DIPLOMATURA EN AUTISMO Y SÍNDROME DE ASPERGER 2010-2011

UNIVERSIDAD DE BELGRANO

PRIMER PARCIAL

DATOS DEL/DE LOS ALUMNO/S

Nombres:

Lic. Estefanía Natalia Lechín Silva Psicopedagoga

Lic. Patricia Maria Roca Zabala Psicopedagoga

CIUDAD Y PAÍS DE RESIDENCIA:

Santa Cruz -Bolivia

CORREO ELECTRÓNICO DE CONTACTO:

Lic. Estefanía Natalia Lechín Silva e.lechin@hotmail.com

Lic. Patricia Maria Roca Zabala paty_roca27@hotmail.com

DATOS DEL TRABAJO

EJE TEMÀTICO ELEGIDO:

Alteraciones en Comunicación y Lenguaje en los TEA

 Alteraciones en Comunicación y Lenguaje en los TEA
El mundo en el que vivimos está inundado de señales, signos y símbolos que
tienen por finalidad comunicar un mensaje, los que a su vez nos van otorgando
pautas de comportamiento social ante diversas situaciones, y es solo cuando
conocemos a un individuo que no tiene las habilidades necesarias para
comprender a su entorno que nos damos cuenta de la importancia que tiene la
comunicación, viéndola de manera mas amplia y compleja que el lenguaje verbal.
(Trivisonno, 2007).

Es de nuestro conocimiento que las personas con autismo presentan déficit en

múltiples áreas funcionales, llevándolos a una alteración difusa y generalizada en
su desarrollo, (Arce Guerschberg, 2008) presentando un retraso y desviación de
los patrones evolutivos normales que afecta las habilidades de interacción social
recíproca, habilidades de comunicación y manifestación de conductas e intereses
(Valencia & García, 2006).

Según Sainz Martínez los déficits que presentan no se tratan de retrasos y

desviaciones en relación a la pauta normal de desarrollo del lenguaje; se trata más
bien de alteraciones severas en las habilidades comunicativas consideradas
básicas y previas al desarrollo del lenguaje. En estos casos lo que fallan son
aspectos más amplios de la comunicación no verbal, como es la falta de intención
comunicativa, la capacidad para compartir un interés con los demás, la dificultad
para comprender el entorno social y los intereses, deseos y emociones de las
personas que les rodean. Todos estos aspectos, que forman estrategias precoces
de comunicación y son anteriores al desarrollo del lenguaje verbal, están alterados
desde momentos muy tempranos del desarrollo infantil.

Comunicación y lenguaje

Como mencionamos en los párrafos anteriores las personas con autismo

presentan alteraciones, ausencias o déficit en la comunicación y/o el lenguaje, por
lo cual es conveniente realizar una diferenciación de ambos términos:

Lenguaje

”El Lenguaje implica un conjunto muy complicado de procesos que me permiten editar mi
mente en forma de energía física. Los estados de mi mente, mis esquemas, mis conceptos,
mis creencias, mis representaciones mentales; el lenguaje es un sistema maravilloso que
me permite editarlos, como un editor, que los convierte en energía física. Al convertirlos en
energía física, permite que ustedes, recojan esa energía física y la conviertan en estados de
mente, y así, haya una cierta correspondencia entre los estados mentales suyos y míos... “
 El objetivo de la comunicación es fundamentalmente mentalista. Para que mi lenguaje sea
pertinente, (relevante), yo tengo que tener en cuenta el estado de la mente del otro”.
(Riviére, 2001)

El lenguaje es un modo de comunicación. Es un proceso mediante el cual

podemos hacer participes a otros de nuestros pensamientos, deseos,
necesidades.

Son funciones del lenguaje: Ser un instrumento de comunicación entre seres

humanos, servir para representar mentalmente todos los pensamientos, y permitir
la transmisión de la cultura y de la civilización y del conocimiento en general.

En el proceso de adquisición del lenguaje, se integran el desarrollo de tres

dominios:
. Conceptual: En el que se construye el desarrollo lexical y semántico.
. Lingüístico: Dominios específicos de la fonología y la sintaxis.
. Social: Uso del lenguaje como sistema comunicativo en diferentes
contextos.

Estos sistemas procesan diferentes tipos de información del contexto, imput del
mundo físico, del lenguaje y social. [ CITATION Val07 \l 2058 ]

Cuando los niños y niñas tienen dificultades en el lenguaje verbal, buscan otros
modos de comunicación expresivo o gestual para hacerse entender, al igual que el
medio en el que se desenvuelve ofrece otras posibilidades para desarrollar la
comunicación.

Comunicación

Según Jimenes V. (2009), la comunicación es un proceso de desarrollo de origen

social que va mas allá del lenguaje, es fundamental para vivir y relacionarse con
los demás. Es lo que permite desarrollarse como persona, incluyendo no solo
aspectos emocionales o relacionales y sociales, sino también aspectos
intelectuales.

La comunicación permite aprender, desarrollar el pensamiento y la capacidad

simbólica, es esencial para la socialización, y es fundamental para vivir y
relacionarse con los otros con el medio físico y con los objetos.

Para Bates (1979), el acto comunicativo es una conducta signada en la cual el

emisor es consciente del efecto que puede tener el signo/señal en su interlocutor
(receptor), persistiendo en dicha conducta hasta lograr el efecto esperado o bien
hasta que se demuestre claramente el fracaso. (Parafraseado por Gortazar, P. y
Tamarit, J. 1989)

Para que la comunicación pueda establecerse se necesita una serie de factores:

. Un emisor (individual o colectivo) que emita un mensaje.

. Un receptor (individual o colectivo) que sea el destinatario del mensaje.
. El mensaje o secuencia oral o escrita que el emisor transmite al receptor.
. El canal o conducto a través del cual el mensaje llega desde el emisor al
receptor.
. El código o conjunto de signos y reglas para elaborar los mensajes. El
código tiene que ser conocido tanto por el emisor como por el receptor.
. El referente, que corresponde a todos los datos de la realidad externa en
relación con los cuales el mensaje adquiere mayor precisión.

Para Sainz Martínez (1997), en el desarrollo de los niños y niñas se pueden

observar ciertas conductas de comunicación:

 La intención de comunicar algo

Los niños y niñas desde pequeños desarrollan varias conductas comunicativas

con la función de hacerse entender a través de gestos, señalando algo que
desean, con la mirada cuando la centran en un objeto o persona, cuando se
dirigen a algo que quieren mostrar o conseguir, llevando al adulto hacia el
objeto que les interesa. Estas conductas nos manifiestan en ellos la intención
de comunicar y de hacerse entender por lo demás. Cuando estas señales son
bien interpretadas por el entorno, el niño y la niña se llenan de significado,
logrando así establecer una comunicación y un entendimiento con las personas
y con el medio.

 Conductas de imitación

Los niños y niñas cuando son pequeños suelen imitar a las personas, esto
significa que las personas van teniendo para ellos un interés social y que el
entorno comienza a ser comprendido por los pequeños. Estas conductas de
imitar se adquieren en la interacción social a través de juegos con otros, ya
sean adultos o niños. Estos tienen una función comunicativa ya que les son
útiles para comprender situaciones de su mundo social y compartirlo con los
demás.

 Uso de gestos comunicativos

Los gestos se desarrollan desde que los niños y niñas son más pequeños, y
todavía no tienen un desarrollo del lenguaje. Estos gestos, son importantes
 para hacer entender a los otros lo que sienten, quieren, lo que rechazan y lo
que entienden.

 Uso de la mirada y atención compartida

A través de la mirada se inician y se desarrollan interacciones sociales y

experiencias compartidas. La mirada cumple varias funciones en la relación
social; regula el comportamiento de la otra persona, expresa estados internos y
sirve para compartir experiencias.

Autismo: Dificultades en la comunicación

En los niños y niñas con autismo, no solo existen dificultades en el como

comunicarse, sino que también se dificulta la elaboración de nociones acerca de
las relaciones entre personas y objetos que constituyen un contenido compartido
sobre que comunicar a otros.

El origen de esta dificultad posiblemente radica en que en general todo acceso al

significado y a dichas nociones se realiza en contextos de interacción con el otro.

Estos niños y niñas parecen tener una particular dificultad en adquirir información
de interacciones sociales, lo que los pone en desventaja cuando se tienen que
enfrentar a la tarea de aprender a generar y utilizar símbolos verbales y gestuales.

La habilidad de formar símbolos es una habilidad cognitiva, pero el significado y la

función comunicativa de los símbolos son aprendidas en el contexto de la
interacción con otros.

Los niños y niñas con autismo, presentan déficits importantes en las habilidades
de comunicación, estos déficits no solo están presentes en la expresión verbal,
también existe la dificultad para comunicarse con ellos y que comprendan lo que
se les quiere decir.

Como mencionamos anteriormente, los niños y niñas con autismo, presentan un

deterioro cualitativo en la comunicación verbal y no verbal. Para Sainz Martínez
esta última esta alterada desde edades muy tempranas, apareciendo estas
alteraciones en relación a:

 La intención comunicativa

Donde no hay interés por comunicarse ni dar respuesta a actos iniciados por
otros, y son inexistentes o muy pobres los indicadores no verbales que
informan que el sujeto está interesado en iniciar o mantener la comunicación.
Por ejemplo la expresión facial, gestualidad.
  El uso funcional de gestos comunicativos

Cuando los niños y niñas tienen déficits en la comunicación, se presentan

dificultades para hacerse entender a través de gestos comunicativos como
señalar, agarrar la mano de un adulto para conseguir algo. Estos gestos están
ausentes o aparecen en un contexto inadecuado, y sin relación con el objetivo
comunicativo que pretenden conseguir.

 El uso de la mirada y el contacto visual

Es otro de los aspectos alterados, teniendo dificultad en mantener la mirada

con el interlocutor, mirar de frente, o mantener la mirada perdida, no dando
oportunidad de iniciar una comunicación.

Los niños y niñas que han llegado a elaborar un lenguaje oral, generalmente
tienen un desarrollo más tardío del mismo, y de los aspectos funcionales o
pragmáticos del lenguaje, es decir que la comprensión y utilización del lenguaje
dentro del contexto de relación están alterados. Cuando hay competencia en el
habla, es característica que esta sea ecolalica; que presente inversión o confusión
de pronombres, repetición de palabras, frases hechas o conversaciones.

Los niños y niñas con autismo, tienen bastante dificultad para desarrollar el
lenguaje en su período crítico de desarrollo, al carecer de los imputs subjetivos
que disparan o ponen en marcha los mecanismos específicos de adquisición
lingüística, esos mismos mecanismos que les sirven a los niños normales para
desarrollar las estructuras que necesitan a fin de cumplir sus necesidades y
funciones comunicativas.

Implicaciones pedagógicas

Según Dawson, Prizant & Wetherby, las diferencias en las estrategias del
aprendizaje del lenguaje se han explicado por muchos factores, que contribuyen a
dar carácter individual a los niños, incluyendo herencia, organización hemisférica
cerebral, estilo cognitivo y ambiente de aprendizaje del lenguaje.

Es importante tomar en cuenta estos múltiples factores al momento de estimular la

aparición y uso de la comunicación, de tal manera que no solo considere las
particularidades de cada niño, sino fortalecer las bases sociales cognitivas que
están retrasadas, ya que sin considerarlas para utilizar estos instrumentos parece
contraintuitivo y contraproductivo.

Las habilidades componentes específicas que han sido identificadas incluyen el

uso de instrumentos o conductas medios-fines, intención comunicativa o
causalidad social, imitación y uso funcional de los objetos. Estas habilidades
fundamentales contribuyen a la habilidad del niño para usar palabras
comunicativamente y para aprender el significado convencional de las palabras.

Como mejorar la enseñanza del lenguaje en niños con autismo

Según Schaeffer (1993) los terapeutas y maestros que trabajan con niños autistas,
deben estar actualizados y buscar constantemente diferentes estrategias para
mejorar la comunicación de sus niños, ya sean no verbales o parcialmente
verbales. Es así, como muestra a continuación, recursos importantes que podrán
utilizar dentro de cualquier ámbito pedagógico:

 Períodos de juego escasamente estructurados

En los cuales los profesores pueden intercalar a lo largo de la jornada

educativa periodos durante los que pueden permanecer cerca y jugar con los
niños, descubrir sus intereses, intenciones y deseos ocultos, y ayudarles a
expresar esas comunicaciones incipientes de una forma lingüística explícita y
compartida. Estos se manifiestan en la proximidad de los niños a objetos,
personas y áreas de actividad concretas; en la dirección de la mirada; en
movimientos hacia, llevar de la mano y gesticulaciones; y en la expresión de
sentimientos positivos y negativos.

 Objetos fuera de alcance

Las situaciones en las que los niños pueden utilizar el lenguaje para obtener
objetos deseados fuera de su alcance, producen fuertes motivos personales
para la comunicación, y ayudan a hacer el lenguaje más funcional para ellos.
Esto puede producir que los niños se dediquen a llevar de la mano, a señalar
comunicativamente, a pedir y describir los objetos deseados pero no
disponibles, y a pedir ayuda para obtenerlos. Es así, que se puede ayudar a los
niños a convertir sus gestos en lenguaje compartido y ampliar las expresiones
signadas y/o habladas que produzcan.

 Imitación de los niños

La imitación recíproca (profesor-niño) durante el juego ayuda a los educadores

a formar parte del mundo psicológico de los niños, y a comprender sus
intereses personales y focos de atención. Igualmente ayuda a insertar las
acciones y el lenguaje de los niños en un contexto social compartido, y
promueve mayores interacciones de juego y comunicación. Los educadores
pueden ofrecer imitaciones expandidas de los esquemas de juego y del signo
 y/o habla de los niños, y así poco a poco ir ampliando sus capacidades de
juego y comunicación

 Actividades y rutinas de grupo

Las actividades y rutinas de grupo ayudan a insertar las acciones, los signos
y/o palabras de los niños al mundo lingüístico/social compartido. Se pueden
establecer diversas actividades que requieran interacción social y
comprensión/uso del lenguaje, por ejemplo, cantar (con signos), responder a
preguntas simples, reconocer y saludar a compañeros de clase, realizar
acciones simples bajo orden, jugar juegos sencillos de grupo, etc.

 Tratamiento de los sentimientos negativos y conductas problemáticas como

comunicación

Los sentimientos negativos y las conductas problemáticas pueden

contemplarse como comunicación diferente a la lingüística. Se debe estar
atento al observar en los niños expresiones de emociones muy negativas
(rabietas, gritos y muecas), y conductas problemáticas (agresión y
destructividad), de tal manera determinar las funciones comunicativas, siendo
que estas conductas pueden servir como formas de rechazar lo que no se
quiere, o expresar frustración sobre la no comprensión de una situación.
Posteriormente se puede ayudar al niño a aprender a expresar el significado de
su sentimiento/acción de forma lingüística, en forma de comunicación
compartible, es decir aprender a signar y/o decir una etiqueta de sentimiento.

La organización visual del entorno

Los niños autistas tienen grandes dificultades para abordar las transiciones entre
actividades, los cambios en la rutina, y en general, grandes dificultades en
autorregularse a lo largo del día y comprender el mundo que les rodea. Todo lo
que se pueda hacer para reducir estas dificultades facilitará el aprendizaje del
lenguaje. Esto es debido a que las frustraciones relacionadas con la no
comprensión de las actividades/situaciones sociales, de juego y académicas,
interfieren en gran medida en el aprendizaje y uso del lenguaje.

Es fundamental que la organización del aula, de las actividades y de los alumnos,

facilite el que se desarrollen estrategias para comunicarse con el entorno, para
comprender las informaciones del medio y expresar estados emocionales internos
y sus necesidades básicas. La forma en que se ordenan los espacios, la
constancia de las actividades del día, la interacción entre compañeros, etc., va a
beneficiar a todos los alumnos, pero especialmente a los niños y niñas con
autismo (Sainz Martínez, 1997).
Schaeffer (1993), se refiere a la organización visual del entorno y las actividades
para la comprensión como "enseñanza estructurada". Para la consecución de este
objetivo, recomiendan lo siguiente:

1. Áreas consistentes, visualmente claras y dispuestas funcionalmente

actividades específicas (juego, trabajo individual e independiente,
aperitivos, etc.).
2. Programas, visualmente claros, de actividades secuenciadas, tanto para la
clase general como para cada niño, en forma de una secuencia de objetos
(fotografías, dibujos, símbolos, y/o palabras que describan actividades en el
orden que sucederán).
3. Sistemas individuales de trabajo, programaciones visuales que transmiten
información visual sobre los pasos sucesivos en una actividad dada, sobre:
. Qué trabajo se va a realizar
. Cuánto trabajo hay
. Cómo sabrá el niño que ha terminado
. Qué sucederá después de que el trabajo se haya completado
4. Estructura visual, es decir, tareas con materiales visualmente precisos y
modelos que estén organizados, con instrucciones visuales que los
acompañen.
5. Rutinas, maneras sistemáticas de llevar a cabo tareas, tales como primero
trabajar, después jugar, de izquierda a derecha, y de arriba abajo, etc.
6. Enseñanza de métodos que faciliten el aprendizaje y la realización de la
tarea, incluyendo instrucciones claras y simples, ayudas físicas, visuales,
gestuales, y/o verbales, y refuerzos apetecibles.

Sistemas alternativos / aumentativos de comunicación

Los SAAC son conjuntos organizados de elementos no vocales para comunicar,

que no surgen espontáneamente en el desarrollo sino que se adquieren
atravesando una fase declarativa de aprendizaje, a través de un aprendizaje
formal y deliberado. (Valdez, 2010)

Estos sistemas promueven el desarrollo de los signos, no solo en su función

representativa, sino también en su función comunicativa. Pueden demandar
soportes o ayudas externas o pueden prescindir de ellas. Al hablar de ayuda
externa, nos referimos a soportes como fotografías o dibujos para pedir, o bien
distintos formatos de tableros de comunicación o de sistemas que necesitan una
computadora portátil y un software.

. Sistemas alternativos de comunicación con ayuda

. Sistema SPC
. Sistema Bliss
. Sistema PECS

. Sistemas alternativos de comunicación sin ayuda

. Lengua de signos y sistema dactilológico
. Habla signada de Shaeffer
. Sistema bimodal
. Palabra complementada

Bibliografía

ARCE GUERSCHBERG, M. (2008). Soluciones pedagógicas para el autismo. Buenos Aires: ISBN.

DAWSON, G., PRIZANT, B. & WETHERBY, A. (s.f.). Mejorar el lenguaje y la comunicacion en

autismo. De la teoria a la practica. Autism: Nature, Diagnosis and Treatment. The Guilford Press.

GORTAZAR, P. & TAMARIT, J. (1989). "Lenguaje y comunicación": Intervención Educativa en

Autismo Infantil. Madrid: Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial.

JIMÉNEZ, V.(2009). Jornadas intensivas de actualización del lenguaje y sus patologías.

RIVIÉRE, A. (2001). Lenguaje y autismo. En autismo: enfoques actuales para padres y

profesionales de la salud y la educación. Tomo 2. Fundec. Serie Autismo.

SAINZ MARTINEZ, A. (1997). El autismo en la edad infantil: Los problemas de comunicación.

Departamento de Educación, Universidades e Investigación.

SCHAEFFER, B. (1993). La mejora de la enseñanza del lenguaje para niños autistas. Interveción
en el desarrollo comunicativo y lingüistíco (pág. 13). Salamanca: Congreso Nacional de AETAPI.

TORREZ MONREAL, S. (2001). Sistemas alternativos de comunicación. Manual de comunicación

aumentativa y alternativa:sistemas y estrategias. Malaga: Algibe.

TRIVISONNO, C. (2007). Introducción al enfoque ABA en autismo y retraso de desarrollo. Buenos

Aires.

VALDEZ, D. (2010). Ayudas para aprender: trastornos del desarrollo y practicas inclusivas.
Buenos Aires: Paidós.
VALENCIA, C. & GARCÍA, H. (2006). El autismo, una revisión desde el análisis aplicado de la
conducta. Colombia.