Juan Antonio Sotomayor Coll.

Titulo:
LOS PROBLEMAS DE COMUNICACIÓN EN NIÑOS
PEQUEÑOS CON AUTISMO.
Autor:
Juan Antonio SOTOMAYOR COLL.

1.-Introducción:
Cuando nos encontramos con un niño pequeño con autismo, son evidentes
las diferencias que le separan de un niño normal, incluso de edad muy inferior.
Son evidentes, ya no el retraso en el desarrollo socio-comunicativo, sino las
alteraciones en este desarrollo que evidencian problemas incluso para/en el
establecimiento de pautas comunicativas prelingüísticas.
Desde un enfoque evolutivo, en el niño autista no encontramos las
protoconversaciones y las conductas protoimitativas, que aparecen en el
desarrollo normal desde los 2 meses. Presentan, también, problemas para el
establecimiento de interacciones diádicas, no hay conducta de anticipación ni
responden a los juegos circulares repetitivos de los adultos, que son el origen
de la interacción intencional, de toda conducta de relación.
Aunque pueden presentar protoimperativos (conductas instrumentales,
comunicativas preverbales de petición, por lo general, en condiciones muy
restrictivas y selectivas, con baja frecuencia, instigación, con ciertas personas y
circunstancias, en situaciones límite,… ), no hay protodeclarativos (no existe
interés por compartir la atención y las propias experiencias con otros) y en
consecuencia no vamos a ver señalar al niño, conducta fundamental,
evolutivamente hablando, que le ofrece un sin fin de posibilidades: atraer la
atención de los demás sobre objetos o acontecimientos de su interés;
comprender su significado y la intencionalidad de otros cuando utilizan ese
gesto y seguir con la mirada –compartir- lo que indican; utilizar conductas de
contacto ocular y atención conjunta (Martos, Monsalve y López, 2000). La
importancia de la conducta de señalar, en suma, radica en que es un gesto
intencional, intersubjetivo (implica la noción de los otros como sujetos y la
motivación deliberada por compartir con ellos intereses y experiencias) y
simbólico (porque no requiere la acción directa sobre el objeto).
El desarrollo de esa intencionalidad y de la motivación por compartir con
otros (por aprender cómo otros ven el mundo y usan los objetos y responden a
los sucesos) nos lleva a la fase de las interacciones triádicas, que son tan
deficientes que muestran esa incapacidad para compartir el significado afectivo
de los sucesos y los objetos que hay a su alrededor a través de la atención
conjunta, la referencia social y la acción conjunta. Dificultades que influyen en
otras deficiencias posteriores: los problemas en juego funcional y simbólico,

1
I Jornadas de Comunicación Aumentativa y Alternativa.
Consejería de Educación y Cultura. Servicio de Atención a la Diversidad. Septiembre 2003.
Juan Antonio Sotomayor Coll.

las dificultades lingüísticas y para atribuir creencias, actitudes o intereses a

otros (Canal, 2000).
Como vemos, los trastornos de las relaciones sociales y la comunicación
que presentan los niños con autismo impiden, en mayor o menor medida, la
consecución exitosa de numerosos hitos evolutivos esenciales para el
desarrollo social posterior y la adquisición infantil del lenguaje.

2.-Problemas y Dificultades para la Comunicación de los Niños

Pequeños con Autismo:
Partiendo del hecho, que podemos encontrar una gran heterogeneidad
dentro de esta población escolar, con distintas manifestaciones conductuales de
los trastornos de las relaciones interpersonales y de la comunicación, y de
patrones conductuales restrictivos, repetitivos y estereotipados, nos vamos a
centrar en la intervención con niños pequeños -entre 3 y 5 años- con
deficiencia mental severa y profunda. Son niños que, por lo general, van a
obtener puntuaciones en el Inventario IDEA, que les situaría en los niveles
superiores de las distintas dimensiones. Así, y en cuanto a la comunicación,
van a presentar:
* Trastorno cualitativo de las funciones comunicativas:
? Ausencia de comunicación, de cualquier tipo de relación
intencionalizada e intencional, mediante el empleo de significantes (gestos
o palabras).
? Hay actividades de pedir, mediante el uso de conductas instrumentales,
protoimperativos, pero no de otras pautas de comunicación como signos.
* Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo:
? Ausencia total de lenguaje expresivo. Mutismo total (ausencia de
vocalizaciones tanto funcionales como no funcionales) o funcional
(vocalizaciones sin intención comunicativa, verbalizaciones no propiamente
lingüísticas).
? Lenguaje ecolálico o compuesto de palabras sueltas funcionales.
* Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo:
? “Sordera central”: el niño ignora el lenguaje; no responde a órdenes,
llamadas o indicaciones lingüísticas.
? Asociación de enunciados verbales con conductas propias:
comprensión de órdenes sencillas, pero sin indicios de que se asimilen a un
código. Es decir, su comprensión consiste en la asociación entre un
enunciado/”sonidos” y contingencias ambientales o comportamentales.
Nos encontramos, pues, con que estos niños presentan una incapacidad total
para el desarrollo espontáneo de palabras así como cuadros de mutismo total o
funcional. La ausencia total de lenguaje y/o el empleo de formas ecolálicas.
A su vez, y como ya advertíamos en la introducción, hay un retraso y una
desviación en el desarrollo de los antecedentes de las primeras formas
2
I Jornadas de Comunicación Aumentativa y Alternativa.
Consejería de Educación y Cultura. Servicio de Atención a la Diversidad. Septiembre 2003.
Juan Antonio Sotomayor Coll.

lingüísticas (protoconversaciones, balbuceo y conducta/comunicación

intencional)
El Inventario IDEA se convierte, así, en un recurso práctico, no solo para el
diagnóstico, sino para el diseño de programas de intervención educativa
(Belinchón, 2001):
? Al ofrecer una jerarquía evolutiva de conductas y peculiaridades
lingüísticas observables en autistas con distinto nivel de competencia.
? Al aportar perfiles integrados de las competencias y dificultades
lingüísticas de los niños de cada nivel evolutivo.
? Al situar el foco de análisis en las cosas que hace o no hace el niño, no
tanto en las características de los enunciados que produce o comprende.
? Al permitir una cierta comparación con las etapas del desarrollo
lingüístico normal, y la elaboración de hipótesis funcionales acerca de los
procesos evolutivos alterados.
Los programas de tratamiento de las alteraciones de la comunicación
buscan, sobre todo, desarrollar la iniciativa del niño, primando la expresión
espontánea y funcional de intenciones comunicativas; el desarrollo/dotación de
recursos lingüísticos, centrando el trabajo en los aspectos pragmáticos del
lenguaje, esto es, comunicativos. Para ello, se trabaja con programas de
comunicación alternativa, básicos para niños autistas que no manifiestan
lenguaje oral, como es el caso que nos ocupa (Cuxart, 2000).
Trabajando desde un modelo ecológico, que implicaría el desarrollo de
habilidades funcionales –comunicativas- en situaciones contextualizadas (sin
olvidar nunca las aportaciones de la psicología evolutiva, es decir, el
conocimiento de la jerarquía evolutiva de las distintas competencias que va
adquiriendo el niño en su desarrollo normal), la intervención educativa debería:
* En funciones comunicativas:
? Establecer conductas instrumentales: desarrollo de protoimperativos y
conductas de petición, a través de la estructuración del ambiente y el uso de
claves anticipatorias, del recurso a juegos circulares, la implicación del
adulto en sus actividades, la instigación y poner al niño en “situaciones
límite” para que tenga que pedirnos lo que desea (un objeto, el
inicio/mantenimiento de la interacción), y la recompensa contingente de los
intentos de aproximación e interacción –demanda- del niño.
? Establecer conductas comunicativas: uso del gesto de señalar –
tocando- un objeto/foto, moldear el uso de signos; partiendo siempre de los
gustos e intereses del niño.
* En lenguaje expresivo:
? Desarrollar el empleo de significantes con función de petición:
adquisición y discriminación de los primeros gestos/signos, partiendo
siempre de los propios gustos e intereses del alumno.

3
I Jornadas de Comunicación Aumentativa y Alternativa.
Consejería de Educación y Cultura. Servicio de Atención a la Diversidad. Septiembre 2003.
Juan Antonio Sotomayor Coll.

? Fomentar el lenguaje oracional: el empleo de sus emisiones –palabras

y ecolalias- de forma funcional, partiendo del establecimiento de rutinas.
* En lenguaje receptivo:
? Favorecer la comprensión de órdenes sencillas: dar órdenes sencillas
utilizando un lenguaje sencillo, claro y acompañado del uso de signos;
partiendo siempre de rutinas y situaciones cotidianas del niño (creación de
contingencias entre la orden y su acción).
? Favorecer la comprensión de enunciados: “órdenes complejas”
(verbo+complemento), partiendo igualmente de rutinas y la realización de
actividades funcionales, y el establecimiento de contingencias.

3.-Estrategias de Intervención con Niños Pequeños con Autismo en el

Área de Comunicación:
Hemos visto, recordemos, como estos niños presentan alteraciones severas
en su desarrollo socio-comunicativo; alteraciones que aparecen desde los
primeros estadios de desarrollo y que van a condicionar su evolución posterior.
Por otra parte, éstas ya nos están informando acerca de los aspectos sobre los
que debemos intervenir para intentar desarrollar sus capacidades y la
comunicación/interacción, como habilidad de influir sobre su entorno.
Pero, para desarrollar su competencia comunicativo-lingüística, no solo
debemos incidir en el desarrollo de pautas/conductas propiamente
comunicativas sin más; es necesario que incidamos también en aspectos
interpersonales, íntimamente relacionados con aquellas. Así, debemos prestar
atención a las primeras “pautas interactivas”: los juegos circulares y la
anticipación, la implicación con el adulto en la realización de sus actividades
favoritas, etc.
Para ello, es necesario que tengamos muy en cuenta la organización de la
propia actividad de aula, y la propia intervención del maestro: establecer una
relación positiva, convirtiéndose en figura de referencia para el niño, en fuente
de satisfacción de sus necesidades e intereses, creando un contexto adecuado
para la interacción/comunicación (Canal, 2000; Carr, 2001).
Deberíamos plantear un ambiente estructurado, predictible y un contexto
directivo; teniendo en cuenta que mayor deberá ser éste cuanto más pequeño
sea el niño y más grave su autismo y/o más severo su retraso (Rivière, 2001).
En este sentido, las sesiones se organizan con actividades repetidas siempre en
la misma secuencia -rutina-, con rituales claros (canciones y juegos circulares)
de inicio y finalización de las actividades, acompañados de claves visuales (uso
de agendas con fotografías referidas al objeto/tarea/espacio que caracteriza la
actividad que vamos a realizar).
El objetivo es que el niño se implique con el adulto en la realización de sus
actividades favoritas, que participe con él, que haga demandas e intentos de
acercamiento para iniciar o mantener la interacción. Es decir, trabajar todo lo
4
I Jornadas de Comunicación Aumentativa y Alternativa.
Consejería de Educación y Cultura. Servicio de Atención a la Diversidad. Septiembre 2003.
Juan Antonio Sotomayor Coll.

que son interacciones diádicas, adulto-niño, e interacciones triádicas, adulto-

niño-objeto.
Así, lo primero que haremos una vez hayamos entrado a clase es quitarnos
el abrigo, mientras cantamos la canción de “¡Buenos días!”. Continuaremos
cantando mientras nos sentamos frente al espejo o en la alfombra; volvemos a
repetir el saludo y acto seguido podemos empezar a jugar, con: canciones del
esquema corporal, juegos sensoriomotores (cosquillas, pedorretas, volteos) y
juegos circulares. (Recordemos que nuestra actitud debe ser directiva,
intentando mantener al niño en la tarea, conseguir que “participe” en las
actividades. No obstante, si se niega, no debemos instigarlo –debemos evitar
por otro lado la aparición de rabietas y no reforzarlas-, sino intentar llamar su
atención: presentándole algún juguete/actividad de su interés o haciendo una
intrusión deliberada en su actividad individual, rompiendo tal rutina e
introduciendo otro patrón de acción, por ejemplo, a través de cosquillas,
pedorretas, con la finalidad de que se acerque a nosotros, haga una demanda de
mantenimiento de la interacción,...) No podemos olvidar que uno de los
objetivos iniciales en/de la intervención es el establecimiento de una relación
positiva con el niño (cómo, jugando con él, haciendo con él actividades que le
motiven, de su agrado), convirtiéndonos en una señal de refuerzo y en un
elemento de/para la interacción/comunicación. De esta forma conseguiremos
que nos identifique como figura de referencia, incidiendo, de igual forma, en
las conductas de petición.
La alfombra sirve para el saludo y los juegos sensoriomotores. Y en
situación mesa-silla, no solo vamos a trabajar la manipulación/exploración y
uso funcional de objetos, sino que vamos a recurrir también a juegos circulares,
actividades de petición (aprovechando no solo la introducción de signos, sino
también trabajando la ampliación del uso y del repertorio de protoimperativos)
e interacción (responder a consignas sencillas del tipo “toma/dame”,
“coge/guarda” –órdenes sencillas- acompañando la consigna oral-signada de
ayuda visual: señalar). También podemos introducir actividades con álbumes
personalizados de fotos en los que el niño vaya señalando –al principio de
forma mediada- las personas, espacios, objetos que aparecen en ellas. No
podemos olvidar las actividades sobre papel: garabatear con ceras, rotuladores,
pintura de dedos; usar gomets; manipular plastilina,… Nuestro objetivo aquí,
no es tanto trabajar conceptos y el desarrollo de la coordinación fina, como la
familiarización del niño con este tipo de actividades, y la propuesta de
diversidad de tareas que promuevan la interacción/relación con el adulto
(desarrollo de actividades de interacción triádica).
Para favorecer la implicación con el adulto, en un primer momento, las
actividades de manipulación y exploración de objetos se pueden iniciar/realizar
en la misma alfombra, siendo el adulto quien intente llamar la atención del
niño –al igual que con los juegos sensoriomotores, las canciones de partes del
5
I Jornadas de Comunicación Aumentativa y Alternativa.
Consejería de Educación y Cultura. Servicio de Atención a la Diversidad. Septiembre 2003.
Juan Antonio Sotomayor Coll.

cuerpo,...-. Sería interesante mantener todo el material fuera de la vista del

niño, y localizar en lugar visible y accesible algunos juguetes de su interés que
se van a utilizar o pueden necesitarse durante la sesión; de esta forma
pretendemos que haya un acercamiento independiente a los mismos y un inicio
de actividad, aunque siempre será el adulto quien debe intentar reconducirla, en
caso necesario, y darle sentido. (Para todo esto, debemos tener en cuenta
también cuáles son los intereses del niño, qué juguetes son sus preferidos, para,
a partir de aquí y poco a poco, introducir actividades nuevas.)
Pero, cómo damos toda esta información al niño. A través de la agenda,
donde colocaremos las claves –fotografías- que le van a indicar qué vamos a
hacer cada día y en qué orden. Está estará presente en lugar bien visible del
aula, y recurriremos a ella al comienzo de la sesión para indicar al niño todo lo
que vamos a hacer hoy y cada vez que vayamos a iniciar una nueva actividad,
retirando la tarjeta de la actividad anterior y mostrando la fotografía de la
actividad siguiente, moldeando en el niño el gesto de señalar y tocando con su
índice sobre la foto. Aquí, como en cualquier actividad que planteemos, vamos
a partir de un mayor nivel de ayuda y menor de autonomía, para llegar
paulatinamente a un menor nivel de ayuda y mayor de autonomía para/en la
realización de las actividades; así, el niño encuentra, en las primeras sesiones,
las tarjetas ya dispuestas y ordenadas en la agenda y sólo tendrá que señalarlas
para ver “qué toca ahora”. Con posterioridad podemos disponer las tarjetas
sobre una mesa para que el niño nos ayude a elaborar la agenda.
De igual modo, la información que presentemos en la agenda al principio
no debe ser demasiada. Incluirá pocas actividades, aunque el trabajo en la
sesión incluya más. Poco a poco, podemos ir introduciendo más información
en la agenda y variando la secuencia de las actividades (para trabajar la
flexibilidad).
No olvidemos que la comunicación es, en definitiva, un medio para influir
en el entorno, en las personas para la satisfacción de las propias necesidades,
un medio de interacción, por lo que debemos resaltar la importancia de trabajar
simultáneamente el desarrollo de otras capacidades/habilidades:
? Juegos interactivos: juegos circulares repetitivos, de alternancia y
reciprocidad.
? Vinculación y proceso de apego: reconocimiento de las figuras de
referencia.
? Interacciones triádicas: conductas de acción y atención conjunta.
En cuanto al uso de sistemas de comunicación alternativa, destacamos el
programa de comunicación total de B. Schaeffer que, al igual que otros
sistemas utilizados actualmente (método TEACCH, PECS), se centra en los
aspectos más pragmáticos y funcionales, proponiéndose, ante todo, desarrollar
la comunicación, acentuando su valor gratificante como medio para conseguir
cosas, situaciones, relaciones, etc.
6
I Jornadas de Comunicación Aumentativa y Alternativa.
Consejería de Educación y Cultura. Servicio de Atención a la Diversidad. Septiembre 2003.
Juan Antonio Sotomayor Coll.

El Programa de Comunicación Total de B. Schaeffer, es un sistema oral-

signado, cuyo objetivo es lograr una comunicación espontánea y funcional, y
favorecer la emergencia del habla como código comunicativo eficaz. Para ello,
utilizamos, cuando nos comunicamos con el niño, dos códigos
simultáneamente –oral y signado-, y exigimos al niño, en un primer momento,
que signe para expresar qué desea; posteriormente el niño puede empezar a
unir al signo vocalizaciones o palabras parecidas a las que representa ese signo,
y así empieza a comunicarse utilizando signo y habla simultáneamente, lo que
ha sido fomentado y reforzado por el adulto (con entrenamiento, por separado,
en signos e imitación verbal). Por último, se refuerza en el niño la emisión de
la palabra aislada y él solo va eliminando poco a poco el signo y utilizando
habla espontánea, y recurriendo a los signos solo cuando los necesite.
No obstante, siendo un programa de habla signada, en aquellos niños con un
mayor retraso en su desarrollo y más graves alteraciones de la comunicación y
el lenguaje, sigue constituyendo un medio expresivo básico, facilitador de
conductas comunicativas, proporcionando un número, aunque sea limitado, de
signos funcionales que puede usar con función de petición.
Este programa no se centra solo en la adquisición y desarrollo de un
repertorio de signos para la comunicación, sino en el desarrollo de patrones de
interacción; trabajando también el desarrollo de: estrategias instrumentales
básicas, estrategias de anticipación, localización de objetos, y pautas
interactivas y de juego.
En la metodología de trabajo, partimos del entrenamiento en un
entorno/situaciones muy estructuradas, utilizando como técnica de intervención
la ayuda física y el encadenamiento hacia atrás. El aprendizaje sin error, es
fundamental: asegurar la motivación, partiendo al enseñar los primeros signos
de los gustos e intereses del niño; presentar las tareas solo cuando el niño
atiende y de forma clara, adaptadas al nivel evolutivo y a sus capacidades, bien
secuenciadas –encadenamiento hacia atrás- y teniendo en cuenta que los
prerrequisitos estén adquiridos; emplear ayudas -moldeamiento- y reforzadores
contingentes, inmediatos y potentes –el objeto/alimento/actividad deseado por
el niño.
En la enseñanza de los signos, hay que tener en cuanta, cuáles son sus
componentes: forma de la mano, posición y movimiento final. Así
comenzamos la enseñanza de un signo moldeando la forma correcta de la
mano, y la posición correcta de ésta respecta al cuerpo, para terminar con el
movimiento final de las manos –tantos movimientos como sílabas contenga la
palabra-. Cada componente se enseña de forma secuencial y por
encadenamiento hacia atrás.
Pero, cómo empezamos la enseñanza del primer signo. A través de la
enseñanza secuencial de una serie de funciones lingüísticas:
1) Expresión de los deseos.

7
I Jornadas de Comunicación Aumentativa y Alternativa.
Consejería de Educación y Cultura. Servicio de Atención a la Diversidad. Septiembre 2003.
Juan Antonio Sotomayor Coll.

2) Función de referencia (nominación de cosas).

3) Conceptos de persona.
4) La respuesta a preguntas.
5) Abstracción, juego simbólico y conversación.
La primera función: la expresión de los deseos, nos permite proporcionar al
niño un repertorio de signos/”estrategias instrumentales” para actuar sobre el
entorno, para satisfacer sus necesidades:
? Partimos de la enseñanza de emisiones simples de petición, como respuesta a
la pregunta del adulto “qué quieres”.
? Las peticiones multisigno: “quiero… ”.
? La respuesta “no”/”si” a la demanda del adulto.
? Las peticiones generales: “ayuda”, “pipí”,…
Para enseñar el primer signo, partimos de los propios intereses del niño.
Así, elegimos aquello que más le guste, por ejemplo caramelos. Se lo
enseñamos y le preguntamos “qué quieres”, e inmediatamente moldeamos el
signo y le damos el caramelo, reforzando con elogios una vez que se lo hemos
dado. En la enseñanza de los signos utilizamos, además del moldeamiento y el
encadenamiento hacia atrás (impulso del tacto) y la espera estructurada
(retirada paulatina de la ayuda y esperar que el niño produzca el signo de forma
autónoma), impulsos visuales y verbales: enseñarle o poner cerca, visible el
objeto de deseo y la realización del signo por el adulto; la pregunta del adulto
“qué quieres” y/o la emisión del modelo “caramelo” o parte de la palabra “ca”.
Es importante destacar que no debemos iniciar la enseñanza del segundo
signo hasta que no esté totalmente dominado el primero. El segundo signo se
enseñará exactamente igual que el primero, trabajando la discriminación de
ambos antes de pasar a trabajar el tercer signo.
La enseñanza del multisigno “quiero”, se iniciará cuando el niño tenga un
repertorio de diez o más signos. Y, progresivamente, introduciremos los signos
“no”/”si” y los signos generales.
Es necesario que creemos situaciones y oportunidades, tanto en la escuela
como en el ámbito familiar (implicación y participación de la familia) para el
uso espontáneo y funcional de los signos que el niño va adquiriendo. Para ello,
podemos recurrir a impulsos visuales y poner al niño en “situaciones límite”,
en las que no pueda alcanzar el objeto y tenga que hacer una petición para
conseguirlo. Así como del trabajo en entornos significativos, que nos van a
permitir el uso de sus competencias comunicativas de forma contextualizada;
favoreciendo también, de este modo, su generalización a diferentes situaciones
y personas.
El propio concepto de comunicación total hace referencia al uso de todas las
formas de comunicación disponibles para desarrollar la competencia lingüística
del niño. En este sentido, en nuestra intervención también es fundamental el
uso y recurso a otras estrategias/habilidades interactivas: la ampliación del
8
I Jornadas de Comunicación Aumentativa y Alternativa.
Consejería de Educación y Cultura. Servicio de Atención a la Diversidad. Septiembre 2003.
Juan Antonio Sotomayor Coll.

repertorio de protoimperativos, la conducta de señalización y el uso de

imágenes –fotografías-, no solo como elementos de regulación de la conducta
del niño (las agendas escolares) sino también como medio de petición.
Así, de forma simultánea a la enseñanza de los signos, es necesario que
trabajemos el uso de imágenes (fotografías) para la transmisión de
información, para la acción y control sobre el entorno. A través de actividades
de igualación del objeto con la imagen real, y con dibujos figurativos y dibujos
de líneas cada vez más simples hasta llegar al pictograma.
El uso de imágenes es fundamental, no solo para su uso en las agendas
escolares y el uso de marcadores espaciales que nos permiten localizar, por
ejemplo el material en clase, sino también para pedir. El uso de paneles de
comunicación, sobre los que el niño encuentra dispuestas una serie de
imágenes, en fotografía, de objetos/alimentos, que puede pedir cogiendo la
imagen o señalándola con la mano o con el dedo índice.
La conducta o gesto de señalar es fundamental ya que (Martos, Monsalve y
López, 2000): proporciona al niño un medio fácil de influir en otros y
conseguir lo que quiere; puede indicar qué desea sin necesidad de recurrir a
signos o palabras, y los adultos pueden responder a su demanda de forma más
inmediata y efectiva; como hito evolutivo, prepara y facilita al niño el acceso a
otros medios de comunicación (gestos o palabras); y permite, en suma, que el
niño aprenda a regular la conducta de los adultos y a desarrollar conductas
comunicativas más relevantes como las de atención conjunta.
Pero antes de saber señalar los objetos a distancia, el niño puede centrar su
mirada, señalando tocando objetos o fotografías de éstos, moldeando el adulto -
al igual que hacemos con la enseñanza de los signos Schaeffer- el índice del
niño. Así la secuencia, los pasos para la enseñanza de la conducta de señalar
incluirá:
1) Tocar señalando.
2) Señalar a distancia.
3) Señalar para escoger.
4) Señalar y hacer uso de la mirada (atención conjunta).
5) Señalar y producir sonidos o palabras.
Como ya hemos dicho, para enseñar al niño a señalar tocando, debemos
moldear el gesto y dirigirlo hacia el objeto o la imagen, sin forzar al niño y de
forma rápida haciendo que lo toque. Con esto conseguimos, primero centrar la
atención, y que el niño dirija la mirada hacia lo que le estamos mostrando,
hacia aquello que hace contacto con su dedo. Y en segundo lugar, proporciona
al niño un medio para conseguir lo que desea.
Podemos utilizar esta conducta, para señalar en la agenda escolar las
actividades que vamos a hacer, para elegir entre dos o más objetos o alimentos,
para señalar una foto, en el panel de comunicación o en libros personalizados
con imágenes.
9
I Jornadas de Comunicación Aumentativa y Alternativa.
Consejería de Educación y Cultura. Servicio de Atención a la Diversidad. Septiembre 2003.
Juan Antonio Sotomayor Coll.

Es interesante, empezar a utilizar esta conducta para pedir objetos reales

que situemos frente al niño, instigándolo para que intente coger uno de ellos y
moldeando rápidamente el gesto. Una vez que ha tocado, con el índice, uno de
ellos, se lo ofrecemos (refuerzo contingente e inmediato de la conducta).
También la utilizamos para señalar las fotografías de la agenda escolar, pero
más como recurso para centrar su atención y conseguir que dirija la mirada
hacia la imagen que le enseñamos. Y, una vez que hayamos comenzado con la
enseñanza de la discriminación de imágenes, moldear el gesto para elegir entre
una de ellas el objeto que desea, dándole inmediatamente el objeto real, una
vez haya señalado la imagen.
En resumen, debemos llegar a cabo una intervención amplia sobre los
problemas para la comunicación, incidiendo en el desarrollo de la intención
comunicativa desde un planteamiento de comunicación total que contemple el
trabajo sobre distintos aspectos:
? El incremento del repertorio y uso de conductas prelingüísticas de
comunicación (protoimperativos).
? El desarrollo de la conducta de señalización (atención conjunta).
? El empleo de sistemas de comunicación alternativa.
? Comprender y responder a órdenes y consignas sencillas y secuénciales,
partiendo de la asociación contingente entre la consigna y las rutinas y
situaciones cotidianas del niño.
? El uso de imágenes (fotografías) para la transmisión de información: la
acción y el control sobre el entorno.

4.-Conclusión:
Hemos intentado dar una visión lo más amplia posible de las alteraciones
significativas que presentan los niños con autismo. Alteraciones en habilidades
que normalmente se desarrollan antes de los dos años, y que son precursoras o
prerrequisitos de todo el desarrollo socio-comunicativo posterior. Habilidades
que implican, en el niño normal, el dominio posterior de habilidades
comunicativas y sociales más complejas (Canal, 2000). Aspecto éste, que nos
lleva a la necesidad de trabajar directamente sobre la adquisición de esas
habilidades comunicativas y sociales deficientes/ausentes.
Y hemos visto, como podemos trabajar, desarrollar las competencias
comunicativas del niño, teniendo en cuenta, en primer lugar los distintos hitos
evolutivos alterados en autismo y que deben ser tenidos en cuenta en la
intervención como elementos que pueden incidir en su desarrollo. Y poniendo
el énfasis en el desarrollo de la intención comunicativa y en proporcionarles
un repertorio de conductas para poder incidir en su entorno y satisfacer sus
necesidades, es decir, en los aspectos más pragmáticos y funcionales.

5.-Bibliografía:
10
I Jornadas de Comunicación Aumentativa y Alternativa.
Consejería de Educación y Cultura. Servicio de Atención a la Diversidad. Septiembre 2003.
Juan Antonio Sotomayor Coll.

*Álvarez-Catellanos, Lacárcel y Escobar (2002): “B. Schaeffer: un

Camino para la Comunicación, una Alternativa al Habla”. En García,
Pérez y Berruezo: “Discapacidad Intelectual. Desarrollo, Comunicación e
Intervención”. CEPE.
*Belinchón (2001): “Lenguaje y Autismo: Hacia una Explicación
Ontogenética”. En Martos y Rivière: “Autismo: Comprensión y Explicación
Actual”. IMSERSO-APNA.
*Canal (2000): “Habilidades Comunicativas y Sociales en los Niños
Pequeños Preverbales con Autismo”. En Rivière y Martos: “El Niño
Pequeño con Autismo”. APNA.
*Carr y otros (2001): “Intervención Comunicativa sobre los Problemas
de Comportamiento”. Alianza Psicología.
*Cuxart (2000): “El Autismo. Aspectos Descriptivos y Terapéuticos”.
Aljibe.
*Gortázar y Tamarit (1989): “Lenguaje y Comunicación”. En CNREE:
“Intervención Educativa en Autismo Infantil”. Serie Formación.
*Howlin (2001): “Métodos de Intervención Comunicativa para Niños
con Autismo”. En Martos y Rivière: “Autismo: Comprensión y Explicación
Actual”. IMSERSO-APNA.
*López y Abad (2000): “El Trabajo en el Aula con Niños Pequeños con
Autismo”. En Rivière y Martos: “El Niño Pequeño con Autismo”. APNA.
*Martos, Monsalve y López (2000): “Enseñando a Señalar”. En Rivière y
Martos: “El Niño Pequeño con Autismo”. APNA.
*Newson (2000): “La Pragmática del Lenguaje: un Remedio para el
Déficit Central de los Niños con Autismo de Dos y Tres Años”. En Rivière
y Martos: “El Niño Pequeño con Autismo”. APNA.
*Rivière (1997): “Tratamiento y Definición del Espectro Autista I:
Relaciones Sociales y Comunicación”. En Rivière y Martos: “El Tratamiento
del Autismo. Nuevas Perspectivas”. APNA.
*Rivière (2001): “Autismo. Orientaciones para la Intervención
Educativa”. Trotta.
*Sotillo y Rivière (1997): “Sistemas Alternativos de Comunicación y su
Empleo en Autismo”. En Rivière y Martos: “El Tratamiento del Autismo.
Nuevas Perspectivas”. APNA.

11
I Jornadas de Comunicación Aumentativa y Alternativa.
Consejería de Educación y Cultura. Servicio de Atención a la Diversidad. Septiembre 2003.