Facultad de Filosofía y Letras – Universidad Nacional de Cuyo

Didáctica de la Lengua y la Literatura

Prof. Viviana E. Puig

MODELOS DIDÁCTICOS DE PRODUCCIÓN ESCRITA

La propuesta pedagógica de Josette Jolibert en “Formar niños productores de

textos”1.

Para formar niños productores de texto es indispensable que a lo largo de su escolaridad

hayan tenido la oportunidad de tomar conciencia de:
 la utilidad y las diferentes funciones de la escritura;
 el poder que otorga el dominio adecuado de la escritura;
 el placer que puede producir la elaboración de un escrito.
La propuesta de Jolibert apunta a que el alumno no identifique el escribir con el aburrimiento, el
bloqueo o el fracaso. Por el contrario, se trata de que la escritura provoque en el alumno el
recuerdo de proyectos realizados gracias a la escritura o de proyectos de escritura de ficción
llevados a cabo. Es necesario, para ello, que las imágenes mentales de los alumnos cuando se
habla de escribir sean “hacer un afiche para anunciar una exposición”, “escribir un libreto para
un espectáculo escolar”, “inventar un cuento para los más chicos”, “hacer un informe de una
visita para la revista del colegio”, etc.
Se trata, en definitiva, de enmarcar los trabajos de escritura en un proyecto. La escritura
trabajada de esta manera permite la construcción en el alumno de una representación dinámica y
positiva de su interacción con el lenguaje escrito, una representación de sí mismo como sujeto
que escribe y una representación precisa de la tarea que implica escribir.
¿Qué entendemos por representación dinámica del lenguaje escrito?
Por representación dinámica del lenguaje escrito, entendemos:
 un escrito constituido de textos y no de frases sueltas;
 un escrito en elaboración, en proceso, un material que se trabaja y un escrito elaborado
 un escrito que forma parte de un proyecto, que no está aislado;
 un escrito variado: un proyecto exige diferentes tipos de textos correspondientes a
propósitos e intenciones diversas; y
 un escrito pertinente.
¿Qué entendemos por representación dinámica de sí mismo como sujeto que escribe?
Por representación dinámica de sí mismo como sujeto que escribe, entendemos:
 una persona que se apropia a la vez del mundo y del lenguaje a través de la práctica de
la escritura.
 un productor de textos competente.
 un aprendiz.
 un enunciador de escritos, es decir alguien que realiza una utilización específica del
lenguaje, diferente de la enunciación oral.
¿Qué entendemos por representación precisa de la tarea que implica escribir?
 Buscar, para cada situación, el tipo de texto más adecuado.
 Elaborar una estrategia global, en lugar de lanzarse sin reflexionar sobre el papel y el
lápiz: identificar previamente la situación comunicativa y el tipo de texto escogido.
 Movilizar y adaptar todo lo que se sabe respecto a un tipo de texto dado.
 Durante la producción y reescrituras, saber que existen diferentes niveles de análisis de
un texto (superestructura, macroestructura, microestructura, coherencia, etc.) y que, es
necesario preocuparse de esos niveles de análisis.

Conocimientos lingüísticos necesarios para la producción de un texto dado en una situación

dada
Para producir un texto adecuado a una situación precisa:

1
Jolibert, Josette (1991) Formar niños productores de textos. Santiago de Chile, Dolmen.

1
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 Antes de la producción
Un alumno debe ser capaz de:
1. Identificar de manera precisa los parámetros de la situación de comunicación
escrita que van a determinar su producción: destinatario, enunciador, propósito,
contenido.
2. Tener una representación previa del producto final que desea producir: tipo de
texto, silueta, materiales necesarios (soporte: hoja, cartulina, afiche;
instrumento a utilizar para escribir: lápiz, fibrones, procesador de textos; costos
financieros; etc.)

 Durante la producción
Un productor de textos competente es aquel que es capaz de:
1. Delimitar los principales niveles lingüísticos de la textualización:
 Superestructura: esquema tipológico o silueta.
 Lingüística textual: función dominante organizadora del
lenguaje, signos de enunciación (personas, espacio, tiempo,
modalización), coherencia textual (coherencia semántica y
progresión, sustitutos anafóricos, sistemas temporales y
adverbios de tiempo, nexos).
 Lingüística oracional: orden de las palabras o grupos de
palabras, relaciones sintácticas, manejo de oraciones complejas,
microestructuras ortográficas.
2. Movilizar sus conocimientos y competencias y tratar de adquirir otros si es
necesario.
3. Manejar los constantes ajustes entre los diferentes niveles durante las relecturas
y reescrituras.

La contextualización de la tarea de escritura en un proyecto cumple, además, con

objetivos pragmáticos que van más allá de la producción de textos, se trata de aprender a
trabajar: saber conducir un proyecto (plantear objetivos, organizar y distribuir las tareas,
elaborar un cronograma), poseer una estrategia o buscar alguna para lograr un propósito, saber
elaborar instrumentos, saber buscarlos y saber utilizarlos en forma autónoma, ser capaz de llevar
a cabo un proyecto que se emprende hasta el final.

Hipótesis fundamental de trabajo

Es necesario que los alumnos puedan trabajar en un lugar cargado de significado y que
puedan comprometerse en su propio aprendizaje, para ello la autora plantea clases cooperativas
en las que la pedagogía de proyectos lleve a la actividad. El trabajo enmarcado en un proyecto
permite a los chicos:
 No depender solamente de las elecciones del adulto.
 Decidir y comprometerse.
 Proyectarse en el tiempo, planificando sus acciones y sus aprendizajes.
 Asumir responsabilidades.
 Ser actores de sus propios aprendizajes, produciendo algo que tiene significado y
utilidad.
Los alumnos participan activamente del proyecto ya que:
 Conocen los objetivos.
 Aprenden a planificar su trabajo.
 Producen un tipo de texto que han identificado desde el comienzo.
 Se comprometen personalmente en la escritura.
 Tienen necesidad del grupo-curso para confrontar y mejorar su producción.

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Tipos de proyectos
 Proyectos de vida cotidiana del grupo-curso
El funcionamiento del grupo-curso es esencial y se basa en estructuras que permiten
a los chicos hacerse cargo de la organización de la vida colectiva. El consejo de
curso es un lugar de construcción de poderes auténticos para los niños; ellos se
forman ahí en la responsabilidad al mismo tiempo que la ejercen; así, ellos
expresan, escogen, viven y asumen los conflictos, comparten las responsabilidades,
aprenden a escuchar a los otros, se vuelven autónomos. Además, los informes de las
reuniones, las listas de responsabilidades, la elaboración de una cartulina que se
coloca en la pared de reglas de funcionamiento, los planes de repartición de trabajo
y responsabilidades, etc., son ejemplos de producción de escritos en situaciones
reales.

 Proyectos-empresa
Son proyectos de actividades complejas alrededor de un objetivo preciso y de una
cierta amplitud: realizar una encuesta, organizar una kermés, una exposición,
escribir una recopilación de cuentos para difundirlos a otros cursos, a adultos o para
proponerlas a un editor, etc. Las actividades resultan así funcionales y propicias
para los aprendizajes. La producción escrita deja de ser un ejercicio “escolar”, se
transforma en una necesidad y en una actividad real.

 Proyectos competencias/aprendizajes
Es importante y necesario que los alumnos sepan qué van a hacer y por qué, para
ello el docente pone al alcance de los niños, en hojas o afiches, los contenidos de
los programas oficiales que clasifica y simplifica para ellos. A medida que se
desarrolla un módulo de aprendizaje, cada uno marca lo que ha sido abordado. Esto
permite al profesor y a los alumnos hacer una síntesis sobre lo que ha sido adquirido
y lo que queda por hacer.

Estos tres tipos de proyectos desembocan en la necesidad de producir textos y los niños
escriben en situaciones reales, es decir, ya no producen escritos de simulación cuyo único lector
es el docente.
En este contexto se trata no sólo de producir el texto adaptado a una situación dada, sino
también de aprender a producirlo, de tal manera que en seguida cada niño pueda movilizar sus
competencias en forma autónoma y transferirlas a situaciones reales. Por lo tanto, no se enseña a
escribir, sino que es el alumno quien aprende a escribir con la ayuda del docente y de sus pares.
Cada uno tiene su procedimiento propio. Es necesario que el chico viva estrategias de
aprendizaje que le permitan tener referencias constantes y a la vez construirse sus propias
competencias.
 Haciendo se aprende a hacer: se aprende a escribir escribiendo (y confrontando
con sus lecturas, sistematizando sus descubrimientos).
 La pedagogía de la “tarea”
Es primordial definir los componentes de la tarea:
- Su propósito: determinar la tarea de escritura necesaria para llevar a
cabo un proyecto, lo que significa escoger un tipo de texto según las
necesidades y los imperativos de la situación de comunicación.
- Sus etapas sucesivas: qué operaciones se necesitan llevar a cabo, cómo
repartir las tareas, cómo disponer del tiempo, qué instrumentos
construir, etc.

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- Sus aspectos interactivos: cuál es el papel de cada uno, cuál es la

función de los pequeños grupos, qué relación profesor-alumno se
establecerá, etc.
- Su evaluación, sus criterios de logro: verificar si el producto final está
de acuerdo con la tarea que se dio y que se definió, si la situación de
comunicación funciona, etc.
 ¿Qué hace el profesor?
- Crea situaciones.
- Al igual que los alumnos, planifica, busca y construye sus propias
estrategias.
- Determina objetivos operacionales.
- Aprovecha las otras asignaturas.
- Indica fuentes de información.
- Favorece la autonomía de los alumnos.
- Facilita los intercambios entre alumnos.
- Construye apoyos, instrumentos facilitadores.
- En resumen, dirige el módulo de aprendizaje.
 Una vez que el trabajo ha sido realizado es indispensable tener criterios claros y
precisos de evaluación: se trata de una evaluación de tipo formativo, teniendo
por objetivo el mejoramiento de los escritos producidos y una reutilización
eficaz en otras situaciones y, en consecuencia, en otros tipos de textos.

Tres tipos de actividades convergentes

1. El punto de partida es la producción auténtica, “en situación”, de textos en
relación inmediata con la vida y con los proyectos del curso: producir un
artículo para el diario, contestar una carta, establecer un listado o un cuadro de
repartición de responsabilidades, inventar un poema o una historia, etc.
Aquí “se aprende haciendo”, pero también se detectan y se enfatizan
aspectos que necesitan de un aprendizaje más sistemático.
2. Este aprendizaje explícito se subdivide en dos tipos de actividades muy distintas
tanto en su enfoque como en su desarrollo:
a) Actividades que apuntan al aprendizaje de estrategias y de
conocimientos para la producción de un texto completo (“módulo
de aprendizaje”) y que corresponde cada vez a un tipo de texto
determinado.
b) Las actividades de entrenamiento que permiten al niño practicar y
sistematizar, una por una, las competencias parciales involucradas
en el proceso de producción.

Es importante la articulación permanente entre leer y producir textos, vale decir:

aprender a producir textos leyendo y a leer textos produciéndolos.

Módulos de aprendizaje
El módulo de aprendizaje presenta una organización y plantea una serie de actividades
que deben permitir que tanto el profesor como el alumno tengan referencias para situarse y
conozcan los aspectos precisos en los que se va a trabajar, las adquisiciones y las carencias, los
instrumentos y las estrategias que se deben elaborar, etc.
Cada módulo de aprendizaje está centrado en un tipo de texto y es un trabajo a lo largo
del tiempo. Se lleva a cabo en numerosas sesiones, elaboradas con precisión y no
intercambiables. Según el tipo de texto trabajado y según las disponibilidades y las urgencias de
las clases, estas sesiones pueden realizarse en dos días o en una semana o al contrario,
extenderse a lo largo de un mes, de un trimestre o incluso durante todo el año.

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Un módulo de aprendizaje compromete a la totalidad del curso en un proyecto de

aprendizaje. Se elabora una estrategia común para todos los módulos de aprendizaje, es decir,
para todos los tipos de texto que los niños deben aprender a escribir.
Partiendo del punto en el que se encuentra cada niño, esta estrategia aspira a llevarlo a
producir un texto pertinente, lo más completo posible y más aún, a elaborar una estrategia e
instrumentos reutilizables en otras situaciones.

La estrategia general de los módulos de aprendizaje

La estrategia general que se ha escogido para los módulos de aprendizaje toma formas
diversas, en función tanto del tipo de texto trabajado, de la vida de cada curso, como de las
interferencias posibles con módulos que se han llevado a cabo anteriormente en un mismo
curso, etc. Sin embargo, se encontrarán siempre en el módulo las tres opciones pedagógicas
siguientes:
 Una alternancia entre fases de escritura y de reescritura (3, 5,7) y fases de análisis y de
sistematización (2, 4,6).
 La elección deliberada de realizar esta actividad en forma individual durante la escritura
y en forma colectiva para las otras etapas, metalingüísticas.
 Un procedimiento de encaje que distinga en el tiempo los siguientes niveles de trabajo
lingüístico:
- Primero, el contexto y los parámetros de la situación de producción escrita.
- Luego, la superestructura del tipo de texto escogido (esquema tipológico o
“silueta”) y su dinámica de conjunto.
- Enseguida, las elecciones propias de la enunciación y su coherencia junto a
otros aspectos de la gramática textual (sustitutos, nexos, coherencia y
pertinencia semántica).
- Solamente al final, lo que queda por hacer en gramática oracional y morfología
verbal (“conjugación”).
- Y, en último lugar, cuando todo el resto ha sido trabajado, corrección
ortográfica.
Si bien en la realidad de una producción, la textualización es mucho más compleja y los
distintos niveles más implicados e interactivos, es conveniente permitir al chico focalizar su
atención sucesivamente sobre los diferentes planos por considerar, que es lo que pretende el
módulo de aprendizaje. Además, la capacidad de aislar variables y jerarquizar los objetivos
forma parte precisamente de las competencias que debe adquirir cada niño.

1. Bases de un módulo de aprendizaje

Para los niños, un desafío real:
Un módulo de aprendizaje sólo será eficaz si tiene significado para los alumnos, es decir, si
se inscribe en el punto de encuentro de tres tipos de proyectos:
 Proyecto de curso (“vamos a hacer…”). Este tipo de proyecto corresponde a
menudo a la categoría de proyecto-empresa.
 Proyecto de escritura que nace del anterior (“para esto, vamos a hacer un
afiche” o “vamos a hacer un informe”).
 Finalmente, es necesario que exista un Proyecto de aprendizaje que sea
explícito para todos (“entonces vamos a aprovechar para aprender a hacer un
afiche, un informe”).
Para el profesor, una preparación rigurosa
 En el plano lingüístico, el profesor se ayuda con la trama (presentada al final)
 En el plano pedagógico, el profesor se apoya en el esquema de estrategias de la
página anterior, del cual se explicitan las principales fases en la Estrategia
General de un Módulo de Aprendizaje.

2. Precisar el contexto y los parámetros de la situación de producción

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Es la etapa inicial e indispensable de toda estrategia de producción de textos y es un

aprendizaje que debe realizarse con exigencia hasta que se transforme en un automatismo para
cada alumno. Los parámetros a tener en cuenta son: destinatario, status del enunciador,
propósito del escrito, desafío de la escritura, contenido del intercambio.
No sólo es necesario que los niños perciban la relación situación-texto, sino que se
construyan los cinco parámetros en cuestión en calidad de conceptos.
Al comienzo, para los niños que no tienen entrenamiento, es necesario imponer este
tiempo de reflexión previa, ya que, en general, suelen pasar inmediatamente a la escritura. Para
ello basta con estimular un intercambio oral libre entre los alumnos sobre estos elementos de la
situación.
Al mismo tiempo, el curso va realizando en conjunto el inventario de estos parámetros
determinantes, en forma de un cuadro resumen de “preguntas para hacerse antes de escribir”, y
lo coloca en la pared o lo hace en una hoja que irá en la carpeta del módulo. Se trata del primer
instrumento que se elabora en conjunto.
Al principio este inventario toma una forma simple:
 ¿A quién le escribo?
 ¿Con qué propósito?
 ¿Cuál es el desafío? ¿qué puede ocurrir si mi texto no es adecuado?
 ¿Qué es lo que quiero decir exactamente?
Luego el cuadro se precisa especialmente en relación al status del enunciador y del destinatario:
 Destinatario: ¿cuál es exactamente su función?, ¿hay uno o varios destinatarios?
 Enunciador: ¿en calidad de qué escribe?, ¿a nombre propio o como delegado del curso?,
¿para transmitir una competencia que posee?.
 Relación entre el destinatario y el enunciador: ¿son pares?, ¿qué peso puede tener esto?

3. Primera escritura
Esta primera escritura no es un borrador sino un esbozo completo. La consigna es del
tipo “cada uno produce un texto (afiche, informe, reglas de juego, una carta) que se parece lo
más posible al texto que necesitamos para nuestro proyecto. Ustedes pueden escoger el papel.
Tienen „tanto‟ tiempo para esta realización”.
En la primera escritura cada alumno sabe que él invierte “todo lo que sabe hacer” en un
momento dado (el comienzo del módulo) tomando en cuenta el análisis intuitivo o explícito que
hace de la situación y de las características del texto que va a producir.
En los dos extremos de un módulo, inicio y final, hay un trabajo de escritura individual
ya que se considera que escribir es una estrategia personal, un proceso complejo que articula
aspectos eminentemente personales como son la representación, la memoria, la afectividad, la
imaginación, etc. El trabajo grupal queda reservado para la fase “meta” (análisis y
sistematización del funcionamiento de los textos y del lenguaje) o durante las reescrituras
parciales; en ese momento las reformulaciones hechas en grupo desempeñan la función de
reactivación para los avances personales. Esto no significa que no se realicen trabajos de
escritura grupales, pero se realizan fuera del módulo.
Otro argumento en favor de la escritura individual es el hecho de que cada niño necesita
saber dónde se encuentra en estos aprendizajes, tener referencia sobre sus adquisiciones y sus
progresos, en resumen, autoevaluarse:
 Después de la primera escritura, cada alumno está en condiciones de hacer, a partir de
la confrontación con la primera escritura de sus compañeros, un inventario simple del
tipo “yo hice o yo puse/yo olvidé o yo no pensé en”.
 Después de la producción final, en confrontación con su primera escritura, cada niño
está en condiciones de medir sus progresos y las adquisiciones que le quedan por
consolidar.
 El profesor necesita saber dónde se encuentra cada alumno al inicio del módulo de
aprendizaje y ajustar el desarrollo del módulo a las adquisiciones y carencias que le
revela su análisis personal de las primeras escrituras.

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4. Confrontaciones para desprender las características globales de un tipo de texto.

Es una fase de análisis, de elaboración progresiva y de sistematización de las
características del tipo de texto trabajado. Esta fase se centra en dos niveles :
 La superestructura.
 Los aspectos más aparentes de la gramática textual: las opciones enunciativas y
su coherencia, las opciones y la coherencia semántica.

 Confrontación entre las primeras escrituras de la clase.

Ya sea que se trate de una confrontación a escala de la clase o en grupos restringidos, el
objetivo es siempre:
 La búsqueda de lo que es semejante en las primeras escrituras y por qué.
 La búsqueda de lo que no es semejante y por qué.
 La explicitación de la razón de las opciones que se han hecho tanto en la
diagramación y en la repartición de lo bloques de textos en la página, como en
la presencia o ausencia del “yo” en el texto o en la elección del sistema de
tiempos en el presente o en el pasado.
Se conserva un testimonio en la clase (en forma de inventario clasificado) de todas las
observaciones realizadas sobre una gran hoja; luego, se observa cómo son resueltos los
problemas análogos por los “expertos”, es decir, en los escritos sociales del mismo tipo que se
tienen a la vista.

 Confrontación con los escritos sociales: leer para escribir.

Se trata de desprender de los textos existentes los secretos de su especificidad y de su
funcionamiento. El profesor busca una observación sistemática para desprender las reglas de
funcionamiento:
 ¿Cuáles son los bloques de texto? ¿Cuál es su función?
 ¿Cuál es el inicio del texto? ¿Cuál es el cierre? ¿Cómo progresan desde uno hacia el
otro?
 ¿Texto con yo o sin yo?
 Tiempos de los verbos. ¿Qué sistema forman?
 ¿Qué registro de lenguaje? ¿Qué vocabulario específico?
 ¿Qué tono de texto? ¿Neutro? ¿Llamativo? ¿Divertido?

Los niños deben adquirir la costumbre de hacerse ellos mismos estas preguntas, es
decir, que las tengan a su disposición para su estrategia de producción. De ahí la importancia de
los instrumentos que hay que elaborar para conservar la huella de los análisis realizados.

 Instrumentos para formalizar

Para formalizar la construcción del conjunto de un texto se utiliza:
 La silueta de un texto: son los contornos que los bloques de texto que la componen
ocupan sobre la página.
 El esquema tipológico.
 Las etiquetas que corresponden al contenido semántico de los bloques de texto.
Estos instrumentos son conservados en la carpeta de módulos de cada niño.

5. Reescrituras: escribir es un trabajo.

Reescritura no es recopiaje: las reescrituras corresponden cada vez a una profundización del
trabajo de elaboración del texto, pueden ser parciales y sólo involucrar a un nivel de análisis o a
un trozo de texto. Además, las reescrituras toman, en algunas etapas, un aspecto que se
relaciona más con un esquema o una silueta que con la escritura propiamente tal.

6. Actividades de sistematización lingüística.

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La fase de reescritura es favorable a todas las sistematizaciones sobre los aspectos

específicos del lenguaje que son necesarios para el tipo de texto trabajado. Con fines de claridad
de la presentación y porque los objetivos dominantes son diferentes, se distingue este apartado
del anterior. Pero, en la realidad de los desarrollos, se trata más bien de un vaivén entre dos
polos. Según el tipo de texto, pero también según las adquisiciones anteriores y las necesidades
manifestadas en la clase, el trabajo tratará:

 De los modos de funcionamiento global del texto; por ejemplo; para un texto
narrativo:
El narrador en relación al enunciador.
El diálogo al interior de la narración.
La descripción y el retrato con relación a la narración.

 Sobre aspectos de gramática:

Las diversas posibilidades de sustitutos.
Los nexos.
El sistema de tiempos verbales. La función de los complementos circunstanciales en
una narración.
Las frases complejas en una narración.

 Sobre aspectos lexicales:

El vocabulario de la solicitud, del ruego hasta la reivindicación (la de la carta de
solicitud) o el de la ciencia ficción (para la novela corta).

 Sobre la morfología verbal:

El pretérito indefinido de los verbos más frecuentes en las narraciones, el
imperativo (para las fichas prescriptivas).

 Sobre aspectos de ortografía:

Las terminaciones de los verbos (infinitivo, participio, imperativo)

7. Producción final: maqueta y “obra maestra”.

Se trata de una concepción en dos tiempos de la tarea de escritura.

 La maqueta:
Es la última etapa antes de la producción definitiva al final de módulo:
 Respeta el contorno definido por la silueta del texto.
 Incluye el último estado de las reescrituras con todas las adiciones y
rectificaciones.
 Sobre ella se hace la última e intransigente “limpieza” ortográfica.
 Se hace releer el conjunto por los compañeros y por el profesor; es el momento
de los primeros lectores del texto producido y de las correcciones de último
momento.

 La “obra maestra”:
Se escoge el tipo de papel sobre el cual se va a escribir el texto y medio con el cual se
va a escribir: birome, marcador, lapicera, procesador de texto, etc.
Conviene recordar que la producción final es individual para permitir a cada alumno
administrar hasta el final su tarea de escritura y sus aprendizajes. Se considera importante
evitar las escrituras terminales colectivas llamadas de síntesis que privan a cada niño de

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hacerse cargo en forma integral de todos los niveles de textualización. Por otra parte, la
producción final individual comparada a la primera escritura permite todas las evaluaciones.
Un interrogante que se plantea en una pedagogía de proyectos es si se necesitan tantos
escritos como alumnos haya en el curso, ya que esto resulta artificial, escolar. Si se trabaja
con la producción de afiches son necesarios varios ejemplares para ser distribuidos en
comercios y lugares públicos; si se trata de la producción de cuentos, se necesita un buen
número para hacer una recopilación. Si se han escrito reglas de juego, cartas, informes,
receta se puede tener destinatarios uno a uno en un intercambio entre dos cursos. Pero, es
cierto que no se necesitan, por ejemplo, muchas cartas de solicitud. En estos casos, cada
niño llega hasta el final de su tarea de escritura y la clase elige uno, en función de criterios
explícitos, conocidos por todos y seleccionados durante el módulo de aprendizaje. Esto es
así solamente cuando se trata de textos funcionales.

8. Evaluaciones.
Hay evaluaciones parciales durante el proceso de escritura y una evaluación final. Puede
tener varias formas:

 Una evaluación pragmática

 La evaluación que hacen los compañeros.
 La evaluación que hace el destinatario.

 Una evaluación sistemática

 Cada niño puede proceder a dos autoevaluaciones: la de su producción final (con la
ayuda de una ficha que revise los criterios que han sido escogidos en conjunto
durante la realización del módulo) y la de los progresos que se aprecian al comparar
su primera escritura y su “obra maestra”.
 Con los mismos criterios explícitos, el profesor puede proceder a una evaluación
global y al mismo tiempo personalizada de las producciones, de los progresos y de
lo que queda por hacer.
Los criterios para la evaluación son los mismos que sirven para:
 Definir objetivos de aprendizaje.
 Preparar los módulos
 Realizar una evaluación formativa.

9. Carpetas para los módulos de aprendizaje.

Cada niño tiene una carpeta para cada tipo de texto trabajado en los módulos de
aprendizaje y un archivador en el que deben guardar al menos dos producciones propias
(primera escritura y “obra maestra” y, eventualmente, una reescritura, si resulta significativa),
todos los instrumentos elaborados durante el módulo (silueta, esquema, cuadros resúmenes,
fichas de evaluación) y, finalmente, todos los escritos sociales (fotocopias) que se han
observado.
Estas carpetas deben acompañar al alumno a lo largo de su escolaridad y se enriquecen
durante años con nuevos tipos de textos que hayan sido producidos y cuya especificidad haya
sido trabajada en contraste con los primeros módulos.

10. Reutilización y transferencia.

El hecho de haber terminado un módulo de aprendizaje no implica que deba
considerársele cerrado. Este podrá ser retomado a lo largo del año, cada vez que la vida del
curso ofrezca ocasiones de escribir textos análogos o cercanos pero con nuevas variables que
exijan transferir los aprendizajes realizados y verificar la solidez de las adquisiciones realizadas.

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Además, será retomado al año siguiente para trabajar aspectos nuevos o más complejos del tipo
de texto en cuestión.

11. Contrastes e interferencias.

Cada profesor conserva un gran margen de iniciativa para la elección y la organización
de los módulos de aprendizaje de su curso; también para situar, unos con respecto a otros, los
tipos de textos trabajados. En especial, tiene total libertad para hacer jugar dos fenómenos que
luego se hacen evidentes en las clases: los fenómenos de contraste (¿En qué difiere un módulo
del anterior?) y los fenómenos de interferencia (¿Qué tienen en común un informe y un registro
de experiencia? ¿Y un “informe” y una “regla de juego”? ¿Dónde está el tronco común y dónde
las diferencias entre una carta de solicitud y una carta de agradecimiento? ¿Entre una carta de
invitación a una kermés enviada al intendente y la que se envía al capitán de bomberos,
encargado de la seguridad?). El juego de semejanzas y diferencias entre los distintos tipos de
escritos permite reforzar en los alumnos tanto el conocimiento que tienen de cada tipo de texto
como su creatividad.

ESTRATEGIA GENERAL DE UN MÓDULO DE APRENDIZAJE

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A continuación se presenta el esquema de la trama de preparación del profesor que está

destinada ayudarlo a concebir, animar y evaluar el módulo. Se trata de un apoyo para la
elaboración de instrumentos de sistematización con los niños. En ningún caso está destinada a
ser entregada a los alumnos antes de la escritura.

TRAMA DE PREPARACIÓN DEL PROFESOR

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