Antología Sociología

COLEGIO DE ESTUDIOS DE POSGRADO
DE LA CIUDAD DE MÉXICO
ANTOLOGÍA
SOCIOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN
Licenciatura en Ciencias de las Educación Página 1 de 88

ÍNDICE PÁG
OBJETIVO DE LA ASIGNATURA 3
1. PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN 3

1.1 La sociología de la educación como disciplina científica 5
1.2 Tipología de las manifestaciones sociales 6
1.3 Sociología del conocimiento y epistemología 17
1.4 Las aplicaciones de la sociología de la educación 19
2. IDEOLOGÍA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN 22

2.1 Ideología y sociedad 22
2.2 El individualismo versus el entorno social 29
2.3 Liberalismo, radicalismo y conservadurismo 31
2.4 El industrialismo 40
2.5 la democracia social 44
3. CONDICIONES PARA EL ANÁLISIS SOCIOLÓGICO DE LA 47

EDUCACIÓN
3.1 El hombre y su vínculo con el entorno social 47
3.2 Las convenciones sociales como factor determinante de la formación 49
del hombre
3.3 Clase y status social 51
3.4 Alienación, autoridad y élites 53
3.5 El humanismo como perspectiva sociológica en la educación 58
4. APROXIMACIÓN AL MÉTODO SOCIOLÓGICO 64

4.1 Construcción del objeto de estudio 64
4.2 Racionalismo aplicado (objeto, problemática, proposiciones y 70
verificación sistemática)
4.3 La teoría como soporte epistémico 79
BIBLIOGRAFÍA 84

OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA:
Al término del curso, el alumno analizará las corrientes y propuestas de la sociología, con
la finalidad de representar los postulados teóricos de lo social particularmente aplicables
dentro del campo de la educación.
1. PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN
El estudio de la Sociología es importante por varias razones. A la luz de esta ciencia

podemos visualizar el entorno social y analizar el lugar que ocupamos en la sociedad, o el
de aquellos grupos con los cuales tenemos poco contacto. Podemos conocer otros
escenarios y culturas, al mismo tiempo nos permite comprender el origen de aquéllos
enfoques que difieren de los nuestros, también nos hace partícipes de la naturaleza de
las fuerzas sociales que influyen en nuestro medio.
A) TIPOLOGÍA DE LAS MANIFERSTACIONES SOCIALES
Las ciencias se estudian desde dos visiones básicas: las Ciencias Naturales y las Ciencias
Sociales, las primeras centran su objetivo en los fenómenos: físicos, y las segundas en:
el panorama del comportamiento humano. En este sentido la Sociología es una ciencia
social; incluso comparte fenómenos con la: Psicología, Antropología, Geografía, Historia,
etc.
B) LA SOCIOLOGÍA COMO CIENCIA
Esta ciencia es muy joven y en ese sentido hay una gran variedad de enfoques e incluso
de contradicciones, es muy corto el tiempo en que se empezó con la aplicación del
método científico a los fenómenos sociales, por otro lado estudia a los seres humanos y
con un objeto de estudio tan inestable que inclusive involucran al investigador es difícil
llegar a terrenos muy claros.
C) SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Como hemos visto la sociología, se conecta con varias ciencias sociales e incluso se
relacionan en algunos fenómenos de orden social, ahora comenzaremos por la visión de
la SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION. En este apartado de la sociología, se pretende
analizar las relaciones de la educación como fenómeno social en la sociedad, a través de
sus instituciones clásicas: la familia, iglesia, estado.

D) SIGNIFICADO DE LA PALABRA SOCIOLOGÍA
El padre de este término es Augusto Comte. Significa Tratado o Estudio de los fenómenos
sociales, tratado de las sociedades. Son elementos etimológicos, es producto de dos
lenguas:
DEL LATIN Socius, Societas (Sociedad) DEL GRIEGO Logos... (Discurso, Tratado)
Este vocablo es un barbarismo por no ajustarse a las reglas de integración de las

palabras que dice que las palabras deben ser producto de elementos homogéneos,
Alberto F. Senior, asegura que el contenido ideológico y la oportunidad con que fue
lanzada hicieron que la palabra fuese aceptada por los pueblos cultos de la época.
E) SOCIOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO Y EPISTEMOLOGÍA
Etimológicamente, se dijo que sociología es “Tratado de las sociedades”. Pero

conceptualmente hay una cantidad muy amplia del término, esto es producto de las
posiciones ideológicas e incluso metodológicas, a continuación nos permitiremos
manifestar algunos conceptos:
A. COMTE: Es el estudio de los fenómenos de las “correlaciones” que se establecen entre

los Hombres.
H. SPENCER: La concibe como la ciencia de lo “Superorgánico”
G. TARDE: Es la ciencia que estudia los fenómenos “Interpsíquicos”
E. DURKHEIM: La ciencia que tiene por objeto los “hechos sociales”
Como podemos observar existen posiciones muy variadas sin agregar aún la de otros
reconocidos sociólogos como: Marx, J. Simmel, y Max Weber entre otros.
F) EDUCACIÓN
El concepto educación también implica una contradicción en su etimología, ya que

presenta una doble concepción:

DEL LATIN EDUCARE (criar, nutrir, alimentar)
EX-DUCERE (sacar, llevar, conducir desde dentro hacia afuera).
Esta doble etimología de entrada, da la impresión de una contradicción y por lo tanto ha

dado nacimiento a dos acepciones.
Estos dos sentidos son los causantes de las dos posiciones de la educación hoy en día:
Educación tradicional, de corte intelectualista y la educación nueva o progresiva, basada

en la actividad, libertad y la espontaneidad del alumno. Tal visión plantea John Dewey,
en Experiencia y Educación.
1.1 La sociología de la educación como disciplina científica
En ese contexto, filósofos políticos como T. Hobbes o J. J. Rousseau difundieron la

representación de la sociedad como el resultado de un pacto o contrato social,
establecido para proporcionar una mayor seguridad y libertad a los individuos. En
cumplimiento de tales cláusulas, la burguesía se consideró legitimada para tomar el
poder y finiquitar en toda Europa y América del Norte los vestigios de feudalismo. Al
calor de las transformaciones que produjo la Revolución Francesa, se hizo evidente la
necesidad de elaborar una nueva ciencia que estudiara la sociedad en su conjunto, que
fuera capaz de explicar su funcionamiento en épocas tranquilas y las causas que
desencadenaban episodios convulsos. Esa idea de una ciencia de la sociedad aparece en
diversos libros escritos a finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX. Es el caso de la
Metafísica de las costumbres, de I. Kant, que tendría que, según él, organizar la parte del
sistema de las ciencias que tiene que ver con la libertad humana, o de la Filosofía del
derecho, de G. W. F. Hegel, un libro que repasa las patologías sociales que se derivan de
una absolutización de la esfera pública («el derecho abstracto») y de la esfera privada
(«la moralidad») y describe el ideal de una sociedad que torna virtuosos a sus miembros
(la «eticidad») mediante una articulación (dialéctica, dice él) de familia, sociedad civil y
Estado. No fueron las propuestas de Kant o Hegel, sino las consideraciones del francés
Auguste Comte de establecer una «física» de la sociedad, una «sociología» (vocablo
formado inusualmente a partir de una palabra latina, societas , y otra griega, logos ), las
que resultaron exitosas, ya que encaminó la nueva disciplina como una ciencia superior
(que integraba en ella el resto de ciencias), que tenía que presentar, por analogía con la
física, una parte que estudiara la estática y otra la dinámica social, esto es, la estructura
y el cambio social.

1.2 Tipología de las manifestaciones sociales
Las manifestaciones sociales son demostraciones de aversión o apoyo a determinadas

causas políticas, sociales o económicas. Existas manifestaciones son de distintos tipos:
Estudiantiles: cuando universitarios o estudiantes universitarios las hacen

Gremiales: cuando las hacen sectores económicos organizados (ejemplo: sindicatos de
trabajadores)
Políticas: cuando quienes las realizan demuestran su apoyo o rechazo a leyes o partidos.
Culturales: Son los eventos en los que la población festeja o recuerda determinados
acontecimientos o forman parte de su folklore.
TIPOLOGÍA SOCIAL: tipos de grupos y sociedades según diversos sociólogos
1 - Clasificación según grupos dominantes

 La sociedad dominada por la economía: el hombre de negocios y el fabricante
están en la cúspide de la sociedad
 La sociedad dominada por la familia: la cúspide de la sociedad se mide más por el
criterio de la ascendencia que por cualquier otra norma
 La sociedad dominada por la religión: aquella en la que el punto central reside en
lo sobrenatural.
 El sistema dominado por la política (Totalitario): el Estado interviene directamente
en los grupos o instituciones.
2 - Sociedades comunitarias y asociativas

Sociedades comunitarias
 Dominada por los grupos primarios
 Escasa especialización y división del trabajo
 Frecuentes lazos de parentesco
 Poca estratificación
 Sociedad cerrada
 Sociedad social marcada entre los miembros de la sociedad simple
 Se aferra a los valores tradicionales
 Las personas se rigen por costumbres más que por leyes
 Es pequeña en número
Sociedades asociativas

 Dominada por asociaciones o grupos secundarios
 Mecanización e industrialización
 Variedad de funciones de trabajo
 Las personas tienen movilidad en la sociedad
 Variaciones de posición social
 Solidaridad menos automática y efectiva
 Rigidez en el sistema de mantenimiento del orden público
 Es mayor en número
3 - Instituciones sociales
Una institución es un conjunto de reglas y normas con la finalidad de satisfacer
necesidades sociales. Construida a través de varios valores y del tiempo. Está formada
por personas que establecen modelos colectivos a seguir que conforman un rol social. La
combinación de esas pautas y su comportamiento conforman una institución social. Hay
diferentes tipos:
1. Familiares: Transmiten pautas de conducta, da comienzo a la dinámica de la sociedad,
en ella esta sostenidas las costumbres y las tradiciones de la organización social.
2. Políticas: Regula la conducta del grupo. El gobierno o el estado es el que cubre todas
las acciones del hombre, esto da como resultado las leyes o normas.
3. Educativas: Que forman y abarcan actividades relativas a la cultura arte y la
educación.
4. Económicas: Que transforman y administran los recursos naturales, constituye lo que
involucra la industria, comercio, banca y los bienes encargados de producir, financiar etc.
5. Religiosas: Se crean en torno de cultos de fe, son organizaciones relacionadas con las
creencias de los seres humanos como el catolicismo.
6. Profesionales: Forman cuadros especializados
4 - Tipos de sociedades por niveles

•Sociedades Básicas:
Son la familia, la escuela, las empresas.
•Sociedades Intermedias:
Están formadas por agrupaciones de sujetos individuales que comparten relaciones,
intereses y necesidades comunes. (Grupos como Cáritas, Club de Leones, etc.)
•Sociedades Perfeccionadoras:

Formadas por organizaciones políticas por encima de las sociedades básicas e
intermedias, a las cuales les han otorgado un poder de intervención y de coacción. Estas
concesiones de poderes tienen su razón de ser: buscan el interés general y el bien
común. El ejemplo más claro: El Estado, quien dispone de medios y poderes que
sobrepasan a las Sociedades Intermedias, incluso pudiendo llegar a limitar sus poderes,
sus medios y sus necesidades.
5 - Según los medios de producción

 La Comunidad Primitiva: sus medios de producción, en especial la tierra son de
propiedad común .Antiguamente los hombres para conseguir comida luchaban
contra las fuerzas de la naturaleza, gracias a la división del trabajo descubrieron la
agricultura hace 9 o 10 mil años, este descubrimiento convierte al hombre en
sedentario.
 La Esclavitud: los esclavos que se dedican a ella sirven a los dueños de
propiedades. Los esclavos eran de propiedad privada o del estado; esto se
considera la primera manera de explotación del hombre por el hombre en la
historia. En este tiempo nace el Estado para mantener todo bajo control. Se
originan tres clases, la explotadora, la explotada y los comerciantes.
 Sociedad feudal. Se da en la Edad Media, y una característica de este tipo de
sociedad es que las tierras son posesión del señor feudal, el cual coloca en sus
campos al siervo para que las explote y trabaje, ofreciéndoles protección a cambio
de unas rentas fijas. Es una sociedad donde los grupos sociales se hacen muy
evidentes, destacando como hecho principal la explotación de tierras por parte del
campesinado que es base de la sociedad. Debido a que los siervos realizan la
mayor parte del trabajo, la división de las tareas se hace casi imposible. Lo más
parecido a una jerarquización se advierte en las asociaciones de artesanos, donde
los aprendices y oficiales estaban al cargo de su maestro.
 Sociedad capitalista burguesa: La burguesía aparece como resultado del auge del
comercio en las principales ciudades o burgos. Gracias a los descubrimientos, el
mundo del comercio experimentó un auge considerable que convirtió a las
ciudades en centros de poder frente al mundo rural. La burguesía surgió en
Flandes -principalmente- y en los lugares de mayor importancia, es decir, allí
donde la actividad comercial y manufacturera fue más intensa. amplia que la de
una persona o grupo.

La educación en el proyecto positivista: Saint Simon y Comte
Saint Simon y Comte despliegan su pensamiento sociológico en un momento crucial de la

historia de Europa y, como no puede ser de otra manera tratándose de la sociología, sus
ideas son una respuesta a las necesidades de la sociedad de su tiempo. Terminaba el
siglo de las luces, se disolvía la sociedad feudal, surgía el sistema industrial y se vivían
los avatares propios de los cambios políticos, sociales y culturales que provocó la
Revolución Francesa. El ocaso del sistema feudal, firmemente sostenido por una doctrina
teológica cerrada y coherente, y la inexistencia de una doctrina igualmente firme que
sirviera de base al sistema que venía a remplazarlo (industrial y científico), planteó la
necesidad de elaborar dicha doctrina. El cometido de ésta era convertirse en el
fundamento del reordenamiento que necesitaba la sociedad europea. Saint Simon y
Comte se propusieron dar respuesta a esta demanda, y formularon los principios de la
doctrina positiva, orientada a ordenar las relaciones sociales y restaurar la cohesión de la
sociedad. Ambos, con algunos matices, colocaron a la educación en el centro de su
proyecto. El positivismo se convierte así, sin pretenderlo, en un instrumento de
legitimación de la educación, cuya institucionalización en forma de sistema comenzaba a
concretarse por aquellos tiempos. Para Saint Simon, la superación de la crisis en que
estaba sumida Europa, cuya causa él atribuía a la falta de una doctrina susceptible de
ejercer influencia sobre la conducta individual, exigía una profunda reorganización
espiritual. La encargada de inculcar aquella doctrina debía ser la escuela; la función de
ésta era, mediante dicha tarea de inculcación, dotar a la sociedad de la época de la
cohesión y la legitimidad que necesitaba. Esta idea se basaba, afirma Lerena (1985), en
dos principios centrales que guían el pensamiento de Saint Simon sobre la educación: a)
que la sociedad es una comunidad moral, cuya cohesión descansa en la adhesión
generalizada a un tronco común de ideas-sentimientos; y b) que es necesaria una
doctrina orgánica, unitaria, que sirva de fundamento al nuevo orden social. Sostiene
Saint Simon que “el lazo más fuerte que puede unir a todos los miembros de la sociedad
es la semejanza de sus principios y sus conocimientos y esta semejanza sólo puede
existir como resultado de la enseñanza otorgada a todos los ciudadanos”. En otros
términos, solamente mediante la educación era posible crear los hábitos básicos de
pensamiento y acción necesarios para constituir la fuerza cohesiva que la sociedad
estaba necesitando.

Para comprender mejor la propuesta de Saint Simon hay que tener en cuenta su idea de
la división entre poder temporal y poder espiritual o ideológico. En la sociedad industrial,
el poder temporal es ejercido por los industriales, mientras que el poder espiritual está
en manos de los sabios positivos y le compete, fundamentalmente, a la instrucción
pública. La reorganización del poder espiritual exige, en consecuencia, la reorganización
de la educación de acuerdo a esta distribución del poder y según un plan totalmente
nuevo. En este sentido, propone al rey la promulgación de una serie de Ordenanzas que
constituyen su plan concreto de instrucción pública. Allí, Saint Simon se ocupa de la
instrucción primaria, que es donde él ve los problemas más urgentes. Asocia la escuela a
trabajo, a enseñanza útil, a acceso a la producción, a remedio de la ignorancia y de la
pobreza. Dice, entre otras cosas, “el primer deber del príncipe es procurar a los hijos de
todos los ciudadanos una instrucción sólida que garantice, en la medida de lo posible a la
clase menos acomodada, el conocimiento de los principios que deben servir de base a la
organización social, así como de las leyes que rigen el mundo material”. Estos principios
forman parte del ‘catecismo nacional’ contenido en las Ordenanzas. Sostiene Saint Simon
que se debe prohibir en las escuelas la enseñanza de todo aquello que sea contrario al
‘catecismo’; propone, además, que nadie pueda ejercer sus derechos ciudadanos sin
antes haber aprobado un examen sobre dicho ‘catecismo’ (Lerena, 1885).
La escuela no es la única instancia educativa, también lo son la familia y la iglesia. Sin

embargo, la escuela, controlada por el Estado, debe ser dominante. Esta institución se
constituye así, desde la perspectiva de Saint Simon, en un aparato político en manos del
Estado, y las relaciones educativas se sitúan en el campo de las relaciones de dominación
ideológica. Este posicionamiento de Saint Simon respecto del fenómeno educativo, como
veremos en lo que sigue, será el de toda la sociología clásica, con algunas variantes
importantes en el caso de Marx.
Karl Marx: educación y reproducción social, enseñanza y trabajo productivo
Ubicamos a Marx (1818-1883) en una línea de pensamiento diferente a la representada

por Saint Simon y Comte. Sus ideas sobre la educación, desarrolladas de manera
desordenada pero persistente en sus múltiples escritos, al margen de las posturas
dogmáticas a que dieron lugar bajo el influjo de sus intérpretes, son fundamentales para
entender aspectos de la educación que no estaban contemplados en el proyecto
positivista que acabamos de ver y que tienen hoy indudable vigencia.

Aunque la educación no fue un tema que Marx se propusiera tratar de manera explícita,
ocupa un lugar importante en sus obras, tanto en las destinadas al análisis de la sociedad
capitalista, como en aquellas donde se refiere a la sociedad socialista. Marx aborda
prácticamente todo el espectro de problemas que son insoslayables en una sociología de
la educación: el sistema de enseñanza; la gratuidad-obligatoriedad de la enseñanza; la
relación entre la escuela, el Estado, el gobierno y la Iglesia; la función educadora del
Estado; el carácter público-privado de la enseñanza; los contenidos de la enseñanza; la
división del trabajo y la educación; la cultura, los científicos y los intelectuales; la
infancia y la educación familiar (Manacorda, 1969; Lerena, 1985).
Para entender los planteos marxianos sobre la educación es imprescindible conocer dos
aspectos fundamentales del pensamiento de Marx: su concepción del hombre y sus ideas
sobre el trabajo. El trabajo constituye el centro, tanto de sus análisis científicos, como de
sus propuestas programáticas para la educación.
Con relación al hombre, Marx sostiene que es un ser genérico, dotado de un potencial
humano cuya realización depende de las relaciones que entable con otros hombres. En
otros términos, no hay desarrollo humano fuera de la sociedad. El núcleo de la noción de
potencial humano es la conciencia. Ésta consiste en la posibilidad que tienen los hombres
de ligar pensamiento y acción, distanciarse mentalmente de lo que están haciendo, elegir
entre actuar o no, analizar la propia acción, anticipar el futuro. La conciencia es, desde
sus orígenes, un producto social y seguirá siéndolo mientras el hombre exista. El
potencial humano comprende, además de la conciencia, capacidades (facultades y
aptitudes) y necesidades (deseo de cosas que no se pueden obtener de manera
inmediata). Por otra parte, las personas no pueden existir aisladamente; tienen que
relacionarse entre sí, pero también con el mundo natural. Los humanos necesitan actuar
sobre algo (principalmente la naturaleza) y lo hacen en colaboración con otras personas,
utilizando sus capacidades creativas en el despliegue de su actividad. Al actuar sobre la
naturaleza, los seres humanos emplean esas capacidades para satisfacer sus
necesidades. Esto es lo que llama Marx apropiación de la naturaleza por el hombre. Las
capacidades y necesidades de las personas configuran la forma en que los humanos se
apropian de la naturaleza; a su vez, las formas de apropiación actúan sobre las
capacidades y las necesidades. La naturaleza humana, en consecuencia, no es algo
petrificado, sino que depende del entorno social (Ritzer, 1993).
En el contexto de su análisis de la sociedad capitalista, Marx sostiene que la educación es

de naturaleza clasista; constituye un mero instrumen to ideológico en manos de la clase

dominante para perpetuar la relación de clases existente, es decir, para reproducir las
condiciones (ideas, hábitos, formas de conducta) que la mantienen en el poder. En la
“Crítica al programa de Gotha” escribe: “¿Educación popular capitalista? ¿Qué se
entiende por esto? Se cree que en la sociedad actual (que es de la que se trata), la
educación puede ser igual para todas las clases? O lo que se exige es que también las
clases altas sean obligadas por la fuerza a conformarse con la modesta educación que da
la escuela pública, la única compatible con la situación económica, no sólo del obrero sino
también del campesino? [...] El que en algunos estados de este último país [los EEUU]
también sean gratuitos los centros de instrucción superior, sólo significa, en realidad, que
allí a las clases altas se les pagan sus gastos de educación a costa del fondo de los
impuestos generales... es por el contrario el Estado el que necesita recibir del pueblo una
educación muy severa” . Como vemos, la educación tiene una función conservadora del
orden social existente cuya característica fundamental, en el modo de producción
capitalista, es la explotación de la clase obrera por parte de la clase propietaria de los
medios de producción. Es esta concepción marxiana de la educación la que dio lugar a las
diferentes versiones de la teoría de la reproducción contemporánea, cuyos principales
exponentes son Althusser (1974), Baudelot y Establet (1976), Bowles y Gintis (1981).
También tuvo influencia en la teoría del sistema de enseñanza de P. Bourdieu y J. C.
Passeron (1977), aunque, a diferencia de los anteriores, estos autores incorporan allí
elementos de la sociología de Weber y de Durkheim.
No resulta fácil resumir la visión de Marx sobre la educación socialista, no sólo porque su
pensamiento es muy complejo, sino también porque sus ‘recomendaciones’ figuran en
múltiples trabajos o se encuentran en documentos dispersos (cartas, registros de
diálogos con Engels, o con los miembros del movimiento obrero, etc.).
En la sociedad socialista, sostiene Marx, la educación debe procurar el desarrollo del
‘potencial humano’; para ello es necesario unir la enseñanza con el trabajo productivo.
Sobre la base de esta proposición central, se asientan todas las propuestas pedagógicas
marxianas. En El Capital escribe: “en la educación del porvenir [...] se combinará para
todos los chicos a partir de cierta edad el trabajo productivo con la enseñanza y la
gimnasia, no sólo como método de aumentar la producción social, sino también como el
único método que permite producir hombres plenamente desarrollados” 8 . La primera
medida que el proletariado deberá tomar, una vez conquistada la democracia, será la
siguiente: “Enseñanza pública y gratuita para todos los niños. Abolición del trabajo de los
niños en las fábricas en su forma actual. Unificación de la enseñanza con la producción
material”.

Max Weber: educación y dominación
Como en el caso de Marx, la educación no fue un tema específico de la obra de Weber

(1868-1920), pero es indudable que hay en ésta, fundamentalmente en los trabajos
relativos a la sociología de la religión, una verdadera teoría de la educación, aunque no
explicitada como tal, ni totalmente desarrollada; ésta forma parte, sin ninguna duda, de
la teoría del poder y la dominación desarrollada por Weber cuando analiza el fenómeno
religioso y la iglesia.
Las referencias de Weber a la educación se pueden rastrear, fundamentalmente en dos

de sus obras: Economía y sociedad (1964), y Ensayos sobre sociología de la religión
(1983), fundamentalmente el capítulo dedicado al “Estamento de los literatos”, que “son
y han sido el estrato dominante en China, de modo definitivo desde hace dos mil años”.
En esos textos Weber aborda tres cuestiones centrales que pueden configurar una teoría
sociológica sobre la educación: a) la homología estructural iglesia-escuela; b) los tipos de
educación; y c) las relaciones entre escuela y burocracia (Lerena, 1985). Aquí vamos a
tratar las dos primeras; entendemos que la tercera cuestión mencionada por Lerena,
forma parte de la segunda. También haremos referencia al impacto que tiene la
sociología weberiana en los desarrollos actuales en la sociología de la educación.
a) La homología estructural iglesia-escuela: En la sociología de Weber la escuela,

junto con la familia y el aparato eclesiástico son asociaciones de tipo hierocrático.
Entiende por asociación hierocrática “una asociación de dominación, cuando y en
la medida en que aplica para la garantía de su orden la coacción psíquica,
concediendo o rehusando bienes de salvación -coacción hierocrática - [...] Para el
concepto de asociación hierocrática no es característica decisiva la clase de bienes
de salvación ofrecidos -de este mundo o del otro, externos o internos-, sino el
hecho de que su administración pueda constituir el fundamento de su dominación
espiritual sobre un conjunto de hombres” 18 . Los bienes que distribuye la escuela
son los bienes culturales (son bienes de este mundo). La clave del planteo
weberiano está en el concepto de dominación. Por dominación “debe entenderse la
probabilidad de encontrar obediencia a un mandato de determinado contenido
entre personas dadas”. Ejercer dominio sobre alguien no es lo mismo que ejercer
poder. El poder “significa la probabilidad de imponer la propia voluntad dentro de
una relación social aun en contra de toda resistencia y cualquiera que sea el
fundamento de esa probabilidad”. La relación de dominación implica obediencia al

mandato en virtud de la creencia, por parte del dominado, en la legitimidad del
dominador y del mandato que éste impone; el dominador tiene autoridad sobre el
dominado. Es el caso de la relación entre el niño y sus padres, entre el alumno y
sus maestros. Sin aquella creencia no es posible la dominación. Ésta comporta una
relación de reciprocidad entre dominadores y dominados (voluntad de ejercer el
mandato - voluntad de obedecer). Es importante el significado que los
dominadores y los dominados atribuyen a la relación de autoridad: el dominador
tiene derecho a ser obedecido, el dominado siente el deber de obedecer. “La
voluntad manifiesta (mandato) del dominador o los dominadores lleva la intención
de influir en el comportamiento ajeno (del dominado o los dominados), e influye
de hecho, de tal suerte que, en un grado relevante, ese comportamiento se
presenta como si el contenido del mandato se hubiera hecho, por sí mismo, norma
de acción para los dominados”.
b) Los tipos de educación: Como acabamos de ver, en Max Weber la educación se

ubica en el campo de la dominación ideológica. Esta idea se completa con un
segundo aspecto de su teoría de la educación (que es siempre una prolongación de
su sociología del poder y la dominación), referido, esta vez, más específicamente a
la relación entre el sistema educativo y la estructura social, o sea, la vinculación
de éste con el sistema de dominación vigente en la sociedad. Para Weber, cada
sistema educativo se propone hacer crecer a los jóvenes en un determinado estilo
de vida impuesto por los grupos que detentan el poder. Considera, también, que la
educación siempre fue un privilegio de un pequeño grupo dotado de poderes
especiales, es decir, de una elite. A cada tipo particular de estructura de
dominación corresponde un tipo ideal de educación de la elite.
Weber (1964) distingue tres tipos puros de dominación legítima, según cuál sea el
fundamento primario de su legitimación: i ) De carácter racional , que descansa en
la creencia en la legalidad de ordenaciones estatuidas y de los derechos de mando
de los llamados por esas ordenaciones a ejercer la autoridad ( autoridad legal : se
obedece a las ordenaciones impersonales ); ii ) De carácter tradicional , que
descansa en la creencia cotidiana en la santidad de las tradiciones que rigieron
desde tiempos lejanos, y en la legitimidad de los señalados por esa tradición para
ejercer la autoridad ( autoridad tradicional : se obedece a una persona , el señor
señalado por la tradición); iii ) De carácter carismático , que descansa en la
entrega extra-cotidiana a la santidad, heroísmo o ejemplariedad de una persona y

a las ordenaciones por ella creadas o reveladas (llamada) ( autoridad carismática :
se obedece al caudillo ) 24 . A cada uno de estos tipos de dominación corresponde
un tipo de educación de la elite, respectivamente, educación especializada,
educación humanista y educación carismática. Los tres tipos de educación
“constituyen tres modelos distintos de sistemas de educación, lo que supone, por
de pronto, tres tipos de personalidad diferentes a formar, cada uno de los cuales
se caracteriza por tener una distinta relación con la cultura, así como por
corresponderle una diferente posición y papel social, las técnicas características de
inculcación, las técnicas didácticas, son también diferentes en cada uno de los tres
tipos o modelos”.
Emile Durkheim: el análisis científico del fenómeno educativo
A diferencia del resto de los clásicos, E. Durkheim (1858-1917) dedicó varias de

sus obras a la educación; es más, es en éstas donde su orientación epistemológica
y su teoría sociológica general se expresan de manera genuina. Algunos le
atribuyen la ‘paternidad’ de sociología de la educación (Agulla, 1969), otros se la
niegan (Lerena, 1985). Al margen de la postura que se adopte frente a esto, lo
cierto es que él fue el primero en sostener que el fenómeno educativo podía ser
objeto de una ciencia empírica (la sociología, por cierto), y bautizó a esta ciencia
con el nombre de ‘Ciencia de la educación’; no la llamó sociología de la educación,
a pesar de que lo que hay en ella es pura sociología. El gran mérito de Durkheim
consiste, por lo tanto, en haber “desgajado como rama particular de la sociología,
con el nombre de ‘ciencia de la educación’, lo que en sus predecesores es todavía,
sin más, sociología”. Lamentablemente, este nombre no reflejaba la perspectiva
desde la cual Durkheim abordaba el fenómeno educativo; desató, en cambio, una
estéril polémica con los pedagogos, quienes se consideraban por aquellos tiempos
los cultores de la auténtica ciencia de la educación, es decir, la pedagogía. No
olvidemos que el apogeo de ésta se produjo, precisamente, en el siglo XIX.
La teoría sociológica de Durkheim parte de un supuesto fundamental: la sociedad,
que él considera una verdadera ‘personalidad moral’, tiene preeminencia absoluta
sobre el individuo. Si retiráramos de éste “todo lo que recibe de la sociedad caería
en el rango animal. Si ha podido sobrepasar el estado en que se detuvieron los
animales, es, en primer lugar, porque no está reducido al solo fruto de sus
esfuerzos personales sino que coopera regularmente con sus semejantes, lo que
refuerza el rendimiento de la actividad de cada uno. Enseguida, y sobre todo,

porque los esfuerzos de una generación no se pierden para la que sigue”. No
admite la separación entre el individuo y la sociedad, ambos se implican
mutuamente, pero es siempre la sociedad la que precede al individuo y define las
pautas a las que éste debe ajustarse. “El antagonismo que demasiado a menudo
se ha admitido entre la sociedad y el individuo no corresponde en los hechos a
nada. Lejos de que ambos términos se opongan y sólo puedan desarrollarse en un
sentido inverso, ellos se implican. El individuo al querer la sociedad, se quiere a sí
mismo. La acción que ella ejerce sobre él, especialmente por la vía de la
educación, no tiene por objeto y por efecto comprimirlo, disminuirlo,
desnaturalizarlo, sino, por el contrario, agrandarlo y hacer de él un ser
verdaderamente humano. Es indudable que sólo puede engrandecerse así
haciendo un esfuerzo. Pero, precisamente, el poder de hacer voluntariamente un
esfuerzo es una de las características más esenciales del hombre”
El mecanismo de que dispone la sociedad para ejercer su influencia sobre el
individuo es la educación; ésta consiste, según Durkheim, en la socialización
metódica de la nueva generación. “...lejos de que la educación tenga por objeto
único y principal al individuo y sus intereses, ella es ante todo el medio por el cual
la sociedad renueva perpetuamente las condiciones de su propia existencia. La
sociedad sólo puede vivir si entre sus miembros existe una suficiente
homogeneidad. La educación perpetúa y refuerza esa homogeneidad fijando por
adelantado en el alma del niño las similitudes esenciales que supone la vida
colectiva. Pero, por otro lado, sin cierta diversidad, toda cooperación sería
imposible. La educación asegura la persistencia de esa diversidad necesaria
diversificándose ella misma y especializándose. Ella consiste, pues, bajo uno u otro
de esos aspectos, en una socialización metódica de la joven generación”. Su
principal objetivo es la formación del ‘ser social’; al que Durkheim define como “un
sistema de ideas, de sentimientos, de costumbres que expresan en nosotros, no
nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes de que formamos
parte; tales son las creencias religiosas, las creencias y la prácticas morales, las
tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de toda clase”.
Como podemos ver, la función de la educación es de creación, de construcción de
un ser nuevo, el ser social, es decir, un individuo capaz de llevar una vida social y
moral. El hombre no se inclina espontáneamente, dice Durkheim, a someterse a
una autoridad política, a respetar una disciplina moral, a consagrarse a algo, a
sacrificarse. Es la propia sociedad la que, a medida que se formó y se consolidó,

extrajo de su propio seno esas grandes fuerzas morales ante las cuales el hombre
sintió su inferioridad. “Incluso esas cualidades que parecen, a primera vista, tan
espontáneamente deseables, el individuo sólo las busca cuando la sociedad lo
invita a ello, y las busca de la manera como ella lo prescribe”.
Durkheim advierte luego que la educación, efectivamente, reúne las condiciones

necesarias para ser objeto de una ciencia. En primer lugar, la educación que se
aplica en una sociedad en un momento determinado de su evolución es un
conjunto de prácticas, de maneras de hacer, de costumbres, que constituyen
hechos perfectamente definidos y que tienen la misma realidad que los demás
hechos sociales. Como éstos, las prácticas educativas constituyen una realidad por
sí misma, una ‘cosa’ distinta de nosotros, que se nos impone con una fuerza
imperativa que no podemos resistir, y nos trasciende; constituyen verdaderas
instituciones sociales. “.... todas las prácticas educativas, cualesquiera que sean,
cualquiera sea la diferencia que haya entre ellas, tienen en común un carácter
esencial: todas resultan de la acción ejercida por una generación sobre la
generación siguiente con el fin de adaptar a ésta al medio social en el que debe
vivir. Son pues todas modalidades diversas de una misma especie, dependen de
una misma categoría lógica; pueden, pues, servir como objeto de una sola y
misma ciencia que sería la ciencia de la educación”.
1.3 Sociología del conocimiento y epistemología
La sociología del conocimiento consiste en el estudio de los orígenes sociales de las ideas
y del efecto que las ideas dominantes tienen sobre las sociedades (comparar con la
historia de las ideas).
El conocimiento científico no es solo el término empezó a generalizarse en la década de

1920, cuando varios sociólogos de lengua alemana escribieron sobre el tema: entre ellos
destacan Karl Mannheim, con su obra Ideología y utopía, y Max Scheler. El dominio del
funcionalismo a mediados del siglo XX supuso que la sociología del conocimiento
permaneciese en un lugar secundario dentro del pensamiento sociológico. En gran
medida, fue reinventada y aplicada a los estudios sobre la vida diaria en la década de los
sesenta, en especial por Peter L. Berger y Thomas Luckmann en La construcción social de
la realidad (1966) y sigue estando en la base de los métodos de comprensión cualitativa
de las sociedades humanas (comparar con construcción social de la realidad).

Aunque resulta muy influyente en la sociología contemporánea, la sociología del
conocimiento ha tenido un impacto más significativo sobre la ciencia, especialmente por
su contribución a la discusión y comprensión de la propia naturaleza de la ciencia, sobre
todo a través de la obra de Thomas Kuhn
La humanidad a lo largo del tiempo ha intentado explicarse cómo el hombre conoce su

entorno, cómo procesa esta información y el fin último de ésta.
Ante el fenómeno del conocimiento hay un enfrentamiento consciente entre el sujeto y el

objeto; y cuando éste se da, se afirma entonces que: hay un verdadero conocimiento si
hay concordancia entre el contenido y el objeto.
Por ello, los seres humanos a lo largo del tiempo se han cuestionado: ¿Realmente el
sujeto puede aprehender el objeto?, para conocer ¿Cuál es la fuente de este
conocimiento: la razón, la intuición o la experiencia? ¿Quién determina al sujeto: el
objeto o al revés? ¿Cómo saber si lo conocido es verdadero?
Uno de los temas cruciales a la hora de definir el estatuto teórico de la sociología del
conocimiento es el referente a sus relaciones con la epistemología, cabe pensar en la
sociología del conocimiento, no como una rama especializada de la ciencia, sino como
una ciencia de la ciencia, existe pues en un plano lógicamente superior al del
conocimiento científico, de modo semejante a como la teoría de la ciencia o la
epistemología se hallan lógicamente jerarquizadas en relación con la ciencia. Esta
metaciencia o metaconocimiento se encontraría en la cima de la jerarquía lógica, en un
plano superior incluso a la epistemología, ya que una de sus funciones sería justamente
la de elaborar y re-elaborar la epistemología correcta, definiendo los criterios de
demarcación entre lo que es o no conocimiento o ciencia.
De esta manera, la sociología del conocimiento en un momento dado, por medio de su

análisis del método de la particularización, en el que resuelve el conflicto entre las
diversas epistemologías concibiendo cada una de ellas como una infraestructura teórica
adecuada solamente para una determinada forma de conocimiento. La solución final del
problema entonces, aparece por sí sola: únicamente después de la yuxtaposición de los
distintos modos de conocimiento y de sus epistemologías respectivas puede ser
construida una epistemología más comprensiva y fundamental.
La opción de Mannheim-Mills implica pues que el método relacional propio de la

sociología del conocimiento, aplicado en el plano epistemológico o teoría general del

conocimiento, ello ha sido en gran medida así, y por ello Wirth afirmaba que
frecuentemente la sociología del conocimiento ha sido generada como un subproducto de
debates y discusiones metodológicas. Pero paradójicamente ello implica también que la
sociología del conocimiento no forma parte del conocimiento pues es previo a él; y ello es
lógico pues el ojo que ve no puede verse a sí mismo y la sociología del conocimiento no
puede realizar el milagro de levantarse a sí misma siendo juez y parte.
La sociología del conocimiento sería una indagación (no una ciencia, pues el campo
semántico de la ciencia sería aquí un objeto y no sujeto del conocer) acerca de las
condiciones del conocimiento correcto. Una disciplina pues, necesariamente antipositiva
y, aún más, anti cientifista, pues no podría aceptar los criterios de verdad y falsedad de
nada ni nadie. Sus afirmaciones estarán más allá del campo de lo cierto y lo falso y
serán, como mucho, plausibles, razonables, inteligentes, brillantes o elegante, o al
contrario, oscuras, incomprensibles, burdas o simples. Ello es sin duda posible pero
parece quedar más allá de los modestos objetivos de una rama de la sociología.
1.4 Las aplicaciones de la sociología en la educación.
En este apartado analizaremos la relación existente entre la sociología y la Educación, así

como los aportes de la primera a la gestión educativa. Nuestro mundo se enfrenta a
desafíos inesperados que requieren respuestas creativas y fundamentadas por parte de
todos.
Nos adentramos en una época en la que, debido a la rapidez y profundidad de los
cambios sociales, los alumnos precisan mucho más que la mera adquisición de
conocimientos. Necesitan, sobre todo, una actitud crítica y reflexiva ante aquellos, la
capacidad de recrearlos y superarlos.
Este sería el significado del tan citado lema de aprender a aprender. Como trabajador,
fundamentalmente, pero asimismo como ciudadano, como consumidor, como
protagonista de cualquier relación social, el individuo ha de ser capaz de percibir,
interpretar y asimilar situaciones nuevas, saber adaptarse o responder de manera activa
ante ellas; en definitiva, ha de tener flexibilidad.
Estamos en un contexto en el que los conocimientos científicos crecen exponencialmente,
en el que las tecnologías de hoy quedarán obsoletas en poco tiempo, en el que lo
previsible es que la gente cambie de empleo varias veces a lo largo de su vida o que el

contenido de un mismo empleo se modifique sustancialmente en pocos años, en el que ni
siquiera sabemos qué empleos van a existir en el futuro más inmediato.
No obstante permanece válido aunque deba ser objeto de las necesarias
reinterpretaciones el valor supremo de los seres humanos y la afirmación de su dignidad
y derechos, que llamamos ciudadanía.
Nuestro mundo se enfrenta a desafíos inesperados que requieren respuestas creativas y
fundamentadas por parte de todos. Basta para ello con pensar en el cambio climático, las
crecientes e imparables oleadas migratorias, la prolongación de la esperanza media de
vida.
Sin duda, esto exige un ciudadano cada vez más crítico y consciente del mundo en el que
vivimos, más proclives a la participación y al compromiso político. Es preciso garantizar
una educación de calidad para todos sin exclusiones.
En un escenario como este el profesor no puede seguir siendo un mero transmisor de
conocimientos. Se necesita un profesor capaz de provocar situaciones de aprendizaje, de
coordinar las inquietudes cognitivas de los alumnos, de favorecer aprendizajes
autónomos, así como de construir la experiencia escolar hacia la formación de
ciudadanía. Una escuela que se limita a resolver problemas ya resueltos de antemano
está condenada a la desaparición.
Cada escuela, colegio o liceo debe hacer honor a su nombre y convertirse en un centro
que articule y dinamice, y a su vez sea dinamizado, la vida cultural de su entorno. Se ha
propuesto, muy acertadamente, un currículo prescriptivo básico, flexible, de modo que
puedan ser los centros los que lo adapten a las características del entorno, del tipo de
alumnos que escolariza.
La Sociología en la formación profesorado.
Al igual que ocurre con asignaturas como la psicología, la antropología, la filosofía y otras
formativas e instrumentales, la sociología no es una materia que, de acuerdo con los
actuales programas, el futuro maestro o profesor haya de impartir como tal en su labor
docente.
Se trata de un área de conocimiento que ha de suministrar una perspectiva, una manera
de entender el funcionamiento de la educación, lo que tendrá su incidencia en la manera
concreta de ser profesor, que es lo que se pretende.
Esto es particularmente necesario en un momento en el que se ponen relación los
dilemas del mundo de la educación con el cambio social, hasta el punto de haberse
generalizado la visión de que los problemas escolares son problemas sociales.

El conocimiento de qué y cómo es la sociedad, así como la comprensión del cambio
social, no se produce de manera espontánea, por osmosis, sino que exige el recurso a un
saber científico y especializado como es la Sociología y en este caso la Sociología de la
Educación.
Hasta ahora la presencia de la sociología de la educación en la formación del futuro
profesorado ha sido más bien escasa. Pero, por lo señalado hasta aquí y sin miedo a
pecar de corporativismo, hay que coincidir en que la sociología de la educación debe
superar su actual presencia en la formación del profesorado, tanto de primaria como de
secundaria.
Y ello, aun siendo conscientes de la reducción de créditos que la convergencia europea
puede acarrear. Sólo con el incremento de la presencia de la sociología en la formación
inicial y permanente de los futuros maestros y profesores podrían afrontarse los
contenidos que más abajo se exponen.
Expresados en el argot utilizado actualmente en la elaboración de los libros blancos de
los grados, estas serían las competencias del saber sociológico que precisarían los
futuros maestros y profesores.
a) Competencias en relación al saber sociológico:
• La educación como hecho social.
• La globalización y su problemática
• La sociedad del conocimiento.
• La polarización económica, las desigualdades y las clases sociales. La segmentación
• La inmigración.
• El género.
• El estado y la educación.
• Las comunidades y los hábitats, escuela-comunidad-medio social, escuelas y redes
sociales.
• Medios de comunicación.
• Políticas sociales.
• Cambio social y nuevos roles del alumnado y del profesorado.
b) Competencias en relación al saber hacer sociológico:
• Capacitación para la elaboración de un proyecto de centro y adecuación de la
enseñanza a la diversidad de los grupos, en relación con su entorno concreto. Se
proponen en este apartado temas cuya dinámica e interés reside en una aproximación
práctica a cada realidad social.

• Capacitación en talleres de metodología, búsqueda y análisis de datos e información
que posibiliten el acceso a las herramientas metodológicas para el diseño de proyectos
educativos: uso de datos estadísticos, así como fuentes demográficas sobre el medio
(padrón, censo, etc.), de fuentes territoriales, de información local, de bases de datos de
servicios sociales.
Las minorías y su conocimiento (gitanos, inmigrantes por etnias y nacionalidades) y
fuentes de información de esas minorías. Recursos existentes en el medio: padres y
madres y sus asociaciones, empresas y su actividad, asociaciones y su dedicación;
técnicas de producción de datos para una encuesta, entrevista o reunión, grupo de
discusión, etc.
• Capacitación para la acción educativa. Introducción de la comprensión del hecho social
en los contenidos formativos disciplinares y del cambio de contexto social y cultural de
los estudiantes y del mundo en el que les tocará vivir.
• Talleres para la identificación de las pautas culturales y expectativas de los alumnos
(uso de técnicas de prospección y observación de minorías étnicas, estructuras y cambio
familiar, etc.)
2. IDEOLOGÍA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN
2.1 Ideología y sociedad
La argentina Mariana Pianca dice, recordando a Eduardo Grünter, que vivimos en un

mundo que se construye y decontruye a partir de “hechos discursivos”. Cuando
“percepción” y “hecho discursivo” entran en contradicción, vence el hecho discursivo,
dado que tales hechos discursivos han sido legitimados por sectores hegemónicos que
han logrado equiparar dicho discurso con la idea de desarrollo, de progreso, de éxito.
Siguiendo a Grünter, coincidimos plenamente: “la victoria de una cultura y una ideología
dominante es tanto más poderosa en la medida en que el proceso de su imposición haya
pasado desapercibido”. Esta ideología del olvido (reconocible en la posmodernidad y,
sobre todo, con la aparición meteórica de los legitimadores del poder, del orden actual,
del orden inevitable, del mejor de los mundos posible de F. Fukuyama) no es una
novedad, sino que había sido advertida ya en 1966 por Ángel Rama.
Esta dialéctica es una de las bases de la dominación moral de nuestras sociedades. Pero
la estructura de esta dominación es compleja y está compuesta por distintos niveles, por

esferas de dominio que no siempre son concéntricas, no siempre coinciden y, por lo
general, se yuxtaponen.
Dos de estas esferas, quizás las más importantes para comprender a nuestras
sociedades, se refieren a la cultura y a la ideología.
La primera (la cultura) forma y refleja la sensibilidad de los pueblos, es objeto y sujeto al
mismo tiempo; la segunda (la ideología) enmarca y, en ocasiones, dirige el pensamiento
que se traduce luego en una acción de organización con fines específicos. Que sepamos,
hasta ahora, toda ideología ha servido los intereses de un determinado grupo social en
desmedro de otro, lo que tal vez es una antigua herencia de las guerras intertrivales y de
la insoslayable lucha de clases. Ricos sobre pobres, hombres sobre mujeres, blancos
sobre negros, etc.
Repito que, a mi entender, una ideología, cualquiera, tiene por objetivo único la
conquista del poder social ¾el control y dominio en el proceso de evolución del espíritu
humano. (En otro momento hemos hecho la categorización de “espíritu” como la
presencia del “otro” en el individuo y en la sociedad al mismo tiempo. Sin el otro (vivo o
muerto) no hay espíritu humano. El “yo humano” es la composición de la herencia social
e histórica, es decir, cultural; el “yo animal” (físico y psicológico) es lo único
verdaderamente individual que poseemos los seres humanos).
A su vez, el poder es el principal narrador de la historia. Su narración describe sus
propios actos y los predice; los provoca. A la ideología dominante (aquella que ha
conseguido monopolizar el poder) se opondrán ideologías de resistencia, las que, por lo
general, deberán recurrir al mismo instrumento: la moral, base legitimadora de cualquier
empresa, justa o injusta, democrática o despótica, pacífica o guerrera. Por supuesto que
quiero decir que también la ética es una construcción ideológica. Sin embargo, y en base
a determinados principios morales, podríamos llegar a decir que la mejor de las
ideologías posibles sería aquella que oprimiese al menor número de personas en
beneficio del número mayor [coeficiente ideológico tendiente a cero: Ik=(Im/Imx);
Ik→0, Ik→0].
Por absoluto que fuese, el poder nunca actuó sin una legitimación ética, ya sea poder
religioso, económico, financiero, político o militar. Para el poder absoluto, de nada
importa la racionalidad o la justicia ética de un determinado discurso legitimador: lo que
importa es que el discurso ético sirva a sus intereses. Cuando deja de servirle,
simplemente lo pasa por encima con un nuevo discurso. Los que sufren o resisten este
poder, sólo les quedará la posibilidad de recurrir a la razón y a la construcción de una
justicia, es decir, a un nuevo discurso basado en los principios construidos por la historia

(para nuestro tiempo: democracia, libertad, igualdad, fraternidad). El poder dominante
procurará integrar estos principios a su discurso, pero nunca a su acción, ya que por
regla general interfieren con sus intereses. Y éstos siempre estarán primeros.
A la cultura le corresponde organizar el lenguaje semiótico, instrumento omnipresente
que es monopolizado por la ideología dominante. Y todos sabemos que no hay nada más
difícil de ver que aquello que se encuentra en todas partes.
A la ideología dominante le corresponderá la articulación de un discurso que establezca
cuál es el bien y cuál es el mal (es decir, en nuestro tiempo, el progreso y el fracaso, el
orden y la violencia, lo patriótico y lo antipatriótico, el héroe de guerra y el terrorista,
etc.) A la cultura, en cambio, la corresponderá el papel de traducir ese discurso al
lenguaje local (cuando la ideología procede de afuera), o deberá expandirla por toda la
comunidad internacional (cuando el discurso procede de un sector interior de la misma).
Por lo general, el principal instrumento transmisor de este discurso es la clase dirigente,
en primer lugar, y la clase política, en segundo. El disidente se puede encontrar dentro
de este segundo grupo, pero difícilmente logre infiltrarse con alguna posibilidad dentro
de los primeros, sin correr el riesgo de ser absorbido o expulsado por su fuerza.
Apropiándose del material de la cultura (de la tradición), el discurso del éxito (de lo
eternamente nuevo) deberá ser identificado con los personajes que en el pasado fueron
figuras positivas para la cultura actual, personajes que, a su vez, fueron dibujados por la
misma ideología imperante o por una ideología dominante pasada. Así, cuando la
ideología del varón dominante se ve debilitada por un discurso contestatario femenino
(marxista), la ideología hegemónica procurará apropiarse de dicho discurso en beneficio
propio. De esa forma, los hombres, en ocasiones y en la dosis justa, son reemplazados
por mujeres, pero la dominación (económica, religiosa y financiera) de una determinada
clase se mantiene. Lo mismo ocurrirá con la reivindicación de los negros. Seremos
testigos de un espectáculo obsceno: el reemplazo de hombres blancos, de algunos
sectores más visibles del poder, por mujeres negras. Los íconos culturales de la
posmodernidad cambian al mismo tiempo que la estructura de dominación se mantiene:
las masas de poblaciones negras continúan sumergidas en los extractos más bajos de las
sociedades, disimuladas por brillantes excepciones públicas.
Para mantener una antigua estructura de explotación y dominación, identificándose al
mismo tiempo con la modernidad, el progreso y el éxito, el capitalismo posmoderno debe
manipular los recursos culturales con los que cuenta a cada instante. Debe trascender los
límites de su propia región cultural, identificándose con la Libertad, la Justicia, el Bien y
la Seguridad. Sus valores deben presentarse como universales, no importa sobre qué

cultura, sobre qué religión extienda su Ley. Y, sobre todo, debe convencernos de que no
hay alternativa a su modelo.
Pero sí la hay. Es la Sociedad Desobediente.
Sin embargo, la alternativa a una ideología dominante no es una ideología opositora que
busque destronar a la primera para imponerse, a su vez, en el trono, en el centro, como
fue el proyecto marxista. También las ideologías resistentes, como puede serlo el
feminismo, terminan por inmovilizar el valor crítico de los individuos en beneficio de un
aparato bélico. Es probable que esa construcción que llamamos Sociedad Desobediente
termine por desaparecer a manos de las Fuerzas del Orden o cobre las características de
una ideología. Pero aún en este caso debería tomar conciencia y distancia de los
prejuicios y perjuicios que esta transformación conlleva siempre: la disfunción del
pensamiento libre, radicalmente crítico, indomable -eternamente joven, porque una
sociedad madura tendrá un espíritu joven o volverá a la obediencia de su infancia;
paradójicamente, a la obediencia de una nueva ideología.
Bertolt Brecht alguna vez dijo que “Si las vacas hablaran no existirían los mataderos”. Yo
creo que si las vacas hablaran igualmente existirían los mataderos, porque existiría una
ideología que las condujera adonde los ganaderos quieren que éstas vayan. No existirían
los mataderos, en cambio, si las vacas hablaran y no dejaran de cuestionar el discurso, la
religión de los ganaderos. Para ellas, entonces, existiría una alternativa. ¿Cómo no habría
de existir, entonces, una alternativa para los hombres y mujeres que, por lo general, son
más inteligentes que las vacas?
POR: J. M. MARDONES
El concepto de ideología es ambiguo y polisémico. Nos podríamos retrotraer hasta el

mundo griego, al menos en nuestra tradición occidental, para descubrir que ya existía la
conciencia de la tergiversación de la realidad efectuada por la teoría. Incluso se era
consciente de la ofuscación que la misma teorización produce. Desde este punto de vista,
toda la historia del pensamiento, en cuanto toma de conciencia de sus propias trampas y
distorsiones y de los condicionamientos externos, lleva en sí un concepto implícito de
ideología. Pero hay que esperar hasta la /filosofía moderna para encontrar una
tematización de este concepto, que se va abriendo paso poco a poco y no sin muchas
ambigüedades.
A menudo se entiende, en la línea de R. Bacon, como un fenómeno de conciencia, de
prejuicios colectivos o idola con sus variantes de explicaciones lógico-subjetivas; o, con

la mayoría de los enciclopedistas, como manipulación de los individuos poderosos o de
las camarillas para imponer su dominio o afanes egoístas. Para les ideologues (Destutt de
Tracy) indicaba la dependencia de las ideas entre sí y respecto a los procesos fisiológicos,
algo connatural al hombre; en Freud, Weber y Pareto predomina la referencia al
/carácter irracional y afectivo del hombre como causante necesario de las distorsiones
del conocimiento. K. Mannheim acentuará el carácter situado, de dependencia del
conocimiento humano respecto a un grupo y, en general, a una situación vital. M.
Scheler insistirá en las tendencias inconscientes condicionadas por la clase, que
predominan en la captación del /mundo. Y no falta una concepción de la ideología, que
arranca de la tradición leninista y se extiende hasta el uso periodístico actual, como
cualquier tipo de totalidad de pensamiento: una representación intelectual en general.
Se acepta como característica humana la condición situada del conocimiento, el
perspectivismo, la no neutralidad y la no posesión de la /verdad, junto con la efectiva
incursión en la tergiversación y el error. Pero se reserva propiamente el nombre de
ideología para aquellas teorías que creen haber anticipado ya la situación de verdad y
emancipación, contribuyendo con la falsedad de su pretensión, más o menos consciente,
al mantenimiento de situaciones objetivas de injusticia y /opresión. Nos hallamos ante la
tradición que mejor ha desarrollado el concepto de ideología.
Es en la tradición marxista donde la ideología pasa de ser un fenómeno reducible a la
mera conciencia, a ser un fenómeno de práctica social. Es decir, se le ve enraizado en las
condiciones objetivas, estructurantes de una sociedad. Así K. Marx hará referencia al
modo de producción (a las relaciones de producción y las fuerzas productivas) en un
momento dado de una sociedad. Es un problema filosófico-político de teoría y praxis.
Dicho de otra manera, tras la ideología se dan cita las cuestiones referentes a la relación
conocimiento y realidad, a los condicionamientos del conocimiento, al conflicto de las
interpretaciones, a la posibilidad de una neutralidad valorativa, sin olvidar las cuestiones
sociopolíticas de la desigualdad de la distribución del poder, de la justificación o
legitimación de las formas concretas de organización social, económica o estatal, y las
cuestiones epistemológicas y políticas de la posibilidad de un discurso crítico sin
coacciones, de la igualdad o simetría de posiciones en los procesos deliberativos, etc.
En esta tradición marxiana la ideología aparece en una sociedad donde las estructuras
sociales de poder no son totalmente claras o transparentes y han superado, por otra
parte, la pura imposición del poder físico. Es ante el intento de justificación de un poder
que, en el fondo, enmascara las relaciones de poder, los intereses de dominación de una
clase sobre otra, o vela los elementos irracionales, opresores e injustos, donde surge la

ideología. Esta es, por tanto, un fenómeno de las sociedades modernas o, mejor,
burguesas.
Se comprende ya que al concepto marxiano de ideología le pertenezca una visión
negativa. Lleva consigo un intento de expresar e interpretar una lingüística, una
simbología significativa y comunicativa, que presenta una relación quebrada, falsa, con la
realidad. Intenta mostrar un momento práctico de dominio de una clase sobre otra,
expresado por la vía del lenguaje y las significaciones, y que lleva ya vicariadas todas las
demás prácticas de dominación. Es una visión deformada y deformante de la realidad
social. La ideología es una forma de dominación. Cabe presentarla como la utilización ad
hoc del sistema de significaciones y valores para justificar y legitimar la existencia de una
situación social no libre ni emancipada, es decir, de opresión por parte de la clase
dominante de una sociedad dada.
Se comprenderá que la crítica ideológica sea un momento importante de la lucha por
cambiar una sociedad e instaurar otra. Al núcleo de la crítica ideológica le pertenece la
tarea de desvelar la relación dialéctica existente entre teoría y praxis, desarrollando una
teoría crítica que sea algo distinto de un mero reflejo de lo que se produce en la práctica.
La tarea o trabajo desideologizador será, como vieron Horkheimer y Adorno, un
pensamiento fundamentalmente crítico. Una crítica ideológica que, para superar el ser
ella misma otra edición ideológica, debe presentar, además de verbalizaciones y
afirmaciones, una realización histórica de la misma. Dicho al modo marxiano: la praxis es
el lugar donde se prueba y comprueba la veracidad y objetividad de toda crítica
ideológica.
La crítica ideológica, como ha mostrado la Escuela de Frankfurt, no se efectúa desde la
neutralidad, el desinterés o una pretendida visión objetiva de la realidad social, sino
desde el interés emancipador, sin parámetros éticos, filosóficos o religiosos rígidos, y con
gran atención a los desplazamientos que pueda experimentar la realidad social y sus
estructuras. De ahí que se presente frecuentemente como crítica negativa: «Puede
decirse lo que es malo en la sociedad actual, pero no puede decirse lo que será bueno,
sino únicamente trabajar para que lo malo desaparezca» (Horkheimer). Por esta razón
tendrá la función de «expresar lo que en general no se expresa». Adopta frecuentemente
la forma de lucha cultural en pro de una sociedad más humana, justa, libre y racional.
La ideología, por llevar consigo esta relación a un momento socio-histórico concreto, es
imposible de determinar de una vez por todas. Más bien exige la atención permanente a
sus desplazamientos y formas de acuerdo, a las condiciones socio-político-económicas y
culturales que habrá que especificar en el análisis de cada caso y situación. De ahí que

ideología sea un concepto histórico muy ambiguo en su generalización, además de inútil
y falso, lo que habrá que evitar mediante la determinación de su contenido en cada caso.
SITUACIÓN ACTUAL.
En la tradición crítico dialéctica, como dijimos, la atención se centra en el análisis y
crítica de la sociedad capitalista y su racionalidad. Actualmente, en un momento de
predominio del sistema capitalista democrático, cabría entenderla como crítica de este
tipo de /modernidad predominante en Occidente. Desde este punto de vista, cabe
recabar la ayuda de las diversas disciplinas que tienen algo que decir en el develamiento
de la situación social, /política, económica, cultural de esta situación, para llevar a cabo
la tarea desideologizadora. Una llamada a la interdisciplinaridad y la colaboración de los
diversos saberes como modo realista, aunque difícil, de ejercer la crítica ideológica o la
aproximación al conocimiento de la ideología de nuestro tiempo.
Se está de acuerdo en la dificultad de apuntar a la ideología de nuestro momento. Desde
la primera Teoría Crítica de Horkheimer y Adorno, se señaló la reducción de la razón
actual: ideología sería la presentación de la racionalidad con arreglo a fines (Weber) o
razón instrumental, que piensa únicamente los medios más adecuados para unos
objetivos propuestos, como la única racionalidad. Está ligada a la sociedad de la
producción y ha llegado a ser un extraordinario medio de poder que amenaza, incluso,
con la destrucción de la naturaleza. Tal racionalidad glorifica el mundo tal cual es. Se
transforma en técnica de reproducción de la realidad: una duplicación y justificación de la
situación dada, que destruye toda perspectiva de trascendencia y de crítica.
Unidimensionaliza al hombre (Marcuse) y desencadena con la adoración del progreso
material la antítesis del mismo (dialéctica de la ilustración). La realidad dada se
convierte, concluirán Horkheimer y Adorno, en ideología de sí misma, con lo cual
ideología es hoy la sociedad toda como fenómeno.
Diagnóstico tan pesimista ha encontrado su corrección y depuración en los análisis de
teóricos críticos actuales, incluso de la misma tradición, como J. Habermas. Para este
autor, el predominio de la racionalidad funcional (mejor que instrumental) es claro. Pero
hay que leerlo en clave de la diferenciación que ha acontecido en la modernidad. Expresa
el predominio de los subsistemas de la, modernidad: el tecno-económico y el burocrático
administrativo del /Estado moderno. Desde estos se expande un modo de ver y pensar la
realidad de cariz funcionalista. Y además, tiende a ampliar su colonización a otros
ámbitos (de las relaciones interpersonales, educativas, políticas...) que no le pertenecen.
La mercantilización de las relaciones sociales (A. Touraine), la atmósfera de invisibilidad

de horizontes, el individualismo consumista, o de un narcisismo y hedonismo
presentistas, serían algunas de las consecuencias que se describen o denuncian en
autores diversos.
Habermas –aunque cada vez es más reticente a usar el concepto de ideología– acentúa,
sobre todo, como situación ideológica de nuestro tiempo fenómenos como: a) la
apariencia de que el desarrollo del sistema social se determina a través de la lógica del
progreso científico técnico (tecnocracia, /ciencia y técnica como ideología); b) el
desplazamiento de la función de la política, dentro del sistema social, a evitar
disfuncionalidades y riesgos en el sistema económico (función negativa); c) la
despolitización de las /masas, que reciben como compensación una garantía de bienestar
y seguridad social o la promesa de un crecimiento y mejora materiales (compra de la
lealtad de las masas).
La conclusión sería que la ideología actual pierde el aspecto de ideología. Se ofrece como
la realidad misma, sin alternativas. Por esta razón se hace más irresistible, ya que
adormece el interés emancipador de la especie en cuanto tal. Pero Habermas está lejos
de concluir un cierre de horizontes. La dimensión comunicativa, ínsita en la lógica misma
del /lenguaje humano y presente en las institucionalizaciones de la democracia
deliberativa y allí donde se ejercita la búsqueda abierta, crítica y dialógica de los
intereses generalizables para todos, constituye un venero de desideologización y de
impulso emancipativo.
2.2 El individualismo versus el entorno social
En la búsqueda de una definición conveniente de lo que se entiende por sociedad se llega

inevitablemente a dos tradiciones sociológicas difícilmente casables: la aristotélica o
colectivista y la iusnaturalista o individualista. Se pretende presentar en el texto que
sigue una definición de sociedad que abarque ambos puntos de vista, el individualista y
el colectivista.
NIVELES DE ANÁLISIS DEL INDIVIDUALISMO
El término individualismo se usa en sociología indistintamente en tres niveles diferentes

de análisis, cosa que lleva consigo muchas posibilidades de equívoco.
Un nivel de los indicados es el metodológico, de acuerdo con el cual como se sabe, el

axioma básico en el que se apoyan los modelos explicativos del acontecer social consiste

en la afirmación de que todos los individuos que forman la sociedad son igualmente
racionales e intercambiables; actúan buscando su propio beneficio después de un análisis
de costo beneficio de su propia acción.
Un segundo nivel es el ideológico. En este caso, el individualismo es una de las

justificaciones más importantes que guían la toma de decisiones, tanto en el colectivo
como en los sujetos que forman esas colectividades.
El tercer nivel es el más próximo al hombre objeto de estudio, podríamos llamarlo nivel
de la realidad ¿se comporta el hombre siguiendo criterios individuales en verdad o, por el
contrario, se trata de un ser sumamente gregario? La respuesta a esta pregunta es
problemática, ya que la realidad solo es posible observarla a través de los ojos de la
ideología o, en el mejor de los casos, a través de los ojos del método científico. Para
obviar este problema, ahora partiremos de la idea de que la realidad alberga todas las
posibilidades lógicas, es decir, tanto las esperadas ideológica y metodológicamente como
las emanadas de sus contrarios. Precisamente esa sospecha lógica es la que nos va
ayudar a desenmarañar el enredo inicial en los tres niveles considerados.
Precisando algo más, se debe apuntar que cada uno de los niveles anteriores, objeto
todos ellos de estudio por parte de la sociología (aunque no exclusivamente de ella),
pertenecen a sendos niveles de análisis del comportamiento humano: el social, el cultural
y el de la personalidad. Según esto el individualismo metodológico constituye una de las
variadas formas de entender el sistema social; la ideología individualista define en último
extremo un sistema cultural, y el ser o no individualista constituye uno de los rasgos de
la personalidad.
INDIVIDUALISMO VERSUS COOPERACIÓN
En cada uno de los niveles considerados (el del sistema social, el de la cultura y el de la
personalidad) se pueden observar dos niveles básicos, opuestos aunque
complementarios. Puestos que se trata de conceptos complementarios, no constituyen
antítesis en el más profundo sentido del término. Cada uno de los extremos propuestos
puede englobarse en la disyuntiva individualismo vs cooperación. Tales conceptos
complementarios no agotan en absoluto la descripción del nivel correspondiente.
En el sistema social se contraponen los conceptos de actor y estructura social. Por

estructura social se entiende, ahora, la organización del sistema social emanada de la
división social del trabajo. Todos los sistemas sociales implican, por lo tanto, una

estructura social. Lo que diferencia unos sistemas de otros es el grado de complejidad de
tal estructura. A mayor complejidad, los actores dispondrán de un abanico más amplio de
alternativas en que escoger.
En el nivel ideacional, los conceptos complementarios son los de ideología que poyan a la
sociedad civil (liberalismo) e ideología que poya al estado (estatalismo, colectivismo o
socialismo). Entendemos por sociedad civil el resultado de organizacional del libre juego
de los intereses individuales (privados). Por el contrario, el estado, en principio pretende
un resultado organizacional basado en el interés colectivo mediante el ejercicio legítimo
de la coacción. Las ideologías colectivas pretenden conseguir más fuerza para el estado,
mientras que las liberales pretenden lo propio con la sociedad civil.
En el nivel de la personalidad los conceptos complementarios son los de conciencia del

“yo” y la conciencia del “nosotros”. La noción de personalidad utilizada generalmente por
los sociólogos suele reducirse a esta simple bipolaridad.
En el primer caso, el individuo toma las decisiones orientado por una estrategia individual
de comportamiento (individuo egoísta) mientras que en el caso del individuo con
conciencia del “nosotros” su estrategia es colectiva, actúa de acuerdo con los intereses
del grupo (individuo altruista). En ambos casos el individuo busca su propio beneficio
directa o indirectamente.
2.3 Liberalismo, radicalismo y conservadurismo
El liberalismo es una filosofía política orientada hacia la salvaguardia de la libertad del

individuo, justificación última de la sociedad política. Esta libertad individual no puede
depender de la decisión exclusiva del rey, que tendría la facultad de revocarla; el titular
último del poder es el pueblo. El poder popular, o la soberanía nacional, que es la
expresión utilizada, implica la limitación de las facultades de los reyes, mediante
constituciones, en las cuales se consignan las garantías de los ciudadanos y la división de
los poderes, que nunca deben estar concentrados.
En 1830 Thiers, en un artículo famoso, formula el principio de que el rey reina, pero no
gobierna. El derecho a legislar corresponde únicamente a los parlamentos y los
ciudadanos no están obligados a cumplir más que lo que las leyes disponen, conforme a
la interpretación que de ellas hacen jueces independientes.

Como doctrina, el liberalismo nació en Inglaterra, en la revolución de 1688, y no dejó de
evolucionar y enriquecerse en contenido teórico hasta el Acta de Reforma de 1867, que
amplió decisivamente la base electoral. La ilustración es todo un símbolo, porque no se
deciden ya las grandes cuestiones políticas en los salones de los palacios o en las
cámaras reales sino que se debaten en los parlamentos. Y quienes se sientan en ellos
deben su poder a una decisión libre de los votantes. Por otra parte los debates
parlamentarios exigen a los oradores que previamente estudien las cuestiones, reúnan
datos estadísticos, lean la correspondencia que les remiten los ciudadanos. Con toda
justicia puede afirmarse que en el Parlamento de Londres nació la democracia
contemporánea.
Los ciudadanos no constituyen un conjunto homogéneo sino que se agrupan en partidos,
cuyos líderes pueden acceder, tras el resultado de las elecciones, a los parlamentos. Los
pueblos continentales poseían escasa experiencia del funcionamiento de los partidos,
para los que en principio sólo encontraban un antecedente en el funcionamiento de los
clubes de la Revolución Francesa, pero pronto se forjaron estos grupos de orientaciones
divergentes —reaccionarios, moderados, independientes, revolucionarios— que
convierten la vida política en un juego de tensiones, propaganda y sucesión de
programas y gestiones de gobierno.
Con el mismo propósito de impedir concentraciones de poder el liberalismo postula las
autonomías provinciales y municipales, en merma de la jurisdicción de los poderes
centrales
Finalmente la libertad del individuo está garantizada, frente a cualquier abuso, por una
serie de derechos que regulan todos los códigos; integridad personal y familiar, libertad
religiosa y de industria, protección de la propiedad. Y un derecho imprescindible de tipo
social, libertad de prensa, proclama de todas las revoluciones, porque sólo mediante la
concurrencia de una prensa libre se pueden expresar los partidos y decidir en elecciones
los ciudadanos entre las varias opciones que se les ofrece.
Un texto de Benjamín Constant, de su obra De la libertad de los antiguos comparada a la
de los modernos, ofrece uno de los resúmenes más claros de lo que es el liberalismo
político: “La libertad es el derecho que cada uno tiene a estar sometido sólo a las leyes,
de no ser detenido, encarcelado ni condenado a muerte o molestado, en cualquier forma
que sea, por el capricho de uno o más individuos. Es el derecho que todos tienen a
expresar su opinión, a seguir sus inclinaciones, a trasladarse de un lugar a otro, a
asociarse. Es, finalmente, el derecho a influir sobre la marcha del Estado, bien sea
nombrando todos o parte de los funcionarios, bien aconsejando o preguntando, o

mediante las peticiones que la autoridad esté más o menos en la obligación de tomar en
consideración”.
Otra manera de restringir el poder estriba en limitar su actuación al campo estricto de la
política, postulando su no intervención en las actividades económicas y sociales; es la
doctrina del laissez faire, laissez passer. Nos encontramos aquí con una de las
insuficiencias del liberalismo, cuya concepción del Estado-gendarme, que sólo interviene
en los casos de flagrante delito, centra sus funciones en el mantenimiento de la libertad
individual y descuida el ámbito de la justicia social.
El liberalismo aparecerá así como un movimiento inoperante para enfrentarse a las
contradicciones y problemas de la Revolución Industrial —otras ideologías más
revolucionarias surgen como banderas ante los problemas sociales— y por otra parte, por
su negación de la soberanía real y su exigencia de consignar en textos escritos los
derechos ciudadanos, es considerado como ideología subversiva por los monarcas de la
Restauración.
El liberalismo comporta la destrucción del antiguo orden político, en este sentido es
revolucionario; despreocupado de las estructuras sociales se convierte en ideología de
una clase, la burguesía, en este sentido es conservador. René Remond ha reflejado esta
ambivalencia:
“Una vez y otra, revolucionario y conservador, subversivo y conformista. Los mismos
hombres pasarán de la oposición al poder, los mismos partidos del combate contra el
régimen a la defensa de las instituciones."
El temor a la revolución social inclina a los liberales a interpretar en sentido restrictivo la
soberanía nacional, con la negación del sufragio universal; sólo poseen derecho de voto
los grupos con un determinado nivel de riqueza o de cultura, la burguesía del dinero y del
talento. Constitución escrita, monarquía limitada, elecciones y partidos políticos, sufragio
censatario, descentralización, igualdad jurídica y desigualdad social son rasgos que
perfilan las sociedades políticas del liberalismo europeo.
Ideas del Liberalismo:
Interpreta la naturaleza humana y supone que con mayores cuotas de libertades se
alcanzan mayores niveles de prosperidad.
El hombre obtiene más beneficio haciendo lo que se le plaza, que sometiéndolo para que
haga lo que a otros les place.
El ejercicio de la libertad individual es el camino ideal para el bienestar del individuo.
Las relaciones entre los individuos deben ser controladas y regidas por una norma
nacional, la Constitución, que garantizará los derechos toda la sociedad.

Cada individuo es responsable de sus actos y deberá respetar los derechos de sus
semejantes.
Todos los hombres nacen libres e iguales ante la ley.
La tolerancia y la razón son los pilares fundamentales de la ideología liberal.
El individuo buscando su progreso individual (usando su libertad, talento y conocimiento)
ira formando una sociedad mejor.
La religión es una convicción personal y nada tiene que ver con el estado, se puede creer
o no en Dios, pero igualmente se es un buen ciudadano.
Se deben liberar todas las fuerzas creativas de la sociedad, la cual se ira construyendo de
manera positiva, mejorando día a día.
En lo político defienden la separación de los poderes, la soberanía nacional y el sufragio
universal.
Liberalismo económico
El inicio del liberalismo económico está en su lucha contra el sistema económico político
absolutista. Con su habitual agudeza Voltaire reivindica la virtud del empresario contra la
nobleza ociosa en estos términos: «el negociante oye hablar tan a menudo con desprecio
de su profesión que es lo suficientemente tonto como para enrojecer de ella. No sé,
empero, quién es más útil a un Estado, un señor bien empolvado que sabe precisamente
a qué hora el rey se levanta, a qué hora se acuesta, y que se da aire de grandeza
haciendo el papel de esclavo en la antecámara de un ministro, o un negociante que
enriquece a su país, desde su despacho dando órdenes a Surate y al Cairo contribuye a
la felicidad del mundo.»
También tuvieron que luchar contra las teorías mercantilistas que defendían la regulación
de la economía por el Estado. La libertad económica tiene su base en el conocimiento de
la realidad que sólo los empresarios y comerciantes tienen.
Durante la primera fase de la Revolución Industrial el liberalismo político define un
modelo de Estado; una teoría similar trata de definir un modelo de economía. Se
considera a Adam Smith, con su obra La riqueza de las naciones (1776), como el
fundador del liberalismo económico y el iniciador del período de los llamados economistas
clásicos. El propósito de Smith, como el de los fisiócratas y los mercantilistas, era
descubrir el procedimiento de enriquecer al Estado, como demuestra su título, pero llega
al convencimiento de que es condición previa el enriquecimiento de los individuos, y éste
es el meollo de su obra: “Cuando uno trabaja para sí mismo sirve a la sociedad con más
eficacia que si trabaja para el interés social”, es su axioma de la armonía entre el interés
particular y el general.

Adam Smith es el gran panegirista de la libertad económica; para él es inútil la
intervención del Estado, que habían predicado los mercantilistas; el orden se establece
por sí mismo, por el juego de la oferta y la demanda. Si un producto es solicitado sube el
precio y se favorece su elaboración, con lo que todo vendedor es retribuido según la
importancia de los servicios que presta; la actividad concurrente garantiza el orden, la
justicia y el progreso de la sociedad.
La llamada doctrina del laissez faire llena una etapa del pensamiento y de la actividad
económica. En su base se esconde una glorificación de la libertad: el mercado se regula
por libre concurrencia, el trabajador elige libremente su trabajo, la mano de obra se
desplaza libremente, el contrato de trabajo es un acuerdo libre entre patronos y obreros.
El papel del Estado se reduce a defender la libertad de una actividad económica
autónoma de cualquier regulación política. Los críticos de la escuela clásica distinguieron,
como Sismondi, entre la libertad teórica y la real, que suponía igualdad.
Laissez faire («dejar hacer, dejar pasar»).
Una característica del liberalismo económico es la que indica al Estado que debe «dejar
hacer, dejar pasar» es decir no intervenir. El mayor abanderado de esta idea es
Bentharn: «el gobierno no puede hacer nada más que lo que podría hacer para aumentar
el deseo de comer y de beber. Su intervención es perfectamente inútil.» y agrega: «Los
impuestos no deben tener otro objetivo que su objetivo directo: el de producir una renta
disminuyendo el gravamen tanto cuanto sea posible. Cuando se quiere hacerlos servir
como medios indirectos del estímulo o de restricción para tal o cual especie de industria,
el gobierno, como lo hemos visto ya, no consigue más que desviar el curso natural del
comercio y dar la dirección menos ventajosa a los negocios.»
¿Cómo es que esta libertad económica absoluta puede regular la economía de una
Nación? Mediante la ley de la oferta y la demanda que los liberales clásicos consideran
una ley natural, como la que regula el ciclo de las estaciones o la ley de la gravedad.
Cuando un producto es demandado por la gente en cantidades superiores a las
existentes el precio sube. Al subir, algunos compradores se retraen y destinan su dinero
a otros productos. Al ver esos precios más altos, los poseedores del capital invierten en
producir esa mercadería que ahora se ha vuelto muy rentable y por su competencia
hacen que el precio baje. De esa manera la ley de la oferta y la demanda no sólo regula
el precio de las mercaderías sino que reasigna el uso de los capitales y la mano de obra a
aquellos que más demandan los consumidores. Cuando el Estado interviene fijando el
precio de un producto, o colocando impuestos diferenciales a determinadas mercadería,

destruye ese equilibrio natural y determinados productos sobrarán y otros escasearán.
Cada vez que se fijan precios máximos, se produce desabastecimiento.
Las leyes del mercado, basadas en el juego de la oferta y la demanda, son la mano
invisible que rige el mundo económico y a la larga equilibran la producción y el consumo
de los diversos artículos. Toda barrera artificial, incluso entre las naciones, que dificulte
las leyes de mercado, debe ser abolida; se postula el incremento del comercio
internacional, principio que calza perfectamente con las necesidades de las potencias
industriales.
Para decirlo en términos más modernos, el Estado se debería limitar a mantener el orden
y hacer cumplir los contratos que las partes firmen libremente. Todo lo demás debería
quedar librado a las leyes de la economía. Cada individuo deberá trabajar y ahorrar para
educar a sus hijos, para enfrentar enfermedades y accidentes, y para mantenerse en la
vejez y la invalidez.
Se considera factor imprescindible del desarrollo la acumulación de capital, al que se
exalta como rector y benefactor de la sociedad. Adam Smith escribe: “La industriosidad
de la sociedad sólo puede aumentar en proporción al aumento de su capital”. De esta
forma la doctrina del beneficio ilimitado queda canonizada.
El pensamiento liberal centra su preocupación en la trilogía ganancia, ahorro, capital. El
interés individual y el social coinciden siempre, asegura Adam Smith; más lejos llega
Malthus cuando condena la asistencia a los desvalidos por ser perjudicial para la
sociedad; la felicidad general no sería posible “si el principio motor de la conducta fuera
la benevolencia”.
La ideología del liberalismo económico favoreció el proceso de industrialización, la
creación de mercados mundiales, la acumulación de capitales, el surgimiento de
empresas gigantescas, dimensiones todas que se reflejan en la segunda fase de la
Revolución Industrial; pero separó la ética de la economía y se despreocupó de los
problemas sociales de la industrialización.
Individualismo Económico: Cada individuo en particular pone todo su cuidado en buscar
el medio más oportuno de emplear con mayor ventaja el capital de que puede disponer.
Lo que desde luego se propone es su propio interés, no el de la sociedad en común: pero
estos mismos esfuerzos hacia su propia ventaja le inclinan a preferir, sin premeditación
suya, el empleo más útil a la sociedad como tal (...).
Todo sistema de preferencia extraordinaria o de restricción, se debe mirar como
proscrito, para que de su propio movimiento se establezca el simple y obvio de la libertad
laboral, mercantil e industrial.

Todo hombre, con tal de que no viole las leyes de la justicia, debe quedar perfectamente
libre para abrazar el medio que mejor le parezca para buscar su modo de vivir y sus
intereses; y que puedan salir sus producciones a competir con las de cualquier otro
individuo de la naturaleza humana.
Adam Smith: “La riqueza de las naciones” (1776).
Adam Smith: El gran economista nació en una pequeña ciudad pesquera próxima a
Edimburgo. Estudió en las Universidades de Glasgow y Oxford y fue catedrático de
Glasgow y tutor, en Francia, del duque de Buccleuch. En 1776 se publicó su obra más
importante: “La riqueza de las naciones”.
De esta obra magna se han destacado tres cosas: la abundancia de sus datos
económicos, reunidos a lo largo de muchos años de lecturas; el esfuerzo por interpretar
esos datos, presentando la naturaleza del proceso económico en términos de
competitividad y mercado; la severa crítica del gobierno y la sociedad, abogando por
cambios que permitieran el progreso de las naciones. Su influencia sobre el pensamiento
económico posterior ha sido gigantesca.
Ideas básicas del liberalismo económico
Para los fisiócratas el origen de la riqueza de un estado es la tierra y su explotación, para
los mercantilistas el origen de la riqueza en la exportación (venta) de su producción y la
acumulación de capital y para los liberales el origen de la riqueza es el trabajo.
Afirma que el hombre busca el reconocimiento social, y que además es un ser ambicioso
y egoísta, que desea crecer y progresar para lograr un bienestar. Pero no puede lograrlo
individualmente por lo que se relaciona socialmente tratando de obtener mercancías que
algunos de sus semejantes ya poseen. Para ello agudiza su ingenio y usa su talento y
conocimiento para producir otras mercancías que a otros les puede interesar y así poder
intercambiarlas o venderlas. Nace de esta manera el mercado comercial.
Para producir esas mercancías debe trabajar, por lo tanto el origen del progreso
económico es el trabajo.
Debe fabricar gran cantidad de esos productos para obtener mayores ganancias y de esta
manera deber organizar el trabajo, lo que obliga a la eficiencia y productividad.
El salario es lo que paga a un obrero por su trabajo y la ganancia es lo que obtiene de la
venta de los productos fabricados.
La cantidad de trabajo que se emplea para producir un producto es el precio natural o el
precio mismo. La ley de oferta y demanda determina el precio efectivo de ese producto.
El mercado se auto-regula de forma transparente, es "como una mano invisible" que va
acomodando los precios de las mercancías en venta.

La acumulación de esa ganancia es el motor del capitalismo que lleva al progreso de la
sociedad. Buscando el propio bienestar va construyendo una sociedad mejor.
Para que el sistema funcione es fundamental que la sociedad esté ordenada y en
armonía y el Estado debe garantizar ese orden mediante una Constitución.
El Estado no debe intervenir en la economía, "dejar hacer, dejar pasar", producir y
exportar sin barreras y regulaciones.
EL RADICALISMO
El radicalismo en el sentido filosófico puede ser definido como una

doctrina política reformista. Propone la transformación política y social completa en forma
inmediata. El radicalismo propiamente dicho es una variante (a la izquierda)
del liberalismo clásico que propone el reformismo frente a la revolución social. Fue una
fuerza política importante de centro-izquierda en Europa en el siglo XIX. El mejor
ejemplo fue el Partido Radical y Radical Socialista francés del cual muchos grupos en
distintos países se inspiraron en su programa y organización para crear partidos radicales
en sus respectivos estados.
Radicalidad
La radicalidad en el área política se refiere a cualquier postura política que en su práctica
intente a la consecuencia lógica de sus premisas, o que sus propuestas pretendan un
cambio profundo de las estructuras sociales o políticas vigentes. Puede aplicársele en
teoría a cualquier movimiento o ideología. No debe confundirse
con extremismo ni purismo.
Ejemplo de radicalidad
Un ejemplo de radicalidad sería el rechazo al maltrato de la mujer. Eslóganes
como "Contra el maltrato a las mujeres, tolerancia 0" sugieren la idea radical de que no
hay ningún maltrato aceptable contra la mujer.
ORIGEN
El concepto de radicalismo tiene sus raíces al final del siglo XVIII e inició en el siglo
XIX durante la Revolución industrial, inició todo eso con la propuesta
del comportamiento jacobinista de determinados grupos que pedían un cambio en las
estructuras sociales, por medio de las reformas absolutas.
El término radicalismo fue introducido por el diputado en la Cámara de los
Comunes, Charles James Fox en 1797 (en plena Revolución francesa) manifestando que

el Estado exigía una reforma radical del sistema electoral, en sus palabras el sufragio
universal. En ese tiempo en Reino Unido el sufragio era limitado a los terratenientes).
EL CONSERVADURISMO
En Política, se denomina conservadurismo al conjunto de doctrinas, corrientes, opiniones

y posicionamientos, generalmente de centro-derecha y derecha, que
favorecen tradiciones y que son adversos a los cambios políticos, sociales o
económicos radicales, oponiéndose al progresismo. En lo social, los conservadores
defienden valores familiares y religiosos. Generalmente el conservadurismo se asocia
al nacionalismo y el patriotismo. En lo económico, los conservadores históricamente se
posicionaron como proteccionistas en oposición al librecambismo económico.
Actualmente esta asociación es menos clara, ya que durante siglo XX algunos de los
partidos conservadores adoptaron posiciones liberales al fusionarse con partidos de esta
tendencia, aliados en la defensa del sistema socio-económico capitalista.
Consecuentemente, en la actualidad en el conservadurismo político coexisten diversas
posturas sobre lo económico.
Así, dado que dentro de la misma corriente, mientras algunos buscan mantener las
condiciones presentes o un progreso paulatino dentro de un orden social heredado, otros
buscan volver a situaciones anteriores, por lo que existe una cierta confusión —incluso
dentro de la misma cultura política— acerca de quiénes serían, en un momento
dado, conservadores. Martín Blinkhorn, por ejemplo, pregunta: "¿Quiénes son los
conservadores en la Rusia de estos días? ¿Son los estalinistas irredentos o los
reformadores que han aceptado las visiones políticas de derecha de los conservadores
modernos, tal como Margaret Thatcher?".
Inversamente, se ha alegado que el conservadurismo moderno a menudo se disuelve en
una forma de liberalismo, encarando la paradoja de que, lo que es llamado
conservadurismo, en un sentido importante, no es conservadurismo
"...en su compromiso con el progreso, la derecha persigue prosperidad económica y
poder nacional a desmedro de las preocupaciones tradicionales por la autoridad y
la comunidad, perdiendo de vista algunos puntos centrales de la visión conservadora:
autoridad, deber y sentido de lugar, lo que lleva a pensar que estos son tiempos de
angustia para ser conservador.
En las palabras de Chris Patten, quien fue uno de los políticos conservadores más
importantes en el gobierno de Margaret Thatcher: ¿Cómo deberíamos definir el papel

del Estado sin asumir que el Estado mismo debe hacerlo todo? ¿Cómo restauramos
un argumento acerca de valores al debate político, usualmente es sólo acerca
de costos y beneficios utilitarios? ¿Cómo haremos que los jóvenes se interesen por la
política, dado la forma que la presente generación de dirigentes ha desprestigiado lo que
una vez fue una carrera honorable?
Por lo general, el conservadurismo no afecta a los avances tecnológicos y científicos,
salvo las facciones más extremistas.
2.4 El Industrialismo
El industrialismo es un cambio tan radical de la vida y cultura humana, que modernos

antropólogos (A. Gehlen y otros) lo comparan con el que se produjo en tiempos
prehistóricos al pasar de la era de cazadores a la cultura sedentaria de los agricultores.
Con el i. la humanidad ha ascendido a un «segundo nivel cultural absoluto».
Esta transición abarca — por primera vez en la historia de la humanidad — no sólo
sectores culturales aislados, sino la tierra entera, hasta los llamados «países en vías de
desarrollo» o subdesarrollados; es, por tanto global y universal (H. Freyer).
Esta mudanza de la vida terrena no ha de atribuirse simplemente a la -> «técnica». Se
prepara más bien ya desde fines de la edad media por la desvinculación del pensamiento
respecto de las bases puramente religiosas (-> secularización, -> humanismo),
movimiento en el que la tradición es sustituida por la aplicación de la razón
crítica (ratio) y la experimentación (ciencias naturales) como fuentes «naturales» de
conocimiento. Consecuentemente nacieron también ideas relativas a una a sociedad
«natural», por ejemplo, la del liberalismo. También la ratio comercial es anterior a la
técnica.
Desde un punto de vista externo, la «sociedad industrial» se caracteriza por una
determinada técnica de «producir mercancías y organizar trabajo». Su instrumento más
importante es la máquina (mecanización de la producción); y el escenario de la
producción es la «fábrica».
La era de la fábrica empezó primeramente en Inglaterra con la evolución de la máquina
de vapor (1765-85) y con la casi simultánea mecanización de la fabricación textil
(máquina de hilar desde 1768, telar mecánico desde 1785). Ya a fines del siglo xviii ese
hecho fue designado como «revolución industrial», expresión con la que habían de
caracterizarse los fenómenos sociales concomitantes (proletarización).

Luego la industria se introdujo rápidamente en los países del noroeste y centro de
Europa y en Norteamérica, y en la primera época del capitalismo estuvo por doquiera
bajo la égida del liberalismo. Hoy día, junto a Rusia y algunos de sus Estados satélites,
pueden considerarse también como Estados industriales Japón, Canadá e Italia. Sin
embargo, no hay actualmente ningún continente o país en vías de desarrollo donde no se
hagan grandes esfuerzos por la industrialización. Aun en los países feudales y agrarios se
la mira como camino para salir de la miseria y del hambre (p. ej., China, India,
Sudamérica y amplias partes de África, etc.).
La «revolución industrial» prosigue hacia el futuro partiendo de tres razones decisivas: la
constante ampliación de la producción en todo el mundo (1); el crecimiento de la
productividad (2); y finalmente la posibilidad de un crecimiento demográfico sin par en la
historia de la humanidad (3). Fuerzas eficaces opuestas no existen. Se trata, pues, de
una característica decisiva de la «era presente» (Hans Freyer).
1. La primera ola de industrialización se limitó a pocos ámbitos, sobre todo a la industria
textil, a la industria de la maquinaria y a la minería. La enorme multiplicación del
rendimiento del trabajo humano por efecto de la mecanización condujo a un paro
estructural (tecnológico), que había de durar siglo y medio (terminando en la crisis
económica mundial hacia 1930). Sólo lentamente se fue absorbiendo el exceso de oferta
de brazos por el constante aumento de la producción en los países industriales. La
técnica aportaba sin cesar nuevos inventos, nuevos procedimientos, nuevos productos,
nuevas materias y energías. Una nueva gran ola se dio con la aplicación práctica de la
electricidad (desde el último cuarto del siglo xix) en el doble empleo como técnica de
comunicación y de fuerza. El motor (desde 1876) sólo en la primera guerra europea
desarrolló todas sus posibilidades (actualmente hay en el mundo más 100 millones de
vehículos de motor). Juntamente se desarrolló la gran industria química (colores, abonos
artificiales, etc.), luego la radio y televisión y las industrias de utensilios domésticos
(cocinas, neveras, lavadoras, etc.); últimamente se ha desarrollado la industria de las
materias artificiales y de la electrotécnica. Un desarrollo constantemente en auge de la
energía cubre las necesidades de energía primaria (carbón, petróleo, gas y fuerza
hidráulica) y de energía secundaria (sobre todo corriente para fuerza y luz). Aquí aparece
un desnivel característico que también en otros órdenes se da en el mundo. La mitad del
consumo mundial de energía corresponde a Norteamérica, una cuarta parte a Europa,
una sexta parte a la Unión Soviética, y sólo una décima parte a todo el resto del mundo
(Asia, África, Sudamérica y Australia). La ampliación de toda la producción industrial en
los principales países industriales ha tomado tal celeridad, que aquí el problema del paro

ha desembocado desde la segunda guerra mundial en escasez de brazos, sobre todo en
los países del Mercado Común europeo.
2. Desde 1870 aproximadamente, la producción de un agricultor en los EE.UU. ha subido
al doble o al triple; y la de un trabajador industrial ha subido al quíntuplo o séxtuplo (por
término medio). Este «aumento de la productividad» es sólo una cifra media. En ramas
particulares es mucho más alta. Para la fabricación de un automóvil hacia 1910 se
necesitaban todavía 15 000 horas directas de trabajo; y en 1950 se empleaban menos
de 1000 horas.
El aumento de la productividad es la base principal del creciente nivel de vida, pues ha
hecho posible un aumento de salarios, reduciéndose a la mitad el tiempo de trabajo.
Realmente ha traído a las clases trabajadoras la verdadera liberación de la pobreza y
miseria. Hoy día debe estar por encima del límite ínfimo del 3 ó 3,5 por ciento anual,
como base necesaria para colmar los deseos de los trabajadores de una nueva elevación
del nivel de vida. De ahí la necesidad actual (a pesar de los peligros de exageración) de
la «automatización», que en realidad sólo representa una última etapa de la
mecanización. Ella posibilita también un fuerte aumento en los puestos de empleados y
funcionarios y el desarrollo de una «segunda industria» de servicios (servicio a los
clientes, bancos, seguros y tráfico), así como la creación de profesiones orientadas hacia
la diversión y el tiempo libre en general. Estas profesiones dan ocupación, por ejemplo,
en los EE. UU., a tantos trabajadores como las industrias propiamente «productoras».
También esta evolución se impondrá (aun en el bloque oriental).
3. El efecto más visible de la industrialización y de sus concomitancias (p. ej., la moderna
medicina e higiene) es el aumento de la población de la tierra, que esencialmente se
debe a ella. En sólo dos siglos — desde 1770 — la población se ha cuadruplicado y, de no
pararse la evolución, en el año 2000 ascenderá a más de seis mil millones. El aumento
de la población preocupa actualmente de modo especial en los países «en vías de
desarrollo», de suerte que aquí se puede hablar con razón de una «explosión de
natalidad». También en este problema se ponen todas las esperanzas en la
«industrialización». En los países de alta industrialización se da pronto — en la llamada
segunda fase de la industrialización — un fuerte retroceso en las cifras de nacimientos.
La raza blanca se ha septuplicado en 300 años, pero en el futuro aumentará poco. La
«explosión de natalidad» del próximo futuro aumentará sobre todo las razas «de color».
A la situación del primer período capitalista liberal de la industrialización (proletariado)
sucedió un fuerte contra-movimiento social: partidos socialistas (generalmente
marxistas) y sindicatos. Sin embargo, también la ciencia (asociación para la ciencia social

desde 1872) y las Iglesias entraron en escena para remediar la miseria de las clases
trabajadoras. El papa León xiu publicó (1891) su encíclica Rerum
novarum sobre la cuestión obrera. Pero sólo en tiempos recientes se ha ido
estructurando una doctrina social católica que merezca atención aun fuera de la Iglesia.
A ello han contribuido esencialmente las encíclicas Quadragesimo anno (Pío xr, 1931) y
Mater et Magistra (Juan xxiii, 1961). Cf. -> movimiento social cristiano, -> doctrina
social cristiana (en -> sociedad).
El Estado (primeramente en Inglaterra), desde mediados del siglo xix, dictó leyes de
protección en favor de los trabajadores contra dolorosos abusos (p. ej., el trabajo de los
niños desde los 5 años, pago de la mano de obra en especie, etc.).
Los escandalosos salarios de hambre duraron hasta 1850. El paro estructural también
siguió siendo hasta la segunda guerra mundial — sobre todo en la crisis económica hacia
1930 — una nota característica del industrialismo.
También la política social del Estado ha ayudado al proletariado a salir de su miseria. A
este respecto Alemania fue a la cabeza. Después del mensaje imperial del 1711-1881,
fueron introducidos en rápida sucesión los seguros de enfermedad, de accidente, de
invalidez, de vejez, y posteriormente (1927) el de paro. Actualmente, el aumento de
ingresos para ese fin alcanza en Alemania el 13 por ciento del producto social (en
Francia, Austria e Inglaterra aún más). Sobre todo las inflaciones de las cuatro últimas
décadas han llevado forzosamente a la actual organización de los servicios y la seguridad
sociales. El derecho social cada vez más desarrollado (sobre todo derecho al trabajo,
derecho constitucional industrial, derecho de contrato de tarifas y de contrato colectivo)
ha contribuido también a frenar o suprimir la inicial disolución de todos los vínculos
sociales. En algunos países se tomaron también amplias medidas en favor de la familia.
Desde hace unos 15 años (en la República Federal Alemana desde la reforma de la
moneda), el nivel de vida de los principales países industriales (particularmente el de las
clases trabajadoras) se ha elevado de una manera no prevista por nadie. Los ingresos
medios de un trabajador de la República Federal Alemana han subidoen su valor
adquisitivo al triple desde el año 1890 (lo mismo en EE.UU. entre 1901 y 1956).
Sin embargo, todo esto no debe ilusionarnos y hacernos desconocer el hecho de que la
moderna sociedad de masas no ha encontrado aún su equilibrio interno. Con demasiada
rapidez — prácticamente en tres o cuatro generaciones — la revolución industrial ha
modificado no sólo la técnica y la economía, sino también toda la estructura externa e
interna de la sociedad humana, su concepción de sí misma y sus normas de moralidad.
En todo caso, es hoy día un hecho que la sociedad industrial, lo mismo en sus

costumbres de consumo que en la configuración del tiempo libre, profesa por término
medio un -> materialismo práctico que no va a la zaga del materialismo teórico
proclamado en el Este.
2.5 Democracia Social
Por: Juan Domingo Perón
En la noción clásica se ha entendido a la Nación como la entidad integrada por Población,

Territorio y Gobierno; y al Estado como la Nación Jurídica y Políticamente Organizada.
Pareciera ser, por lo tanto, que bastan estos conceptos para calificar a la Comunidad
Organizada en el sentido en que estamos considerándola.
No es así. La diferencia esencial se da en el hecho de que la Concepción Liberal califica,
por un lado, al individuo, y por el otro, a la organización superior. Además solo reconoce,
prácticamente, el papel de las organizaciones intermedias denominadas partidos
políticos. En la acción concreta las organizaciones intermedias que responden a grupos
sociales o profesionales han sido calificadas como correspondientes a una concepción
corporativista del Estado.
Hemos evaluado, suficientemente, la enseñanza de la historia como para concluir que no
necesitamos seguir ahora en este juego pendular entre el Liberalismo y el
Corporativismo. Una toma de conciencia, debidamente razonada, nos pone en situación
de ir directamente hacia las estructuras intermedias completas que, cubriendo partidos
políticos y grupos sociales, den a nuestra Comunidad la fisonomía real de lo que
queremos calificar como “Democracia Social”.
La configuración política de esta Comunidad Organizada implica la creación de un sistema
de instituciones políticas y sociales que garanticen la presencia del Pueblo en la
elaboración de las decisiones y en el cumplimiento de las mismas.
Corresponde esclarecer ahora el concepto de Democracia Social
Es Democracia en la medida que, como dije una vez: “La verdadera Democracia es
aquella donde el Gobierno hace lo que el Pueblo quiere y defiende un solo interés: el del
Pueblo”.
Es Social, porque la Sociedad es su marco, su objeto y el instrumento de su realización y
porque el Pueblo organizado en Sociedad es el actor de las decisiones y el artífice de su
propio destino.

Es Social, en cuanto procura el equilibrio del derecho del individuo con el de la
Comunidad.
Enuncio el concepto de Democracia Social al tratar de la vida política, porque la
Democracia Social no puede entenderse sino en función de Política, que hace al vínculo
natural y necesario para asegurar la cohesión del cuerpo social y la realización de lo que
secularmente se ha llamado el “bien común”.
LAS CUALIDADES DE LA DEMOCRACIA SOCIAL
La Democracia Social que deseamos requiere ser caracterizada en función de una serie
de cualidades razonablemente precisas. Las siguientes son las más importantes:
- Es la expresión de una Nación que tiene una estructura de poder que le permite
tomar decisiones por sí misma en cuestiones fundamentales, referidas a sus objetivos, a
los procedimientos a llevar a cabo y a la distribución de responsabilidades que quiera
establecer en su seno.
- Es orgánica porque se realiza en Comunidad Organizada y porque en tal
comunidad participan todos los grupos políticos y sociales en el Proceso Nacional
integrados con todas las fuerzas representativas de los distintos sectores del quehacer
mexicano.
- Procura el Bien Común en la concepción amplia que ha definido la Iglesia y lo
persigue a través del “desarrollo social del país”.
- Se nutre en una Ética Social que supera a la ética individualista, al mismo tiempo
que preserva la dignidad del valor humano. Esta ética es la que habrá de convertir al
hombre actual en hombre nuevo, creador de una nueva sociedad. Para nosotros, en
nuestro ámbito nacional, es una ética esencialmente cristiana.
- Requiere una caracterización de la propiedad en Función Social.
La tierra, considerada desde una visión global y teniendo en cuenta la necesidad objetiva
de producir bienes, particularmente alimentos, y demás servicios para su población, es
un bien de producción social.
De tal forma, queda caracterizada la propiedad privada, como una concesión que realiza
la Sociedad, a través de la Ley y en función del Bien Común, porque la Sociedad estima
que la propiedad privada permite organizar la producción de bienes y servicios con mayor
sentido Social y eficiencia que la propiedad común.
- Es políticamente plural, con lo que responde al pluralismo real.

La forma del pluralismo resultará de lo que el pueblo decida. Por eso, en nuestro juicio,
han de quedar eliminadas las posibilidades de un sistema de partido único o de
multiplicidad atomizada de partidos irrelevantes.
- En lo que se refiere al pluralismo de los grupos sociales, se propone el
ordenamiento por funciones sociales en entidades que agrupan a las representaciones del
trabajo, del empresariado, de los profesionales, y, eventualmente, de otros sectores de
la vida nacional.
- Persigue la liberación de los hombres de la opresión y del poder ajeno.
Esta liberación comienza por la libertad interior, solo alcanzable por medio de un
sentimiento que trasciende al hombre y cultive en él la actitud de servicio. De otro modo,
aún las Ideologías más revolucionarias conducirán únicamente a simples cambios de
amos.
- Tiene en la representación uno de sus fundamentos vitales.
La representación está dada, esencialmente, por la acción Política canalizada a través de
los Partidos, de la cual deriva la asignación de Poder Político como Poder de
Representación y de juicio político.
Otro nivel de representatividad puede estar dado por los distintos grupos sociales o
destacadas personalidades independientes, que contribuyen en la formulación de
proposiciones y en aporte de ideas fundamentales.
- Promueve la participación auténtica para la cual requiere, al menos, las
concepciones básicas de bien común, ética generalizada, pluralismo, solidaridad y
representatividad.
El Ciudadano se expresa como tal a través de los Partidos Políticos cuya vigencia lleva al
funcionamiento de los cuerpos Políticos Legislativo y Ejecutivo. Pero también el hombre,
a través de su condición de trabajador, intelectual, empresario, militar, sacerdote, etc.,
tiene que organizarse para participar en otro tipo de recinto, como puede ser, por ej., el
Consejo para el Proyecto Nacional Mexicano. Este ente debe enfocar su tarea hacia la
gran obra de formulación del Proyecto Nacional en la cual todo el país tiene que
empeñarse. Además de esta participación son concebibles otras formas de participación
de los grupos políticos y sociales, a título de asesoramiento y de contribución a la gran
tarea de Liberación y Reconstrucción Nacional, en la que debe estar empeñado todo el
país. Las formas que deba asumir esta participación están aún abiertas a la consideración
de quienes serán responsables de la misma.
- Concibe a la autoridad como la facultad de mandar según la recta razón, con base
en un orden moral y una ética superior.

- Se realiza con una Concepción Nacional sin xenofobia, en actitud Continentalista y
Universalista, de efectiva cooperación y no competitiva.
- Es “moderna”, porque requiere la reestructuración orgánica y funcional en los
términos de la sociedad organizada, superando las estructuras heredadas del Estado
liberal, incapaces de servir eficientemente a nuestro Modelo Mexicano.
- Se plantea en términos ideales, pero partiendo de la realidad actual y evaluando
nuestra idoneidad concreta de transformación. No configura, pues, una utopía.
La apelación a utopía es, con frecuencia, un cómodo pretexto cuando se quiere rehuir las
tareas concretas y refugiarse en un mundo imaginario; vivir en un futuro hipotético
significa deponer las responsabilidades inmediatas. También es frecuente presentar
situaciones utópicas para hacer fracasar auténticos procesos revolucionarios.
Nuestro modelo político propone el ideal no utópico de realizar dos tareas permanentes:
acercar la realidad al ideal y revisar la validez de ese ideal para mantenerlo abierto a la
realidad del futuro.
3. CONDICIONES PARA EL ANÁLISIS SOCIOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN
3.1 El hombre y su vínculo con el entorno social
El entorno social es el conjunto de instrumentos ideales para desarrollar nuestras

actividades en la búsqueda del camino para cumplir con los objetivos trazados en la
ejecución de nuestros proyectos vida. El entorno social es algo dinámico, no es pasivo,
no está quieto; es sorprendente, en ocasiones se mueve más que los seres humanos,
este es el culpable de todas nuestras dichas y nosotros somos los causantes de todas sus
desgracias.
Que lamentable que hasta ahora nos estemos dando cuenta de la importancia vital del
entorno natural; cuánto tiempo llevamos causándole daño, con el despropósito de
arrasarlo, a punto de acabar con nuestra tranquilidad y el futuro de nuestro hijos, esa es
la realidad. Hay que hacer algo y si no lo empezamos ahora, puede ser tarde y
lamentablemente, la paranoia nos invade; la preocupación es global y los seres
humanos, los supuestamente pensantes, actuamos en el pasado peor que irracionales;
pues no nos dimos cuenta de la jerarquía de este asunto, lo cierto es que nuestro
compromiso debe ser ineludible, para los que tenemos la oportunidad del conocimiento,
es nuestro deber emprender nuestras armas hacia logro de una armonía con nuestra

naturaleza, porque es ella la que nos proporciona todo, la salud, todo el saber, las
comodidades, la belleza, la respiración, en fin, es ella, la vida misma; por eso la
definición del entorno social es muy simple, y en una sola palabra:
Entorno Social significa: Vida. Y la vida del ser humano es el entorno-
El ser humano como ente social, posee una moral integral expresada en sus acciones que
tienen repercusión en los otros seres humanos, como en el medio ambiente en que
conviven. Los únicos seres racionales que habitan nuestro planeta somos los seres
humanos, es por eso que nosotros hemos transformado el entorno de acuerdo a nuestras
necesidades, de esta manera mejoramos las relaciones con el medio ambiente; sin
embargo ninguna relación puede ser sostenible, si no es recíproca, de acuerdo a esto y si
analizamos un poco la relación ser humano-medioambiente, observaremos que es el
hombre el que se ha beneficiado siempre de su entorno.
Día a día el ser humano se queja de las inclemencias climáticas, de las alteraciones
intempestivas de temperaturas, de que las inundaciones causan efectos negativos sobre
la producción agrícola, sobre la calidad de vida de los habitantes de las zonas afectadas,
olvidándonos que somos nosotros mismos los causantes de todos esos desastres, por
ejemplo, esas inundaciones se deben a que los mismos vecinos de los ríos, quebradas,
caños y humedales vierten sus basuras directamente en ellos, tapando los tuberías o
acabando con los seres que viven en el agua, causando un gran impacto al ecosistema,
alterando la relación entorno - ser humano.
Hay otro ejemplo muy interesante como lo es la globalización, con la cual los países
pobres se sumen en su designio, como consecuencia de la cascada de mercancías de
bajo costo y que afectan la salubridad los ecosistemas, al no tener un control de calidad
sobre sus materias primas que son contaminantes y que van en detrimento del medio
ambiente y que contribuyen al desplome de las economías de las empresas llevándolas al
cierre.
El despilfarro de los recursos incitada por nuestra mentalidad dominante y autoritaria,

hace de nuestras acciones un abuso constante y sistemático de la naturaleza; por eso se
hace necesario implementar una educación ambiental no solamente desde las aulas, si
no desde nuestros hogares y con el esfuerzo de compromiso total de parte de las
grandes empresas de consumo masivo, de telecomunicaciones y de automotores, ya que

se requiere un cambio de fondo en la estructura social, política y económica, que permita
la formación y el desarrollo de las personas en concordancia con la preservación
medioambiental, con una calidad de vida por encima de la línea de la miseria.
Descontaminar tiene unos altos costos humanos y económicos, es mejor preservar que
reconstruir lo irreparable.
En conclusión nuestras relaciones medioambientales: Ser humano – Medio Ambiente no

han sido las mejores y han dejado secuelas irreversibles. Y lo más lamentable es que
estas malas relaciones tienen incidencia en nuestra vida como seres humanos,
deteriorando nuestras relaciones personales marcadas por el irrespeto, perturbando la
convivencia, que lleva a la ruptura de la solidaridad generando intolerancia, la cual se
manifiesta en el clima de violencia, inseguridad, egoísmo y egocentrismo que vive
nuestra querida nación.
Nuestras relaciones con el medio ambiente terminan siendo el reflejo de las relaciones
entre nosotros mismos; si no nos importa lo que le sucede a nuestro vecino que está
pasando por una situación económica, social o familiar difícil, menos nos va a interesar si
se ensucia, destruye o contamina el humedal, la quebrada, el parque o el bosque que se
encuentra cerca de nuestro barrio y con el que convivimos y que nos proporciona la
calidad de vida. Conciencia es lo que nos exige el entorno de nosotros los seres humanos
y que tomemos acciones decididas para evitar el maltrato intraecológico Es hora de
reflexionar sobre las relaciones del ser humano con su entorno, si estamos asumiendo el
papel que nos corresponde como seres racionales para disfrutar con responsabilidad el
entorno humano y el ser natural.
El ser humano tiene la virtud única y singular de escoger su bienestar o su desdicha, y

todo lo edifica desde su manera de vivenciar su entorno social, si su medio natural es
agradable y sano, su mente será transparente y proactiva hacia la prosperidad. Definir al
ser humano encarna describir sus cualidades que en él se destacan; un ser social, un ser
histórico, un ser compenetrado en una realidad hacia el hacer, incubando sus ideas en
los hábitos continuos para mejorar sus condiciones entorno social.
3.2 Las convenciones sociales como factor determinante de la formación del

hombre

Según los diccionarios, la palabra costumbre significa hábito, uso, práctica que ha
adquirido fuerza de ley o simplemente lo que se hace más comúnmente. La convención
es sin embargo, lo que se hace por asentimiento mutuo, por acuerdo. La convención no
es necesariamente costumbre, sin embargo, las costumbres pueden ser convenciones
libremente aceptadas o negadas.
Una lista o repaso de las principales costumbres sociales dice que entre ellas podemos
encontrar, por ejemplo: los ritos, pasos, o procedimientos que conducen al matrimonio,
el ceremonial de la amistad o conocimiento de personas que nos agradan, lo que
envuelve el acto sexual y las relaciones de parejas, las diferentes comidas del día, el
proceso de la higiene corporal y social, las relaciones de trabajo, la forma de vestir ( lo
que incluye la moda), la forma de prepararse para la vida: como niño, como adulto, la
expresión de la concepción del mundo: religiosa o no, filosófica o no, científica o no.
El niño generalmente recibe una educación que lo prepara para todos los aspectos de la
vida en familia y en sociedad. Pero esta costumbre como todas las demás, es clasista. Y
esto último indica que esta costumbre como todas las demás, es también histórica, las
clases sociales cambian, como todo cambia.
La educación es entre todas las instituciones sociales la que engloba la transmisión de la

mayor cantidad de costumbres y convenciones; así como es la principal responsable de la
concepción del mundo del individuo.
Durante muchos siglos, la educación estuvo considerada como factor de estabilidad del
mundo social; a partir del siglo XVIII europeo, el siglo de la Ilustración, la educación
comienza a ser mirada como factor también de transformación de la sociedad. Un
hombre nuevo para una nueva sociedad.
Repetimos: los ritos, pasos, o procedimientos que conducen al matrimonio, el ceremonial
de la amistad o conocimiento de personas que nos agradan, pues, y también, lo que
envuelve el acto sexual y las relaciones de parejas, forman un conjunto con valor propio:
aquel que se revela como el de los sentimientos de amor, a la pareja, al amigo, y el de la
institución de la familia, a través del matrimonio o no. Todas estas costumbres y
convenciones tienen como sabemos diferentes formas de verse en las civilizaciones
históricas y en los países que conforman el planeta. En la India por ejemplo, aún se estila
el casamiento desde niños; entre los occidentales la pareja sexual y el amor

correspondiente se canalizaron a través del matrimonio como un primer paso de fundar
una familia a tal punto que desprovista esta institución --la del matrimonio-- de su
carácter sagrado, cuando la Iglesia dejó de representar un poder legal y sacro, durante
varios siglos después, la confirmación de esta costumbre, después de ser firmado el
contrato legal, pasaba todavía por lo eclesiástico en los pueblos latinoamericanos que
habían sido colonias de España, por ejemplo.
Y también repetimos que las diferentes comidas del día, el proceso de la higiene corporal
y social, las relaciones de trabajo, adquieren por su recurrencia, un valor omnipresente
en todas las sociedades del mundo actual. Unos pueblos comen una o dos veces, la
cantidad es mayor o menor, sin embargo, el acto de comer se convierte en una
ceremonia muchas veces que confirma lazos familiares o se cierran negocios, etc. El
baño, el sueño como higiene corporal y otras formas de la salud como costumbre,
intervienen modificando las relaciones de trabajo y los ciclos de vida en todos los países.
Las relaciones sociales que vienen del trabajo se convierten en otras convenciones y
hasta costumbres, así en Japón, el obrero pertenece a una “gran familia” que le hace
“emparentarse” con el patrón durante generaciones.
Por último, la expresión de la concepción del mundo: religiosa o no, filosófica o no,
científica o no, se hace según cada lugar, un resultado que sigue leyes no escritas. Por
ejemplo, la religión impone a sus creyentes, a menudo, normas morales, válidas o por el
contrario, incompatibles con el resto de la sociedad planetaria; así, la concepción del
mundo puede verse como general de un grupo social, de una comunidad, o de
individuos. La filosofía y la ciencia influyen en la sociedad indirectamente; pero su
presencia dominante, no debe despreciarse: los conocimientos sobre el mundo, actúan
sobre la vida cotidiana más de lo que se sospecha. De manera que por ejemplo, la
creencia en una destrucción cíclica del mundo cada un cierto tiempo, que coincidió en
tiempos de la Conquista, con la llegada de los españoles, fue fatal para los aztecas.
3.3 Clase y status social
Muchos han sido los que han postulado la igualdad entre los hombres y los movimientos
que se han gestado para instaurarla, incluso, hasta por las armas o la han soñado como
mundo posible. Podemos mencionar a Tomás Moro en su "Utopía" (1516), e incluso,
aquellos que deseaban instaurar una sociedad comunista, desterrando las clases sociales
e instaurando un igualitarismo. Irónicamente éstas no han alcanzado este ideal de

desterrar las clases sociales y en la práctica han llevado a la aparición de nuevas clases
basadas en el poder y el privilegio.
STATUS
El status es la posición que una persona ocupa en la sociedad. Dentro de una misma
sociedad hay varias posiciones de status, cada una de ellas requiere que el individuo que
la ocupa desempeñe ciertas obligaciones con respecto a los demás miembros del grupo y
esto lo hace merecedor de recibir ciertos derechos.
TIPOS DE STATUS
 atribuido: son los adjudicados sin que medie un esfuerzo para conseguirlos.
ejemplo hijo, primo. Cada uno de ellos tendrá sus obligaciones y derechos
específicos a cada status.
 adquirido: implica un cierto aprendizaje, también se llama status ocupacional.
Estudiar las clases sociales a través del status no es adecuado ya que estamos definiendo
cuestiones diferentes. Sabemos que la ocupación es un parámetro importante del status
de clase pero no es el único. Otros pueden ser la riqueza hereditaria, el poder político,
etc. En esto existe una dificultad importante ya que algunos de estos parámetros no son
fáciles de medir o determinar, por esta razón se ha usado la ocupación como parámetro
de clase social, el cual será medido en términos de ingresos, etc. Por ejemplo Max Weber
medía la posición de clase según los criterios de riqueza, poder o estima. Es muy
conocida en nuestra sociedad, la dificultad en definir la llamada "clase baja". Según
algunos, estaría formada por pobres pero definir pobreza es difícil y hasta se manipula
este conceptos desde los partidos políticos. Por ejemplo, en los periódicos podemos leer
que la "pobreza" ha bajado o que "hay menos pobres", pero qué entienden por pobre?
ROL
Comportamiento que se espera de la persona que ocupa esa posición. Es la manera en
que las diferentes personalidades desempeñan los requerimientos del status. El rol se
refiere también al hecho de que una persona tiende a mostrar una conducta similar en
sus diversas posiciones del status.
En toda sociedad hay una escala de desempeño del rol. La estimación es un término
usado para describir el hecho de la aprobación del grupo de cierta clase de rol.
El prestigio se refiere al poder del status para lograr la aprobación del grupo: al
satisfacer los patrones de un status de prestigio para una persona afecta la conducta de

otros, generalmente subordinándolos a él en cierto grado, mientras en el desempeño de
un rol de estimación una persona no necesita influir en la acción recíproca de sus
semejantes ni necesariamente está implicada la subordinación de éstos.
AGRUPAMIENTOS SOCIALES: CLASES SOCIALES Y CASTAS.
Son grupos dentro de una sociedad que están graduados de tal modo que hay toda una
escala desde aquellos que poseen un mayor prestigio hasta otros de menor. Cada
persona tiene una posición de status de clase o casta que gobierna su conducta respecto
de los otros individuos. Estos dos tipos de agrupamientos son las castas y las clases
sociales.
CLASE SOCIAL.
Se ha definido como: colectividad de personas que comparten un status similar o como
estrato de personas más o menos igual en aspectos tales como el prestigio familiar,
status ocupacional y que es aceptado por los otros miembros del estrato como iguales.
Estos sistemas se han establecido como un continuo de sistemas de clases abiertos hasta
cerrados, los primeros permiten una movilidad de una clase a otra, los segundos son
cerrados sobre sí no pudiendo pasar de una a otra.
3.4 Alienación, autoridad y élites
ALIENACIÓN Y TIPOS.
La palabra viene de alienus, que significa: algo ajeno o extraño. Es el acto por el cual se
traspasa la propiedad de una cosa. En la filosofía idealista alemana, la palabra adquiere
un sentido nuevo, algo así como: alejamiento del hombre respecto de sí mismo
perdiendo su autenticidad.
En el marxismo, alienación significa la pérdidas del ser del hombre en sus productos o
intuiciones; también se dice que es la situación histórica en la que el hombre se
encuentra en el ámbito del proceso del trabajo capitalista al no advertir la dependencia
que toda obra humana tiene de las condiciones materiales de producción.
Tipos:

1.- Alienación económica: O alienación del trabajo: para el marxismo es la fundamental,
es de donde arrancan todas las demás. La alienación económica presenta un doble
aspecto a su vez:
- Respecto del producto: Porque el obrero es desposeído del resultado de su trabajo.
- En el mismo acto de la producción: Ya que el obrero pierde su individualidad; el trabajo
no es suyo, es un trabajo frustrado y frustrante. En el capitalismo, el trabajador sólo
obtiene lo justo y lo necesario para subsistir.
La alienación económica es la causa radical de todos los males humanos.
2.- Alienación filosófica: Consiste en el espejismo de pretender interpretar o contemplar
la realidad al margen de la práxis, es decir, de las condiciones reales o materiales de la
existencia humana.
3.- Alienación política: Consiste en suponer que el estado representa la conciliación de
intereses particulares cuando en realidad es un instrumento represivo de la clase
dominante.
4.- Alienación religiosa: Consiste en la proyección en un Dios imaginario con atributos
que sólo le pertenecen al hombre. El hombre se pierde en la ilusión de un mundo
trascendente. Esta alienación está motivada por el estado de miseria en que se
encuentra el hombre. Es como un consuelo, un alivio, es el suspiro de la criatura
oprimida y es el opio del pueblo.
5.- Alienación social: Consiste en proyectar el conflicto de clases sobre el plano ilusorio
de una sociedad armónica ocultando la realidad de la lucha de clases, ya que la lucha de
clases no es algo accidental sino algo constitutivo.
MAX WEBER; DISTINTOS TIPOS DE AUTORIDAD
MAX WEBER (1864−1920): Sociólogo Alemán que analizo profundamente a las

organizaciones desde puntos de vista diferentes, estudio aspectos de la burocracia,
democracia, autoridad y comportamiento. Sus obras: Economía y Sociedad y Ética
protestante.
A comienzos del siglo pasado publico una extensa bibliografía acerca de las grandes
organizaciones de su época. Les dio el nombre de burocracias y paso a considerar el siglo
XX como el siglo de las burocracias, pues creía que estas eran las organizaciones
características de una nueva época.

TIPOS DE SOCIEDAD
Weber distingue tres tipos de sociedad:
1. La sociedad tradicional: en la que predominan características patriarcales y
hereditarias, como la familia, etc.
2. La sociedad carismática: en la que predominan características místicas, arbitrarias y
personalistas, como grupos revolucionarios y partidos políticos, etc.
3. La sociedad legal, racional o burocrática: en la que predominan normas
impersonales y una racionalidad en la escogencia de los medios y de los fines, como en
las grandes empresas y en los ejércitos, etc.
TIPOS DE AUTORIDAD
Weber distingue tres tipos de autoridad legítima:
1. Autoridad tradicional: cuando los subordinados consideran que las órdenes de los
superiores son justificadas porque esa fue siempre la manera como se hicieron las cosas.
El poder tradicional no es racional, puede transmitirse por herencia, ósea, en virtud de
estatus de heredero o sucesor.
2. Autoridad carismática: cuando los subordinados aceptan las órdenes de los superiores
como justificadas, a causa de la influencia de la personalidad y del liderazgo del superior
con el cual se identifican.
El poder carismático es sin base racional, es inestable y adquiere características
revolucionarias. No puede ser delegado, ni recibido en herencia.
3. Autoridad legal, racional o burocrática: cuando los subordinados aceptan las órdenes
de los superiores como justificadas, porque están de acuerdo con un conjunto de
preceptos o normas que consideran legítimos y de los cuales se deriva el poder de
mando.
Los tres tipos de autoridad se dan, con mayor o menor fuerza, en todas las sociedades
políticas. Hasta los regímenes más puramente carismáticos buscan la apariencia de la
legalidad, y en un gran número de los que basan legitimidad principalmente en el orden
legal-racional hay importantes elementos tradicionales. Autoridad carismática: presencia
de factores socio-psicológicos. El modelo de Weber es absolutamente formal y rígido. La
autoridad está determinada por los puestos y no por las personas y todas las relaciones

que fija entre las personas son las formales, olvidándose del individuo y de sus
comportamientos. Así Weber transformó el concepto clásico de autoridad en uno de tipo
legal, con el transcurso del tiempo estas reglas terminan formalizándose en normas
legales que habrían de determinar la base a la convivencia social, política económica...
Estas autoridades son las que conforman la estructura de las organizaciones. Weber fue
el primer sociólogo que estudió las organizaciones de acuerdo a modelos ideales de
comportamiento y desarrolló un modelo burocrático, el cual consideraba aplicable a las
sociedades capitalistas como así también a las de tipo socialistas. Considera a la
burocracia como el único medio para maximizar la eficiencia, el rendimiento de cualquier
orden de organizaciones.
CARACTERISTICAS DE LA BUROCRACIA:
El concepto burocrático para Weber es la organización eficiente por excelencia. Para

lograr esa eficiencia, la burocracia necesita:
1. Carácter legal de las normas y reglamentos;

2. Carácter formal de las comunicaciones;
3. Carácter racional y división del trabajo;
4. Impersonalidad en las relaciones;
5. Jerarquía de autoridad;
6. Rutinas y procedimientos estandarizados;
7. Competencia técnica y meritocratica;
8. Especialización de la administración, independientemente de los propietarios;
9. Profesionalización de los participantes;
10. Completa previsión del funcionamiento.
Ventajas del modelo de Burocratización según Weber
Weber consideraba que este modelo permitía la realización integral de la libertad del
hombre, al no dejar que la libre negociación de las partes surgieran los abusos de
quienes tenían mayor poder. Como el modelo estaba íntegramente constituido no existía
el regateo de las partes y quien decidía que era lo mejor para todos era la autoridad
legal. El proceso de burocratización conduce a la adopción de los métodos de selección
de personal más eficientes. La elección está a cargo de la jerarquía formal, que

seleccionará objetivamente al personal." El funcionario elegido por su jefe desempeña su
función con más exactitud desde un punto de vista técnico y profesional que determinan
con mayor probabilidad su elección y su carrera." La burocratización traería consigo la
vigencia de ciertas actitudes sociológicas beneficiosas para la eficiencia, como son por
ejemplo:
1. El miembro de la organización tendería a separar en forma tajante su vida personal de
su actividad en la organización.
2. La burocracia ejerce una fuerte presión a favor de la impersonalidad en el
comportamiento organizativo. El logro de ésta sería uno de sus mayores méritos." La
burocratización rigurosa permitiría acelerar el ritmo de reacción de la administración
frente a las situaciones dadas." La burocratización es una forma de racionalidad en
acción, se trata de un campo donde la discusión carecería de sentido, constituiría un
recurso técnico, aséptico, independiente de cualquier tipo de valores previos." Rapidez en
las decisiones, pues cada uno conoce lo que debe hacerse y quién debe hacerlo."
Confiabilidad, pues el negocio es conducido de acuerdo con reglas conocidas."
Consistencia, pues los mismos tipos de decisión deben tomarse en las mismas
circunstancias.
Weber destaca en la burocracia varios rasgos o características:
1. Máxima división del trabajo: toda organización para lograr sus objetivos debe
descomponer el trabajo total en operaciones." Como un organismo, empresa, entidad,
institución." Como la función de distribuir el trabajo dando autoridades formales. Las
funciones están asignadas y cada funcionario sabe de antemano cuáles debe cumplir.
2. Jerarquía de autoridad: las organizaciones deben estructurarse bajo una jerarquía de
autoridad, se usa fundamentalmente como evaluación de los resultados planeados. Se
funda en la certeza del conocimiento de los superiores y los subordinados de la escala
jerárquica, ya predeterminada.
3. Es un esquema operativo formal donde cada puesto de la organización está ocupado
por funcionarios que se denominan agentes.
4. La autoridad de los funcionarios está dada por la legalidad de sus cargos específicos.
5. Determinación de reglas: que destinan la responsabilidad y la labor, la cual debe estar
regida por reglas abstractas que emanen la dirección general para lograr la uniformidad y
coordinación de la ejecución de toda organización. Las normas de conducta son

predecibles ya que las pautas de comportamiento se hayan predeterminadas. El
desempeño del cargo por parte de los funcionarios se realiza según normas generales,
susceptibles de aprendizaje, más o menos fijas y más o menos completas.
6. Administración imparcial: el dirigente ideal debe administrar sin apasionamiento sin
afección ni entusiasmo.
7. Seguridad en el trabajo y calificación técnica: el empleo en las organizaciones debe ser
una carrera para que los miembros se desarrollen y asciendan por méritos y antigüedad
en el puesto y no por recomendaciones. Los funcionarios deben ser empleados a sueldo y
no debe existir affectio societatis.
8. Evitar la corrupción: Diferenciación clara de los bienes y de los ingresos de los
miembros por fortuna privada e ingresos otorgados por su trabajo en la organización.
9. No existen relaciones informales ya que solo se establecen relaciones en el marco de
la Autoridad legal y sus reglas.
10. Existen dos líneas de autoridad, la ascendente y la descendente, sin admitirse
ninguna relación de tipo horizontal, lo que permite un mejor control social.
11. El funcionamiento de la organización está formalizado mediante registros escritos, lo
que despersonaliza los cargos, de modo que un funcionario puede desaparecer y ser
reemplazado por otro sin que sus funciones dejen de cumplirse.
12. Existe una concepción de la organización como un "paraíso de la racionalidad".
13. Su meta final es alcanzar una situación de calculabilidad pura.
3.5 El humanismo como perspectiva sociológica en la educación
Aunque sociólogo, Luhmann se preocupó por la educación y la pedagogía, una muestra

teórica de ello, es la edición de varios artículos con el nombre de “preguntas a la
Pedagogía”, texto aún no publicado en español, y el libro “teoría de la sociedad y
pedagogía” (1996) compuesto por cuatro artículos en los que explicita sus puntos de
vista, así, en el primero lo hace respecto a la tensión que se presenta entre la
heterogeneidad con que se concreta el sistema educativo, cuando parte de la
homogeneidad; en el segundo presenta argumentos frente a la relación entre la
tecnología y la pedagogía, donde sugiere como no existe un único modelo tecnológico,
aunque los sistemas educativos sigan considerando y trabajando desde el paradigma de
las maquinas triviales, en vez de hacerlo desde las Maquinas no triviales; En el tercer
artículo muestra ideas frente a la posibilidad de la comprensión de los sistemas donde no
sólo los sistemas psíquicos tienen esta condición, sino que también es propio de los

sistemas sociales,” respecto a la relación entre la cuestión de la comprensión y la
pedagogía, Luhmann cree que ésta comienza cuando el profesor intenta entender si ha
sido entendido” (Mélich; 1996: 21) y en el cuarto artículo se refiere a la categoría de la
intencionalidad para mostrar, como giro, que esta no se presenta desde el punto de vista
de los sujetos, sino de los sistemas.
A partir de los anteriores puntos de referencia queremos sugerir algunas ideas respecto a
la pedagogía y su posible incidencia en la enseñabilidad de las humanidades.
Haciendo una lectura e interpretación –cosa que siempre se hace cuando se aborda un
texto- de los planteamientos de Luhmann, se encuentra que para él, la educación
corresponde al sistema social y se presenta como sistema educativo, compuesto por
distintos sistemas como son la familia y la escuela en cuanto los más influyentes en las
acciones formativas; en ellas se dan procesos que se deben reflexionar y que emergen
como y desde la pedagogía. Por lo tanto, ésta se asume como la reflexión teórica de lo
que ocurre en aquellos, pero, se presenta una dificultad, y es el déficit de teoría
pedagógica5.
Este déficit está dado por el carácter instrumental que en la modernidad ha asumido la
educación, donde se privilegia la acción, lo instrumental, la intervención empírica sin una
teoría previa que le dé sentido. Al respecto y referido a la sociología dirá Luhmann
(1993) como esta se encuentra en crisis teórica y aunque produce conocimiento desde la
investigación empírica, está lejos de formar una teoría propia, lo que no quiere decir que
deba renunciar a comprobar sus afirmaciones mediante los datos obtenidos de la
realidad. En el ámbito de la pedagogía puede presentarse una dicotomía donde por un
lado opera la acción práctica de los rituales escolares, sin una referencia teórica, y por el
otro puede ir la teoría que sin haberse fundamentado en datos de la realidad, no la
explica, ni es teoría de complejidad definible.
Por lo tanto, es plausible asumir la educación como sistema y la pedagogía como mirada
específica de aquella. Esto tiene como consecuencia que la primera se debe llevar al
plano realizativo para transformar el sistema social que en tanto se transforma, ayudará
en la transformación del sistema educativo. Pero, para que no sea un mero acto
instrumental o administrativo-burocrático se requiere teorizarlo, dotarlo de sentidos “el
camino que conduce hacia lo concreto exige desviarse hacia lo abstracto” (Luhmann;
1982: 10) No hacer lo anterior conduce a la propuesta de planes, programas y políticas
educativas, sin fundamento pedagógico.
Sin embargo, por haber planteado lo anterior, no se debe perder de vista que no es
función de la pedagogía transformar la realidad, sino explicarla, comprenderla, aquí se

relieva el nivel teórico de ésta. De ahí la pertinencia de proyectos de investigación que
como en el caso del que realizamos en la Universidad Tecnológica de Pereira sobre la
enseñabilidad de las humanidades, permita comprender el qué y el porqué de las
humanidades antes que el cómo de su enseñanza, con lo que asume la condición de
enseñabilidad y la connotación de procesualidad mediante la cual los sistemas máquinas,
orgánicos, psíquicos y sociales interactuando como sistema construyen y apropian los
saberes y las disciplinas. Conociendo o construyendo estos fundamentos, se va a la
práctica para intervenir intencional y teóricamente. De tal manera el sistema educativo y
lo que podemos denominar como sistema pedagógico son independientes, pero
interactuantes, constituyéndose autopoliéticamente en sus especificidades.
LA PARTICULARIDAD DEL PENSAMIENTO COMPLEJO DE MORIN
Edgar Morín, pensador francés, introduce el concepto de pensamiento complejo como

alternativa al abordaje simplificador y reduccionista que el conocimiento científico hace
de los fenómenos -tanto del ámbito físico-biótico como aquellos que se desarrollan en el
ámbito social y antropológico-. A los principios de disyunción, reducción y abstracción,
propios del modelo cartesiano, antepone una mirada multidisciplinaria más no totalizante
del conocimiento.
De allí, que proponga las siguientes características del pensamiento complejo que en
tanto él asume, son características de su pensamiento (Morín, Ciurana y Motta; 2003) La
no concreción del estatuto epistemológico y semántico del término complejidad;
diferenciar entre ésta, entendida como “el tejido de eventos, acciones, interacciones,
retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico”
(Morín, Ciurana y Motta; 2003: 54) y complicado como aquello que es reductible a
principios simples, enredados; lo anterior no quiere decir rechazo a lo simple que lo
retoma en el proceso de conocimiento, sino a la simplificación del mismo; reconocer la
potencia de la vaguedad y la imprecisión frente a un pensamiento que los excluye
radicalmente; ubicar que el pensamiento complejo no es un pensamiento completo sino
que pretende indagar en los dominios disciplinarios fracturados por el pensamiento
simplificador, lo que lo lleva a un principio de incompletud e incertidumbre; Visibilización
de dos tipos de ignorancia, la de aquel que no sabiendo, quiere aprender y la de quien
cree que su sabe es el único, por ser lineal y acumulativo; el pensamiento complejo se
expresa por medio de macro-conceptos, estos “asocian conceptos que se excluyen y se
contradicen, pero que una vez críticamente asociados, producen una realidad lógica más

interesante y comprensiva que por separado” (Morín, Ciurana y Motta; 2003:
72);superar la incomunicación entre el conocimiento científico y la reflexión filosófica y
con ello la inteligencia ciega (2003, p. 30), que anula la diversidad, que separa al
observador del objeto observado, que silencia cualquier reflexión acerca de la ciencia,
que toma información por conocimiento; recuperar la unitas múltiplex a través del
pensamiento complejo que no es unitario, sino que se presenta como un calidoscopio
conceptual; sustituir el paradigma de disyunción-reducción- unidimensionalización por el
paradigma de distinción conjunción (Morín; 1999). Este nuevo paradigma llevaría al ser
humano de regreso con los demás seres vivientes para distinguirlo, no para reducirlo ni
simplificarlo, así como superar el paradigma nacido en el siglo XVII que en tanto escindió
ciencia y filosofía “eliminó” la subjetividad al considerarla fuente de imprecisión,
ambigüedad, contradicción. Hoy por el contrario, el pensamiento complejo asume al
sujeto, no como "ruido" o perturbación para el logro de una pretendida objetividad, ni
tampoco lo trascendentaliza, sino que por el contrario reconoce al sujeto como parte del
mundo. La complejidad se convierte entonces en el horizonte que propicia el re-
encuentro del sujeto y el objeto.
DELINEAMIENTOS PARA UN HORIZONTE PEDAGÓGICO MORINIANO EN LA
ENSEÑABILIDAD DE LAS HUMANIDADES.
Edgar Morín se ha preocupado por los procesos educativos, más, que por la pedagogía en
sí. O si se quiere, por hacer una pedagogía aplicada. De allí que plantee “este texto
antecede cualquier guía o compendio de enseñanza. No es un tratado sobre el conjunto
de materias que deben o deberían enseñarse: pretende única y esencialmente exponer
problemas centrales o fundamentales que permanecen por completo ignorados y
olvidados y que son necesarios para enseñar en el próximo siglo” (Morin, 2001;15) Lo
anterior se puede entender por su concepción integral del mundo, donde las dualidades
deben ser superadas, por lo que no puede ir por un lado la acción educativa y por otro la
reflexión sobre la misma, sino que estas se deben entrelazar para pensar e intervenir
sobre la realidad, en este caso educativa.
Una expresión de este vínculo integrador se encuentra en el trabajo realizado por Morin
(2001) para la UNESCO en el marco del proyecto “Educación para un futuro sostenible”
y, en el posterior desarrollo de la cátedra itinerante de esta misma organización y
denominada Cátedra Edgar Morin para el pensamiento complejo, desarrollado en varios
países, , así como la cátedra para la transdiciplinariedad de la Universidad de Valladolid,
con un curso sobre la relación entre universidad, sociedad y educación en el siglo XXI, de

estas experiencias surge el texto, Educar en la era planetaria (Morín, Ciurana y Motta;
2003)
La propuesta educativo pedagógica de Morín, se puede caracterizar y sintetizar en los
siguientes aspectos: La necesidad de conocer el conocimiento, lo que debe conducir a la
pregunta constante por las condiciones y cualidades de éste, así como las expresiones
que asume; el deber de identificar los errores, ilusiones y cegueras presentes en el
conocimiento; reconocer un principio de incertidumbre racional: “si no mantiene su
vigilante autocrítica, la racionalidad arriesga permanentemente a caer en la ilusión
racionalizadora, es decir que la verdadera racionalidad no es solamente teórica ni crítica
sino también autocrítica” (Morín; 2001:27); la necesidad de realizar una reforma del
pensamiento desde la tensión propia del mismo proceso educativo, donde existe una
forma hegemónica de pensar heredada desde la educación precedente que debe ser
superada mediante la educación adveniente. En éste sentido ya hemos formulado
algunos planteamientos que pueden ayudar en la superación de tal tensión, (Díaz, 2003)
allí proponemos reformar el pensamiento de los reformadores de pensamiento, trabajar
con y sobre el pensamiento el cerebro – espíritu, y asumir los textos de los clásicos
contemporáneos.
Otras características del planteamiento educativo pedagógico de Morín son: realizar
reformas paradigmáticas- aquí es fundamental el papel de la pedagogía que en cuanto
ciencia fundante de la educación debe proponerlos- y no solo programáticas como ocurre
con la educación cuando esta se piensa sólo por vía de las políticas educativas; trabajar
en función de una educación centrada en la condición humana que permita reconocernos
respecto a ¿quiénes somos? ¿Dónde estamos? ¿De dónde venimos? ¿A dónde vamos?
Para ello nuestro pensador Francés (Morín; 2001) propone una “religazón” de los
conocimientos de las ciencias naturales para ver la condición humana en el mundo, las
ciencias humanas para ubicar las multidimensionalidades y complejidades humanas y el
aporte de las humanidades como la filosofía, la historia, la literatura, la poesía y el arte;
por último, la educación deberá estudiar la complejidad humana.
Desde los anteriores planteamientos teóricos, Morín (2001) propone trabajar desde y
para la educación los siguientes siete saberes que considera necesarios para la educación
del futuro: Reconocer y superar las cegueras del conocimiento; ubicar conocimientos
pertinentes; enseñar la condición humana, enseñar la identidad terrenal; enfrentar las
incertidumbres; enseñar la comprensión; y reconocer la ética del género humano.
Posteriormente, propone seis ejes estratégicos directrices, posibles de dinamizar a partir
de seis “principios de esperanza” (Morín, Ciurana y Motta; 2003) son ellos:

Eje Estratégico directriz
Conservador / revolucionante: que conlleva a conservar aspectos de la sociedad para
darle continuidad, pero, simultáneamente realizar revoluciones para que éstas se
transformen. Eje para progresar resistiendo: mediante el cual se orienta la resistencia de
la ciudadanía contra cualquier forma de Barbarie. Eje para problematizar, repensar el
desarrollo, y criticar la idea subdesarrollada de subdesarrollo: de allí surgirá la crítica a la
noción moderna de desarrollo y de progreso, ubicando el primero como desarrollo
humano y el segundo no como una certeza, sino como una posibilidad, que además, no
se puede imponer desde occidente a todas las culturas. Eje para el regreso (reinvención)
el futuro y la reinvención (regreso) del pasado: Mediante el cual se logrará vivir el
presente reconociendo sus cualidades a la vez que se reconoce la potencialidad del
futuro, desde el legado del pasado. Se trata de no darle énfasis a ninguno de ellos en
especial, sino de reconocer su interrelación, de ahí que “la renovación y el aumento de la
complejidad de la relación pasado/presente/futuro debería entonces inscribirse como una
de las finalidades de la educación (Morin, Ciurana y Motta; 2003: 133) Un ejemplo de la
manera como se puede asumir éste eje se encuentra en (Díaz, 2004: 172) quien
reflexionando sobre el campo educación/comunicación en la contemporaneidad plantea
como esta se da en tanto“ unidad/diversidad entretejida en tres tiempos que le son
constitutivos: el pasado presente, el presente y el presente Futuro”.
Eje estratégico directriz para la complejización de la política y para una política de la

complejidad del devenir planetario de la humanidad. Se busca superar la noción
instrumental de la política que la ha conducido a su expresión de planificación, para
construir su perspectiva cosmoantropológica reconociendo las interrelaciones que se
presentan entre los contextos local/global/local.
Eje para civilizar la civilización. Conlleva la necesidad de reconocer que aún estamos en
procesos de humanización, por lo que se hace necesario fortalece nuevas maneras de
participación e interacción a través del trabajo en redes sociales, “para tal fin, la
educación tendrá que fortalecer las actitudes y las aptitudes que permitan superar los
obstáculos enquistados en la dinámica social producidos por las estructuras burocráticas
y las institucionalizaciones de las políticas unidimensionales” (Morin, Ciurana y Motta;
2003: 137)
Como hemos planteado previamente, estos ejes se dinamizan mediante los siguientes
seis principios: El vital, lo que permite reconocer como está siempre se autorregenera y
con ello la esperanza. Lo inconcebible, en cuanto todas las transformaciones son

impensables antes que se realicen. Lo improbable, que nos indica como toda acción
humana es asumida así, hasta tanto no se haya realizado. El topo, con lo que se
metaforiza la necesidad e ir trabajando los cambios, antes que estos se vean en la
superficie. De salvataje, desde el cual se reconoce el peligro y allí mismo qué es lo que lo
puede superar. Y, principio antropológico que nos muestra como en tanto homo sappiens
estamos construyendo nuestra civilización sin que aún nos encontremos en el límite de
nuestras posibilidades. Por ello “la misión de la educación planetaria no es parte de la
lucha final, sino de la lucha inicial por la defensa y el devenir de nuestras finalidades
terrestres: La salvaguarda de la humanidad y la prosecución de la hominización” (Morin,
Ciurana y Motta; 2003: 140)
4. APROXIMACIÓN AL MÉTODO SOCIOLÓGICO
4.1 Construcción del objeto de estudio
La investigación en sociología, como en la mayoría de las otras ciencias, empieza con una
persona lo bastante curiosa como para preguntar por qué. Hace aproximadamente un
siglo, el sociólogo francés Emilio Durkheim se mostró interesado en el fenómeno del
suicidio. ¿Por qué, se preguntaba, las personas se autoeliminan? En su tiempo, como en
el nuestro, este interrrogante se respondía frecuentemente en términos individuales: el
suicida está deprimido, enfermo mentalmente o ha sufrido una pérdida insoportable.
Pero Durkheim no estaba satisfecho con esta explicación. Pensaba que probablemente
había fuerzas dentro de la sociedad que influían sobre la decisión de una persona para
suicidarse; desde esta perspectiva, la decisión de autoeliminarse nunca era simplemente
personal. Para averiguar si sus ideas eran correctas, Durkheim consideró las
explicaciones del suicidio comunes en su tiempo sistemáticamente y reunió las evidencias
de cada uno de ellos. Como fuentes, Durkehim utilizó registros gubernamentales con la
lista de suicidios e información acerca de las personas: edad, sexo, nacionalidad, religión,
estado civil y así sucesivamente. Después de analizar este material, Durkheim descubrió
que las explicaciones comunes sobre el suicidio se contradecían con la evidencia. La
proporción de suicidios variaba de un período de tiempo a otro y de un país a otro. Si el
suicidio fuera consecuencia de problemas personales, ¿por qué había tanta variación?
¿Por qué la proporción de suicidios era más alta en un país que en otro? Si el suicidio

estaba relacionado con la enfermedad mental, Durkheim hubiera encontrado unas
proporciones relativamente estables de suicidios y enfermedades mentales dentro de
los grupos sociales. Pero encontró exactamente lo opuesto: en algunos grupos había una
alta proporción de enfermedades mentales y pocos suicidios, otros grupos tenían
proporciones iguales o altas proporciones de ambos. Durkheim también descubrió que las
mujeres eran probablemente más propensas a la enfermedad mental que los hombres,
pero menos inclinadas a suicidarse. Otra información contradictoria salió a la superficie:
Durkheim descubrió que la mayor parte de las personas se suicidan durante épocas más
cálidas y más soleadas del año, y no como podría esperarse durante los días de frío y
oscuro invierno. Basado en los hechos y estadísticas que recogió, Durkheim concluyó que
el suicidio, al menos parcialmente dependía de circuntancias sociales. Como lo expresó
en su obra clásica, Suicide (1897/1951, p. 145), el suicidio está basado en "causas
sociales y en sí mismo es un fenómeno colectivo". Las características del grupo social en
el que la gente se encuentra, hacen que varíe la probabilidad de suicidarse y que la
autodestrucción no sea simplemente un acto privado. Al analizar esta información,
Durkheim observó las condiciones sociales bajo las cuales ocurre el suicidio con mayor o
menor frecuencia. Encontró que los protestantes se suicidaban con una frecuencia tres
veces mayor que los católicos y que éstos lo harían más frecuentemente que los judíos;
que los solteros cometían suicidio más frecuentemente que los casados, y que los
casados con hijos se suicidaban menos frecuentemente que todos. Durkheim pensó que
la proporción de suicidios es más alta cuando la gente siente que tiene pocos o muy
débiles vínculos con una comunidad o con un grupo social. La comunidad judía estaba
más estrechamente unida que la católica, la católica más estrechamente unida que la
protestante; los casados, especialmente aquellos con hijos, tenían vínculos sociales más
estrechos que las personas solteras. Las personas con pocos vínculos con una
comunidad, probablemente están más inclinadas a cometer lo que Durkheim llamó el
suicidio egoísta, o sea, el suicidio relacionado con el aislamiento social y con el
individualismo. En el otro extremo están las personas cuyos vínculos a su grupo son tan
fuertes que se suicidan para el bien del grupo. Los soldados japoneses se autoeliminaban
y las viudas de la India que se arrojaban sobre las hogueras funerales de sus esposos
muertos cometían un suicidio altruista. Durkheim también descubrió que los suicidios
aumentaban cuando se presentaban agudos reveses o fracasos económicos, y que
disminuían cuando había estabilidad. Razonó entonces que cualquier cambio que le
produjera angustia a la gente, bien fuera un fracaso o una bonanza económica,
aumentaba la probabilidad del suicidio. Cuando los tiempos son estables, la gente se

siente mejor integrada dentro del tejido social y más comprometido con las normas
sociales. Cuando los tiempos son difíciles y desorganizados, el estado resultante de
anomia, (la falta de normatividad social) conduce a la gente a cometer el suicidio
anómico.
El análisis de Durkheim sobre el suicidio marcó el principio de una revolución en nuestra

manera de pensar acerca de la vida social.
EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
En la continuación de su estudio sobre el suicidio, Durkheim configuró la sociología como

una ciencia empírica: una disciplina con capacidad para analizar objetivamente la
información. Durkheim estableció guías para una metodología clara (los procedimientos
que guían la investigación) y un camino claramente sociológico para conocer las cosas.
Su investigación seguía un "modelo" de pasos: definición del problema, revisión de la
bibliografía, formulación de una hipótesis, selección de un diseño investigativo,
recolección de información, recolección de datos, análisis de los mismos y conclusiones.
Definición del problema.
El primer paso en el proceso de modelo de investigación, la definición del problema en

una forma precisa, puede ser más arduo de lo que podríamos pensar. Por ejemplo,
Durkheim tuvo que definir en qué consistía un acto de suicidio. Si las personas morían
porque habían calculado mal el peligro o no habían tomado precauciones, ¿se habían
suicidado? Durkheim (1897/1951, p.44) concluyó que el suicidio está relacionado con
"todos los casos de muerte que resultan directa o indirectamente de un acto positivo o
negativo de la víctima que sabe que producirá este resultado". Por "acto positivo"
Durkheim quería decir acciones como lanzarse desde un puente o dispararse un tiro. Por
"acto negativo" quería decir acciones como no tomar una medicina necesaria o no
apartarse de la vía de un vehículo en movimiento. Con esta definición, el sacrificio de su
propia vida que hace un soldado para salvar a sus camaradas, se cuenta como un caso
de suicidio (altruista), aunque mucha gente no lo concibiera en esos términos. En
nuestro tiempo, los investigadores argumentan que muchos accidentes fatales donde
interviene un sólo vehículo y que tienen lugar en carreteras con muy buena visibilidad

realmente son formas disfrazadas (quizá inconscientes) de suicidio (Philips 1974). La
forma como los investigadores definen el comportamiento que estudian, configura el
resultado de sus investigaciones. Si dos investigadores utilizan diferentes definiciones del
mismo comportamiento, pueden llegar a conclusiones muy diferentes aunque la
información en ambos estudios sea cuidadosa.
Cuando los sociólogos utilizan conceptos abstractos como suicidio o integración social,
deben definir la idea en términos cuantificables. Este procedimiento les proporciona una
definición operacional. En la definición operacional de la integración social, por ejemplo,
Durkheim incluía el matrimonio (tener vínculos familiares) y el ser católicos (tener
vínculos religiosos). Los investigadores no solamente deben definir su objetivo de
estudio; también deben seleccionar dónde buscar explicaciones posibles de un
comportamiento determinado. Durkheim formuló una teoría funcional según la cual el
aglutinante de la sociedad es un sentido de solidaridad social que proviene de las
creencias compartidas, de las costumbres y de las leyes. Influido por esta teoría, quería
determinar si la falta de vínculos sociales tenía una influencia aparente en actos como el
suicidio. Los sociólogos, a partir de Durkheim, también pueden buscar explicaciones al
suicidio o a cualquier otro hecho en función del grado de integración de la gente en la
sociedad. Por consiguiente, la selección de una perspectiva teórica a partir de la cual se
empieza la investigación es cómo buscar hacia donde enfocar la cámara; se selecciona
un punto ventajoso particular entre los muchos disponibles.
Revisión de la bibliografía
Los sociólogos deciden qué interrogantes formular en sus estudios con base en una
revisión de la bibliografía existente en un campo determinado. Los buenos investigadores
buscan todo aquello que ya se sabe acerca del tema que quieren estudiar. Durkheim, por
ejemplo, revisó la bibliografía existente sobre la relación entre el suicidio y la sugestión,
o sea, sobre el interrogante de si la gente se suicidaba para imitar a otros y rechazó la
idea (Phillips 1974). A su vez, David Phillips, un sociólogo actual, revisó la conclusión de
Durkheim acerca de la imitación y decidió investigar más a fondo. Al finalizar, sus
hallazgos diferían de los de Durkheim. Los investigadores revisan para saber lo que se
conoce acerca de los temas que están investigando con el fin de evitar una duplicación
de esfuerzos, para ayudar a ubicar los conflictos y discusiones dentro de su campo y para

enfocar, de la manera más precisa, la relación entre los factores que se están
estudiando.
Formulación de hipótesis
Durkheim no quiso hacer un estudio sobre el suicidio en general. Empezó formulándose

una hipótesis, una afirmación tentativa que predice cómo dos o más variables se afecta,
o cómo se relacionan entre sí. El término variable se aplica a cualquier factor que puede
cambiar con el tiempo o diferir en varios casos. En sociología, las variables
frecuentemente constan de algunas actitudes, modelos de comportamiento o condición.
Durkheim desarrolló muchas hipótesis, pero su hipótesis principal era que el suicidio
varía inversamente con el grado hasta el cual una persona está integrada dentro de la
vida de la sociedad. Entonces, tenía que especificar las variables que quería considerar.
En la hipótesis principal de Durkheim las dos variables eran las siguientes: (1) el grado
hasta el cual una persona estaba integrada dentro del grupo social y (2) la proporción de
suicidios. Los sociólogos definen los problemas en términos de grupos de variables que
ellos piensan pueden estar relacionados. Durkheim aceptó como hipótesis que el grado
de integración de las personas a la vida social, como estar casado, tener hijos, tener
vínculos religiosos, y así por el estilo, podría estar relacionado con la probabilidad de
suicidarse. Muchos años más tarde, David Phillips (1974) aceptó como hipótesis que la
imitación del suicidio podría estar relacionada con la cantidad de publicidad que rodea los
suicidios de personajes notables. En la mayor parte de las investigaciones, los objetivos
de la investigación comprenden una o más variables (en la investigación de Durkheim
era la proporción de suicidios) y otras variables son las posibles explicaciones (para
Durkheim, el grado de integración social). El tipo de variables que analizan los
investigadores es algo que está determinado en gran parte por la hipótesis que desean
evaluar.
Selección de un diseño de investigación y recopilación de datos
Para probar sus hipótesis, los investigadores necesitan hechos, estadísticas, resultados
de estudios y otros materiales pertinentes. El primer paso para recolectar estos
segmentos de información observable, llamados datos, consiste en decidir cómo
buscarlos. Esto implica la selección de un diseño de investigación o plan específico para

la recolección y el análisis de la información. Algunos investigadores realizan encuestas y
hacen preguntas a muchas personas. Algunos seleccionan la observación participante;
los investigadores viven y trabajan entre las personas que van a ser estudiadas para
aprender de primera mano cómo piensan y cómo se comportan. Algunos investigadores
dirigen experimentos, o sea, crean una situación artificial en la cual pueden observar
cómo responde la gente a diferentes estímulos. Además, otros investigadores utilizan
registros históricos para recopilar datos. Para muchos problemas, el mejor enfoque
combina muchas estrategias de investigación: encuestas, observación, búsqueda de
documentos. Los investigadores pueden basarse también en los resultados de
investigaciones previas para complementar los nuevos datos que han recogido.
Analizaremos todos estos métodos específicos de recolección de datos en la sección final
sobre métodos de investigación. Cualquiera que sea el diseño de investigación que se
utilice, la tarea crucial de un investigador es recoger suficiente información sobre la cual
pueda basar una sólida comprensión del problema y probar su hipótesis. Aunque este
camino pueda parecer sencillo y directo, frecuentemente puede resultar muy difícil. No
solamente puede un investigador encontrar problemas en la recolección de datos, sino
que un conjunto de datos puede interpretarse de muchas formas. Durkheim, por
ejemplo, escogió el confiar en los registros oficiales del gobierno que daban la lista de
causas de muerte. Esto significaba que él tenía que aceptar las interpretaciones de los
funcionarios del gobierno, de los médicos y de los miembros de la familia que informaban
por qué había muerto esa persona. Puesto que la gente generalmente basa sus
observaciones sobre la sociedad en sus interpretaciones de lo que hacen los demás, un
investigador debe ser cuidadoso para evaluar los "hechos" con la mayor objetividad
posible.
Análisis de los datos y conclusiones
Una vez que los sociólogos han recopilado los datos, el siguiente paso consiste en
analizar esta información. El análisis es el proceso de buscar aquellas partes que se
juntan para formar un modelo o un todo, y cómo esas piezas de información se
relacionan entre sí. En cierto sentido, el análisis empieza con la definición del problema
que se investiga, porque con base en esto el sociólogo decide exactamente cuáles
factores estudiar y cómo medirlos. En el análisis de sus datos, Durkheim buscó las
condiciones bajo las cuales el suicidio ocurría más frecuentemente, y aquellas en las
cuales su frecuencia era menor. Encontró que se suicidaban más protestantes que

católicos y más católicos que judíos; que los solteros se suicidaban más que los casados
y que los casados con hijos eran los que menos suicidios cometían. Durkheim también
descubrió que la proporción de suicidios aumentaban durante los períodos de agudos
reveces económicos (inflaciones o depresiones), y que descendían en períodos de
inestabilidad política. Si Durkheim hubiera realizado hoy su investigación, hubiera
encontrado que los computadores serían de inmensa ayuda para el análisis de sus datos
y hubiera utilizado muchos otros procedimientos estadísticos sofisticados disponibles en
nuestro tiempo. El paso final en el proceso de investigación es sacar conclusiones
basadas en los resultados del análisis. Dependiendo de los modelos que hayan surgido y
de su interpretación, la hipótesis se puede confirmar, rechazar o queda sin aclarar. El
análisis de Durkheim confirmaba su hipótesis de que la proporción de suicidios
aumentaba cuando se debilitaban los vínculos de la gente con grupos significativos y que
caían cuando estos se fortalecían. Cuanto más fuertes sean los vínculos que la gente
tiene con los grupos sociales, tanto más dependían de ellos y más probable será que
tengan en cuenta a otras personas cuando se trate de tomar decisiones. Las personas
que tienen pocos vínculos con su comunidad, probablemente están más inclinadas a
acabar con su vida que las personas que están profundamente comprometidas con su
comunidad. El proceso de investigación permite a los sociólogos evaluar las conclusiones
independientemente de unos y de otros. Así, las conclusiones no son terminantes sino
que están siempre abiertas a nuevas preguntas e investigaciones. Cuando la
investigación hace una contribución significativa al conocimiento sociológico, se publica y
se pone a disposición de otros sociólogos.
4.2 Racionalismo aplicado (objeto, problemática, proposiciones y verificación

sistemática)
El racionalismo es una corriente filosófica que apareció en Francia en el siglo XVII,

formulada por René Descartes, a quien se le considera “el padre del racionalismo”. Se le
concibe como el sistema de pensamiento que acentúa el papel de la razón en la
adquisición del conocimiento, en contraste con el empirismo, que resalta el papel de la
experiencia, sobre todo el sentido de la percepción. Para conceptualizarlo
adecuadamente, se cita a continuación el significado propuesto por I. Blauberg:
“Literalmente: modo de pensar, de filosofar, que se basa en la razón, en el juicio (en
oposición al irracionalismo).”

Ahora bien, por irracionalismo se debe considerar que es una teoría filosófica
caracterizada por “la limitatividad de las posibilidades cognoscitivas del pensamiento y
ven en la intuición, el destello, el sentimiento, el instinto, tipo superior del conocimiento”.
En otras palabras, se refiere a la capacidad del hombre en su vida cotidiana y en su

práctica cognoscitiva, para juzgar sensatamente, dejando atrás en lo posible el poder de
los sentimientos y las emociones para sopesar todos los “pros” y los “contra”; para
esforzarse en fundamentar sus afirmaciones y sus actos. Esta corriente de pensamiento
se opone también al empirismo. El racionalismo defiende que sólo por medio de la razón
se pueden descubrir ciertas verdades universales, evidentes en sí, de las que es posible
deducir el resto de contenidos de la filosofía y de las ciencias. Considera que estas
verdades innegables en sí son innatas, no derivadas de la experiencia. El racionalismo
epistemológico también ha sido aplicado a otros campos de la investigación filosófica
como en la ética y la teología.
El racionalismo es la postura epistemológica que sostiene al pensamiento como fuente de

la razón; ésta se constituye en la fuente principal del conocimiento humano. Entonces,
los racionalistas exageran desmesuradamente el papel de la razón en el conocimiento, la
separan de la experiencia sensorial; pues se le considera no completo, que no da un
conocimiento verdadero.
En esta posición, el conocimiento sólo merece este nombre cuando es lógicamente

necesario y universalmente válido. Cuando juzgamos a partir de la razón, que una cosa
debe ser precisamente como es y no podría ser de otro modo, y que así es siempre y en
todas partes, estamos entonces ante un verdadero conocimiento, de acuerdo al
racionalismo.
A fin de fundamentar sus puntos de vista, los racionalistas han elaborado la teoría de las
llamadas ideas innatas; propuestas por Descartes y Leibniz; o la Teoría de las formas
apriorísticas (a posteriori y a priori) que existen en el pensamiento del hombre antes que
cualquier experiencia, según Kant.
El conocimiento representa la unidad indisoluble de lo racional y sensorial. Sin embargo,

el pensamiento penetra en la esencia de las cosas, en sus vínculos universales y

necesarios. Es tan grandioso el pensamiento humano porque forma parte de la
conciencia humana. De hechos, juntos, pensamiento y conciencia conducen a la
imaginación, las emociones, etc.
Los planteamientos más antiguos del racionalismo los encontramos en Platón, quien
estaba convencido de que todo saber, para ser verdadero, se distingue porque responde
a una necesidad lógica de explicar algo y la validez universal que toma ese conocimiento
al institucionalizarse como “verdad”. Este singular filósofo nació en Atenas,
aproximadamente en el 428 a.C., y muere en el 347 a.C. Su verdadero nombre era
Arístocles, Platón era un sobrenombre que significaba “Ancho de espaldas”. Debido a su
posición social acomodada recibió una educación esmerada: a partir de los 20 años fue
discípulo de Sócrates, de quien recibió su influencia; tanto que no se sabe cuáles son sus
aportaciones filosóficas originales y cuáles las de su maestro. A los 40 años fundó “La
Academia”, primera escuela filosófica organizada con un plan pedagógico, donde se
enseñaba filosofía, matemáticas y astronomía.
Platón escribió sus obras en forma de diálogos, quizás porque es la forma de escribir más
parecida a la de hablar. Para este filósofo ateniense, el mundo inteligible es el único
mundo real pues es el que proporciona las ideas, formas; modelos de los cuales el
mundo natural es una copia o imitación. A esta concepción le denominó el Mundo de las
Ideas. Por otra parte, la distinción platónica entre un mundo sensible y un mundo
inteligible conlleva la distinción entre conocimiento empírico (sensitivo) y conocimiento
razonable (el reflejo del mundo real).
Ahora bien, para comprender mejor el vasto Mundo de las ideas es preciso considerar lo
siguiente: Para el hombre moderno, el término idea posee un significado exclusivamente
psicológico, pues indica un contenido cualquiera de la mente, mientras que Platón le
atribuía una realidad sustancial, lo que confiere a su doctrina un valor ontológico además
de cognoscitivo. El mundo hiperuránico de las ideas (invisibles, sobrenaturales, eternas e
inmutables como los dioses) no sólo tiene una existencia real, sino que su grado de
realidad es superior al del mundo visible. De ahí que existan dos niveles del ser
(dualismo metafísico), ordenados por una disposición jerárquica: el mundo sensible y el
mundo de las ideas. A los que, en el campo del conocimiento les corresponden
respectivamente, la percepción de las cosas (los actos de ver y sentir que producen

únicamente una opinión más o menos falsa) y la ciencia, el “saber de las ideas” del
filósofo (dualismo gnoseológico).
Siguiendo los planteamientos de Platón, según su Teoría Orgánica del Conocimiento, todo
acto cognoscitivo (es decir, todo proceso lógico, racional o pensante que cada individuo
realiza en su interior, y que es único para cada ser) es una reminiscencia. Dicho de otra
manera, es un recuerdo: saber no significa adquirir nuevas cogniciones externas, sino
traer a la memoria lo que una parte de nosotros (el ama) ya sabe; pero que ha olvidado.
A eso le llama anamnesis, que es el proceso mediante el cual se reconstruye la verdad a
través del recuerdo; siendo el ambiente, es decir, la percepción sensorial del mundo un
estímulo para la nueva evocación. En palabras de Platón, “aprender es recordar”.
Dicha teoría afirma que todo conocimiento es en realidad una reminiscencia, un

recuerdo; en una existencia anterior a la terrena, el alma humana ha contemplado las
ideas, al percibir las cosas el alma recuerda las Ideas preexistentes. Así que la
percepción sensible no puede ser considerada como el origen del conocimiento espiritual,
sino solamente un estímulo que origina el conocimiento. El centro de esta forma de
racionalismo es la contemplación de las Ideas, a lo que se le llama racionalismo
trascendente.
La teoría puede considerarse como innatismo, donde el conocimiento no procede de la

experiencia sino del saber preexistente, prenatal y connatural al intelecto. El alma es el
instrumento mediante el cual, el hombre, la humanidad puede conocer. El alma ha
conocido las ideas pero el momento en que se encarna en un nuevo cuerpo las olvida y
debe conocerlas poco a poco. Por ejemplo: una pregunta muy concurrida en la infancia,
es: ¿dónde estaba antes de nacer? Y se asume que en un mundo mejor que el actual.
También cuando se posee esta sensación de que algo ya se había vivido o que de
antemano se sabía la respuesta, es a lo que Platón le denominó anamnesis.
Utilizando el método Socrático (es decir: preguntas y respuestas), Platón buscaba

respuesta a cuatro interrogantes, mismas que se habían hecho sus antecesores, éstas
son:
1. ¿Dónde puede hallar el hombre la verdad?

2. ¿Cuál es el origen y la composición del universo?
3. ¿Cuál es la finalidad del hombre sobre la tierra?
4. ¿Cuál es origen de la creación del hombre?
Se pueden resumir las respuestas, así: Sólo la razón puede conducir al verdadero
conocimiento mediante el análisis y la síntesis, la razón puede llevar al hombre a la
verdad.
Continuando con los postulados de Platón, éste asevera la existencia de dos mundos:
I. El primero es invisible para la humanidad, espiritual y perfecto; en orden y en

designio y contiene los eternos modelos de las ideas, presidido por la idea
máxima, la idea del bien o Dios.
II. El otro es una copia del mundo ideal, un mundo material en constante cambio.
La respuesta a las preguntas tres y cuatro se resuelve con el argumento de que tras
haber creado los dioses menores y otros seres superiores, la Suprema Idea creó las
almas humanas que con el tiempo desearon tener cuerpo humano (junto con los apetitos
y deseos pasionales), olvidándose de su origen divino. La finalidad del hombre, sería
recuperar su espíritu divino y reintegrarse a la Idea Máxima.
Aproximadamente, en los años 250 d.C. la corriente de pensamiento de Platón, se

retomó con el nombre de Neoplatonismo, en el que Plotino y San Agustín tienen una
influencia muy marcada en la construcción de la corriente de pensamiento del
racionalismo.
En ese sentido, es factible conocer un poco más de esos dos grandes personajes. Se
abordará primeramente a Plotino quien nació en Licópolis, Egipto. Estudió filosofía en la
escuela neoplatónica en Alejandría. A los 39 años viajó con las tropas romanas a Persia
para conocer las doctrinas de los maestros indios. Finalmente, se estableció en Roma

donde fundó su escuela y alcanzó gran celebridad. Sin embargo y a pesar de su gran
fama, no escribió ningún texto concreto, pero su pensamiento se conoce gracias a
algunos escritos con los que preparaba sus clases.
Plotino, a pesar de haber sido judío y ser originario del Alto Egipto, fue el primero en
utilizar el concepto la triada, tanto para el hombre como para Dios. Para el hombre
consistía en: cuerpo, alma y mente; y para él, Dios era una trinidad, compuesta por: hen
(la unidad), psique (el alma) y nous (la razón).
Su postura es polémica con el cristianismo, pues según él, ninguna cualidad humana
puede asumirse como una característica de la divinidad ni siquiera el amor o la justicia.
Él afirma que Dios es Uno, ya que la multiplicidad parece ser una característica del
mundo terrenal. Sin la existencia del Uno, la multiplicidad sería inexistente. Por otra
parte, el Uno está constituido de todos los seres y son distintos a él, por lo tanto nunca
pueden ser contemporáneos; pero la realidad es que toda esa totalidad brota de la
fuente que es el Uno como potencia del ser humano. Como ejemplo: se puede pensar en
una fuente que no tiene otro principio más que ella misma, pero que ofrece al hombre
ríos emanados de ella misma sin que éstos agoten su flujo, y que al salir de ella, por un
tramo fluyen juntos pero al separarse cada uno sabe a dónde deberá fluir su corriente.
Respecto a cómo se creó el mundo, él afirma que esta es una emanación, es decir, no
hubo un acto libre creacionista, sino que la realidad material es el resultado de un
proceso automático de irradiación como sucede con el perfume de una flor. En su
pensamiento, el alma, es decir, los pensamientos, pueden volver al Uno o alejarse de él
hasta caer en lo material. Si el hombre quiere regresar a Dios, el alma del hombre
deberá recorrer en sentido inverso el camino jerárquico que le alejó de Dios y que por lo
tanto le hizo perder su perfección. Estas emanaciones (que son la pérdida de la
perfección) reciben el nombre de hipóstasis. Para él lo inteligible pasa a lo sensible, tal
como lo pensaba Platón.
Con respecto a San Agustín, nació en Tagaste, actualmente Tunes. Estudió retórica en
Cartago y en Milán. A la edad de 33 años abandonó su cátedra de retórica y regresó a
África para dedicarse a la reflexión religiosa y teológica. Se le considera el más
importante Padre de la Iglesia, pues supo asentar los postulados de la nueva religión

sobre las bases del antiguo neoplatonismo. Por ello, a este filósofo se le atribuye ser el
personaje esencial para unir el mundo antiguo y la civilización cristiana.
Sus aportaciones más importantes son la búsqueda de la verdad, y afirma que la verdad
habita en el interior del hombre, resuelve el tema de la creación y el tiempo, de dónde se
origina el bien y el mal, además de la tendencia humana para hacer el mal. Para este
filósofo africano, el tiempo y la creación son una misma cosa. El pasado ya no está y el
futuro no ha llegado, por lo tanto, el tiempo sólo se puede medir en el presente. El
pasado únicamente es memoria y el futuro es predicción. Subraya su tesis de que el mal
no existe, solamente es la ausencia del bien. El ser humano busca su autodestrucción
porque es inherente en él porque únicamente puede vencerlo con la potencia de Dios.
Regresando con los aportes de Plotino, la hipótesis de una contemplación preterrena de

las Ideas resulta superflua, puesto que el espíritu humano simplemente acepta las ideas
del nous, origen metafísico del propio espíritu; esta recepción de las Ideas es una
iluminación: “La parte racional de nuestra alma es alimentada e iluminada
continuamente desde arriba”.
San Agustín acepta esta interpretación idealista, pero en un sentido cristiano; el Dios del
cristianismo simplemente ocupa el lugar del nous. Las Ideas se convierten en ideas
creadoras de Dios; el conocimiento sucede en el seno del espíritu humano, inspirado o
iluminado por Dios; las verdades y los conocimientos trascendentes son irradiados por
Dios a nuestro espíritu. Pero se debe reconocer que en sus últimas obras, San Agustín
expresa que junto al conocimiento obtenido por medio de la iluminación divina, existe
otra manera de saber, cuya fuente es la experiencia. Sin embargo, este resulta un campo
inferior del saber. Finalmente, San Agustín regresa a la obviedad de que el conocimiento,
en un sentido riguroso procede tanto de la experiencia humana como de la inspiración
divina, siendo la iluminación el centro de esta concepción racionalista (plotiano-
agustiniana), a la que se llama justamente racionalismo teológico.
Este racionalismo inició su época de esplendor en la Edad Moderna, principalmente con el

filósofo francés del siglo XVII: Nicolás Malebranche quien en su tesis principal sostiene:
Nous designa todo lo que existe en el mundo exterior. En esa misma época, un filósofo
italiano Gioberti renueva esa tendencia en el siglo XIX, cuando afirma que el camino del

conocimiento es la contemplación de lo absoluto en su actividad creadora, señala como
Ser Absoluto a la fuente del conocimiento. Este teórico llama ontologismo a su sistema
de pensamiento, y esta denominación se aplica a filosofías afines, incluyendo el
pensamiento de Malebranche; de manera que ahora se entiende por ontologismo a
cualquier teoría que defienda al conocimiento como una forma de intuición racional.
En esta misma época, en La Haye, Francia nace René Descartes en 1596 en una familia
noble, con educación esmerada en Colegio Jesuita, donde se graduó en Derecho. Así en
1616 se enroló en la “Guerra de los Treinta Años”. Después de esta breve experiencia
militar escribió su primer ensayo importante: Reglas del buen razonar. Hacia 1649
aceptó la invitación real de Cristina de Estocolmo, quien se interesaba en sus trabajos
filosóficos, y por ello, lo contrató como su tutor y meses después falleció en 1650.
El racionalismo que cultivó Descartes, a quien se le considera fundador de la Filosofía

Moderna, postuló a través de la geometría analítica un método ideal para toda
especulación de carácter científico. Éste consistía en partir del menor número de
principios que construyen un sistema donde abarca todos los hechos conocidos, y
transfiere al descubrimiento de otros nuevos.
En esa tesitura, es preciso indicar que “El principio de todo conocimiento, para Descartes,
era poner en duda todo, pues lo único que es cierto es nuestra existencia: pienso, luego
existo (esta frase es la base de toda la filosofía moderna). Él afirmaba que: Todas las
cosas que concebimos clara y distintamente, existen. El hombre tiene razones para creer
en el mundo exterior, aunque nuestros sentidos son engañosos. El método se basa en
cuatro reglas:
1. La Regla de la Evidencia: Nunca aceptar por verdadera cosa alguna que no podamos
evidenciar.
2. La Regla del Análisis: Descomponer lo complejo hasta llegar a todos los elementos que
lo constituyen.
3. La Regla de las Síntesis: Recomponer todos los elementos hasta descubrir cómo se
relacionan entre sí las aseveraciones complejas.

4. Regla de Enumeración: Recorrer continua e ininterrumpidamente todas las verdades
logradas. Hasta tenerlas juntas en una sola mirada.
Otra aportación importante fue hecha por Gottfried Wilhelm Von Leibniz, quien siendo
hijo de un profesor universitario aprovechó su biblioteca personal y desarrolló el
autodidactismo como fuente de formación. Aun cuando sus estudios los hizo en
Jurisprudencia; su pasión por la filosofía proyectó una reforma general del saber. En su
teoría de las Ideas Innatas, que tiene su origen en la época de Cicerón, los seres
humanos poseemos de “manera innata cierto número de conceptos, que son
precisamente los más importantes, los fundamentales del conocimiento. Estos conceptos
no proceden de la experiencia, sino que están en la razón, como un patrimonio”. Es
decir, son como semillas que posee el espíritu como facultad inherente y con ello,
completa la máxima escolástica que dice: nada existe en el entendimiento que no haya
estado antes en los sentidos. Agregándole él: salvo el mismo entendimiento. A esta
corriente se le concede la denominación de racionalismo inmanente, en oposición al
teológico y trascendente.
En el siglo XIX se presentó la última forma de racionalismo, en el que “se discrimina

rigurosamente la cuestión del origen del conocimiento en un sentido psicológico y la del
valor lógico del mismo; limitándose estrictamente a indagar acerca del fundamento
lógico, apoyándose en la idea de la conciencia en general, que resulta tan diferente de la
conciencia concreta e individual donde el racionalismo ubica las ideas innatas, como del
sujeto absoluto proveniente del racionalismo antiguo, donde se ubican los contenidos del
conocimiento”. Visto así, el racionalismo, es algo totalmente lógico, abstracciones puras
que se equiparan con supuestos o principios supremos del conocimiento. Así pues, estos
pensamientos se constituyen como la única fuente del conocimiento y por lo tanto, la
experiencia no forma parte del apoyo que un sujeto tiene en su actividad conceptual. De
forma muy similar como las ecuaciones matemáticas.
Sin embargo, el valor del racionalismo radica justamente en haber encontrado el valor de
la razón misma en el proceso del conocimiento; donde toda verdad es una necesidad
lógica y es válida universalmente. Para esta corriente, la única forma de acceder a la
metafísica51 es a través de los pensamientos exclusivamente conceptuales. Una
explicación al respecto sería: “A partir de principios formales, se derivan proposiciones

materiales y se deducen conocimientos a partir de conceptos, como el intento de
establecer el concepto de Dios y deducir de este concepto la existencia del mismo, o
definir la esencia del alma a partir del concepto de substancia. Este espíritu dogmático
del racionalismo llega a provocar su antípoda: el empirismo.
4.3 La teoría como soporte epistémico
Dado que la metodología forma el puente entre la epistemología, la teoría y la praxis de

la investigación social. No obstante, el punto de vista de Poincaré en el sentido que los
sociólogos se van preocupando más por producir métodos que datos, conlleva, en
algunas corrientes, algo de verdad. La cuestión del cómo (el método) ocupa un lugar
primordial en el debate sobre la investigación social, juntamente con la definición del
objetivo y del objeto.
Comparativamente con la observación sobre la relevancia del debate metodológico en la

investigación social, se puede señalar que el debate sobre las alternativas del desarrollo
tampoco está centrado en la cuestión si es necesario lograr un desarrollo, sino en el
problema del cómo y del para qué (estrategia, enfoque y política). Esto tiene que ver en
el caso del método, que el cómo del desarrollo está estrechamente ligado a la teoría y a
la metodología. No es entonces como dicen algunos una “metodologitis crónica y
perniciosa” gratuita.
En la sociología existe un sinnúmero de métodos y tipologías de métodos, según los

diferentes criterios de diversos autores. En cuanto a la investigación podríamos
distinguir, por ejemplo, métodos que se basan en: a) la medición cuantitativa de
fenómenos sociales; b) la observación, o c) la comparación. Para dar un ejemplo, aunque
en casi todos los libros sobre la materia se encuentran diferentes tipologías de métodos,
se mencionan los siguientes (parcialmente basados en Koening, 1957, pp. 6–8):
1) Método histórico. Que estudia los eventos, procesos e instituciones de las

civilizaciones, con el propósito de encontrar los orígenes o antecedentes de la vida social
contemporánea y de esta manera comprender su naturaleza y funcionamiento. Se parte
de la idea de que nuestras costumbres y formas de vida social tienen sus raíces en el
pasado.
2) Método comparativo. Involucra la comparación de diferentes tipos de instituciones o

grupos de gente para analizar y sintetizar sus diferencias, así como sus similitudes. Se
parte del supuesto de que estas divergencias y similitudes permiten conocimientos
precisos de ciertos fenómenos, instituciones, estructuras y culturas.
3) El método estadístico cuantitativo. Mide matemáticamente los fenómenos sociales,

para analizar sus relaciones y así llegar a generalizaciones sobre su naturaleza y

significado. Se parte del supuesto de que los datos cualitativos pueden ser convertidos
en términos cuantitativos (el ejemplo más conocido es la sociometría).
4) Método de estudio de casos. Puede ser empleado para el estudio de una situación, una
comunidad, un grupo, una institución o un individuo. El método de estudio de casos es
un método descriptivo en el que se maneja un gran número de variables e indicadores.
Generalmente no se parte de un problema definitivo ni de hipótesis. Se intenta lograr
una descripción precisa de una realidad limitada sobre una variedad de fenómenos,
estructuras y procesos en los que se hace resaltar sus características particulares. En
este caso se parte del supuesto de que un caso particular es representativo para muchos
otros casos similares que hacen posible una generalización.
5) Método de comprensión (Verstehen). Se emplea para el estudio de fenómenos sociales

que tendrían que ser evaluados en cuanto a su significado intrínseco. El investigador
tiene que entender cuál es el significado para los individuos de un grupo de ciertos
compromisos asumidos por ellos mismos. Este método, detalladamente descrito por Max
Weber, se distingue entonces de los métodos estrictamente empírico-científicos.
6) El método experimental. Este método se ha diseñado a partir de las investigaciones en

las ciencias naturales. Se caracteriza por la manipulación de una o varias de las variables
independientes por parte del investigador, para estudiar los efectos de estas variaciones
en las variables dependientes. En el método experimental se trabaja a través de
hipótesis bien precisas para descubrir relaciones causales.
En el empleo de este método, se supone que el investigador puede modificar

intencionalmente una o más variables y que éstas son las que causan variaciones entre
otras en las que intervengan otros factores o variables (intervinientes) que produzcan
efectos sobre la relación existente entre las variables a ser investigadas. Dado que en los
procesos sociales es imposible modificar todas las variables que uno quisiera, ni crear
siempre una situación aislada de otras influencias (la existencia experimental), este
método encuentra poca aplicación en la sociología y en la economía entre otras. No
obstante, ha gozado de largos períodos de popularidad en la psicología y en la aplicación
de la misma en la educación.
7) Método funcionalista. Estudia los fenómenos sociales desde el punto de vista de las
funciones que cumplen las instituciones o estructuras sociales, como por ejemplo, clases,
en una sociedad. El funcionalismo afirma que el sistema total en una sociedad está
compuesto de partes que están interrelacionadas e interdependientes, y que cada una
cumple una función necesaria en la vida de un grupo.
8) Método estructural. Se realiza por medio de un análisis de la sociedad en sus

relaciones formales.
Con respecto al método estructural existen dudas fundadas sobre su naturaleza. En

realidad es un enfoque en cuanto que no indica cómo se va a estudiar los fenómenos y
procesos sociales, sino que indica qué es lo que se va a estudiar (la estructura). En un

sentido riguroso, como indica Grawitz (pp. 389–390) no se trata, entonces, de un
método.
Esto no quiere decir que el enfoque estructural tenga menor validez por ser o no ser
método. Todos los métodos anteriormente indicados estudian, con mayor o menor
énfasis, las estructuras sociales, pero para poder avanzar en sus estudios requieren del
enfoque estructural en cuanto éste les permite detectar las interrelaciones en la sociedad
global.
Además, como plantea Grawitz (390–391) los logros de los estructuralistas en la

lingüística (Chomsky), la antropología (Levi-Strauss), la economía (Ricardo, Marx,
Schumpeter) y la sicología (Gestalt) se han obtenido no a través del diseño de nuevos
métodos, sino optimizando los ya existentes con el enfoque estructural que les permite
estudiar sistemáticamente la totalidad de los fenómenos sociales.
Que el enfoque estructuralista puede dar lugar al empleo de muy diferentes métodos, se
puede ilustrar a través de dos de sus representantes. Por ejemplo, dentro de los
estructuralistas se puede oponer a Foucault, quien investigó estructuras que se modifican
y que determinan el marco de los episodios culturales (“episteme”), con el conocimiento
intuitivo en el análisis de la violencia irracional en Chomsky.
La estructura en un sistema social no es una cosa palpable, sino el producto del sentido.
La estructura social que se puede describir es una abstracción basada en la observación
de los productos y efectos de una estructura que se define por las relaciones sociales.
En el concepto sociológico de estructura se toman en cuenta los elementos de la

organización del sistema y las relaciones entre sistemas y la sociedad global, inclusive las
modificaciones en las relaciones internas y externas de la sociedad. El avance
metodológico presentado con este enfoque se manifiesta al considerar los elementos en
una forma no aislada sino en interdependencia con los demás elementos del sistema.
Un punto central en el enfoque estructural es que la estructura puede mantenerse

aunque haya variaciones en sus componentes, lo que da pie a algunas críticas, como son
las siguientes: el estructuralismo puede pecar de:
a) constructivismo, es decir, describe las relaciones entre los elementos a la manera de

la construcción de un edificio en el que se pueden modificar elementos pero el edificio
mantiene sus características;
b) ausencia de una visión dinámica que sólo observa la relación entre la estructura y el
sistema existente en este momento, y
c) una tendencia al objetivismo, es decir, resta importancia al sujeto y a la irracionalidad.
A pesar de estas críticas, hay que reconocer que el estructuralismo hace hincapié en la
diferencia entre las leyes naturales y las leyes sociales, y busca la explicación de las

estructuras sociales en los sistemas en los que están enmarcadas. Además propone un
modelo explicativo que a su vez proporciona reglas y normas para determinar la validez
del modelo teórico. En este sentido, proporciona elementos metodológicos que pueden
servir para una mejor aproximación a la realidad social, sobre todo porque trata de
rescatar los elementos esenciales de los sistemas sociales.
9) Método estructural-funcional. Parte de los mismos supuestos que el método

anteriormente indicado y pone énfasis en las estructuras sociales y en las instituciones
(véase las obras de Parsons y Merton entre otras). Este método consiste en
procedimientos y técnicas para investigar la función de los fenómenos sociales en la
estructura de la sociedad. Su fundamentación filosófica se halla en el positivismo.
En el estructural-funcionalismo existen teorías de alcance medio y no integradas en un

sistema global teórico. Por consiguiente, resulta difícil plantear investigaciones en esta
corriente sociológica, para señalar las bases de un desarrollo integrado, en tanto que el
marco teórico que fundamenta estas investigaciones no presenta tal integración.
La metodología de los procesos de investigación no puede ser separada del sistema

teórico del conocimiento. Las teorías pueden poseer distintos grados de generalización de
los procesos y fenómenos sociales investigados, lo que dificulta la interpretación y hace
que el cúmulo de datos se quede en el nivel descriptivo.
10) Método dialéctico. La dialéctica busca una explicación de las contradicciones y

conflictos en la sociedad, formulando de esta manera una relación dialéctica respecto al
objeto.
Evidentemente, hay que observar que se puede utilizar una combinación de varios
métodos en una investigación social.
Otra tipología referente a los métodos de investigación social está basada en los
diferentes enfoques en la sociología:
l) Sociología empírica (parte de las experiencias observables).
2) Sociología fenomenológica (se ocupa más de lo subjetivo de los fenómenos).
3) Sociología dialéctico-crítica (busca un análisis de los problemas socialmente relevantes

y el conocimiento histórico y universal).
4) Sociología inductiva (pone énfasis en la población, los procesos y los hechos empíricos
sobre la teoría).
5) Sociología deductivo-analítica (emplea la teoría y conocimientos generalizados para

analizar ciertos fenómenos).

Se presenta como otro ejemplo, el esquema de los diversos métodos de Grawitz en la
página anterior, con la aclaración que no sigue un criterio coherente, está lejos de ser
completo (ni pretende serlo) y la inducción y deducción se consideran como
procedimientos, es decir, partes de otros métodos. No es, entonces, una tipología en el
sentido estricto, sino presenta un panorama amplio de métodos empleados en las
ciencias sociales. Por otra parte se observa, que cada tipología difiere según los criterios
que se manejan.
El método sincrónico y diacrónico
Un debate de gran importancia para la educación de adultos es aquel que, en el sentido

metodológico, trata acerca de dos diferentes maneras de interpretar o de explicar ciertos
fenómenos sociales.
La explicación de un fenómeno en el sentido científico, es un intento por mostrar las

relaciones de ese fenómeno con otros y de tal manera hacer comprensible por qué un
cierto fenómeno se da o puede darse.
El método sincrónico explica los fenómenos sociales a través de sus relaciones con
fenómenos que se dan en el mismo tiempo.
El método diacrónico explica los fenómenos comparándolos con otros que se han
presentado anteriormente. En este método se perciben los fenómenos sociales como una
fase en un proceso dinámico.
Los funcionalistas y los estructural-funcionalistas optan casi siempre por el método

sincrónico, lo que les ha llevado a tener muchos problemas para explicar el cambio
social.
Para entender los problemas relevantes en la educación, conviene percibirlos dentro de

un proceso histórico y en relación con otros factores y fenómenos. Hay que recordar aquí
que el método sincrónico requiere, por lo general, un conocimiento mucho menos
profundo de una situación específica y menos tiempo. El problema del “por qué” del
comportamiento social, es decir de la motivación y del “para qué”, o sea el objetivo y la
meta, se logran definir con más precisión con el método diacrónico.
Un peligro que se manifiesta muchas veces en las investigaciones sincrónicas es la

tendencia a tomar la estructura social, tanto como la cultural (normas, reglas, valores) y,
sobre todo, el orden social, en el momento que se realiza la investigación, como una
situación fija y no como una fase en un proceso histórico y, por ende, dinámico.
Un problema del método diacrónico es que muchas veces se queda a nivel descriptivo sin
facilitar la generalización de sus datos. El método diacrónico no tiene que convertirse en
una descripción histórica, sino dirigirse, en la selección e interpretación de la
información, hacia los objetivos específicos de la investigación.

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(ed.). Karl Marx, Max Weber y Emile Durkheim. España: Ediciones Morata S. L.

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Whitty, G., Power, S. y Halpin, D. (1999). La escuela, el estado y el mercado. España:

Edicione Morata S. L.

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COLEGIO DE ESTUDIOS DE POSGRADO

Licenciatura en Ciencias de las Educación Página 1 de 88

1. PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN 3

2. IDEOLOGÍA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN 22

3. CONDICIONES PARA EL ANÁLISIS SOCIOLÓGICO DE LA 47

4. APROXIMACIÓN AL MÉTODO SOCIOLÓGICO 64

Licenciatura en Ciencias de las Educación Página 2 de 88

1. PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN

El estudio de la Sociología es importante por varias razones. A la luz de esta ciencia

A) TIPOLOGÍA DE LAS MANIFERSTACIONES SOCIALES

B) LA SOCIOLOGÍA COMO CIENCIA

Licenciatura en Ciencias de las Educación Página 3 de 88

Este vocablo es un barbarismo por no ajustarse a las reglas de integración de las

E) SOCIOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO Y EPISTEMOLOGÍA

Etimológicamente, se dijo que sociología es “Tratado de las sociedades”. Pero

A. COMTE: Es el estudio de los fenómenos de las “correlaciones” que se establecen entre

H. SPENCER: La concibe como la ciencia de lo “Superorgánico”

G. TARDE: Es la ciencia que estudia los fenómenos “Interpsíquicos”

E. DURKHEIM: La ciencia que tiene por objeto los “hechos sociales”

El concepto educación también implica una contradicción en su etimología, ya que

Licenciatura en Ciencias de las Educación Página 4 de 88

EX-DUCERE (sacar, llevar, conducir desde dentro hacia afuera).

Esta doble etimología de entrada, da la impresión de una contradicción y por lo tanto ha

Educación tradicional, de corte intelectualista y la educación nueva o progresiva, basada

1.1 La sociología de la educación como disciplina científica

En ese contexto, filósofos políticos como T. Hobbes o J. J. Rousseau difundieron la

Licenciatura en Ciencias de las Educación Página 5 de 88

Las manifestaciones sociales son demostraciones de aversión o apoyo a determinadas

Estudiantiles: cuando universitarios o estudiantes universitarios las hacen

TIPOLOGÍA SOCIAL: tipos de grupos y sociedades según diversos sociólogos

1 - Clasificación según grupos dominantes

2 - Sociedades comunitarias y asociativas

Licenciatura en Ciencias de las Educación Página 6 de 88

4 - Tipos de sociedades por niveles

Licenciatura en Ciencias de las Educación Página 7 de 88

5 - Según los medios de producción

Licenciatura en Ciencias de las Educación Página 8 de 88

Saint Simon y Comte despliegan su pensamiento sociológico en un momento crucial de la

Licenciatura en Ciencias de las Educación Página 9 de 88

La escuela no es la única instancia educativa, también lo son la familia y la iglesia. Sin

Karl Marx: educación y reproducción social, enseñanza y trabajo productivo

Ubicamos a Marx (1818-1883) en una línea de pensamiento diferente a la representada

Licenciatura en Ciencias de las Educación Página 10 de 88

En el contexto de su análisis de la sociedad capitalista, Marx sostiene que la educación es

Licenciatura en Ciencias de las Educación Página 11 de 88

Licenciatura en Ciencias de las Educación Página 12 de 88

Como en el caso de Marx, la educación no fue un tema específico de la obra de Weber

Las referencias de Weber a la educación se pueden rastrear, fundamentalmente en dos

a) La homología estructural iglesia-escuela: En la sociología de Weber la escuela,

Licenciatura en Ciencias de las Educación Página 13 de 88

b) Los tipos de educación: Como acabamos de ver, en Max Weber la educación se

Licenciatura en Ciencias de las Educación Página 14 de 88

Emile Durkheim: el análisis científico del fenómeno educativo

A diferencia del resto de los clásicos, E. Durkheim (1858-1917) dedicó varias de

Licenciatura en Ciencias de las Educación Página 15 de 88

Licenciatura en Ciencias de las Educación Página 16 de 88

Durkheim advierte luego que la educación, efectivamente, reúne las condiciones

1.3 Sociología del conocimiento y epistemología

El conocimiento científico no es solo el término empezó a generalizarse en la década de

Licenciatura en Ciencias de las Educación Página 17 de 88

La humanidad a lo largo del tiempo ha intentado explicarse cómo el hombre conoce su

Ante el fenómeno del conocimiento hay un enfrentamiento consciente entre el sujeto y el

De esta manera, la sociología del conocimiento en un momento dado, por medio de su