Contenido

INTRODUCCION ................................................................................................................................... 2
EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS ................................................................................................................ 2
RELEVANCIA CULTURAL DEL CURRICULUM ........................................................................................ 5
FLEXIBILIDAD CURRICULAR ................................................................................................................. 6
ESTRATEGIAS DE FLEXIBILIDAD CURRICULAR ..................................................................................... 6
FORMAS DE ORGANIZACIÓN DEL CURRICULUM ................................................................................ 8
3.3 ADAPTACIÓN Y MODIFICACIÓN DEL CURRICULUM ...................................................................... 9
EL DESARROLLO DE UNA EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y PROMOCIÓN INCLUSIVAS ..................... 11
LA HABILITACIÓN DE LOS MAESTROS Y LAS ESCUELAS PARA TRABAJAR CON UN CURRICULUM
INCLUSIVO ......................................................................................................................................... 13
LAS EXIGENCIAS DE LOS CURRICULA INCLUSIVOS ............................................................................ 13
EL APOYO AL PROFESORADO ............................................................................................................ 14
IMPLICACIONES Y PREGUNTAS ......................................................................................................... 17
ELEMENTOS DE UN CURRICULO INCLUSIVO ..................................................................................... 21
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA DESDE EL CURRICULUM: EL DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE
........................................................................................................................................................... 23
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................. 23
EL DISEÑO UNIVERSAL EN EL APRENDIZAJE ...................................................................................... 24
INVESTIGACIÓN SOBRE LA IMPLEMENTACIÓN DEL DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE .... 27
CONCLUSIONES ................................................................................................................................. 30
QUÉ HACE A UN CURRÍCULO DE CALIDAD ........................................................................................ 31

1
INTRODUCCION

El curriculum abarca todas las experiencias de aprendizaje disponibles para los

estudiantes en sus escuelas así como en sus comunidades. En él se planifican,
principalmente, las oportunidades de enseñanza y aprendizaje disponibles a nivel del
aula ordinaria – el curriculum “formal” de las escuelas. Sin embargo, hay muchas otras
experiencias de aprendizaje potencial que son más difíciles de planificar, pero que,
ciertamente, están influenciadas por las escuelas y otros componentes del sistema
educativo. Estas incluyen:
• Las interacciones entre los estudiantes
• Las interacciones entre los estudiantes y los maestros, dentro y fuera del aula y
• las experiencias de aprendizaje que tienen lugar en la comunidad – por ejemplo, en
la familia u otras organizaciones sociales o religiosas Aunque este tema se centra
principalmente en el curriculum formal, es importante que éste se conciba como una
parte de una variedad más amplia de experiencias de aprendizaje. El curriculum
formal debe tener al menos dos propósitos:
• Debe contemplar todo el conocimiento, competencias y valores que el país desea que
sus niños, niñas y jóvenes adquieran.
• Debe impartir una educación de calidad a los estudiantes, tanto en términos del nivel
de participación que genera como de los resultados que se logran. Pero, sobre todo, el
curriculum debe lograr estos objetivos con todos los estudiantes por igual. Por tanto
debe ser riguroso, pero también suficientemente flexible para responder a estudiantes
con características muy diversas.

EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS
Una definición amplia de aprendizaje
El desarrollo de un curriculum que incluya a todos los alumnos podría requerir una
ampliación de la definición de aprendizaje que tienen los maestros y quienes toman
las decisiones en el sistema educativo. Mientras se siga entendiendo por aprendizaje
la adquisición de conocimientos transmitidos por el docente, es seguro que las
escuelas se mantendrán encerradas en curricula y prácticas de enseñanza organizadas
rígidamente. Generalmente, los curricula inclusivos se basan en la idea de que el
aprendizaje es algo que ocurre cuando los estudiantes están activamente involucrados
en darle sentido a sus experiencias. En otras palabras, no se les puede simplemente
explicar las cosas a los alumnos, sino que deben descubrirlas y comprenderlas por sí
mismos. Esta visión enfatiza el rol del maestro como facilitador más que como
instructor. Esto facilita que un grupo diverso de estudiantes se eduquen juntos, ya que
no todos tienen el mismo punto de partida en su aprendizaje ni todos reciben de la

2
misma forma la instrucción del maestro. Por el contrario, ellos deben trabajar a su
propio ritmo y su propia manera dentro de un marco común de actividades y
objetivos. Esta visión asume que los estudiantes aprenderán más efectivamente con
sus pares, ya sea trabajando juntos para comprender algún problema, o cuando los
más avanzados ayudan a aquellos que están trabajando en un nivel más bajo. Esto
significa que la ayuda de un niño a otro, no es sólo una forma poco costosa de incluir
en las aulas una diversidad de estudiantes, sino que es también una manera efectiva
de promover el aprendizaje de todos los alumnos. Los enfoques basados en esta visión
exigen que el aula se organice de manera diferente al modelo tradicional dirigido por
el maestro:

Este ejemplo corresponde a una escuela básica (grados 1 al 9), ubicada en un suburbio
pobre de Lisboa, Portugal. Los logros históricos de los estudiantes han sido bajos y la
escuela ha aprovechado la flexibilidad del curriculum portugués para enfrentar el
problema. La forma tradicional de organización – un maestro para un curso – ha sido
reemplazada por una estructura más flexible. Los maestros especialistas trabajan con
los diferentes cursos y hay un mayor énfasis en el trabajo por proyectos con objetivos
transversales. El trabajo en los proyectos es responsabilidad de maestros
especialmente capacitados quienes mantienen un contacto regular con los maestros
de aula. El enfoque de proyectos ya está comenzando a influir en el resto del
curriculum, que es impartido por los maestros de aula. Además del trabajo por
proyectos, hay una variedad de actividades que ocurren fuera del aula, ya sea como
parte del curriculum formal o como clubes temáticos fuera del horario de clases. Entre
ellos se incluyen los deportes, la biblioteca, el rincón de la historia, la música, las artes
visuales, inglés y la informática. Dentro del horario hay un tiempo de “estudio
apoyado” para dar respuesta a las dificultades de algunos estudiantes debidas a la
ausencia de condiciones favorables en sus casas para hacer sus deberes y a la falta de
estrategias efectivas para el estudio individual. Este espacio también es utilizado para
trabajar actitudes sociales y educación cívica. Los estudiantes con dificultades severas
de aprendizaje asisten a algunas clases en esta escuela, con la ayuda de un maestro de
apoyo y un programa de adecuaciones curriculares. También hay un programa
llamado “el grado después del grado 9” para los estudiantes que no logran el diploma
de grado noveno. El él se combina un programa académico general con el desarrollo
social y cultural y una capacitación técnica (baldosas de cerámica, diseño
computacional, diseño de proyectos y tecnología de materiales) y talleres (baldosas,
greda, maderas y economía doméstica).

Un enfoque como este significa que los maestros tienen que ofrecer múltiples
oportunidades para que los estudiantes trabajen juntos y aborden las tareas de la
manera que ellos elijan. Es importante que haya un énfasis en la resolución de

3
problemas y que los estudiantes asuman partes importantes de las tareas bajo su
propia dirección. También es probable que el maestro ocupe buena parte de su tiempo
trabajando con grupos e individuos más que dando instrucción a la totalidad de la
clase Este enfoque ofrece un máximo de flexibilidad para que todos los estudiantes
accedan al curriculum. Sin embargo, este no es el único enfoque posible. Otros
enfatizan la importancia de la enseñanza directa del maestro.

En Estados Unidos, el programa “Éxito para Todos” fue diseñado para elevar el logro
en escuelas de áreas desaventajadas. Los maestros son capacitados para trabajar
intensamente con sus cursos en lecto escritura y otras competencias. Ellos tienen
claridad acerca de qué habilidades desean que sus estudiantes aprendan, usan
programas de enseñanza elaborados y tienen un alto nivel de interacción con sus
estudiantes. Aquellos estudiantes a quiénes les cuesta aprender reciben apoyo
adicional y, cuando hay problemas en el hogar, la escuela trabaja intensamente con las
familias. En Inglaterra, las Estrategias Nacionales de Lecto Escritura y Cálculo se
basan, en parte, en el programa “Éxito para Todos”. Estas exigen que la mayoría de las
escuelas primarias (5 a 11) dispongan de un tiempo para la enseñanza de la lecto
escritura y el cálculo siguiendo un programa prescrito. El maestro trabaja
intensamente con toda la clase, enseñándoles la misma competencia produciendo un
alto nivel de interacción entre todos los estudiantes. Al igual que en el programa Éxito
para Todos, existen oportunidades estructuradas para trabajo individual y en
pequeños grupos y a los estudiantes que les cuesta aprender se les ofrece apoyo
adicional.

Estas estrategias no suponen una vuelta a las formas didácticas tradicionales de

enseñanza. No es el caso del maestro que simplemente traspasa información
relacionada con un curriculum prescrito, esperando que los alumnos le den algún
sentido. Estas estrategias se basan en interacciones altamente planificadas entre el
maestro y la clase, dirigidas a asegurar que cada estudiante adquiera las mismas
competencias. Existen muchos argumentos acerca de éstos, así como de otros
enfoques de enseñanza y aprendizaje. Desde la perspectiva de la educación inclusiva
es importante que se emplee una variedad de enfoques, a fin de no excluir estudiantes
por el uso predominante de un solo enfoque que no satisfaga sus necesidades de
aprendizaje. Por tanto, no es suficiente que los maestros estén al tanto de los
contenidos del curriculum. También deben comprender los enfoques de aprendizaje
que lo sustentan y ser capaces de usar un repertorio de estilos de enseñanza en la
medida que surgen diferentes necesidades.

4
Relevancia cultural del curriculum

Muchos países han heredado unos currícula que conllevan supuestos culturales
alienantes para algunos estudiantes. Por ejemplo, en Sudáfrica el curriculum tuvo que
reformarse no sólo debido a su inflexibilidad, sino porque se basaba en los supuestos
del apartheid y no reconocía las contribuciones históricas y culturales de la mayoría
de la población de país. En otros países en transición, la reforma curricular también
obedece a este tipo de preocupaciones. En muchos países existen grupos cuyas
tradiciones y cultura no están representadas en el curriculum ni se expresan en los
materiales curriculares. Entre ellos están las minorías étnicas o religiosas, las
personas con discapacidad, las mujeres, etc. Lo que es aún más sutil es que las formas
de aprendizaje valorizadas por la cultura dominante podrían excluir formas de
aprendizaje alternativas (por ejemplo, se puede privilegiar el aprendizaje
individualista y competitivo sobre el aprendizaje cooperativo). Es frecuente que la
enseñanza no se imparta en el lenguaje materno de las minorías lingüísticas, e incluso
en lugares donde si se imparte, el lenguaje de señas para personas sordas y formas de
comunicación aumentativa como el BLISS no gozan del mismo estatus. Estos
problemas han sido enfrentados de varias formas:
En la medida que los países desarrollan enfoques más inclusivos, es más
factible que los maestros y las escuelas adapten el curriculum a las necesidades
locales y a las diferencias individuales. En países como Bolivia, Canadá,
Paraguay o Sudáfrica, por ejemplo, el multiculturalismo y el multilingüismo
representan problemáticas mayores. En estos países se acepta más de un
lenguaje para impartir el curriculum y en él se refleja un reconocimiento de la
diversidad.
En otros países, la problemática relacionada con la diversidad cultural y el
estatus de los grupos minoritarios se refleja en los materiales curriculares. Por
ejemplo, un texto de matemáticas usa ejemplos que muestran de manera
positiva a mujeres o miembros de grupos minoritarios e intenta eliminar el
lenguaje discriminatorio.
En otros países, los temas como la “ciudadanía” o la “educación personal y
social” aparecen en el horario escolar y ofrecen oportunidades para tratar de
manera explícita cuestiones de diversidad cultural y discriminación. Por
ejemplo, en Australia, se ha intentado definir a nivel nacional el “entendimiento
cultural” como Competencia Clave que todos los estudiantes deben adquirir.

5
Flexibilidad curricular
La mayoría de los países reconocen que es necesario prescribir el curriculum en algún
nivel por sobre la escuela (por ejemplo, el nivel municipal, estatal o nacional). Esto
permite asegurar que el curriculum contribuirá al logro de objetivos nacionales.
Muchos países sienten que es importante que el curriculum prescrito a nivel central se
aplique a todos los estudiantes y que ninguno se excluya de él, de manera que todos
compartan una base común. Sin embargo, mientras más se prescribe el curriculum a
nivel central, más importante es tomar en cuenta las diferencias individuales entre los
estudiantes al igual que las necesidades de las distintas comunidades, así como
desarrollar estrategias para darles respuesta.

Estrategias de flexibilidad curricular

Los países han incorporado la flexibilidad fundamentalmente de dos maneras:

Pueden prescribir un curriculum “central”, pero estimulan a las escuelas y a las
autoridades locales a desarrollar, a nivel local, otras áreas de contenido o
cursos en el marco de dicho curriculum. El curriculum central puede limitarse
a un número limitado de áreas de contenido (por ejemplo, lenguaje materno,
matemática y, tal vez, ciencias o un segundo lenguaje) o prescribir contenidos
mínimos sobre una base más amplia de áreas.
Pueden prescribir el curriculum no en términos de contenidos detallados, sino
que en términos de objetivos amplios. Son las escuelas las que tienen la
flexibilidad de cumplir con esos objetivos mediante los contenidos y
metodologías que crean apropiadas para satisfacer las necesidades de
aprendizaje de sus estudiantes. En la práctica, tal como lo muestran los
siguientes ejemplos, la mayoría de los países usa una mezcla de ambos
enfoques:

Portugal está desarrollando un curriculum flexible e inclusivo para reemplazar el

actual que es rígido y cubre extensos contenidos. El nuevo curriculum no se basa en
una especificación detallada de contenidos, sino que en el desarrollo de competencias
fundamentales en tres áreas:
o competencias para ser un estudiante autónomo;
o el desarrollo de actitudes y habilidades sociales apropiadas; y
o el desarrollo individual y la búsqueda de calidad de vida

Partiendo de estos principios, el curriculo del nivel central especifica las competencias

6
que los estudiantes deben lograr al completar el noveno grado, y un conjunto de
contenidos de aprendizaje transversales: el tiempo y el espacio, diversidad en la
naturaleza y en las sociedades, el medioambiente, ética y ciudadanía, resolución de
problemas y, educación artística y estética. En este marco, las escuelas tienen libertad
para proponer sus propios programas de aprendizaje, así como organizar sus propios
itinerarios y métodos de trabajo. La estructura en Cataluña es diferente, pero el
resultado final es similar – un curriculum especificado en términos generales a nivel
central, pero abierto para ser adaptado a nivel de la escuela con objeto de satisfacer
las necesidades de sus estudiantes:

En Cataluña, España, los curricula de las escuelas se basan en principios generales que
se organizan en prescripciones establecidas por el gobierno catalán. El estado
especifica: las competencias que se deben desarrollar las áreas curriculares los
objetivos generales los contenidos curriculares amplios los objetivos de largo plazo

Aunque hay una considerable flexibilidad curricular a nivel de las escuelas, aún es
necesario que cada escuela establezca qué intenta proveer en cada etapa educativa.
Sin embargo, el curriculum puede ser modificado para tomar en consideración las
necesidades y características de cada escuela. Esta flexibilidad es la base para adaptar
el proceso de aprendizaje a las necesidades de cada estudiante. Cualquier
modificación deberá registrarse en la documentación de políticas de la escuela, la que
debe especificar:
los objetivos educativos de la escuela
su diseño curricular
el plan anual por grado.
Además, los maestros de aula pueden realizar adecuaciones más profundas para
estudiantes específicos. Algunos estudiantes pueden tener también un programa
educativo individual que sólo puede ser modificado con el consentimiento de los
padres y el equipo asesor de la escuela.

En ambos ejemplos, las escuelas tienen considerable libertad para adaptar el

curriculum. Sin embargo, también hay sistemas para monitorear cómo las escuelas
usan esa libertad. De esta manera, se equilibra la necesidad de flexibilización con la
necesidad de asegurar la calidad, y se mantiene algún grado de consistencia entre las
diferentes escuela.

7
Formas de organización del curriculum
Tanto en el ejemplo portugués como en el catalán, citados más arriba, el curriculum
está especificado en el nivel nacional o estatal, en términos de amplios objetivos
generales más que en contenidos detallados. Esta flexibilidad constituye una ventaja
importante para una organización curricular transversal, tanto para el conjunto del
curriculum como para las áreas de contenido. También facilita a los maestros
descubrir diferentes formas de cumplir con dichos objetivos mediante experiencias de
aprendizaje que sean significativas para sus estudiantes.
Por ejemplo:
o Competencias básicas como son la comunicación o el cálculo pueden
enseñarse en historia, geografía, ciencias y en casi cualquier otra área de
contenido. Todas estas áreas de contenido proporcionan, en mayor o
menor medida, oportunidades para aprender competencias básicas.
o De igual manera, éstas pueden impartirse mediante proyectos de aula
que no están ligados a ninguna área de contenido en particular. Esto da
al maestro una flexibilidad considerable para diseñar el curriculum a
nivel de la escuela. También ofrece la posibilidad de relacionar más el
curriculum con los intereses y la experiencia de los estudiantes que ya
no requieren ser motivados por las materias académicas tradicionales.

En las escuelas del Caribe, los cambios curriculares actuales en matemáticas tienen un
mensaje claro: las matemáticas deberían relacionarse íntimamente y distintas formas
con las demás asignaturas del currículum. Los maestros están descubriendo que
asignaturas como la biología, la economía y la sociología, por ejemplo, son más ricas
en contenidos matemáticos de lo que se suponía. El hecho de que los estudiantes
aprendan matemáticas en el contexto de estas asignaturas más que como una
asignatura en sí, no sólo se refuerza su aprendizaje de las matemáticas, debido a su
uso constante, sino que emplean competencias matemáticas en usos prácticos y, por
tanto, la ven más significativa de lo que sería de otra forma.

Lo mismo que se ha señalado aquí con las matemáticas pasa en otros lugares con la
lectura y escritura, las ciencias sociales y otras áreas curriculares. Este enfoque ofrece
un considerable campo de acción para que los maestros creativos desarrollen un
curriculum que satisfaga las necesidades de sus estudiantes y que sea significativo
para ellos. Sin embargo, en algunos países se ha descubierto que las competencias
distintivas de un área de contenido particular se pueden perder si el curriculum se
organiza muy fuertemente en temas transversales y proyectos, Por tanto, es

8
importante mantener un balance entre la flexibilidad de la organización transversal y
una clara organización de las áreas curriculares por separado.

Adaptación y modificación del curriculum

Los curricula inclusivos se construyen de manera flexible no sólo para permitir su

adaptación y desarrollo a nivel de la escuela. Sino también para permitir adaptaciones
y modificaciones para responder a las necesidades individuales de los estudiantes y a
los estilos de trabajo de los maestros:

En Argentina, las formativas que regulan la educación especial permiten las

adaptaciones individuales, que se definen como: “… las estrategias y los recursos
adicionales que implementan las escuelas con el propósito de facilitar el acceso y
progreso de estudiantes con necesidades especiales en el curriculum.” Dichas
regulaciones agregan la condición que, cualquiera sea la adaptación del curriculum,
éste debe ofrecer a los estudiantes las mismas materias, profundidad y
enriquecimiento a que tienen acceso todos los demás estudiantes.

El proceso de adaptaciones es diferente del de modificación del curriculum porque

ocurre en el contexto del curriculum al que acceden todos los estudiantes.
Generalmente implica enseñanza personalizada apoyada en materiales y ayudas
didácticas relevantes. Toda vez que la escuela cuenta con su propio maestro
especialista o tiene acceso a servicios itinerantes, éstos juegan un rol importante en la
planificación colaborativa de las adaptaciones y, tal vez, en enseñarlas. Sin embargo, la
responsabilidad principal recae en el maestro de aula que debe impartir la mayor
parte del curriculum adaptado. Las adaptaciones deben ser monitoreadas
cuidadosamente. Si se usan muy libremente, llevan a programas separados dentro de
una misma aula. La modificación significa llegar un paso más allá de la adaptación.
Implica cambiar el curriculum – agregar o sustituir asignaturas o contenidos para
satisfacer las necesidades individuales de los estudiantes. Con las modificaciones hay
una probabilidad aún mayor de programas separados. Sin embargo los peligros de
este enfoque pueden controlarse si la modificación se emplea escasamente y se realiza
en el contexto de los objetivos educacionales nacionales que se aplican a todos los
estudiantes.
Basados en las definiciones anteriores, un ejemplo de la diferencia entre una
adaptación y modificación del curriculum puede ser lo siguiente: Para graduarse de la
educación secundaria se requiere que los estudiantes completen dos años de una
segunda lengua. Varios estudiantes requieren adaptaciones del curriculum. Estas

9
adaptaciones varían y se basan en las necesidades individuales de cada uno. Entre
ellas se incluye el uso de textos y materiales impresos, evaluar oralmente todos los
componentes escritos de las evaluaciones, completar oralmente todos los proyectos
escritos, trabajar con un tutor par durante tres sesiones semanales, responder sólo las
preguntas impares en las guías de trabajo y trabajar con un par para tomar notas.
Unos pocos estudiantes necesitan modificaciones del curriculum. Éstas requieren
cambios mayores que las adaptaciones. Algunos estudiantes podrían requerir
desarrollar el programa de dos años en cuatro – con varias modificaciones a los
objetivos y contenidos del curso. Otros necesitarán eximirse del curso de segunda
lengua. En vez de una segunda lengua, estos estudiantes podrán necesitar dos cursos
adicionales de la primera lengua, o podrían sustituir los requerimientos de una
segunda lengua con cursos electivos adicionales.

Un tema clave para quienes elaboran políticas es cómo habilitar a las escuelas para
que hagan adaptaciones y modificaciones para estudiantes específicos y cuán lejos se
les estimula a que empleen cada una. Los curricula muy flexibles son difíciles de
monitorear y, por tanto, los gobiernos tienden a preferir algún grado de prescripción
central. Cuando este es el caso, es importante que el currículum se desarrolle teniendo
presente las necesidades del todo el rango de estudiantes. Si se diseña para aquellos
que tienen los mejores logros o incluso para la mayoría de la población que no
experimenta ninguna dificultad en particular, será inevitable que haya algunos
estudiantes que no puedan acceder a él. Como resultado, ellos recibirán una
enseñanza por separado o recibirán experiencias educativas inapropiadas.

En términos generales, las adaptaciones serán más fáciles y las modificaciones menos
necesarias cuando:
el curriculum está especificado centralmente en términos de objetivos amplios
más que en contenidos detallados
los enfoques transversales son posibles y
hay un campo de acción propio de la escuela y los maestros para desarrollar
sus propios enfoques para impartir el currículum.

Bajo estas circunstancias, cada estudiante podrá recibir una experiencia curricular
que se ajusta a sus necesidades, pero dentro del contexto de un marco común y en el
aula ordinaria. Es decir, la satisfacción de dichas necesidades no requiere que los
estudiantes sean separados de sus pares o que sean identificados como fracasados
para poder seguir un programa individual.

10
El desarrollo de una evaluación, acreditación y promoción inclusivas
Para que las estrategias de flexibilidad curricular sean efectivas, éstas deben
acompañarse de estrategias similares para permitir la flexibilidad en la evaluación y
acreditación (también ver Tema 3 sobre evaluación en sistemas inclusivos). Dichas
estrategias son esenciales para asegurar que el estudiante progresa en el curriculum y
que sus necesidades y características individuales son comprendidas y atendidas. Por
ejemplo, una evaluación apropiada permite:
que los estudiantes de gran capacidad y talento avancen a su ritmo natural
que los estudiantes que progresan más lentamente que sus pares avancen a su
propio ritmo, pero que sigan participando de los contenidos, los temas y las
lecciones
que los estudiantes que experimentan problemas específicos de aprendizaje
reciban apoyo creativo y efectivo para maximizar su éxito. Es importante evitar
o desmantelar los sistemas de evaluación cuya preocupación principal es
simplemente sí el estudiante logró el nivel de desempeño necesario para ser
promovido al grado siguiente. Los países han empleado varias estrategias para
enfrentar este problema.

Romper o debilitar el vínculo entre evaluación y promoción. Esto puede

involucrar que la promoción al siguiente grado dependa sólo de la edad más
que del logro, o limitando el número de veces que el estudiante puede repetir
el mismo grado o nivel. También puede significar organizar la promoción no en
términos de grados, sino de “ciclos” de dos o tres años cada uno:

En Perú, la educación primaria está organizada en ciclos en vez de grados. La

educación primaria dura ocho años, y está dividida en tres ciclos: el ciclo de
aprendizaje básico, el ciclo de aprendizaje esencial y el ciclo de aprendizaje aplicado.
En cada ciclo se estimula a los maestros a que sigan los patrones naturales de
aprendizaje de cada estudiante más que mantener un ritmo uniforme.

Un sistema similar se introdujo en estados y municipalidades del Brasil a partir de

1996. Sin embargo, hay quienes creen que esto ha llevado a la “aprobación
automática” de los estudiantes por parte de los maestros, sin una evaluación rigurosa.
Ellos argumentan que el problema no es desarrollar un currículum inclusivo, sino dar
la apariencia de que se está reduciendo la tasa de fracaso escolar en el sistema
educativo brasileño y así mejorar la posición del país en las comparaciones
internacionales. Pareciera que el problema es que en algunos lugares se hizo el
cambio a la organización por ciclos sin mucha discusión de lo que esto involucraba.
Hoy en día es claro que éste es un cambio mayor cuyas implicaciones deben ser
pensadas cuidadosamente antes de introducirlo.

11
 Relacionar la evaluación con los objetivos amplios en los que se basa el
currículum más que con el desempeño en contenidos específicos. Dado que
dichos objetivos tienden a ser transversales e indican qué es lo que el
estudiante debe ser capaz de hacer más que qué los contenidos que él o ella
han de aprender, la evaluación puede ser mucho más flexible. Ésta se `puede
realizar cuando el estudiante adquiere determinadas competencias más que
cuando el maestro termina de enseñar un bloque particular de contenidos.
También se puede realizar en contextos naturales (por ejemplo, las actividades
normales del aula), más que mediante pruebas y exámenes formales. Esto
significa que pueden diseñarse e implementarse por los maestros mismos más
que depender de pruebas diseñadas y administradas a nivel central. La
evaluación natural de competencias también puede favorecer a aquellos
estudiantes a quienes no les va bien en las pruebas tradicionales o que
presentan vacíos en su escolaridad, lo que dificulta que adquieran un gran
número de conocimientos de manerasistemática.

Hasta hace poco tiempo, Sudáfrica tenía unos currícula rígidos dominados por formas
tradicionales de evaluación y un sistema de grados. Ahora ha adoptado una
“Educación Basada en Resultados” (EBR), en la que la especificación (a menudo
prejuiciada) de contenidos, fue reemplazada por la especificación de resultados
“esenciales” y “específicos”. Éstos son acompañados por “criterios de evaluación” e
“indicadores de desempeño” que son utilizados para evaluar los resultados obtenidos
por los estudiantes.

El curriculum anterior, basado en exámenes, se ha sustituido por uno que permite una
acumulación modular de créditos con evaluaciones frecuentes. También significa que
las competencias relacionadas con el trabajo pueden ser incorporadas al currículum y
que se pueden abrir caminos múltiples para continuar la educación y la capacitación.
Ello implica que el curriculum escolar es más cercano al mundo post escolar.

Desarrollar formas flexibles de acreditación. Las formas tradicionales de exámenes

finales prueban la adquisición conocimientos y dependen de pruebas con papel y
lápiz. Estos, efectivamente, excluyen a aquellos que no tienen las habilidades
necesarias para hacerlo bien en ese tipo de pruebas – aunque pueden poseer otro tipo
de competencias y conocimiento. Muchos de estos estudiantes se podrán beneficiar de
adaptaciones y/o modificaciones del curriculum. Mantener las formas tradicionales de
acreditación significa que un gran número de estudiantes seguirá saliendo de la
escuela sin ninguna forma de acreditación y sufrirán desventajas en el mundo adulto y
del mercado laboral. Unos procedimientos de evaluación flexibles llevan de manera

12
natural a sistemas de acreditación flexibles. Si la evaluación se basa en competencias y
la promoción no esté determinada por el logro, los estudiantes pueden ser acreditados
por aquello que son capaces de hacer al terminar su educación. Si las competencias
especificadas por el curriculum escolar se relacionan con el trabajo y se conectan más
con la educación o formación técnica, entonces los estudiantes pueden progresar
hacia una educación continua, cualquiera que haya sido su nivel de logros.
Por varios años, en Inglaterra se ha intentado resolver el problema de un gran número
de estudiantes que no logran ningún tipo de acreditación al completar su educación
obligatoria (a los 16 años) y, no pueden continuar su educación ni formación técnica.
La solución ha sido desarrollar, junto con las calificaciones académicas tradicionales,
un conjunto de calificaciones vocacionales que están basadas en competencias. Los
estudiantes pueden iniciar su trabajo en pro de dichas calificaciones mientras están en
la escuela, pero también pueden continuar desarrollándolas una vez que han egresado
de la escuela. Recientemente se ha propuesto un logro común para todos los jóvenes a
los 19 años, llamado “graduación”.
Ésta combinará los resultados académicos tradicionales con los resultados
vocacionales y competencias “centrales” comunes (comunicación, cálculo, etc.). Los
estudiantes podrán seguir varios caminos (incluido el aprendizaje en la empresa) para
su graduación. Con el propósito de ayudar a los estudiantes en estos múltiples
caminos, se ha desarrollado un nuevo servicio, conocido como Servicio de Conexiones,
Éste ofrece apoyo a todos los estudiantes para que finalicen sus estudios, centrándose
sobre todo en aquellos con mayor probabilidad de abandonar su educación. Con ellos
trabajan orientadores para ayudarles a la edad de 16 años a hacer la transición desde
la educación obligatoria a la siguiente etapa educativa o de formación.

La habilitación de los maestros y las escuelas para trabajar con un curriculum

inclusivo

Las exigencias de los curricula inclusivos

En el largo plazo, la efectividad del curriculum depende de las competencias y las

actitudes de los docentes de aula. Sin embargo, es posible que los profesores prefieran
trabajar con un curriculum tradicional por varias razones:
o pueden estar poco capacitados o haber sido formados en el “método
frontal” en el que ellos simplemente se paran delante de la clase y
transmiten información.
o pueden tener un conocimiento limitado de la materia y se sienten más
cómodos con un curriculum tradicional que depende del conocimiento

13
 que han adquirido en su formación inicial o que se encuentra en los
textos.
o pueden sentirse más cómodos con un curriculum tradicional porque
exige menos decisiones acerca de cómo responder a la diversidad de sus
estudiantes
o pueden sentir un mayor grado de satisfacción profesional porque sus
estudiantes están aprendiendo algo tangible.

Sin embargo, el tipo de curricula inclusivos aquí descritos plantean más exigencias a
los maestros:
o deben involucrarse en el desarrollo del curriculum a nivel local y
desarrollar competencias para adaptar el curriculum en sus propias
aulas
o deben llevar a cabo una serie de actividades complejas en sus aulas
o han de tener las competencias para planificar y promover la
participación de todos sus estudiantes
o tienen que saber cómo apoyar el aprendizaje de sus estudiantes sin
darles simplemente respuestas predeterminadas y
o deben trabajar al margen de las materias tradicionales y con una
sensibilidad a las diferentes formas culturales.
En algunos países, las reformas curriculares más ambiciosas se han encontrado con
problemas porque estas exigencias fueron subestimadas. Por ejemplo, las reformas
sudafricanas descritas más arriba, han experimentado grandes dificultades porque
muchos maestros en ese país tienen poca formación, la moral del profesorado es baja
y la provisión de recursos en algunas escuelas no permite apoyar las actividades
curriculares programadas.

El apoyo al profesorado

En parte, esta problemática puede enfrentarse mediante una formación y desarrollo

profesional docente efectivos (ver Tema 2). Se pueden plantear tres puntos al
respecto:
o Los profesores necesitan algo más que el mero conocimiento. También
necesitan saber cómo aprenden los niños, cómo entender las diferencias
individuales y cómo asignar una forma de enseñanza a dichas
diferencias.

14
o La gestión curricular en un aula inclusiva implica un inmenso cambio
pedagógico y organizativo. Los docentes necesitan experiencia y
conocimiento práctico, junto con un apoyo continuo, para ayudarlos a
incorporar técnicas efectivas en su práctica cotidiana.
o Dado que los recursos son generalmente finitos, es imposible que,
cuando se introduce un nuevo curriculum, se ofrezca un
perfeccionamiento exhaustivo a todos los docentes, por lo que es
necesario identificar “líderes” curriculares. Ellos pueden ser los
directores, o especialistas en asignaturas, como en el ejemplo
portugués, maestros especialistas en el trabajo con proyectos. Debido a
su rol de líderes, su formación no ha de centrarse sólo en sus propios
métodos de enseñanza, sino también en cómo trabajar con sus colegas y
ayudarles en su trabajo con el nuevo curriculum. Sin embargo, los
docentes necesitarán otras formas de apoyo. De nuevo hay que destacar
que éstas se discuten en mayor detalle en otras partes del Temario
Abierto, pero aquí se van a enfatizar varios aspectos:

o Se puede apoyar a los maestros estableciendo centros de recursos

cercanos a la escuela donde puedan reunirse para compartir
información y experiencias, participar en eventos de desarrollo
profesional y acceder o desarrollar materiales didácticos. Ayuda si el
trabajo en el centro de recursos es visto como una parte integral de las
responsabilidades de los maestros y es financiado en consecuencia. Esto
también puede involucrar la creación de un pequeño fondo para ofrecer
la posibilidad de participar en actividades de perfeccionamiento en
lugar de esperar que sean costeadas por ellos mismos.
o Se puede a poyar a los docentes con la producción de materiales
curriculares a nivel nacional o local. Los enfoques inclusivos podrían
requerir muchos recursos, pero pocos maestros tienen el tiempo ni los
fondos suficientes para crear todo su material. En algunos países (como
Chile, por ejemplo) ha habido inversiones en recursos a nivel nacional.
Éstos facilitan la labor del maestro, promueven estilos pedagógicos
inclusivos e incorporan valores inclusivos. Unos materiales bien
diseñados pueden transformarse en agentes de cambio en las escuelas.
Sin embargo, el material por sí solo no producirá los cambios
necesarios, por lo que en Chile se ha acompañado de actividades de
desarrollo profesional, posibilitando que los maestros trabajen juntos
para decidir como usar los materiales de manera más efectiva, de
acuerdo con las circunstancias locales.
o Se pude apoyar a los docentes introduciéndolos al uso de técnicas de
adaptación curricular y enseñanza multi-nivel. Los profesores necesitan

15
 saber cómo realizar adaptaciones a los materiales y actividades del
curriculum para ajustarlos a las características de determinados
estudiantes (por ejemplo, una discapacidad o un lectura o escritura
limitada); cómo estructurar las actividades del currículum de manera
que estudiantes con distintos niveles de logro puedan participar en
ellas; y cómo gestionar el trabajo de aula cuando hay múltiples
actividades ocurriendo simultáneamenteenella.

o Se puede apoyar a los docentes dándoles acceso a colegas ya

familiarizados con el uso de estas técnicas y/o estimulando el trabajo
colaborativo a nivel de las escuelas. El profesor de apoyo al aprendizaje
que trabaja en la escuela puede cumplir un rol clave apoyando la
definición y desarrollo del curriculum, siempre y cuando no esté
limitado a trabajar sólo con los estudiantes.
o Se pueden reducir las exigencias sobre los docentes haciendo un marco
curricular tan simple como sea posible. Existe un peligro de tratar de
especificar el curriculum en gran detalle, con muchas competencias,
complicados conjuntos de temas transversales, procedimientos
complejos y frecuentes de evaluación, etc. Este fue el caso en Inglaterra,
donde muchos maestros encontraron el curriculum nacional
virtualmente imposible de implementar. La solución ha sido
simplificarlo y aumentar el grado de flexibilidad a nivel de la escuela.
o Se puede estimular la colaboración y planificación conjunta entre el
personal de la escuela. Dada la importancia de la adaptación y
desarrollo local del currículum, los maestros necesitan que exista la
oportunidad de trabajar juntos en la escuela y, en lo posible, entre las
escuelas en ciertas localidades.
En el caso de la escuela de Lisboa, descrito anteriormente, la dirección de la escuela
inició una serie de reuniones regulares para que equipos de maestros trabajasen en el
desarrollo del curriculum y apoyó dichas reuniones emitiendo una serie de fichas de
planificación y documentos de apoyo. Puede existir un papel particular para el trabajo
colaborativo de los educadores especiales, extendiendo su rol de recurso, así como
para los maestros itinerantes y para los equipos de resolución de problemas que haya
en las escuelas. En vez de trabajar caso a caso, estas personas o equipos pueden
involucrarse en desarrollo y adaptación curricular. Por ejemplo, los maestros de
“Métodos y Recursos” de New Brunswick, Canadá utilizan su conocimiento específico
de las necesidades individuales de los estudiantes para adaptar el curriculum de
manera que sea más apropiado para un rango diverso de estudiantes. Muchas de las
estrategias para el trabajo colaborativo a nivel de la escuela son tratadas, con mucho
mayor detalle, en el Conjunto de Materiales de la UNESCO para la Formación de
Profesores: Las Necesidades Especiales en el Aula.

16
IMPLICACIONES Y PREGUNTAS

Existe el peligro de entender los avances hacia una educación inclusiva como un mero
cambio estructural de los sistemas educativos. Este peligro es particularmente fuerte
entre los administradores y los que toman las decisiones, que, por lo general, no
trabajan con estudiantes de manera cotidiana. Sin embargo, existen buenas razones
para argumentar que el desarrollo de un curriculum inclusivo es la condición previa
más importante de la educación inclusiva, y que los currícula inflexibles y con una
gran cantidad de contenidos son la mayor causa de segregación y exclusión.
Para planificar los avances hacia una educación más inclusiva, los usuarios del
Temario Abierto podrían plantearse las siguientes preguntas: Ø ¿Qué aspectos del
actual curriculum están generando exclusión? ¿Es, por ejemplo, muy inflexible para
permitir adaptaciones a nivel local e individual? ¿Excluye a ciertos grupos sociales y
culturales? ¿Permite la progresión y la acreditación de todos los estudiantes? ¿Qué
modelo de aprendizaje subyace al curriculum? ¿Cuánto contribuye éste a la educación
inclusiva? ¿Qué nivel de especificación curricular es necesario a nivel nacional y
cuánto puede quedar a discreción del nivel local? ¿Qué equilibrio es necesario entre la
especificación de contenidos y la especificación de objetivos y resultados? ¿En que
medida el currículo debería organizarse horizontalmente (en términos de resultados
curriculares transversales) más que verticalmente (en términos de áreas de
contenido)? ¿Qué tipos de procedimientos de evaluación y acreditación son posibles?
¿Qué grado de flexibilidad pueden tener los docentes? ¿Qué tipo de acreditación
puede ofrecerse a los estudiantes cuyos logros son bajos? ¿Cómo puede establecerse
un marco común de acreditación para que los estudiantes progresen de la educación
obligatoria a otras etapas y modalidades de formación? ¿Qué pasos pueden darse para
asegurar que el curriculum sea inclusivo y tenga impacto en los diversos grupos
sociales y culturales del país? ¿Hasta que punto ha de reconocerse la diversidad en el
diseño curricular y cuánto se puede dejar para la adaptación local? ¿En qué
lenguaje(s) ha de impartirse el curriculum y qué implicaciones tiene esto para los
diferentes grupos lingüísticos del país? ¿Cómo se puede apoyar a las escuelas y los
docentes en la implementación del curriculum? ¿Sus demandas son manejables dado
el estado actual del magisterio? ¿Qué tipo de formación y arreglos administrativos son
necesarios para promover el desarrollo local y la planificación colaborativa?
Diseño curricular inclusivo: componentes del currículo para todos
Entendemos como Currículo todo lo que se enseña en la escuela. Son aquellos
aprendizajes que una sociedad considera que son esenciales para que las nuevas
generaciones puedan incorporarse y participar de ella con éxito. Sería, por lo tanto, el

17
conjunto de experiencias, contenidos y actividades que tienen lugar dentro del
contexto educativo y que está determinado por los diseños curriculares.
Forma parte del currículo, todo lo que se pretende que se aprenda (objetivos), lo que
se enseña (contenidos), el cómo se enseña (estrategias metodológicas), lo que se hace
para aprender (tareas), los recursos que se utilizan (libros de texto, fichas, audio,
computadoras...) que se utilizan, y cómo se valoran los aprendizajes (exámenes,
proyectos...).
El currículo escolar tiene que proporcionar oportunidades de aprendizaje a los
estudiantes para que todos logren los aprendizajes necesarios y desarrollen al
máximo sus capacidades. Pero es un elemento más en el aprendizaje de los
estudiantes. Lo que se enseña y aprende en el salón de clase se moldea con las
características personales de cada alumno, sus experiencias previas, valores y bagaje
que traen a la escuela a través del aprendizaje informal. Las oportunidades de
aprendizaje en el contexto escolar también estarán influenciadas por las interacciones
entre alumnos y profesores, los recursos, las actitudes, expectativas y
comportamientos de la familia, profesores y compañeros.
Dentro de este marco, los docentes tienen que proporcionar oportunidades para que
cada uno desarrolle las destrezas, actitudes y valores esenciales. Aportar objetivos
coherentes y experiencias de aprendizaje que permitan que cada uno desarrolle al
máximo su potencial, continúe aprendiendo a lo largo de la vida, participe en su
sociedad y se incorpore al mundo laboral.
En este contexto tan complejo y con la diversidad que aportan las diferencias
individuales de cada estudiante, resulta incoherente pensar que un currículo rígido,
con objetivos únicos, métodos y tareas iguales, pueda ser adecuado para todos. El
currículo tiene que reconocer, respetar y responder a las capacidades, necesidades e
intereses de todos los estudiantes: diferente género, grupos étnicos, razas, religiones,
capacidades y discapacidades diferentes, clase social o religión.
Pero, con frecuencia, la presión del currículo oficial, que marca los aprendizajes a
lograr, unido a las tradiciones metodológicas en las aulas que, a menudo, planifican y
enseñan para un "alumno medio" (un estudiante que nunca existe) hace que
la diversidad y las diferencias no se atiendan y se utilice un mismo método, unas
mismas tareas o un libro de texto para todos. De esta manera, no se pueden atender
las necesidades especiales, el currículo no es un instrumento didáctico y flexible al
servicio del aprendizaje de todos los estudiantes. Son los estudiantes los que para
tener éxito, se adaptan al currículo.
Como el currículo uniforme no permite responder a la diversidad presente en las
aulas y a las necesidades especiales de los estudiantes, es necesario adecuarlo y
hacerlo más flexible, introduciendo elementos que permitan que su puesta en práctica

18
responda a las diferencias de los estudiantes (Drapeau, 2004, Gartin y otros, 2002,
Gregory y Chapman, 2002).
Pero, ¿Cómo hacerlo? ¿Cómo lograr facilitar el aprendizaje de todos los alumnos?
¿Cómo responder a los distintos estilos de aprendizaje? ¿Cómo hacer que se impliquen
y participen en su aprendizaje? ¿Cómo utilizar los recursos para lograrlo? ¿Cómo
evaluar el aprendizaje de los estudiantes?
Un marco conceptual que permite intervenir en las aulas inclusivas desde los
planteamientos anteriores es la Diferenciación Curricular , que consiste en diseñar
entornos de enseñanza flexibles en los que, a través de las adecuaciones curriculares,
se proporcione experiencias de aprendizaje diferentes para responder a las diferentes
necesidades de los estudiantes.
No se trata de hacer programas individualizados para cada alumno, o una enseñanza
"a medida" de cada uno. Sería inviable, irreal y posiblemente innecesario e
inadecuado. Para responder a todos los estudiantes, se puede adaptar o modificar el
currículo para que en él tengan cabida las necesidades de todos ellos y no sólo los que
se encuentran más próximos a ese "alumno medio", al que se atiende desde el
currículo único.
La diferenciación curricular es, por lo tanto, el proceso de modificar o adaptar el
currículo según los distintos niveles de capacidad de los estudiantes de una clase
(UNESCO, 2004). Para llevarla a cabo es posible adecuar o diferenciar:
1. Los objetivos específicos dentro del objetivo general
2. Los contenidos a aprender
3. Las estrategias metodológicas
4. Las tareas a realizar
5. Los recursos y materiales que se utilizan
6. La evaluación de los aprendizajes

Currículum Inclusivo características (apunte)

Entenderemos por Currículum como todo aquello que ofrece la escuela a sus
estudiantes, de modo explícito o implícito, y que abarca todas las experiencias de
aprendizaje disponibles para los estudiantes en sus comunidades educativas,
contemplando el conocimiento, competencias y valores que un país desea que sus
niños, niñas y jóvenes adquieran para permitir su desarrollo y participación en las
distintasesferas de la vida.

19
Desde el enfoque de Inclusión educativa, podemos señalar que un currículum es
inclusivo cuando:
1.- Permite asegurar una educación de calidad con equidad.

2.- Las tradiciones y cultura de un país, las minorías étnicas o religiosas, las personas
con discapacidad, las mujeres, entre otros, se ven claramente representadas y
expresadas en él.

3.- Permite diseñar, para todos los estudiantes, experiencias de aprendizaje que se
ajustan a sus necesidades, pero dentro del contexto de las metas educativas comunes
y el aula regular.
Desde esta mirada, señala Arnaiz (2008), un currículum inclusivo no debe reducirse
solamente a sus posibilidades de diversificación u optatividad, sino que también debe
considerar la atención a la diversidad incorporando aprendizajes orientados a la
comprensión de las diferencias, al respeto mutuo, al conocimiento de distintas
culturas y religiones, en definitiva a la valoración de lo diferente.

Desde la perspectiva de los procesos de aprendizaje que promueve, un currículum

inclusivo requiere una concepción de aprendizaje basada en la idea de que el
aprendizaje es algo que ocurre cuando los estudiantes están activamente involucrados
en darle sentido a sus experiencias de aprendizaje; una visión de la interacción
pedagógica que asume que los estudiantes aprenderán con sus pares, ya sea
trabajando en forma colaborativa o cuando los más avanzados ayudan a aquellos que
están trabajando en un nivel más bajo. (Duk, C., et al, 2009).

Las recomendaciones de la UNESCO en función a lo anterior, es que el currículum

nacional considere, tanto en el diseño como en su implementación, los siguientes
aspectos:
A.- Educación intercultural para todos y aprendizaje entre culturas: incorporación de
aprendizajes que promuevan el respeto y la valoración de las diferencias, la
comprensión de quién es el otro, la convivencia y la resolución pacífica de conflictos,
entre otros.

20
B.- Diseños abiertos y flexibles que puedan ser enriquecidos y adaptados a las
necesidades y características de las personas y los contextos en los que se
desenvuelven. Este proceso requiere la existencia de tiempos no destinados a la labor
de aula que permitan a los equipos docentes reflexionar y tomar decisiones adecuadas
a su realidad, y el desarrollo de normativas y orientaciones que les ayuden a realizar
estos procesos.
C.- Elaboración de materiales educativos que permitan la puesta en práctica de nuevos
enfoques sobre el aprendizaje.
D.- Procesos de formación sostenidos en el tiempo para que los docentes y otros
profesionales desarrollen las competencias que involucran los procesos de diseño y
desarrollo curricular.
E.- Sistemas de asesoramiento para apoyar a los equipos docentes en los procesos de
adaptación y enriquecimiento curricular.

ELEMENTOS DE UN CURRICULO INCLUSIVO

La Escuela Inclusiva parte del supuesto de diseñar y desarrollar un currículo común, diverso
y flexible cuyos fundamentos se derivan de la atención a la diversidad de capacidades, intereses
y ritmos de aprendizaje, de la flexibilidad en el alcance y logro de los objetivos de aprendizaje, de
la concepción holística y constructivista del aprendizaje. Es decir, los alumnos aprenden cuando
participan en proyectos y actividades de la vida real.
Un currículo único no concuerda con la diversidad de las experiencias vividas por todos y cada
uno de los alumnos, ni con los ritmos y estilos de aprendizaje. El currículo que parte de las
experiencias y de los conocimientos previos de los alumnos tiene sentido para ellos.
El currículo de la Escuela Inclusiva parte del supuesto de que los objetivos de aprendizaje son
flexibles. Se planifica y diseña una metodología activa y participativa, en la que se potencia y
favorece el protagonismo de los alumnos, al tiempo que se promueve la interdependencia
positiva entre los alumnos de la clase.
Al alumno se le proporcionan apoyos dentro del aula por medio de:
 El fomento de redes naturales de apoyo como los círculos de amigos, el aprendizaje
cooperativo y el espíritu de cooperación y colaboración.
 La adaptación del aula. El sistema de apoyo, la aplicación habitual de medidas
metodológicas extraordinarias y el proyecto curricular no sólo se modifican para ayudar
al que lo necesita, sino que los demás también se benefician de esa ayuda.
 La capacitación. La nueva función del profesor consiste en capacitar a los miembros del

21
 grupo para que sean capaces de ayudar a los compañeros que lo necesiten.
 La comprensión de las diferencias individuales, realizando actividades que promuevan
esa comprensión.
 La flexibilidad. Hay que fomentar la creatividad y la apertura de la mente.

METODOLOGIA
 Organizar los contenidos en unidades o partes asequibles para los alumnos, y
presentarlos con un orden lógico, de modo que puedan ser fácilmente incorporados por
el alumnado.
 Acompañar y apoyar al alumnado en el proceso de conectar los nuevos contenidos con los
ya adquiridos.
 Adaptar el contenido al proceso de aprendizaje de cada alumno, repitiéndolo de la misma
o de diferente manera, con apoyos visuales, auditivos, táctiles, etc; adaptando los tipos de
letra y los soportes de la información a aquellos que mejor perciba el alumnado.
 Entendiendo como válidas diferentes formas de evaluación que dan cabida a modalidades
de expresión o comunicación de lo aprendido, ya sean escritas, verbales, a través de
esquemas, carteles, fotos o imágenes...
 Generando materiales y actividades de apoyo, refuerzo y profundización con los que
abarcar los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos.
 Facilitar el apoyo técnico necesario para hacer más sencillo el trabajo del alumnado y
favorecer su éxito, como puede ser el caso de uso de calculadoras, grabadoras,
ordenadores, etc.
 Experimentar con los contenidos, en la medida de lo posible. Investigar y tratar de llegar
a obtener la información que necesita pasa acceder a los contenidos.
 Desarrollar estrategias de aprendizaje cooperativo.

22
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA DESDE EL CURRICULUM: el Diseño Universal para el
Aprendizaje

El Diseño Universal promueve la inclusión de características de accesibilidad en

entornos, productos y servicios desde el momento inicial de su concepción, siguiendo
una estrategia proactiva y con el objetivo de mejorar el acceso en igualdad de
oportunidades para TODOS los ciudadanos. La aplicación de esta concepción a la
educación es lo que se conoce como Diseño Universal para el Aprendizaje. Este
enfoque hace frente a la diversidad en el aula mediante la promoción de
modificaciones en los currículos, dirigidas a ofrecer opciones y a flexibilizar objetivos,
contenidos, materiales y métodos de evaluación. En el capítulo se presenta una breve
panorámica de dos de los principales enfoques que promueven la aplicación de los
principios del Diseño Universal al campo de la educación, se revisan sus supuestos y
principios y se describen algunos de los resultados de investigación más recientes que
fundamentan su aplicación.

INTRODUCCIÓN
Desde los comienzos de lo que hoy denominamos “educación inclusiva” o “escuelas
inclusivas” uno de los mayores focos de atención para la comunidad educativa ha sido
el alcanzar la plena participación de toda la diversidad de alumnado que está presente
en las aulas, y especialmente de aquellos estudiantes que se pueden considerar “fuera
del promedio” (Ainscow, 2006; Armstrong y Moore, 2004; Booth y Ainscow, 2002;
Coll y Miras, 2001; Dyson, Howes y Roberts, 2002; Dyson y Millward, 2000; Echeita,
1999, 2001; Martín y Mauri, 1997; O´Hanlon, 2003). En este sentido, el término
“inclusión” considera un conjunto de estudiantes vulnerables a la exclusión, mucho
más amplio que el formado por aquellos que presentan necesidades educativas
especiales (EADSPNE, 2011). El objetivo final es conseguir que todos los estudiantes,
independientemente de sus circunstancias, tales como su cultura, entorno, situación
familiar y/o conocimientos previos, dispongan de las mismas oportunidades para el
aprendizaje. Y es precisamente este objetivo, el que está en la base de lo que se conoce
como Diseño Universal. El Diseño Universal nace como respuesta a los cambios en la
percepción de la sociedad respecto a los sectores de población que tienen dificultades
de acceso a edificios, entornos, productos y servicios (e.g., personas mayores,
personas con discapacidad) y como modo de afrontar los procesos de creación de
productos y tecnologías de apoyo adaptados a las necesidades de los usuarios. El
concepto de Diseño Universal, tal y como lo conocemos hoy día, se formuló en el
Centro para el Diseño Universal de la Universidad de Carolina del Norte, de la mano de
un grupo de trabajo multidisciplinar que lo definió como “el diseño de productos y
entornos de fácil uso para el mayor número de personas posible, sin la necesidad de

23
adaptarlos o rediseñarlos de una forma especial” (Mace, 1985). Y además,
propusieron siete principios básicos (Connell et al., 1997) que durante los últimos
años han servido como definición operativa del concepto y se han aplicado con éxito
en distintos ámbitos como el diseño, la arquitectura o, en el caso que nos ocupa, la
educación. De manera paralela al desarrollo del enfoque del Diseño Universal, han ido
surgiendo otros conceptos y visiones relacionadas, que comparten las principales
características y el objetivo común de conseguir el acceso a entornos, productos y
servicios en igualdad de oportunidades para el mayor número de personas posible.
Por ejemplo, en Europa, de la mano de la Organización Design for All Europe, fundada
en Irlanda en 1993, nace el concepto de “Diseño para Todos”. O en Inglaterra, la
Institución Británica de Estándares (BSI) ha acuñado el concepto de “Diseño
Inclusivo”. Las diferencias culturales son evidentes en el desarrollo de la terminología
(Ostroff, 2011), pero como bien señala Story (2011), esta variedad terminológica es
señal de buena salud del concepto y del trabajo que se está realizando en torno al
objetivo general compartido de mejorar el acceso desde una perspectiva proactiva y
en las fases iniciales de los diseños de entornos, productos y servicios

EL DISEÑO UNIVERSAL EN EL APRENDIZAJE

En términos generales, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) no es más que
la aplicación de los conceptos del Diseño Universal al ámbito educativo. Así, el DUA
extiende la filosofía del diseño universal a los espacios pedagógicos, y propone un
nuevo enfoque de enseñanza, aprendizaje y evaluación que sea capaz de responder a
las diferencias individuales en los estudiantes, teniendo en cuenta los principios del
Diseño Universal y basándose en los avances sobre el aprendizaje y las nuevas
tecnologías (Rose y Meyer, 2000). El término Diseño Universal para el Aprendizaje se
suele identificar con el enfoque creado por el Center for Applied Special Technology
(CAST) en Estados Unidos a principios de los años 90. Aunque paralelamente al
desarrollo del DUA han ido apareciendo otros enfoques, con una base común, y que
buscan adaptar la filosofía del diseño para todos a la educación (Ruíz, Solé, Echeita,
Salas y Datsira, 2012). Algunos ejemplos son el Diseño Universal Instruccional (Bowe,
2000; Bryson, 2003; Higbee, 2003; Silver, Bourke y Strehorn 1998), el Diseño
Universal para la Instrucción (Scott, McGuire y Shaw, 2003) o el Diseño Universal en
Educación (Burgstahler, 2007). Describiremos brevemente los principales supuestos
de dos de los enfoques más difundidos: El Diseño Universal para la Instrucción y el
Diseño Universal para el Aprendizaje. En 2001 Shaw, Scott, y McGuire publicaron los
nueve principios del Diseño Universal para la Instrucción (DUI), basándose en los
siete principios generales del Diseño Universal y añadiendo dos nuevos principios
relacionados con la promoción de comunidades de aprendices y la creación de un
clima adecuado en los entornos pedagógicos. El DUI, que principalmente se centra en
la educación universitaria (Roberts, Park, Brown y Cook, 2011), pretende expandir las

24
metodologías instruccionales para que los estudiantes con discapacidad y los
estudiantes con necesidades diversas de aprendizaje consigan un acceso igualitario al
proceso de enseñanza-aprendizaje (Pliner y Johnson, 2004). En la siguiente tabla se
resumen los principios del Diseño Universal y su correspondiente versión en el DUI.

25
26
El otro enfoque que está teniendo una gran difusión es el Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA), que es un marco general desde el que abordar uno de los
principales obstáculos para el fomento del aprendizaje en los entornos de enseñanza:
los currículos inflexibles, diseñados de manera rígida y con una única “talla-
paratodos” (CAST, 2011). Un currículo inflexible plantea barreras no intencionadas al
aprendizaje, sobre todo para aquellos estudiantes que se encuentran en los “límites”
(e.g., estudiantes con discapacidad o estudiantes con altas capacidades cognitivas).
Incluso aquellos estudiantes que podemos considerar en el “promedio” podrían no
tener satisfechas sus necesidades de aprendizaje debido a un diseño curricular pobre
(NCUDL, 2012). Por ejemplo, el ofrecer contenidos en formato digital pero que no
sean accesibles podría suponer un grave problema para estudiantes con determinados
perfiles de discapacidad que utilizan productos de apoyo para acceder a los
contenidos (e.g., un documento PDF sin etiquetar que no sea reconocible por un lector
de pantalla o una prueba de examen tipo test en la que no se pueda modificar el
tamaño de letra). Y, al contrario, el ofrecer un mismo contenido en formatos
accesibles, y en distintos medios que persiguen un mismo resultado de aprendizaje
(vídeo, audio, texto), sería una medida de la que se podrían beneficiar todos los
estudiantes: los que precisan de medios especiales de acceso pero también los que
tienen distintos modos de aproximarse al aprendizaje o los que parten de
conocimientos previos diferentes o con motivaciones y un nivel de implicación
distintos a los habituales. Por tanto, el DUA promueve la atención a la variabilidad en
los estudiantes mediante la flexibilidad en objetivos, contenidos, materiales y
evaluación; y los currículos basados en el DUA se diseñan, desde el principio, para
tener en cuenta las necesidades de un amplio rango de estudiantes con diversas
habilidades sensoriales, motorices, cognitivas, afectivas y lingüísticas.

INVESTIGACIÓN SOBRE LA IMPLEMENTACIÓN DEL DISEÑO UNIVERSAL PARA EL

APRENDIZAJE
El enfoque general del Diseño Universal para el Aprendizaje está avalado por un
creciente número de investigaciones tanto de carácter básico como de carácter
aplicado. En cuanto a la investigación básica, numerosos resultados de investigaciones
realizadas desde distintas disciplinas y perspectivas, como las neurociencias, la
psicología del aprendizaje o la psicología cognitiva, fundamentan muchos de los
fenómenos básicos que constituyen los principios del DUA. Instamos al lector más
interesado a visitar la página Web del National Center for Universal Design for
Learning en la que es posible consultar numerosos trabajos de investigación asociados
a cada principio y pauta del DUA. Y en cuanto a la investigación aplicada, son de gran

27
interés los trabajos dirigidos a evaluar aplicaciones específicas del DUA en contextos
concretos de aprendizaje, en las que se pretende indagar, principalmente, sobre los
factores de éxito y las barreras para su implementación. Este área de investigación es
de especial importancia ya que la comunidad educativa demanda, cada vez con más
intensidad, resultados empíricos que avalen las intervenciones desde una perspectiva
de práctica basada en la evidencia. Revisaremos algunos de estos trabajos con el
objetivo de ofrecer algunas pinceladas sobre los principales resultados de
investigación en esta área de carácter aplicado. En primer lugar, algunas
investigaciones se han centrado en analizar el impacto de los programas formativos
sobre DUA dirigidos al profesorado. Por ejemplo, en el estudio de Spooner, Baker,
Harris, Ahlgrim-Delzell y Browder (2007) se mostraba cómo la instrucción a
profesores sobre el desarrollo de currículos basados en el DUA favoreció la puesta en
marcha de estrategias inclusivas y la creación de contenidos de aprendizaje más
accesibles para todos los estudiantes. En este mismo sentido, Engleman y Schmidt
(2007) mostraron que el entrenamiento de la creación de cursos de formación on-line
siguiendo los principios de DUA conduce a programas formativos más aceptados por
los estudiantes. En resumen, tal y como concluyen Schelly, Davies, y Spooner (2011)
“proporcionar a los profesores información sobre los principios del DUA y sobre
estrategias para implementarlos en sus cursos puede mejorar las experiencias de
aprendizaje de todos los estudiantes, incluyendo los estudiantes con discapacidad”

En segundo lugar, otros estudios han analizado el impacto del uso de tecnologías de la
información y la comunicación (TICs) en los programas formativos diseñados bajo los
supuestos del DUA. Aunque la implementación del DUA no implica necesariamente el
uso de TICs, lo cierto es que aquellos profesores que proporcionan suficientes
oportunidades a sus estudiantes para usar tecnologías de manera autosuficiente,
consiguen convertirlos en aprendices más efectivos (Hitchcock y Sthal, 2003). Y
aquellos profesores que incorporan TICs en la práctica educativa, si en sus clases
existen estudiantes con las suficientes habilidades tecnológicas, consiguen que los
alumnos alcancen los objetivos de aprendizaje de manera más independiente (Grabe y
Grabe, 2004). De especial interés en el campo del Diseño Universal para el
Aprendizaje es el uso de la tecnología como medio para favorecer la flexibilidad en los
objetivos, los contenidos, los materiales y la evaluación. Por ejemplo, el conocimiento
basado en la tecnología como medio para conseguir la participación de todos los
estudiantes es imprescindible en determinados contextos y ciclos educativos, como en
las aulas universitarias (Asuncion, 2008). Y también hay numerosos estudios sobre
cómo determinados tipos de tecnologías (e.g., mandos de respuesta múltiple con
pizarra digital, productos de apoyo, etc.) favorecen de manera significativa la
participación y la motivación de todos los estudiantes y suponen un buen ejemplo de
cómo la tecnología puede ayudar en la redefinición de un currículo bajos los
supuestos del DUA (Arter, Perlis, Ruthkosky, Burkhouse y Holmes, 2008). Aún así, la

28
integración de tecnologías en el aula también implica el prestar especial atención a los
posibles problemas de accesibilidad y usabilidad derivados de su uso. Por ello,
también son importantes aquellos trabajos que compilan indicadores de actuación y
buenas prácticas relativos a estas cuestiones
Finalmente, en los últimos años también se han desarrollado algunos trabajos de
interés sobre la aplicación e implementación del DUA. Estos trabajos suelen implicar
la puesta en marcha de medidas globales basadas en los principios del DUA o de
enfoques similares, sobre una o más asignaturas, y con el objetivo principal de
analizar el impacto de dichas medidas sobre los resultados de aprendizaje y la
satisfacción de los estudiantes. Por ejemplo, en el estudio de Yuval, Procter, Korabik y
Palmer (2004) se llevó a cabo un rediseño curricular de 9 asignaturas universitarias
siguiendo los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje. El principal
resultado que describen los autores es el aumento de la auto-eficacia por parte de los
estudiantes en aquellos asignaturas diseñadas bajo los principios del DUA. Rose,
Harbour, Johnston, Daley y Abarbanell (2006) también describen el proceso de
implementación de medidas de DUA en el seminario “T-560: Enfrentándose al desafío
de las Diferencias Individuales” de la Universidad de Harvard. Una de las
características fundamentales del seminario fue la variedad de opciones relacionadas
con los tres principios del DUA puestas a disposición de los estudiantes, entre las que
destacan: (a) intérprete de lengua de signos para estudiantes sordos; (b) texto
alternativo en cualquier imagen presentada a lo largo de la duración del curso para
personas con baja visión; y (c) grabación en vídeo de las lecciones magistrales y su
posterior alojamiento en un página web creada específicamente para el desarrollo del
curso – lo que permite visualizar cualquier parte de las conferencia en el momento
deseado después de la lección presencial-; (d) recopilación de apuntes y publicación
de los mismos para todos los participantes del curso; o (e) permitir la presentación de
trabajos en formatos alternativos al texto (vídeo, sonido, Web, etc.). El trabajo de Rose
et al. muestra como la adopción de medidas y estrategias basadas en el DUA puede
beneficiar a los estudiantes con algún tipo de discapacidad, aunque en último término
favorezcan a todos los estudiantes. A modo de resumen de este ámbito de
investigación, cabe citar el trabajo de Roberts et al., en el que llevaron a cabo una
revisión de 8 investigaciones cuantitativas y cualitativas publicadas desde el año 2000
en los que se aplicaban medidas de Diseño Universal en contextos educativos de
educación superior. Una de las principales conclusiones es que la creación y aplicación
de currículos basados en los principios de accesibilidad y diseño universal tiene un
impacto positivo en el proceso educativo de los estudiantes con y sin discapacidad

29
CONCLUSIONES
La inclusión de características de accesibilidad en entornos, productos y servicios
desde el momento inicial de su concepción y siguiendo una estrategia proactiva que
tenga en cuenta a todos los potenciales usuarios es el signo distintivo del enfoque del
Diseño Universal. Este enfoque parece estar bien establecido en algunos ámbitos,
como el diseño arquitectónico, pero en otros, como la educación y el diseño curricular,
aún es bastante desconocido. La promoción de medidas de educación inclusiva y el
incremento en las investigaciones de carácter básico y aplicado sobre la efectividad de
la aplicación de los principios derivados del Diseño Universal en la educación, han
conducido a que en los últimos años surjan distintos enfoques, como el Diseño
Universal para el Aprendizaje o el Diseño Universal Instruccional, que comparten un
supuesto común: la planificación curricular basada en los principios de accesibilidad y
diseño para todos beneficia a la mayoría de estudiantes, incluyendo a todos aquellos
que por distintos motivos se han visto excluidos en el pasado. Estos enfoques brindan
la oportunidad de lograr una educación programada, desde el principio, para todos. Y
contribuyen a la superación de los enfoques reactivos para atender a la diversidad,
que implican la realización de ajustes y adaptaciones especiales para asegurar el
acceso en igualdad de oportunidades a la educación. Los resultados de la investigación
que se está desarrollando en este campo muestran cómo la formación del profesorado
en los principios y estrategias de aplicación del Diseño Universal, el uso de tecnologías
como medio para su facilitación, o la implementación de medidas globales de Diseño
Universal en el rediseño curricular de programas formativos, tienen consecuencias
positivas sobre el aprendizaje y la satisfacción de los estudiantes y reduce la
necesidad de realizar ajustes a posteriori para atender a estudiantes con necesidades
especiales. Sin duda, el incremento en la atención hacia estos enfoques del Diseño
Universal aplicados al aprendizaje está poniendo de relieve la necesidad de abordar
un proceso de reflexión sobre el acceso y la usabilidad de los objetivos, contenidos,
materiales y sistemas de evaluación que configuran los currículos actuales. Esperamos
y deseamos que este proceso reflexivo conduzca a la comunidad educativa a entender
los beneficios derivados de aplicar políticas dirigidas a integrar el Diseño Universal en
los contextos de aprendizaje, con el objetivo final de asegurar un acceso equitativo al
currículum para TODOS los estudiantes

30
QUÉ HACE A UN CURRÍCULO DE CALIDAD

Resumen: El objetivo de desarrollo sostenible 4 (ODS 4) está relacionado con la

educación en la agenda para el desarrollo después de 2015. Su objetivo consiste en
“garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades
de aprendizaje permanente para todos”. Habida cuenta del papel esencial del
currículo para propiciar el aprendizaje de calidad y articular y apoyar la educación
que es pertinente para el desarrollo holístico, el propósito del presente documento es
determinar en qué consiste un currículo de calidad, a fin de apoyar la innovación
curricular en los Estados miembros de la UNESCO para hacer efectivo el ODS 4. En
este sentido, suponemos que el currículo es fundamental para hacer efectivo el ODS 4,
dado su papel esencial en la prestación de un aprendizaje de calidad para todos los
niños y jóvenes y en la materialización y apoyo de una educación pertinente para el
desarrollo integral. El currículo determina en gran medida si la educación es inclusiva,
con lo cual desempeña un papel importante a la hora de garantizar que se imparta
equitativamente. También proporciona la estructura para impartir un aprendizaje de
calidad, especialmente en los casos en que los docentes estén poco calificados o
tengan poca experiencia, que las aulas no cuenten con suficientes recursos y los
alumnos carezcan de marcos previos en los que situar su aprendizaje. Asimismo, el
currículo articula tanto las competencias necesarias para el aprendizaje a lo largo de
toda la vida como las competencias necesarias para el desarrollo holístico. Por lo
tanto, sostenemos que el currículo es la encrucijada de estos cuatro aspectos clave del
ODS 4, por lo que la educación debería ser: 1) inclusiva y equitativa, 2) caracterizada
por un aprendizaje de calidad, 3) promotora del aprendizaje a lo largo de toda la vida,
y 4) pertinente para el desarrollo holístico. En otras palabras, el currículo establece el
vínculo entre la educación y el desarrollo, y lo que abarca dicho vínculo son las
competencias relacionadas con el aprendizaje a lo largo de toda la vida y acordes con
las necesidades en materia de desarrollo en el sentido más amplio y holístico del
término. Dada la naturaleza del público para el que estamos escribiendo, es necesario
considerar este documento desde un punto de vista general. El desafío en la redacción
de un documento de este tipo consiste en conseguir de la mejor manera que sea
pertinente para todos los países, dado que los sistemas educativos, y en particular las
competencias y calificación de los docentes, varían mucho de un lugar a otro del
mundo. Después de todo, el desarrollo curricular ha de tener en cuenta la situación de
los países en lo que se refiere a la amplitud y la profundidad actuales del currículo; los
niveles de logro; la calidad del personal docente; el alcance y la eficacia de las

31
prácticas de enseñanza, aprendizaje y evaluación; la calidad de la infraestructura a
nivel educativo local y nacional; etc. Nuestros destinatarios se encuentran en todo el
mundo, y hay agentes en diversos niveles del sistema educativo y en contextos
nacionales, económicos, políticos, históricos, sociales y culturales muy diferentes. No
obstante, nuestro principal grupo de lectores incluiría a los encargados de formular
políticas curriculares en diversos niveles y los encargados de elaborar currículos.
Invitamos a los colegas de los Estados Miembros a contextualizar las generalidades
del presente documento. La Oficina Internacional de Educación y sus asociados están
dispuestos a trabajar con los Estados Miembros para responder de manera
innovadora a los desafíos relacionados con la realización efectiva del ODS 4

El conocimiento y la educación se consideran uno de los principales factores que

contribuyen a la reducción de la pobreza, el desarrollo sostenible y el crecimiento
económico. El currículo se considera cada vez más fundamental para las reformas
educativas encaminadas a la consecución de los resultados de aprendizaje de alta
calidad. El currículo representa una selección consciente y sistemática de
conocimientos, capacidades y valores; una selección que incide sobre la manera en
que se organizan los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación para abordar
cuestiones como qué, por qué, cuándo y cómo deberían aprender los estudiantes. En
términos más generales, el currículo es entendido como un acuerdo político y social
que refleja una visión común de la sociedad, teniendo en cuenta al mismo tiempo las
necesidades y expectativas locales, nacionales y mundiales. En otras palabras, el
currículo encarna los objetivos y propósitos educativos de una sociedad. Por lo tanto,
los procesos contemporáneos de desarrollo y reforma del currículo conllevan cada vez
más debates públicos y consultas con una amplia gama de interesados. El diseño
curricular se ha transformado en un tema de considerable debate, con frecuencia con
perspectivas contrapuestas, entre los responsables de la formulación de políticas, los
expertos, los profesionales y la sociedad en general. La complejidad de los procesos de
elaboración de currículos y la gama de cuestiones que fundamentan el “qué” y el
“cómo” de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación plantean grandes desafíos para
los encargados de formular políticas y de elaborar el currículo. Como los procesos de
elaboración de currículos están influenciados tanto por necesidades locales como por
tendencias más amplias y transnacionales, es fundamental utilizar una perspectiva
internacional amplia sobre las cuestiones, tendencias y enfoques relativos al currículo.
La Oficina Internacional de Educación (OIE) tiene el mandato global de apoyar la
elaboración de currículos de calidad a nivel mundial en los Estados Miembros de la
UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura), y ha demostrado con éxito durante mucho tiempo que es capaz de hacerlo.
La OIE colabora con los países que tratan de mejorar sus currículos con el amplio
objetivo de permitir a los jóvenes que adquieran y desarrollen conocimientos,
capacidades y valores que les ayuden a llevar vidas satisfactorias. Sin embargo, un

32
desafío fundamental para todos los países es cómo hacer estos cambios en una época
de cambios mundiales y sociales rápidos. Nunca antes la humanidad había
experimentado una época de cambios tan rápidos ni había tenido que abordar ese
gran número de riesgos éticos y prácticos como consecuencia de tales cambios. Nunca
antes los educadores habían tenido que preparar a los jóvenes para la vida en un
contexto mundial tan impredecible y difícil.

Para enfrentar estos desafíos, los responsables de elaborar currículos deben

responder a múltiples interrogantes fundamentales, entre otras:
 ¿Qué conocimientos, capacidades y valores deberíamos incluir en nuestro currículo?
 ¿La adquisición y el desarrollo de esos conocimientos, capacidades y valores, y de las
capacidades y competencias conexas, permitirían que nuestros jóvenes pudieran
llevar una vida productiva y significativa?
 ¿Nuestro paradigma actual de un conjunto de “asignaturas” constituye un currículo
adecuado?
 ¿De qué manera podemos hacer que el aprendizaje sea pertinente e interesante para
los estudiantes?

Cuadro 1:
Los conocimientos, las capacidades y los valores en el currículo El desarrollo en los
estudiantes de las competencias o capacidades ampliamente definidas, como la
reflexión crítica y creativa, depende de la integración de tres grandes ámbitos de
aprendizaje: conocimientos, capacidades y valores.
1) Conocimientos Cuando se utilizan en este sentido limitado y en contraste con las
capacidades y los valores, el término “conocimientos” se refiere a los conocimientos
del contenido o los conocimientos proposicionales o declarativos, como, por ejemplo,
los conocimientos teóricos y empíricos: conocimientos “que”, en el sentido de “sé
que…”.
2) Capacidades Las “capacidades” se refieren al conocimiento procedimental e
incluyen, por ejemplo, las capacidades cognitivas y no cognitivas, las interpersonales y
las técnicas: conocimientos “cómo”, en el sentido de “sé cómo…”.
3) Valores Por “valores” se entienden el aspecto disposicional del conocimiento e
incluyen, por ejemplo, las actitudes (que son consecuencia de nuestros valores), el
carácter moral, la motivación, la voluntad y el compromiso: en el sentido de “saber

33
ser”. En el presente documento, se utilizan principalmente los términos
“conocimientos”, “capacidades” y “valores” y cada uno tiene por objeto la gama de
conceptos y descriptores indicados más arriba

La noción de calidad es fundamental para el cambio de los currículos. Las preguntas

anteriores están relacionadas con esa noción. Sin embargo, ¿qué significa “calidad” en
un contexto curricular? ¿Cuál es el marco de calidad en que los responsables de
elaborar currículos pueden fijar objetivos, desarrollar y poner en marcha procesos de
cambio y, con el tiempo, evaluar su éxito? Algunos indicadores útiles de un currículo
de calidad tienen que ver con su pertinencia, coherencia, viabilidad, eficacia y
sostenibilidad. Vamos a estudiar estos descriptores en mayor profundidad a lo largo
de todo el documento
En Otras Palabras, ¿Qué Hace a un Currículo de Calidad?

La finalidad del presente documento es proporcionar tanto a los especialistas como a

los no especialistas en la esfera del currículo algunas directrices y criterios para
ayudarlos a definir la calidad de un currículo a nivel nacional, local o escolar. No se
pretende dar instrucciones prescriptivas en el documento. Su propósito es ofrecer un
marco conceptual para evaluar la calidad de los currículos existentes y propuestos. El
currículo es, en términos más simples, una descripción de qué, por qué, cómo y
cuándo deberían aprender los estudiantes. El currículo no es, por supuesto, un fin en
sí mismo. Más bien, su objetivo es tanto lograr resultados de aprendizaje útiles y
valiosos para los estudiantes como cumplir una serie de demandas societales y
políticas de gobierno. Mediante el currículo se resuelven las preguntas fundamentales
de carácter económico, político, social y cultural acerca de los objetivos, los
propósitos, el contenido y los procesos educativos. La declaración de política y el
documento técnico que representa el currículo reflejan también un acuerdo político y
social más amplio acerca de lo que la mayoría de la sociedad considera más valioso —
lo que es lo suficientemente importante como para transmitirlo a los niños. Un
objetivo principal de un currículo de calidad es permitir a los estudiantes, de manera
justa e inclusiva, que adquieran y desarrollen conocimientos, capacidades y valores, y
las habilidades y competencias conexas, para disfrutar de una vida productiva y
significativa. Los currículos incluyen indicadores clave de la calidad de los éxitos
logrados por los estudiantes, de cómo efectivamente utilizan el aprendizaje para su
desarrollo personal, social, físico, cognitivo, moral, psicológico y emocional. Un
currículo de calidad maximiza el potencial para la mejora eficaz del aprendizaje. La
premisa subyacente en este documento es que la calidad de la educación debe
entenderse primordialmente en términos de calidad del aprendizaje de los
estudiantes, que a su vez depende en gran medida de la calidad de la enseñanza. De
esencial importancia es el hecho de que la enseñanza y el aprendizaje buenos mejoran

34
considerablemente la calidad, la pertinencia y la eficacia del currículo. Esta es una
lógica clave en este documento. El aprendizaje en las escuelas se produce
naturalmente en una gama de medios previstos y no previstos. El aprendizaje previsto
(a menudo denominado currículo “planeado” o “formal”) se produce con más
frecuencia en las aulas y otros entornos “controlados”. Su enfoque es el currículo
aprobado por el Estado tal como lo implementan los docentes. Los resultados del
currículo normalmente se evalúan en diversas maneras formales por los docentes y
las autoridades encargadas de los exámenes. El aprendizaje no previsto (como
mediante el currículo “oculto”) puede ocurrir en cualquier lugar —dentro o fuera del
aula— y está bastante “descontrolado”. Puede surgir, por ejemplo, de los valores o la
cultura de la escuela; de características no previstas del currículo previsto (como el
género o el sesgo cultural); de las relaciones entre los estudiantes y los docentes y
entre los propios estudiantes; de las estructuras de poder social y arreglos y patrones
sociales existentes; de relaciones económicas, políticas, sociales y culturales en la
sociedad más amplia; y, en el nivel más amplio, de la manera en que los estudiantes
comprenden cómo funciona el mundo. Si, por ejemplo, los estudiantes ven únicamente
docentes varones en puestos de autoridad en las escuelas, podrían llegar a la
conclusión de que los cargos de poder están reservados a los hombres, o que las
mujeres tienen una capacidad reducida para liderar
El currículo es típicamente un fenómeno que incluye muchas dimensiones de
aprendizaje, en particular la justificación, los objetivos, el contenido, los métodos, los
recursos, el tiempo, la evaluación, etc.; lo que se refiere a diversos niveles de
planificación y adopción de decisiones sobre el aprendizaje (por ejemplo, en los
niveles “supra”, “macro”, “meso”, “micro” y “nano”); o a nivel individual, del aula, local,
nacional o internacional, relativo a múltiples representaciones de aprendizaje (por
ejemplo, como ya se ha mencionado, “previsto”, “implementado”, “alcanzado”, etc.). El
currículo puede entenderse como la totalidad de lo que los niños aprenden en la
escuela, incluido lo que aprenden a través de actividades en el aula; en tareas
interdisciplinarias; en la escuela, por ejemplo, en el patio de recreo; y a la hora de
comer (p.ej., responsabilidades cívicas). Este conjunto curricular incluye también las
oportunidades de conseguir mayores logros mediante el deporte, la música, el debate,
etc. A los efectos del presente documento, el currículo se define en una manera
holística orientada hacia el proceso. Esta definición se basa en la creencia de que, si
bien el currículo habitualmente podría ser percibido como un conjunto de
documentos, la calidad de esos documentos está estrechamente relacionada con los
procesos utilizados para desarrollarlos y los medios mediante los que se ponen en
práctica. En otras palabras, juzgar la calidad del propio currículo no puede realizarse
en forma aislada de los procesos más amplios de “elaboración, implementación y
evaluación de currículos”.

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 EXAMEN DEL MÓDULO:

NOMBRE Y APELLIDOS:

CÓDIGO:

FECHA:

1. ¿QUÉ ES UNA ESTRATEGIA?

2. ¿CUÁLES SON LOS ELEMENTOS DE UNA ESTRATEGIA?

3. HABLA DE LA RELEVANCIA DE UN CURRÍCULO.

4. ¿CUÁLES SON LAS FORMAS DE UN CURRÍCULO

5. ELABORA UN MAPA CONCEPTUAL DEL MÓDULO LEÍDO

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