delimitados, se contraponen las nuevas formas de subjetividad que aparecen con los discursos

emergentes dentro de la universidad pero que no se asientan en la secuencialidad trazada por la

tradicin, no se remontan a la historicidad pedaggica o docente en la cual se apoya el sistema

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discursivo hegemnico, tampoco pretenden generar oposiciones o polaridades formales. Ms

bien, surgen como nodos excntricos dentro del sistema, sin oponerse al discurso institucional

pero constituyendo su propia enunciacin del acto educativo, su propia discursividad, sus

prcticas y fabricando los sujetos de dicho discurso. De esta manera, surge el discurso construido

dentro del ITAE y el mismo ITAE, que surge como el acontecimiento histrico de la ruptura de

una perspectiva identitaria uniforme de la presencialidad, sostenida por la UPN hasta mediados

del 2000. Se convierte en el centro del discurso que reconstruye su identidad en la relacin entre

educacin y TIC. La presencia formal del ITAE confronta la corriente que desde la dcada del 70

vena trabajando sobre el discurso de la informtica educativa con el grupo TECNICE en la

UPN. Recuperando el sentido de la prctica y reflexin sobre las TIC en la educacin, el ITAE

instaura un modelo pedaggico y cultural interaccionista que apunta a construir sentidos

colectivos de la digitalidad en el sistema cultural universitario UPN.

Sin embargo, y como se planteaba anteriormente, no hay oposiciones formales, bajo una

dinmica de deslocalizacin este discurso va constituyendo nodos de su formacin discursiva

dentro del sistema cultural universitario UPN. A pesar de no tener un amplio dilogo al interior

del sistema genera un estado de alteridad en tanto conversa con pocos sectores pero con

mltiples relaciones y dilogos fuera del sistema. Enuncia su condicin reticular para afirmar una

idea de desbordamiento del sistema en su prctica, construye un ambiente de globalidad y

transnacionalidad en el sistema universitario local solventando su poder de esta manera.

El ITAE surge en el 2006 como respuesta al impacto generado en la universidad por una

globalizacin intensa y convulsa, y con el fin de ofrecer una visin terica y metodolgica

actualizada del uso mediado de las TIC aplicado en los procesos educativos. C. Rozo

(comunicacin personal, julio 28, 2008) indica que: Haba unas consideraciones iniciales a

partir de una idea de lo que podra ser el eje que ha movido todo este asunto, no slo en la UPN

sino en las diferentes instituciones de educacin superior, es el eje de las Tecnologas de

Informacin y Comunicacin.

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La confrontacin de discursos haba propiciado una oposicin significativa entre

tecnologa y educacin. La informtica educativa liderada por F. Maldonado se haba incrustado

en el sistema cultural UPN con un discurso radicalmente positivista y cognitivista de la

tecnologa, que si bien haba funcionado de manera excelente en el instrumentalismo del

componente administrativo del sistema universitario, no tena eco en los lugares pedaggicos y

se haba refugiado en un pequeo ecosistema mantenido por el grupo TECNICE.

Indudablemente, haba una diferencia entre el empoderamiento del docente, a travs de su

prctica pedaggica claustral, y el ejercicio cognitivista de la prctica educativa en ambientes

virtuales, haciendo converger lo fsico y lo digital. El sistema permita abstraer y simular a travs

de la inteligencia artificial muchos de los ejercicios que el docente realizaba en el aula de clase.

Un camino que indicaba como la mente es una materia que adquiere solidez, que se puede

moldear y construir a la medida, que dejaba de ser abstracta y espiritual, en contraposicin con

el cuerpo que se licuaba cada vez ms, volvindose fluido y ubicuo. F. Maldonado

(comunicacin personal, octubre 20, 2008) subraya que:

La perspectiva terica en la dcada del 80 es importante porque se evoluciona de los tutores a

los tutores inteligentes. Los sistemas expertos tambin dan un aporte interesante. Entonces,

los sistemas de informacin se ponen a mano de la educacin y se introducen las aulas

digitales y en stas, hacia el futuro, se est viendo que es posible introducir elementos de

inteligencia artificial y van a hacer que muchas de las funciones que ejercen los docentes se

puedan simular y pueda hacer que las funciones del docente, por un lado, se optimicen, se

potencien, y se puedan hacer cosas que antes no se podan hacer. Lo presencial y lo digital en

este momento estn como en una especie de dos trminos que convergen a un punto central,

la convergencia digital en la educacin es un hecho indudablemente.

Este discurso que en la dcada del 70 y del 80 estaba reducido a un ecosistema mnimo

de prctica y reflexin, dentro del sistema cultural universitario UPN y que en el exterior del

sistema cultural vena potenciando su desarrollo, puso a prueba, en la dcada actual, la alteridad

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de la institucin, sacudindola y fragmentando su discurso tradicional de la docencia para dar

paso al discurso de la educacin virtual y su acceso al mundo digital.

Con lo anterior, la UPN tambin se sacude de la subjetividad del docente

tradicionalmente empoderada en la institucin y le abre paso al concepto de tutor como

nuevo elemento identitario en la prctica educativa de la universidad. El tutor, entendido

como una solucin mediada entre dos objetos opuestos: profesor vs. maquinas de

instruccin, se convierte en el tipo ideal de la racionalizacin de las relaciones mentes,

maquinas e instructor; viene encapsulado en una formacin discursiva que introduce una

oferta educativa con mediacin tecnolgica; y recoge las corrientes contemporneas de

aprendizaje soportadas en el estudiante, desplazando en cierta medida el universo totalitario

que hasta ahora haba ocupado el concepto de enseanza soportado en el docente. En

palabras de C. Rozo (comunicacin personal, julio 28, 2008):

Entonces el carcter de lo pblico hace que pensemos en el diseo de unos materiales que

puedan soportar al estudiante. De hecho, s va a tener que contar con conexin en lnea,

porque hay unos momentos del foro que son en lnea y hay unos momentos de discusin que

son en lnea. Vamos a suponer que justo el foro es a la hora en la que no hay luz en Florencia,

Caquet, o a la hora en la que no hay luz en el Putumayo, no hay comunicacin, entonces ese

estudiante tendr la oportunidad y la posibilidad de poder elaborar su texto con los materiales

que tiene y enviarlo por correo electrnico. Pero el carcter de lo pblico y el carcter de

garantizar que somos una institucin educativa pblica tienen que garantizar que tanto el que

tiene todas las posibilidades de acceso, como el que no las tiene puede tener la misma

posibilidad.

6.2. Identidad y multiplicidad

Otro elemento resultante en la construccin de identidad institucional y organizacional se plantea

en trminos de los nuevos discursos de competitividad; el sujeto-estudiante fabricado para

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adaptarse al sistema laboral y socioeconmico en trminos de eficiencia y eficacia. Esta nueva

condicin ha venido siendo desarrollada por los sistemas de calidad, que han diseado referentes

de los procesos de calidad y competitividad.

Definida dentro de un entorno de calidad y competitividad, la institucin educativa tiene

que enfatizar su atencin en indicadores tales como la desercin y la mortalidad acadmica, los

cuales operan como evaluadores de la ausencia o presencia de procesos de calidad en su oferta

educativa.

Con la poblacin estudiantil que se mantiene en el proceso educativo la organizacin

educativa se ve enfrentada a identificar los impactos de su oferta educativa. Este es el papel que

juegan las pruebas de Estado -Saber-Pro-, aplicadas como indicador de xito del ciclo de

educacin superior. En este caso la evaluacin no slo compromete al estudiante sino tambin al

sistema cultural universitario en el que aqul realiza su proceso formativo, e instaura una relacin

comparativa interinstitucional, local y global, que pocas instituciones educativas pueden

desconocer en la actualidad.

La pregunta fundamental surgida en este tema es: Cmo desarrollar una cultura de la

autonoma en la construccin de procesos de formacin, investigacin y produccin de

conocimiento? Los indicadores de calidad universitaria internacionales como el Academic

Ranking of World Universities -ARWU- (Universidad de Shanghi Jiao Tong, 2010), realizado

desde el 2003, no ubica a ninguna universidad colombiana dentro de las primeras 500

universidades del mundo, situacin que en el mbito nacional equilibra un debate marcado sobre

discursos de calidad relativos y manoseados especialmente por el discurso de la tradicional

modalidad de educacin presencial en su propio beneficio y en detrimento de condiciones para el

desarrollo de la EAD. Segn A. Facundo (2009b), docente de la UNAD, los ndices generales de

desercin en el pas son bastante altos (presencial y EAD):

Las estadsticas educativas de Colombia al respecto son preocupantes. De acuerdo con datos

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del ao 2004, de cada 100 estudiantes que ingresaron a la escuela, slo 47 lograron terminar

bachillerato. De stos, slo 27 ingresaron a la educacin superior. Y, del escaso nmero de

quienes ingresaron, slo un poco ms de la mitad termino exitosamente sus estudios y se

titul en cualquiera de las modalidades de educacin superior (tcnica, tecnolgica o

universitaria) (p. 120).

El nfasis en los procesos de calidad y la competitividad de las universidades visibiliza

un asunto que tradicionalmente fue manejado como un problema personal del estudiante que:

No soportaba el ritmo del sistema educativo presencial o a distancia y pas a cuestionar la

poltica de calidad de la oferta de las instituciones educativas.

En la UNAD se mantiene la tradicional perspectiva del auto-aprendizaje, entendido

como la construccin de un perfil de identidad estudiantil basado en la consciencia de su

responsabilidad total en el proceso formativo. Sin embargo, los sistemas de calidad rompen esta

endogamia tradicional y reclaman las causas y efectos de la poltica educativa institucional.

Los sntomas se encuentran en los resultados de desercin estudiantil, las causas en una

varianza de situaciones que sacrifican el modelo pedaggico como chivo expiatorio. En el caso

de la UNAD podra decirse que el resultado de dicha visibilidad sintomtica es catastrfico

cuando se conoce que el ndice de desercin en los tres primeros semestres es del 70%. Al

respecto, A. Facundo (2009b) subraya: Al analizar la corte 2001-I, a la cual ingresaron 6.011

estudiantes, se encontr que, luego de nueve aos, se han graduado 1.432 estudiantes (el 23.82%)

y permanecen an en la institucin 321 (el 5.34% de los estudiantes de la cohorte). Es decir que,

al realizar el corte para el anlisis en el ao 2008, la desercin de esta cohorte fue de 70.84%,

dato por dems elevado (p. 128).


Se podra decir que desde esta ptica existe una intencin institucional de asumir

procesos de competitividad pero no se identifican rutas para la construccin de identidades que

permitan al estudiante entender las retoricas del sistema educativo y sus relaciones con otros

campos de accin cultural como la economa, la poltica, la globalidad, la localidad y la

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construccin de redes y tejidos sociales que permitan ir ms all de las actividades puntuales de

aprendizaje en la entidad universitaria etc. L. Leal, tutora de la escuela de Ingeniera y Ciencias

Bsicas de la UNAD (comunicacin personal, noviembre 20, 2008), expone algunos de los

puntos crticos al interior del esquema unadista:

Yo dira que hay todava bastantes inconvenientes. Hay mucha sensacin de abandono

del estudiantado porque la plataforma tiene muchas restricciones. Quien impone su

utilizacin en esa jerarqua hace que el estudiante se sienta aislado tanto por las

restricciones en la interaccin del tutor como por los intentos fallidos del trabajo

colaborativo. Realmente, todos los cursos incorporan actividades de trabajo colaborativo

pero stas no se realizan de manera colaborativa. La estructura del curso y su dinmica

no permite la construccin de redes entre los estudiantes, que realmente les permitan

tambin sentirse acompaados por los dems estudiantes en la resolucin de los trabajos

y de los problemas que se le presentan en los cursos.

El problema planteado L. Leal debe entenderse como una identidad basada en la

EAD tradicional, sin cambios filosficos, pedaggicos, tecnolgicos ni comunicativos en su

construccin. Se lleva a cabo un reemplazo de mediacin exclusivamente instrumental. Para

la institucionalidad de la UNAD, las TIC han inaugurado un discurso de alta integracin

tecno-educativa.

El camino de las TIC parece ser una obligacin o un compromiso ineludible y con

tiempos de incorporacin excesivamente cortos para la modalidad EAD. En el caso de la UNAD,

la presin gubernamental es fuerte, lo cual plantea la pregunta por los elementos constitutivos de

una identidad que se confronta con una realidad multicultural y multidentitaria. En la actualidad,

la universidad pasa de una prctica pedaggica institucionalizada de la semipresencialidad a una

activa transicin hacia los ambientes digitales; exclusivamente pasa de una poblacin de 14.000

estudiantes en el 2004 a una matrcula de 37.0000 estudiantes en el 2007, con la misma

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infraestructura, equipo docente (sin planta docente), y con una promesa al gobierno de tener

70.000 estudiantes para el 2011. Es importante anotar que dentro de la retorica de la

democratizacin de la educacin superior, la UNAD sale bien librada con su nueva orientacin.

La poblacin sin acceso a la educacin superior en Colombia es tan alta, que solamente con la

poblacin urbana con acceso a internet la universidad ya ha triplicado su poblacin estudiantil

(pas de 17.000 estudiantes en el 2003 a 40.000 en el 2007) y proyecta llevarla a la barrera de los

100.000 estudiantes, cumpliendo as uno de los objetivos identitarios de su nueva ruta: la

condicin de mega-universidad. Pareciera ser que el tema de la cobertura se convierte en la

vlvula de presin sobre el sistema educativo, al punto que, paradjicamente, en su propsito de

ampliar el sistema tiende ms bien a explotar una mera dinmica y lectura cuantitativa de ste.

Esto se evidencia en el PAP de la institucin (UNAD, 2006):

Las nuevas tecnologas de la informacin son los medios predominantes en la nueva

sociedad del conocimiento, a travs de los cuales las personas y la comunidad filtran,

simbolizan, abstraen y organizan la informacin sobre el mundo y el entorno en donde viven.

Su importancia se manifiesta en el hecho de que por primera vez en la historia de la

humanidad se produce la integracin, en un slo constructo, de dos manifestaciones de la

racionalidad, las ms caractersticas del ser humano: la habilidad instrumental y tecnolgica y

la capacidad simblica y lingstica (p. 26).

Es interesante ver como la misin de la institucin se ha focalizado en el mbito de los

escenarios pedaggicos mediados por "las TIC", circunstancia que se transluce en su apuesta

exclusiva por el uso de ambientes digitales en su proceso educativo. La poblacin a la que se

dirige es, en un porcentaje significativo, de los estratos 1 y 2, y en menor medida del estrato 3.

Adicionalmente, su cobertura y su naturaleza, la compromete a llegar a las ms alejadas y

apartadas zonas de la geografa colombiana, lo cual tambin significa que por la infraestructura y

por las condiciones tecnolgicas, muchas de estas regiones no tienen acceso a los ambientes

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digitales. Segn Facundo (2009b):

Desde el punto de vista socioeconmico, la inmensa mayora de los estudiantes de la

institucin (77%) proviene de los estratos socioeconmicos ms bajos (niveles 0 a 3). De

ellos el 24% pertenece a los niveles 0 y 1 y el 20% a grupos vulnerables: indgenas y

poblacin desplazada. El 42% proviene de familias en condicin de pobreza, es decir que

devengan menos de un salario mnimo (aprox. US $200) y el 39% entre 1 y 2 salarios

mnimos (p. 125).

Esta multiplicidad, opuesta a la unicidad con la que se mova el mundo universitario

colombiano hasta hace poco, genera movimientos telricos en la topografa acadmica e

investigativa. O. Parra (2006), docente de la USTA, defiende el romanticismo de la prctica

discursiva, adelantada hasta ahora en la tradicin universitaria y la esttica que no conserva lo

emergente cuando rompe, imponiendo sus propias prcticas discursivas. En sus propias palabras:

Las nuevas formas expresivas nos lanzan a lenguajes rpidos y directos, tanto que se

suelen encontrar en el lenguaje comunicativo de nuestros adolescentes palabras

incompletas, frases que se han vuelto cotidianas que economizan y que quizs matan el

encanto del lenguaje o, por lo menos, la magia de las frases y los prrafos que nosotros

conocemos, pintando de otro color la ortografa, la redaccin, la investigacin, la forma

de aprender y de comunicarse (p. 22).

Indudablemente la tensin que generan las formas discursivas con el cruce de

perspectivas develan intereses no slo econmicos sino tambin morales, polticos,

administrativos, institucionales e ideolgicos, que envuelven un control del poder decir qu es,

cmo se organiza el mundo y qu tipos de formas subjetivas se fabrican para sostener tales

discursos. Una multiplicidad cada vez mejor aprovechada para generar competitividad en el

mercado de la gestin del conocimiento y en la oferta de servicios, entre los que ya encuentra en

el sector educativo una pluralidad identitaria que deja entrever que no existe un abismo

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terrorfico de prdida de identidades sino por el contrario una fbrica de identidades segn

intereses econmicos y polticos globales. La pregunta que queda en el aire frente a esta nueva

nocin de empresa y fbrica enfocada en el sujeto y en su conocimiento consiste en descifrar el

lugar que asumirn los sistemas culturales universitarios locales frente a la confrontacin de

poder ejercida por los discursos globales. Lo que existe hasta ahora es un Estado moldeado por la

lgica de la globalidad y por el sentido dilogo transnacional que sta ejerce. En estas nuevas

dinmicas, la serializacin de procesos y de sujetos dentro de la estadstica y la estandarizacin

global ha sido el camino iniciado.

6.3. Redes, comunidades y culturas acadmicas

F. Arias, docente de la USTA (comunicacin personal, febrero 23, 2009), seala que el esquema

educativo de la institucin es individualista, a pesar de la retorica colectivista que lo envuelve, y

se soporta en un trasfondo ontolgico cristiano desde el cual ha pensado su oferta educativa. En

palabras del propio comentarista:

Pues, si yo digo, por ejemplo, que un ambiente virtual exige condiciones, estoy diciendo que

de alguna manera el medio est incidiendo en las posibilidades de aprendizaje de este sujeto.

Eso es lo que todava yo no consigo encontrar: cmo hacer ese tejido, cmo hacer esa magia,

cmo hacer ese cruce para que esos dos presupuestos y buenas intenciones en el proceso de

la educacin se puedan dar de una manera tal que no se interfieran y que no generen tanta

friccin al punto de generar contradiccin. Eso es un poco, digamos, la cuestin El

cristianismo, y por eso me pueden excomulgar seguramente, se afirma en un individualismo,

y si intentamos hacer aqu una discusin en trminos de ontologa, solamente presento esto:

el mismo cristianismo afirma que la salvacin es del individuo, no es de ningn colectivo.

C. Rozo, docente de la UPN (comunicacin personal, julio 28, 2008), seala, en

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concordancia con lo afirmado por el F. Arias, que hay un alto ingrediente de individualidad en

nuestra sociedad, que es fcilmente utilizable por los que agencian discursos hegemnicos con

intereses especficos bien sea polticos, econmicos, administrativos, sociales, etc.

S. Yo creo que s. Yo creo que eso es claro, por eso la preocupacin justamente de hablar del

trabajo colaborativo o de hablar de comunidad de aprendizaje porque hay una ausencia de

ello. No s cmo ser en otras instituciones, insisto, porque es que adems nuestra sociedad

es una sociedad individual, no es una sociedad de comunidades punto. Es una sociedad

excluyente, es una sociedad que limita las posibilidades, mientras ms elitizado sea mi grupo

de trabajo, mientras se caractericen ms por ser particular en eso lo hace mucho ms

prestante. Digamos, ese imaginario social frente a lo que son las comunidades en general y

ese ir elitizando las sociedades.

Esta reflexin permite entender el carcter instrumental de los colectivos de aprendizaje y

en particular en la articulacin de ambientes virtuales de aprendizaje. Segn F. Arias

(comunicacin personal, febrero 23, 2009), en el sistema cultural de la USTA:

Un ambiente virtual tiene que ver con el uso de instrumentos para la aplicacin de

herramientas con el fin de apropiar conocimiento. Entonces, la institucin, yo no s,

seguramente todava no lo est haciendo, pues ella va dando pasos hacia eso. Yo lo veo ms

en la perspectiva del uso de instrumentos para generar el proceso instruccional que puede dar

elementos o no para que un estudiante produzca determinados aprendizajes y que adems de

eso puedan ser evaluados y validados a travs de procesos de cuantificacin. Yo veo la

universidad en esa direccin.

La USTA es heredera de la tradicional EAD y su discurso de auto-aprendizaje est

basado especialmente en la condicin solitaria del estudiante. Estos elementos construyen

igualmente una forma subjetiva de estudiante que dentro del sistema de administracin

universitario permite disponer de esquemas econmicos de baja inversin, alta ganancia y

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consecuentemente genera una base econmica cmoda para entablar estrategias de

competitividad en el mercado educativo. En la USTA, a diferencia de la UNAD, no se rompe

con la tradicin sino que se hace uso de una retorica transicional que enlaza los discursos de

emergencia tecnolgica, reafirmando el tradicional sentido de distancia que el proceso de EAD le

ha adjudicado al estudiante. Al respecto, O. Parra (2006) subraya:

Tenemos aqu un factor determinante en el proceso de investigacin o de aprendizaje,

alrededor del trmino, administracin. Trmino que se refiere al manido esquema de

planificar, hacer, verificar y actuar, pero que cae acertadamente en este punto. Las nuevas

tecnologas rebasarn el trmino escueto del aprendiz y lo llevarn a ser un planificador

de su aprendizaje o de su investigacin, lo mismo que un hacedor o un actor, un

verificador y un personaje prctico, con sus mltiples facetas derivadas de este marco

administrativo (pp. 30-31).

Por esta misma razn instrumental y conectados en el mismo discurso filosfico, en el

esquema de la UNAD prevalece la idea de un aprendizaje independiente y casi que en solitario.

Se podra decir que la tradicional educacin a distancia es un antnimo del trabajo colectivo. Este

discurso se puede visibilizar en el trabajo de investigacin adelantado con los estudiantes del

CEAD de la Guajira por N. Castro (2008), docente de la UNAD, quien examina los resultados

obtenidos sobre el principio de una alta independencia en el proceso formativo del estudiante y

califica la necesidad que tienen los mismos por trabajar en equipo, como una dependencia: La

educacin virtual, y de hecho la educacin a distancia, requiere alta independencia para el

estudio. Los resultados obtenidos evidencian que alrededor del 44% tanto para primer ingreso

como para segundo periodo dependen de los dems para estudiar (p. 58).
Este discurso tradicional del estudiante solitario, sumergido en la distancia, es

confrontado desde el discurso emergente de las comunidades y las redes virtuales unadistas.

El concepto de red entra a desplazar una nocin de lugar consolidada en la modernidad. La

nocin de flujo es equivalente a una nocin de frontera. Lo colectivo se entiende entonces

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como una forma de interrelacin de flujos. El discurso emergente habla ms de flujos que de

lugares fsicos o estables, y por ende, ms de encuentros que de distancias. All est ubicado

el punto crtico que adjudica una desactualizacin de la EAD, la cual habitaba

tradicionalmente en la ontologa de la UNAD y que como toda tradicin lucha por

eternizarse. El concepto de nodo de la nueva geografa organizacional introducida

recientemente por la UNAD explica esta nocin (UNAD, 2006):

Es un componente estructural considerado como ncleo de interrelacin e interaccin entre

varias redes con capacidad tecnolgica, acadmica y administrativa para la distribucin y

circulacin de los procesos de gestin del conocimiento entre los diferentes Centros de

Educacin a Distancia (CEAD) y otras formas de organizacin que se dispongan (p. 64).

Visto desde condiciones tecnolgicas y administrativas, el concepto de red empieza a

aparecer en todos los procesos e interacciones que el sistema cultural universitario unadista

impulsa en la actualidad, y se encuentra como objetivo para la consolidacin de las comunidades

acadmicas de docentes, tutores, estudiantes y egresados, que promueven la identidad de la

institucin (UNAD, 2006; 2006b; 2007).

En el campo de los documentos institucionales, el concepto de red parece encontrarse, en

un porcentaje significativo, con conceptos nuevos para prcticas tradicionales. En la siguiente

directiva de la UNAD (2007) el concepto se instrumentaliza totalmente para mantener una

dinmica de administracin de procesos educativos: La red del director de curso con sus tutores

permitir la actualizacin y el diseo de nuevas actividades, uso de herramientas y metodologas

que fomenten de mejor manera la competencia que se pretende que los estudiantes alcancen en el

curso (p. 2). As mismo, el planteamiento de red en estudiantes es confuso, en tanto las prcticas

que da a da se han ido imponiendo en esta institucin estn orientadas hacia esquemas de

carcter instruccional. El enunciado visibilizado en la directriz expuesta es una plataforma en

donde ellos pueden agruparse o interactuar sobre problemas de conocimiento acadmico pero sin

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ningn tipo de dispositivo diseado para su creacin y mantenimiento: Pero tambin para que

los estudiantes formen y sostengan redes colaborativas de aprendizaje en ambientes virtuales, y

puedan adelantar acciones de sostenibilidad acadmica de estas redes (p. 2). Pareciera que las

redes son un problema de autogestin del estudiante tal como lo es su proceso de formacin. No

se visibiliza por ningn lado algn tejido que permita construir escenarios de cultura acadmica,

integracin de discursos, prcticas y ambientes de la cultura universitaria unadista.

Este enfoque institucional tiene un sentido altamente instrumental y opera desde una

racionalidad administrativa. Su comprensin de la nocin de redes acadmicas parte de un lugar

tcnico y en ocasiones entendido como sistema de arterias, conectores y conductores de energa.

En el caso de la USTA (2004), las prcticas institucionales de instrumentalizacin de las TIC se

identifican en la conceptualizacin y manejo de las redes en el PEI. All son entendidas como un

soporte tcnico-administrativo para el fortalecimiento acadmico:

Consciente de esta nueva realidad, la USTA se empea en el fortalecimiento de las redes

acadmicas a travs de convenios interuniversitarios, a fin de favorecer tanto la movilidad

acadmica para docentes, investigadores, estudiantes y administrativos como para buscar

alternativas de cooperacin e intercambio cultural, humanstico, cientfico, tecnolgico,

procurando, al mismo tiempo, acceder a nuevos recursos tcnicos, fsicos, financieros,

investigativos, as como a los avances de la informacin (p. 143).

Por su parte, la USTA (2010) seala que:

La red acadmica cuenta con la posibilidad de acceso a internet, correo electrnico, acceso a

bases de datos bibliogrficas y transferencias de archivos. Sobre esta infraestructura se han

implementado servicios como: catlogo de biblioteca, evaluacin docente, acceso a

informacin de registro y control acadmico, matricula por internet, inscripciones en lnea

entre otras aplicaciones (p. 40).

En los enunciados discursivos del proyecto educativo de la USTA las redes no estn

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relacionadas con programas, lneas o grupos de investigacin, tampoco estn asociadas con

comunidades de prctica o de aprendizaje, ni con escenarios de interdisciplinariedad o

interistitucionalidad que remitan a los multicontextos en los que se moviliza el sistema cultural

universitario tomasino. Esta perspectiva privilegia una estrategia exclusivamente administrativa

soportada en indicadores de eficiencia y eficacia y, para el caso de la Vicerrectora de

Universidad a Distancia expresados en un nmero promedio de 150 estudiantes por aula virtual

de un curso (Ver ilustracin 6-1).

Ilustracin 61 Nmero de Estudiantes en aula virtual Bitcora de Observacin participante.


Agosto de 2010.

En los casos en que el nmero de estudiantes por curso es menor se van adicionando aulas

virtuales al docente hasta que promedie un nmero de 600 estudiantes por dedicacin de tiempo

completo (Ver ilustracin 6-2). Esto, indudablemente, da como consecuencia un fenmeno, no

de gestin de comunidades y redes acadmicas sino de densidad acadmica y de atomizacin

incluso de las actividades colectivas ms elementales desarrolladas por estos docentes.

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Ilustracin 62 Adjudicacin de 11 aulas virtuales a la profesora Martha Barragn VUAD.


Para completar el cupo de 600 estudiantes por tiempo completo Bitcora de Observacin
participante. Febrero de 2011

Esta retorica transicional, denominada as por la manera como la universidad se sumerge

en un discurso de democratizacin del conocimiento, regionalizacin de su propuesta educativa y

fortalecimiento del tejido social colombiano, continua el esquema educativo que viene

desarrollando pero integrando los medios interactivos y digitales. Su visin de la modalidad a

distancia es una expresin de esta adopcin de las TIC para la conservacin y pervivencia de su

tradicional semipresencialidad pedaggica:

Pretendemos constituirnos hacia el ao 2.010 como la primera "RED" de educacin flexible,

abierta y a distancia en el panorama nacional bajo criterios de regionalizacin del currculo e

investigacin sistmica que haciendo uso de la tecnologa avanzada en comunicaciones,

medios interactivos y virtuales lidere la democratizacin del conocimiento en funcin del

desarrollo humano integral del desarrollo sostenible y del desarrollo equitativo del tejido

social colombiano (VUAD, 2010).

De la misma manera, para la UPN las redes, junto con los sistemas de informacin y

comunicacin, entran a formar parte de los dispositivos tcnicos con los cuales cuenta la

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institucin para fortalecer su actividad educativa y su tradicin pedaggica. Los dispositivos

tcnicos ayudan a efectuar labores de monitoreo, seguimiento y evaluacin del Plan de

Desarrollo Institucional. Las prcticas didcticas y pedaggicas se convierten en objetos de

aprendizaje (UPN, 2004). En este contexto surge la Red Acadmica en la Universidad

Pedaggica Nacional: La Red Acadmica es un proyecto institucional de la Universidad

Pedaggica Nacional, que tiene como objetivo desarrollar una estrategia de gestin del

conocimiento, a travs del fortalecimiento del flujo de informacin y la construccin de redes

sociales de conocimiento.

Con ello surge la uniformidad del concepto, orientando la administracin de las redes

desde perspectivas econmicas y polticas ms que pedaggicas y disciplinares en general. Se

excluyen elementos filosficos, pedaggicos y poltico-educativos, y la red se convierte en una

infraestructura de conexiones que vincula vectores impulsados en diferentes direcciones de

acuerdo con demandas de servicios. Consecuentemente, la red se identifica como una

herramienta de transferencia de informacin o en otros casos de administracin del conocimiento

y en muy pocos casos de gestin, construccin o innovacin de ste.

6.3.1. Tensiones en las prcticas de comunidades y redes virtuales

Ahora bien, los ambientes se tensionan en la medida en que el enfoque que se privilegia es una

instrumentalizacin de la tecnologa, dejando rezagados los presupuestos filosficos,

pedaggicos y comunicativos. La implementacin del discurso de ambientes digitales y redes en

la USTA ha tenido ms bien una tendencia inconsulta con los tutores y coordinadores de los

programas, desbordando a la comunidad acadmica universitaria. N. Rubio, docente de la USTA

(comunicacin personal, noviembre 15, 2008) expone su opinin frente a ello:

Sobre una visin econmica-administrativa realizaron el montaje de la red de investigadores

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USTA-NET. Tuvimos que aprender Moodle porque all estaba alojada la red de

investigacin y despus de seis meses de curso nos dimos cuenta que eso no nos serva sino

para enredarnos a nosotros mismos, porque si yo quera invitar a un investigador de cualquier

otra universidad no poda o tena que hacer un procedimiento muy largo.

N. Rubio identifica el enfoque que maneja la USTA en relacin con las TIC. Todo el

esfuerzo institucional est basado en la plataforma Moodle, que es gratuita, pero no es el

software ms adecuado ni especializado para generar redes. Es un sistema de administracin de

contenidos educativos con pocas opciones de edicin para usuarios externos a la universidad. Es

una prctica que palidece frente al discurso expuesto en la misin de la USTA-NET (USTA,

2011):

Es la red de redes de la Universidad Santo Toms, mediada por las TIC, para la visibilidad,

consolidacin y cualificacin de los grupos acadmicos e investigativos, a partir de la

interaccin, la construccin y la gestin del conocimiento colaborativo entre grupos, centros

e instituciones.

Esta misma preocupacin es expresada por M. Cortez, coordinadora del programa de

Comunicacin Social de la Escuela de Ciencias Humanas de la UNAD (comunicacin personal,

octubre 15, 2008), quien indica que se termina confundiendo la infraestructura de conectividad -

combinacin de conexin en banda ancha y plataforma de administracin de contenidos

educativos- con el proceso pedaggico, comunicativo, filosfico y tecnolgico de construccin

de redes acadmicas y sociales para el fortalecimiento acadmico. En palabras del comentarista:

Entonces, porque yo me conecto contigo, hay red? No. Yo no parto de esa premisa, digamos

que es la premisa estructuralista funcionalista de la red, parto de la lnea que sale de la

comunicacin y las redes sociales, de que las redes se construyen conversando. Si se dan

conversaciones en el ciberespacio esas conversaciones generan red, pero las redes no estn

circunscritas al ciberespacio, las redes pueden darse por fuera del ciberespacio En la red no

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hay lderes, por ejemplo, y aqu en la UNAD se habla de cabezas de red, se dice: es que

hablamos de la red desde lo funcional. Esa postura es muy respetable pero creo que hay otras

posturas tambin desde lo social para pensar en las redes. T encuentras redes nominalizadas

pero no en la prctica, para m las redes se dan en la prctica.

El punto central de la tensin est ubicado en la imposicin de un concepto de red y con

ello de una aplicacin terico/metodolgica. Se juega en la construccin de sentidos en la red y

en la construccin de comunidades acadmicas en general dentro del sistema cultural

universitario. El enfoque institucional, no dialgico, que representa a la institucin educativa

moderna deja en claro la ruptura ocasionada por el choque de discursos. Frente al sin sentido de

la poltica impuesta surge la prctica sin sentido. I. Franco, coordinadora del rea de Socio

humanstica de la UNAD (comunicacin personal, agosto 30, 2008), argumenta como se han

venido reproduciendo los espacios de simulacro en oposicin a un discurso de redes directivo y

vertical:

La poltica educativa de la red dice que debe haber redes por cursos, que cada curso debe

tener una red y que esa red est encabezada por el director de curso. Eso lo dice el papel. En

la prctica, yo considero que no hay redes. Empezando porque uno entra a formar parte en

una red por gusto, por inters, por coincidencia en los saberes, por muchas otras cosas ms,

por identidad acadmica, como ms de orden de los intereses de la persona. Las redes en la

UNAD estn pensadas en que el director llama a los tutores y les dice: cada uno de ustedes

debe hacer 10 preguntas para la prueba nacional (Evaluacin final con cuestionario de

preguntas de seleccin mltiple, con nica o mltiple respuesta, realizada a todos los

estudiantes de la universidad al finalizar el semestre; a dicha prueba deben contribuir los

tutores con preguntas de todos los semestres) y da las instrucciones, las enva al foro que

creamos para todos. El director debe estar revisando que tanto entra el tutor a la red a saludar,

bueno, a hacer red. Entonces, el tutor como ya lo sabe, entra un da y saluda, al otro da

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vuelve a entrar para preguntar como sigue y en la tercera ocasin se despide porque va a estar

ocho das haciendo un seminario y cosas as. Eso pasa.

Entonces, no hay red. La red debera permitir hacer discusin. En ese orden de ideas,

me parece que no hay redes. Ahora la poltica ha dicho, tenemos que hacer redes. Dicen,

comunquense con la cabeza de red, como pensando que desde este punto se va armar la red

y que toda est apoyada ah.

L. Maldonado, docente de la UPN (comunicacin personal, octubre 20, 2008), coincide

con el discurso de las docentes de la UNAD en cuanto al modo en que las redes surgen y operan.

Las redes son ante todo construcciones culturales (intereses, temas, afinidades, etc.) desde donde

se pueden analizar y gestionar problemas con diferentes caractersticas y finalidades. La tensin

surge en dos sentidos; en primer lugar, en la crtica expuesta por los docentes acerca de que la

infraestructura no es la red y, sin embargo, por asociarse permanentemente a este primer sentido

su discurso tiene una tendencia desubjetivizadora de la que el sujeto se fuga permanentemente.

En segundo lugar, la amenaza que siente el discurso de la tradicin (conceptos de comunidad,

saber, tica, disciplina, problema, inters, naturaleza y cultura ya predeterminados). Las

emergencias ajenas al sistema de poder central son definidas como superfluas e irrelevantes y

tienen eco en los sujetos, que con sus prcticas han empoderado dicho discurso. La tradicin

lucha por mantener los atributos y las caractersticas que pueden tener las formas identitarias

dentro del sistema cultural universitario, confrontadas por las nuevas lgicas que toman distancia

de dicha tradicin. En palabras del entrevistado:

Yo pienso que si uno trabaja en una formacin de cultura, una construccin de cultura

enredada, normalmente le toca describir el fenmeno del enredamiento, entender el

fenmeno del enredamiento, explicarlo y luego vendra uno a buscar mtodos que le

permitan describir esas redes y esas dinmicas de redes. La cultura digital ha trado cosas

muy interesantes, que han tenido mucho que ver con eso, pues los que hemos trabajado en

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casos, por ejemplo, de inteligencia artificial.

La respuesta siempre cae en el lugar de la verdad, es decir, se realiza una valoracin de lo

verdadero o de lo trascendente y con base en sta se examinan los acontecimientos que irrumpen

las dinmicas de conocimiento. En el caso de la USTA, el examen indudablemente desfavorece a

las formas emergentes de conocimiento, ya que segn los expertos all no est la verdad ni la

trascendencia. Para Carreo, Restrepo, Rojas y Valero (2009):

Los nuevos vnculos se hacen por sentimientos, por grupos afines, por gustos, ya no slo por

opciones polticas, religiosas, culturales o de clase. Las redes en el ciberespacio generalmente

no se cohesionan alrededor de posturas o desde otros aspectos ms profundos, sino por

cuestiones que pueden ser triviales (p. 34).

La lucha por el control no est ligada al artefacto sino a la enunciacin que confronta o

disiente del discurso hegemnico. En el caso de la UNAD, la tensin se ubica en la contradiccin

generada por la prctica de una identidad uniformada dentro de un sistema que se autodefine

heterogneo. Segn L. Leal, tutora de la escuela de Ingeniera y Ciencias Bsicas de la UNAD

(comunicacin personal, noviembre 20, 2008): No. Y adems, es que est prohibido, est

prohibido que yo conforme un grupo en Yahoo o que haga conferencias por Skype con los

estudiantes, toda mi interaccin debe estar dentro de la plataforma. El costo de esta prctica

impositiva se expresa de manera decisiva en el rendimiento acadmico de los estudiantes. Segn

N. Castro (2008), docente de la UNAD, ms del 80% de los estudiantes no pueden cumplir con

las actividades programadas en el semestre acadmico:

En esta competencia se observa que un promedio de 18% de los estudiantes -tomando en

cuenta ambos periodos- han podido cumplir con todas las actividades. Como estudiante

virtual se debe cumplir con los compromisos adquiridos, sin embargo, habra que revisar con

mayor detenimiento porqu el 82% de los estudiantes de cada periodo no han cumplido a

cabalidad con las actividades. En la medida que las instrucciones y tiempo para actividades

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sean acordes con la educacin virtual, los estudiantes podrn desenvolverse de la mejor

manera posible (p. 62).

Se puede vislumbrar la distancia que existe entre una orientacin de comunidad clsica,

institucional, atada a una estructura vertical y jerrquica, frente a una organizacin en red y

polifnica, con mltiples nodos autnomos en la gestin y generacin de conocimiento

acadmico y de cultura acadmica. El relato de I. Gmez, tutora del CEAD de Quibd

(comunicacin personal, noviembre 20, 2007), subraya dicha tensin:

Bueno, hay una experiencia que me gusta mucho y me pareci una experiencia muy bonita

Creo que fue la segunda vez que me toc tutoriar un aula de competencias comunicativas.

Haba una actividad que era la construccin colectiva de un cuento, entonces, bueno, primero

le permit a los estudiantes que eligieran a sus compaeros. Todava el cor -la plantilla

institucional de diseo de cursos y contenidos en las aulas virtuales de la UNAD- no estaba

en todo el esplendor de su rigurosidad. Entonces, les permit a los estudiantes que eligieran a

sus compaeros. Ellos se agruparon como les pareci.

Algunos prefirieron quedarse slo con sus compaeros de CEAD, otros, si

intercambiaron. Se pusieron nombres, se bautizaron, buscaron su filosofa de por qu se

llamaban de esa manera La herramienta que utilizamos en ese caso fue el wiki y el foro,

entonces en el wiki, en el foro quedaban plasmados los acuerdos, las reglas, el tema que

eligieron los personajes que seleccionaron, etc. y como iban a ir haciendo la redaccin de ese

cuento. En el wiki concretaban esos acuerdos que plasmaban en el foro. Entonces, me

pareci una experiencia muy bonita, porque salieron trece grupos y ocho grupos lograron

entregar cuentos muy bonitos. Entregaron cuentos acabados en los que recopilaban historias

de su regin, en los que contaban ciertas historias fantasiosas bonitas o simplemente eran

historias urbanas, retomaban historias urbanas.

Entonces, ese ejercicio me pareci muy bacano, fue la primera vez que utilice el wiki

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y me gust, pero ya despus no pude lograr ese tipo de interacciones porque el cor no me lo

permite el diseo mismo de la plataforma que tiene la universidad

Escapar de la metfora institucional moderna del control, en el lugar de la administracin

educativa, no es una tarea simple para nadie, ni para los administrativos acadmicos que en

buena parte son docentes con asignaciones especficas en la direccin de departamentos,

decanaturas, vicerrectoras, rectoras, etc. En el caso de la UPN, la tradicin institucional misma

ha generado una idea tradicional de comunidad docente que plantea dinmicas colectivas y de

dilogo acadmico a pesar de la prevencin sobre el tema digital. En palabras de C. Rozo,

directora del Instituto de Tecnologas Abiertas en Educacin IATE de la UPN (comunicacin

personal, agosto 7, 2008):

Nos llev a organizar unos equipos de trabajo. Y aqu viene un valor que yo le doy

significativamente a esta propuesta y es que es una propuesta que ha sido diseada, pensada y

construida colaborativamente, y cuando hablo colaborativamente no estoy hablando la

distribucin de funciones y que alguien manda su desarrollo y que alguien se encarga de

ensamblar. No. Cuando estoy hablando de trabajo colaborativo estoy haciendo alusin a la

identificacin de un problema que ha sido resuelto de manera conjunta por los distintos

participantes de estos dos equipos de trabajo.

6.4. Cibercultura y cultura digital

En este trabajo se aborda la cultura como un tejido de significaciones constituidas sobre

relaciones de multiplicidad, alteridad y pluri-identidad que estn dinamizadas por dispositivos:

discursivos, de prcticas y de ambientes. En este sentido, el anlisis de las formas de emergencia

y de expresin cultural en la poca contempornea est enfocado hacia los flujos y las relaciones

interculturales y pluridentitarias ms que hacia los lugares permanentes o hacia los esencialismos

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en los sistemas culturales. Esto demuestra el reconocimiento contemporneo a la multiplicidad,

alteridad y diversidad en las construcciones culturales humanas.

En los sistemas culturales universitarios estudiados, la cultura se analiza a partir de las

relaciones surgidas de mltiples formas de explicar, practicar y habitar tales sistemas. I. Gmez,

docente de la UNAD (comunicacin personal, noviembre 20, 2007), plantea la simulacin como

un primer enunciado para explicar la multiplicidad ocurrida en la red, a diferencia de la habitual

dinmica de tradicin y cultura sostenida en los ambientes fsicos. Lo que I. Gmez enuncia

como simulacin, explica los flujos y las relaciones interculturales que sostienen con diversas

personas con las cuales se encuentra en la red y con las cuales interacta:

Si por ejemplo, me pongo en una conversacin cotidiana, t, bueno, el lenguaje que

utilizas es uno, pero cuando ya t te relacionas con otra persona en la virtualidad y que

adems sabes que esa persona no es de tu contexto, t procuras de alguna forma

reflexionar antes de escribir sobre lo que le vas a decir y esa reflexin de alguna forma

implica, pienso, implica una reflexin tambin sobre tu propia identidad. Entonces, en

algunos casos dicen que eso es simulacin, pero yo creo que de alguna forma esa

simulacin termina afectando la relacin cotidiana que t tienes con los otros con los que

convives, termina de alguna forma afectando tu convivencia. Entonces, en esa medida,

considero que es una buena manera, de alguna forma, de darle cierta re-significacin a la

manera como nos relacionamos en la cotidianidad fsica.

Llegar con una idea de identidad diferenciada del mundo circundante y encontrarse con

diferentes identidades de otras personas, producto de diversas combinaciones aleatorias en la

relacin con su alteridad, propicia reflexiones sobre esas identidades. Incluso, dichas

reflexiones desembocan fcilmente en transformaciones identitarias de diferentes grados. En

esta relacin se expresa el principio de alteridad entendido como la habitabilidad simultnea y

dinmica entre igualdad y diferencia. I. Gmez, docente de la UNAD (comunicacin personal,

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noviembre 20, 2007), enuncia una nocin de multicontexto en la que diferentes personas, en

diferentes contextos regionales y culturales, integran todas ellas, al parecer, lenguajes comunes

y diferentes simultneamente en la red. El enunciado expresa de manera expedita cmo el

afuera y el adentro se conectan y terminan siendo un continuo que afecta la construccin de

identidad de un sujeto, en este caso el de I. Gmez. F. Arias, docente de la USTA

(comunicacin personal, febrero 5, 2009), describe el fenmeno, desde una perspectiva un

poco temerosa del hecho, como un nfasis en el afuera a diferencia del nfasis interior con el

que hasta ahora se haban armado las construcciones humanas. La tecnologa es un indicador

relevante de este desplazamiento de construcciones humanas y prcticas culturales as como de

la produccin simblica que esto genera:

Encontramos un desplazamiento, que de una u otra manera, empieza a poner el acento en el

afuera y ya no en el adentro. Y creo que eso es un poco el riesgo de las llamadas tecnologas,

el que haya un desconocimiento del carcter que tiene la tecnologa en la produccin de la

cultura. Porque, parto del hecho de que la tecnologa es el referente de la cultura, es desde la

tecnologa que podemos nosotros hacer, si se quiere, evaluaciones de lo que sera una cultura.

La lectura es cultural. Estn claras desde la tecnologa, en las mltiples manifestaciones de la

tecnologa, ya sean tecnologas blandas o tecnologas duras, no importa. Es muy probable

que uno no pueda producir tecnologas duras, porque no tenga ni con que, ni los recursos

para poderlo hacer, pero eso no significa que no produzca tecnologas blandas que pueden

inclusive ser mucho ms transformantes que las otras.

Sin embargo, estos escenarios culturales producto de las nuevas construcciones

filosficas, comunicativas, pedaggicas, tecnolgicas y polticas se construyen en referencia a

distintas condiciones especficas de acceso a las TIC. Al discurso institucional de conexin

permanente en todos los lugares, le antecede una brecha digital amplia. Existe una franja

significativa de poblacin estudiantil unadista con escaso o poco acceso a la red, entendida como

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conectividad. Junto a esto, aparece la complejidad en el acceso a los ambientes digitales, la

posibilidad que tiene el sujeto de acceder a la mayor cantidad de circuitos simblicos que habitan

en la red y que se hacen distantes por distintos filtros tales como: el idioma, la habilidad en el uso

de recursos, la experticia y saberes en determinados campos de conocimiento, la infraestructura

de hardware y software para su interaccin en la red, el manejo y almacenamiento de

informacin, etc. Este problema de diversidad y desigualdad tampoco es entendido flexiblemente

por la universidad. I. Gmez seala que un porcentaje significativo de estudiantes y tutores no ha

colonizado los ambientes digitales. En sus propias palabras indica que:

Hay algunos estudiantes que logran trascender, pero la caracterstica de esos estudiantes que

logran transcender esa incipiente idea de comunidad virtual, es que vienen con experiencias

previas al encuentro con la virtualidad en la universidad, son estudiantes que ya incluso

disean blogs, que tienen su propias pginas, que les ha tocado por alguna u otra

circunstancia trabajar o prestar servicios a travs de la internet, porque tienen internet en su

casa o porque han sido fanticos de la internet. Por algunas circunstancias, son esos los

estudiantes que logran de alguna forma transcender, pero la mayora de la poblacin que

ingresa a la universidad llega como muy en paales, porque precisamente son poblacin

vulnerable con limitados accesos a la conectividad.

En el caso de los docentes? Yo pienso que de alguna forma se da el efecto espejo en

esas situaciones Ah estn los espacios para que los tutores interactuemos y nos

preguntemos y formulemos supuestamente preguntas y hagamos mejoras y ta, ta, ta. Pero si

uno es director de curso y de alguna forma es lder de una red, uno encuentra que la gente que

enva los comentarios al director de curso le cuesta mucho, aunque sea enviar un email,

responder a todos o mandar el comentario para que le llegue a todos. Ese ejercicio mnimo es

supremamente costoso para que nuestros colegas y tutores lo hagan. Todava les cuesta

mucho participar, an en un chat por Skype en un audio conferencia, les cuesta muchsimo.

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Por ejemplo, yo tengo, tenemos, unos compaeros en Valledupar y Santa Marta que

prefieren llamarlo a uno al centro de educacin o al celular, le ponen un correo para decirle

dame tu numero del celular para yo llamarte. Hay un distanciamiento fuerte con la maquina!

S, hay un distanciamiento fuerte con la maquina.

Por el contrario, hay all un discurso y una forma de sujeto a la que apuestan estos

docentes. El discurso de la semipresencialidad que se convirti en el universo entero del modelo

educativo a distancia de la dcada pasada en la UNAD. sta fue la tradicin que arraig una

forma de hacer educacin a distancia. El encuentro tutorial se estableci como lnea de presencia

fugaz pero irradiante de verdad y de conocimiento; all estaba el sistema de verdad y poder. Estos

docentes representan la expresin de esa forma de saber-poder asentada en una construccin

cosmognica de la EAD en la UNAD. All la forma subjetiva tutor es todava abstracta, no se ha

materializado en toda la extensin que posteriormente le ofrecern las TIC, hasta ahora comienza

su desarrollo concreto en relaciones prcticas e institucionalizadas. Esto convierte al sistema

cultural unadista en un escenario de disputas simblicas bien marcadas. La directiva establece

una negacin contempornea de la forma de construccin tradicional de la EAD. R. Salazar,

vicerrector de Medios y Mediaciones de la UNAD (comunicacin personal, junio 5, 2009),

asume esta tradicionalidad como una resistencia y eleva el discurso en la universidad sobre dicha

premisa:

Al mismo tiempo se han generado otros elementos ms ideolgicos como las teoras de la

alienacin. El medio aliena, y como el medio aliena la nica perspectiva de salvacin es la

enseanza directa, que es liberadora. Todo un imaginario ideologizado de la relacin directa,

en donde la palabra del maestro es la palabra, la mirada del maestro. Lo que yo llamara en

un sentido la pedagoga de los hedores y los humores. Si te coloco en mi axila, entonces, esa

colocacin opera en trminos mecnicos como ese proceso humanizado de formacin. Esos

procesos puede observarlos uno todava en la UNAD, a pesar de que es una institucin de

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educacin a distancia, en muchos de sus docentes y tutores.

Existen diversas razones por las que el mundo digital se ha empoderado en la vida

cotidiana de las personas. Incluso hay algunas que en principio pareceran contradictorias con la

manera como surgi la EAD tradicional. La UNAD, por ejemplo, incursion en los ambientes

digitales desde la ptica poltico-econmica para cumplir con un compromiso de cobertura

educativa en poblaciones con escasos recursos o con difcil acceso a la educacin superior

presencial, hasta ahora no cumplido por la institucin. Con este fin fue creada la UNAD y con

ese fin se ha difundido la EAD en el pas. El discurso de los ambientes digitales permiti a la

nueva administracin distanciarse del estatuto ontolgico y cultural sobre el que vena

implementando su prctica educativa. Esto signific la transicin de un paradigma de soledad,

tanto para estudiantes como para tutores, a un paradigma de colectividad y de comunidades

virtuales. La UNAD desplaz el centro de su discurso de la singularidad e independencia a la

pluralidad e interdependencia. Por ello, la tensin evidenciada en las confrontaciones sobre

construcciones y prcticas culturales acerca de lo presencial, lo fsico, lo virtual, lo digital, etc. es

tan fuerte. I. Gmez, docente de la UNAD (comunicacin personal, noviembre 20, 2007),

explica como siente la emergencia de relaciones interculturales en el encuentro digital, o ms

bien, en la trascendencia de las distancias:

Yo si pienso que es una marera de acortar distancias. Otra razn es que precisamente por

acortar esas distancias permite relaciones interculturales, permite que de alguna forma uno se

relacione con otras culturas, con otras visiones de mundo, otras maneras de ver y de habitar el

mundo y de convivir. Otra justificacin es que de alguna forma la virtualidad, internet,

especficamente, rompe, obliga a romper ciertas prcticas sociales de convivencia.

Se evidencia, por tanto, un marcado distanciamiento con dos formaciones conceptuales

del discurso moderno sobre la educacin. En principio, la negacin de la distancia como

dispositivo de construccin de alguna socializacin humana y, a continuacin, la afirmacin de la

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estabilidad como retorica de conservacin y consolidacin de construcciones de mundo, de

conocimiento y de cultura centralizadas.

La entrada de las TIC, indudablemente, marca una ruptura discursiva en la manera como

se entiende la construccin o el reconocimiento de colectividades. En el caso del ITAE, de la

UPN, se formula una idea de ambientes digitales como escenarios para repensar de manera

urgente y articulada las nuevas construcciones globales y su relacin con las proyecciones y

construcciones locales. C. Lpez, coordinadora de didctica del ITAE (comunicacin personal,

noviembre 30, 2008), indica la manera como se percibe el fenmeno de la relacin entre

mltiples contextos y las identidades que all se construyen. Esta circunstancia plantea,

indudablemente, la necesidad de disear estrategias y herramientas para interpretar y leer los

sucesos ocurridos en los ambientes digitales y su impacto en las colectividades que intervienen

directa o indirectamente en dichos sucesos:

Los grupos, los hacen los subespacios, las caractersticas de esos grupos en trminos de

intereses, de posibilidades. Pienso que ah habra unas identidades. El hecho que yo vea

subespacios no es porque crea que son pequeitos, yo no lo veo por lo pequeito sino por el

grupo de personas que estn all, por las particularidades que puede tener un lugar. Esas

personas que se agrupan alrededor de esos intereses van teniendo una identidad, en la medida

que ellos participan en la globalidad podra perderse esa identidad, en tanto se abre. Cmo

hacer que en algo tan global, tan amplio, donde se diluyen tanto las particularidades

pudiramos reconocer esas identidades? Creo que eso depende del sitio o con quien t

establezcas relaciones, que te permita o no expresar esa identidad del grupo al cual t

perteneces o del cual representas algo.

Aunque no ocurren cosas totalmente idnticas a aquellas que ocurren en los espacios

fsicos tampoco ocurren cosas totalmente diferentes, en buena parte de las construcciones

identitarias y de las expresiones culturales surgidas dentro de estos ambientes, que refieren

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intensos cambios por los cuales atraviesan nuestras sociedades. El discurso de la identidad

moderna vuelve a ser alterado y con ello, vuelven a surgir las lecturas de estos espacios a partir

del sujeto construido en dicho discurso, una identidad esencial, nica e indivisible, que observa

las emergencias de formas subjetivas como anomalas o excesos. Al respecto son reveladoras las

reflexiones de C. Rozo, directora del Instituto de Tecnologas Abiertas en Educacin IATE de la

UPN (comunicacin personal, agosto 7, 2008), quien seala que:

En facebook o en hi5 hay unos grupos de inters que cuando t te pones a revisarlos y

analizarlos dices: esta sociedad se est desintegrando, que es esta locura, cmo es posible que

tantas personas estn en contra de una persona, cmo es posible que tantas personas admiren

a una sola persona. Pero eso es reflejo de lo que hay en la sociedad real. Lo que pasa es que

all, considero, hay una observacin de esos sentimientos y esas emociones, porque tu

identidad puede ser cambiada, puede ser desdibujada, t puedes ser la amiga de una nia de

14 aos y puedes ser fcilmente un hombre de 60, pero eso que es el reflejo de una sociedad

que est enferma se ve en la red.

Es un efecto bmeran: no se pueden encontrar enfermedades que no tengan relaciones

mnimas con actos ya ocurridos en la vida humana. En este caso, el antecedente apunta a una

tradicin cultural que mantuvo firme una construccin de divisin tajante entre lo pblico y lo

privado; ste, entendido como el escenario ntimo pero tambin de los ajustes sobre escenarios,

mundos y acciones veladas a lo pblico, aqul, como el escenario de las construcciones ideales,

los consensos y las relaciones cordiales. Los excesos y las anomalas siempre han existido en lo

privado mientras no se legitiman o legalizan en lo pblico.

Dentro de la lgica digital de la red, que hace pblico todo acto privado, que acepta la

expresin otrora ntima como algo colectivo y susceptible de ser conocido por todos, lo privado

se relativiza para poner en la mesa todos los acontecimientos guardados celosamente por la

intimidad. Como consecuencia, la publicacin de lo privado escandaliza al mundo cuando

emerge, pero as mismo, lo ntimo se escandaliza y se rompe cuando interviene en l lo pblico

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para desgarrar sus fundamentos y reescribirlo a su manera pblica. Por ello, ms que la lectura

moral sobre su existencia el camino a seguir es el anlisis genealgico de la misma Qu cosas

han alentado el surgimiento de esas formas particulares de expresin?, Por qu esas expresiones

y no otras surgen como actos pblicos en los ambientes digitales?

Pensar la cultura desde la tradicin, como lugar metafsico, plantea una profunda

dificultad para descentrar la mirada esencialista, que no permite identificar los flujos que tiene la

identidad en la poca contempornea, ni entender su emergencia mltiple, diferenciada y

cambiante. Este anlisis no es sencillo, en el contexto de las tensiones entre discursos que se

disputan el poder hegemnico de las construcciones del mundo y, como consecuencia de ello,

del sentido del conocimiento y su socializacin en los sistemas culturales universitarios locales.

En el sistema cultural tomasino se mantiene una fragmentacin del concepto de

virtualizacin y de la manera como el ser humano construye identidades en torno a ella. De la

misma manera, la universidad tiene problemas para acercarse al concepto de cibercultura por

el enfoque escolstico, con aditamentos modernos, desde el cual explica la cultura y la identidad.

En consecuencia, la transicin se asume como una necesidad por el contexto globalizado en el

que la institucin est obligada a insertarse (USTA, 2004):

De nuevo, en el lenguaje actual de la educacin superior nacional -y en coherencia con las

propuestas de la UNESCO- se vuelve a insistir en la necesidad de pertinencia y de

flexibilidad, se urge mayor adecuacin a las necesidades sociales, diversificacin y

ampliacin de posibilidades de acceder a los distintos saberes, con el propsito de favorecer

el ingreso a la sociedad del conocimiento a un mayor nmero de bachilleres y su movilidad

dentro del sistema de la Educacin Superior (p. 75).


Tal vez se podra hablar de las identificaciones dentro de sistemas culturales especficos,

como es el caso del sistema cultural universitario tomasino, un sistema integrado por nodos de

tensin entre actores con mltiples identidades. En este caso, ms all de un problema de nativos

y migrantes, que desva la atencin de un problema ms profundo y de mayor impacto en las

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universidades, se registra la tensin entre saberes construidos sobre la cibercultura y sus

expresiones analizadas en sujetos que se las han empoderado. La descripcin que F. Quiones

(2005), docente de la USTA, realiza sobre la cultura de los hackers trata de identidades

especficas que han construido estos sujetos dentro de sistemas culturales particulares,

enmarcados en una construccin ms amplia conocida como el ciberespacio:

A partir de internet (con todas sus posibilidades para acceder a grandes volmenes de

datos pblicos y privados.) y de herramientas profesionales de software, nuevos actores

han aparecido en la sociedad de la informacin: los hackers y los crackers. Ellos, con su

comportamiento, considerado por el mundo como delictivo, por lo cual ya existen leyes

para castigarlos, estn protagonizando robos, violacin a los sistemas de datos,

manipulacin indebida de informacin y promoviendo, en la gran mayora de los casos,

una cultura basada en el plagio y la piratera y por tanto un comportamiento anti-tico.

Los primeros son expertos o aficionados a los programas de computador y tienen la

suficiente capacidad para entrar a ellos, a travs de la red, y buscar sus defectos, prevenir

errores y en muchos casos mejorar los niveles de seguridad. En cambio, los segundos,

utilizan sus conocimientos informticos para causar daos por medio de virus, robar

informacin y desfalcar compaas (p. 182).

F. Quiones tiene cuidado en describir tanto a los hackers, dedicados al plagio y la

piratera, como aquellos que contribuyen en la construccin de inteligencia colectiva. Para F.

Quiones, independientemente de las valoraciones ticas y morales, la sociedad ya se encuentra

inmersa en nuevas construcciones que apuntan a una sociedad globalizada, permisiva y

armonizadora, sintetizada en la metfora urbana de la Telpolis, que haba acuado Echeverra

hace varios aos:

No se sabe an si la sociedad de la informacin favorecer, enriquecer o unificar la cultura;

si cambie por completo las relaciones humanas. Si las comunicaciones se vuelvan

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enteramente electrnicas. Si el computador e internet se conviertan en los lderes del ocio y

del entretenimiento. Si las relaciones cibersexuales sean ms seguras al evitar el contacto

fsico. Si la facilidad de formacin a travs de la red produzca la desaparicin fsica de las

instituciones educativas, y las empresas eliminen por completo la asistencia de los

trabajadores a ellas y todo se haga por la red. Lo que s es seguro es que ya tenemos una

sociedad descentralizadora, globalizadora, armonizadora y permisiva, y que internet est

configurndose como un nuevo tipo de ciudad a la que muchos socilogos comienzan a

llamar Telpolis. Todos comunicados, siempre conectados (p. 188).

Hablar de la tecnologa significa, entonces, hablar de identificaciones -identidades- con

artefactos, instrumentos, procesos y discursos relacionados con el ambiente tecnolgico. Hablar

del ser humano contemporneo significa hablar, a su vez, de sus formas de virtualizacin,

materializadas especialmente en las TIC, inseparables del ser humano contemporneo, en un

contexto en donde la tcnica y el artefacto son tan antiguos como su posibilidad de construccin

del mundo humano. En palabras de F. Quiones (2005):

No est claro si la cibercultura es una evolucin de la cultura. Si la primera contiene a la

segunda o viceversa, o es una nueva forma de categorizar la suma de conceptos, modos de

pensar, actitudes y patrones de comportamientos de los individuos en su entorno social,

mediado por las TIC. Lo que s est claro es que las TIC han generado una gran revolucin

en la manera de acceder, apropiarse y transmitir la informacin, generando nuevos

desarrollos sociales, polticos y econmicos, que es lo que el comn de la gente interpreta

como cibercultura (p. 29).

En todo caso y dentro de la lnea propuesta por F. Quiones, acerca de la necesidad de

tener cautela en la genealoga del concepto, es claro que en la gramtica del discurso cada cual da

prioridad al mbito epistemolgico que considera ms importante. P. Pinilla (2000), docente de

la USTA, plantea la idea de una cultura tecnolgica, altamente instrumentalizada en el mbito

educativo:

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La educacin virtual tiene la gran responsabilidad de generar cambios, a travs de la

integracin de la tecnologa al proceso educativo, con el firme propsito de promover la

formacin de estudiantes ms creativos e independientes, crear una cultura tecnolgica e

incorporar la actividad cientfica y docente al desarrollo tecnolgico.

Desde otro punto de la integracin cultura y tecnologa en la elaboracin de

construcciones sociales y culturales, S. Weisneir, docente de la Facultad de Comunicacin Social

de la USTA, se centra en el problema de las identidades. Las identidades son mltiples, se

construyen en diversos contextos de alteridad y se reproducen en diferentes ambientes tales como

los digitales. Las caractersticas de los ambientes imprimen sellos especficos al desarrollo de

dichas identidades y permiten empoderarlas incluso en escenarios polticos. S. Weisneir (2004)

define esta situacin de la manera siguiente:

Nos interesamos en la innovacin en relacin con los procesos de construccin de

identidades en las narraciones. En efecto, consideramos que, desde una perspectiva dinmica

de las identidades, las narrativas puestas en juego en los sitios web, y generadas a propsito

de stos, son lugares de construccin y expresin de procesos de reconocimiento y

desconocimiento constante que hacen visible la formulacin, revisin o cambio de esquemas

de construccin de la realidad y de los individuos o grupos dentro de ellos (p. 51).

La investigacin de S. Weisneir abre una brecha en la perspectiva tradicional de la

comunicacin en la universidad y en su manera de entender la identidad y la cultura. El trabajo

hace nfasis en el sentido cultural que constituye a las comunidades y cmo en todo sistema

cultural, las diferencias son mltiples y se crean escenarios o redes para que stas circulen y

establezcan todo tipo de relaciones complementarias, de oposicin, de contenencia e incluso de

confrontacin ideolgica, como lo plantea el autor:

Vale decir que si bien Internet, visto desde la perspectiva tecnolgica ms tradicional, es el

lugar de lo ajeno para los individuos y las organizaciones de las que nos ocupamos en la

investigacin -puesto que seran vistos tan slo como consumidoras-, ste se torna espacio

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propio cuando se asume como lugar de expresin -inherentemente poltica- por parte de stos

o stas (p. 55).

Estas investigaciones, que desde una perspectiva de reflejos puede llevar los temas y los

intereses planteados hacia el interior de la universidad, se convierten en un dilema sobre los

sentidos construidos en la red y sobre los impactos que stos proyectan en la vida cotidiana de

sus usuarios. Claro, esto tiene que ver con el sistema educativo, con los actores que integran

dichos sistemas culturales educativos particulares, pero tambin con los discursos que atraviesan

el sistema en tanto que mantiene una alteridad si bien no consentida institucionalmente, si

practicada poblacionalmente.

El discurso tradicional manejado en la universidad, entiende la cultura desde dos

dimensiones: en primer lugar, aquella que prctica y que hereda de la Ilustracin, que est

asociada exclusivamente con las artes y las letras, de tal manera que sobre dicha arquitectura

conceptual construye sus actividades culturales, las que vive. En segundo lugar, una

percepcin de la cultura en sentido tnico y social como algo extico y salvaje. Esta dimensin

de la cultura llega al estamento universitario como un objeto y temtica de estudio e

investigacin de un otro. Enfrentados, entonces, a mirar la cultura y la identidad dentro de s

mismos, su tendencia se orienta hacia una identidad esencialista. H. Valero, decano de la

Facultad de Educacin de la USTA (comunicacin personal, septiembre 12, 2008), plantea al

respecto que la identidad es constitutiva para los docentes en la USTA, y que en dicha

constitucin la maquina est fuera de s, porque no crean identidad con ella.

No prdida de identidad, no tanto. Porque tanto en el uno como el otro, uno construye cosas.

En un extremo uno construye cosas para no irse al lmite. Uno nunca pierde identidad. Uno

nunca pierde su identidad, ni la identidad de lo que uno quiera. Si usted pregunta a los

docentes: Qu tanta identidad tiene con su quehacer docente? El docente te va a responder

siempre Es el problema de la instrumentalizacin que el hombre considera la tecnologa

como cosa fuera de s y no para s.

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F. Quiones (2005) expresa de manera concreta el dilema al que se encuentra sometido

el sistema cultural universitario tomasino: Qu es la cibercultura?, Es un problema de

identidad? Y ello, Cmo revoluciona las relaciones cotidianas de las comunidades?

Efectivamente, es un reto terico y metodolgico dar contenido a una categora que ya se

utiliza, incluso institucionalmente -existe un curso denominado cibercultura en la maestra en

Filosofa Latinoamericana, en la USTA- pero que an no se define de manera contextual para

el sistema cultural universitario tomasino. Por lo pronto, F. Quiones intenta seguir una ruta

histrica y etimolgica del concepto tratando de adjetivar (con conceptos como: complejo,

grande, profunda, nueva) condiciones y caractersticas de la cibercultura que an vislumbra

amorfas y lquidas:

La cibercultura surge por la entrada de la ciberntica y la teora de sistemas a una cultura con

la vivencia del pensamiento complejo contemporneo y supone una construccin de la vida a

travs de categoras y visiones emergentes. Se requiere, por ello, una reconfiguracin de la

sociedad contempornea desde nuevos esquemas preceptales, que le dan una profundidad y

proyeccin muy grandes. En la cibercultura se reconocen nuevas realidades que impulsan

nuevos conceptos, en particular, los que tienen que ver con las relaciones, con la informacin

y en especial con el mundo digital. La ciberntica, a nivel sociolgico, hace referencia a los

sistemas que se regulan por s mismos dentro de los ms diversos campos del ser (p. 177).

6.4.1. Tensiones en las prcticas en ambientes digitales

El siguiente cruce de discursos asincrnicos generados, por un lado, desde la direccin

institucional de la UNAD (H. Salazar, vicerrector acadmico) y, por el otro, desde la comunidad

docente (I. Gmez, tutora del CREAD de Turbo) expresa en buena medida estas diferencias en

torno a la manera de construir culturas de la virtualizacin de procesos de conocimiento en los

ambientes digitales:

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Conscientes de lo que significan estos nuevos roles, es muy complicado para la

institucin adelantar acciones y ponerse a tono con estas cosas. Si el docente o el tutor no

tienen esas convicciones, es muy complicado. Es cierto, a veces uno tiene la tendencia al

maltrato. Cuando la teora de la sustitucin es el foco de la resistencia, los choques son

fuertes. Hemos tenido casos de tutores y estudiantes que han tenido convicciones y

persuaden a sus compaeros. Entonces, cuando se ha roto la resistencia y se asume por

conviccin, esta persona se convierte en un agente de cambio (H. Salazar, comunicacin

personal, junio 5, 2009).

Por su parte, I. Gmez (comunicacin personal, noviembre 20, 2007) seala que:

Te confieso que la UNAD ha hecho los ejercicios y ciertas confrontaciones que me ha tocado

vivir con la universidad, esto ha hecho que le coja cierto fastidio a la virtualidad. S, tengo

que confesrtelo, por ejemplo, el que yo quiera innovar en algunas cosas y por all me

aparezca uno de esos coordinadores de mil mediaciones pedaggicas a decirme que no lo

puedo hacer porque l no se qu dice, no s qu cosas y eso me cansa.

Para H. Salazar, situado en el lugar de la ideologa con nociones conceptuales de

apoyo como la conviccin, en el lado positivo, y la resistencia o la desadaptacin, en el lado

negativo, la poltica que debe asumir la institucin se enfoca en identificar y cobijar a los que

asumen la conviccin del modelo expresado por la UNAD y, simultneamente, identificar y

distanciar a quienes no logran identidad de aplicacin del modelo. Por supuesto, en ello hay

variaciones en las prcticas y los discursos que no solamente desplazan una idea confusa y

apagada, adjudicada a la EAD de la UNAD en pocas anteriores, sino que tambin entra a

jugar un papel importante el desplazamiento de un modelo problemico e investigativo en la

EAD, por otro modelo industrial de gestin e investigativo en la educacin virtual sobre la

cual se erige la nueva UNAD.


En estas tensiones se juegan, entre otros aspectos, deudas o compromisos adjudicados a

esta modalidad. Uno de ellos ha sido el de convertirse en la modalidad que debe permitir una alta

cobertura y acceso educativo a numerosas y diferenciadas poblaciones en distintas regiones del

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pas. Para ello, la universidad ha recurrido al apoyo de los ambientes digitales, materializados en

el uso de plataformas de administracin de contenidos educativos -Moodle- a travs de aulas

virtuales. Sin embargo, la virtualidad es reducida a una muleta de apoyo en el salto estadstico de

cobertura en la oferta educativa, entendida como un problema prctico, material. Este hecho

contradictorio con el discurso del lenguaje de las tecnologas existe simultneamente en el

mismo tiempo en que se ha incrementado el registro y acceso de estudiantes, pero tambin en el

tiempo en que se han incrementado los niveles de desercin estudiantil (Facundo ., 2009b). N.

Castro (2008), docente del Centro Regional del departamento de la Guajira, adjudica el fracaso

estudiantil al problema de adaptacin de los estudiantes a los ambientes digitales:

La educacin abierta y a distancia ha sido en los ltimos aos una forma de ampliar la

cobertura en la educacin. Una de esas modalidades de educacin a distancia es el Aula

Virtual, convertida como herramienta tecnolgica para este sistema educativo. Los maestros

que trabajan en la UNAD-La Guajira, de Colombia, han visto cmo sus procesos de

enseanza-aprendizaje se ven alterados por diversos factores cuyo principal obstculo es la

adaptacin por parte de los estudiantes al sistema virtual; los problemas de adaptacin tienen

diferentes caractersticas y pueden terminar en la desercin universitaria.

En todo el imaginario educativo se encuentra vigente la tensin por encontrar puntos

coincidentes para el modelo bancario de educacin, que est asociado con la denominada

educacin industrial o educacin masiva, cuya oferta puede atender grandes masas de poblacin

sin discriminar procesos o problemas de investigacin sino que por el contrario acreditan el

proceso formativo bajo esquemas estandarizados de instrumentacin tecno-educativa. Este es el

presupuesto sobre el cual el ITAE en la UPN toma distancia del modelo de e-learning y de su

pretensin de alta cobertura educativa. Al respecto, C. Rozo (2008b) seala que:


Al parecer la orientacin de los ambientes e-learning pone de relieve la instrumentalizacin

de la educacin, en la medida en que los asuntos relacionados con la construccin de

conocimiento, la valoracin de los estilos cognitivos, la exploracin de propuestas

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pedaggicas que se relacionan con contextos culturales, sociales y tecnolgicos especficos

constituyen asuntos de segundo orden (p. 30).

En otros casos, se sobredimensiona el carcter nativo de las generaciones de estudiantes

que entran a la universidad, asumiendo que muchos de ellos o ya saben o aprenden rpidamente

con procesos de formacin intensivos y cortos o con procesos sobrepuestos, de tal manera que a

medida que el estudiante comienza su proceso educativo, paralelamente avanza en su formacin

de uso y manejo de ambientes digitales. Sobre el particular, N. Castro (2008) seala que:

Un 53%, en promedio, para ambos periodos acadmicos no tuvo un entrenamiento formal en

el uso de la plataforma tecnolgica. Esto puede implicar la poca participacin e interaccin

con el tutor, ya que estos estudiantes no han aprendido a usar la plataforma o lo han hecho

sobre la marcha, lo que dificulta su proceso de aprendizaje El 18% para primer ingreso y el

9% para segundo ingreso ven la plataforma de acceso a los cursos virtuales con problemas

para operarla. Este resultado puede ser una respuesta a una induccin no realizada, o a una

poco acertada en su objetivo al haber participado en la induccin o dificultad en la

operatividad de un computador (p. 12).

Igualmente, algunos ejercicios han sobredimensionado la experiencia y la articulacin de

los docentes y profesionales universitarios con el mundo digital y las gramticas impuestas por la

red. Como se ha registrado, las tensiones surgen de la comprensin de los sistemas de poder que

subyacen a los diferentes discursos enfrentados dentro del sistema cultural universitario, los

cuales, por dems construyen subjetividades en torno de s y sujetos que lo empoderan en los

diferentes ambientes del sistema cultural. De esta distancia interpretativa del discurso de la

conexin/desconexin de la red habla J. Cardozo (2007) cuando refiere que:

El segundo tipo de cultura, al que expresamente nos referiremos en especial para describir la

situacin de Amrica Latina frente a las posibilidades de comunicacin e informacin, abre

mltiples posibilidades de interpretacin cuando acudimos a la explicitacin de las

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desigualdades que en trminos de tecnologa existen en el continente. Hoy la configuracin

de nuevas relaciones, migraciones, transmigraciones o la conformacin de las llamadas zonas

de contacto estn a la orden del da, paradjicamente internet presenta dos movimientos

alternos: el primero marcado por el acercamiento y el segundo determinado por hacer

simultneas vidas lejanas, ya no es necesario salir a la calle, al cine o al parque para

encontrarse con un amigo o familiar, basta con acordar el horario y entrar a un chat, aunque

ello represente en muchas ocasiones la frialdad de la relacin personal reducida a un monitor

o una web cam en el mejor de los casos (p. 49).

Estas diferencias planteadas por J. Cardozo se convierten en elementos sumamente

significativos en cuanto a prcticas culturales. El proceso de introduccin de ambientes digitales

en la USTA es un ejemplo significativo de esta postura. Las plataformas digitales fueron

socializadas en la institucin por C. lvarez, docente del departamento de Ciencias Bsicas,

desde el 2001. En palabras del entrevistado:

En la universidad se estaba ya gestando la idea de brindar los servicios de educacin virtual

desde muchos puntos, ms o menos desde el ao 2001, 2002 Decidieron poner en

produccin la plataforma Manhattan, hicieron ya todo el proceso de instalacin, etc.

Desarrollaron todo el proceso de capacitacin con en el curso de docentes, manuales, etc. y

se encontraron con lo que yo en ese momento visualice que era supremamente difcil de

entender, el entorno para el profesor Aqu, en Bogot, pues, el trabajo que yo estaba

haciendo trataba casi a ttulo personal. El Departamento de Ciencias Bsicas donde

trabajaba en ese momento, digamos que me dio el espacio para hacer ese proceso de

investigacin y en otras sedes tambin se estaba gestando la misma idea. Aqu, se empez a

hablar ya en serio de educacin virtual hacia mediados del ao 2003 y al final de 2004,

el vicerrector decidi conformar un comit para crear el proyecto de educacin virtual.

Comit conformado, primero por el sector administrativo, el sector directivo, y

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principalmente los docentes que haban estado ah en ese primer proceso (C. lvarez,

comunicacin personal, febrero 23, 2008).

En trminos de cultura institucional, la USTA tiene una slida tendencia a conservar un

amplio sentido de la tradicin en los discursos, prcticas y ambientes que construye. Los

discursos y las prcticas emergentes dentro del sistema cultural tomasino surgen a ttulo personal

como refiere C. lvarez. Su discurso se sostiene en la alteridad que el mismo reconstruye desde

el sistema cultural universitario local en donde se encuentra en relacin con el fortalecimiento

cibercultural en la ciudad, el pas y en el mbito internacional.

Sin embargo, el discurso moderno del mundo universitario se asienta en la tradicin del

respeto por una determinada expresin del tiempo y del espacio para asumir las construcciones

que intervienen o dialogan con l. Es connatural a las instituciones modernas establecer una

forma de espacio-tiempo slida, estable y permanente, para a partir de all desarrollar sus redes

simblicas (Cassirer, 1968). El texto impreso entendido como una tecnologa de lenguaje

poderosa y el cara a cara fsico en el aula, como una interaccin de la comunicacin humana

exclusiva e insustituible. C. Rojas, el web mster del ITAE de la UPN (comunicacin personal,

enero 25, 2009), ubica esta tensin en el lugar de la frontera:

Es como un choque hacia las tecnologas de la virtualidad, all se ubica la frontera, hay

docentes que se adaptan rpidamente, pero otros no, hay gente que todava dice que ellos

prefieren leer algo impreso a algo que est en pantalla. Yo creo que es cultura.

Este concepto de frontera planteado por C. Rojas es sugerente en tanto genera

encrucijadas para los actores educativos debido a la consciencia de que los ambientes digitales ya

estn all, como un artefacto que merece ser explicado en la cultura particular del sistema

universitario. Segn H. Valero (comunicacin personal, septiembre 12, 2008), esto se sintetiza en

el concepto de respeto por la pervivencia de formas tradicionales de construccin de

conocimiento, prcticas pedaggicas y didcticas y una cultura de respeto a la tradicin:

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Para m, la poltica del vicerrector ha sido ms de respecto a los docentes, en la parte de

incursionar ms en ambientes virtuales en la formacin de los alumnos. As interpreto yo al

vicerrector. O sea, de un respecto por los miedos que hay en los docentes, porque de una u

otra manera el docente, la universidad tiene docentes que llevamos tiempo en la docencia,

que somos de generaciones no digitales sino totalmente analgicos, entonces ha habido

resistencia e inclusive en cursos para actualizar a los docentes en plataformas, en todo eso

hay una resistencia, digmoslo as. Ahora, fcil hubiera sido del vicerrector decir, bueno esto

se hace por decreto y sale Pero, entre nosotros, aqu en Bogot, el vicerrector ha sido muy

respetuoso en los procesos y hay un muy lento proceso en eso, o sea, el que quiera participa,

el que no quiera no hay problema.

A pesar de la condescendencia que adjudican los docentes a la universidad en relacin

con este proceso, tambin est mediado por un discurso administrativo y econmico. La

universidad evala los costos que conlleva adelantar el proceso de virtualizacin tanto de su

infraestructura tcnica y tecnolgica (redes, equipos, plataformas, acceso en trminos de ancho

de banda y velocidad de circulacin de la informacin en red), como de la formacin y

capacitacin de su comunidad universitaria (administrativos, docentes y estudiantes).

Finalmente, tambin cuenta los espacios de promocin y financiacin tanto de docentes como de

estudiantes para la adquisicin de equipos y condiciones de uso de equipos y ambientes digitales.

H. Valero (comunicacin personal, septiembre 12, 2008) contrapone este ltimo elemento como

una variable determinante en las decisiones institucionales:

Ahora para la universidad tambin toda la infraestructura tecnolgica an no est preparada o

no estaba preparada para eso, hasta ahora hay plataformas, la web, si lo tiene, etc A ver, los

alumnos nuestros no es que sean de estrato 4, 5 o 6, son de estratos 2 y 3. Algunos tienen

computador, otros tienen dificultades para presentar inclusive trabajos en computador.

An con las restricciones marcadas por el acceso, las desigualdades, las ideologas y las

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formas identitarias particulares, las prcticas construidas a partir del uso especfico de ambientes

digitales y de la red avanzan en la conformacin de comunidades de intereses, de flexibilidad en

prcticas hasta ahora pensadas como inmodificables. L. Leal, tutora de la Escuela de Ingeniera y

Ciencias Bsicas (comunicacin personal, noviembre 20, 2008) define algunas de esas prcticas

especficas:

Es que las ventajas de la tecnologa estn ms que anunciadas. Las posibilidades de

simultaneidad, de poder trabajar en red con un gran nmero de personas sin tener que

compartir el mismo espacio fsico, las posibilidades de intercambiar informacin de forma

inmediata, porque yo tengo un archivo y podemos en este mismo segundo poder empezar a

trabajarlo desde 10 puntos distintos. La opcin de hacerlo a cualquier hora sin que tenga que

estar restringido a un horario de atencin o de oficina sino que puedo hacerlo en cualquier

momento de las 24 horas del da. Poder acceder a la informacin en cualquier momento, yo

creo que esos son cualidades que hacen que la tecnologa se vuelva cada vez ms importante

en la vida cotidiana y por supuesto en los procesos de aprendizaje.

Estas prcticas no estn desprovistas de un estatuto filosfico y en este caso la filosofa se

encuentra profundamente con la cultura, en tanto genera construcciones de humanidad en el

contexto de su multiplicidad, de su diversidad y de su transformacin permanente. De esta

manera, la cibercultura se erige como una expresin del desplazamiento epistemolgico que se

realiza del sujeto. El hombre como esencia ya no es la categora central sino las caractersticas de

sus relaciones dentro de una multiplicidad humana. Hablar de la diversidad significa enfocarse en

el tipo de relaciones que establecen los sujetos con su alteridad.

La tradicin opera de diferentes maneras. En el sistema cultural universitario tomasino,

L. Tovar (2007) mantiene una apuesta por la articulacin del mundo contemporneo con la

taxonoma conceptual de la antigedad clsica indoeuropea. Complementa la nocin de sociedad

del conocimiento con algunas actualizaciones conceptuales de la idea de educacin y democracia

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griega. En dilogo con la obra de G. Vargas, docente de la UPN, L. Tovar presenta el concepto

de ciberpaideia, como una unidad conceptual lo suficientemente fuerte para hablar de educacin

y sociedad en el contexto de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin y de los

mundos digitales generados por ellas:

La ciberpaideia es poner en juego para nuestro tiempo la educacin para la emancipacin

inspirada por Kant, reeducar crticamente la filosofa, hacer virtuosa antes que virtualizar la

educacin, democratizar la democracia, siguen siendo ejercicios de Ilustracin. Las

caractersticas de nuestra poca, dominada por el disponer tecnolgico, que depuso la

presencialidad del ser antiguo, la aparicin del dios cristiano y la construccin moderna,

exigen una nueva mirada filosfica sobre la prctica educativa.

Desde luego, no se trata de un mero truco de sustitucin, mediante el cual all donde

antes se hablaba de libros, imprentas y lectores, hoy se ponga hipertextos, multimedia e

interfaces. No slo han cambiado los objetos, sino tambin las condiciones de comprensin,

y por ello, el proyecto filosfico pedaggico de formacin exige nuevos marcos

interpretativos (p. 60).

L. Tovar considera que tal vez ciberpaideia no sea el apelativo ms afortunado para

designar este propsito de G. Vargas, el de intertextualizar la pedagoga y la filosofa. Un reto

constituido a la altura del contexto latinoamericano contemporneo especialmente constituido de

construcciones sentadas en lenguajes intersubjetivos y de convergencia filosfica, comunicativa,

pedaggica, poltica, econmica y tecnolgica: filosficamente la pedagoga y pedaggicamente

la filosofa. Sin embargo, L. Tovar espera haber comprendido la intencin de G. Vargas de

acercar la cibercultura al dialogo acadmico que vienen sosteniendo algunas universidades

colombianas como la UPN o la USTA.

Para L. Tovar, el hecho de plantear una disolucin del sujeto individual por uno colectivo

es una apuesta que renueva nimos sobre un proyecto institucional que ha pretendido reflexionar

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y aplicar el sentido de una construccin de pensamiento y filosofa latinoamericana, que actualiza

y recuerda esta apuesta de pensamiento colectivo y cultural de la comunidad acadmica

tomasina:

Inspirado en Heidegger y apoyado en las investigaciones en inteligencia artificial, Guillen

considera que se debe renunciar al proyecto moderno centrado en el sujeto, entendido como

el hroe del relato, y abrirse a la polifona de la construccin plural de sentido que se abre en

la apropiacin de los dispositivos cibernticos que configuran el mundo de vida

contemporneo. Contra la subjetivacin solipsista moderna, se impone la desubjetivizacin,

pues quin es el autor de un CD multimedia, quien habla en internet, quien es el enunciador

de un hipertexto?

El sujeto se pierde, pero ganan los sujetos, en tanto se comprende con Husserl que,

gracias al lenguaje, las relaciones intersubjetivas constituyen en cada caso, lo que somos cada

uno de nosotros. En clave cultural, no se trata de pegarse acrticamente a la cibertecnologa,

sino de asumirla a profundidad, para valernos de ella en las bsquedas plurales de nuestras

identidades como colombianos y latinoamericanos (p. 58).

6.5. Nuevas construcciones de lo humano?

J. Cardozo (2007) cuestiona la desconexin en que queda el contexto de virtualidad en que el

hombre se ha debatido desde sus comienzos. Por el contrario, el discurso instrumental, en el que

ubica a las tendencias hegemnicas de las TIC, se asienta en el fenmeno de virtualizacin

contempornea, explicado exclusivamente desde los discursos, las prcticas y los ambientes

generados en los ambientes digitales. El principio de alteridad presente en los sistemas culturales

es desplazado por un enfoque esencialista del marketing sobre el que se construye el ciberespacio

y no en el acto de hominizacin dinmico que potencia la transicin de un modo de ser a otro a

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partir de actos de creacin, en tanto lo virtual es real pero no se encuentra en el mundo de lo

posible hasta el momento en que se convierte en actualizacin, en creacin:

Aunque es cierto que la virtualizacin no es un fenmeno reciente, es ahora, cuando

asistimos de forma acelerada a su estudio. La especie humana se ha construido en y por la

virtualizacin, en especial con los desarrollos del lenguaje, de la tcnica y de las

instituciones sociales complejas. El punto, no slo de determinar la informacin y la

comunicacin, sino tambin los cuerpos, el funcionamiento econmico, los marcos

colectivos de la sensibilidad y tambin el ejercicio de la inteligencia, se expresa como una

continuacin de la hominizacin, un homo-ciber-sapiens, en pocas palabras la transicin de

un modo de ser a otro (p. 43).

J. Cardozo aboga por un alto para redistribuir las alforjas de este viaje digital con halo

virtual. Si algo interviene de manera tan radical y veloz en cuerpos inmersos en prcticas tan

conservadoras como son las del mundo educativo, efectivamente hay que generar ontologas

sobre el proceso. Este proceso es el asentamiento de un paradigma epistemolgico que

reflexivamente apunta a empoderar al humano como producto de su produccin,

consecuentemente su ontos se define como fenmeno creativo de su ser, explicado por Levy

(1999) como potencia-acto-potencia-acto en un proceso de virtualizacin-actualizacin

permanente.

Las construcciones de lo humano que resultan de las condiciones filosficas, polticas,

econmicas, sociales, tecnolgicas y comunicativas de la poca contempornea ameritan

reflexin en s mismas y ms all de sus resultados o impactos. J. Cardozo plantea una postura de

integracin que debi realizarse sobre bases filosficas y ontolgicas de la relacin

hombre/artefacto:
Estamos pasando digamos de la investigacin de macrocosmos a microcosmos. Ese

microcosmos es el hombre, creo yo que es ms por ese lado, con una raza de hombres,

mejor dotada, una diferencia, una ms digital, si t te montas en un carro tu eres un

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cyborg, t dependes de esa mquina para andar, si, por ejemplo, ves una pelcula como

Wally, te das cuenta de eso, no estamos muy lejos de lo que nos muestra la pelcula, si

uno no evolucionara con la maquina, probablemente uno se estrellara en la primera

esquina, yo no me imagino llegando ac, de mi casa ac es media hora, no me imagino

caminando desde mi casa, o montndote en el automvil, el conduciendo y tratando de

ser tu uno, y el aparato otro (p. 45).

J. Cardozo afirma una continuidad entre el artefacto y el sujeto. Este ltimo construye

historia con el artefacto, crea discursos y produce prcticas de uso y acercamiento. En dicha

relacin ve emerger contextos que afirman y son afirmados por estas prcticas discursivas.

Finalmente, emerge un sujeto simbitico producto de dicha relacin con el artefacto, una

simbiosis local, un lugar construido entre sujeto y artefacto:

Y es que el artefacto adquiere propiedades tuyas y t adquieres propiedades tambin del

artefacto. Si t ests en estos momentos sentado en esa silla, quizs la sientes un poco

incomoda, porque de alguna forma no te parece todo bien. Pero t llegas a tu casa y te

recuestas en tu cama, t sientes, esta si es mi cama, tiene propiedades mas. Entonces, yo creo

que se establece una conexin muy interesante entre el ser humano y el artefacto (p. 45).

I. Gmez (comunicacin personal, noviembre 20, 2007) seala que la tecnologa es una

invitacin a la re-humanizacin. Para ella, no es necesario esperar a que las generaciones

descendentes establezcan un dialogo virtual con lo digital. La tecnologa asociada con intereses

especficos, puede propiciar espacios de modelacin de un tipo de sujeto. El sujeto modelado por

los discursos y las prcticas de poder. En sus propias palabras:

Bueno, yo no s. Yo pienso que eso de la humanizacin y deshumanizacin que se le pone al

uso de las tecnologas es como muy, no s. Yo no lo veo as, como un proceso de

deshumanizacin, antes por el contrario yo pienso que precisamente todas esas dificultades

que tenemos en torno al uso, a la manera como se ha puesto la tecnologa al servicio del

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modelo de la universidad precisamente nos est permitiendo reflexionar sobre nuestra

condicin humana. Entonces, en ese sentido, yo no lo veo como una herramienta de

deshumanizacin, antes lo veo precisamente como un pretexto para que volvamos a

reflexionar sobre lo que nosotros somos como seres humanos y la manera en cmo

interactuamos.

En consonancia con esto, L. Leal (comunicacin personal, noviembre 20, 2008) subraya

que en procesos de carcter pedaggico, excesivamente instruccional, tecnolgico y altamente

instrumental como es la tendencia que est perfilando la UNAD, se proyecta un humano solitario

con dificultades para colectivizarse en la universidad, con poca cultura acadmica, social y de

investigacin. A ello contribuye, en gran medida, el diseo de los ambientes y recursos

tecnolgicos utilizados. En palabras del comentarista:

Pues yo no hablara de deshumanizacin porque realmente todos los que estamos all

involucrados pues vamos con todo lo humano que somos a participar all. Lo que pasa es que

es un espacio que por su restriccin, por su poca articulacin hace que seamos humanos

solitarios.

Segn el planteamiento de L. Leal, los humanos son humanos. La construccin cultural

los puede ubicar o bien cerca o bien lejos de la tecnologa, es decir, puede crear individuos

conectados y con posibilidad de construcciones colectivas y locales, o bien puede crear

individuos solitarios, fragmentados y con la mera posibilidad de convertirse en subsidiarios de un

conocimiento universal, intocable para ellos por la particular relacin con la tecnologa que crea

la universidad. Lo anterior apunta a que no existe objeto despojado de sentidos y finalidades

morales, de intereses econmicos y polticos, de poder. R. Rubio (comunicacin personal,

octubre 1, 2007) complementa esta idea con la inquietud por la ideologa que habita tras los

artefactos. R. Rubio aboga por un sentido tico en la disposicin y manejo de los artefactos, una

solicitud de no negar al hombre con su instrumentalizacin tecnolgica. Algo similar a lo

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ocurrido muchas veces en la modernidad con la instrumentalizacin poltica con diferentes

experiencias en diversas partes del mundo. De esto, dependen las percepciones de tiempo, lugar,

cuerpo, territorio, vida, dignidad, etc. En palabras del entrevistado:

Yo pensara que todos esos desarrollos de la tecnologa son bienvenidos siempre y cuando

puedan, ciertamente, acomodarse como a unas teoras de la justicia de bienestar, de la edad y

de la tica, mnimas. Es decir, ajustarse a la medida del hombre y no solamente a la avidez y

a la velocidad de acumulacin de los que controlan todo este sistema de cdigos de

informacin, de conocimiento y de flujos econmicos. Podramos decir que la maquina es

una extensin del poder del hombre, de un hombre, de un sujeto cualquiera, por ejemplo,

desde el muchacho que concibe el celular como su medio para el mundo hasta el soldado o el

militar que se acuesta con su revlver, sin l no es nada tampoco. Hay que ver la angustia que

le da a uno de estos, digmoslo as, postmodernos no actualizar el porttil cada ao, eso es

una angustia como gravsima. Claro es que la tecnologa tambin revoluciona al hombre, lo

modifica, lo revoluciona, le cambia la estructura a velocidades corporales, cambia su

conformacin fsica, le cambia su postura ante el mundo, le cambia su modo de diversin, le

cambia todo, de eso no hay la ms absoluta discusin. Que la tecnologa al mismo tiempo

est al servicio del hombre y/o que est, en cierta medida, al servicio de la guerra, tambin

modifica sustancialmente la percepcin del tiempo, del espacio, del lugar, del cuerpo.

Cambia todo.

Una visin de instrumentalizacin del sujeto parece la constante de anlisis para percibir

la configuracin de las expresiones contemporneas de humanidad asociadas con las TIC. L.

Leal planteaba una instrumentalizacin pedaggica, R. Rubio seala una instrumentalizacin

poltica y H. Valero (comunicacin personal, septiembre 12, 2008) analiza una

instrumentalizacin econmica y tecnolgica asociada con fenmenos de marketing. Al respecto

subraya que:

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Nosotros asumimos la cosa como un esclavismo, es ms, si yo le digo: Cmo funciona este

aparato? Entonces, usted me puede dar las explicaciones, pero hay gente que slo compra

este aparato porque sale la pantallita, porque ah sale un muequito, pero realmente no sabe

para qu funciona. Yo utilizo este aparato en un 5% del potencial que tiene. Lo utilizo para

escuchar msica y para tomar una foto y seguramente para un telfono y para anotar una

direccin, pero el potencial del aparato como tal es ms amplio Entonces, dice uno Por

qu lo compro? En una masa poblacional el que lo compra es porque: el mo es mejor que

el suyo en alta tecnologa, la presentacin, pero cmo se maneja? Ni idea. Entonces, dice

uno, lo mismo puede suceder en las universidades.

De todas maneras, los docentes no se despojan del carcter ideolgico de sus posiciones.

La postura de H. Valero representa el segmento tradicional del cuerpo docente del sistema

cultural tomasino. Segn esta tradicional visin, cada cual vive su poca, la poca de los aparatos

digitales le ha tocado al grueso de las nuevas generaciones. H. Valero es partidario de que se

debera trazar una diferenciacin entre el sujeto y estos aparatos en asocio con las construcciones

simblicas que traen, entre otras una domesticacin intensa del sujeto acostumbrndolo al

control, a vivir en sociedades del control:

Yo a veces les digo, el mundo sera mejor sin esos aparatos, son una herramienta ms,

adems, estn en la vida privada de uno, en todos lados. Entonces, si por mi fuera los sacaba,

pero tengo una familia y tengo amigos, que en cualquier momento se ofrece cualquier cosa y

ah estn, tengo un trabajo que de alguna u otra manera se relaciona con eso, es un mal

necesario pero no tiene porque atormentar mi vida si no est.

Es una manera de arruinarnos ms la sociedad del consumo, una forma de control.

Yo les digo, ustedes estn controlados ah, quieren ser diferentes en la adolescencia que

tienen en este momento y no la han terminado, entonces, para marcar diferencia marcan la

diferencia con los celulares.

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Esta preocupacin est inmersa en el descentramiento del sujeto y en la centralizacin de

la tecnologa en las construcciones del mundo. Si bien, antes era claro que el sujeto era el centro

y se podan identificar esencias de ste y del mundo. En la actualidad dichas construcciones se

concentran en las relaciones derivadas del contacto directo o indirecto, tangible o intangible del

hombre con el mundo. El planteamiento realizado por F. Arias, docente de la USTA

(comunicacin personal, febrero 5, 2009), refleja el temor ontolgico por la maquinizacin y el

instrumentalismo que viene envuelto dentro del paquete conceptual de la tecnologa:

Podramos decir que entre la modernidad y la contemporaneidad se va produciendo un cierto

transito, van transitando formas y se van modificando los lugares. El hombre va dejando de

ser un lugar como lo deca hace un momento, el hombre va dejando de ser un lugar y cada

vez se va haciendo ms relativo, cada vez va siendo menos el lugar y se va constituyendo en

el no lugar de alguna manera. Entonces, qu es lo que encontramos. Pero la tecnologa si se

constituye en un lugar, cada vez ms va siendo el lugar que antes tena Dios, que despus

tuvo el hombre, ahora entonces va a ser la tecnologa.

La tensin surgida en la relacin sujeto/aparatos electrnicos y digitales es grande. En

muchos casos como en el del H. Valero son asumidos por obligacin. Sin embargo, esta

tensin no est asociada con segmentos generacionales. Rueda y Quintana (2004) discutiendo a

Prensky (2001) y Piscitelli (2002), cuestionaron la tipologa de los nativos y los migrantes

digitales, acuando la ambivalencia de la metfora del chip incorporado en las nuevas

generaciones. H. Valero (comunicacin personal, septiembre 12, 2008) subraya el absurdo de

pensar generacionalmente el acceso y el manejo de las TIC y por el contrario plantea que dicha

construccin del mundo est asociada con procesos cognitivos idnticos en los seres humanos

pero con diferentes resultados segn los artefactos manipulados:

Antiguamente uno para prender un televisor era un camello, ahora es un botoncito. Si el

chino ve, visualmente aprende, nosotros tambin aprendemos virtualmente, o sea no hay

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problema. La estimulacin obviamente es diferente, nuestros juguetes no eran como los

juguetes de los nios de ahora En este momento uno dice: es que los nios vienen con un

chip incorporado para manejar la tecnologa. No, es el contexto de ellos. Ellos mueven

botones, si usted ve, la mayor parte de la juguetera son botones, hace parte de su memoria y

de su aprendizaje en los primeros aos de vida, pues obviamente los procesos cognitivos que

ellos tienen no son los mismos procesos cognitivos nuestros.

La percepcin enunciada por el profesor Valero, en relacin con la manera como las

sociedades aprenden y construyen hbitos culturales del manejo tecnolgico de sus procesos

cotidianos, es interesante. Su anlisis estara muy conectado con los niveles de analfabetismo

digital encontrados en las nuevas generaciones, en torno al uso simblico complejo de los

aparatos y ambientes digitales y no a un uso esencialmente instrumental y superficial. Si el

contexto de la utilizacin del aparato es pobre digitalmente (uso, apropiacin y manejo de los

recursos que brinda el aparato y el ambiente digital), pues la experiencia con los contenidos del

aparato ser extremadamente bsica y funcional.

En consonancia con esta idea, acerca de un relativismo generacional en el uso de los

aparatos y ambientes digitales, C. Vsquez, docente del Departamento de Humanidades y

miembro del Comit Editorial de la revista Anlisis de la USTA (comunicacin personal, febrero

20, 2008), plantea que son por el contrario las condiciones especficas impuestas por las polticas

institucionales sobre una manera particular de uso de dichas tecnologas lo que genera

resistencia en los miembros de determinado sistema cultural universitario. C. Vsquez, describe

la tecnologa como un continuo del sentido virtual y problemico del sujeto, algo connatural al ser

humano. En sus propias palabras:

Claro desde la teora uno piensa que es algo muy complejo y muy complicado, pero las

nuevas tecnologas en la cotidianeidad de las personas permiten que esos procesos se den de

forma natural. El problema como hablbamos antes tiene que ver con que si hay resistencia al

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cambio, esa resistencia al cambio tiene que ver ms con los modelos de abordaje hacia las

nuevas tecnologas. Si los modelos de abordaje son nuevas tecnologas implican rupturas

sustanciales con la educacin del ser humano, con sus valores, con sus visiones de mundo,

pues a su vez va a ser muy complicado y muy difcil que la gente interacte El ser humano

tiene esa capacidad De hecho la experiencia nos dice que por el contrario hay sentidos

gratificantes en las personas cuando acceden a estas nuevas maneras de trabajo virtual.

Indudablemente, emergen nuevas formas de humanidad y en ellas estn implcitas

nuevas formas de entender la cultura, la identidad y las relaciones que se generan entre los seres

humanos y los mltiples entornos o contextos en que conviven. Cibercultura parece ser un

dispositivo conceptual para visibilizar la ruptura con la manera en que tradicionalmente se haba

entendido el concepto de cultura. Frente a dicha reflexin ha habido en los resultados de la

indagacin, una fuerte tendencia a encontrar como fuente de reflexin la interdisciplinariedad

para poder explicar el fenmeno cibercultural.

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7. TENDENCIAS PEDAGGICAS

7.1. Introduccin

La tensin planteada en las tendencias pedaggicas, emergidas o presentes dentro de los tres

sistemas culturales universitarios estudiados, est centrada bsicamente en la combinacin del

proceso que es denominado tradicionalmente como de enseanza-aprendizaje. El paradigma

contemporneo del desplazamiento de la enseanza en beneficio del aprendizaje es un evento

que se expresa con bastante heterogeneidad. A dichos procesos se les denomina, en este estudio,

como rutas, de las cuales se identificaron tres clases. La primera, en la que se privilegia el

concepto de aprendizaje autnomo, como compromiso 100% del estudiante, y se elimina la

figura de enseanza tradicional para transformarla en un sistema de mediaciones en donde se

incluye al docente. Las TIC no se entienden como herramientas sino como mediaciones y se

plantea el paradigma del lenguaje de las tecnologas dentro de un esquema de dialogo interactivo

con el sistema tecnolgico que acompaa el aprendizaje

La segunda, en la que la enseanza se mantiene en subordinacin con los procesos de

aprendizaje y en la que se pretende propiciar roles ms activos del estudiante bajo la tutela y

procedimientos del docente. En ella se mantiene el concepto de herramienta para referenciar a las

TIC y se propicia un debate moral y tico sobre el uso de las tecnologas en procesos educativos,

su impacto, su real efectividad en el proceso de enseanza-aprendizaje del estudiante.

La tercera, est marcada por la idea de que la enseanza y el aprendizaje son dos caras de

una misma moneda. En dicho sentido, se da una tendencia conservadora de patrones de


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enseanza-aprendizaje y se establece un paso lento de articulacin con las TIC en espera de

encontrar caminos que las vinculen especficamente en un lugar que el docente y la institucin en

general manejen adecuadamente.

Estas tres rutas son expresin de la manera como se han venido transformando las

nociones de educacin y aprendizaje, y de cmo y en qu medida han atravesado a las tres

universidades. Tambin, lo son de la manera como los sistemas culturales universitarios se han

dejado permear por el fenmeno cibercultural global y por la manera de tratar con las identidades

cada vez ms intensamente relacionadas con ambientes digitales. A continuacin, se presenta el

conjunto de discursos surgidos para expresar estas tendencias.

7.2. Educacin superior y TIC: orgenes y definiciones

Si bien, las TIC recogen en gran medida medios y expresiones de la comunicacin pedaggica,

razn por la cual algunos estudiosos consideran que los ambientes digitales son solamente una

expresin ms refinada de procesos educativos que ya se llevaban a cabo desde diferentes

modalidades educativas EAD, semipresencial o presencial, el fenmeno de integracin de todos

estos medios en torno a los ambientes digitales creados por el computador ha propiciado una

revolucin tecnoeducativa que fractura, da a da, las formas tradicionales de representacin de la

prctica educativa.

Esto se produce en razn a que la tcnica antes que estar asociada al artefacto y a los

procedimientos especficos opera como una cosmovisin que trasciende el mundo de la

cotidianidad humana y la empodera, imponindole dinmicas y formas de representacin del

mundo (Vargas G, 2006). De all que tal integracin haya desordenado el antiguo mundo

moderno y propiciado un mundo contemporneo sin categora. (Para distanciar el apelativo

posmoderno); en donde la tecnologa se ha asociado de manera cada vez ms intima con

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discursos, prcticas y ambientes polticos, econmicos, sociales y culturales. Su presencia en el

mundo acadmico y del conocimiento en general ha fortalecido los procesos de

interdisciplinariedad y transdisciplinariedad con los cuales la prctica pedaggica no estaba

demasiado familiarizada.

Esta nueva manera de entender el mundo, planteada por las TIC a la educacin, rompe

con un discurso tradicional de relacin combinada entre las diversas modalidades educativas:

EAD, semipresencial y presencial. Relacin que combinaba una profundizacin del lugar

metodolgico de cada modalidad, planteando con ello una distancia frente a las diferentes

modalidades y simultneamente propiciaba una retroalimentacin en referencia a los hallazgos

encontrados por cada forma metodolgica. Es decir, se trabajaba sobre la negacin de la EAD en

los esquemas presenciales y viceversa, pero haba flujos de retroalimentacin terica, pedaggica

y didctica entre ambas, esto evidencia que se trabajaba, en buena medida, sobre presupuestos

pedaggicos convergentes (Alta convergencia en principios tericos y metodolgicos de la

prctica educativa).

La educacin mediada por las TIC se distancia de estos presupuestos y se erige sobre su

nuevo origen histrico y tecnolgico, en el que acta como emisora de un lenguaje cosmognico

asentado en la tcnica. Los poderes que rodean los intereses por impulsar su asentamiento

cultural y social no pretenden negociar dicha condicin. Su presencia intempestiva, afirmativa e

irreversible en el mundo educativo se presenta con posterioridad a una formacin conceptual ya

constituida en el mundo y a los intereses polticos, econmicos, sociales y culturales de nuestras

sociedades a lo largo y ancho del mundo: cibercultura y cultura digital, sociedades del

conocimiento y sociedades de la informacin, globalizacin y localizacin, territorializacin y

desterritorializacin, gestin del conocimiento y agentes inteligentes, comunidades de

aprendizaje y redes sociales, inteligencia colectiva y prosumidores. En el mundo educativo se

impone an un discurso que intenta a toda costa preservar las formas particulares y tradicionales

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de representacin del conocimiento moderno-ilustrado.

Sin embargo, las condiciones de emergencia de este nuevo discurso no son armnicas. Se

ha instaurado como se instaura el poder; con la violencia del que planta nuevos orgenes y no

pretende permitir la disputa por su hegemona. Esto se refleja en el desmantelamiento que

paulatina y sistemticamente ha realizado la UPN del antiguo discurso del sujeto docente y de su

prctica. Esta institucin cre toda una arquitectura de la prctica pedaggica y empoder al

sujeto docente como su director durante varias dcadas, llegando a crear incluso la agremiacin

ms fuerte del movimiento sindical nacional. En las ltimas dcadas surgieron los movimientos

globales que requeran despojar el servicio educativo de los prerrequisitos exigidos por los

localismos que impedan el flujo transnacional, transfronterizo e internacionalista de la

educacin. La UPN, reducida por los nuevos enunciados jurdicos del Estado en materia de

educacin, tuvo que involucrarse en el discurso globalista desde la lgica de ste, renunciando

paulatinamente a su proyecto de politizacin de la pedagoga sobre el cual haba empoderado su

prctica discursiva:

La contribucin, con los resultados de la investigacin terica y prctica, a la generacin

del Sistema Nacional de Educacin Masiva creado por la Ley 115, que incorpora el

paradigma de la Educacin Permanente, con los aportes y el uso apropiado y selectivo de

las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, as como de los recursos

multimediales que acercan el trayecto entre la educacin presencial y la modalidad a

distancia (UPN, 2006, p. 41).

El discurso de flexibilidad de la educacin no podra desarrollarse si continuaba

existiendo un sujeto empoderado en la epistemologizacin pedaggica mencionada, guardin de

un sentido y de un valor del acto educativo. Un sujeto de saber/poder que construa subjetividad

sobre el discurso de empoderamiento del saber local, mltiple y divergente. El resultado era la

construccin de micropoderes que fundan la educacin con la cultura y su orquestacin se

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generaba en la escuela, en el aula de clase. En respuesta a esta arquitectura de saber-poder local

surgi un enunciado jurdico del Estado que transversaliz la operacin docente. El artculo 7 del

captulo 2 del decreto 1278 del 2002, elimina el prerrequisito de la especialidad pedaggica -

licenciatura- para aplicar a cargos docentes estatales. A partir del 2002 cualquier profesional del

campo disciplinar objeto de la convocatoria puede ejercer la labor docente:

Ingreso al servicio educativo estatal. A partir de la vigencia de este decreto, para ingresar al

servicio educativo estatal se requiere poseer ttulo de licenciado o profesional expedido por

una institucin de educacin superior debidamente reconocida por el Estado o ttulo de

normalista superior y, en ambos casos, superar el concurso de mritos que se cite para tal fin,

debiendo ejercer la docencia en el nivel educativo y en el rea de conocimiento de su

formacin (Presidencia Repblica de Colombia, 2002).

Desaparecido el sujeto jurdico y debilitado su empoderamiento poltico se desmantelan

sistemticamente las prcticas pedaggicas que replican esta forma subjetiva docente. En la UPN

comienzan a transformarse los discursos en razn a la aceptacin de nuevas prcticas y nuevos

sujetos:La velocidad del conocimiento en la sociedad contempornea y las formas de acceder a

l han generado dinmicas diferentes de enseanza y aprendizaje, nuevas formas y ritmos del

conocer, nuevas concepciones de sujeto y de subjetividad (UPN, 2006, p. 89). Junto a ello, el

sector administrativo comienza a desarrollar sus enunciados para promover la iniciativa de E-

learning. Es as como en el Plan de Desarrollo 2004-2008 una de las metas planteadas consisti

en elaborar un estado del arte sobre el E-learning incluyendo aspectos acadmicos,

administrativos y tecnolgicos, as como el sistema de calidad y sus mejores prcticas que

permitieran justificar la incursin de la modalidad dentro de la oferta universitaria (UPN, 2005).

Paralelamente se definieron de manera general los objetivos necesarios para que la universidad

incursionara en la construccin de una relacin entre tecnologa y educacin menos conflictiva

que la sostenida hasta el momento:

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Impulsar la incorporacin de las TIC en procesos de formacin, investigacin, extensin y

proyeccin social.

Potenciar acciones que conlleven a la alfabetizacin, socializacin, comprensin y aplicacin

de las TIC en los miembros de la comunidad universitaria. Generar estrategias que

fortalezcan la cobertura, impacto, interaccin y socializacin de la UPN. Consolidar sistemas

de informacin pedaggica, cientfica, tecnolgica y de gestin que promuevan redes

acadmicas, redes investigativas, convenios y relaciones institucionales (p. 71).

Para la UPN ste es un proceso exploratorio. Recientemente introdujo de manera

institucional el discurso de las TIC aplicadas en la educacin. El ITAE plantea una propuesta

pedaggica en la que el docente hace parte del proceso de aprendizaje del estudiante, alejndose

de los discursos propuestos por el E-learning. Adems, se reconoce el tema de manera

escalonada y plantea la multiplicidad en la representacin de las relaciones entre humanos,

mediadas por las tecnologas o la comunicacin entre humanos y maquinas directamente

(Interaccin/Interactividad).

El equipo docente del ITAE por un lado, toma distancia de la corriente de la tecnologa

educativa y por el otro apuesta por la integracin de la cultura en escenarios acadmicos. Sin

embargo, en la praxis institucional del sistema universitario de la UPN se contina

fortalecindose un enfoque instrumentalista en el que predomina un saber superficial referido al

uso de artefactos tecnolgicos y procesos operativos primarios de rplica pero con poca

cognicin o metacognicin de la relacin con el artefacto. En palabras de C. Rozo, docente de la

UPN (comunicacin personal, julio 28, 2008):

Aqu en la universidad s hay otras posturas de las compresiones de lo tecnolgico, por

ejemplo donde la tecnologa es la tecnologa dura y el asunto de la cultura es un asunto que

no toca lo tecnolgico porque es un desarrollo ms desde la formacin tradicional de las

tecnologas. Donde la tecnologa es igual a ciencia aplicada... y el modelo instruccional de la

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famosa tecnologa educativa que es con el que permanentemente estamos tomando distancia.

Por supuesto, es indispensable diferenciar el sentido adjudicado a la tecnologa educativa

por el estatuto gremial y poltico del docente que la entiende como un proceso en el que el sujeto

docente es desplazado y el que la entiende como la necesidad de integrar artefactos tecnolgicos

en el desarrollo de procesos de conocimiento en el mundo educativo. Esta ltima, es una postura

liderada en la UPN por el grupo TECNICE desde la dcada del 80. En su desarrollo

investigativo, TECNICE plantea un riguroso desarrollo de ejercicios de cognicin y

metacognicin como elementos fundamentales para dar un lugar al artefacto y proyectarlo en la

cultura educativa y los sistemas de aprendizaje.

Cuando se habla del discurso de la instrumentalizacin de la educacin se hace referencia

a procesos en los que se implementan aprendizajes que privilegian objetivos que no tienen como

centro primordial la construccin de dinmicas de produccin, investigacin o proyeccin social

de conocimiento. Por el contrario, se utilizan escenarios locales para replicar un esquema de

conocimiento delimitado y sus principales objetivos buscan alcanzar cobertura y

posicionamiento econmico de la institucin. Este discurso va a encontrar escenarios de rplica

en la nueva estructura y retrica de la UNAD como megauniversidad. Se puede decir que el

enunciado acadmico/administrativo se convirti en el acontecimiento que dio apertura al

discurso manejado actualmente por esta universidad:

La formacin de un nuevo liderazgo UNADISTA para la Nueva UNAD que reconstituimos

desde el ao 2004, pero que se remonta a la simiente plantada en los inicios de la dcada de

los aos ochenta nos exige reconocer la dinmica cultural de nuestras regiones y de nuestra

gente para as desarrollar la capacidad para orientar nuevas formas de diseo y ejercicio del

poder poltico solidario y de concebir y realizar la prctica comunitaria, a partir de un

proyecto acadmico pedaggico que interiorice y desarrolle la conciencia solidaria (Leal A,

2008, pp. 13-14).

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Este discurso est conectado con el enfoque que la Unesco dio a la educacin virtual en

la dcada de los noventa y del 2000, enfatizndola como una actualizacin de la tradicional

EAD. Por lo anterior, se visibiliz como problema fundamental la baja cobertura de la UNAD en

su oferta de educacin a distancia y legitim la necesidad de obtener respuestas eficaces, globales

y competitivas en relacin con su servicio y con la creciente demanda ya no solamente en el

territorio nacional.

Otro factor es el nimo de lucro obtenido de la educacin. Es notorio y legtimo el

desplazamiento de la nocin de educacin como un servicio/derecho hacia la educacin como un

servicio comercial. En estos procesos existe una tendencia orientada por el discurso econmico

en una combinacin de lo que Beck (2004) denomin: Globalismo (el mercado desaloja o

sustituye el poder poltico) y globalidad (la totalidad de las polticas no estn integradas en la

polticas del Estado nacional ni estn determinadas <ni son determinables> a travs de esta) (p.

27-28). T. Snchez (2007), docente de la USTA, define este dilema como una relacin

indisoluble entre lo local y lo global expresada en las condiciones exigidas a la educacin actual:

Educacin globalista o localista? Ya se ha dicho que la tarea de la educacin hoy

consiste en jugar con las relaciones entre lo global y lo local, lo que implica fortalecer la

identidad y valorar lo propio, sin desconocer la pluralidad y la diversidad. Se hace

necesario, entonces, conocer el entorno, aterrizar la escuela, entregar su administracin a

las comunidades, alfabetizar a las minoras tnicas en su idioma materno...; pero por otro

lado, se demanda la enseanza de: valores y saberes universalmente vlidos, del lenguaje

global, la superacin del provincialismo, la opcin por la tolerancia, lo cual implica

conocer y aceptar la diferencia (p. 125).

El desplazamiento del servicio educativo como un derecho fundamental de los

ciudadanos hacia estatutos econmicos y de mercado, en donde la educacin se percibe como un

servicio discriminado segn los clientes y su capacidad adquisitiva, hace presencia incluso en los

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sistemas de financiacin pblica. La empresa privada y la entidad pblica manejan los mismos

esquemas de crdito educativo. El ICETEX (2011), entidad gubernamental que en la dcada del

90 aplicaba el concepto de prestamos condonables o prestamos-beca ahora utiliza los

conceptos de crdito y tasa de inters. La manera como el Estado contemporneo resuelve la

gran crisis de cobertura educativa que lo aqueja desde el siglo pasado consiste en recategorizar al

sujeto, antes sujeto de derechos, ahora sujeto con capacidad de endeudamiento para satisfacer su

necesidad de formacin entendida como servicio.

En esta tendencia y a partir de las tensiones que surgen de ella aparecen nuevos

enunciados como la cobertura y la transterritorialidad de la oferta educativa. Tambin surgen los

discursos en torno a la constitucin de megauniversidades (Leal A, 2007, p. 17). Plantearse una

meta de este tipo, indudablemente requiere la ampliacin de cobertura, segn J. Cardozo, docente

de la UNAD (comunicacin personal, noviembre 6, 2008) a un rango de 100.000 estudiantes. La

tabla 1, muestra el proceso de crecimiento en oferta educativa que han tenido las tres

universidades objeto de este estudio desde el 2000 hasta el 2008 segn cifras del Sistema

Nacional de Instituciones de Educacin Superior -SNIES-, del Ministerio de Educacin.

Tabla 71 Estadsticas de estudiantes matriculados en el corte 2000-2008. Universidades en


estudio
Estadsticas de estudiantes matriculados en el corte 2000-2008. Universidades en estudio

Ao 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008


Universidad
UNAD 17.593 21.911 25.83 22.871 23.261 28.737 29.902 41.926 44.613
UPN 3.785 1.820 5.039 5.773 6.319 7.836 8.624 9.18 9.668
USTA 18.112 17.723 19.404 16.143 15.896 16.722 16.871 17.069 18.726

Fuente. SNIES. Ministerio de Educacin Nacional. Consultado en:


http://snies.mineducacion.gov.co/men/consultas/ContenedorRepConsultas.jsp. Fecha de
consulta: Enero 10 de 2011.

El reciente discurso de la UNAD proporciona una multiplicidad de movimientos en la

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nueva gramtica del conocimiento. En primer lugar, cambia de una poltica prevenida en la

vinculacin de las nuevas tecnologas en sus procesos de enseanza aprendizaje en los aos 90s,

por una propuesta en la que las nuevas tecnologas son el elemento central del proceso de

formacin. Aade algunas excepciones a modo de transicin hacia el mundo digital (aos 2000)

haciendo surgir la metfora de la Mega-universidad que la posibilita el uso de las TIC. J.

Cardozo, docente de la UNAD (comunicacin personal, noviembre 6, 2008) seala que:

Si creo que debera estar ms focalizado pero digamos que la poltica se dirige a eso, yo creo

que s, es ms cobertura en nmero de poblacin, de llegar ms, digamos que los estndares

que establece la UNAD para que una universidad sea declarada una mega-universidad es

tener 100.000 estudiantes. Entonces hay que preguntarse tambin 100.000 estudiantes es

cobertura?

En segundo lugar, le abre las puertas a una inmensa cantidad de clientes que han sido

excluidos del sistema educativo regular. stos, a travs de prstamos con baja tasa de inters y

asumiendo su endeudamiento, resuelven el problema personal de formacin y el problema

gubernamental de alfabetizacin de la poblacin colombiana.

En tercer lugar, destierra la idea de que los medios de comunicacin son herramientas de

apoyo y radica el concepto de interactividad en el que las TIC son lenguajes tecnolgicos. Esto le

ha permitido disolver la figura del tutor docente que se mova en la semipresencialidad y era el

centro de mediacin en el proceso de aprendizaje, para implantar un sistema de mediaciones

tcnicas y tecnolgicas que promocionan y acompaan el aprendizaje autnomo del estudiante.

Finalmente, se distanci de las discusiones y retricas epistemolgicas sobre la distancia

y opt por los conceptos de interactividad e interaccin, que localizadas en los ambientes

digitales construyen un dilogo ente encuentro y presencia 7/24, es decir, un lugar de encuentro

sincrnico y asincrnico las 24 horas de cada da de los siete das de la semana (UNAD, 2004).

En esta medida, la UNAD viene realizando una transicin a travs de la incorporacin de

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nuevas modalidades de oferta educativa dentro del universo que an denominan la Educacin a

Distancia: educacin con mediacin tradicional que utiliza tutoras en los Centros Regionales de

Atencin y otras sedes; educacin con mediacin virtual en la que el estudiante selecciona

algunos cursos para tomar de manera combinada con la modalidad tradicional de atencin

tutorial en los centros; y E-learning es la opcin que tiene el estudiante de tomar completamente

y de forma autnoma su oferta educativa a travs de la plataforma digital de administracin de

contenidos educativos. Esta ltima modalidad surgi en el 2008 como dispositivo de apoyo en la

carrera por alcanzar la meta de mega-universidad propuesta en su plan de desarrollo 2007-2011.

Ahora bien, la directiva es consciente que no se puede hacer nada en tanto esta retrica

conceptual no se convierta en una prctica y para que esta prctica exista es necesario identificar

los sujetos de dicho discurso. Para G. Herrera, vicerrectora acadmica de la UNAD

(comunicacin personal, mayo 5, 2008):

Ahora, el salto de la mediacin tradicional en EAD, hacia la mediacin virtual es un salto que

hemos dado en poco tiempo, pero es un salto que tiene que estar ubicado en lo pedaggico y

en lo didctico, o sea en la transformacin de los cursos. Tener un campus virtual que se

adecue al modelo pedaggico desarrollado exclusivamente para el modelo pedaggico.

Generar experiencias de aprendizaje que estn armonizadas y se adecuen tambin con el

modelo pedaggico. La actitud tambin de los tutores, los consejeros y los docentes debe

cambiar porque nada ganamos con tener un poco de dispositivos pero el sujeto que es el que

orienta y direcciona el aprendizaje de los estudiantes este todava ubicado con un modelo

pedaggico que ya no caza o articula con el modelo de la universidad, que no es pertinente.

En el discurso general de homogeneidad planteada por la Mega-universidad no tienen

espacio la multiplicidad, la diferencia o la excentricidad. Como se apreciaba en la tabla 1, el

ritmo de crecimiento de la UNAD se encuentra acorde con esta prospectiva. En el Consejo

comunitario realizado en el 2006 por el entonces presidente lvaro Uribe Vlez se registra el

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apoyo y la promocin que hacen de la UNAD como una megauniversidad con alta cobertura

educativa:

Presidente Uribe: Rector, sin perjuicio de su intervencin, deme una ayudita, cuntele a los

compatriotas, cuntos estudiantes tena la universidad hace cuatro aos, cuntos tiene ahora

y cuntos vamos a tener en el 2010 cuando termine el Gobierno? En el ao 2002 cuntos

tenamos?, 17 mil estudiantes en el 2002. Hoy?

Rector de la UNAD, Jaime Leal Afanador: Hoy tiene 37.500. Vamos para 60 mil estudiantes

en el ao 2010 seor Presidente.

Presidente Uribe: Hemos pasado de 17 mil a 37.500. Esta semana yo voy a estar en el

pacfico, algunos compaeros de Gobierno y yo estaremos all, examinando cmo se

implementan y cmo se implementarn nuestras polticas contra la pobreza, y para superar la

pobreza en el pacfico colombiano. Qu les puedo decir a los compatriotas del pacfico, de

la Universidad Nacional Abierta y a Distancia?

Rector de la UNAD, Jaime Leal Afanador: Presidente, lo mejor que usted le puede decir, no

solamente a los compatriotas del pacfico sino a los de todo el pas, es que el Estado

colombiano cuenta con un dispositivo muy importante para favorecer el acceso a la

educacin con alta calidad. Nosotros y hoy se lo voy a presentar en mi exposicin, tenemos

una estrategia que se llama los Centros de Atencin Virtual. Esos Centros de Atencin

Virtual pueden llegar a cualquier municipio de Colombia, en virtud del desarrollo de las TIC,

de tal manera que cada vez, frente a las metas de mejoramiento en el acceso a la educacin, la

UNAD ser una organizacin que prev este tipo de oportunidades (Oficina de Prensa de la

Repblica de Colombia, 2006).

En el 2008, la UNAD contaba con 44.613 estudiantes cifra cercana a la que manejaba la

Universidad Nacional de Colombia que para esta poca registraba 46.468 estudiantes -La

Universidad Nacional es la institucin pblica presencial con mayor porcentaje en inversin,

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cobertura, investigacin y proyeccin universitaria. Sostiene el porcentaje ms alto de

investigacin realizada en Colombia. Est ubicada en el puesto 10 de las 100 mejores

universidades de Latinoamrica. Recientemente el Consejo Nacional de Acreditacin CNA le

otorg acreditacin institucional por un periodo de 10 aos, la mayor desde que existe este

organismo evaluador del estado-. Esto se refuerza con las cifras que revelan la incapacidad del

sistema pblico de educacin superior presencial de responder a la alta demanda que tena la

educacin superior. De 64.847 aspirantes a carreras de pregrado en ciclo profesional, la

Universidad Nacional admiti 5.954 como estudiantes. La universidad Pedaggica Nacional

recibi 5.542 solicitudes y admiti como estudiantes a 1.348. A estas cifras, la UNAD suma las

presiones del gobierno para que su cobertura obedezca a las representaciones que se tienen de la

EAD y sus instituciones en el pas: Una educacin con bajas necesidades de infraestructura fsica

y alta proyeccin en su cobertura educativa, expresada en la metfora de la Mega-universidad.

En este contexto se van comprendiendo las causas del redireccionamiento de la oferta

educativa realizado por la UNAD. Inicialmente tena la necesidad de responder a la demanda de

aspirantes a la educacin superior que quedaban por fuera del sistema regular, siendo sta la

razn de su existencia institucional; posteriormente buscaba satisfacer las expectativas del

gobierno nacional que la proyectaba como una nueva representacin de la educacin a distancia,

desarrollada a partir de las TIC y finalmente se posiciona de forma incondicional dentro del

discurso econmico de la educacin, que ubica los estudiantes en los modelos de autogestin

acadmicos, administrativos y financieros.

Por su parte, la universidad Santo Tomas debido a su carcter bimodal ha tenido un

proceso de introduccin de las TIC en sus ambientes educativos marcado por dos momentos. El

primero se dio en el 2003 con la modalidad presencial a partir de un acontecimiento

administrativo: la creacin de la coordinacin de gestin de educacin virtual. De acuerdo con C.

lvarez, coordinador de educacin virtual modalidad presencia de la USTA (comunicacin

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personal, junio 15, 2008):

Aqu se empez a hablar ya en serio de educacin virtual hacia mediados del ao 2003.

Primero con la idea de crear un comit que se encargara de crear todo la gestin alrededor de

la educacin virtual pero realmente desemboco en un grupo de profesores que estaban

interesados en trabajar eso de recursos tecnolgicos al servicio de la educacin,

principalmente profesores de facultad de comunicacin social, de ciencias bsicas y por ah

algn profesor de la parte de cultura fsica. Al final terminamos fue lanzando una propuesta

al respecto de formacin para docentes en la parte de nuevas tecnologas, la razn era oiga

tenemos el recurso podemos, montar una plataforma pero que va hacer el profesor si no sabe

usar los medios entonces primero capacitemos al profesor en toda esta parte. Hubo un

documento que se radico en vicerrectora que contaba con el aval de la oficina de

perfeccionamiento docente. Era un diplomado ya completamente estructurado al aspecto en

formacin de nuevas tecnologas. Eso se hizo ms o menos en mediados de 2004 y al final de

2004 el vicerrector decidi conformar un comit para crear el proyecto de educacin virtual,

comit conformado primero por el orden administrativo, el orden directivo, y tambin de

personal docente, principalmente los docentes que haban estado ah en ese primer proceso.

Este primer momento, refiere C. lvarez, fue bastante improductivo y con muy baja

capacidad de trabajo en equipo. El trabajo no arroj ningn documento pedaggico, ni didctico,

ni terico que ofreciera una perspectiva oficial de la educacin aplicada en ambientes digitales en

la universidad. De hecho en el 2010 la universidad no contaba con ninguna formulacin

terico/metodolgica del tema. La coordinacin de educacin virtual contina funcionando sobre

un esquema operativo e instrumental de la utilizacin de la plataforma Moodle segn criterio

particular de los directivos y docentes interesados. En palabras del entrevistado:

Lo primero que se hizo en ese comit fue definir cul era el norte de proyecto de educacin

virtual, primero desde el punto de vista pedaggico y luego desde el punto de vista

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tecnolgico, desde el punto de vista pedaggico creando un modelo pedaggico de la

educacin virtual que sirviera como soporte al trabajo presencial Prcticamente qued

trabajado solo en esa parte tecnolgica, casi que la mayora se dedicaron fue a la parte

pedaggica, sin embargo esa parte pedaggica al final no surgi, no dio el trabajo que se

esperaba.

Los docentes reconocen el bajo dominio que maneja la universidad en la relacin

TIC/Educacin. Son conscientes de que la universidad, hasta cierto punto, justifica las excusas

que impiden incursionar en los ambientes digitales como herramientas de apoyo a la prctica

educativa. Las directivas respaldan estas justificaciones en la fidelidad y respeto a la filosofa

tomista que se soporta en la nocin de identidad -aristotlica- cristiana-tomista. La conservacin

de estos idearios no le permite a la comunidad acadmica pensar en hacer cambios rpidos a su

prctica como se lo exige la poca contempornea. La prctica directiva (alta, media y baja) y la

prctica docente mantienen un alto rango conservador para abordar temas que no estn lo

suficientemente claros dentro del sistema cultural universitario tomasino. Segn H. Valero,

decano de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la USTA (comunicacin personal,

septiembre 12, 2008):

Estamos en un esquema demasiado conservador frente a la tecnologa, tratando de buscar el

justo medio nos fuimos fue para el otro extremo, entonces dicen; hay expresiones de

docentes como no estn fregando entonces cual es la cosa, entonces pasamos por el punto

medio pero no nos dimos cuenta en qu momento pasamos del punto medio. Podemos estar

en una situacin lmite que obviamente las universidades ahora si no tienen sus pginas web,

si no estn con sus cursos online etc. Intensificando ese trabajo con los docentes entonces nos

fuimos para el otro extremo, como hay universidades que se fueron para el otro extremo

totalmente; oiga profesor s usted no maneja plataforma adis. Oiga profesor, si usted, adis.

Por su parte, el nivel administrativo tiene un discurso gil. Sus enunciados,

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materializados en el plan de desarrollo, son escritos en trminos de cifras, indicadores y

rentas de capital sobre el servicio que oferta la universidad. El discurso administrativo devela

el vaco que tiene la universidad en relacin con sus indicadores. Como se aprecia en la tabla

1-7, el nmero de estudiantes de esta universidad en el 2000 era equivalente al de la UNAD

debido a que tambin ofertaba la modalidad de educacin a distancia y doblaba por seis el

nmero de estudiantes de la UPN, que para la poca se mantena exclusivamente en la

modalidad de educacin presencial. Pero el nmero de estudiantes se ha mantenido hasta el

2008, lo que demuestra una baja ostensible en su cobertura presumiblemente por un

decaimiento en la oferta en EAD.

7.3. Aprendizaje: una doble condicin, presencia/distancia

Existe una tensin en la conceptualizacin sobre la formacin en la poca contempornea que

consiste en desplazar sistemticamente el concepto de enseanza de los discursos pedaggicos

por el concepto de aprendizaje. Este hecho no resuelve an el acompaamiento docente y la

constitucin de un nuevo sujeto pedaggico dentro del sistema cultural universitario.

La pregunta que surge es cmo entender el aprendizaje en ambientes digitales. Es

importante asociar el concepto de aprendizaje con una formacin autnoma y con la

construccin de un sujeto que responda a estas prcticas discursivas. Originalmente, en el

discurso jurdico-administrativo gubernamental, el concepto estuvo ms asociado con

enunciados de definicin de procesos terico/metodolgicos de la educacin presencial. El

artculo 5 del decreto-ley 80 de 1980, por el cual se organiza el sistema de post-secundaria,

define el aprendizaje como la libertad para incrementar y profundizar sus conocimientos (MEN,

1980, art. 11). Esto lo ubica como parte de un contexto de respeto a la autonoma en lo que se

refiere a educacin superior: Debe cumplir la funcin de reelaborar permanentemente y con

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flexibilidad nuevas concepciones de organizacin social, en un mbito de respecto a la

autonoma y a las libertades acadmicas de investigacin y aprendizaje y ctedra. Situacin

reforzada por la ley 30 de 1992 (Congreso de la Repblica de Colombia, 1992, art. 4; MEN,

1980, art. 5). Y a pesar de que para este enunciado jurdico el aprendizaje est ligado a la

enseanza como parte de un proceso ligado a la investigacin (MEN, 1980, art. 9) se deja en

manos de la autonoma de las Instituciones de Educacin Superior la interpretacin y aplicacin

de ste. Es de su propia naturaleza el ejercicio libre y responsable de la crtica, de la ctedra, del

aprendizaje, de la investigacin y de la controversia ideolgica y poltica (MEN, 1980, art. 18).

Con el decreto 1820 de 1983 por el cual se reglamenta la Educacin Superior Abierta y a

Distancia, el gobierno nacional define de manera particular el aprendizaje en los procesos de

EAD. All se define el aprendizaje como un concepto nico e independiente del proceso

formativo, en el que el estudiante asume de forma absoluta la responsabilidad de su formacin.

La educacin superior abierta y a distancia fomenta la capacidad de la persona para aprender

por s misma los contenidos de la Educacin Superior (art. 2). Sin embargo, en el decreto 2412

de 1982, por el cual se reglamenta, dirige e inspecciona la educacin abierta y a distancia y se

crea el consejo de Educacin Abierta y a Distancia, se entiende como un mtodo de enseanza

que permite al alumno ser agente de su cualificacin formativa (cap. 1, art. 2). Por su parte, el

decreto 2566 de 2003 por el cual se establecen las condiciones mnimas de calidad y dems

requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas acadmicos de educacin superior,

afirma que el aprendizaje hace parte de un proceso de formacin integral, y lo diferencia del

aprendizaje especfico que se desarrolla en la EAD; el cual es un asunto exclusivo del estudiante

y lo define como aprendizaje autnomo (cap. 1, art. 4). Este enunciado es fortalecido y

especificado, an ms, en la Resolucin 2755 de 2006 por la cual se definen las caractersticas

especficas de calidad para la oferta y desarrollo de los programas acadmicos en la metodologa

a distancia:

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Para efectos de esta resolucin, se entiende por educacin superior a distancia aquella

metodologa educativa que se caracteriza por utilizar ambientes de aprendizaje en los cuales

se hace uso intensivo de diversos medios de informacin y comunicacin y de mediaciones

pedaggicas que permiten crear una dinmica de interacciones orientada al aprendizaje

autnomo y abierto; superar la docencia por exposicin y el aprendizaje por recepcin, as

como las barreras espacio-temporales y las limitaciones de la realidad objetiva mediante

simulaciones virtuales; adelantar relaciones reales o mediadas y facilitar aprendizajes por

indagacin y mediante la colaboracin de diversos agentes educativos (art. 1).

A esta clara diferenciacin de dos tipos de aprendizaje, entendidos segn la modalidad, la

Ley 396 de 1997 por la cual se transforma la Unidad Universitaria del Sur de Bogot en

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD traza un ciclo de transicin de los futuros

estudiantes en la modalidad a distancia denominado ciclo introductorio: podrn suplirse por el

nivel introductorio, entendido ste como el conjunto de actividad de auto-aprendizaje mediante

los cuales el estudiante asimila los requerimientos bsicos exigidos por la estrategia educativa a

distancia (art. 6). Con la aparicin del Decreto 3011 de 1997, por el cual se establecen normas

para el ofrecimiento de la educacin de adultos, el concepto de aprendizaje toma una solidez

autonmica en el enunciado jurdico. Segn el enunciado los planes de estudios deben atender las

necesidades de aprendizaje de la poblacin adulta con lo cual se abre una perspectiva de

flexibilidad en la demanda educativa que pudiesen tener los estudiantes bajo un esquema de

aprendizaje (art. 20).

El aprendizaje es un concepto cada vez ms relevante en los discursos de las tres

universidades estudiadas. Sin embargo, existe una variedad en los enfoques de las prcticas

discursivas que definen las nociones de aprendizaje. Se podra aventurar una geografa

demarcada por tres rutas entrecruzadas en diferentes momentos y polarizadas en otros de manera

opuesta. Un mapa en el que es ms importante el lugar de la frontera y su movilidad que el

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territorio simblico de la concepcin misma como esencia.

En el caso de la UPN la nocin de aprendizaje la define lo tradicional presencial y

emergente virtual. Esta institucin combina una tradicin fuerte del aprendizaje como parte

sustancial de la enseanza con la emergencia de elementos del aprendizaje autnomo

proveniente de los modelos de educacin con mediacin tecnolgica. En el caso de la UNAD la

concepcin de aprendizaje descansa, de manera casi exclusiva, en la tradicin de la educacin a

distancia y se refuerza, en gran medida, con los modelos instruccionistas materializados dentro

de los ambientes digitales en el E-learning. Finalmente, la USTA, formula una nocin de

aprendizaje en la que se combinan elementos escolsticos/tomistas que integran la enseanza

centrada en la figura docente y el aprendizaje en la figura del aprendiz, diferenciada en dos

momentos. El sistema cultural universitario tomasino presenta la construccin de un elevado

grado de autonoma del estudiante en sus procesos de formacin y la fuerte presencia del docente

como un compaero necesario, imprescindible e insustituible en la maduracin del aprendizaje

del estudiante. A continuacin, se caracterizan las particularidades de la concepcin de

aprendizaje de cada uno de estos tres sistemas culturales universitarios.

7.3.1. Ruta uno: Aprendizaje autnomo; la enseanza no existe

El discurso soportado en el concepto del aprendizaje autnomo ha sido connatural a la modalidad

de educacin a distancia en general y al sistema cultural universitario unadista en particular. En

la EAD se apuesta por un alto grado de independencia en el proceso de gestin y administracin

educativa por parte del estudiante:

Reconoce como ncleo del proceso formativo, el aprendizaje autnomo del estudiante, quien

debe responder por la gestin de su formacin, a partir de la apropiacin crtica de la realidad,

del desarrollo de su propio potencial de aprendizaje y de la capacidad de autodeterminacin,

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autocontrol y autodireccin (UNAD, 2004, p. 122).

Esta formacin tradicional de la EAD sita al estudiante dentro de un esquema educativo

que favorece la independencia e individualidad y fortalece su vigencia con algunas corrientes de

la educacin aplicada en ambientes digitales. Aunque el discurso global concibe un paradigma de

comunicacin soportado en las TIC en enfoques especficos como el E-learning -heredero de la

antigua educacin industrial o tele-educacin- se ha maximizado el solipsismo formativo del

aprendiz en beneficio de una cobertura masiva del sistema educativo. El esquema comunicativo

privilegiado es el de la comunicacin asincrnica y la interactividad comprendida como el acto

comunicativo hombre/maquina-estudiante/plataforma digital. Este discurso global tiene un</