Iniciación A La Investigación Educativa

UNED, FACULTAD DE EDUCACIÓN
MÁSTER en formación del Profesorado de Enseñanza Secundaria y

Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas.
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INNOVACIÓN
DOCENTE E
INICIACIÓN A
LA
INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
TEMA 2: “Funciones docentes

innovadoras:
su concreción en la educación
secundaria y enseñanzas de régimen
especial”
Dr. Antonio Medina Rivilla

UNED
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1. Introducción _____________________________________________________________ 3
2. Funciones de la docencia ___________________________________________________ 5
2.1. Interacción didáctica ______________________________________________________ 6
2.2. Metodología________________________________________________________________ 8
2.3. Elaboración de medios y tareas ________________________________________________ 9
3. Tutoría, función de orientación a las personas y superación de dificultades en el
proceso de enseñanza-aprendizaje ____________________________________________ 11
4. La función evaluadora ____________________________________________________ 13
5. Competencias docentes profesionales en la educación. ________________________ 16
5.1. Sistema metodológico y estrategias pertinentes para formar y dominar las
competencias ( profesionales y básicas) ___________________________________________ 17
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA_______________________________________________________ 22
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA_____________________________________________ 23
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1. Introducción
La Innovación de la docencia ha de apoyarse en procesos de investigación,

mediante los cuales convertir la práctica educativa en una reflexión e indagación
para la mejora continua.
La creación de una cultura y clima de innovación de la docencia en los

grupos- aulas, requiere la construcción de modelos didácticos que fundamenten las
prácticas y que retomen de ellas los elementos más valiosos y relevantes; la
innovación se basa en el dominio que el profesorado ha de alcanzar de las
competencias docentes y profesionales, mediante las cuales construye el saber
didáctico y consolida el conocimiento práctico.
Al respecto, puede consultar otros trabajos que le faciliten elementos

adecuados para dar respuesta a los desafíos de una docencia orientada a la
mejora continua, apoyada por procesos de investigación pertinentes y ajustados
a las necesidades de estudiantes, docentes e instituciones educativas (Medina,
2011), (Medina y cols, 2011), (Domínguez y García, 2012).
En estos trabajos, encontrará modelos y métodos para avanzar en el

conocimiento y solución de problemas derivados del resto de las acciones
formativas, las dificultades de la docencia y la elaboración de respuestas apropiadas
para generar una línea de mejora integral de las prácticas, concepciones y visiones
de la tarea docente apoyadas en el saber didáctico.
Hamilton y cols. (2013), consideran que las prácticas docentes pueden ser
investigadas al convertirlas en casos relevantes, en los que hemos de
descubrir sus significados e importancia como hechos de docencia susceptibles de
ser convertidos en objetos de conocimiento y búsqueda de sentido, valorándolos
mediante:
- Narrativas: presenta la docencia realizada como el relato expresivo y comprensivo de todo

lo que hemos vivido y compartido en las acciones formativas; implicando a docentes,
estudiantes y expertos en la presentación de sus propias experiencias de enseñanza-
aprendizaje y completando el significado percibido por cada persona, con la
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complementariedad de puntos de vista del resto de implicados.
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Las narrativas han de ser analizadas en profundidad, descubriendo el

mensaje, los códigos y las diversas peculiaridades de los hablantes, para
encontrar el significado explícito y el latente, aportando un discurso fecundo entre
todas las personas del aula- centro. Por otro lado, han de completarse con las
aportaciones de equipos, grupos de diálogo (Focus Group), que profundicen en
los verdaderos significados de las narrativas, reconociendo el valor de cada
acto de habla en las diversas interacciones entre estudiantes, docentes,
familias, etc., en el marco del centro y en otros escenarios.
La riqueza de esta modalidad metodológica queda limitada, al circunscribirse a

discursos compartidos y comprendidos, que reflejan las percepciones de los
actores, siendo necesario someterlos a otros aspectos que caracterizan la realidad
de las aulas y que han de ser objeto de observación participante-directa y diferida-
indirecta, avanzando en las diversas visiones. Así, se ha de emplear la auto, co y
heterobservación de todas las personas que forman parte del ecosistema del
aula, constituyendo un marco de modalidades desde las que se mire con
meticulosidad, lo que se vive y forma parte de la cultura y el clima de las aulas.
El autoanálisis (autoobservación) de la práctica docente, es el método más

relevante para aportar una reflexión intensa acerca del proceso de enseñanza-
aprendizaje realizado; completado con la visión diferida, el estudio de las
grabaciones llevadas a cabo, el cuaderno de campo y las acciones generadas para
entender y valorar los aspectos más positivos de la docencia desempeñada.
Para llevar a cabo la innovación continua de la acción docente, se

requiere la complementariedad de métodos heurísticos y didácticos, armonizados
en cada práctica y toma de decisiones en el aula y centro; para ello, el docente
ha de construir un sistema metodológico integrado y constituido por aquellos
métodos didácticos, que a su juicio mejor le capacitan como educador/a, y que
han de ser aplicados teniendo en cuenta la visión que caracteriza a los métodos
heurísticos: rigor, sistematización, pertinencia, coherencia y búsqueda de sentido.
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Le presentamos un mapa de integración de métodos que ha de ampliar y

reelaborar en función de su propia creatividad y formación didáctica:
Figura 1. Mapa metodológico innovador
2. Funciones de la docencia
La tarea docente se concreta en el conjunto de decisiones que lleva a

cabo el profesorado, para desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje de
calidad y promover el óptimo desarrollo de los estudiantes en los más diversos
contextos geográficos, culturales y socio-económicos. La docencia requiere de
funciones que se lleven a cabo desde el diseño- planificación de la misma, hasta
su desarrollo-acción, a nivel de:
 Interacción didáctica.
 Metodología.
 E laboración de medios y tareas (ambientes de aprendizaje).
 Acción tutorial.
 Evaluación.
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La acción docente se realiza mediante la aplicación del conjunto de funciones

que la caracterizan y cuya base será la conexión entre ellas, su coherencia y la
óptima puesta en acción que se alcanza.
La actividad docente, en sí misma, se lleva a cabo mediante las funciones de:
 Interacción didáctica.
 Metodología
 Elaboración de medios y tareas
2.1. Interacción didáctica
La interacción didáctica se genera, mediante el proceso comunicativo entre

docente y discentes, así como de éstos entre sí, construyendo un discurso que
ha de propiciar la empatía y comprensión entre los miembros de la clase, al
emplear códigos facilitadores del diálogo, construir relaciones positivas y la cultura
de colaboración entre todos los participantes.
El proceso de enseñanza-aprendizaje se configura como un encuentro en

continuo intercambio, entre la cultura del docente y la de los estudiantes que
forman el aula; en este encuentro, docente y discentes deben ser conscientes del
papel de colaboradores que a todos afecta, dado que el proceso de enseñanza-
aprendizaje representa la posibilidad real del encuentro entre la formación y
responsabilidad del docente y la disponibilidad para el aprendizaje de cada
estudiante.
El discurso innovador depende de cómo construimos como docentes, el

conjunto de “actos de habla” al relacionarnos con cada estudiante y el aula como
ecosistema singular, bien d e forma presencial o en el marco del ciber-espacio
mediante foros, redes, chats, como nuevos escenarios emergentes. La
comunicación generada se concreta en el conjunto estructurado de textos,
frases, términos y armonización-sintaxis, que adaptamos para lograr que las
personas con las que dialogamos comprendan los mensajes y emitan sus
respuestas más pertinentes.
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Los actos comunicativos constituyen los aspectos básicos de la interacción
didáctica que integran el metalenguaje característico de los campos del
conocimiento, con el estilo comunicativo de cada docente, equipos y miembros del
claustro, configurando las modalidades de discurso que empleamos.
Teniendo en cuenta la pluralidad de los actos discursivos, se ha de motivar a

los estudiantes mediante la complementariedad-adecuación de los textos
expositivos, acompañados del uso de los códigos no verbal y para-verbal;
presentándolos a través del sistema metodológico más innovador, los medios-
imágenes y escenas-secuencias más animadas y la realización de tareas adaptadas
a los estudiantes y al aula.
La práctica docente llega a ser innovadora, al emplear el discurso más

pertinente en los contextos y culturas más diversas. La docencia integra el discurso
enriquecido con códigos, verbal y no verbal, que en su globalidad sintetizan el estilo
de comunicación que cada docente configura. Así, el análisis del discurso empleado,
se convierte en un proceso innovador al grabarlo en vídeo- audio y trabajarlo como
una indagación rigurosa y creativa, completada con la auto-observación de lo
realizado y el contraste con modelos didácticos innovadores.
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2. Metodología
Se ha de lograr que los saberes/culturas, arte y tecnología, sean considerados

desde las teorías, modelos y hechos (textos científicos), construidos en las
diferentes ramas y campos del saber, pero adaptados y ajustados a las expectativas
y características de los estudiantes.
La función docente, centrada en el diseño de métodos, armoniza el sistema

metodológico presentado anteriormente y demanda del profesorado la toma de
decisiones en proyectos y procesos de enseñanza-aprendizaje, seleccionando
tareas adaptadas a los estilos de aprendizaje de los estudiantes, singularmente a
las exigencias de cada persona en su ámbito cultural.
El docente ha de construir un sistema metodológico que integre la

presentación magistral de los saberes (lección), con la autonomía de cada
estudiante, (protagonista de su tarea personal y de su implicación en el aula), el
trabajo colaborativo en equipos, proyecto de centro, comunidad, redes y múltiples
espacios-ambientes.
Las acciones docentes se concretan en el empleo de métodos innovadores

que seleccionan lo más valioso de los proyectos con impacto comunitario; en la
elección de casos valiosos y relevantes para el centro y las culturas y en los
trabajos en diadas, equipos y grupos más representativos, aplicando la
modalidad de enseñanza- mutua.
Diseñada la unidad didáctica, nos hemos de cuestionar la elaboración de

medios y su adaptación al proceso comunicativo entre docente y estudiantes, dado
que tales medios han de propiciar la interacción y la mejora de la motivación de los
estudiantes.
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2.3. Elaboración de medios y tareas
La sociedad del conocimiento ha generado un nuevo marco representado

en la máxima disponibilidad de recursos TIC, en los más variados actos de
enseñanza- aprendizaje; en consecuencia, la ingente cantidad de bases de datos,
recursos en red y multitud de webs-plataformas, etc., requieren del profesorado la
formación y actualización en este marco, logrando sintetizar nuevos lenguajes,
armonizarlos y APRENDER A INTEGRARLOS en procesos de enseñanza-
aprendizaje, tendiendo a que sean esencialmente innovadores.
La función innovadora del diseño de medios y su complementariedad con el

sistema metodológico generado (didáctico-heurístico), se ha de consolidar al
diseñar la unidad didáctica innovadora para desarrollar las competencias,
procediendo a:
 Construir el sistema metodológico (didáctico-heurístico) y su aplicación.

 Seleccionar los recursos pertinentes en el entorno/realidad: patrimonio,
museos, espacios naturales, medio ambiente, etc.
 Elaborar algún modelo de websquest, edublog, páginas-web, en colaboración.
(estudiantes-docentes).
 Elegir una plataforma (Linux, Webct,…), organizarla de modo creativo,
siguiendo procesos deductivos, inductivos, de complementariedad, etc.
 Organizar los procesos-recursos de manera integrada y complementaria de
los diferentes métodos, (elaborar algún texto, en su diseño clásico, acorde al
desarrollo de competencias, objetivos y contenidos a trabajar).
 Construir sencillos TEXTOS, de autoría propia que sinteticen, narren y

expliquen la idea-eje del núcleo temático; ampliarlo mediante elementos de
desarrollo adaptados a los estudiantes; completarlos con el uso de eBook,
textos clásicos, manuales seleccionados, textos de consulta, etc.
 Generar una comunidad y foro de aprendizaje compartido, en torno al núcleo
temático/bloque integrado del saber, de carácter transdisciplinar.
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En síntesis la acción docente se concreta en la armonía entre:
o Diseño de un sistema metodológico, didáctico-heurístico, integrado.

o Construcción, ordenación, selección y adaptación de los medios (TIC, clásicos,
patrimonio, museos, etc.)
o Presentación de tareas, generadoras de ideas, intercambios y nuevas

formas de aprender a comprender y compartir lo alcanzado (competencias,
saberes, solución de problemas, proyectos de desarrollo, etc.).
La función docente, requiere de la construcción de taxonomías de tareas

como formas de trabajo diferenciado, en redes y aulas, mediante las cuales los
estudiantes generen competencias y compartan proyectos entre sí, con apoyo de las
TIC y un óptimo cuidado del medio ambiente.
¿Qué tareas hemos de proponer a los estudiantes para que avancen en las
competencias y generen mejoras en sus estilos de aprendizaje?
La taxonomía de tareas ha de ser de carácter holístico e integrado, relacionada

con la aplicación de los principios citados. Las tareas han de ser globales y
presentadas de modo extenso para que cada estudiante y equipo pueda
adaptarlas a sus intereses y expectativas, completando las sugeridas con otras,
que cada estudiante ha de auto-proponerse; y a la vez enriquecer las
individualizadas, con las que cada micro-grupo y parejas de estudiantes estimen
que han de realizar, para avanzar en sus proyectos personales y comunitarios,
viviendo cada proceso con originalidad, plena implicación y modalidades de
resolución de problemas.
Las tareas han de proponerse como acciones para la reflexión e

indagación, implicando a los estudiantes en la ampliación de los saberes, la
búsqueda de nuevas líneas de aprendizaje y el trabajo colaborativo en pequeños
equipos. Se ha de invitar a todo el grupo de clase a reformular tareas, anticiparse
a la búsqueda de ideas y soluciones, a situaciones complejas en las que la clase
deba, a modo de role playing (papeles creativos), aportar nuevas visiones y
engrandecer el conocimiento, bien indagando en nuevas fuentes, aprovechando las
más valiosas, o creando escenarios adecuados.
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3. Tutoría, función de orientación a las personas y superación de

dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje
La acción tutorial constituye una función docente, que requiere de la

competencia necesaria para realizar procesos de enseñanza-aprendizaje centrados
en el estudiante y llevados a cabo mediante una interacción didáctica empática,
colaborativa y en confianza mutua, abierta y flexible, que impulse la motivación en los
estudiantes.
El conocimiento adquirido de la tutoría académica y didáctica ha de

aplicarlo para realizar acciones formativas integrales y promover la cultura
innovadora en las aulas.
La tutoría académica convierte a cada docente en el principal impulsor y

colaborador de la mejora de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, al
profundizar en el diagnóstico y conocimiento de las cualidades más valiosas de
cada alumno y apoyarle para que comprenda la cultura escolar, la interprete y
aproveche las posibilidades de la etapa educativa en la que se encuentra.
Así mismo, el docente ha de apoyar a los estudiantes para que alcancen la

mayor integración, satisfacción y compromiso; elementos básicos para dominar las
competencias pretendidas y capacitarles para diseñar y asumir su proyecto de vida,
preparación a la profesión y estilo de participar en la sociedad de la pluralidad y el
cambio tecnológico.
El profesorado ha de conocer y asesorar a los estudiantes, facilitándoles las

claves para la construcción positiva de su autoimagen, autoconcepto y armonía
emocional; asumiendo el reto de la tutoría como la síntesis de las decisiones
más valiosas que organizan todas las acciones en torno a una línea innovadora,
en la que los estudiantes perciben el apoyo del profesorado como modelo de
desarrollo integral y de permanente búsqueda de sentido.
La práctica tutorial se centra en la defensa de las necesidades y en la

devolución de ideas e imágenes a cada estudiante, equipo y clase, para que
descubran las claves de su proyecto vital y asuman el compromiso para la mejora
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de su formación, avancen con espíritu de superación, adquieran estrategias para el
aprendizaje a lo largo de la vida y el dominio de las competencias básicas e
iniciación en las profesionales.
La instrucción en las disciplinas/áreas/materias desde un enfoque

transdisciplinar es necesaria, pero los procesos de aprendizaje de los saberes
han de adaptarse a las necesidades y transformaciones de una sociedad dinámica
y con escenarios de diálogo, cada vez más amplios y complementarios entre las
culturas.
La acción tutorial ha de llevarse a cabo en una armonía entre el dominio

de los saberes más pertinentes, el avance en el desarrollo de las competencias
y la orientación a cada estudiante, para prepararle en la reflexión y toma de
conciencia de las exigencias de las futuras profesiones, la sociedad del
conocimiento y las continuas demandas de las crisis y cambios generacionales.
La función tutorial se concreta en el conjunto de decisiones que estimulan a

cada estudiante, equipos y clases para que construyan su línea de desarrollo
personal y profesional, aprovechando lo más valioso de los procesos instructivos y
de los proyectos personales y profesionales.
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4. La función evaluadora
Los procesos de enseñanza-aprendizaje han de mejorarse mediante

rigurosas reflexiones, análisis de la práctica y valoración de los resultados
alcanzados.
La tarea evaluadora es una de las más complejas que ha de asumir el

profesorado, al desarrollarse como un juicio de valor acerca del proceso de
enseñanza- aprendizaje y de los resultados alcanzados por los estudiantes. La
función evaluadora permite adoptar decisiones para la continua acomodación de tal
proceso a las necesidades y expectativas de los estudiantes, así como de las
demandas de la sociedad y de la institución educativa.
Esta función requiere avanzar en los modelos y tipos de evaluación, los

criterios y las pruebas a aplicar. La tarea docente se apoya en el conocimiento
profundo de algunos modelos de evaluación, tales como: diagnóstico-inicial,
formativa-procesual y sumativa- promoción, que se aplican durante el desarrollo de
la tarea docente. Estas modalidades se completan con:
 Autoevaluación, centrada en el auto-informe y auto-observación del

proceso y resultados formativos realizados por cada estudiante.
 Coevaluación, característica de la evaluación en parejas, pequeño equipo y la
clase en su globalidad.
 Heteroevaluación, realizada por el profesorado, expertos, supervisión, etc.,

que posibilita adoptar mejoras integrales de las actuaciones educativas y de
los resultados de los estudiantes.
Las modalidades evaluadoras han de ser complementarias y situar a todos

los participantes en las aulas en una actitud de colaboración, autovaloración y
compromiso para la mejora permanente del proceso y resultados de los aprendizajes.
La evaluación requiere la selección de criterios coherentes con las

modalidades evaluativas, las competencias, objetivos a alcanzar y el dominio
transdisciplinar de los saberes, al proceder a/por:
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 Determinar las competencias a alcanzar (básicas y profesionales).
 Objetivos a lograr, resultados procesuales del aprendizaje (objetivos
específicos: integración de nuevos comportamientos, contenidos formativos-
interdisciplinares, síntesis de actitudes y valores a integrar en su proyecto
vital).
 Seleccionar los aspectos conceptuales, hechos y modelos a asimilar.
En definitiva, estos criterios pueden ampliarse con los aspectos de

desarrollo y construcción lógica-estructural del conocimiento-acción a dominar, tales
como:
o Originalidad.
o Creatividad.
o Innovación.
o Empatía.
o Autocontrol.
o Análisis.
o Relaciones sociales, etc.
La tipología de pruebas estará en función de las modalidades y criterios de

evaluación; así, si se pretende evaluar el dominio alcanzado en las competencias,
objetivos, desarrollo integral, etc., se diseñarán pruebas acordes con tales aspectos a
valorar.
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Domínguez y García (2012) presentan algunas modalidades de pruebas que han de
elaborarse y completarse con técnicas de investigación.
Tipos de Pruebas:
AUTOEVALUACÍON Pruebas de Evaluación:
Competencias-Objetivos -Autoinforme
Estudios de caso/s
Y Problemas a resolver
SÍNTESIS Técnicas de Investigación:
TRANSDISCIPLINARES
Autoobservación
Diario (grabación en vídeo)
Pruebas de Evaluación:
COEVALUACIÓN Informe en parejas, equipos,…

Selección de casos relevantes
Competencias-Objetivos Y Análisis de las tareas de cada miembro del equipo
SÍNTESIS Técnicas de Investigación:

Entrevistas Cuestionario
TRANSDISCIPLINARES
Observación/Escala
Registros de las tareas
HETEROEVALUACIÓN
Competencias-Objetivos
Y Pruebas de Evaluación:
SÍNTESIS TRANSDISCIPLINARES
Casos relevantes
Diagnóstica Formativa Problemas destacados Informes
Dominio de futuros procesos profesionales
Sumativa-Final
Técnicas de Investigación:
Observación (escalas) Cuestionarios
Entrevistas
Figura 2. Pruebas, instrumentos y procedimientos
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La complejidad de la función de evaluadora, por su naturaleza e impacto en la

calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, requiere que el profesorado
fundamente el modelo a utilizar, los criterios que evidencian el dominio formativo
alcanzado y diseñe las pruebas más adecuadas, integrando modalidades de
pruebas y técnicas de evaluación de carácter heurístico-investigador.
5. Competencias docentes profesionales en la educación.
Entre estas perspectivas se consolida la formación y desarrollo de las

competencias profesionales como un aspecto sustancial para la capacitación
inicial de los docentes, a la vez que su dominio garantiza el desempeño adecuado
de las funciones propuestas anteriormente. En esta línea, se caracteriza la
innovación de/en la docencia como la actualización continua del pensamiento y la
práctica que realiza el profesorado, mediante el avance en las competencias
profesionales.
El dominio de estas competencias es necesario para entender la amplitud y

complejidad de las competencias básicas que los estudiantes han de desarrollar.
Los trabajos de Villar y Pérez (2009), retoman los aspectos más relevantes,
atendiendo a las exigencias del docente.
La modalidad de liderazgo que propicia el desarrollo de la instrucción

coincide con el denominado distribuido, colaborativo y participativo; en línea con la
visión de la resonancia, mediante la cual se consolida una alta dosis de empatía
entre colegas, dirección y estudiantes.
¿Qué condiciones mejoran el liderazgo del profesorado en los centros? Entre

otras fuentes, (Mujis y Harris, 2006), (Medina y Gento, 1995) (Medina 2009),
encuentran las siguientes condiciones:
 Cultura de colaboración.
 Empatía colegiada.
 Cultura de apoyo.
 Liderazgo participativo.
 Creatividad colectiva.
 Práctica profesional compartida.
 Reconocimiento de las tareas realizadas.
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5.1. Sistema metodológico y estrategias pertinentes para formar y
dominar las competencias ( profesionales y básicas)
El profesorado se encuentra con una tarea ingente que se resume en la

pregunta:
¿Qué metodología didáctica y de investigación (heurística) ha de aplicarse para

desarrollar las competencias?
Si la competencia exige entenderla en la síntesis integrada y dinámica de

las dimensiones de saber hacer, ser y vivir, hemos de desarrollar una integración
de métodos, básicamente los que se han consolidado en la historia de la
didáctica, en función de la asunción del liderazgo resonante por cada docente, los
departamentos y las claves de la gestión de una realidad y ámbitos cada vez más
complejos. El profesorado ha de construir el sistema metodológico que mejor
responda, a la creación de expectativas razonables para cada competencia.
¿Cómo representan el sistema metodológico?, mediante el siguiente esquema:
Protagonismo del docente. Lección magistral.

Acompañamiento crítico a cada estudiante
AUTONOMÍA Y TRABAJO
SISTEMA COLABORATIVO
PROTAGONISMO
METODOLÓGICO Y APRENDIZAJE
DE CADA
INTEGRADO INTEGRADO
ESTUDIANTE
Este sistema metodológico es dialógico, interactivo e impulsor de las tareas

y acciones más destacadas, que sintetizan el estilo de trabajo del docente. Al
profundizar en la dimensión del saber de la competencia, se subraya este
triángulo, que atiende al pleno dominio de las mejoras formativas:
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Selección de los componentes del saber de las competencias, apoyado en
un proceso integrador y en coherencia con él; conscientes del papel intenso
que atañe al profesorado y que ha de estimularse mediante el diálogo y la
observación de la práctica y la narrativa.
La competencia centrada en las diversas modalidades de evaluación y la

necesidad de dar cuenta de cuanto ha trabajado.
Aprender a actuar, que implica la tarea de prepararse para descubrir los

problemas más valiosos del diseño de un proyecto vital, en el que aprendió a
resolver problemas y reconocerse en su interior. El método idóneo para impulsar
la responsabilidad personal y resolver los problemas profesionales, se integra en
el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), y la educación asistida (Tics y otros
medios) para alcanzar las competencias y actuar en aprendizajes de relevante
proyección.
Avanzar en el dominio de las competencias, es aplicar una metodología que

impulse la complementariedad entre autonomía, colaboración y Proyecto Vital
Solidario, (Medina y Sevillano, 2010). La complementariedad entre la autonomía y
colaboración, encuentra el verdadero valor de las prácticas individuales y
colectivas y del significado de los procesos formativos; el proyecto vital subsume:
los saberes, una línea de actuación profunda y actitudes de respuesta a los
verdaderos retos de la Sociedad del Conocimiento. La estrategia hay que entenderla
como una síntesis de acciones coordinadas para alcanzar un fin. Las estrategias
se han clarificado ampliamente y entre estas destacamos:
Básicas de repetición y complejas.

Organizativas básicas y complejas
Control de la comprensión, aspectos afectivos y motivacionales.
Existe una estrecha complementariedad entre las estrategias de enseñanza‐

aprendizaje y el sistema metodológico, dado que las estrategias sintetizan las
acciones que orientan y propician diversos métodos para facilitar el proceso de
aprendizaje tanto autónomo como colaborativo.
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Los estudiantes de profesorado han de descubrir qué método estiman que han
dominado o empleado con más creatividad y autonomía docente en su historia
personal. A modo de ejemplo, la presentación magistral y conferencia motivadora
que integra diversos componentes:
 Historia e iniciación al tema.
 Pregunta nuclear, de carácter motivador.
 Desarrollo de lo esencial del núcleo temático y exposición rigurosa.
 Bases y analogías para expresar organizadamente lo que se conoce, sabe y

comparte.
 Síntesis y apertura a otras ideas.
Los seres humanos han de descubrir su “auténtico proyecto personal y

profesional de aprendizaje y ser estimulados en su plena determinación”. La
atención a cada sujeto como aprendiz crítico, singular y con su trayectoria vital de
desarrollo humano, se ha de posibilitar mediante el aprendizaje autónomo, situado,
activo y de orientación al respeto, a la identidad, diversidad, estilos y formas de
percibir la realidad de cada estudiante.
La individualización de la enseñanza ha generado una extensa bibliografía

didáctica y cada docente ha de preguntarse ¿Cómo apoyo el estilo peculiar de
aprendizaje de cada estudiante? ¿Cómo adapto la metodología de enseñanza al
reto y diferenciación de cada aprendiz?
Estas cuestiones han de ser pensadas y respondidas por cada aprendiz de

profesorado y nuestra respuesta es “que cada ser humano ha de ser entendido y
respetado en su auténtico itinerario personal y humano”. Hemos de reconocer la
complejidad de llegar a las motivaciones, perspectivas, estilos y deseos de cada
aprendiz.
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La formación en y desde el enfoque de las competencias, ha de atenderse
desde los métodos más cercanos a esta individualidad en continua evolución,
mediante:
 El método de proyectos.
 Estudios de casos
 Simulaciones (modelos de experimentación)
 Materiales y objetos de aprendizaje ad hoc
 Diseño de websquest y unidades de formación para micro‐grupos de
estudiantes.
 Experiencia y realidades pluriculturales.
 Selección de centros, videojuegos, redes de colaboración para cada
estudiante, etc.
 Vivencias innovadoras con cada estudiante, etc.
Innovar la docencia desde este método o enfoque metodológico, es apostar

por una nueva relación tutorial con cada estudiante, tomando conciencia de la
extrema limitación de una enseñanza que sea coherente con la diversidad y
necesidades de cada ser humano y el gran escenario actual; que represente el
estilo diferencial de aprendizaje de las parejas y equipos de aprendices y de la
mismidad de cada persona al desarrollar “su proyecto vital, formal y profesional de
aprendizaje”.
Si la metodología didáctica para atender a cada ser humano es compleja y casi

inalcanzable, la perspectiva de la socialización y colaboración de los que aprenden
necesita, además de la competencia de la autonomía, la competencia social‐
intercultural como c omplemento esencial y casi único.
Aprender a ser personas en el aula y a desarrollar como docente un estilo

didáctico, es un nuevo aspecto de auténtica transformación como líder social
empático, resonante en las aulas, en los grupos de estudiantes, en las comunidades
educativas y en las amplias redes sociales presenciales, virtuales y en continua
transición.
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Esta metodología necesita, de cada docente, una competencia sustancial: la

social‐ intercultural, mediante la cual ha de convivir y compartir cada día, en las
más complejas mediaciones, el auténtico proceso de reconocer y poner en valor
mutuo cuanto es y conoce; a la vez que comprueba la complejidad y la urgencia de
entender las múltiples realidades presentes en el aula. (Medina y Salvador, 2009,
Coords.; Medina y Domínguez, 2009).
Hemos de intensificar la reflexión en la socialización compartida y en las

propuestas de una institución que se sienta protagonista del saber didáctico. La
enseñanza debe estar basada en: el aprendizaje a lo largo de la vida, pensar en la
propia materia, generar actitudes positivas y favorecer las inquietudes de los
estudiantes (Sevillano, 2009:144).
Las prácticas formativas han de apoyar a cada estudiante, equipos y clases,

para que aprendan a construir su identidad personal y a alcanzar mejoras
significativas en sus modos de ser y actuar.
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BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
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23

Iniciación A La Investigación Educativa

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