TEMA 22.

Los problemas de comportamiento en el ámbito educativo. Análisis

de los factores que intervienen desde una perspectiva interactiva.
El papel de la escuela en la prevención de los problemas de
comportamiento.

Para introducir el tema comenzaré destacando que en nuestro

sistema educativo se contempla a los alumnos con problemas graves de
comportamiento como acnees.
Uno de los grandes retos que tenemos hoy en día desde los
colegios e institutos es ajustar la respuesta educativa a las necesidades
de estos alumnos con problemas de conducta y emocionales. Se trata
de una realidad que cada vez aparece más intensamente en los centros
y supone un motivo de preocupación para toda la comunidad educativa,
por lo tanto la organización de la respuesta educativa a estos alumnos
se debe contemplar y ajustar desde los diferentes niveles de concreción
del currículo y si es necesario a nivel individual, mediante ACI.

A lo largo del tema veremos qué son los trastornos de conducta y

cómo se clasifican según el DSM-IV-TR-2001, cuáles son los trastornos
más frecuentes que inciden en estas alteraciones del comportamiento y
finalmente como podemos dar respuesta a las NEE de estos alumnos
desde el centro escolar y en particular como profesores de PT, desde
los diferentes programas preventivos y de intervención.

1. Los problemas de comportamiento en el ámbito educativo.

Se recoge en la Ley Orgánica 9/1995, de 29 de noviembre, de la
Participación, Evaluación y el Gobierno de los centros docentes
(LOPEG), en su disposición adicional segunda que “se entiende por
a.c.n.e.e. aquellos que requieran, en un periodo de escolarización o a lo largo
de toda ella, determinados apoyos y atenciones por padecer discapacidades
físicas, psíquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta,
o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas.”
De esta definición se deducen los criterios para definir la alteraciones
del comportamiento.
1.1. criterios para definir las alteraciones del comportamiento
En la revisión bibliográfica existente sobre las alteraciones del
comportamiento se observa la tendencia a poner de manifiesto que el
concepto de estas alteraciones viene definido a partir de un conjunto de
rasgos característicos.
- Por un lado se hace referencia a un conjunto de conductas que en sí
mismas no son consideradas patológicas, sino que reciben esta

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atribución en función de su desfase, exceso y/o defecto en relación con
la edad y nivel de desarrollo del sujeto, es decir, son conductas que
realizadas a otra edad y con otra frecuencia podrían ser consideradas
normales.
- En segundo lugar, para identificar un comportamiento como alterado
es necesario evaluarlo en relación a unas pautas evolutivas, como
acabamos de comentar, considerando la evaluación como
multidimensional, teniendo en cuenta características personales y del
entorno, ya que la conducta es ampliamente dependiente de este.
- Igualmente, para establecer un comportamiento como alterado es
necesario que se dé una pauta conductual estable y que afecte tanto al
desarrollo personal como social del sujeto.
1.2. Concepto de alteración del comportamiento.
Según el DSM-IV-TR-01 la principal característica de este tipo de
alteraciones es el patrón persistente y repetitivo de conducta que
destaca la violación de los derechos fundamentales de los demás.

Para poder identificar las alteraciones comportamentales es necesario

conocer el desarrollo normal del niño, el carácter transitorio o
permanente de dicha conducta y la incidencia en ámbitos personales,
académicos y/o sociales.
1.3. Clasificación y características de la deficiencia auditiva.
Existen diferentes criterios a la hora de hacer una clasificación de las
alteraciones comportamentales; como venimos haciendo hasta ahora
nos basaremos en el DSM-IV que opta por una clasificación centrada en
las descripciones de los síntomas más relevantes. Según este manual
diagnóstico podemos encontrar:

 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)

 Trastorno por déficit de atención con no especificado.
 Trastorno disocial.
- tipo agresivo solitario
- tipo grupal.
 Trastorno negativista desafiante.
 Trastorno de comportamiento perturbador no especificado.

EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON

HIPERACTIVIDAD (TDAH) es un trastorno heterogéneo caracterizado
por atención lábil y dispersa, impulsividad e inquietud motora exagerada
para la edad del niño. Este trastorno suele identificarse con claridad
entre los 6 y los 9 años, incrementándose de forma pronunciada con la

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edad. La prevalencia de este trastorno se sitúa entre el 3 y el 5% de los
niños en edad escolar, siendo mayor en los niños que en las niñas. Los
síntomas básicos de este trastorno se amplían a tres ámbitos, como
comentamos en su definición.
El déficit atencional es una incapacidad persistente para el control
voluntario de la atención, no presta suficiente atención a los detalles,
parece no escuchar, se distrae con estímulos irrelevantes. El alumno no
es capaz de organizar ni terminar la respuesta, evitando le esfuerzo
mental sostenido. La atención significativa no aparece hasta los seis
años aproximadamente, por ello este déficit no puede ser diagnosticado
hasta entonces.
La hiperactividad consiste en una actividad corporal excesiva,
desorganizada y sin objetivo alguno. Es un síntoma muy llamativo al
inicio del trastorno, que remite con la edad. El niño se mueve en exceso,
no pudiendo permanecer sentado largo rato ni participar en juegos
relajados. Su lenguaje es explosivo y poco reflexivo, llegando a la
verborrea.
En cuanto a la impulsividad, podemos decir que consiste en la
presencia de un déficit para establecer un autocontrol voluntario por
parte del niño. Tiene dificultad para guardar el turno, interrumpiendo a
los demás de forma constante. Responde impulsivamente y sin pensar
en lo que se le pregunta, incluso puede incurrir en actividades
potencialmente peligrosas.
Siguiendo la descripción del DSM-IV sobre los síntomas y
trastornos asociados podemos citar algunos de ellos tales como, la baja
tolerancia a la frustración, arrebatos emocionales, insistencia excesiva
para que se satisfagan sus deseos, labilidad emocional, ansiedad y baja
autoestima. Por todo ello el rendimiento académico puede verse
afectado, lo que produce conflictos tanto a nivel académico como
familiar.
Dentro de esta categoría diagnóstica podemos encontrar dos tipos
de TDAH:
- Tipo con predominio de déficit de atención.
- Tipo con predominio hiperactivo-impulsivo.
- Tipo combinado, en función del mayor predominio de los tres síntomas
que caracterizan el trastorno.
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad no especificado
incluye trastornos con síntomas de desatención e hiperactividad-
impulsividad que no satisfacen los criterios del trastorno por déficit de
atención con hiperactividad.

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 Siguiendo el DSM-IV podemos encontrar dentro de los trastornos de
inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia, el TRASTORNO
DISOCIAL.
Este trastorno presenta un patrón de comportamiento duradero y
reincidente en el que se transgreden las normas sociales o se violan los
derechos fundamentales de los demás, pudiendo presentar agresividad
hacia personas, animales o contra la propiedad del otro. Todo este
patrón conductual provoca un deterioro de la actividad académica y
social, con frecuentes fugas del domicilio y absentismo escolar.
Como síntomas más frecuentes y trastornos asociados podemos
citar entre otros la escasa empatía y la poca preocupación hacia los
sentimientos de los demás, siendo insensibles y careciendo de
culpabilidad alguna. Suelen acusar a otros de su fechorías, presentando
frecuente irritabilidad, baja tolerancia a la frustración y arrebatos
emocionales.
Este trastorno suele ir asociado al inicio precoz en el consumo de
drogas y la actividad sexual.
El rendimiento académico es bajo, presentando como ya hemos
dicho problemas en el ámbito socio familiar y escolar.

La prevalencia de este trastorno ha aumentado de forma

alarmante en estos últimos años, más aún en las ciudades que en las
zonas rurales. El inicio del trastorno suele presentarse entorno a los 5 o
6 años, pero generalmente se observa al final de la niñez o inicio de la
adolescencia.

El TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE se caracteriza por un

negativismo, desobediencia, hostilidad y actitud desafiante, sobre todo
ante la figura de autoridad. Persiste durante al menos 6 meses y se
caracteriza por la aparición más o menos frecuente de 4 de los
siguientes comportamientos: Accesos de cólera. Discusiones con los
adultos. Negarse a cumplir las normas. Realizar actos a sabiendas que
van a molestar a otros. Acusación a otros de sus actos. Sentirse molesto
con facilidad. Mostrar ira y resentimiento Rencor y ansias de venganza.

Dichos comportamientos deben aparecer con más frecuencia que en

el resto de los sujetos de su edad o nivel de desarrollo.
Son, por tanto comportamientos que implican una persistencia y
resistencia fuerte a las órdenes. La hostilidad suele ir dirigida a los
adultos o a los propios compañeros, mediante agresiones verbales que,
normalmente y a diferencia del trastorno disocial, no van acompañados
de agresiones físicas.

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 Durante los años escolares pueden presentarse baja autoestima,
baja tolerancia a la frustración, utilización de un vocabulario soez y
consumo de alcohol y tabaco.
La prevalencia del trastorno es mayor en varones antes de la
pubertad. La tasa se situa entre el 2 y el 16%. Suele ponerse de
manifiesto antes de los 8 años y no más tarde de la adolescencia.

EL TRASTORNO DE COMPORTAMIENTO PERTUBADOR NO

ESPECIFICADO, corresponde a un comportamiento negativista
desafiante pero no cumple los criterios diagnósticos para este o para el
trastorno disocial.

Además de estos trastornos podemos señalar, OTRAS

alteraciones del comportamiento.
Los trastornos de la eliminación (enuresis y encopresis):, cuando
no van asociados a un síndrome más general que pueda ser su causa o
a alteraciones orgánicas. Se consideran comportamientos inadecuados
por la edad del sujeto interfiriendo en su relación y desarrollo.
El mutismo selectivo genera la incapacidad de hablar en
situaciones sociales específicas a pesar de que el niño hable en otras
situaciones.
Trastornos de movimientos estereotipados caracterizados por
un comportamiento motor repetitivo, aparentemente impulsivo y no
funcional, que interfiere en las actividades normales. En ocasiones
pueden dar lugar a lesiones corporales.
También incluimos los Trastornos de la ingestión y la dieta
alimenticia de la infancia y la niñez; la edad de inicio de estos trastornos
ha ido retrocediendo en estos últimos años, debido a modelos sociales
y a una “cultura del cuerpo” que ha proliferado en este último siglo. Entre
estos trastornos podemos identificar la Anorexia nerviosa y la Bulimia
(trastorno de tipo obsesivo-compulsivo). El trastorno de Pica obedece
más a los trastornos por ingestión, ya que el sujeto se lleva a la boca
cosas no comestibles, esta conducta normal en los bebés de 3-5 meses,
puede ser patológica si más allá de los dos años sigue persistiendo.

En este primer apartado hemos establecido el marco conceptual

desde el que trabajamos y hemos repasado las alteraciones
comportamentales que podemos encontrar en nuestros alumnos. A
continuación analizaremos cuáles son los factores que intervienen
en dichas alteraciones.

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2. Análisis de los factores que intervienen desde una perspectiva
interactiva.
El comportamiento perturbador de determinados alumnos no
tiene significado por sí mismo, sino que se trata de una manifestación
que encierra un conjunto de signos que no tienen por qué ser
patológicos y que determinan dicha conducta.
Su origen puede ser diferente para cada persona, aunque el
comportamiento sea muchas veces el mismo.
Dichos factores pueden ser de carácter multidimensional, ya sea
de carácter social, biológico, psicológico o pedagógico. Por ello
comenzaremos analizando los factores que intervienen en el desarrollo
del TDAH primero, para pasar a identificar los que atañen a los
trastornos disocial y negativista desafiante, desde una perspectiva
biológica-genética y ambiental.
2.1. Factores intervinientes en el TDAH.
Entre los factores biológicos de TDAH cabe destacar las
complicaciones prenatales, como el consumo de drogas, alcohol y
tabaco durante el embarazo, las perinatales, como el bajo peso al nacer,
hipoxia o las postnatales como el retraso del desarrollo neuronal o
lesiones cerebrales.
A parte de estos factores biológicos parece ser que el TDAH tiene
un componente genético sustancial, ya que la mayoría de los niños
hiperactivos tienen un pariente afectado en mayor o menor medida por
el mismo trastorno. Concretamente los hijo de padres hiperactivos tienen
hasta un 50% de probabilidades de sufrir el mismo problema.

Las variables del entorno del alumno con TDAH no son la causa,
pero sí contribuyen de forma significativa al desarrollo de los problemas
comportamentales que tienen los niños afectados por este trastorno. Las
diferentes psicopatologías de los padres, el bajo nivel socioeconómico,
el estrés psicosocial de la familia, etc, junto con los factores orgánicos
tienen una gran importancia en la modulación del trastorno y en su
curso. Por otra parte la sociedad actual ha creado unas condiciones que
intensifican aún más los síntomas del niño hiperactivo, el trabajo de
ambos padres, los estímulos audiovisuales, etc.
2.2. Factores intervinientes en el T. Negativista desafiante y T. Disocial.
Si hablamos del Trastorno negativista desafiante y el Trastorno
disocial, nos referiremos igualmente a criterios biológicos y ambientales
directamente relacionados con la aparición del trastorno y su curso.
Desde una perspectiva biológica la conducta agresiva puede ser
reflejo de un aumento de los impulsos agresivos, un aumento de la

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reactividad emocional a los estímulos ambientales o bien de un déficit en
los mecanismos inhibitorios de la conducta.
Desde un punto de vista genético, la hipótesis más plausible se
centra en que la agresividad supone la existencia de una determinada
predisposición genética o a algún tipo de vulnerabilidad heredada, a la
que se añadirían factores familiares o sociales para desembocar en
modelos de conducta agresivas como respuesta a la realidad.
Según esta hipótesis, serían las circunstancias adversas las que
pondrían en marcha la expresión de los genes de las conductas
agresivas.
También se barajan factores neuroquímicos en el sentido de que
ciertas conductas agresivas pudieran ser debidas a disfunciones de la
serotonina o la dopamina, entre otras.

La asociación de déficits cognitivos, síntomas neurológicos o

episodios psicóticos con un ambiente familiar violento y agresivo, son
unos de los factores de riesgo más significativos para la aparición de un
trastorno de conducta. El niño tiende a reaccionar con impulsividad e
hiperactividad ante un ambiente estresante lo que favorece las
conductas agresivas por parte de los padres, este modelo de
aprendizaje unido a las dificultades de expresión, que en ocasiones
aparecen, facilitan la aparición de conductas agresivas como medio
habitual de relación con los demás.
El bajo nivel socioeconómico, la discriminación social y la falta de
recursos son factores sociales importantes a tener en cuenta.

Como puntualización podemos decir que ninguno de estos factores

pueden explicar más del 50 % de los casos relacionados con trastornos
conductuales infantiles, por lo que deberemos de ser cautos a la hora de
establecer una etiología determinada, pensando y tal y como marca el
epígrafe, que son múltiples y variados los factores que pueden incidir en
un trastorno de conducta.

Una vez que hemos visto cuáles son los factores que intervienen
en los trastornos del comportamiento, vamos a centrarnos en el
papel de la escuela en la prevención de estos problemas.

3. El papel de la escuela en la prevención de los problemas de

comportamiento.

3.1. Identificación de las necesidades de estos alumnos.

Identificar las necesidades educativas de un alumno, será el primer
paso para poder determinar las actuaciones que vayamos a poner en

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marcha desde el centro. Para considerar si estas necesidades
educativas son o no especiales, partiremos de la evaluación
psicopedagógica regulada por la O.M. 14 febrero de 1996 que regula
la evaluación psicopedagógica y establece el dictamen y los
criterios para la escolarización de los acnee. Sólo se considerará
a.c.n.e.e. asociadas a trastornos graves de conducta a aquellos alumnos
que hayan sido evaluados de esta forma en el dictamen de
escolarización que realicen los Equipos de Orientación o el
Departamento de Orientación.
La evaluación psicopedagógica tiene un carácter multidisciplinar,
como veremos a continuación, y colegiado, e incluye datos sobre la
evaluación del alumno, su contexto sociofamiliar y escolar.

3.1.1. Información del alumno.

En cuanto a la evaluación del alumno, se trata de analizar los
aspectos más relevantes del proceso de enseñanza aprendizaje desde
la perspectiva individual del alumno. Por ello nos centraremos en
aspectos tales como:

Desarrollo general: en este apartado tendremos en cuenta

Aspectos biológicos, ya que como comentábamos en el apartado
anterior es fundamental determinar si detrás de un trastorno de la
conducta existen causas biológicas. Estos informes serán remitidos por
el médico pertinente. Aspectos intelectuales: Los métodos que se
utilizan en estos casos son los mismos que para cualquier alumno; Wisc,
Raven, Bender, laberinto de porteus, etc, para el desarrollo cognitivo, el
TALE, ITPA, PLON, etc para el lingüístico. Mcarthy, para el desarrollo
motor. Aspectos emocionales: Punto importante, pues se valorará el
nivel de ansiedad, la labilidad emocional, la tolerancia a la fustración,
etc.
La historia de aprendizaje nos dará información sobre los centros
escolares sonde ha estado, los expedientes escolares, los motivos de
expulsión o cambios, si los hubiera, la metodología seguida, la atención
de diferentes profesionales.
El NCC. Es necesario evaluar lo que el alumno es capaz de hacer
con relación a los objetivos y contenidos de las diferentes áreas
curriculares. Par establecer el NCC se remitirá a los criterios de
evaluación de los diferentes ciclos y áreas curricualres.
El estilo de aprendizaje: en este apartado se evaluarán los
intereses del alumno en las diferentes áreas, el nivel de atención, el
medio de acceso a los aprendizajes (visula,auditivo..), la motivación por
aprender, el tipo de ayuda que necesita, las habilidades sociales que
manifiesta, los agrupamientos más convenientes, etc.

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3.1.2. Información del contexto.
El análisis de los contextos sociofamiliares y escolar, en este
caso es de vital importancia, ya que la conducta se desarrolla de forma
intrínseca al medio, por lo que modificaciones en este aspecto
implicarán una mejora de la conducta y adaptación del alumno.
En cuanto al contexto sociofamiliar podemos resaltar información
referida a la percepción por parte de la familia del problema, las
expectativas, su actitud hacia el niño, las pautas educativas, los
recursos con los que cuentan, la inserción social, etc.
En el contexto escolar se analizarán datos como la adecuación de
la programación de objetivos y contenidos, especialmente
procedimentales y actitudinales, así como la metodología y la
organización del aula, la interacción con iguales y adultos, etc.

3.1.3. Las NEE.

Una vez analizados los aspectos más relevantes sobre el proceso de
E-A, estaremos en disposición de identificar las necesidades educativas
especiales que presenta el alumno y las modificaciones o ajustes que
habrá que realizar. Resulta complicado, como hemos visto a lo largo del
tema, generalizar sobre las necesidades que presenta este tipo de
alumnado, no obstante puntualizaremos algunas de las NEE más
frecuentes.
Por sus dificultades para mantener la atención, puede necesitar un
programa previo de entrenamiento en atención.
Por su falta de habilidades sociales, puede hacerse necesario un
entrenamiento en estas habilidades, comenzando por el desglose de la
conducta a aprender en pequeños pasos, así como el uso de programas
específicos, que más adelante especificaremos, como el Pehis, Escepi.
Por sus alteraciones de conducta puede necesitar un programa de
modificación de conducta.
Por su desajuste social, se hace necesaria la estructuración del
aprendizaje, con normas y pasos claros, un ambiente estable, libre y
organizado, así como una respuesta tanto en positivo como en negativo
ante sus conductas. Aprovecharemos sus motivaciones y fomentaremos
un ambiente estructurado.
3.2. Criterios y proceso de escolarización.
En principio, el proceso de escolarización de estos alumnos es similar
al del resto de los acnees, no obstante en función de la gravedad y la
alteración de la conducta, a veces se necesitará derivar a estos alumnos
a centros especializados. Estas derivaciones serán competencia de los
organismos de Salud Mental de la zona. En estos casos el alumno sigue

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dependiendo de su centro de referencia y se escolariza parcialmente en
el centro especializado. En Madrid contamos con el Centro Educativo
Terapéutico de la Pradera de San Isidro y con la aulas hospitalarias
ubicada en hospitales como el Gregorio Marañón.
3.3. Organización de la respuesta educativa.
La organización de la respuesta educativa está íntimamente
ligada a las necesidades educativas que presentan los alumnos en
función del trastorno de comportamiento que manifiesten. A continuación
vamos a ver cuáles son las medidas organizativas que, desde la
administración, se ofrecen para trabajar con estos alumnos en los
diferentes tramos educativos.
La Organización de la respuesta educativa para estos alumnos
pasa por los diferentes niveles de concreción: a nivel de centro, aula y si
es necesario a nivel individual, mediante las ACI.

3.3.1. En el ámbito del centro.

En el ámbito del centro la respuesta educativa va destinada a
todos los alumnos del centro y se elabora para todos. Estas medidas
deben estar recogidas en los diferentes documentos, PEC y PCC
(programaciones de aula según LOCE).
En el PEC existen algunos elementos esenciales que pueden
contribuir a prevenir la conducta disocial y las alteraciones de conducta.
El Reglamento de Régimen Interno o de funcionamiento tiene un
carácter educativo más que sancionador, teniendo gran relevancia la
Comisión de Convivencia del Consejo Escolar.
Reflejado en este documento estarán también la previsión de
medios para impulsar la colaboración entre diversos sectores de la
comunidad, así como la coordinación de los profesionales del centro.
Las decisiones tomadas para la coordinación con los servicios
sociales, médicos y educativos de la localidad, así como la coordinación
prevista con otras instituciones públicas y privadas.

En el PCC se pueden tomar importantes decisiones para ajustar la

respuesta educativo a los alumnos con trastornos del comportamiento.
No obstante hay que hacer la salvedad de que en la nueva LOCE se
habla de programaciones didácticas y no de PCC. En cualquier caso
podemos destacar en este apartado:
- Priorizar objetivos relativos a las capacidades de inserción y relación.
- Muy importante será afianzar los contenidos actitudinales.
- Los criterios de evaluación irán referidos a los contenidos y objetivos
anteriores.

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 - La metodología será preferentemente participativa, mediante
aprendizajes cooperativos y dinámicas de grupo.
- En los temas transversales destacaremos la educación moral y
cívica.
- Mediante el Plan de Acción tutorial se establecerán objetivos claros
referentes a la puesta en marcha de programas para el desarrollo de la
convivencia y prevención de la violencia, así como de habilidades
cognitivas para la resolución de conflictos, que se hará extenso a todo el
centro, con una doble función, preventiva e interventiva; más adelante
haremos una descripción más extensa de estos programas.

3.3.2. En el ámbito del aula.

En el ámbito del aula es donde se producen la mayoría de
interacciones entre iguales y con los adultos. Por tanto, es el tutor quien
debe contextualizar las medidas anteriormente citadas a su grupo
particular. Deberá atender a aspectos tales como:
- Las relaciones interpersonales, en un ambiente de igualdad y
tolerancia.
- Establecer las normas de forma democrática, así como los castigos o
la pérdida de privilegios.
- El tutor debe ser un mediador y dinamizador del grupo, favoreciendo
la puesta en marcha de programas de mejora de habilidades sociales y
resolución de problemas, mediante técnicas lúdicas, como la
dramatización, el modelado, etc..
- Técnicas de aprendizaje cooperativo.
- Mediación en conflictos.
- Relación con las familias, que en este caso, es función primordial, ya
que los trastornos de conducta se amplían a todos los contextos
generalmente.

3.3.3. Adaptaciones Individuales.

Por último y una vez agotadas las medidas educativas de centro y
aula debemos pensar en la elaboración de una ACI o plan de
intervención, que debemos considerar como el último escalón de
concreción y por tanto deberá utilizarse sólo en el caso de no haber
obtenido resultados positivos con las demás medidas de carácter
ordinario. A continuación expondremos algunas estrategias y técnicas
para utilizar con los alumnos.

Haremos una distinción entre las técnicas utilizadas en alumnos con

TDAH y con trastornos de tipo disocial y negativista desafiante, por tener
características diferentes.

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Alumnos con trastorno disocial o negativista desafiante
La intervención con estos alumnos debe tener un carácter
multidisciplinar, entre profesores, orientador y trabajador social.
Podemos hablar de estrategias cognitivo-conductuales para tratar los
problemas de conducta, como las que citamos a continuación:

Autoevaluación con refuerzo: es una combinación entre la evaluación

del comportamiento y los sistemas de economías de fichas. Esta técnica
mejora y facilita el cumplimiento de las normas básicas del aula y
refuerza comportamientos socialmente positivos. Consiste en dialogar
con los alumnos para establecer las normas básicas de la clase.
Posteriormente se entrena a los alumnos para que practiquen su
autoevaluación, con respecto a estas normas, al mismo tiempo que el
profesor aplica una puntuación al alumno según su criterio de evaluación
(del 1 a4). Finalmente se compara la autoevaluación del alumno y del
profesor. La última fase consiste en la elaboración de un listado de
refuerzos mediante el diálogo con los alumnos, asignando unos puntos a
cada refuerzo. Al final de la semana se canjean los puntos por premios
pactados.

Técnica de control de la ira: esta técnica se fundamenta en que los niños

agresivos tienen sentimientos negativos cuando se enfrentan a
situaciones sociales, lo que les impide hacer un uso adecuado del
análisis de las mismas y les conduce a responder de forma violenta. Se
trata de enseñar a los niños a controlar su ira para posteriormente poder
analizar la situación y llegar a una solución positiva. Consiste en
enseñar autoinstrucciones en dos pasos: preparación para la situación y
afrontamiento de los sentimientos negativos. Una vez aprendidas estas
técnicas junto con técnicas de relajación, como la de Jackobson o la
técnica de la tortuga (Sneider y Robin) se introduce el entrenamiento en
soluciones de problemas.

Entrenamiento en habilidades sociales y resolución de problemas: son

un conjunto de técnicas conductuales y cognitivas enfocadas a la
enseñanza de aquellas conductas que el niño no tiene en su repertorio y
modificar las conductas inadecuadas que posee. Mediante técnicas de
Role-playing, lecturas o experiencias reales los niños incrementan su
repertorio de respuestas socialmente adecuadas. Existen varios
programas de desarrollo de habilidades sociales como: Pehis, Programa
de la enseñanza de habilidades de interacción social para niños/as en
edad escolar(Monjas,1993) y el programa de desarrollo socio-afectivo
(Cruz y Mazaira,1992).

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Refuerzo del aprendizaje escolar: Hay constancia de que el tratamiento
temprano de los problemas de aprendizaje puede ayudar a la
prevención de los trastornos de conducta.

Alumnos con TDAH

Los procedimientos a seguir con este tipo de alumnos son los basados
en técnicas cognitivo-conductuales y en técnicas de modificación de
conducta.

Refuerzo positivo: Consiste en detectar el comportamiento que se

quiere reforzar, administrando el refuerzo con frecuencia e inmediatez, y
dirigiendo la atención sólo hacia el comportamiento adecuado.
Programa de economía de fichas: Consiste en seleccionar el
comportamiento a modificar, elegir las fichas que se van a otorgar
cuando aparezca el comportamiento deseado, confeccionando, como
hemos dicho anteriormente, un listado de privilegios canjeables, para ir
retirando progresivamente las fichas y generalizar la conducta.
Retirada de atención: Consiste en la retirada de atención cuando
aparezca un comportamiento no deseado. Es una técnica difícil de llevar
a cabo y es conveniente complementarla con la técnica de refuerzo
positivo.
El costo de respuesta: Consiste en la pérdida de un beneficio como
consecuencia de un comportamiento inadecuado.
Tiempo fuera: Consiste en impedir completamente el acceso a cualquier
privilegio o recompensa. Con esta técnica se elimina la atención hacia la
conducta inadecuada, para el conflicto, reduce la posibilidad de
agravamiento y ofrece la oportunidad de reflexión y tranquilidad del
alumno. Se usa hasta los 10 años.
Contrato de contingencia: Consiste en una negociación entre padres,
profesores y alumno. Se especifica por escrito que es lo que se le pide
al niño y las consecuencias que va a conseguir con su cumplimiento.
Debe existir un compromiso por ambas partes, ajustando las metas a la
realidad, desde comportamientos fáciles a los difíciles.
Entrenamiento en habilidades sociales: descrito anteriormente.
Tratamiento farmacológico: Psicoestimulantes. El profesor deberá
observar los cambios significativos del alumno durante el tratamiento.
3.4. Colaboración con la familia.
Con mucha frecuencia las actitudes educativas de los padres y las
interacciones que establecen con los hijos contribuyen al afianzamiento
de los problemas de conducta. A veces se imponen castigos
inadecuados e incoherentes, sin poner límites a las conductas
inadecuadas. Se deberá orientar a los padres en el uso del refuerzo

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positivo y el castigo no violento, fomentando expectativas adecuadas a
las posibilidades reales de su hijo, pues lo contrario derivará en estados
de ansiedad y conductas desajustadas.
3.5. Programas preventivos y de intervención.
Para finalizar el tema vamos a incluir una reseña de los principales
programas preventivos y de intervención para los problemas de
comportamiento.
Convivir es vivir. Surge en Madrid, en 1996, y es exportado a
otras provincias por su éxito en la mejora del clima de convivencia de los
centros escolares y su entorno más próximo. Se orienta a la formación
de familias y profesorado, priorizando líneas tales como: valores de
convivencia, tolerancia y respeto, modelos de organización de los
centros y participación en la mejora de la convivencia y la tolerancia.
Programa de Educación para la tolerancia y prevención de la
violencia en los jóvenes (María José Díaz Aguado). Programa muy
eficaz para jóvenes en situación de riesgo por identificarse con la
violencia y la intolerancia, plantea los siguientes elementos de trabajo:
Adecuar la educación a las características evolutivas del alumno.
Favorecer la integración. Distribuir las oportunidades de protagonismo.
Intervención encaminada a cambios cognitivos, afectivos y de
comportamiento. Detección de problemas que conducen a la violencia y
luchar contra ellos. Educar en el respeto a los derechos humanos. Y
Desarrollo de un clima democrático.
Programa Atlántida. Consiste en la auto-revisión de la convivencia y
la disciplina en las aulas del centro. El proyecto pone a disposición de
los centros su ayuda para la formación y una web para la difusión de
experiencias y líneas de actuación.
Programa de educación social y afectiva (trianes,1996).
Adecuado para E.Primaria, consta de tres módulos: Mejorara el clima de
la clase. Aprender a resolver conflictos sin pelearse. Y Aprender a
ayudar y cooperar. Concebido como ayuda al profesor, su objetivo es el
desarrollo de habilidades sociales que sustenten un comportamiento
pacífico, cooperador y solidario.

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Conclusión
Para concluir, una vez profundizado en el conocimiento de los
problemas de comportamiento en el ámbito educativo, sólo nos queda
resaltar los aspectos que consideramos más importantes para el estudio
de este tema.
La primera idea a resaltar es la importancia de la interacción de
factores biológicos y ambientales, en los problemas de comportamiento,
ya que por sí solos cada uno de estos factores no explicarían en la
mayoría de los casos dichos trastornos.
Esto nos lleva a destacar también la gran relevancia que tiene en
este tema la colaboración de la familia del alumno.
Por último hemos querido profundizar en el papel de la escuela, en
tres aspectos fundamentales como son: la importancia de priorizar los
contenidos actitudinales con los alumnos con trastornos de conducta, la
importancia de adoptar medidas de centro y de aula dejando la ACI
como último escalón de concreción, y la importancia de la utilización
sistemática de programas preventivos y de intervención.

Bibliografía.
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violencia en los jóvenes. Ministerio de trabajo y asuntos sociales. Madrid. 1996.
- MONJAS. Mª I.: Programa de enseñanza de habilidades de interacción social
para niños y adolescentes (PHEIS) Ed, CEPE. 1999.
- TORREGO, J.C. y otros: Mediación de conflictos en instituciones educativas. Ed.
Narcea. 2000.
- TORREGO, J.C. y otros: Resolución de conflictos desde la acción tutorial.
Consejería de educación. DGOA. 2003.
- TRIANES, MªV.: Educación y competencia social. Ed Aljibe. 1996.
- VVAA: Convivir es vivir. Dirección provincial de Madrid. 1999.
- MEC: Orientación y tutoría. 1992
- VVAA: Convivencia escolar, un enfoque práctico. 2001.

- DSM-IV: Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales.

www.elmedico.net/DSM-IV.html

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