Formar Niños Productores de Textos Editado (2) JOSED YOLIBER

Reproducción digital únicamente con fines educativos

Grupo de Investigación de Ecouen. Coordinación: Josette Jolibert.

FORMAR NIÑOS PRODUCTORES DE TEXTOS
Traducción Viviana Galdames Franco Alejandra Medina
Moreno
DOLMEN
EDICIONES
Grupo de Investigación de Ecouen.
Coordinación: Josette Jolibert.
FORMAR NIÑOS PRODUCTORES DE TEXTOS
Traducción
Viviana Galdames Franco
Alejandra Medina Moreno

DOLMEN
EDICIONES
INTRODUCCION
Nuestra investigación-acción se realizó a partir del siguiente conjunto de preguntas

estimulantes:
¿Cómo desarrollar una problemática global de la enseñanza/aprendizaje del lenguaje escrito

que permita a la vez:
− definir las prácticas pedagógicas utilizando los aportes teóricos recientes (tipología
de textos, operaciones psicológicas de textualización) y otros más antiguos pero
todavía poco presentes en las clases (enunciación, coherencia textual, pragmática),
− aprovechar al máximo, para la producción de textos escritos, la confluencia de
aportes, a veces contradictorios, de los últimos años, respecto al aprendizaje de la
lectura y a la comprensión de textos,
− integrar, a través de un proceso de decantación, el conjunto de actividades
heredadas de los diversos aportes realizados durante más de quince años de
renovación en la enseñanza de la lengua materna?1
Dentro de esta perspectiva, ¿podemos determinar un número razonable de objetivos de

aprendizaje que sean prioritarios (objetivos-claves en cierta forma) y que sea posible y
necesario hacer alcanzar a todos los niños al final del 5o año de educación básica?2
Para ello, ¿podremos dejar atrás:
− la nebulosa de actividades empíricas, en las que nunca se conoce con exactitud ni la

naturaleza del trabajo intelectual que se exige de los alumnos ni las competencias
que ellos logran;
1
Se refiere a la situación de Francia y de la francofonía.
2
5° año que en Francia corresponde al final del ciclo de educación primaria.
− las largas y exhaustivas listas de objetivos muy elaborados, por cierto útiles, pero
que dejan al profesor desprovisto, justamente a causa de su profusión?
Considerando lo anteriormente dicho, ¿podremos elaborar estrategias pedagógicas

coherentes y eficaces, que permitan a los niños: no sólo producir en clase textos variados,
adaptados a situaciones reales y lo más personalizados que sea posible, sino sobre todo
aprender a elaborarlos, de tal manera que luego sean capaces de producirlos solos, sin
tutelas y adaptándose a las múltiples situaciones que deban encontrar?
Finalmente, ¿podremos elaborar instrumentos de trabajo para los profesores (elección de

conceptos y de objetivos, estrategias, inventarios de actividades, de materiales para los
alumnos) que sean suficientemente operacionales para ayudar a los profesores a pensar su
trabajo, a controlar las actividades que realizan en sus clases y sus respectivos efectos en
los aprendizajes de los niños?
¿Podremos elaborar instrumentos capaces de despertar el interés de un gran número de

educadores para emprender una transformación profunda de sus prácticas pedagógicas y
también de un gran número de grupos escolares para iniciar colectivamente, en proyectos
de largo plazo, la búsqueda de una pedagogía del lenguaje escrito que:
− vuelva definitivamente caduca la antigua pedagogía llamada de "expresión escrita"

en la cual el niño ni se expresa ni escribe sino que realiza sólo ejercicios (gramática
+ vocabulario + conjugación + ortografía = redacción) y copias, con la eficacia y
aburrimiento que todos conocemos;
− facilite, por el contrario, todas las innovaciones y todas las creaciones personales de
profesores y alumnos a partir de referencias comunes sólidas?
Nuestras hipótesis de trabajo pueden resumirse así:
● Para el profesor, enseñar a escribir a sus alumnos significa enseñarles a producir

textos (y no sólo frases o párrafos) en situaciones de comunicación reales. En un
esquema de este tipo, las actividades metalingüísticas son secundarias (en el sentido
de secundar) en relación a las actividades de producción. Al mismo tiempo, ellas
cubren un campo más amplio que la gramática de la frase (hay actividades
metalingüísticas en todos los niveles de análisis del funcionamiento de los textos:

ver ejemplos en los siete módulos de aprendizaje del capítulo 4).
● Para los niños, saber escribir es, en primer lugar, poseer una estrategia de
producción de textos que se apoye en:
− una capacidad de representación: representación de la situación y del tipo de
texto que se desea producir;
− competencias que permitan escoger, en un abanico conocido de diferentes tipos
de textos, aquel que mejor conviene a la situación, identificando sus principales
características lingüísticas;
− una aptitud para administrar globalmente la actividad de producción de manera
de considerar los diferentes niveles de análisis de un texto: situación de
producción, superestructura, enunciación, gramática textual, microestructuras a
nivel de la frase (ver capítulo 1);
− y también, por supuesto, competencias lingüísticas generales (sintácticas,
lexicales, ortográficas), competencias mínimas, necesarias para todo tipo de
textos.
● En clases no basta con producir textos, por muy pertinentes y diversificados que
ellos sean, sino que es necesario aprender a producirlos y para ello el profesor debe
elaborar, junto a los alumnos, instrumentos de sistematización y criterios precisos
de evaluación, susceptibles de ser reutilizados posteriormente.
● No se trata de reducir la pedagogía del lenguaje escrito a una serie de técnicas en
una clase en la que, por lo demás, nada hubiese cambiado; el acto de escribir
compromete profundamente la actividad de quién escribe, de modo que este acto
sea significativo: un ambiente de vida cooperativa en la clase unido a una pedagogía
de proyectos son condiciones necesarias para la eficacia de los aprendizajes.
● Si se cumplen estas condiciones, sería razonablemente posible plantearse como
objetivo la formación de niños que gozan al escribir y lo hacen en forma competente
a fines de su escolaridad básica. [5° básico]: capaces de producir en forma
independiente tanto escritos funcionales (cartas, informes, afiches, reglamentos de
juegos, etc.) como narraciones (historias verídicas o de ficción) y poemas, siendo
también capaces de manejar adecuadamente la sintaxis, el vocabulario y la

ortografía de tal forma que sus escritos sean coherentes y socializables.
***
Encontraremos en los próximos capítulos el resultado que se desprende de dos años de

trabajo y que consiste en:
1. Un inventario limitado y jerarquizado de objetivos de aprendizaje, lingüísticos y no

lingüísticos. Hemos obtenido de ellos un instrumento esencial para los profesores,
un instrumento de dos caras puesto que con los mismos conceptos (lo que no tiene
nada de sorprendente) proponemos:
− una trama de preparación válida para todo tipo de textos,
− un inventario de criterios de evaluación.
(ver en la página 30 y en cada uno de los módulos del capítulo 4).
2. Un repaso de aquellas opciones pedagógicas que nos parece condicionan la eficacia

de todo aprendizaje (Vida cooperativa y proyectos. Estrategias de aprendizaje).
3. Una estrategia de trabajo en las clases (módulo de aprendizaje) que hemos

sistematizado y esquematizado de manera de hacerla utilizable para todo tipo de
textos trabajados y cualquiera que sea la edad de los alumnos, de manera que los
profesores la puedan adoptar sin transformarla en una receta rígida. El esquema que
representa el funcionamiento de los módulos (ver página 61) ha constituido para
nosotros el segundo instrumento de trabajo esencial.
4. La elección de siete tipos de textos y la descripción detallada, para cada uno de

ellos, de los módulos realizados en dos o tres clases. En la mayoría de estos
módulos hemos incorporado:
− la trama de preparación completada por el profesor que los realizó,
− producciones de niños correspondientes a diferentes etapas de su realización
(conservando en lo posible su aspecto original),
− ejemplos de instrumentos elaborados con y por los niños.
Estos dos años han sido en gran parte utilizados en aclarar la problemática, elaborar los
instrumentos, verificar su funcionamiento en las salas de clase y evaluar sus efectos. Nos
corresponde ahora trabajar a lo largo de todos los niveles escolares y ver cómo lo que aquí
proponemos puede alimentar la investigación de diferentes grupos escolares a lo largo de
muchos años.
Encontrarán en las páginas que siguen una presentación de nuestro equipo y de las
modalidades institucionales que nos han permitido funcionar. Si esto les sirve para generar
algunas ideas, no tenemos ningún inconveniente...
Josette Jolibert.
NUESTRO EQUIPO
¿QUIENES SOMOS?
Educadores como usted(es). Comprometidos en una investigación-acción, convencidos de

que ser educador-investigador es posible:
− incluso cuando se es un profesor "común y corriente", ya que podemos ser algo más
que quienes proporcionamos secuencias de clases para ser utilizadas por
investigadores "profesionales"; podemos llevar a cabo investigaciones que sean una
coelaboración, con el reconocimiento recíproco de competencias específicas... y no
una simple aplicación de hipótesis elaboradas por otros.
− incluso cuando sólo se tiene para funcionar medios que son comunes a cualquier
educador, sin tiempo libre suplementario acordado por la institución escolar. Se
trata de otra forma de utilizar las horas de trabajo (ver más adelante).
Al este del Departamento de Val d'Oise, sector al norte de París, la cicunscripción de

Ecouen1 es una realidad que avanza y que se construye (grupos de establecimientos
escolares, comisiones, cursos organizados por la circunscripción, elaboración del libro
"Former des enfants lecteurs" ["Formar niños lectores." Santiago, Chile, Hachette, 1991]).
Un Inspector de Educación Nacional, luego otro, algunos consejeros pedagógicos y

profesores de la Escuela Normal del Departamento transformaron la imagen clásica de la
jerarquía, sin disociar su función de información de la de formación, a partir de la siguiente
concepción del perfeccionamiento en una circunscripción: no se trata de decir "hay que
hacer tal cosa" o "bastaría con que hicieran tal otra", sino de actuar como agentes que
faciliten la coformación de educadores, comprometiendo a todos en un trabajo de larga
duración.
Educadores que ya estaban cansados de "sobrevolar" diversas experiencias, se cuestionaron

sus prácticas pedagógicas respecto a diferentes áreas (lectura, historia y geografía,
educación física, computación) decididos a procurarse los medios para avanzar en su
perfeccionamiento.
Luego, impulsados por el equipo de la circunscripción, un grupo de educadores (Kinder, 1°

y 2° años básicos) especialmente motivados, transformó la aproximación al tema de la
lectura en 1° básico y publicó "Former des enfants lecteurs" en 1984. ("Formar niños
lectores", Santiago, Hachette, 1991).
Al inicio del año escolar del 85, una investigación-acción sobre las estrategias de
producción de textos escritos en educación básica fue propuesta al conjunto de profesores
de la circunscripción. De los 22 profesores voluntarios que se comprometieron al inicio, 16
continúan en el grupo y son quienes firman esta coproducción.
Conformamos de este modo una buena muestra del mundo de los educadores:
− desde profesores que se inician hasta otros que están próximos a la jubilación (entre
22 y 51 años).
− pertenecientes a escuelas de medios rurales, semirrurales y urbanos (tipo Zona de
Educación Prioritaria).
− en todos los niveles de curso de educación básica.
− ejerciendo diversos cargos: profesores, directores o subdirectores, consejeros
pedagógicos y, por simple coincidencia, con la misma proporción de hombres y
mujeres que en la realidad nacional...
¿COMO HA FUNCIONADO ESTE GRUPO?
Un contrato de investigación-acción comprometió a los participantes sobre las siguientes

bases:
Proyecto de investigación:
− opciones pedagógicas claras en un esquema de vida cooperativa y de proyectos de

curso,
− elaboración colectiva de hipótesis de trabajo, organización de secuencias y
evaluación de los módulos,
− amplia experimentación en terreno, constantemente discutida, reajustada y afinada,
− análisis de las prácticas de clases que dinamizaron la reflexión y la solidaridad del
grupo,
− participación activa de los niños, informados de los objetivos de nuestra
investigación y colaboración de padres y de colegas,
− producción final de una obra escrita, decidida desde el primer día y que estuvo
presente, en filigrana, a lo largo de todo el proceso.
Modo de funcionamiento:
Marco general: compromiso por dos años (tanto de los participantes en la investigación
como de la circunscripción con respecto a ellos).
● Medios institucionales:
− un día de estudio al mes tomado del tiempo de animación reglamentario, de la
formación continua y del tiempo no comprometido de los directores participantes en
la investigación,
− una información teórica sobre los aportes de las últimas investigaciones en
lingüística y psicolingüística,
− un intercambio de servicios con los estudiantes de la Escuela Normal que vinieron a
hacer una práctica en nuestras clases y que luego nos destinaron dos días para
permitimos continuar la escritura de este libro,
− un seminario de 15 días al inicio del segundo año (que nos permitió realizar un
análisis profundo, confirmar la opción de producir este libro y esbozar su forma).
● Medios relacionados con el compromiso personal:

− dos o tres horas semanales (es un promedio) tomadas fuera de las horas de trabajo lo
que permitió, entre otras cosas, la elaboración y evaluación en grupo de las
secuencias de los módulos,
− un fin de semana para la puesta en marcha definitiva de la producción de este libro,

− muchas reuniones de escritura, al final del proceso, para terminar esta obra en los
plazos requeridos.
¿POR QUE NOS COMPROMETIMOS EN ESTA INVESTI-GACION?
Inundados por los numerosos problemas que todos los educadores conocemos (falta de
motivación de los niños por la escritura, incoherencia de sus ideas, sintaxis y conjugación
de verbos deficitarias, ortografía fantasiosa, puntuación ausente...), habíamos intentado
enfrentarlos, cada cual por su lado, inspirándonos en las diversas comentes de los
movimientos de educación moderna y de la renovación pedagógica institucional. Habíamos
ya probado con nuestros alumnos la escritura con tema libre, la redacción en tomo a un
tema, las estrategias activas de investigación; habíamos vivido las variadas confrontaciones
respecto a la lectura, intentado por todas las vías que nos parecía podían proporcionar una
respuesta: de hecho, no teníamos los medios necesarios reales, eficaces y rigurosos, que
permitieran a los niños construirse instrumentos necesarios para una verdadera apropiación
de las competencias para escribir. Este cuestionamiento incesante, angustiante, nos permitió
adherir a este proyecto de coformación con aporte de informaciones teóricas que apoyaban
nuestros conocimientos.
Los dos años de trabajo colectivo nos aportaron las siguientes certezas:
− que los educadores ganan enormemente cuando salen de sus aulas, confrontan sus
prácticas pedagógicas, tratan de enriquecerlas con los aportes de las investigaciones
recientes y las teorizan,
− que el educador "común y corriente" puede tener acceso al campo de la
investigación que el creía reservado a una élite,
− que la pedagogía del lenguaje escrito es manejable, que no es más una atomización
de adquisiciones sino que el desafío de escribir es formador para todos (niños y
educadores),
− que las competencias que hemos adquirido durante estos dos últimos años son
bienes que pueden ser reutilizados en todos los dominios en los que nos corresponde
intervenir,
− que el plantearse como proyecto la socialización de nuestro trabajo en forma de

producción de síntesis es exigente, cansador, pero indispensable para llegar lo más
lejos posible a conceptualizar lo que hacemos y así poder proponer a otros
educadores instrumentos y estrategias útiles, en lugar de seguir realizando
"ensayos" en nuestras clases.
PROYECTOS
Nuestro grupo de investigación acaba de iniciar la animación, durante el primer trimestre de

1987 -1988, de tres medias jomadas de información dirigidas al conjunto de colegas de la
circunscripción. Se pondrá el acento en los objetivos y en las estrategias de formación de
alumnos productores de textos, "armados" para ser capaces de evaluar su producción
escrita. Luego de estos encuentros, los colegas que deseen integrarse a proyectos de escuela
podrán, si lo desean, ser apoyados en su puesta en marcha.
CAPITULO 1
Para formar niños productores de textos ¿qué objetivos de aprendizaje?
Del conjunto de objetivos de aprendizaje que deberían alcanzar todos los alumnos en el
curso de su escolaridad básica3, hemos escogido algunos y establecido prioridades. Lo
hemos hecho por razones de eficacia para evitar ahogamos en largas listas incontrolables y
sobre todo para poder observar con el mayor rigor posible lo que cada niño:
− ya ha construido
− está en vías de construir
− debe construir totalmente
Respecto a las competencias (saber-hacer), conductas (saber-ser) y conocimientos (saberes

en general) indispensables para la construcción de textos.
1. OBJETIVOS FUNDAMENTALES DE ORDEN "EXPE- RIENCIAL" COMO

SE DICE ACTUALMENTE.
Es indispensable que cada alumno a lo largo de su escolaridad, tanto como lector y como
productor de textos, haya tenido la experiencia de tomar conciencia de:
● la utilidad y las diferentes funciones de la escritura: la escritura sirve para algo,

responde a intenciones, tiene propósitos, difiere según las situaciones, permite
comunicar, narrar historias, dejar testimonios, etc.;
● el poder que otorga el dominio adecuado de la escritura: la escritura da el poder de
hacer venir gente a una kermés, de obtener una ayuda de la municipalidad, de
solucionar un conflicto con un monitor, de hacer reír o soñar a sus compañeros
3
Corresponde a 5 años de escolaridad primaria en Francia.
inventando historias, de obtener autorización para visitar el centro computacional de

una gran empresa, etc.4
● el placer que puede producir la producción de un escrito: placer de inventar, de
construir un texto, de comprender cómo funciona, placer de unir palabras, de
superar las dificultades enfrentadas (placer del "¡Ah, pero claro!..."), placer de
encontrar el tipo de escrito y la formulación más apropiada a cada situación, placer
de progresar, placer de la tarea llevada a cabo hasta el fin, del texto terminado y
bien presentado.
En definitiva, se trata que para cada alumno el escribir no sea sinónimo de aburrimiento,
bloqueo o fracaso, sino que evoque más bien proyectos realizados gracias a la
escritura, o proyectos de escritura de ficción llevados a cabo: es necesario que las
imágenes que les vengan a la cabeza cuando se les habla de escribir sean "hacer un
afiche" para anunciar una exposición, "escribir un libreto" para un espectáculo al
final de una estadía escolar en la nieve, "inventar un cuento" para los más chicos,
"hacer un informe" de una visita para la revista del colegio, "escribir poemas" en
vez de "hacer ejercicios de gramática", "completar frases", hacer dictados" "copiar
instrucciones" o atemorizarse con los tests que deberán realizar al final de la
educación básica.
2. PARA CADA NIÑO, LA CONSTRUCCION DE UNA REPRESENTACION

POSITIVA DE SU INTERACCION CON EL LENGUAJE ESCRITO.
Una representación dinámica del lenguaje escrito:
− un escrito constituido de textos y no de frases que luego habría que colocar unas
junto a otras;
4
Pierre Bourdieu dice: "El lenguaje no sólo es un instrumento de comunicación o incluso de conocimiento,
sino que es también un instrumento de poder. No sólo tratamos que nos comprendan sino también que nos
crean, obedezcan, respeten, reconozcan...'X'L'économie des échanges linguistiques". Langue Francaise n°34,
mayo 1977). ¡"La economía de los intercambios lingüísticos"].
− un escrito elaborado (y no preexistente en términos absolutos) e incluso un escrito

en elaboración (una producción), un proceso, un material que se trabaja;
− un escrito que forma parte, en cada ocasión, de un proyecto que le sustenta;
− un escrito variado: existen diferentes tipos de textos correspondientes a situaciones
e intenciones diversas;
− un escrito pertinente: cuando se utiliza la escritura, prefiriéndola a otros códigos o
modos de expresión, es necesario ser capaz de justificar esta opción;
− un escrito eficaz (lo que puede ser constatado por medio de la reacción de los
destinatarios cuando se la conoce o se la busca);
− un escrito valorizante: cada persona es capaz de lograrlo con éxito cuando conoce
sus mecanismos y sus criterios de realización óptima.
Una representación dinámica de sí mismo como sujeto que escribe:
− como persona que se apropia a la vez del mundo y del lenguaje a través de la
práctica de la escritura;
− como productor de textos competente ("lo puedo hacer porque sé lo que hay que
hacer para lograrlo") cuyas competencias están en desarrollo;
− como aprendiz ("escribir es algo que se aprende") que debe conducir sus
aprendizajes, elaborar los instrumentos necesarios y utilizarlos en forma adecuada,
escoger los criterios de logro y evaluar sus producciones y sus progresos;
− como enunciador de escritos realizando una utilización específica del lenguaje que
difiera de la enunciación oral en a lo menos tres aspectos:
a) A diferencia del oral, el lenguaje escrito corresponde a un mensaje diferido en el

tiempo y en el espacio; el emisor oral se apoya en elementos de la situación que
comparte implícitamente con el receptor, en cambio el enunciador que escribe debe
explicitar estos elementos situacionales.
b) El lenguaje oral parece "brotar" espontáneamente en una determinada situación, en
contraste con la escritura que es siempre un proceso de producción de lenguaje
distanciado y organizado; la escritura implica una descentración del emisor con
respecto a sí mismo y con respecto a lo que desea decir ("es necesario reflexionar
antes de escribir").
c) Todo escrito es un mensaje para la vista y organizado para tal efecto en "bloques de
texto" repartidos en el espacio de la página, con efectos tipográficos, utilización
precisa de signos de puntuación y de mayúsculas, etc. (por lo tanto no es la
traducción lineal, a través de palabras escritas, de un mensaje que "se tiene en la
mente" y cuya presentación material es poco importante).
Una representación precisa de la tarea que implica escribir.
− Buscar, para cada situación, el tipo de texto más adecuado.

− Elaborar una estrategia global, en lugar de lanzarse sin reflexionar sobre el lápiz y el
papel: identificar previamente la situación y el tipo de texto escogido, antes de
iniciar la escritura línea a línea.
− Movilizar y adaptar todo lo que se sabe respecto a un tipo de texto dado, y para ello,
utilizar todos los instrumentos de que se dispone o buscar otros.
− Durante la producción del texto propiamente tal y durante las relecturas y
reescrituras, saber que existen diferentes niveles de análisis de un texto (desde la
superestructura del texto hasta las microestructuras ortográficas, pasando por la
búsqueda de las múltiples coherencias posibles -la de los pronombres y de otros
sustitutos, la de los tiempos verbales, la de los nexos, la de los elementos lexicales,
etc.) y que, mientras se produce un texto, es necesario preocuparse de esos niveles
de análisis, procediendo por etapas, por centraciones sucesivas en su focalización.
(ver capítulos 3 y 4).
Naturalmente, realizar esta experiencia personal de escritura supone que la práctica que se
tiene en su producción debe ser -a lo largo de la escolaridad básica- regular,
diversificada, contrastada, permanentemente reajustada: ella nace de la familiaridad
cotidiana con la producción efectiva de textos, unida a una reflexión metalingüística
rigurosa sobre el funcionamiento de los textos y del lenguaje.
3. COMPETENCIAS / CONOCIMIENTOS LINGÜISTICOS NECESARIOS

PARA LA PRODUCCION DE UN TEXTO DADO EN UNA SITUACION
DADA.
Presentamos enseguida el inventario jerarquizado que hemos determinado a partir del

conjunto de diversos aportes teóricos y lingüísticos, psicolingüísticos o sociolingüísticos),
recientes o correspondientes a algunos años atrás pero todavía poco considerados como
instrumentos conceptuales por los educadores (ver Anexo de este capítulo).
Para producir un texto adecuado a una situación precisa:
● Antes de la producción, un niño debe ser capaz de:

1. Identificar de manera precisa los parámetros de la situación de comunicación escrita
que van a determinar su producción:
− ¿Quién es el destinatario exacto de mi escrito? ¿Cuál es su status? ¿Tengo con
él una relación de iguales o no?
− Yo, como enunciador. ¿En qué calidad escribo? ¿Como persona individual?
¿Como escolar? ¿Como representante de mis compañeros?
− ¿Con qué propósito escribo?
− ¿Cuál es el desafío al escribir? (es decir, cuáles son los riesgos en caso de que lo
que he escrito sea inadecuado).
− ¿Cuál es su contenido exacto? (¿qué tengo que decir? ¿qué deseo decir?).
2. Tener una representación previa del producto final que se desea producir:
− ¿Qué tipo de texto escoger de la gama de textos posibles?
− ¿Cuál será su aspecto general, su silueta?
− ¿Qué materiales debo escoger?:
● ¿qué base?, ¿hojas tamaño afiche?, ¿ficha de cartulina?, ¿de qué medidas?,
¿será un solo ejemplar o será reproducido muchas veces?, ¿multicopiado?,
¿fotocopiado?, ¿impreso?
● ¿qué instrumento usaré para escribir? ¿lápiz de pasta?, ¿plumón?, ¿máquina de
escribir?, ¿impresora?, ¿el instrumento escogido es conveniente para el papel y
el formato escogidos?
● ¿es necesario prever costos financieros suplementarios o basta con el material

que existe en la clase?
● Durante la producción.
Un productor de textos competente es aquel que es capaz de:
1. Delimitar los principales niveles lingüísticos de la textualización (ver anexo):

− Superestructura:
● "bloques de texto" (silueta);
● esquema tipológico (dinámica interna, desde la apertura hasta el cierre);
− Lingüística textual:
● función(es) dominante(s) organizadora(s) del lenguaje;
● enunciación (signos de): personas, espacio/tiempo, modalización;
● coherencia textual:
coherencia semántica y progresión,
sustitutos (anafóricos),
sistemas temporales y adverbios de tiempo, nexos;
− Lingüística oracional:
● orden de las palabras o grupos de palabras,
● relaciones sintácticas,
● manejo de oraciones complejas,
● microestructuras ortográficas...
2. Para cada uno de estos niveles, movilizar sus conocimientos y competencias y tratar
de adquirir otros si es necesario.
3. Manejar los constantes ajustes entre los diferentes niveles durante las relecturas y
reescrituras (ver capítulos 3 y 4).
4. OBJETIVOS PRAGMATICOS QUE VAN MAS ALLA QUE LA

PRODUCCION DE TEXTOS: APRENDER A TRABAJAR.
− Saber conducir un proyecto (objetivos, tareas, cronograma).

− Poseer una estrategia o buscar alguna para lograr este propósito ("¿Cómo
hacerlo?", es decir, ser capaz de identificar las tareas, jerarquizarlas y utilizarlas
en el momento adecuado).
− Saber elaborar instrumentos, saber buscarlos y saber utilizarlos en forma
autónoma.
− Ser capaz de llevar a cabo un proyecto o una tarea que se emprende hasta el
final.
5. CONOCIMIENTO SOCIO-ECONOMICO DE LA ESCRITURA.
Finalmente, nos parece indispensable que los niños descubran, a lo largo de su escolaridad,
que existe un mundo propio de la escritura: un mundo social, cultural, económico,
industrial de la escritura; un mundo de la producción (los autores), de la edición, de la
difusión, en los cuales el número de ejemplares de libros, revistas o diarios pueden llegar a
miles o cientos de miles.
Es necesario que los niños estén en condiciones de tener una idea del recorrido que ha
efectuado una novela, una noticia, una receta de postre, las reglas de un juego, un afiche
para un espectáculo de títeres, una carta, etc., antes de llegar a sus manos. ("¿Qué ha debido
ocurrir para que este escrito haya podido llegar hasta mí? ¿Cómo? ¿Dónde? ¿Cuándo?").
Es importante que los alumnos sepan que los escritos sociales raramente existen en forma
de hojas sueltas o de cuadernos como los que utilizan en el colegio, sino que se encuentran
en forma mucho más compleja: diarios, revistas, libros, ficheros, etc. y que cada una de
estas formas tiene su propia especificidad.
Los niños deben tomar conciencia, tanto en su calidad de lectores como de productores de
textos, que existe una enorme cantidad de posibilidades tipográficas, de tipos de papeles, de
dimensiones y que el mundo real de los escritos no se limita ni a la hoja de 22 por 27,5
multicopiada que utilizamos usualmente para la escritura manuscrita, ni a las páginas

impresas de los textos escolares.
Los encuentros con autores, periodistas, editores, las visitas a imprentas, a librerías, a
bibliotecas, la observación de libros, revistas y diarios como objetos y la subscripción de la
clase a una revista infantil pueden servir para completar la práctica efectiva de múltiples
tipos de textos escritos, de múltiples presentaciones posibles, de numerosos medios
técnicos de duplicación (multicopia, fotocopia, imprenta de la clase, impresora) accesibles a
los niños, (ver capítulo 4).
En síntesis, es necesario que los niños encuentren su lugar en este mundo de la escritura, no
sólo como lectores y receptores de escritos sino también como productores, editores y
difusores.
ANEXO
BASES Y OPCIONES TEORICAS LINGÜISTICAS Y PSICOLINGUISTICAS.
1. La situación de producción y su caracterización por parte del enunciador.
La noción de "situación de comunicación" que los educadores conocen, es más a menudo

asociada a situaciones de comunicación oral que a situaciones de escritura; e incluso para el
oral no se trata de situaciones operacionales.
(Durante una estadía en Francia, estando de paso entre Quebec y Bélgica, Jean-Marie
Doutreloux tuvo mucho éxito al presentar a los profesores de la circunscripción de Ecouen
sus planteamientos respecto a "la consideración y la evaluación del lenguaje oral en
primaria"5, en los que entrega instrumentos para diseñar la puesta en marcha de
aprendizajes en situaciones orales de producción lingüística.
5
Los números de este Anexo corresponden a la Bibliografía al final del capítulo 1.
Por otra parte, a menudo se presenta la situación de comunicación en forma estática, a

partir de los seis polos que utilizó Jakobson (2):
Los trabajos realizados por sociolingüistas (etnógrafos de la comunicación de nacionalidad

norteamericana: Goffman, Hymes, Cazden, sociólogos franceses del lenguaje como P.
Bourdieu y los investigadores soviéticos Bakhtine y Vygotsky) demostraron que las
relaciones emisor/destinatario están determinadas por relaciones sociales (de poder, de
funciones y de status), con desafíos reales y por comportamientos culturales a partir de los
cuales los interlocutores categorizan las situaciones de interacción verbal.
En 1929, Bakhtine (que sólo fue traducido al francés en 1977) escribía: "Cualquiera que sea
el componente de la enunciación que consideremos, siempre estará determinado por las
condiciones reales de la enunciación, es decir, sobre todo por la situación social más
inmediata. En efecto, la enunciación es el producto de la interacción de dos individuos
socialmente organizados, e incluso si no hay un interlocutor real, éste puede ser sustituido
por el equivalente medio del grupo social al que pertenece el locutor. La palabra se dirige
a un interlocutor: ella funciona de acuerdo a la persona de este interlocutor: variará según
se trate de un hombre de su mismo grupo social o no, según si éste es inferior o superior en
la jerarquía social, según el tipo de lazo social que tenga con el locutor (padre, hermano,
marido, etc.). No existe el interlocutor abstracto; no sería posible tener un lenguaje común
con tal interlocutor, ni en un sentido propio ni figurado."
El autor continuaba: "La situación social más inmediata y el medio social más amplio
determinan completamente, y lo hacen desde el interior por así decirlo, la estructura de la
enunciación" (3).
En Estados Unidos, por los años 60, se elaboraron trabajos que analizaban el
funcionamiento del lenguaje en los grupos sociales ("Sociolingüística" de Labov) tomando
en cuenta los componentes de la situación de comunicación (modelo "SPEAKING" de

Hymes), el proceso de categorización (Goffman, “La Mise en scéne de la vie quotidienne”
["Puesta en Escena de la Vida Cotidiana"]), las estrategias y los desafíos. En 1964, en un
artículo titulado: "Une variable négligée: la situation" ("Una variable desatendida: la
situación"), E. Goffman decía lo siguiente: "Sería inútil buscar una variable social que no
afecte en forma evidente y sistemática el comportamiento verbal: edad, sexo, clase, casta,
país de origen, generación, región, escolarización, formas culturales de organización
cognitiva, bilingüismo, etc. Cada año se descubren nuevas determinantes sociales del
comportamiento verbal. (Deberíamos agregar que cada año se establecen nuevas relaciones
entre variables psicológicas y el habla)".(4)
C. B. Cazden al escribir en los Estados Unidos en 1972 el prefacio de una obra sobre "Les
fonctions du langage dans la classe" ("Las funciones del lenguaje en la clase"), titulaba su
artículo "La situación: una fuente descuidada de las diferencias entre clases sociales en la
utilización del lenguaje" y recordaba cómo, a partir del proyecto de estudiar el lenguaje, no
como un producto sino como una actividad, Hymes concibió su reflexión sobre la
competencia comunicativa.
Ella señalaba también: "El objetivo que nos proponemos es comprender de qué manera la
experiencia previa de un individuo (cuya pertenencia social sólo es un índice grueso y
heterogéneo) y las características momentáneas de la situación se conjugan para determinar
su conducta (...) El niño escoge en función de las características de la situación tal como él
la concibe sobre la base de su experiencia pasada"; luego agregaba: "Las investigaciones
sobre el lenguaje del niño tienden a ignorar las variables contextúales o situacionales, o
bien a acumular datos lingüísticos provenientes de contextos diferentes" y se proponía
presentar las investigaciones "que tratan como variables independientes las características
de la situación de habla, cualquiera que fuese la pertenencia social de los sujetos"(4).
Puede encontrarse una presentación del conjunto de estos trabajos en "Langage et

Communications Sociales" (Lenguaje y Comunicaciones Sociales) de Christian Bachman,
J. Lindenfeld y J. Simonin (5).
En su artículo (6), aparecido en "Langue Frangaise" en mayo de 1977, P. Bourdieu

cuestionaba la concepción restringida de una competencia lingüística que sólo sería una
"capacidad de generar hasta el infinito discursos gramaticalmente aceptables" y agregaba
que esta competencia "no puede ser autonomizada (...) de otra competencia que consiste en
producir frases oportunas y con un propósito".
El definía de la siguiente manera la competencia en sentido amplio: "Lo que constituye

problema no es la posibilidad de producir una infinidad de frases gramaticalmente
coherentes, sino la posibilidad de utilizar, de manera coherente y adaptada, una infinidad de
frases en un número infinito de situaciones. El manejo práctico de la gramática no sirve de
nada sin el manejo de las condiciones de utilización adecuadas para infinitas posibilidades
que ofrece la gramática (...). Es nuevamente por abstracción que podemos distinguir entre
competencia y situación; es decir, entre la competencia y la competencia de la situación. La
competencia práctica se adquiere en situación, a través de la práctica: lo que se adquiere es,
en forma inseparable, el dominio práctico del lenguaje y el dominio práctico de las
situaciones, lo que permite producir el discurso adecuado dentro de una determinada
situación. La intención expresiva, la manera de manifestarla y las condiciones en que ella se
manifiesta son inseparables" (6).
La competencia de comunicación se convierte en una competencia estratégica. Para

mayor información, remitirse a la obra más reciente del mismo autor “Ce que parler veut
dire” (Lo que quiere decir hablar) (6).
Lo que buscamos es la construcción de esta competencia estratégica de parte de nuestros

alumnos.
Es por ello que asignamos tanta importancia:
− al hecho de que siempre exista un desafío real y un destinatario efectivo en sus

escritos,
− al hecho de que los alumnos se entrenen en determinar con precisión, para cada una
de sus producciones, los siguientes parámetros: relación entre el status del emisor y
el destinatario, propósito, desafío y contenido mismo de la comunicación
(referente); que perciban que un destinatario no es un simple receptor sino un

verdadero coelaborador de un texto.
2. Producción de textos - Proceso de textualización.
En un artículo de síntesis sobre los trabajos más recientes del "enfoque cognitivista de la
redacción" (7), Michel Fayol decía: "El interés se desplaza desde el producto - el texto
escrito - hacia el proceso: la composición. Más tarde, y en forma correlativa, es el escritor
(en un sentido amplio) quien se transforma en objeto de estudio. Finalmente es la
enseñanza misma la que será cuestionada (...)".
En septiembre de 1986, durante el Coloquio de Namur (8), este autor retomaba junto a
Bemard Schneuwly, esta presentación sintética de las investigaciones sobre "la producción
de textos escritos y sobre el desarrollo de la capacidad de producir textos escritos". Citamos
a continuación algunos párrafos de esta comunicación:
Podemos observar que, si bien "actualmente existen dos o tres modelos teóricos sobre la
producción de textos", todos destacan las siguientes operaciones:
− La planificación textual que no significa hacer un plan, sino considerar, cuando se

elabora un texto, tanto al destinatario como al objetivo (macroplanificación) y a la
organización que conducirá al texto hacia su forma final (microplanificación) (...).
"El escrito, en primer lugar debido a la lentitud de su producción, luego por la
ausencia de presión comunicativa y finalmente por su carácter de registro revisable,
facilita e incluso exige recurrir a una planificación relativamente extensa".
− La textualización que "considera los procesos necesarios para linearizar un texto"
(progresión y conservación de informaciones a lo largo del texto, conexión,
segmentación, problema de las anáforas-sustitutos, de los tiempos verbales, de los
nexos y de la puntuación en cuanto a sus funciones textuales).
− La relectura de los textos (o revisión), durante la producción del texto o bien
cuando se ha finalizado. "Este proceso parece exigir de parte del autor una
capacidad de tomar distancia con respecto a sus propios escritos" (8).
En el n°49 de la revista "Pratiques" (marzo 1986), Claudine García- Debanc presenta uno
de los "modelos" explicativos de la producción de textos, de los autores J.R. Hayes y L.S.
Flower (9) destacando "el interés de los modelos de procesos de redacción para una
pedagogía de la escritura".
C. García-Debanc muestra que estos "modelos" pueden servir al educador como:
− "una ayuda para el análisis de situaciones pedagógicas,

− una ayuda para concebir y programar actividades de aprendizaje de los procesos de
redacción".
Además la autora muestra cómo -a través de "facilitaciones procedurales", a través de la

elaboración en conjunto con los niños de instrumentos y de criterios de evaluación-, el
profesor puede ayudar a sus alumnos en las tres etapas de la "textualización" y, según el
caso:
● aliviar su tarea en caso de "sobrecarga cognitiva",

● activar operaciones de revisión,
● favorecer el autocontrol del alumno sobre su propia actividad,
● etc.
Para el profesor, "se trata ante todo de comprender el funcionamiento cognitivo del alumno
frente a la tarea propuesta. Los datos de interés prioritario serán aquellos que se refieren a
las representaciones de la tarea formuladas por el alumno y a las estrategias o
procedimientos que utiliza para obtener un resultado dado". (10)
Para completar esta reflexión sobre la actividad que realiza el productor de un texto, se
recomienda remitirse al trabajo llamado "La construction sociale du langage écrit chez
l'enfant" (La construcción social del lenguaje escrito en el niño) de Bemard Schneuwly del
que extraemos el siguiente texto:
"La mayoría de las situaciones de producción en las que se utiliza la escritura suponen la
capacidad de planificación y de toma de distancia relativamente desarrolladas al igual que
la capacidad de reflexión consciente sobre la lengua y el lenguaje. Efectivamente,
numerosos aspectos de los textos escritos, en especial las relaciones texto-contexto, texto-
destinatario, la estructura del texto, la relación entre las partes del texto e incluso entre
elementos del texto, pueden o deben ser objeto de una representación precisa, y a menudo
consciente.
Dicho de otro modo, todos o algunos de estos aspectos deben ser controlados por quien
escribe. Es decir, el sujeto debe tener un control desarrollado sobre su propia producción
lingüística". (11)
3. Textos y tipos de textos.
Los años que van de 1984 a 1987 fueron especialmente ricos en cuanto a trabajos y
publicaciones sobre el tema de los textos:
● Obras básicas:
− "Le fonctionnement des discours" (El funcionamiento de los discursos) de J.P.
Bronckart y el equipo de Ginebra.(12)
− "Le récit" y "Le texte narratif' (El relato y El texto narrativo) de J.M. Adam. (13)
− “Le récit et sa construction" (El relato y su construcción) de M. Fayol. (14)
− "II était unefois...Compréhension et souvenir de récits" (Erase vina

vez...Comprensión y recuerdo de narraciones), textos presen¬tados por G. Dehniére.
(15)
● Números especiales de revistas:

− Repéres, n° 63, "Ellos escriben...¿cómo evaluar?"
− Repéres, n° 66, "Instrumentos y procedimientos para evaluar la escritura" (16); n°
73, "Criterios para escribir".
− Pratiques, n° 49, "Las actividades de redacción" (17); n° 55, "Tipología de textos".
− Le frangais aujourd ’hui (18) n° 64, "Nosotros escribimos, uste¬des escriben..."; n°
79, "Textos en clase y clases de textos"; n° 80, "Evaluar".
− Langue frangaise, n° 74, "La tipología de los discursos".(19)
− Etudes de linguistique appliquée, n° 62, "Actividades metalin- güísticas y
metadiscursivas en niños de 6 a 11 años". (20)
● Coloquios:
− En particular el tercer coloquio internacional de didáctica del francés, lengua
materna (Namur, septiembre 1986), sobre el tema: "Apprendre/Enseigner á produire
des textes écrits (Aprender/Enseñar a producir textos escritos). (21)
Nos parece necesario apropiamos de estos aportes aprovechando esta convergencia y

haciendo un trabajo de reflexión en las escuelas, en equipos de educadores.
En cuanto a nuestro grupo, durante la realización de esta investigación, hemos constatado

que en las diferentes investigaciones y puntos de vista respecto al texto, las definiciones y
criterios de clasificación en una tipología de textos están lejos de ser homogéneas. Por otra
parte la terminología que designa a estos tipos de textos no ha sido establecida, lo que es
normal. (Ver el número de la revista Langue Frangaise citado anteriormente en el que se
hace un análisis sobre este tema).
Por motivos de eficacia pedagógica hemos decidido llamar tipos de textos a los principales
tipos de escritos sociales que existen en nuestra sociedad y que son accesibles a nuestros
alumnos de educación básica, lo que les permite participar en calidad de lectores y de

productores (ver capítulo 4).
4. Superestructura o esquema tipológico.
El término de superestructura fue tomado de T.A. Van Dijk (22) pero la idea de una
estructura subyacente, común a los cuentos y a las narraciones, es familiar para los
educadores; muchos de ellos utilizan el "esquema del cuento" (Propp/Greimas) para que los
niños inventen cuentos. En menor medida utilizan también la representación formal y más
amplia de la narración.
La estructura del texto narrativo ha sido definida por Todorov de este modo: "Una
narración ideal comienza con una situación estable que una fuerza dada viene a perturbar.
Esto produce un desequilibrio; la acción de una fuerza dirigida en sentido inverso
reestablece el equilibrio; el segundo equilibrio es semejante al primero pero nunca idéntico.
En consecuencia hay dos tipos de episodios en una narración: aquellos que describen un
estado (equilibrio o desequilibrio) y aquellos que describen el paso de un estado a otro"
(23).
Esta estructura ha sido analizada en forma de esquema de cinco ramas o esquema quinario
por Paul Larivaille (24):
y por Jean-Michel Adam: (25)

Sin embargo, aparte del texto narrativo, los trabajos de los lingüistas con respecto a otros
tipos de textos están menos avanzados.
Lo que interesaba a nuestro grupo era tener un instrumento conceptual, útil para educadores
y para niños, tanto para la lectura como para la producción de todo tipo de textos. Partimos
pues de las definiciones de Van Dijk:
"Las superestructuras son principios que organizan al discurso. Poseen un carácter

jerárquico que define en forma gruesa la "sintaxis global" del texto (...). Las
superestructuras narrativas son convencionales: las reglas de producción de las narraciones
pertenecen a nuestro conocimiento general del lenguaje y de la cultura, conocimiento que
compartimos con los miembros de la comunidad a la que pertenecemos" (22).
Nos tomamos la libertad de extrapolar:
− utilizando para la producción de textos lo que Van Dijk propuso para la

comprensión de los textos narrativos,
− buscando una esquematización de textos lo bastante general como para adecuarse a
todos los tipos de escritos sociales que nos interesaba trabajar con los niños.
En la "trama de preparación del profesor" presentada en la página 30, hemos designado con
el término de superestructura, dos aspectos convergentes, susceptibles de ser percibidos y
utilizados por los niños:
− la silueta de un texto, es decir la distribución espacial y la función de los bloques de

texto que la conforman (ver en el capítulo 4 la "silueta" de una carta de solicitud, de
una regla de juego o de un informe),
− la dinámica interna de un texto, noción que se refiere a tres aspectos: la iniciación
del texto, su cierre y -a lo largo de toda su extensión- su lógica de organización
(¿informaciones jerarquizadas?, ¿cronología?, ¿progresión semántica?, ¿otros?).
La experiencia muestra, a lo largo de diferentes módulos de aprendizaje que hemos puesto

en práctica (ver capítulo 4), que estas dos facetas de una concepción textual global, de un
"esquema global preestablecido" (25), son muy operacionales tanto para los profesores
como para los niños. Este "esquema global" es a la vez común a todos los textos
correspondientes a un tipo de escrito (lo que tienen en común una receta de tarta de
manzanas y una receta de torta) y por otra parte permiten distinguir entre diferentes tipos de
escritos (el relato de las reglas de juego o de un poema, por ejemplo). Estos dos aspectos de
un texto, que llamamos superestructura son un instrumento esencial para representar un
texto y para producirlo.
Dentro de una estrategia de producción para los niños, y una estrategia didáctica para el
profesor, estos aspectos constituyen la segunda etapa indispensable en el proceso de
planificación de la textualización y se transforman en un trampolín poderoso para la
continuación de las operaciones.
5. Gramática textual.
¿Cómo avanza y progresa un texto, como diría Bernard Combettes? (26) ¿Cómo están
relacionadas las estructuras del lenguaje con las estructuras de un texto, con su
superestructura?
De la diversidad de puntos de vista de los lingüistas sobre esta compleja realidad, hemos
retenido los aspectos que nos parecen inmediatamente operacionales desde un punto de
vista pedagógico. (Ver la "trama de preparación" y su utilización en cada uno de los
módulos de aprendizaje del capítulo 4):
● Las opciones pertinentes que hay que realizar y explicitar para cada tipo de
escrito:
− Enunciación (27):
¿ texto con yo (o nosotros) o no-yo?
¿ texto con tú (o ustedes)?
¿ texto solamente con él?
¿ aquí y ahora o allá y entonces?
− El sistema de los tiempos:

¿ articulado en tomo al presente?
¿ o al imperfecto/ pretérito perfecto?6

¿ o al imperfecto/pretérito indefinido?
la función de los adverbios de tiempo.
Estas opciones ¿han sido mantenidas con coherencia a lo largo del texto? (28).
● Los encadenamientos:
− Los sustitutos o anáforas: ¿Cómo están designados los personajes o los elementos
que han sido nombrados una vez antes, al pasar de una frase a otra? {¿ellos? ¿estos
últimos? ¿los jugadores del equipo A?),
− Los nexos: ¿Cómo se utilizan las conjunciones?
nexos de encadenamiento cronológico {en primer lugar, enseguida, finalmente),
nexos de relación causa/efecto {así, pues),
nexos de ruptura {de pronto, pero, sin embargo).
(Ver módulo de aprendizaje "novela").
● También consideramos útil tomar de Jakobson (2) la noción de función dominante

de organización del lenguaje, sin perjuicio de utilizar esta expresión en plural
cuando encontramos varias funciones dominantes en un texto.
Retuvimos la posibilidad de ver organizarse el lenguaje a partir de una centración en:
− el enunciador: función expresiva o emotiva,
− el destinatario: función apelativa,
− el referente: función informativa, descriptiva, explicativa, narrativa, según el caso,
− el mensaje, sus estructuras y sus efectos: función poética,
− la lengua y el texto: funciones metalingüísticas, metatextual, metacomunicativa
(29).
Respecto a la gramática oracional y otras microestructuras de la lengua, ésta es la más

familiar para todos. Hemos intentado sin embargo, ver para cada tipo de texto si eran
propicios a un cierto tipo de estructuras en particular. Encontrarán ejemplos en los módulos
de aprendizaje del capítulo 4.
6
En francés se utiliza frecuentemente el pretérito perfecto; es decir, una forma compuesta como alternativa
del pretérito indefinido.
NOTAS BIBLIOGRAFICAS.
1. La situación de producción y su caracterización por el enunciador.
(1) J.M. DOUTRELOUX, "Vers une modélisation de la communication péda- gogique"

(Hacia una modelización de la comunicación pedagógica), "Langue Frangaise", n°70, mayo
1986.
(2) R. JAKOBSON, "Essais de linguistique genérale" (Ensayos de lingüística general),
Colección Points, Ed. Seuil, 1963.
(3) M. BAKHTINE, "Le marxisme et la philosophie du langage" (El marxismo y la
filosofía del lenguaje), Ed. de Minuit, 1977, pág. 123.
(4) W. LABOV, "Sociolinguistique" (Sociolingüística) Ed. de Minuit, 1976.
D. HYMES, "Foundations in sociolinguistics, an ethnographic approach" (Principios de
sociolingüística, un enfoque etnográfico), en “Language and Communication", publicado
por E. Goffman y D. Hymes, University of Pennsylvania Press, Filadelfia.
E. GOFFMAN, "La mise en scéne de la vie quotidienne" (La puesta en escena de la vida
cotidiana), Ed. de Minuit, 1973.
C.B. CAZDEN, "La situation: une source négligée des différences entre classes sociales
dans 1' utílisation du langage" (La situación: una fuente desatendida de las diferencias entre
clases sociales en el uso del lengua-je), traducido al francés por M. Lacoste, publicado por
la Facultad de Ciencias de la expresión y de la comunicación, Universidad de París XIII,
1977.
(5) CH. BACHMAN, J. LINDENFELD y J. SIMONIN, "Langage et Communications
Sociales" (Lenguaje y Comunicaciones Sociales), Crédif-Hatier, 1981.
(6) P. BOURDIEU, "L'économie des échanges linguistiques" (La economía de los
intercambios lingüísticos), "Langue Frangaise", n°34, mayo 1977.
2. Producción de textos - Procesos de textualización.

(7) M. FAYOL, "L'approche cognitive de la rédaction: une perspective nouvelle" (El
enfoque cognitivo de la redacción: una nueva perspectiva), "Repéres", n°63, mayo 1984.
(8) Coloquio de la Asociación Internacional para el desarrollo de la investigación en
didáctica del francés lengua materna (DFLM) , Namur, septiembre 1986. Tema:
"Apprendre/Enseigner á produire des textes écrits" (Aprender/Enseñar a producir textos
escritos). Informe en la sede de la DFLM, calle Molitor n°10, 75016, París.
(9) J.R. Hayes y L.S. Flower, "Identifyng the organization of writing processes" en
"Cognitive processes in writing" (Identificación de la orga-nización de los procesos de
escritura, en el texto Procesos cognitivos en la escritura), publicado por Gregg Steinberg,

Lawrence Erlbaum Ed., Nueva York, 1980.
(10) CL. GARCIA-DEBANC, “Pratiqu.es" n°49, marzo 1986, número dedicado
completamente a las actividades redaccionales.
(11) B. SCHNEUWLY, "Construction sacíale du langage écrit chez l'enfant" (Construcción
social del lenguaje escrito en el niño), "Vygotsky aujourd'- toz"(Vigotsky hoy), Delachaux-
Niestlé, 1985.
3. Textos y tipos de textos.
(12) J.P. BRONCKART, "Le fonctionnement des discours" (El funcionamiento de los
discursos), Delachaux-Niestlé, 1985.
(13) J.M. ADAM, "Le récit" (El relato), "Que sais-je", n° 2149, Ed. P.U.F., 1984.
J.M. ADAM, "Le texte narratif (précis d'analyse textuelle) [El texto narra-tivo] [resumen de
análisis textual], Ed. Nathan.
(14) M. FAYOL, "Le récit et sa construction (une approche de psychologie cognitive)" (El
relato y su construcción [un enfoque de psicología cognitiva]), Delachaux-Niestlé, 1985.
(15) G. DEHNIERE, "11 était une fois...(compréhension et souvenir de récits)" (Erase una
vez...[comprensión y recuerdo de relatos]), Presses Univer- sitaires de Lille, 1984.
Direcciones de las revistas citadas:
(16) "Repéres", I.N.R.P., 29, rué d'Ulm 75005, Paris.
(17) " Pratiques", 8, rué du Patural 57000, Metz.
(18) "Le Frangais d'aujourd hui", 19, rué des Martyrs 75019, Paris.
(19) "Langue Frangaise", Larousse, 17, rué du Montpamasse 75006, Paris.
(20) “Etudes de linguistique appliquée", Didier, 6, rué de la Sorbonne 75005, Paris.
(21) Ver nota 8.
4. Superestructura o esquema tipológico.
(22) T.A. VAN Dijk, "Macrostructures sémantiques et cadres de connais- sances"

(Macroestructuras semánticas y marcos de conocimientos), "Compréhension du discours”
(Comprensión del discurso), 1977, incluidos en G. Dehniere, "II était une fois..." (Erase una
vez...) Ver nota 15.
Ver también: L. SPRENGER-CHAROLLES, "Le résumé de texte" (El resumen de texto),

"Pratiques" n° 26, marzo 1980.
(23) T. TODOROV, "Poétique" (Poética), Colección Points, Ed. Seuil, 1973.
(24) P- LARIVAILLE, "L'analyse (morpho) logique du récit" (El análisis [morfológico del
relato), "Poétique", n° 19,1974.
(25) J.M. ADAM, "Le récit" (El relato), "Que sais-je" n° 2149, P.U.F., 1984.
5. Gramática textual.
(26) B. COMBETTES, "Pour unegrammaire textuelle. La progression thématique" (Para

una gramática textual. La progresión temática), Ed. Duculot, 1983. B. COMBETTES,
"Batir une grammaire. Livres du maitre [6e, 5e, 4e, y 3e] (Construir una gramática. Libros
del profesor [6o, 7o, 8o básicos y Io Medio]), Ed. Delagrave.
(27) D. MAINGUENEAU, "Approche de l'énonciation" (Enfoque de la enuncia-ción), Ed.
Hachette Université, 1981.
(28) M. CHAROLLES, "Grammaire de textes. Théorie du discours. Narrati- vité"
(Gramática textual. Teoría del discurso. Narrativa) "Pratiques" n° 11/12, noviembre 1976.
M. CHAROLLES, "Enseignement du récit et cohérence des textes" (Ense¬ñanza del relato
y coherencia textual), "Langue Frangaise", n°38, mayo 1978.
(29) "Activités métalinguistiques et métadiscursives chez l'enfant de 6 á 11 ans"
(Actividades metalingüísticas y metadiscursivas en el niño de 6 a 11 años), "Etudes de
linguistique appliquée", Ed. Didier, n° 62, abril/junio 1986. Ver en particular el artículo de
J.E. GOMBERT: "Le dévéloppement des activités métalinguistiques chez l'enfant: le point
de la recherche" (El desarrollo de las actividades metalingüísticas en el niño: estado de la
investigación).
CAPITULO 2
Nuestras opciones pedagógicas
"En la escuela, la escritura sólo es un elemento más en un medio ambiente complejo. ¿Qué
actividad pueden tener los niños respecto al lenguaje escrito si no tienen la posibilidad de
interrogar ni de intervenir sobre el resto de su medio ambiente? Lo primordial para
nosotros, es la elección del entorno en el cual los adultos hacen vivir a los niños en la
escuela: ¿qué sentido tienen, para cada niño, las seis horas diarias (como mínimo) que pasa
en la escuela? ¿Qué significado en lo inmediato, y no sólo para más tarde?"
Nuestra Hipótesis Fundamental de Trabajo.
"En la medida en que se vive en un medio sobre el cual se puede actuar, en el cual se puede
discutir con otros, decidir, realizar, evaluar, se crean las situaciones más favorables para el
aprendizaje. Para todo tipo de aprendizajes, no solamente para el de la lectura. Esto es
válido para todos, incluyendo a los adultos".7
Nuestra estrategia sólo puede inscribirse eficazmente en el marco de clases cooperativas en

las que la pedagogía de proyectos lleva a la actividad. Es necesario que los niños que
vienen a la escuela puedan trabajar en un lugar cargado de significado para ellos y puedan
comprometerse en su propio aprendizaje (en lugar de soportar una enseñanza).
Además, la pedagogía de proyectos permite vivir en tina escuela inserta en la realidad,

abierta sobre múltiples relaciones hacia el exterior: los niños trabajan aquí como en la
realidad y tienen los medios para desarrollarse. Esta práctica les permite:
− No depender solamente de las elecciones del adulto.

− Decidir y comprometerse en aquello que se ha escogido.
− Proyectarse en el tiempo, planificando sus acciones y sus aprendizajes.
− Asumir responsabilidades.
− Ser actores de sus propios aprendizajes, produciendo algo que tiene significado y
utilidad.
7
Al citar aquí nuestra obra anterior, "Formar niños lectores", deseamos subrayar la permanencia de esa
opción, ya sea que se trate de aprender a leer o a producir textos.
2. LOS DIFERENTES TIPOS DE PROYECTOS
En estos proyectos, ya no se trata más de un niño que ejecuta pasivamente lo que se le pide
sino que:
− Conoce los objetivos.

− Aprende a planificar su trabajo, el que va a extenderse sobre varias sesiones.
− Produce un tipo de texto que ha identificado desde el comienzo.
− Se compromete personalmente en la escritura.
− Tiene necesidad del grupo-curso para confrontar y mejorar su producción.
Para precisar mejor los objetivos de las situaciones y de las actividades utilizadas en
nuestras clases vamos a distinguir tres tipos de proyectos (ver página siguiente algunos
ejemplos clasificados):
Los proyectos de vida cotidiana del grupo-curso.
El funcionamiento del grupo-curso es esencial y se basa en estructuras que permiten a los

niños hacerse cargo de la organización de la vida colectiva. El consejo de curso (con sus
reuniones semanales) es un lugar de construcción de poderes auténticos para los niños;
ellos se forman ahí en la responsabilidad al mismo tiempo que la ejercen; así, ellos
expresan, escogen, viven y asumen los conflictos, comparten las responsabilidades,
aprenden a escuchar a los otros, se vuelven autónomos.
Además, los informes de las reuniones, las listas de responsabilidades, la elaboración de

una cartulina que se coloca en el muro de reglas de funcionamiento, los planes de
repartición de trabajo, etc., son ejemplos de producción de escritos en situaciones reales.
Los proyectos-empresa.
Son proyectos de actividades complejas alrededor de un objetivo preciso y de una cierta

amplitud: realizar una encuesta, organizar una kermés, una exposición, escribir una
recopilación de cuentos para difundirlos a otros cursos, a adultos o para proponerlas a un
editor, etc.
Todos estos proyectos interesan a la colectividad que forma el grupo curso (y a los padres
cada vez que es posible); las actividades escolares no son ni atomizadas ni artificiales, las
actividades de escritura son funcionales y propicias para los aprendizajes.
La producción escrita ya no es más un ejercicio "escolar" que se anota en un cuaderno, sino

que se transforma en una necesidad y en una actividad real.
Los proyectos competencias/conocimientos.
La escuela deja de ser un lugar de transmisión de conocimientos por parte del educador a
niños que reciben una enseñanza. Para movilizarlos es necesario que sepan lo que van a
hacer y por qué. En forma de afiches o de hojas multicopiadas, el educador pone al alcance
de los niños los contenidos de los programas oficiales
Que ha clasificado y simplificado para ellos. A medida que se desarrolla un módulo de

aprendizaje, cada uno marca lo que ha sido abordado. Esto permite al profesor y al niño
hacer rápidamente una síntesis sobre lo que ha sido adquirido y lo que queda por hacer.
3. UNA PRODUCCION QUE NACE DE LA VIDA DEL CURSO AL MISMO

TIEMPO QUE LA ALIMENTA.
Estos tres tipos de proyectos desembocan en la necesidad de producir textos. Como

ejemplo, presentamos algunos escritos que han nacido de proyectos (ver cuadro en la
página siguiente).
Los niños escriben en situaciones reales, es decir, ya no producen escritos de simulación del
tipo "imagina que escribes a un amigo". El proyecto de escritura existe y puede
transformarse en un proyecto de módulo de aprendizaje (ver capítulo 3).
4. ¿QUE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?
En este contexto se trata no solamente de producir el texto adaptado a una situación dada,
sino de aprender también a producirlo de tal manera que en seguida cada niño pueda
movilizar sus competencias en forma autónoma y transferirlas a situaciones reales. Por lo
tanto, no se enseña a escribir a un niño, sino que es él quien aprende a escribir (con nuestra
ayuda y aquélla de sus pares).
Cada niño tiene su procedimiento propio. Es necesario que él viva estrategias de

aprendizaje que le permitan tener referencias constantes y a la vez construirse sus propias
competencias.
● Haciendo se aprende a hacer.
En primer lugar se aprendo a escribir escribiendo (y confrontando con sus lecturas,

sistematizando sus descubrimientos.)
EN EL MARCO DE ... TIPO DE TEXTO FAVORABLE
TIPO DE PROYECTO DE PROYECTO PROYECTO

TEXTO VIDA COTIDIANA EMP0RESA CONOCIMIENTOS/
COMPETENCIAS.
A ● Llamado al ● Kermés ● Elección del tipo de texto

sentido de ● Lotería ● Eleccion de las informaciones
F responsabilidad ● Exposicion que se darán, de las palabras,
"dejar la sala y el ● Espectaculo formas, formas verbales
I
patio limpios"; "no ● Fiesta ● Eleccion del tipo de letras
C malgastar la ● Recoleccion de ● “Mejoramiento de calidad
energía” papeles viejos, etc. tecnica”
H
E
I ● Reuniones ● Visita a un museo ● Elección del tipo de texto

cooperativas del ● Producción de una ● "Práctica de la composición
N curso (para revista científica para escrita" (plan, articulación de
memoria del grupo otros cursos. las ideas,organización en
F
o como contrato ● Para informar a los párrafos)
O para repartición de padres sobre una ● Gramática textual
tareas,cronograma salida educativa. ● Gramática oracional.
R s, etc.) ● Vocabulario específico,etc.
M
E
P ● Por placer, para ● Producción de una ● Elección del tipo de texto.

decir a otros o recopilación de ● "Creación poética, elección
O pone en los muros, poemas libre de reglas" (estructuras,
o en un fichero. ● Espectáculo poético. rimas, ritmos, etc.)
E
M
A
C ● Diversos ● Diversas solicitudes ● Elección del tipo de texto.

intercambios con Agradecimientos ● Gramática, ortografía,
A los padres, amigos ● Expresión personal conjugación, vocabulario, etc.
enfermos, etc. (para sus
R
corresponsales).
T ● Invitaciones
● Informaciones.
A
Concepción opuesta a aquella que consiste en pensar que para ser eficaz es necesario, en
primer lugar, inculcar conocimientos me- lingüísticos (vocabulario, gramática, ortografía)
para permitir al niño, sólo al final del proceso, acceder al poder de escribir.
● La pedagogía de la "tarea" nos parece ser la más eficaz para permitir a cada cual
construirse una estrategia de "niño que escribe".
Para el profesor y los niños es primordial definir los componentes de la tarea:
Su propósito: ¿Cuál es la tarea que voy a hacer?; es decir, definir: (profesor y grupo-curso)
la tarea de escritura necesaria para llevar a cabo un proyecto, lo que significa
escoger un tipo de texto según las necesidades y los imperativos de la situación de
comunicación.
Sus etapas sucesivas: ¿Qué operaciones necesito llevar a cabo? ¿Cómo repartir la tarea en
subtareas? (ver en capítulos 3 y 4 el desarrollo de un módulo de aprendizaje:
primera producción, reescritura, producción final) ¿Cómo disponer del tiempo?
¿Qué instrumentos construir? ¿Para el profesor? ¿Para los niños? Sus aspectos
interactivos: ¿Cuál es el papel individual? ¿Cuál es la función de los pequeños
grupos? ¿Qué relaciones profesor/ alumno/ grupo-curso se establecerán?
Su evaluación, sus criterios de logro: El producto final ¿está de acuerdo con la tarea que se
dio y que se definió? ¿La situación de comunicación funciona? (ver los módulos de
aprendizaje del capítulo 4).
● Si son los niños quienes colaboran sus conocimientos, sus instrumentos. ¿Qué
hace el profesor?
− Crea situaciones o se integra a ellas.
− Al igual que los niños, planifica, busca (encuentra), y construye sus propias
estrategias.
− Determina objetivos operacionales.
− Construye, apoyándose en adquisiciones de los niños.
− Aprovecha las otras asignaturas.
− Indica fuentes de información.
− Favorece la autonomía de los niños en una tarea
− Facilita los intercambios entre niños.
− Construye apoyos, instrumentos facilitadores.
− En resumen, dirige los módulos de aprendizaje (ver capítulo 3).
● Una vez que el trabajo ha sido realizado es indispensable tener criterios claros y
precisos de evaluación.
En lugar de una corrección-control de tipo sumativo, los criterios definidos en los módulos
de aprendizaje se inscriben en una evaluación de tipo formativo, teniendo por objetivo el
mejoramiento de los escritos producidos y una reutilización eficaz en otras situaciones y, en
consecuencia, en otros tipos de textos (ver capítulos 3 y 4).
5. UN CONJUNTO DE TRES TIPOS DE ACTIVIDADES CONVERGENTES.
En el aula, nos parece necesario organizar, y a la vez distinguir, tres tipos de actividades
diferentes acerca de la producción de textos; las presentamos a continuación en el esquema
siguiente:
1. El punto de partida es la producción cotidiana auténtica, "en situación", de textos en

relación inmediata con la vida y con los proyectos del curso: producir un artículo
para el diario, contestar una carta, establecer un listado o un cuadro de repartición
de responsabilidades, inventar un poema o una historia, etc...
Aquí "se aprende haciendo"; pero también se detectan y se enfatizan aspectos que necesitan
de un aprendizaje más sistemático.
2. Este aprendizaje explícito se subdivide, de hecho, en dos tipos de actividades muy

distintas tanto en su enfoque como en su desarrollo:
a) Actividades que apuntan al aprendizaje de estrategias y de conocimientos para la
producción de un texto completo; que hemos llamado "Módulo de aprendizaje" y
que corresponde cada vez a un tipo de texto determinado (véanse los capítulos 3y4).
b) Las actividades de entrenamiento que permiten al runo practicar y sistematizar, tina

por una, las competencias parciales involucradas en el proceso de producción, que
fueron enumeradas en el capítulo 2.
El énfasis mayor de este libro se encuentra centrado en las actividades de tipo 2.a (módulos
de aprendizaje), pero es necesario no olvidar los dos otros tipos.
Le sugerimos observar el desarrollo de la misma problemática referida al aprendizaje de la

lectura en nuestro libro-hermano "Formar niños lectores de textos"8, simétrico del presente.
Para concluir, deseamos enfatizar la importancia de la articulación permanente entre leer y

producir textos*. Vale decir: aprender a producir textos leyendo y a leer textos
produciéndolos.
*NOTA: recordamos (véase "Presentación") que utilizar la expresión "producir textos" en

vez de la palabra "escribir" corresponde a una hipótesis de trabajo fundamental:
● No existe un "escrito-en-sí", fuera de contexto, que sirva para todo, es decir que sea
independiente de situaciones reales de uso;
● En situaciones reales, lo que se produce son TEXTOS y no palabras u oraciones
sueltas, "en el aire".
8
mismo editor, Santiago 1991
CAPITULO 3
Trabajar en módulos de aprendizaje
¿QUE ES UN MODULO DE APRENDIZAJE?
Hemos definido esta estrategia en términos de módulo de aprendizaje ya que su

organización y sus actividades deben permitir que tanto el profesor como el niño, tengan
referencias para situarse y conozcan los aspectos precisos en los que se va a trabajar, las
adquisiciones y las carencias, los instrumentos y las estrategias que se deben elaborar, etc.
Cada módulo de aprendizaje está centrado en un tipo de texto. Es así como se hablará de un
módulo de aprendizaje "carta de solicitud" o de un módulo de aprendizaje "novela corta".
El capítulo 4 presenta siete módulos de aprendizaje correspondientes a ocho tipos de texto
que hemos trabajado en nuestras clases.
Un módulo es un trabajo a lo largo del tiempo. Se lleva a cabo en numerosas sesiones,

elaboradas cada vez con precisión y no inter-cambiables. Según el tipo de texto trabajado y
según las disponibilidades y las urgencias de las clases, estas sesiones pueden realizarse en
dos días o en una semana o al contrario, extenderse a lo largo de un mes, de un trimestre (la
novela corta) o incluso durante todo el año (poemas).
Un módulo de aprendizaje compromete a la totalidad del curso en un proyecto de

aprendizaje. Aspira a crear la mayor individualización posible en la construcción de
competencias, tomando en cuenta las adquisiciones y el espíritu de investigación de cada
cual.
Hemos elaborado una estrategia común para todos los módulos de aprendizaje, es decir,
para todos los tipos de texto que los niños deben aprender a escribir.
Partiendo del punto en el que se encuentra cada niño, esta estrategia aspira a llevarlo a
producir un texto pertinente, lo más completo posible y más aun, a elaborar una estrategia e
instrumentos reutilizables en otras situaciones (ver página 61).
Estos módulos de aprendizaje no podrían, entonces, por diferentes razones ser confundidos:
− ni con talleres de escritura en el sentido en que se usa generalmente este término,

(escritura de ficción/expresión personal)
− ni con un capítulo de un nuevo manual donde se enseñe a escribir un cuento o una
receta a través de una serie de ejercicios.
El conjunto será, sin lugar a dudas, más claro cuando hayamos presentado más
precisamente estos módulos.
LA ESTRATEGIA GENERAL DE LOS MODULOS DE APRENDIZAJE.
El esquema que presentamos en seguida trata de mostrar la estrategia general que hemos
escogido para los módulos de aprendizaje, después de haberla experimentado en los cursos.
En el detalle de los módulos de aprendizaje presentados en el capítulo 4, se podrá ver que
esta estrategia toma diversas formas, en función tanto del tipo de texto trabajado, de la vida
de cada curso, como de las interferencias posibles con módulos que se han llevado a cabo
anteriormente en un mismo curso, etc. Sin embargo, se encontrarán en él siempre las tres
opciones pedagógicas siguientes
● Una alternancia entre fases de escritura y de reescritura (3,5,7)

y fases de análisis y de sistematización (2,4, 6).
● La elección deliberada de realizar esta actividad en forma

individual durante la escritura y en forma colectiva (grupo
curso o pequeños grupos) para las otras etapas,
metalingüísticas.
● Un procedimiento de encaje que distinga en el tiempo los

siguientes niveles de trabajo lingüístico (ver capítulo 1):
− Primero, el contexto y los parámetros de la situación de
producción escrita.
− Luego, la superestructura del tipo de texto escogido (esquema
tipológico o "silueta") y su dinámica de conjunto.
− Enseguida, las elecciones propias de la enunciación y su
coherencia junto a otros aspectos de la gramática textual
(sustitutos, nexos, coherencia y pertinencia semántica).
− Solamente al final, lo que queda por hacer en gramática
oracional y morfología verbal ("conjugación").
− Y en último lugar, cuando todo el resto ha sido trabajado,
corrección ortográfica
Quizás, se considerarán rígidas y artificiales estas distinciones de planos: en la realidad de

una producción, la textualización es mucho más compleja y los distintos niveles más
implicados e interactivos. Ciertamente, pero un módulo de aprendizaje no pretende calcar
las fluctuaciones sutiles de una producción de texto elaborada; recordemos que se trata de
un módulo de aprendizaje.
Para un niño que tiene dificultad para manejar todos los niveles a la vez, es conveniente
permitirle focalizar su atención sucesivamente sobre los diferentes planos por considerar.
Además, la capacidad de aislar variables y jerarquizar los objetivos forma parte
precisamente de las competencias que debe adquirir cada niño.
El objetivo, recordemos, es que él construya una estrategia de producción en lugar de

limitarse a una atomización de adquisiciones poco operacionales.
Examinemos ahora las principales fases de estos módulos de aprendizaje.
1. Bases de un módulo de aprendizaje.

● Para los niños, un desafío real:
Un módulo de aprendizaje sólo será eficaz y llevado hasta su término sin fatiga y sin
aburrimiento si tiene significado para los niños, es decir, si se inscribe en el punto de
encuentro de tres tipos de proyectos:
− Proyecto de curso ("vamos a hacer..."). Este tipo de proyecto corresponde a menudo

a la categoría de proyectos-empresas (ver capítulo 3).
− Proyecto de escritura que nace del anterior ("para esto, vamos a hacer un afiche" o
"vamos a hacer un informe").
− Finalmente, para que exista un módulo de aprendizaje es necesario que exista un
Proyecto de aprendizaje que sea explícito para todos (y no solamente para el
profesor): "vamos a aprovechar para aprender a hacer un afiche, un informe", etc.
N.B.: No todo escrito da lugar a un módulo de aprendizaje. En el curso se escribe, diaria o

semanalmente, muchos más textos que los que se trabajarán en módulos de aprendizaje.
Nuestra hipótesis, que la experiencia confirma, es que el trabajo sistemático realizado en
los módulos se reflejará en la escritura cotidiana y, al mismo tiempo, se alimentará de ella.
● Para el profesor, una preparación rigurosa:

− En el plano lingüístico, el profesor se ayuda con la trama presentada al final del
capítulo 1. Para cada uno de los tipos de textos trabajados en módulos, se encontrará
una trama completa frente a la primera estrategia analizada (capítulo4).
− En el plano pedagógico, el profesor se apoya en el esquema de estrategia de la
página anterior, del cual vamos ahora a explicitar las principales fases.
2. Precisar el contexto y los parámetros de la situación de producción.
Es una iniciación indispensable para la actividad, previa a que los niños tomen el papel para
comenzar a escribir. Es la etapa inicial de toda estrategia de producción de textos y es un
aprendizaje que debe realizarse con exigencia hasta que se transforme en un automatismo
para cada niño ("¿a quién me dirijo exactamente? ¿Por qué?", etc.).
Esto recoge los cinco parámetros presentados en el capítulo uno:
− destinatario (y relaciones de paridad o no con el enunciador).

− status del enunciador.
− propósito del escrito que se va a producir.
− desafío de la escritura que se va a producir.
− contenido exacto del intercambio.
El desafío de esta fase es que los niños perciban bien la relación de dependencia entre estos
elementos y los textos producidos. Para ser más precisos, no sólo es necesario que los niños
perciban la relación situación-texto, sino que se construyan los cinco parámetros en
cuestión, en calidad de conceptos (y el concepto de parámetro también).
Es necesario aclarar que no se trata de reemplazar esta fase de exploración de los

parámetros por un curso, seguido de ejercicios de aplicación...
Al comienzo, para los niños que no tienen entrenamiento, es necesario imponer este tiempo
de reflexión previa ya que la tentación es grande de pasar inmediatamente a la escritura. Sin
embargo, uno se da cuenta rápidamente de que no es necesario que el profesor tenga una
actitud interrogadora minuciosa, sino que basta con estimular un intercambio oral más libre
entre niños sobre estos elementos de la situación.
Al mismo tiempo, el curso ha realizado en conjunto el inventario de estos parámetros

determinantes, en forma de un cuadro resumen de "preguntas para hacerse antes de
escribir" y se ha colocado este inventario en el muro o en una hoja multicopiada que irá en
la carpeta del módulo. Se trata del primer instrumento que se elabora en conjunto.
Al principio, este inventario toma una forma simple:

● ¿A quién le escribo?
● ¿Con qué propósito exactamente?
● ¿Cuál es el desafío? (= ¿Qué puede ocurrir si mi texto no es adecuado?).
● ¿Qué es lo que quiero decir exactamente?
Luego, el cuadro se precisa especialmente en relación al status del enunciador y del

destinatario:
● Destinatario (s).
− ¿Cuál es exactamente su función? (ver módulo "carta de solicitud").
− ¿Hay uno o varios destinatarios?
● Yo, como enunciador:

− ¿En qué calidad escribo?
− ¿A nombre propio o cómo delegado del curso?
− ¿Para transmitir una competencia que poseo? ("receta" o "instrucciones de juego").
− ¿Porque tengo deseos de que lean lo que escribo? ("novela corta", "poema").
● Relación entre el destinatario y yo:

− ¿Somos pares?
− ¿Qué peso puede tener esto?
Una última precisión relacionada con la sesión de iniciación de un módulo: cuidar de no

quemar las etapas. Esta sesión (o más bien este comienzo de sesión que precede a la
primera escritura) está centrada en los parámetros de la situación y no en las características
que pueden desprenderse para el texto mismo. Es necesario dejar este proceso realizarse
para cada niño durante la etapa siguiente: la primera escritura.
Naturalmente, si los alumnos proponen algunas características del texto durante este
intercambio oral, el profesor lo acepta. Pero en esta etapa del módulo, éste permanece
neutral sobre este punto y devuelve la decisión a la clase con la siguiente pregunta: " ¿qué
opinan ustedes?; veremos más adelante (durante la fase de confrontación) cómo lo ha
resuelto cada uno de ustedes".
3. Primera Escritura.
En esta estrategia de módulos de aprendizaje, esta primera escritura no es un borrador.
La consigna es del tipo "cada uno produce un texto (dependiendo del caso: afiches, reglas
de juego, una carta, etc.) que se parece lo más posible al texto que necesitamos para nuestro
proyecto. Ustedes pueden escoger el papel. Tienen 'tanto' tiempo para esta realización".
Vemos que lo que llamamos primera escritura incluye aspectos generalmente ausentes en
un simple borrador9:
− la diagramación (en especial la existencia y la ubicación de los bloques de texto en

la página),
− la elección del material (al menos el formato del papel y el instrumento con que se
escribirá).
Sobre todo, el significado es diferente: en la primera escritura cada niño sabe que él invierte
"todo lo que sabe hacer" en un momento dado (el comienzo del módulo) tomando en cuenta
el análisis intuitivo o explícito que hace de la situación y de las características del texto que
va a producir (¿en qué forma esto llegará al destinatario?).
Las primeras escrituras son esbozos completos, llevados lo más lejos posible para cada niño
y no simples borradores parciales.
De este modo, quizás se comprenderá mejor por qué, en los dos extremos de un módulo,
inicio y final, hemos escogido que haya una escritura individual: escribir es una estrategia
personal, un proceso complejo que articula aspectos eminentemente personales como son la
representación, la memoria, la afectividad, la imaginación, etc. Nadie puede privar a un
niño de esta actividad, de este aprendizaje y, en definitiva, de esta alquimia que le es
propia.
9
Observemos sin embargo el interés del trabajo de lingüistas que rehabilitan los borradores: en lugar de
terminar tristemente en el basurero, se hacen dignos de interés y de estudio como huellas de un trabajo.
Ver, en especial, la obra de Claudine Fabre: "Des variantes de brouillon au cours préparatoire" en "Activités
métalinguistiques et métadiscursives chez l’enfant de 6 á 10 ans" (Variantes de borrador en l°básico, en
Actividades metalingüísticas y metadiscursivas en el niño de 6 a 10 años), "Etudes de linguistique
appüquée", n° 62, abril-junio 1986.
¿La moda del trabajo en grupos nos lo ha hecho tal vez olvidar un poco?
Naturalmente, decir esto no implica que se renuncie a todas las confrontaciones,

discusiones, ayudas, críticas, sugerencias de los otros.
Al contrario, nosotros hacemos jugar en toda su extensión la dimensión "socio": las

confrontaciones, las contradicciones, todas las actividades de la inteligencia y de la
afectividad que nacen del trabajo colectivo; pero, lo reservamos para la fase "meta"
(análisis y sistematización del funcionamiento de los textos y del lenguaje) o durante las
reescrituras parciales; en ese momento las reformulaciones hechas en grupo desempeñan la
función de reactivación para los avances personales.
Esto no significa tampoco que no se escriba nunca en grupo en nuestras clases. Hemos
dicho anteriormente, que se escribe permanentemente, todos los días, fuera de los módulos
de aprendizaje y que ocurre con frecuencia que se producen textos entre dos o tres niños.
Pero generalmente no ocurre así durante un módulo de aprendizaje, salvo en casos
particulares.
Otro argumento nos parece jugar en favor de la escritura individual: cada niño necesita
saber dónde se encuentra en estos aprendizajes, tener referencia sobre sus adquisiciones y
sus progresos, en resumen, autoevaluarse.
El hecho de que la primera y la última escritura sean individuales va a permitir estas

diversas evaluaciones:
● Después de la primera escritura, cada niño está en condiciones, a partir de la

confrontación con la primera escritura de sus compañeros, de hacer un inventario
simple del tipo "yo hice o yo puse / yo olvidé o yo no pensé en".
● Después de la producción final, en confrontación con su primera escritura, cada
niño está en condiciones de medir sus progresos y las adquisiciones que le quedan
por consolidar.
● El profesor, por su parte, necesita saber dónde se encuentra cada niño al inicio de un
módulo de aprendizaje y ajustar el desarrollo del módulo a las adquisiciones y a las
carencias que le revela su análisis personal de las primeras escrituras (análisis

realizado por medio de ítems en la trama de preparación).
Puede ocurrir que el conjunto de las primeras escrituras corresponda en grueso a lo que se
había previsto. Pero ocurre también que se encuentren sorpresas y que se expresen
las diferencias. Un tiempo que no hay que escatimar.
4. Confrontaciones para desprender las características globales de un tipo de

texto.
Es una fase de análisis, de elaboración progresiva y de sistematización de las características

del tipo de texto trabajado, considerándolas como dependientes tanto de los parámetros de
la situación de producción como de los hábitos sociales.
Esta fase se centra en dos niveles de análisis del texto considerado como una globalidad 10,
es decir:
− La superestructura.
− Los aspectos más aparentes de la gramática textual: las opciones enunciativas y su
coherencia, las opciones y la coherencia semántica.
● Confrontación entre las primeras escrituras de la clase.
Es una etapa esencial para que cada niño pueda de esta manera:
− Verificar si tomó en cuenta los elementos de la situación y cómo lo hicieron sus

compañeros.
− Interrogarse frente a los contrastes y contradicciones, sobre las características
esenciales del tipo de texto trabajado.
Ya sea que se trate de una confrontación a escala de la clase o en grupos restringidos, el

objetivo es siempre:
10
Recordemos que no es el momento para distraer la atención trabajando las microestructuras, sintácticas,
ortográficas u otras.
− La búsqueda de lo que es semejante en las primeras escrituras y por qué.

− La búsqueda de lo que no es semejante y por qué.
− La explicitación de la razón de las opciones que se han hecho tanto en la
diagramación y en la repartición de los bloques de textos en la página, como en la
presencia o ausencia de "yo" en el texto o en la elección del sistema de tiempos en
el presente o en el pasado.
Las modalidades de esta confrontación son diversas. Ellas van desde la discusión colectiva
(luego de afichar todas las primeras escrituras y de que éstas sean consultadas por todos los
niños), a la evaluación en pequeños grupos del texto de un compañero, a la ayuda de una
ficha guía dada por el profesor (ver los detalles de los módulos en el capítulo 4).
En cualquier caso, se conserva un testimonio en la clase (en forma de inventario

clasificado) de todas las observaciones realizadas sobre una gran hoja; luego, se observa
cómo son resueltos los problemas análogos por los "expertos", es decir, en los escritos
sociales del mismo tipo que se tienen a la vista o que se pueden procurar.
● Confrontación con los escritos sociales: leer para escribir.
Se trata de desprender de los textos existentes los secretos de su especificidad y de su

funcionamiento: una carta de solicitud, una regla de juego, un afiche de invitación, una
novela corta; ¿cómo se presentan? ¿cómo funcionan? ¿cómo están realizados?11
No se trata de una simple impregnación difusa, ni de un vago "baño de escrito" como se

reduce muy a menudo la relación de leer-escribir. El profesor busca, más bien, vina
observación sistemática para desprender las reglas de funcionamiento:
− ¿Cuáles son los bloques de texto? ¿Cuál es su función?

− ¿Cuál es el inicio del texto? ¿Cuál es el cierre? y ¿Cómo progresan desde uno hacia
el otro?
− ¿Texto con Yo (o nosotros) o sin Yo?
− Tiempo de los verbos. ¿Qué sistema forman?
11
En los niños que ya no aprenden a leer descifrando o silabeando sino que a través de una aproximación
global estructurada de los textos, con búsqueda de indicios pertinentes (ver "Formar niños lectores de
textos", Hachette, Santiago, 1991). existe una convergencia notable en la manera de abordar un texto, tanto
para producirlo como para leerlo.
− ¿Qué registro de lenguaje? ¿Qué vocabulario específico?

− ¿Qué tono de texto? ¿Neutro? ¿Llamativo? ¿Divertido?
− Etc.
El desafío de esta fase se sitúa siempre en tres niveles:
● Que los niños estén en condiciones de producir un texto análogo.

● Que sean capaces de explicitar las opciones que esto implica.
● Que tomen la costumbre de hacerse ellos mismos estas preguntas, es decir, que las
tengan a su disposición para su estrategia de producción. De ahí la importancia de
los instrumentos que hay que elaborar para conservar la huella de los análisis
realizados.
El fruto de estas observaciones viene a completar, o a corregir, el inventario establecido en

un primer tiempo durante la confrontación de las primeras escrituras. Se trata ahora de
clasificarlas y sistematizarlas.
● Instrumentos para formalizar.

Para formalizar la construcción del conjunto de un texto utilizamos:
− La silueta de un texto: son los contornos que los bloques de texto que la componen
ocupan sobre la página. Es un instrumento más pertinente para una carta o para una
receta que para una novela corta.
− El esquema tipológico, tomado de la narración y que hemos adaptado a los otros
tipos de texto (inicio, cierre, progresión).
− Las etiquetas que corresponden al contenido semántico de los bloques de texto.
Ejemplo: En una carta de solicitud se encuentra una etiqueta "dirección" arriba y a la

izquierda. Hay al menos tres etiquetas en el cuerpo de la carta: "presentación de la
solicitud", "argumentos" y "saludos". Para ejemplos precisos ver el detalle de los módulos
de aprendizaje en el capítulo 4. Estos instrumentos son conservados preciosamente en la
carpeta de módulos de cada niño
5. Reescrituras: escribir es un trabajo.

Al inicio de un módulo, inscrito como tal en el plan de trabajo de la clase, los niños saben
que inician un trabajo largo con muchas reescrituras durante su desarrollo.
Nos preguntan a menudo "¿los niños no se cansan?, ¿acaso no es aburrido?". Puede parecer
aburrido todo trabajo de reescritura percibido como inútil, repetitivo, reclamado por un
adulto maniático (copia o recopia), etc; pero no un trabajo en que cada una de las etapas
tiene un significado y permite registrar los progresos paso a paso de su propio aprendizaje.
Reescritura no es recopiaje:
● Las reescrituras corresponden cada vez a una profundización del trabajo de

elaboración del texto, a una etapa del procedimiento de encaje.
● Ellas pueden ser parciales y sólo involucrar a un nivel de análisis o a un trozo de
texto.
● Además, como lo hemos visto anteriormente, ellas toman, en algunas etapas, un
aspecto que se relaciona más con un esquema o una silueta que con la escritura
propiamente tal.
Recordemos, además, que cuando no hay detalles que modificar en un texto, existen medios
técnicos, prácticos y poco costosos que utilizan los profesionales y cuya función es
precisamente permitir la corrección sin tener que recomenzar todo (los correctores líquidos
blancos y las etiquetas autoadhesivas). El montaje de trozos de texto por recorte y "collage"
deberían ser iniciados en las clases12.
Observemos, finalmente, que si se teme la fatiga, la mejor manera de no dejar durar un

módulo demasiado tiempo es de escoger muy bien para sí mismo y para los niños los
objetivos dominantes de cada etapa (por ejemplo, no es pertinente hacer corregir la
ortografía en las primeras escrituras; al contrario, la corrección será exigente en la maqueta
final y permitirá evitar así las impresiones de rehacer o de girar en tomo a lo mismo).
12
La llegada en Francia del Plan de Computación para Todos en las escuelas debería modificar estos datos.
Los niños deben poder utilizar las posibilidades que ofrecen los "mini-tratamientos de textos" para
componer, agregar, borrar, desplazar (una palabra o un párrafo), explorar diferentes diagramaciones.
Naturalmente, los verdaderos tratamientos de texto profesionales permiten también multiplicar las
investigaciones de tipografía, de jerarquía de caracteres, etc. Esperemos que no tarden demasiado tiempo
en llegar a las escuelas.
6. Actividades de sistematización lingüística.
La fase de reescritura es favorable a todas las sistematizaciones sobre los aspectos

específicos del lenguaje que son necesarios para el tipo de texto trabajado. Con fines de
claridad de la presentación y porque los objetivos dominantes son diferentes, distinguimos
aquí este párrafo, del párrafo precedente. Pero, en la realidad de los desarrollos, se trata más
bien de un vaivén entre dos polos (es lo que hemos tratado de representar en el esquema
general de la estrategia en la página 52). Según el tipo de texto, pero también según las
adquisiciones anteriores y las necesidades manifestadas en la clase, el trabajo tratará:
● de los modos de funcionamiento global del texto; por ejemplo, para un texto
narrativo:
El narrador en relación al enunciador.
El diálogo al interior de la narración.
La descripción y el retrato con relación a la narración.
● sobre aspectos de gramática:

Las diversas posibilidades de sustitutos.
Los nexos.
El sistema de tiempos verbales.
La función de los complementos circunstanciales en una narración.
Las frases complejas en una narración.
● sobre aspectos lexicales:

El vocabulario de la solicitud, del ruego hasta la reivindicación (la de la carta de solicitud)
o el de la ciencia ficción (para la novela corta).
● sobre la morfología verbal:

El pretérito indefinido de los verbos más frecuentes en las narraciones; el imperativo (para
las fichas prescriptivas).
● sobre aspectos de ortografía:

Las terminaciones de los verbos (infinitivo, participio, imperativo).
En la descripción de los módulos del capítulo 4, se presentan ejemplos más precisos.
7. Producción final: maqueta y "obra maestra".
Nos pareció interesante tomar de las prácticas profesionales artesanales esta concepción en
dos tiempos del desarrollo de una tarea de escritura.
● La maqueta.
Es la última etapa antes de "darle el vamos" a la producción definitiva al final de un
módulo:
− Ella respeta el contorno definido por la silueta del texto.
− Ella incluye, en lugar de etiquetas, el último estado de las reescrituras con todas las
adiciones y rectificaciones del último trabajo.
− Sobre ella se hace la última e intransigente "limpieza" ortográfica (hay una relectura
exclusivamente centrada en este aspecto del texto).
− Se hace releer el conjunto por los compañeros y por el profesor; es el momento de
los primeros lectores (exigentes porque son competentes) del texto producido y de
las correcciones de último momento.
● La "obra maestra".
Dudamos en emplear el término "obra maestra" tratando de otorgar su espíritu a estos
módulos, pero nos dimos cuenta de que a los niños les gusta y que formula
perfectamente el objetivo buscado.
"La escuela escolarizada" encerrada en su mundo de cuadernos y de hojas rayadas o
cuadriculadas vive al margen de todos estos placeres y emociones, sin embargo
eminentemente educativos, tales como:
− La enorme alegría de la hoja limpia, blanca o de color, liviana o acartonada, lisa o

granulosa, opaca o brillante, de formato de afiche o de tarjeta de visita que se va a
escoger para escribir un texto.
− El placer respetuoso que se puede experimentar al escribir signos con una lapicera,
un marcador, un pincel, los caracteres de la máquina de escribir, de la imprenta o de
la impresora.
− La extraordinaria valorización de sí mismo y de lo escrito que permite todo esto13.
NOTA: Aprender a escribir es también aprender a "escribir derecho" como dicen los niños,
es decir, construir una línea gráfica controlada: horizontal, oblicua, vertical, curva, etc. El
hecho de que seamos adultos con dificultades, incapaces de escribir una carta
administrativa sin recurrir al trazado de líneas previstas por los bloques de carta, debería
hacemos reflexionar sobre la manera cómo se aprende a escribir en el colegio. Es ya en el
pre-e acolar, durante los primeros aprendizajes, cuando se debe aprender a construir la
horizontal, es decir, aprender a escribir sin líneas.
Conviene, sin duda, recordar aquí que hemos escogido esta producción final como
individual (en general) para permitir a cada niño administrar hasta el final su tarea de
escritura y sus aprendizajes.
Queremos, en efecto, evitar lo más a menudo posible, las escrituras terminales colectivas
llamadas de síntesis que privan a cada niño de hacerse cargo en forma integral de todos los
niveles de la textualización.
Por otra parte, la producción final individual comparada a la primera escritura permite todas
las evaluaciones (ver más adelante).
Una interrogante permanece, sin embargo: en una pedagogía de proyectos ¿se necesitan 25
escritos definitivos?, ¿no es esto artificial, "escolar" por llamarlo así?
Sí, se necesitan 25 afiches e incluso más para ir a pegarlos en las tiendas y lugares públicos.
Sí, 25 novelas de ciencia ficción se integran bien en una misma recopilación. Sí, se puede
tener destinatarios uno a uno en un intercambio (de reglas de juego, de cartas, de recetas o
de informes varios) entre dos cursos.
Pero, es cierto que no se necesitan cuatro o cinco cartas de solicitud de envíos dirigidas a
las tiendas de venta por correspondencia, y sólo se necesita una carta para el Alcalde o el
Capitán de Bomberos. En estos casos, cada niño llega hasta el final de su tarea de escritura
y la clase escoge, en función de criterios explícitos, conocidos por todos, escogidos
13
Estamos lejos de esos pobres textos de niños, apenas esbozados, que terminan su trayectoria en las
páginas cuadriculadas uniformes de un "cuaderno de castellano" - cuando no permanecen en un "cuaderno
de borrador" o en una hoja suelta.
precisamente durante el módulo de aprendizaje. El autor del texto seleccionado conserva

una fotocopia para su carpeta.
Observamos, sin embargo, que esto es así solamente cuando se trata de textos funcionales y
que son objeto de un módulo de aprendizaje. Las cosas ocurren en forma diferente cuando
se trata:
− Ya sea de cuentos de ficción (cuentos, novelas cortas o poemas) para los cuales no
nos parece legítimo tener que escoger entre todas las producciones; es más
interesante buscar fórmulas para poder socializarlas todas (álbumes, recopilaciones,
montajes, etc).
− O bien de múltiples escritos encontrados fuera de los módulos (donde funcionan,
según el caso, el voluntariado, la delegación del poder, la repartición de las tareas, la
elaboración colectiva en el pizarrón, etc).
8. Evaluaciones.
Hay evaluaciones parciales durante el proceso de escritura (ver módulos capítulo 4), pero
siempre hay una evaluación final. Ella puede tener varias formas:
● Una evaluación pragmática

− La que hacen los compañeros, por ejemplo, de los afiches realizados antes de ir a
ponerlos en las tiendas, o bien, de las cartas cuando hay que escoger aquélla que se
va a enviar (ver más adelante).
− Se trata especialmente de la evaluación del destinatario: su reacción ("feed-back")
es buscada sistemáticamente.
● Una evaluación sistemática

− Cada niño puede proceder a dos autoevaluaciones: la de su producción final (con la
ayuda de una ficha que revise los criterios que han sido escogidos en conjunto
durante la realización del módulo) y la de los progresos que se aprecien al comparar
su primera escritura y su "obra maestra".
− De la misma forma, con los mismos criterios explícitos que corresponden a su trama
de preparación, el profesor puede proceder a una evaluación global y al mismo
tiempo personalizada de las producciones, de los progresos y de lo que queda por
hacer.
No entraremos en mayores detalles ya que el lector encontrará ejemplos de cada tipo de

texto en cada módulo de aprendizaje (capítulo 4). Recordemos, sin embargo, lo que ya
dijimos al final del primer capítulo: son los mismos criterios los que sirven para:
− definir objetivos de aprendizaje,

− preparar módulos (trama de preparación),
− realizar una evaluación formativa.
9. Carpetas para los módulos de aprendizaje.
● Cada niño tiene una carpeta para cada tipo de texto trabajado en los módulos de
aprendizaje.
● Cada archivador comprende:
− al menos dos producciones suyas: primera escritura y "obra maestra" (o su fotocopia
si ha enviado el original al destinatario); eventualmente una reescritura, si ella
resulta significativa;
− todos los instrumentos elaborados durante el módulo: silueta, esquema, cuadros
resúmenes, fichas de evaluación...;
− los escritos sociales (fotocopias) que se han observado.
● Estas carpetas acompañan a los niños a lo largo de su escolaridad y se enriquecen

durante años con nuevos tipos de textos que hayan sido producidos y cuya
especificidad haya sido trabajada en contraste con los primeros módulos (por
ejemplo, la carta de información al capitán de bomberos respecto a la realización de
la kermés comparada con la carta de solicitud de regalos para la lotería enviada a
una gran tienda).
10. Reutilización y transferencia.
El hecho de haber terminado un módulo de aprendizaje no implica que deba considerársele

cerrado. Este podrá ser retomado en realidad a lo largo del año, cada vez que la vida del
curso ofrezca ocasiones de escribir textos análogos o cercanos pero con nuevas variables
que exijan transferir los aprendizajes realizados y verificar la solidez de las adquisiciones
realizadas. Además, será retomado al año siguiente para trabajar aspectos nuevos o más
complejos del tipo de texto en cuestión.
11. Contrastes e interferencias.
Cada profesor conserva un gran margen de iniciativa para la elección y la organización de

los módulos de aprendizaje de su curso; también para situar, unos con respecto a otros, los
tipos de textos trabajados. En especial, tiene total libertad para hacer jugar dos fenómenos
que luego se hacen evidentes en las clases:
− los fenómenos de contraste. ¿En qué difiere un módulo del anterior?
Ejemplo: En comparación con el módulo "receta", ¿cómo funciona una "regla de juego"? Y
¿cómo funciona, en contraste, un módulo "poemas"?
− los fenómenos de interferencias. ¿Qué tienen en común un "informe" y un "registro

de experiencia"? ¿Y un "informe" y una "regla de juego"? A la inversa,
¿corresponde enviar las condolencias al empleado del correo, a quien se le ha
solicitado una entrevista para hacerle preguntas de una encuesta? ¿Dónde está el
tronco común y dónde las diferencias entre una carta de solicitud y una carta de
agradecimiento? ¿Entre una carta de invitación (a la kermés) enviada al alcalde y la
que se envía al capitán de bomberos (encargado de la seguridad)? ¿Entre una carta
de agradecimiento al alcalde de la comuna a quien se conoce bien y que ha prestado
gratuitamente la sala de actos para realizar un espectáculo al volver de una estadía
escolar en la nieve y una carta de agradecimiento al alcalde de otra comuna, que no
conocemos, pero que prestó gratuitamente un bus para ir a presentar el mismo
espectáculo a un hogar de ancianos? (ver capítulo 4).
El juego de semejanzas/diferencias entre los distintos tipos de escritos permite reforzar en

los niños, tanto el conocimiento que tienen de cada tipo de texto, como su creatividad.
CAPITULO 4
Siete tipos de textos en módulos de aprendizaje

Recordemos que no entendemos por "tipos de textos" a los diferentes tipos de discursos en
el sentido en que lo entienden generalmente los lingüistas 14, sino a los tipos de escritos
sociales más frecuentes. Hemos escogido siete de entre ellos (cartas, afiches, fichas
prescriptivas, informes, registros de experiencias, novelas, poemas) sobre la base de los
siguientes criterios:
● Ocupan un lugar importante en los proyectos de curso de niños de educación básica.

● Permiten trabajar las diferentes funciones de la escritura incluyendo tanto escritos
en los que domina la función referencial como aquellos de función imaginativa y de
ficción.
● Desde el punto de vista lingüístico, favorecen aprendizajes fundamentales en la
producción de textos.
Por ejemplo, la "carta de solicitud" es particularmente facilitadora de la toma de conciencia

del destinatario; en cambio, se escogerá el "registro de experiencias" personales para
trabajar los signos del enunciador en un texto (yo, aquí, ahora).
Para poner en evidencia el referente y sus diferentes estructuraciones, resulta interesante

trabajar el contraste entre el "informe", la "regla de juego" y el "afiche".
También es útil trabajar el funcionamiento poético del lenguaje en el "poema", la "novela

corta" o el "afiche publicitario".
O bien, confrontar la narración en el "informe" de un testimonio, en la "novela" o el

"registro de experiencias".
Para comparar los signos de la enunciación resulta adecuado trabajar con "registros de
experiencias" personales y con "novelas cortas".
Nuestra lista de siete módulos de aprendizaje no pretende ser ni exhaustiva ni cerrada. Sin
embargo, voluntariamente hemos dejado para fines de educación básica dos tipos de
escritos:
14
Ver "Langue Frangaise", n°74, mayo 1987, "La typologie des discours" (La tipología de los discursos).
− Los textos para argumentar (aparte de la "carta de solicitud") porque pensamos que
le corresponde al primer ciclo básico crear las bases de la argumentación oral (las
reuniones cooperativas, los debates frecuentes en la sala de clases, el formar parte
de "delegaciones" ante diversas autoridades -director de la escuela, alcalde,
asociación de apoderados- resultan particularmente favorables).
− Los resúmenes. Sólo los hemos utilizado en producciones escritas de fichas de
lectura a partir del trabajo sobre la novela corta. En cuanto al resto de las
actividades, la extracción de información de textos de documentación ha provocado
resúmenes más bien orales e insertos en las exposiciones al grupo.
Cada texto utilizado en un módulo es trabajado en sí mismo, como será extensamente

desarrollado en todo este capítulo 4.
Pero también hemos trabajado a fondo las relaciones de semejanza/ diferencia entre los
diferentes textos, tal como se ha señalado anteriormente. Además, una de las actividades
que hemos considerado más fecundas para ayudar a los niños a identificar y caracterizar los
textos, es la clasificación de textos 15. Consiste en proponer a los niños una docena de textos
diferentes (fotocopias para conservar su aspecto original) y pedirles que los clasifiquen
según diferentes criterios establecidos por ellos mismos o propuestos por el profesor. Esta
clasificación de textos puede ser exploratoria o servir de instrumento de evaluación de las
adquisiciones de los niños, según el momento del año que se trate y según el tipo de texto
propuesto.
Para facilitar la lectura de la presentación de estos siete módulos de aprendizaje y de

acuerdo a la estrategia general de los módulos presentada en el capítulo anterior, hemos
escogido una estructuración análoga para los siete tipos de textos trabajados (con matices
diferentes en los módulos 5 y 6). En cada uno podrá encontrarse:
● una justificación de la elección del tipo de texto y un inventario de situaciones

favorables para su producción;
15
Ver "Repéres", n°66, junio 1965 y n°69, mayo 1986.
● el desarrollo de módulos de aprendizaje en diferentes cursos a partir de un mismo

tipo de texto, pero con algunas variaciones; para cada tipo de texto, en el primer
módulo descrito, se presenta la trama de preparación completada por el profesor;
● dos tipos de documentos:
− textos realizados por niños (primera escritura y producción final).
− "instrumentos" elaborados y/o utilizados en clase.
1. CARTAS.
A. MODULO DE APRENDIZAJE "CARTA DE SOLICITUD
● ¿Por qué escoger una carta cuando se podría llamar por teléfono, desplazarse para
tomar contacto, enviar una invitación..., usar la comunicación vía mini-computadora
familiar16?
− Porque no se puede estar seguro de que el mensaje llegue a su destino (demasiados
intermediarios: telefonistas, secretarias, grabadoras...).
− Porque es necesario dejar una huella escrita que pueda servir de referencia válida y
segura en caso de no obtener respuesta.
− Porque no se está seguro, incluso desplazándose, de encontrar a la persona que se
desea ver (problemas de disponibilidad, de tiempo).
● ¿Por qué escoger un módulo de carta de solicitud de entre los diferentes tipos de
cartas posibles:
carta de información,
carta de agradecimiento,
carta de informe, de invitación,
carta de expresión interpersonal (correspondencia, amigos, parientes...)?
Porque la carta de solicitud es la que mejor corresponde a la situación y porque este tipo de
escrito resulta el más adecuado para permitir que el niño:
16
Distribuida en Francia por el servicio público de Correos (Minitel).
− construya la noción de destinatario y de su status (se pregunta: ¿a quién escribo?,

¿esta persona estará inmediatamente dispuesta a responder a nuestra solicitud o será
necesario convencerla?)
− sepa formular una solicitud y argumentar.
Situaciones favorables:
− Invitar a una persona a la clase.

− Reservar una hora en un museo o en otro lugar.
− Pedir una autorización (alcalde, padres, etc).
− Pedir información (asociaciones, clubes,...), documentos.
− Pedir donaciones para una kermés (tiendas, supermercados...).
Proyecto de una clase (2. °- 3. ° Básico).
Para poder participar en un concurso llamado: "Abuelo, abuela, cuéntennos su vida", los
niños necesitan el testimonio de personas de edad; deciden entonces invitar a un abuelo o a
una abuela para que venga a la clase.
Proyecto de escritura de una carta de solicitud.
Luego de diversas proposiciones de los niños, tales como: invitar a los propios abuelos o a
los vecinos de edad (lo que plantea varios problemas: desplazamiento o elección de la
persona...), decidimos en el grupo-curso con un fuerte apoyo de la profesora, dirigimos al
representante de una asociación de ancianos llamada "Edad de Oro". Se le escribirá una
carta solicitándole que busque una persona de edad que quiera venir a la clase a contamos
su vida.
El profesor prepara el módulo de aprendizaje.
En primer lugar, la profesora se fija los siguientes objetivos:
Cada niño deberá:
● construir la noción de destinatario y de su status.

● apropiarse de la estructura específica de la carta de solicitud con su "silueta" y

diagramación.
● ser capaz de "argumentar".
● emplear correctamente la puntuación y las mayúsculas (uso específico en algunos
bloques del texto).
● trabajar el vocabulario de "solicitud".
La preparación se realiza con la ayuda de la trama de las páginas siguientes.
La animación de un intercambio entre niños.
Permite hacer un balance sobre los elementos de la situación al momento de iniciar el

módulo de aprendizaje. Se recuerda:
− a quién se escribe: al responsable de la Asociación "Edad de Oro";

− por qué se escribe: para que encuentre una persona de edad que pueda venir a la
clase, "alguien que pueda caminar y hablar mucho";
− de qué se va a hablar: se relee el reglamento del concurso: la persona de edad debe
contar su vida y venir antes del Io de diciembre (fecha límite para enviar nuestro
informe y poder participar en el concurso).
Primera escritura.
La profesora propone una primera escritura y entrega la siguiente consigna: "Cada uno de
ustedes va a realizar un proyecto de carta lo más completo posible".
Luego agrega:
− esta primera escritura servirá para confrontar el texto con los de sus compañeros,
para construirse nuevas competencias y para autoevaluarse;
− ella irá en la carpeta "carta de solicitud".
Cada alumno puede escoger el material en el que va a escribir: papel blanco o de color, con
o sin líneas, pequeño o gran formato. La mayoría de los niños decide escribir en una hoja
blanca de 21 x 29 cm.
(manuscrito)*
Jueves 7 de noviembre buenos días por favor quisiéramos que una persona de edad venga a
contarnos su vida, gracias Franch Porteau Sr. Murez
(manuscrito)
Buenos días señor necesitamos una persona de edad para que nos cuente su vida para hacer
un concurso gracias.
Documento 1: Emeline y Franck, 7 años y medio, 2® básico, primera escritura de una

carta de solicitud.
*Nota: Los errores ortográficos cometidos por estos niños franceses, en su lengua, han sido
traducidos por un tipo de error equivalente al que pudiesen cometer los niños al escribir en
español, sin constituir esto, por cierto, una regla y menos una ley.
La profesora usará estas "primeras escrituras" para constatar las adquisiciones, las carencias
y las necesidades de los niños.
Confrontación
● Confrontación con las primeras escrituras de los otros niños.

a) En pequeños grupos de 4 ó 5 niños.
En una primera etapa, los niños conocen los escritos de los otros y anotan sus
observaciones en un cuadro diseñado para esto. Uno de los niños hace de secretario.
Las observaciones que aparecen con mayor frecuencia son "igual", "diferente", "yo
creo que falta" (documentos 2 y 3).
b) En grupo/curso.
Todas las observaciones en grupos pequeños son retomadas y registradas en un cuadro
resumen clasificado, que muestra que los niños ya poseen una cierta noción de la
carta de solicitud.
Los niños ponen:
− la fecha,
− la interpelación ("bunos días", "buenos días señor", "estimado señor de la Edad De
Oro"),
− piden, pero sin argumentar: "Venga para el concurso", "Mándenos un abuelito o
abuelita para el concurso...",
− la firma,
− gracias,
− algunas fórmulas de cortesía: "Por favor...", "Podría usted...?"
● Confrontación con escritos sociales.
Para destacar claramente la estructura de la carta, en forma más precisa, la profesora

propone a los niños que observen y analicen algunos escritos que ella les entrega: cartas
administrativas, de servicios públicos, museos, etc. (documento 4).
Durante una discusión en un grupo/curso, los niños completan el cuadro elaborado durante
las primeras escrituras. Se llega a una "silueta" del texto construida con ayuda de etiquetas
correspondientes a los diferentes "bloques" de la carta de solicitud (documento 5). La
profesora propone entonces el siguiente ejercicio a los niños: ordenar las diferentes
etiquetas (documento 5 bis).
Los niños usarán esta silueta como herramienta durante una sesión de reescritura.
Discusión grupal sobre características de la carta de solicitud.
Después de la elaboración de la silueta, se inicia una discusión sobre el contenido de los

diferentes bloques:
● ¿Qué debe contener el bloque "emisor" para que estemos seguros de recibir una
respuesta? El nombre y la dirección completa.
●
● ¿Qué debe contener el bloque "destinatario" para estar seguros de que en esta
asociación de ancianos la carta llegue a la persona que deseamos?
Su nombre, su función social, el organismo al que pertenece, su dirección.
● ¿Cómo nos dirigimos a esta persona?
Depende de su status. "Señor M", "Señor Director"...
● En el cuerpo de la carta: ¿cómo formular la solicitud para estar seguros de ser
comprendidos y obtener una respuesta?
"¿Puede usted proponemos una persona de edad
para que venga a contamos su vida
para el concurso "Abuelo, abuela, cuéntenos su vida"?
● ¿Qué argumentos utilizar para tratar de obtener una respuesta afirmativa?
● "Nos agradaría conocer su vida y compararla con la nuestra".
● "Si una persona de edad viene pronto, podremos participar en el concurso y ganar
libros".
● ¿Cuáles son las fórmulas de cortesía más apropiadas? Se establece una lista de
fórmulas de cortesía.
Los niños las emplean poco, aparte de "gracias" al final de la carta y "por favor" al
comienzo. Una sola alumna reutiliza una fórmula que ha escuchado en su casa:
"gracias por su atención". Después de algunas investigaciones realizadas en la casa
o en las cartas presentadas en la clase, se enriquece la lista de fórmulas de cortesía y
se la escribe en forma de papelógrafo para servir de instrumento cuando se escriban
otras cartas.
Los instrumentos elaborados en los diferentes niveles de análisis.
● Apuntes de observación de las primeras escrituras por parte de los niños

(documentos 2 y 3).
● Cuadro individual de análisis de la primera y última escritura (documento 6).
● Los escritos sociales analizados.
● Representaciones dramatizadas para trabajar el vocabulario de las solicitudes

(diferentes formas de reclamar una pelota que se ha caído en un jardín, según se
dirija a la empleada, la mamá, un amigo...).
● Inventario de fórmulas de cortesía.
● Ficha-guía de los elementos importantes que no hay que olvidar en una carta.
● Instrumentos para la ortografía: cuadros de conjugaciones, de palabras invariables,
de referencias analógicas, repertorios, diccionarios.
● Cuadros resúmenes de la puntuación, las mayúsculas.
Reescritura intermedia.
Con la ayuda de todos los instrumentos citados anteriormente, cada niño "reescribe" una
carta de solicitud. En conjunto, las cartas tienen los bloques esenciales: emisor, destinatario,
fecha, firma, cuerpo de la carta.
Pero al interior de ese cuerpo queda aún un importante trabajo por realizar:
− formular claramente lo que se solicita,

− argumentar,
− dar elementos para recibir la respuesta.
Producción final. (Documento 7)
En el curso de 3. ° básico se hará una reescritura de una producción final individual, luego
de una corrección parcial realizada por la profesora. Los niños usan la pauta de evaluación
citada entre los instrumentos.
En el caso del 2. ° Básico, se llegará a una producción final colectiva. Se elabora una carta
en conjunto, con lo que parece más pertinente en la segunda escritura de los niños. La
profesora desempeña el papel de secretaria.
Una sola carta recopiada por un niño será enviada, previamente elegida por la clase a partir
de los criterios elaborados durante la realización del módulo.
Esta misma carta será recopiada por todos los niños y puesta en su carpeta "Carta de
solicitud". Servirá de instrumento de referencia para escribir otra carta.
Evaluación.
Es una autoevaluación, por parte de cada niño, a lo largo de todo el módulo y con la ayuda
de la ficha de análisis individual elaborada por la profesora a partir del trabajo anterior
(Documento 6). Ella podrá hacer una evaluación de los aprendizajes de todos los niños a
través de los ítemes de la trama de preparación.
Los niños han podido medir la eficacia de su escrito a través de la visita del señor Jean G.
El encuentro fue enriquecedor, la conversación animada y el relato de su infancia tan
diferente de la de ellos suscitó mucha curiosidad y muchas preguntas de parte de los niños.
Situaciones de reutilización, transferencia, complejización.
La vida de la clase ofrece numerosas ocasiones para hacer nuevas cartas de solicitud.
Los diferentes proyectos llevarán, por otra parte, a los niños a escribir otros tipos de cartas:
− cartas de agradecimiento,
− cartas a corresponsales,
− cartas de informes.
Se observa que a veces algunas cartas personales tienen casi aspecto de oficiales; ellas están
escritas de acuerdo al esquema de la carta de solicitud: los niños deberán aprender a
transferir.
B. MODULO "CARTA - INFORME" 17
Proyecto de escritura:
● Al regresar de una clase transplantada al campo, 18 los niños deciden escribir una
carta de agradecimiento al alcalde que les costeó la salida.
17
En un 3. ° básico.
● Este módulo difiere del anterior por el status del destinatario: una autoridad elegida
por la comunidad y no el representante de una asociación.
● La argumentación también será diferente ya que los niños están en deuda de gratitud
con el destinatario. El desafío es la posibilidad de obtener nuevas subvenciones en
caso de otra salida a terreno; en este caso aparece disfrazada en forma de informe.
Este informe, por la riqueza y variedad de visitas que describe, demuestra que el dinero
otorgado por la municipalidad fue bien invertido y que los niños desearían repetir
algún día la experiencia...
Interacción oral sobre los parámetros de la situación.
● Repaso del desarrollo de la visita (cronología). Discutir la importancia de hablar

sobre ella al alcalde.
● Recuerdo del status del destinatario.
Producción.
Después de una primera escritura bien realizada hasta la parte "informe", se realizó una
interacción oral que permitió revisar esta última parte que planteaba algunos problemas.
La parte informe fue elaborada en grupos pequeños para hacer el trabajo de cronología y
para ponerse de acuerdo en lo que se diría respecto a cada actividad.
"Nuestra estadía fue muy intensa. Hicimos numerosos paseos:

Ginebra: Vimos un surtidor de agua que medía 90 metros de altura. Descubrimos los
troleybuses.
Evian: Atravesamos el lago Leman en barco; era la primera vez que subíamos a un
barco grande.
Yyoire: Es una hermosa ciudad fortificada. Visitamos el vivario donde había muchos
reptiles.
El circo de Fer a Chevah Nos creíamos en el país de las cascadas.
18
Los escolares realizan en Francia estadías escolares en el campo, de manera de estudiar temas
relacionados con las ciencias naturales y socia-les en contextos reales.
Los intercambios orales en grupo permitieron ponerse de acuerdo sobre el informe. La

profesora sirvió de secretaria. Una alumna recopió la producción final a nombre de la clase
y una mamá la escribió a máquina.
La misma carta fue enviada a la persona encargada del servicio "Infancia-clases

trasplantadas" quien la encontró interesante y la comunicó al diario local.
C. OTROS MODULOS SOBRE CARTAS.
En un curso de 4o básico, el proyecto de la clase era visitar el centro de computación de los

servicios de ferrocarriles, por lo que fue necesario escribir una carta al jefe de personal
(documento 8).
En un curso de 4o/5o básico, los alumnos escribieron para agradecer un té que les
ofrecieron al regresar de una estadía escolar en la nieve (documento 9).
2. AFICHES
Lo interesante del afiche es, en primer término, su lugar y su función, o sus funciones, en
todo el tejido de complejas comunicaciones que los proyectos de curso permiten establecer
con el exterior.
Escoger un módulo de aprendizaje "afiche" en nuestras clases ha permitido dar un espacio a

aprendizajes específicos:
● trabajar la función informativa y, en contraste, la función apelativa del lenguaje,

● aprender a ser lo más directo posible, economizando términos (aspecto "escritura
escasa" del afiche),
● saber escoger palabras con fuerte connotación,
● ser capaz de jerarquizar la información.
Naturalmente, hay también otros aprendizajes por realizar desde el punto de vista gráfico y
plástico:
● utilización de un espacio de gran formato,

● búsqueda de formas gráficas y tipográficas,
● explotación de diversas técnicas de las artes plásticas,
● articulación texto/imagen.
Existen diferentes tipos de afiches. En este capítulo presentaremos los siguientes módulos:
afiche de invitación,
afiche en contexto apelativo,
afiche informativo,
afiche de publicidad divertida.
Situaciones favorables.
Este tipo de escritos se inscribe generalmente dentro de proyectos de tipo
proyecto/empresa, abiertos hacia el exterior:
− una kermés, una lotería, una venta, una colecta de papeles viejos,
− un espectáculo, una fiesta,
− una exposición (informe de encuestas, de visitas, de cursos de nieve o de clases
trasplantadas al campo).
Pero también pueden servir para:
− un acontecimiento relacionado con la vida de la clase (ejemplo: no hay clases el

jueves porque...),
− un día escolar de "puertas abiertas"19,
− una solicitud de ayuda a los padres (ejemplo: talleres).
O incluso para proyectos dentro de la escuela:
− el anuncio de la llegada a la biblioteca de una recopilación de poemas o de novelas

escritas por una clase,
− el anuncio de una venta de tortas,
− un llamado al sentido de responsabilidad (limpieza de los lugares, medidas de
economía de energía).
A. MODULO "AFICHE DE INVITACION".
Proyecto de curso.
Partir a clases trasplantadas al campo al final del año escolar. Subproyecto: organizar una
kermés para juntar la plata necesaria.
Proyecto de escritura.
Realizar afiches para anunciar la kermés que nos permitirá financiar una parte de la salida a
la naturaleza.
Preparación del módulo.

19
Consiste en una invitación que se hace a los padres o a otras personas para visitar la escuela o una clase y
así observar las actividades que allí se realizan.
Ver la trama que sigue.

− ¿Qué desafío? Ganar dinero.
− ¿Para qué? Para ir a clases trasplantadas al campo.
− ¿Dónde estarán ubicados los afiches? En las tiendas, gimnasios, colegios, entrada de
edificios, paneles murales municipales.
Primera escritura individual.
Consigna dada: "Tienen 20 minutos para realizar un proyecto de afiche. Pueden escoger el
papel".
Cuatro niños toman papel de computación; diecinueve niños, hojas de papel de 22 x 27,5
cm.
La profesora no interviene durante esta primera producción. Cada niño trabaja solo.
Confrontación del grupo-curso.

Cada niño pega con scotch su proyecto de afiche en el pizarrón y vuelve a su lugar, a unos
3 ó 4 metros de distancia. Las primeras reacciones espontáneas se relacionan
inmediatamente con el hecho de que no se ve bien de lejos, o con la tipografía empleada
(demasiado chica), o con la ausencia de elementos de información ("No puse la hora, no
puse dónde va a ocurrir...").
Rápida evaluación del conjunto de primeras escrituras por parte del adulto.
Durante todo este tiempo la profesora realiza mentalmente la siguiente evaluación global:
● La situación:
Propósito y desafío comprendidos.

Destinatario: confuso para tres o cuatro niños. Invitación demasiado personal "Señor,
señora" en lugar de estar destinada a un público indiferenciado.
Enunciador aclarado: la clase.
● El referente:
Comprendido: la kermés - ¿por qué? ¿Dónde? ¿Cuándo?
● El tipo de texto:
Para tres niños: confusión con una carta de invitación en cuanto al contenido y a la
presentación general (documento 1); confusión con un cartel que indica la ubicación de un
stand (documento 2) (ejemplo: "Acérquese, aquí vendemos sobres..."); pero dieciocho
niños produjeron algo cercano a un afiche.
(Manuscrito) *
Vamos a organizar Una kermes en el colegio Henri barbuse El domingo 29 de marso usted
pueden venir a esta kermes yo le voi a desir la hora 14 horas, hacemos esto para poder ir a
nuestra clase al aire livre entonces venga se va a reír y sus niños quiere venir a esta kermes
los papas también puede venir el domingo no tiene trabajo y va a ganar mucho premios en
la clase de nosotros, a lo mejor los niños se van a disfrazar.
Documento 1: Tatiana, 9 años, formato 22 x 27,5 cm.
* NOTA: En la traducción se ha intentado reproducir los errores que cometen los niños
franceses por los que parecen ser sus equivalentes en niños de habla castellana.
Documento 2: Valérie, 9 años, formato 22 x 27,5 cm.
● Lo que hay que trabajar:

− el papel: la hoja es usada a menudo horizontalmente, lo que no resulta adecuado
para la puerta de una tienda (documento 3),
− las letras empleadas: a menudo son muy chicas y no jerarquizadas.
● Lo que parece escogido explícitamente:

− empleo de plumones de diferentes colores para estructurar la página y para que se
vea "más lindo".
− recurrir al dibujo para hacerlo más atractivo.
● Texto en su estructura global:

− textos demasiado detallados, (10 a 15 líneas).
● Lingüística textual:
− aparece la función informativa, al igual que algunos elementos apelativos
(documento 4 y 5).
Documento 3: Marjorie, 9 años, formato 22 x 27,5 cm.
Confrontación de todas las primeras escrituras de los niños.
Esta confrontación permite elaborar grupalmente el siguiente cuadro resumen con las
características indispensables para la realización de nuestro proyecto de afiche:
Confrontación con los escritos sociales presentes en la clase.
Para aquellos niños que no sintieron la necesidad de reducir su texto sólo a las
informaciones esenciales, la profesora escoge un procedimiento facilitador: traduce en
forma de carta un afiche publicitario que esté presente en la clase y propone a los niños
comparar ambos textos.
En su documento, los niños trazan un círculo alrededor de los elementos comunes a los dos
tipos de escrito y constatan que en el afiche los verbos, los determinantes, las preposiciones
han desaparecido. El texto no se presenta en forma lineal: "se pone punto y aparte a
menudo" y se juega sobre la disposición y el formato de los caracteres de imprenta
utilizados.
Se agregan estas observaciones al cuadro resumen que viene más adelante.
Confrontación con escritos sociales en el lugar en que éstos se encuentran: en la

ciudad.
Un paseo por la ciudad, permite observar afiches presentes para confirmar y afinar los
elementos observados en el cuadro resumen elaborado grupalmente.
Elaboración de instrumentos.
El cuadro resumen elaborado con los niños es un primer instrumento.
Este cuadro resumen permite, además, realizar las siguientes actividades utilizando otros
dos instrumentos: siluetas y etiquetas.
Cada alumno escribe en etiquetas móviles las palabras o expresiones que él quiere ver
aparecer en su afiche. Estas etiquetas permiten, por una parte, seleccionar "las palabras para
decir lo que deseo", y realizar el esquema de una silueta que ofrezca la posibilidad de
utilizar diferentes caracteres y multiplicar los ensayos de ubicación sobre la hoja.
Se sintetiza colectivamente, en el cuadro, las etiquetas correspondientes a las informaciones

indispensables. Los niños se ponen también de acuerdo sobre aquellas que escogen para
eliminar:
"No se escribe que es para la clase al aire libre, ya que Cristóbal escuchó en la calle a
una señora decir 'no vamos a gastar nuestra plata en su clase de naturaleza".
"No se pone el precio. La gente sabe que en una kermés hay que pagar".
"Pero no hay que olvidar de poner el nombre del colegio (hay muchos colegios en
esta ciudad) y el de la ciudad (ya que también vamos a ponerlos en la ciudad
vecina)".
En cambio, las etiquetas "incitativas" se dejan al gusto de cada cual: "Juegos, Música,
Loterías, Vengan todos, Ustedes serán bien atendidos", etc.
Las etiquetas seleccionadas van en la carpeta de módulos "Afiche" de cada niño.
Los niños realizan una última maqueta en grupos de a dos o de a tres. Buscan la mejor
disposición tipográfica (documentos 6 y 7).
− ¿Cómo lo disponemos sobre la hoja? ¿En horizontal? ¿En vertical? ¿En oblicuo?
¿En círculo?
− ¿Qué tipo y qué tamaño de letras usamos?
− ¿Qué colores escogemos?
Una vez que las maquetas han sido realizadas, todavía hay que precisar tres puntos:
− Eliminación de los colores que no contrastan suficientemente con el fondo.

− Tamaño de las letras.
− Legibilidad a distancia.
− Y, por supuesto, vina última limpieza ortográfica.
Producción Individual Final.
Los papeles escogidos (varios) son de buen tamaño, los criterios informativos y apelativos
bien aclarados, las letras son visibles de lejos, los colores son apropiados: se ha realizado
un trabajo de armonización de colores.
Los niños experimentan la necesidad de integrar elementos decorativos: "podríamos poner

puntitos de colores, dibujar estrellas, disfrazar las letras" (documentos 8 y 9).
En este caso habría todo un trabajo específico que hacer: un trabajo gráfico propiamente tal
y una búsqueda de coherencia entre el texto y la imagen. Pero hay poco tiempo, los niños
tienen la preocupación de ver sus afiches instalados pronto. Los dejaremos hasta aquí
entonces por esta vez, y se retomará posteriormente este trabajo en otros afiches por
realizar para otros proyectos.
Evaluación de las Producciones.
− En clase: El tipo de evaluación escogida para este texto es más bien colectivo.
Los niños, una vez que han terminado su afiche, lo someten a sus compañeros
quiénes, a través de sus observaciones, permiten disponer los toques finales: "el
rojo no es bastante fuerte, esta letra no está suficientemente gruesa".
− En familia: Los niños están tan apasionados por sus afiches que han realizado
varios en sus casas, para gran sorpresa de los padres, y a veces con ayuda de
hermanos mayores o de hermanas.
− En la ciudad: Antes de la kermés.
− Los comerciantes han aceptado los afiches y los han encontrado bonitos.
− Los peatones han tenido la gentileza de llamar para avisar que algunos afiches
no teman la fecha …
● Una vez la kermés terminada, se puede realizar una evaluación del proyecto.
¿Cumplieron los afiches con su objetivo? El balance es positivo, la kermés fue un éxito:
vino mucha gente a pesar de que hacía frío ese día; llegaron a la hora, las ganancias
fueron importantes, mejores que las esperadas.
Reutilización-Transferencia-Complejización.
● El trabajo para el afiche de invitación es reutilizado y transformado

inmediatamente: una carta de información e invitación es enviada al Alcalde y al
Jefe de los bomberos.
Los niños matizan su carta en función de los dos destinatarios. En realidad, las
informaciones son las mismas, pero, en esta situación, parece necesario para los
niños, integrar algunos términos de enunciación (nosotros, usted) y utilizar "frases
completas" (es decir, para ellos esto significa que tengan verbos conjugados e
informaciones circunstanciales).
● Tres meses más tarde se realiza un trabajo de reutilización: al volver de una clase
transplantada al campo, un nuevo proyecto de afiche se hace necesario para
anunciar la exposición de fetos tomadas durante nuestra visita.
Se retienen dos ideas:
− Escribir invitaciones individuales a los padres.

− Realizar afiches de invitación para los compañeros del colegio (documentos 10 y
11).
Las nuevas variables son:
− Los destinatarios: los padres, los niños del colegio.

− La situación y el referente.
− El papel de menor tamaño.
Paralelamente se realiza un trabajo de artes plásticas:
− Recorte de letras de catálogos y revistas.

− Escritura en blanco sobre fondo de color para los afiches.
− Ensayo de diferentes formas gráficas para las invitaciones personales.
Como se puede ver en los documentos 10 y 11, hay poca diferencia textual entre la primera
escritura y el producto final, lo que demuestra la eficacia de la construcción de
adquisiciones anteriores.
B. MODULO DE APRENDIZAJE "AFICHE INCITATIVO EN CONTEXTO".
En un colegio se realiza un proyecto con el objetivo de desarrollar el sentido de

responsabilidad de los niños. El desafío es respetar los locales, mantener limpios los lugares
del colegio, tomar medidas de economía de energía (cerrar las puertas, no dejar correr
inútilmente el agua).
En una clase de 4o básico, se realizarán afiches ubicados en lugares estratégicos, que

servirán para "invitar a" (documento 12).
La función dominante, esta vez, es más bien apelativa. La información, por su parte, se
encuentra en el contexto situacional. Los afiches tienen por finalidad hacer un llamado a los
niños del colegio para recordar las medidas tomadas en el sentido de respetar el medio que
les rodea, es decir, el colegio mismo.
Los problemas encontrados en un primer momento en la elaboración de estos afiches

fueron:
− Tendencia a explicitar los slogans y las expresiones empleadas, por ejemplo: "el
basurero tiene hambre": los niños agregan "no bote papeles en todas partes, bótelos
en el basurero".
− La escritura utilizada fue demasiado pequeña y los colores insuficientemente
contrastados.
− La dificultad de poner, uno junto a otro, dibujos y textos.
El trabajo de la clase se relacionó con el conjunto de estos aspectos.
C. MODULO DE APRENDIZAJE "AFICHE DE INFORMACION".
En otro curso, un 5o básico, se realizó un proyecto cuyo objetivo consistía en la difusión de

una serie de poemas escritos, ilustrados e impresos por los niños; fue necesario hacer
afiches que informaran a los otros cursos, a los padres, a los vecinos del barrio y a las
bibliotecarias. El desafío es fácilmente solucionado por los niños. Los problemas que
encontraron se relacionaban con la importante cantidad de destinatarios y, por lo tanto, con
la elección del papel más adecuado de acuerdo a ellos. Se constituyeron diferentes grupos
de trabajo, unos hicieron afiches grandes que fueron dispuestos a la entrada del colegio, en
los centros culturales, en las bibliotecas; los otros, hicieron afiches más pequeños
destinados a las salas de clases del colegio.
Habiéndose solucionado la diversidad de tamaños de papel, hubo que ponerse de acuerdo

sobre el tipo más adecuado de mensaje: el título de la recopilación, la clase que la produjo,
el precio, el lugar de venta, la fecha de publicación. El único problema lo planteó la
jerarquización de los elementos que constituían el afiche y fue resuelto con la elección de
distintos tipos de letras empleadas.
D. AFICHES PUBLICITARIOS DIVERTIDOS.
En un 3o básico, en los talleres de escritura, los niños tuvieron la ocasión de trabajar "la
nutrición" en una dimensión "de imaginación humorística" al mismo tiempo que el
proyecto realizado en biología.
Muchos grupos de niños escogieron hacer afiches publicitarios "al revés" o "divertidos".
Este módulo-afiche es diferente a los anteriores porque no tiene un objetivo directamente

funcional; el desafío aquí es agradar o hacer reír.
Los niños dispusieron de materiales variados: volantes, letras móviles, hojas blancas y de
color en formatos diversos, etc.
Los resultados fueron sorprendentes.
En un grupo se escogió presentar un alimento en un contexto inhabitual ("El pollo

azucarado").
En otro grupo, se hizo publicidad para alimentos horribles "Coma brujas", "Coma horrible"
y se presentaron colas de dragón, pasteles de sapo.
Un tercer grupo, escogió hacer un afiche para promover calidades de bistec de carne molida
usando slogans publicitarios destinados a alimentos para animales, y se obtuvo como
resultado: "Ronronee de placer", "Esto le pondrá el pelaje brillante".
Un cuarto grupo, transformó tanto el texto como la imagen, se trataba de una publicidad
para ketchup: pusieron el ketchup amarillo y lo presentaron con fideos en frasco
acompañados de un texto:
No se agotaron todas las posibilidades. Los niños disfrutaron realizando estos afiches y
observando el efecto de shock que producía en sus compañeros.
3. FICHAS PRESCRIPTIVAS.
Este tipo de texto:
● Permite trabajar sobre un referente muy preciso:

− el objetivo de la ficha está claro.
− se necesita una organización lógica.
● Obliga a "explicitar lo implícito"; es decir, exige un esfuerzo de "descentración":

ponerse en el lugar del lector. En efecto, el destinatario, sólo tendrá este texto para
realizar lo que desea y hacerlo con éxito.
● Exige seleccionar y luego clasificar informaciones y un vocabulario que evite lo
superfluo en un sentido de eficacia y claridad.
● Permite la realización de actividades metalingüísticas precisas. Es un módulo de
aprendizaje útil para:
− el estudio de las formas verbales, tales como el infinitivo, el imperativo, el
subjuntivo, etc.
− para la adquisición de un vocabulario específico: vocabulario culinario, técnico, etc.
Situaciones Favorables.
Algunos ejemplos:
− Una comida realizada en común, una fiesta, un té: recetas de cocina, de cumpleaños.
− Intercambio entre clases: reglas de juego.
− Proyecto de decoración del colegio, acondicionamiento del patio: realización de
planes de trabajo.
− Creación de una biblioteca, de un centro de documentación: consignas para
utilizarlo.
− Adquisición de un mueble, de un aparato eléctrico, de un acuario, de una jaula, de
una planta: fichas de instalación, modo de empleo, fichas de mantención.
− Organización del recreo, del centro de computación: reglamentos.
− Paseos en bicicleta: datos de reparación.
− Realización de un fichero "de trabajos manuales": fichas de fabricación.
A. MODULO DE APRENDIZAJE "RECETA".20
Este es un módulo fácil de realizar, incluso en clases de niños muy pequeños. Permite el
aprendizaje de una organización espacial del trabajo sobre fichas. Necesita, de parte de los
alumnos, de una reflexión sobre el desarrollo lógico de las operaciones.
Proyecto de curso.
Los niños de primero básico del colegio tuvieron la oportunidad de ver el modelaje
realizado en pasta de sal por niños de segundo básico y desearon hacerlo ellos también.
Pidieron la receta a los alumnos de segundo. A partir de este proyecto, fue realizado, en
este curso de segundo básico, un proyecto de escritura.
Proyecto de escritura: una receta.
Los niños de segundo básico habían leído, quince días antes, la receta para realizar sus
propios modelajes. Al usarla se dieron cuenta de que no era clara y prefirieron reformularla
en forma más simple.
Sin tener el texto junto a ellos, trabajaron utilizando solamente su experiencia y su

memoria.
Preparación del módulo de aprendizaje de parte del profesor.
(Ver la trama en las páginas 104 y 105).
Intercambio oral sobre los parámetros de la situación.

Los niños:
− "escribiremos para los chicos", "escribiremos para que ellos puedan hacer
hombrecitos, animales".
− "es para trabajar con pasta de sal".
− "Podríamos hacer dibujos".
− "Si escribimos con letras bien grandes, quizás entenderán mejor".
20
Este módulo se realizó en un 2° básico en noviembre/diciembre; es decir, después de tres meses desde el
inicio del año escolar, para el hemisferio norte.
− "Es necesario que ellos entiendan todo, no hay que olvidar nada".
− "Sí, porque si no, no podrán hacerlo y no va a resultar".
Entrenamiento a la caligrafía para un menú de navidad.
Primera escritura (documento 1).
Cada niño dispone de veinte minutos para escribir la receta. Sobre un estante de la clase
siempre están a la vista, para ser utilizadas, las hojas de diferentes formatos, de diferentes
colores, el papel, el cartón, el papel de dibujo, etc.
Confrontación con los escritos de los demás.
Terminada la primera escritura, los niños se reparten en grupos de a cuatro; miran las
primeras escrituras de otro grupo; los escritos son leídos y confrontados entre sí.
Rápidamente, aparecen observaciones como las siguientes:
"No entendí nada".

"Se olvidó de la mitad".
"Hay palabras que no consigo leer".
"No dijo cómo se hace".
La profesora: "Veo que tienen muchas observaciones que hacer. Les propongo clasificarlas
en un cuadro".
Ayudados con el documento 2, cada niño examina la receta que tiene en sus manos y anota:
− Lo que encuentra en cada receta.

− Lo que él cree que fue olvidado.
− Lo que él no comprende.
Este trabajo permite dejar aparecer algunas características de este tipo de texto (lista de
ingredientes, modo de preparación, dibujos).
La profesora diseña para ella, un cuadro que le permite destacar las necesidades de su curso
de manera de llegar a establecer instrumentos de trabajo precisos.
(manuscrito)
Sus conclusiones:
− si bien la mayoría de los niños puso un título y los ingredientes, doce niños
olvidaron la preparación (!).
− ninguno hizo dibujos.
− dispusieron el texto en líneas continuas; sólo tres niños pusieron puntos y aparte.
− va a ser necesario realizar un trabajo sobre la superestructura: puesto que se omitió
el bloque "preparación", será necesario trabajar:
el inventario de las operaciones
la secuencia cronológica de las operaciones
el vocabulario específico (especialmente los verbos).
− ocho niños recordaron el bloque "preparación" pero mezclando en las mismas

oraciones el infinitivo y el imperativo. Será necesario estudiar esos tiempos verbales
y sobre todo su coherencia (escoger un tiempo para realizarlo y mantenerlo hasta el
fin).
Confrontación con escritos sociales.
La profesora y los niños trajeron libros de cocina (para adultos y para niños), fichas de
cocina sacadas de revistas y que ofrecían un abanico de recetas con gran variedad de
siluetas.
Luego, ella organizó una actividad de comparación entre estos escritos para que los niños
tomaran conciencia directamente de sus carencias. La interacción lectura/escritura permitió
que se construyera, en cada niño, la relación entre las competencias requeridas para un
lector y para quién escribe.
Cada alumno completó el siguiente cuestionario (documento 3):
Análisis colectivo.
A partir de las respuestas obtenidas en este cuestionario, aparecen los siguientes bloques de
texto:
− título,
− lista de ingredientes,
− dosis,
− preparación,
− cocción,
− dibujo (eventualmente).
Luego, los niños escriben colectivamente el documento de síntesis 4 que es reproducido y

distribuido a cada alumno.
Instrumentos elaborados en los diferentes niveles.
1. Trabajo a nivel de la superestructura, considerando el destinatario (el 1° básico de

al lado):
− recortar cuatro bloques esenciales y explorar las diferentes posiciones que pueden
tomar en la hoja escogida para la clase (hoja cuadriculada 5x5, con un formato de
22 x 27,5 cm.),
− buscar la simplificación en la presentación, introduciendo dibujos e inspirándose en

los escritos sociales consultados.
2. Trabajo sobre la coherencia.
Se distribuye el documento 5. Los niños recortan, ordenan y reconstituyen los diferentes

bloques respetando el orden lógico de las operaciones. La profesora se preocupa en su ficha
de valorizar los indicios de la lectura. Por ejemplo, que el título esté con mayúsculas y
subrayado dos veces; los títulos de los bloques están subrayados una vez...
3. Trabajo con la conjugación.
Este trabajo consistió sobre todo en ejercicios de transposición:
Amasar la mezcla para luego cortarla.

Amase la mezcla y luego córtela.
Usted amasa la mezcla y luego la corta.
Amaso la mezcla y luego la corto.
Producción final.
Con los documentos que tiene en su carpeta y que puede consultar libremente, cada niño
produce en este momento su ficha "receta" definitiva. Para ello, debe seleccionar y
organizar el espacio, debe hacer los dibujos y esmerarse en la escritura (documento 6).
Cada una de las fichas individuales será entregada a un niño de 1° básico.
Evaluación
Ella se realiza en tres niveles:
1. Evaluación hecha por el niño.
Esta evaluación se hace con la ayuda del cuadro de la pág. 132 (documento 7).
2. Evaluación de la profesora.
Esta evaluación se realiza a partir del documento anterior.
3. Evaluación del destinatario.
Esta evaluación se realizó en forma de carta colectiva del 1° básico, teniendo por objetivo
hacer un balance de los logros, las ambigüedades y las carencias constatadas. (Documento
8)
La profesora del 2o básico en cuestión, a lo largo del año escolar, realizó un nuevo módulo
de aprendizaje del mismo tipo: escritura de fichas de gimnasia a partir del material existente
en el colegio. Los niños reutilizaron sin problemas sus adquisiciones.
B. MODULO DE APRENDIZAJE "REGLA DE JUEGO".21
Este módulo es diferente del anterior. Necesita la descentración del alumno en relación a
una vivencia en la que ha estado inmerso. Debe ser capaz de dar cuenta de la organización
espacial y temporal del juego.
Proyecto de escritura.
Los alumnos del curso habían aprendido a jugar al "gorro" en la clase de educación física;
los niños de otro 3° básico del colegio querían conocer las reglas de este juego. De esta
solicitud nació un proyecto de escritura: cada niño va a escribir la regla del juego para un
niño de la otra clase.
Preparación del módulo del profesor.
Con ayuda de la trama.

Recuerdo del status del destinatario (niños de la misma edad), del desafío (que puedan
jugar) y del desarrollo del juego.
Primera escritura.
Escritura individual: alrededor de veinte minutos.

Ningún bloqueo, todos los niños escribieron (documento 9),
(manuscrito)
Para jugar al gorro, hay que ser 2 eqipo de 3 a 9 jujador. El sombero puede se
una boina o otra cosa. En cada eqipo 2 n81, n8 2 y asi, cuando dice un n8, el n8
de los dos eqipo vine para tatar de agarar el goro, pero si el n8 del oto eqipo
yega al mimo tiempo hay que fintear. Fintear quere decir que hai que haser
como que la agara para que lo toque y ai usted toma el goro y despues se va a
21
Módulo realizado en el mes de enero en un 3° año.
su eqipo y gana un punto. Si no eres bien rápido y el otro toma el goro hai que
tocarlo entonces gana un punto. Ensalada quere desir que todos los n8 viene
juntos y esa es la regla del gorro.
Documento 9: Régis, 8 años, primera escritura.
Confrontación con los escritos de los otros.
Las hojas circulan y cada uno lee cinco o seis. Se reflexiona en lo que cada cual olvidó a
partir de los textos leídos.
Trabajo grupal.
La comunicación oral de estas observaciones hace muy pronto necesaria la colocación, en

el pizarrón, de dos columnas para registrarlas por escrito (ver columnas después del Doc.
9).
Confrontación con escritos sociales.
La profesora distribuye dos fotocopias con una misma regla de juego, pero tomada de dos
libros diferentes: "El tiro a las liebres". Se realiza una observación y lectura individual.
Trabajo grupal: se completa el cuadro ya elaborado:
− presencia de un esquema.
− las frases son cortas.
− utilización de guiones, "puntos", cambios de línea.
− dos partes:
● situación, presentación del juego (¿número de equipos? ¿número de jugadores?
¿árbitro?).
● desarrollo del juego.
A solicitud de algunos niños que confunden ambas partes (situación y desarrollo), se realiza
en el pizarrón una "silueta" de la regla del juego para la segunda escritura. Luego se deja
una multicopia en la carpeta "reglas de juegos" de manera de constituir un instrumento para
escrituras posteriores (documento 10).
Reescritura intermedia.
Se realiza una maqueta. Esta segunda escritura es acompañada de una evaluación

formativa: se responde un cuestionario sobre las características de este tipo de texto, luego
se hace una limpieza ortográfica.
Producción final.
Para el destinatario, cada niño recopia su regla del juego "obra maestra" completando o
corrigiendo, si es necesario, la maqueta anterior (documento 11).
Evaluación.
Se realiza a dos niveles:

− Evaluación sumativa e individual (documento 12) realizada en conjunto por el

alumno y la profesora,
− Evaluación realizada por el destinatario.
Los textos fueron entregados al otro curso y los niños tuvieron que jugar al gorro a partir de
las reglas del juego escritas, sin una explicación dada por el profesor: el balance fue muy
positivo para el conjunto de la clase.
C. OTROS MODULOS CON FICHAS PRESCRIPTIVAS.
● En un curso, el proyecto de la clase era una salida en bicicleta y uno de los

proyectos de escritura fue una ficha explicativa de la reparación de un pinchazo
(Documento 13).
● En un curso de 4o básico, después de instalar un acuario en la clase, se inició un

proyecto de escritura llamado: "Ficha de mantención del acuario" (Documento 14).
● En otra clase de 4o básico donde se pensaba hacer un almuerzo de Navidad, se
realizó un proyecto de escritura llamado: "Escritura de menús y de recetas"
(Documento 15).
● En un curso de 5o básico que había decidido pintar un friso mural bajo el gimnasio;
se realizó un proyecto de escritura llamado: "Plan de trabajo del friso mural"; el
documento 17 es una transferencia, a la manera de Prévert ("Para hacer el retrato de
un pájaro"). Ver página siguiente.
Algunas conclusiones.
1. Ubicación en el año.
Este tipo de módulo puede llevarse a cabo a comienzos de año ya que el texto:
− no es largo de redactar para los niños; responde a reglas claras y es fácil de

organizar para el profesor,
− es prácticamente indispensable para todos los proyectos de la clase,
− permite hacer funcionar fácilmente otros módulos:
− el informe, para conseguir la descentración necesaria, la presentación y la escritura,
− los textos abreviados, el afiche (bloques de texto, presentación clara).
2. Aspectos importantes.
Este módulo servirá para descubrir una escritura no lineal con bloques de texto, hacer la
diagramación con maquetas y estudiar diferentes tipos de caligrafía. En cuanto a las
actividades metalingüísticas, es indispensable trabajar el imperativo además de su
confrontación con otras "formas de aconsejar"; por otra parte, las frases infinitivas permiten
la consolidación, cuando es necesario, de la noción de verbo.
3. Aspectos delicados.
− Confusión en el empleo del imperativo y del infinitivo a nivel de pronombres
personales complementos (llevarlo - llévelo).
− Dificultades para estructurar el texto en párrafos, puntos aparte, guiones... de
acuerdo a las diferentes operaciones que les corresponde desempeñar.
4. INFORMES
El informe es un texto cuyas funciones son predominantemente referenciales e

informativas. Este tipo de texto supone la delimitación de una realidad precisa y permite
dar cuenta de hechos, operaciones y acontecimientos encadenados de manera rigurosa. Es
un texto que tiene una polarización diferente del registro de experiencia en el cual dominan,
por el contrario, las funciones expresivas y narrativas.
A partir de una misma vivencia, dependiendo de la forma en que ésta será relatada, se
obtendrá entonces dos tipos de textos diferentes: un informe o un registro de experiencia.
El informe permite aprender a:
− comunicar un conjunto estructurado de informaciones (proceso, relaciones de causa-

efecto o cronología)
− presentar claramente estas informaciones en bloques de textos visualizables
− separar las funciones expresiva y narrativa del registro de experiencia
− atenerse sólo al referente
Se puede hacer un informe de:
− una visita
− una reunión
− una experiencia científica
− una investigación, una documentación
− una entrevista a una persona conocida o a un especialista
Puede tomar formas distintas según esté destinado a ser:
− un artículo en un diario escolar

− una ficha de referencia
− un diario mural (memoria colectiva)
Hemos separado voluntariamente de este módulo de aprendizaje el informe de lectura de

obras de ficción (álbum, novelas). Nos pareció que éste tema más de resumen, con una
estructura homologa a aquella de la obra que se resume (ver módulo de aprendizaje «novela
corta»).
Situaciones favorables
− Una salida (museo, visita).

− La venida de una persona externa.
− Una experiencia u observaciones científicas.
− Un proyecto que exige buscar informaciones en documentos- (libros, artículos).
− Una encuesta...
Todas estas situaciones se inscriben en el marco de proyectos de vida cotidiana, de

proyectos de conocimiento o de proyectos de empresas.
A. INFORME DE UNA VISITA AL MUSEO22
Proyecto de curso
Visita a una parte del Museo del Hombre 23 al finalizar el estudio de la evolución de la vida
en biología.
Proyecto de escritura
Antes de la visita, la directora pidió a los niños que hicieran un informe para incorporarlo a
su carpeta de documentos, ayudándoles así a informar a otros cursos posteriormente.
Los niños, conscientes de la dificultad de la tarea, previeron tomar notas durante la visita.
Preparación del módulo de aprendizaje por el profesor

(ver trama págs. 151 y 152).
22
En un curso de cuarto básico en diciembre.
23
Museo de París.
Intercambio oral sobre los parámetros de la situación
A la vuelta de la visita, sesión de expresión sobre lo que se vio y primeras interrogantes

respecto al informe para la Sra. E.:
− ¿De qué vamos a informar (qué referente)? ¿Del viaje en bus o de la vitrina donde
vimos a Lucy (el esqueleto más antiguo de mujer australopiteco encontrado)? Sin
duda, es la segunda solución la que se escogió, es decir que, desde un comienzo,
para los niños, hacer el informe de la visita al museo no es hacer el informe de la
salida. Algunos niños llegaron a precisar que no se trata de "contar" la visita sino de
"decir lo que se puede ver" en el Museo del Hombre. Esta fórmula se acepta como
objetivo del texto que se va a producir.
− ¿Qué es un informe? ¿Cómo se lo representan los niños?
A raíz de esta discusión, se pudo ver que los niños no se hacían ninguna "imagen" del
informe salvo que éste "no debía parecerse a una carta" (objetivo del módulo de aprendizaje
anterior).
El profesor tenía que escoger entre: lanzar inmediatamente una primera escritura o bien
entregarles primero a los niños algunos informes para que los observaran.
Finalmente, el profesor optó por la segunda posibilidad con el fin de dar seguridad a los
niños, en vista de que él los sentía deseosos de hacerlo bien, pero a la vez inquietos ante un
tipo de texto que ellos no dominaban.
Confrontación con escritos sociales
Documentación utilizada:
− Informe de una visita a los bomberos (revista).

− Informe de una visita a una granja (diario escolar).
Consigna impartida:
"Observen rápidamente el texto sin leerlo en detalle. Céntrense en la presentación".

Recuento común de las características extraídas:
Después de hacer un reordenamiento en el pizarrón, se elaboró la siguiente hoja

policopiada, conservada como instrumento de trabajo para cada niño en su archivador del
módulo de aprendizaje: "informe".
Primeras escrituras individuales (Doc. 1 y 2)
La consigna se limita a "Escribir el informe de nuestra visita para la Sra E"
N.B.: los niños saben que en un módulo de aprendizaje habrá varias etapas de escritura pero
que se debe avanzar lo más posible desde la primera escritura.
Ob
servación: todos los niños se esforzaron en su trabajo, la mayoría utilizó las notas tomadas
durante la visita.
Confrontación de las primeras escrituras.
Esta confrontación toma la forma de una primera autoevaluación sobre la superestructura

del texto a partir de una pauta preparada por el profesor y concebida como un
procedimiento facilitador (Doc. 3); luego, el profesor organiza la circulación de los textos y
de las pautas en grupos de tres o cuatro niños, para que cada uno vea su texto evaluado por
otros y evalúe algunos textos producidos por otros. Sobre la superestructura, lo que surgió
de esta confrontación fueron las características de presentación del informe que aparecieron
en todos los textos de los niños (título, subtítulos, números, etc.).
Acotaciones de los niños sobre otros aspectos, y síntesis colectivas realizadas en el

pizarrón. Hubo olvidos sobre la visita, repeticiones que deben evitarse y faltas de
ortografía.
Evaluación realizada por el profesor del conjunto de primeras escrituras.
Primeras constataciones:
● La mayoría de los niños sacó provecho del trabajo sobre la superestructura realizado
previamente; sin embargo, no todos los niños asimilaron el hecho de que el orden de
presentación del informe está ligado a la cronología de las etapas de la evolución
(del mono al hombre), presentadas en las vitrinas del museo.
● Los problemas de concordancia de los tiempos en la parte histórica, no fueron
percibidos por los niños ("es/era", "los hombres fabricaban"/"el hombre vive en”) y,
por otra parte, el profesor observó dudas entre "vemos" "hemos visto".
Los niños deben aprender que ellos deben hacer una opción sobre el enunciado: presente
histórico o "imparfait"/ "passé composé"24.
24
En castellano pretérito imperfecto /pretérito perfecto.
● Superestructura
La pauta de evaluación (Doc. 3) se transformó en un instrumento para la superestructura del
informe.
● Los olvidos
El profesor planteó a los niños la pregunta: "¿Cómo se podría resolver lo de los olvidos?".
Los niños sugirieron hacer una síntesis de sus anotaciones en pequeños grupos y luego
pegar el resultado de esta confrontación en el muro para ponerlo a disposición de la
clase. El profesor no intervino a pesar de algunas carencias observadas, puesto que
lo esencial de la visita había sido abordado después de la síntesis colectiva.
● La cronología
Los mismos grupitos fueron encargados de establecer un plan respetando el desarrollo de la
visita correspondiente a la evolución del hombre; este plan fue utilizado
posteriormente por cada niño.
● El léxico
− Vocabulario específico de la evolución del hombre.
Se hizo en el pizarrón una recapitulación colectiva sobre la base de las anotaciones hechas
por los niños que luego fue reproducida para transformarse en un instrumento (Doc.
4).
− Búsqueda de sinónimos de los verbos "ver" y "decir", que fueron repetidos
demasiadas veces en las primeras escrituras.
● El tiempo de los verbos

Se realizaron dos reuniones de trabajo para ayudar a los niños a resolver los problemas
relativos a los tiempos verbales:
− una reunión de sensibilización sobre el valor de los tiempos: presente histórico,
relación: "imparfait"/"passé composé"25;
25
En castellano pretérito imperfecto/pretérito perfecto.
− una sistematización ortográfica: aprendizaje de las terminaciones del pretérito

indefinido y del pretérito imperfecto (el presente había sido visto con anterioridad).
Reescritura intermedia y final (Docs. 5 y 6)

Se realizó la escritura final en base al plan escogido por cada niño, con la ayuda de todos
los documentos de apoyo elaborados Previamente y reunidos en una carpeta individual o
expuestos en el muro de la sala de clases (terminaciones verbales).
Se realizó individualmente una revisión ortográfica de los textos faltas de ortografía fueron
bastante poco numerosas. De esta manera, no hubo escritura intermedia para evitar el efecto
fastidioso de la re-escritura de este tipo de informes que son largos para niños de esta edad.
Ultima evaluación
Nuevamente se realizó con la ayuda de una pauta elaborada por el profesor referida esta vez
al contenido preciso de la visita (vi, aprendí) y a la enunciación:
Ej.: Utilicé hasta el final el pronombre que yo había escogido para hablar de nosotros
("yo", "nosotros" o "se")
o
Utilicé hasta el final ya sea el presente/pretérito indefinido o el pretérito
imperfecto/pretérito indefinido cuando hablé de la evolución.
Se observó que;
− La superestructura estaba bien integrada.

− Aún había olvidos en las informaciones.
− Se habían dominado las dificultades más grandes de la enunciación.
En esta etapa del módulo de aprendizaje se formuló la pregunta: “¿Cuál de nuestros

informes vamos a dar a la Sra. E?”
− Primera sugerencia colectiva: "Elegimos el más completo y mejor escrito".

Observación: Ningún informe está realmente completo.
− Segunda sugerencia hecha por el profesor y adoptada por los niños: "Ponemos en
común todo lo que hemos escrito en nuestros informes y hacemos uno solo".
Se escogió colectivamente el plan de sucesión de vitrinas y no aquél de la evolución (otro

plan propuesto) ya que correspondía más a las expectativas de la destinataria.
Este último informe fue escrito en el pizarrón por el profesor secretario, sobre la base del
plan adoptado y según las informaciones aportadas por los niños a partir de sus informes.
Luego fue recopiado por un alumno y llevado a la Sra. E. a nombre de toda la clase. El
tiempo utilizado para todo este trabajo fue de tres semanas, tres veces por semana.
Conclusión
Sería conveniente que el módulo sobre el informe se desarrollara a comienzos del año ya
que las situaciones de reutilización (citadas más arriba) pueden ser numerosas en los
proyectos de una clase durante el año escolar. La realización de este módulo de aprendizaje
permite que después se escriban informes diferentes de aquel que se trabajó en el módulo
de aprendizaje y también permite una reutilización en otros módulos (por ejemplo, la regla
del juego: superestructura, cronología, etc.).
B. OTRO TIPO DE INFORME: INFORME DE UNA EXPERIENCIA

CIENTIFICA26
La especificidad de este informe con relación al precedente reside:
− en su contenido: observación científica,

− en su destinatario: documentación para uno mismo.
En el curso de la realización del proyecto-conocimiento "Estudio de los diferentes estados

del agua", el profesor realizó frente a los niños una experiencia sobre los pasos del estado
líquido al estado sólido27. Los niños tenían como tarea escribir el "desarrollo" de la
26
En una clase de 3° básico en enero.
27
El profesor realizó solo la experiencia por dos razones:
1. Muchos niños aún no sabían leer la temperatura en un termómetro en el momento de la experiencia.
2. El deseaba que en este caso preciso los niños vieran exactamente la misma experiencia para poder juzgar
la justeza de sus observaciones y evitar que los errores de manipulación y de lectura se agregaran a la
dificultad de escritura de un informe.
experiencia (la palabra «informe» apareció sólo después de la primera escritura), luego de
observar y tomar notas, con el fin de insertarlo en una carpeta individual de documentación
sobre el agua.
Antes de llegar al desarrollo mismo del módulo de aprendizaje, es conveniente precisar que
los niños acababan de escribir una regla de juego en un módulo anterior y que el informe
fue una muy buena re-utilización a nivel de la superestructura.
Desarrollo
− Primera escritura. Consigna dada por el profesor:
"Describan lo que hicimos y observamos durante la experiencia con ayuda de los apuntes
(tomados durante la realización) (Doc.7).
− Confrontación de los informes que se hacen circular por la sala de clase.
Observaciones anotadas en el pizarrón:
errores en la cronología,
errores en el registro de temperaturas,
ausencia de esquemas, esquemas demasiado chicos o mal hechos,
faltas de ortografía.
− Herramientas proporcionadas a los niños.
Se estableció colectivamente en el pizarrón una lista de vocabulario referente al material

utilizado.
Se compartieron los apuntes tomados durante la experiencia y se recapitularon en una gran

hoja pegada en el muro.
Se revisaron las formas del "passé composé"28.
− Escritura intermedia seguida de una corrección de la ortografía individual en los

casos necesarios. Esta etapa fue posible ya que se trataba circunstancialmente, de un
texto bastante corto.
− Ultima escritura (Doc. 8) seguida de una autoevaluación a partir de una pauta
establecida por el profesor en relación a la superestructura (título, subtítulo, párrafo,
esquema...'' y al desarrollo de la experiencia (balance muy positivo).
Este último informe fue incorporado a una carpeta como había sido previsto inicialmente.
Este módulo de aprendizaje duró alrededor de una semana ya que se refería a un tipo de
informe mucho más corto que aquel anteriormente detallado en 4o.
Para este informe los niños no tuvieron problemas en lo que respecta a la superestructura;
las características registradas para las regías de un juego les parecieron convenientes en su
mayor parte, para este tipo de texto; es decir, "en ellas se encuentra un título, subtítulos,
párrafos... está ordenado en el orden en que ocurre, etc."
Los documentos 7 y 8 fueron escogidos ya que son representativos de las producciones del
conjunto de la clase.
Reaprovechamiento
Se podrá hacer con ocasión de la escritura de un mismo tipo de informe o de otros tales
como: otra visita, otra experiencia, otra búsqueda de informaciones.
C. INFORME DE UNA EXPOSICION29
Este informe difiere de aquéllos escritos en A y B por su destinatario: un diario escolar.
28
En castellano pretérito imperfecto/pretérito perfecto.
29
En un curso de tercero básico, en diciembre.
Vimos una diapositiva donde se nos hacía ver imágenes de accidentes que podían
producirse a bebés, a niños, a personas grandes y a personas muy viejas.
Esto nos permitió ver las cosas que podían pasarles a los niños a los bebés y a personas
grandes y viejas y una cosa muy importante, la primera cosa que había que poner los
productos guardados en los armarios cerrados con llave y en altura. La segunda cosa que,
los medicamentos deben estar guardados en un armario en altura y la última cosa que los
niños grandes ordenen su pieza si no, los bebés se comerían los botones y otras cosas.
Doc. 9: Emilie, 9 años, primera escritura.
* Con mayúscula en el original manuscrito por un niño.

Los niños de este curso habían ido a visitar una exposición diaporama a la PMI 30 sobre el
tema "Los accidentes domésticos" (visita libre sin conferencista).
Al día siguiente encontramos que sería bueno informar a los padres a través de un diario
escolar.
Procedimiento del módulo de aprendizaje
1. Primeras escrituras cuya sola consigna fue "Hagan el informe de vuestra visita a la
PMI por escrito: este informe destinado a vuestros padres, será incorporado al diario
escolar de la clase" (Doc.10).
2. Estudio de varios informes sociales para descubrir la superestructura.
3. Evaluación por parte de los niños de sus informes a partir de un cuestionario

establecido por la profesora
4. Confrontación de las pautas de evaluación de los niños entre ellos y luego con la
profesora.
5. A partir de su evaluación y de las reglas de superestructura del informe descubiertas

en 2, los niños reescribieron su informe.
6. "Limpieza ortográfica" por parte de la profesora.
7. Ultima escritura del informe (Doc. 10).
8. Evaluación de esta última producción y elección del informe que será incluido en el
diario escolar.
30
PMI: Protección maternal e infantil.
5. REGISTROS DE EXPERIENCIAS
La característica común de los cuatro tipos de textos anteriores es la descentración del

enunciador con respecto a él mismo (el referente y el destinatario son exteriores a él).
Pero, ¿se puede crear en la escuela el deseo de expresarse (en el sentido profundo de hablar
de sí mismo) por escrito de otro modo que a través de la artificiosa redacción?
Los registros de experiencias por una parte, los poemas y textos de ficción por otra, pueden
ser propicios, directa o indirectamente, para la expresión de sí mismo. Si el clima de la
clase, las expectativas del profesor, las condiciones de producción, la destinación de los
textos son profundamente modificadas con respecto a las de la redacción, se puede obtener
una escritura muy personal, muy comprometida.
Pero un registro de experiencia muy personal ¿es susceptible de ser trabajado en módulos
de aprendizaje, cuya característica es precisamente el trabajo socializado?
Hemos respondido, que sí:
− sí, para impulsar (dar la idea y el deseo de hacerlo);

− sí, para dar algunos instrumentos y para invitar a buscar otros (en particular en el
módulo de aprendizaje "novela corta");
− sí, porque el texto autobiográfico se ha transformado en un tipo de escrito
socializado (memorias, historias de una vida, testimonios, cartas de los lectores,
colecciones especiales de los editores) que supera el diario secreto de los
adolescentes. (Ver en el N°45 de la revista "Pratiques", "Les récits de vie"31, marzo
1985);
− sí, esperando que lo esencial de la escritura personal sea lo que se haga más allá del
módulo de aprendizaje.
El registro de experiencia, por definición, toma en cuenta esencialmente el "yo" del

enunciador, considera al niño como ser único, se pone como objetivo la narración de
hechos de su propia vida.
31
Los registros de experiencia.
A diferencia de la "redacción" impuesta artificialmente, el registro de experiencia necesita

una situación y emoción verdaderas que motiven las funciones expresiva y narrativa.
El registro de experiencia permite hablar, escribir sobre sí mismo, compartir

acontecimientos en diferido, hacer recuerdos (recientes o lejanos) de hechos excepcionales
con una fuerte dominante afectiva (felices o infelices) o, al contrario, de momentos muy
cotidianos.
El profesor acepta tomar en cuenta el yo y hacer que los niños lo tomen en cuenta:
− El yo que tiene algo que decir ("vale la pena que yo hable de mi vida") y que sabe
decirlo ("tengo los medios de expresarlo"),
− el yo del individuo ("yo poseo este poder"),
− el yo del niño-alumno ("soy reconocido con ese "status").
¿Qué elementos pueden facilitar la escritura de una narración en primera persona?
● Aprender a expresarse sobre sí mismo y a valorizarse en la vida general de la clase

(verbalizar, debatir, convencer, seducir, intercambiar).
● Dejar huella de las emociones de otro modo que aquella que resulta de la expresión
inmediata, ser capaz de descentrarse, de trabajar sobre la base de la propia memoria.
● Confrontar sus vivencias, sus percepciones, sus impresiones, sus recuerdos con los
de los otros (aceptar percepciones diferentes de un mismo evento).
● Utilizar instrumentos, construirlos para poner en palabras o transformar en textos
estas narraciones de tipo particular:
− enunciación: tiene en cuenta el yo que escribe, que modula su pensamiento,
que describe su experiencia,
− la coherencia de la narración, su lógica, su dinamismo, su dinámica..., que
pueden tomar formas diferentes y no estereotipadas,
− puntos de referencia espacio-temporales que permiten situar la narración,
ponerle fecha, localizarla...,
− utilización de los diálogos y su ubicación respecto a la narración,
(puntuación particular, verbos de introducción o de cierre, ubicación del
enunciador...),
− la forma y la ubicación de la descripción con respecto a la narración,

− los complementos circunstanciales indispensables para que otros
comprendan mi narración,
− los catálogos
− de substitutos (todo lo que puede reemplazar a una palabra precisa
en una situación particular),
− de vocabulario por campo semántico,
− de verbos precisos que cubren el ámbito de la expresión, de las
impresiones, de los sentimientos,
− elección de una tonalidad (satírica, dramática, cómica, romántica, realista),
− la superestructura es semejante a la de la narración, pero admite iniciativas
innovadoras de desarrollo y de diagramación.
Muchos de estos instrumentos son comunes al registro de experiencia y a la narración de

ficción (ver módulo de aprendizaje "novela corta").
De hecho, el registro de experiencia escrito toma en cuenta la dinámica de la novela

corta, conserva la mayoría de las veces la organización de los hechos del informe
(pierde su objetividad), valoriza la implicación de sí mismo, puede tomar formas
cercanas al poema.
Los eventos que marcan la vida personal: fiestas, grandes alegrías, grandes miedos o
grandes penas pueden ser objeto de un registro de experiencia, pero no de un trabajo en
módulo de aprendizaje porque los hechos relatados no constituyen un referente común a
todo el curso.
Por el contrario, los hechos igualmente excepcionales, pero que conciernen al conjunto de
la clase (viaje, salida, intercambio de curso, espectáculo visto o realizado, visita de los
padres, recepción y/o visita de corresponsales), o hechos y gestos ordinarios sobre los
cuales decidimos lanzar una mirada aguda, insólita.
Medios de difusión posibles para los registros de experiencia cuando son

"socializables".
¿Cómo será comunicado a los otros este escrito?
● Una exposición: ¿qué grafía adoptar, qué colores elegir para el fondo, para el texto,
qué formato privilegiar, qué elementos destacar?
● Un álbum de recuerdos: memoria colectiva de la clase, medio de comunicación
con aquellos que se quedaron en casa, aquellos que no saben, aquellos que no han
vivido la experiencia.
● Un diario de clase: testimonio difundido ampliamente o de manera restringida
(clase, escuela, comuna).
A los niños no les faltan ideas cuando se ha sabido despertar su. interés por el lenguaje
escrito.
● Un diario de vida o diario personal, más secreto.
Vamos a presentar aquí dos tipos de procedimiento:
− un registro de experiencia que dio origen a un trabajo común porque se apoya en un

referente común,
− un registro de experiencia más personal.
A. REGISTROS DE EXPERIENCIA A PARTIR DE HECHOS VIVIDOS EN

COMUN32
Con ocasión de una estadía de tres semanas en clases de nieve33, los alumnos de cuarto y
quinto año básicos decidieron aprovechar ese largo tiempo de vida colectiva para preparar
un espectáculo de calidad para los niños de las escuelas de la comuna y para los padres que
no tuvieron la suerte de salir.
Al regreso, se dispuso consagrar seis semanas a este trabajo (una para recolectar textos,
ideas, documentos; tres para escoger, aprender, poner en escena; dos para afinar los detalles
al regreso). Esto que había sido decidido por los alumnos, fue realizado.
32
En un cuarto año básico
33
En Francia la expresión "clases de nieve" se refiere a una estadía del curso durante quince días o un mes
en la montaña. Durante este periodo, además de realizar deportes de nieve, el curso desarrolla múltiples
actividades que le permite conocer las características de ese hábitat específico.
Al día siguiente de su presentación, que tuvo gran éxito, evidentemente los niños sienten
haber perdido su razón de vivir (seis semanas de energía, de movilización, de trabajo
intenso han terminado).
Intercambio oral
Todo el mundo habla de sus emociones, de su angustia vencida, de su bienestar, de su

sorpresa ante toda esa gente que vino por ellos, de los momentos álgidos del espectáculo,
de los pequeños errores, de los imprevistos y de su manera de manejarlos; obviamente,
también se habla de la admiración real de los padres, sorprendidos de descubrir en sus
hijos, aspectos que la mayoría de ellos ignoraba.
A pesar del entusiasmo de los amigos, de la admiración de los padres y de su propia

satisfacción por la tarea cumplida, subsiste un sabor de vacío, de nostalgia; cada uno lo
expresa a su manera, con su propia sensibilidad, los intercambios son tan intensos, que un
niño propone escribir todo lo que acaban de decir:
"Haremos un álbum que acompañará las fotos tomadas en la presentación".
"También podríamos pedir a nuestros padres que nos escriban sus impresiones sobre el
espectáculo".
La proposición se hace unánime.
"Será un doble álbum, los textos de los niños, los textos de los padres, las fotos o los
dibujos para ilustrar..." (80% de las familias respondieron).
Escritura de textos
La consigna es simple:
Escribir muy sinceramente lo que hemos vivido, empleando el "yo"; ninguna otra
limitación, ni de orden cronológico, ni de orden preferencial, ni de orden cuantitativo.
"Escribo lo que yo he vivido y aquello de lo cual me quiero acordar..." Cada uno elige un
momento, un suceso...
Los niños tienen enfoques muy diferentes, algunos se fascinaron por las reacciones de la
sala, otros por su propio papel, otros por la percepción de su hazaña colectiva, sin negar la
diferente calidad de las interpretaciones.
Intercambio oral sobre las producciones:
Los niños intercambian sus textos con compañeros de su elección, en pequeños grupos de
dos o tres niños. Esta etapa del trabajo tiene por objeto asegurarse de que el texto sea
comprensible para el lector, detectar las repeticiones, las ambigüedades, verificar la
ortografía de las palabras o interrogarse sobre ella.
Las observaciones se anotan en el margen (dejado para este efecto) con lápiz de grafito; se
puede poner simplemente un punto de interrogación si se considera necesaria una
explicación suplementaria (Doc. 1).
Reescritura
Cuando el propietario legítimo de las hojas las recibe, puede o no tomar en cuenta las
observaciones, pedir explicaciones suplementarias, rebatir, eventualmente solicitar el
arbitraje del profesor. De todas maneras el productor es el dueño de su texto. En general,
los alumnos entrenados en este tipo de trabajo, reconocen rápidamente cuando una
observación es fundada y la toman en cuenta (Doc. 2).
Cada uno escribe su texto sin perder de vista el objetivo: construir colectivamente un álbum
sobre los momentos importantes del espectáculo. Todos están de acuerdo en escribir, en
participar, en presentar sus textos, en valorizarlos.
¡Será una obra consultada muy a menudo en la biblioteca de la clase!

B. REGISTRO DE EXPERIENCIA PERSONAL (NO AM-PLIAMENTE

SOCIALIZADO)34
Desde el inicio del año escolar, la profesora propone a los niños utilizar un "cuaderno de
vida" personal que servirá para actividades autónomas (fichas de lectura, juegos, etc.) y que
puede también servir como medio de comunicación con la profesora. Ellos pueden escribir
lo que tienen ganas de hacer, de estudiar, sus proyectos (algo así como un buzón de ideas) y
pueden también "escribir textos sobre su vida, sus gustos, sus problemas, a veces difíciles
de decir".
En el mes de enero este cuaderno funciona bien, pero como ellos estaban acostumbrados a
los ejercicios tradicionales, sólo habían escrito algunos textos más personales sobre sus
vidas; sin embargo, algunos niños lo hacían fácilmente (Doc. 3). Con el objeto de
mostrarles que ellos pueden utilizar el lenguaje escrito de otra forma, la profesora les lleva
un texto que ella escribió y lo pega en el "rincón de lectura" 35. Este se llama "Mi
acontecimiento". Este texto corto cuenta un episodio de la vida de la profesora. Está
firmado por ella.
Un niño que había terminado su trabajo y se había instalado en el rincón-biblioteca

descubre el texto de la profesora y lo lee. "Dime, profesora, ¿qué es este texto?"
− "Oh, yo tenía ganas de escribir lo que me había pasado la otra tarde y me dije: ¿por
qué no escribirlo para contárselo a mis alumnos?"
− "Está bien este texto. ¿Por qué no hacemos nosotros textos como éste sobre lo que
nos sucede y los pegamos en el rincón-lectura?"
Después de esto se produce una discusión sobre lo que les sucede a los niños de su edad.
"¡Bah!, a mí nunca me ha pasado nada en mi vida, no tendría nada sobre qué escribir..."
34
En un quinto tiño básico.
35
El "Rincón de lectura" o "Rincón-biblioteca" es un espacio dentro de la sala de clases donde hay una
biblioteca de aula.
− "Claro que sí, tú puedes hablar de algo que te haya afectado mucho, que te haya
gustado o que te haya dado pena; puedes contar un encuentro, una visita, un
matrimonio, una fiesta..."
− "Bueno, quizás no estamos obligados a firmarlo y podemos leérselo solamente a
quien queramos".
− "O también guardarlo para uno mismo".
Después de este intercambio oral, la profesora propone a los niños escribir un texto sobre
un suceso que les haya ocurrido personalmente. El texto podrá estar pegado en el "rincón
de lectura", podrá ser leído a los demás o podrá permanecer en el cuaderno de vida
personal.
Cada uno se pone a escribir su texto contando su propio acontecimiento, escogiendo

libremente al destinatario: la clase, la profesora, uno o varios compañeros. No es una
"redacción": cada uno tiene su propia personalidad, cuenta su propio acontecimiento,
muestra ahí su propia afectividad, y sobre todo, las expectativas de irnos y de otros son muy
diferentes de aquellas que acompañan a la redacción (Docs. 4 y 5).
La única intervención de la profesora acerca de estos primeros textos escritos por los niños
es una "limpieza" ortográfica y de la puntuación, necesaria para la socialización del texto.
Estos escritos, suscitados de esta manera, no constituyen un módulo de aprendizaje

propiamente tal, pero tienen por objeto "echar a andar el mecanismo" y se alimentarán
durante todo el año de los aprendizajes adquiridos en los otros módulos de aprendizaje,
particularmente: el registro de experiencia que posee un referente común, el informe y la
novela corta.
6. NOVELAS CORTAS (CIENCIA-FICCION)
Durante los cuatro primeros módulos de aprendizaje, hicimos que los niños elaboraran
estrategias de producción de textos referidas a escritos funcionales que emanan de manera
lógica y natural de una vida cooperativa. Este trabajo permitió que cada uno comenzara a
construir su noción fundamental de texto, de escrito social, así como también aquella de
escrito utilitario.
Los registros de experiencia, siendo narraciones, introdujeron la dimensión no directamente

utilitaria de los escritos. En ellos se mantiene una fuerte referencia a lo real, próximo o
lejano.
Paralelamente a estos textos, no podríamos despreciar el poder formador y funcional de lo

imaginario. Dentro de la gama de narraciones de ficción que utilizan el funcionamiento
poético de la lengua, elegimos la "novela corta": cuento, novela y otros relatos que
requieren un trabajo de largo plazo.
¿Por qué la novela corta y no la novela y por qué se pospuso el enfrentamiento de esta
actividad?
La producción de novelas se incorporó a la escuela provocando a menudo trabajos muy

largos de redacción y generalmente colectivos; la novela corta en cambio, siendo una
narración breve y compacta, permite una escritura individual. Además, la novela corta es un
tipo de texto muy poco estudiado o no estudiado comparado con el cuento, que es
ampliamente explotado en los manuales y ficheros escolares, en la prensa infantil e incluso
en algunos programas de computación.
Respecto a la ciencia ficción, esta elección nos pareció justificada ya que, si bien ella es
presentada a los niños en la televisión, en el cine y en los dibujos animados, los niños
tienen raras ocasiones de enfrentarse a ella a través de la literatura.
El diccionario "Petit Robert" entrega la siguiente definición de ciencia-ficción: "Expresión

norteamericana que designa la imaginación científica y técnica que describe un estado
futuro del mundo". Pese a que una definición como ésta pueda parecemos algo limitada, el
fundamento científico y técnico sobre el cual va a jugar la imaginación en este género
literario, hace que parezca necesario enfrentar la ciencia-ficción en nuestras clases como un
desarrollo, un complemento necesario a los módulos de aprendizaje llevados a cabo en las
disciplinas científicas y tecnológicas inscritas en el programa. Es casi imposible imaginar
una ficción con cierta riqueza en este ámbito, que no posea cierto número de conocimientos
sobre la realidad. Por lo tanto, aunque el módulo de aprendizaje "novela corta" aparece
tarde, él se viene forjando: desde mucho tiempo en la programación de todo el año
dedicado a "batallar" con los textos.
El niño va a adquirir allí un cierto número de aprendizajes ligados a la especificidad de este

tipo de textos:
− el descubrimiento del poder de crear un mundo por medio de las palabras,

− el reconocimiento de la estructura y de la dinámica que conduce desde la apertura
hasta el cierre de la narración,
− la planificación de una tarea de escritura,
− la construcción lógica y coherente de una narración
− la elección y el empleo de un sistema coherente de los tiempos verbales,
− la conciencia y el dominio del orden cronológico,
− el lugar relativo de la narración, de las descripciones y de los diálogos,
− etc. (ver más adelante la matriz de preparación).
Situaciones favorables
En general, los niños tienen una relación familiar con los libros; éstos se integran a todas
las actividades realizadas en la clase y fuera de ella. Puesto que la interacción leer/escribir
es solicitada permanentemente, ellos se acercan, entre otros géneros literarios, a la novela
corta. La Biblioteca Municipal y la del aula 36 incluyen, entre las diferentes obras que
ofrecen, narraciones de ciencia-ficción, permitiendo a aquellos que lo desean, tener un
primer encuentro con las historias de anticipación.
Existen numerosas ocasiones en las que se puede recurrir a la imaginación de los niños y
hacer que ella se exprese y se cultive.
36
Es frecuente, en Francia, que en las escuelas existan bibliotecas de aula.
El proceso de motivación que precede a todas las actividades científicas abre ciertamente
algunas puertas a la realidad y permite también establecer muchos puentes hacia lo
fantástico y hacia la ficción. Sería un error no aprovecharlos ya que es apasionante y
formador para la personalidad de los niños, hacerlos trabajar una misma realidad en su
doble dimensión: por una parte, en el ámbito conceptual y científico y por otra, en el ámbito
imaginario y poético.
La astronomía (inscrita en el programa de 4o y 5o año básico) abierta al vértigo del

universo infinito, la actualidad de la conquista espacial, todo suceso astronómico,
constituyen trampolines particularmente eficaces para lanzar a los niños -igual que a los
adultos- a la invención de narraciones de ficción.
A. PROCEDIMIENTO SEGUIDO EN UNA CLASE DE 4o y 5o AÑO BASICO.
¿Qué es la ciencia-ficción?
Reflexión colectiva previa para situar el campo de la ciencia- ficción.
El profesor pidió a los niños que definieran la palabra "ciencia- ficción".

Se hizo una lista recapitulativa en el pizarrón:
"Es lo que vemos en la tele"
"Es E.T."
"Los extraterrestres, los robots..."
"Ocurre en los planetas"
"Es algo que no existe"- "Es extraño, es raro"
Después de este inventario, buscamos la definición en el diccionario para acotar el género

en el que vamos a escribir.
Confrontación con escritos socializados de ciencia-ficción
El profesor preparó un cuadro de doble entrada: nombres de los niños y títulos de quince
novelas cortas escogidas entre las obras de la literatura para la juventud.
Estos textos van acompañados de una ficha elaborada por el profesor (Doc. 1) la cual debe
ser llenada en un plazo de seis semanas. Después de cada lectura (en un tiempo acordado o
decidido por el alumno), el niño completa el cuadro.
Análisis colectivo de las características del tipo de texto
● Estructura del texto:
Con el fin de aislar las etapas que permitirán encontrar la estructura de la narración, el
profesor propuso a los niños llenar el cuadro siguiente sobre la base de una de las quince
novelas cortas ya leídas (trabajo en grupos pequeños).
Consigna:
Resume el texto leído en una o dos frases en cada casilla.

Los cuadros completados se pegan en el muro y los niños deben encontrar el título del texto
leído y resumido por los otros. Esto último no es más que un pretexto para lograr el
objetivo fundamental que es encontrar la estructura de la narración.
Los niños tomaron conciencia de la existencia de un "estado inicial" transformado por una
dinámica de sucesos que conduce a un "estado final".
Sólo después de este trabajo de análisis, se elaborará la estructura, llamada ",esquema

quinario", que será pegada en el muro de la clase y reproducida en forma de ficha
individual (ver matriz de preparación y Doc. 2). Este esquema constituye un instrumento
irreemplazable de utilización múltiple.
En primer lugar, el niño lo utilizará para construir la trama de sucesos, el escenario de su

historia; luego, en la fase de textualización este esquema será una punto de referencia
permanente que garantizará la cohesión de la narración. También servirá de "pauta de
relectura" para el niño y para terceros; por último, también será uno de los instrumentos de
evaluación final de la narración terminada.
Así como el esquema de la estructura parece ser primordial para facilitar la tarea de
escritura, otros instrumentos completarán eficazmente la "caja de instrumentos" del niño
"escritor".
Previamente también será necesario establecer definiciones de elementos tales como el

teatro de la acción, el número y las características principales de los personajes. La pauta de
lectura (Doc. 1) propuesta por el profesor permitirá que cada niño realice las opciones que
lo guiarán en esta aventura solitaria constituida por la escritura de un relato de ficción.
Incluso se puede visualizar la preparación de una ficha por personaje, que puede ser
enriquecida o revisada durante la marcha.
Textualización
Ha llegado el momento de pasar al trabajo de escritura propiamente tal. Esto se va a llevar a

efecto de acuerdo a los procedimientos llamados de textualización, resumidos en el cuadro
de la página 196. Para más detalles, se puede consultar el Anexo del capítulo 1 y el artículo
de Claudine García-Debanc aparecido en la revista "Pratiques", n°49, de marzo 1986.
B. TRABAJOS SOBRE ASPECTOS CARACTERISTICOS DE LA

NARRACION.
El sistema de los tiempos de los verbos
Una de las características de la narración, fuera de su esquema estructural, es que ella

utiliza los tiempos verbales organizados en un sistema coherente.
Precisemos primero que no se trata de utilizar aquí la defunción que hace del verbo "la
palabra que indica el tiempo de la acción"; primero, porque ella excluye toda idea de
sistema, dando una visión "atomizada" de la lengua, y, especialmente, porque cuando se
trata de la narración, esta definición resulta inoperante o falsa. Muchas novelas cortas de
ciencia-ficción se sitúan en un futuro lejano y están narradas en pasado.
Es primordial que el niño se construya su "saber contar", aprendiendo a utilizar los sistemas
de tiempos verbales adecuados.
Para esto, el profesor lee enteramente a los niños la novela de Ray Bradbury: "Un homme
contre la ville”37. (Folio Júnior- Ciencia- Ficción) y luego anima un debate durante el cual
responde a las preguntas concernientes a los actantes, los lugares y la época en que se sitúa
esta historia: terrícolas llegados en un cohete que desembarcan en un planeta... Los niños
comprenden que "esto ocurre en el futuro".
Después del debate, el profesor distribuye el principio de la historia reproducido con

grandes espacios entre líneas, pidiendo a los niños que subrayen todos los verbos
conjugados.
"La ciudad esperaba hace veinte mil años.
El planeta seguía su carrera en el espacio, las flores de los campos crecían y se

marchitaban, pero la ciudad esperaba. Los ríos del planeta se hinchaban de agua, se
secaban, no eran más que polvo. La ciudad siempre esperaba. Los vientos que habían sido
jóvenes y violentos se habían transformado en viejos y serenos, y la nubes, que habían
corrido desflocadas en el cielo, flotaban ahora como una blancura perezosa. Y la ciudad
esperaba.
Con sus ventanas, sus muros de obsidiana, sus torres y torrecillas sin banderolas, con sus
ciudades de asfalto virgen, sus empuñaduras de puerta sin huellas digitales, sus veredas
sin un papel. La ciudad esperaba, mientras el planeta gravitaba en el espacio, siguiendo su
órbita alrededor de un sol azul-blanco, y las estaciones pasaban del hielo al fuego para
volver al hielo, luego a los campos verdes y a los prados amarillos del verano.
37
"Un hombre contra la ciudad".
Fue en una tarde del verano, en la mitad del año veinte mil, que la ciudad dejó de esperar.
En el cielo había aparecido un cohete.
El cohete voló sobre la ciudad, dio vuelta, volvió y se posó a cincuenta metros del muro de
obsidiana.
Unas botas pisotearon la hierba fina; desde el interior del cohete unas voces hablaron a
los hombres afuera.
− ¿Listos?
− ¡Muy bien! ¡Prudencia! ¡Penetren en la ciudad. Jensen, usted y Hutchinson, a la
vanguardia! ¡Abran los ojos!
Una vez que se ha realizado el trabajo de subrayar, se procede a una revisión colectiva para
que cada uno pueda tener una marcación completa del texto. Para evitar los borrones sobre
los subrayados no válidos, el profesor propone sacar los verbos y proceder a una
clasificación.
Este trabajo, hecho en pequeños grupos, podrá ser presentado en forma de cuadro
distribuyendo los verbos en función de los tiempos de conjugación.
Se continúa el estudio sacando las conclusiones que corresponde:
− A pesar de que la historia ocurre en un futuro lejano, ella está contada en pasado.
− Los dos tiempos más utilizados son el pretérito imperfecto y el pretérito indefinido:
este texto es una narración y cada uno de los tiempos tiene una función diferente.
En una segunda secuencia se harán aparecer las relaciones que organizan el sistema de los
tiempos y sus respectivas funciones:
Pretérito imperfecto = segundo plano

Pretérito indefinido = acción, primer plano
Pluscuamperfecto = cronología relativa
Por otra parte, como se ve, hay contenido como para dedicar una buena cantidad de
sesiones a la sistematización de la conjugación, que podrán originar una evaluación durante
los ejercicios de reescritura de los textos (por ejemplo, un texto escrito en presente/pretérito
perfecto será transcrito a pretérito indefinido/pretérito imperfecto, de manera de afianzar la
noción de sistema coherente).
Encontraremos entonces, en una ficha de relectura (de su narración o de aquella de sus

compañeros) y en una ficha de evaluación, ítemes como los siguientes:
Los substitutos
El niño que escribe, utiliza espontáneamente un conjunto de anáforas que se reducen sólo a
los pronombres de la tercera persona y sin aproblemarse en absoluto, repite el grupo
nominal que le ha servido para designar o nombrar a cada uno de los personajes.
Con el objeto de permitir que el niño diversifique su escritura y manipule el idioma en sus
múltiples potencialidades, le propondremos examinar algunos textos focalizando la
atención sobre la red de lo que hemos llamado los substitutos. Para este efecto se
recomienda utilizar lápices destacadores.
A continuación se presenta un ejemplo de lo que puede ser este trabajo tomando un extracto
de la novela de Pierre Pelot: Les légendes de Terre 38 (Colección "Livres de Poche
Jeunesse").
La segunda astronavegante Orane estaba sola en la cabina de comandos cuando Rhuan

atravesó la escotilla de paso que separaba la sala del corredor central de
intercomunicaciones. Durante un segundo, ella desvió los ojos de la pantalla de control
para poner atención en el comandante de a bordo. Ellos intercambiaron una mueca
crispada a manera de saludo.
Orane estaba muy pálida, los rasgos marcados. Sus ojos, habitualmente, de un verde muy
puro, no tenían un color preciso, profundamente hundidos en sus órbitas (...).
"¿Cómo está? dijo Rhuan, presionando amistosamente el hombro de la astronavegante.
Ella sacudió ligeramente la cabeza junto con esbozar una sonrisa. Dijo: "En realidad, más
o menos bien... sin embargo no me disgusta cederle el lugar".
Este texto es distribuido a cada niño con la consigna de darle una primera lectura silenciosa
para saber cuántos personajes hay en escena y quiénes son ellos. Luego de esta lectura se
precisa colectivamente el número y el nombre de los protagonistas, escribiéndolos en el
pizarrón en forma de encabezamientos de columnas: una para Orane, otra para Rhuan.
En seguida, el profesor pide a los niños, que éstos procedan a una segunda lectura,
buscando todos los elementos o grupos de elementos que designen al mismo personaje y se
adopta un color de destacador para cada uno de ellos. De esta forma se llega rápidamente a
un inventario de los substitutos utilizados. Faltará solamente conducir un trabajo de tipo
metalingüístico, que pueda apuntar a la naturaleza de los substitutos, la estructura del grupo
nominal, su expansión y su reducción, el lugar del adjetivo calificativo en el seno de este
38
"Las leyendas de la Tierra"
grupo, etc.. Partiendo de ahí, será posible obtener un catálogo clasificado de los substitutos,
el cual será completado en el transcurso de las lecturas.
Los nexos
En esta presentación, nos hemos limitado voluntariamente a los trabajos que nos han
parecido prioritarios para permitir que cada niño forje sus competencias de escritor. Hay un
punto que no podría pasar desapercibido: se trata del empleo de los nexos, esas "palabritas"
que no sabemos nunca cómo tratar y que organizan la coherencia narrativa. Son los
siguientes:
− nexos de encadenamiento: primero, y, luego, en seguida, en fin...,

− nexos de ruptura: de pronto, de repente, pero...,
− nexos lógicos: así, es por eso que...,
Es necesario organizar durante la realización del módulo de aprendizaje, actividades y

ejercicios que permitan a los niños manipular y dominar el empleo de estas "palabras
instrumentos", sin las cuales toda narración permanece confusa.
El diálogo
En un texto extraído de La tarte volante39 de Gianni Rodari (Colección Livre de Poche):
− Definición y detección de los diálogos por su disposición y su puntuación.

− Marcación de todos los verbos que introducen o concluyen los propósitos
intercambiados y que pueden substituirse por el verbo decir.
Ejemplo: gritar, replicar, aullar, secretearse, interrogar, destacar, rectificar, etc.
− Encontrar otros ejemplos:
Emitir, pronunciar, afirmar, contradecir, suspirar, declarar, advertir, ordenar, etc. (Ver el
texto de Vincent, más adelante)
En total, hemos inventariado unos treinta verbos de este tipo (los textos de Rodari son
particularmente ricos en este aspecto).
39
"La torta voladora".
Nota: Este trabajo debe ser continuado a través de una fase en la cual se abordará la
inserción del diálogo en la narración, donde éste funciona como un "clóse up" sobre una
acción, con su propio sistema de tiempos y de modos verbales.
A continuación se presenta un cuadro recapitulativo de los instrumentos construidos en el

curso del módulo de aprendizaje novela corta.
A modo de conclusión
Los niños se esforzaron mucho en este módulo de aprendizaje; todos produjeron novelas
cortas, algunas de ellas muy largas y complejas. Hicimos recopilaciones y las
intercambiamos con otros cursos del equipo de investigación. Por problemas de espacio,
fue imposible citar aquí varias de estas novelas cortas. Después de muchas vacilaciones,
elegimos la novela de Vincent porque las transformaciones de su texto, desde su primera,
escritura hasta la producción final, nos parecen traducir muy bien el trabajo efectuado a lo
largo del módulo de aprendizaje.
Texto definitivo de Vincent (digitado y reproducido en impresora por él mismo).
EL VIEJO Y LOS MARCIANOS

En Francia, en 1976: 40
Un viejo con una larga barba blanca, vivía solo sobre una montaña en una granja muy
vieja. El vivía en la pobreza: nada era suyo. Jamás había tenido conejos ni gallinas.
Comía muy poco, pero cuando tenía hambre, bajaba al pueblo, en el valle, para robar
alimentos.
El se contentaba con muy pocas cosas, dormía en la paja. Tenía setenta y dos años y muy
pronto iba a morir...
Un día, un inmenso platillo volador apareció en su jardín: el platillo tenía puntitos
multicolores. Al aterrizar, había destrozado todo: las flores, los árboles, las plantas, los
animales salvajes, ¡nada había resistido! De la nave voladora, salieron unos hombrecitos
verdes con brazos que se arrastraban por el suelo, pequeños pies y un ojo al medio de la
cabeza. Primero ellos estaban ordenados en fila india, luego se pusieron de a dos, como en
el ejército. Avanzaron como robots mecánicos hacia la casa del viejo.
Usted se preguntará ¿por qué esos hombrecitos verdes con los brazos que se arrastraban
por el suelo, pequeños pies y un ojo al medio de la cabeza vinieron donde el viejo?
¡Era el fin de sus días!
Las ondas emitidas por el cerebro terrícola habían sido captadas por un marciano. Este
había decidido hacer una experiencia: quería probar al universo que ellos eran los únicos
que podían salvar de la muerte a los terrícolas. Entonces los hombrecitos entraron a la
casa del viejo quien se sorprendió mucho. El les preguntó:
− ¿Por qué están Uds. aquí?
− Estamos aquí para llevarlo a Marte, respondieron los marcianos.
− Pero ¿por qué? ¡Estoy bien en la Tierra!
40
Texto escrito en 1986 por Vincent.
− Hemos venido a buscarlo para hacer una experiencia.

− ¡Ah! ¡Dios mío! ¿Qué van a hacer ustedes conmigo? interrogó él, temblando.
− Queremos probar que podemos salvar a los terrícolas de la muerte.
El hombre reflexionó un instante y terminó por murmurar:
− ¡Bueno, ya que tengo esta edad, iré gustoso con ustedes!
− Así usted vivirá más tiempo.
Entonces él siguió a los marcianos a su planeta.
Marte estaba hecho de masa de pastel, los árboles estaban hechos de caramelo, pero no
había flores ni animales.
Apenas hubo posado su pie sobre este planeta, quedó maravillado por todas estas cosas.
La llegada a Marte fue agitada: todos los marcianos tenían miedo del viejo ya que nunca
habían insto a un ser humano. Ellos se escondieron en sus casas que estaban construidas
con gomas de mascar, con techos de merengue y chimeneas de galleta. El jefe ordenó salir
a todos. Ellos vinieron a examinar al hombre y se sorprendieron por su cuerpo.
Los marcianos lo llevaron a una sala vacía, donde sólo había una mesa al centro. Lo
tendieron sobre ella y lo examinaron, pero esta vez de muy cerca. Se interesaron en el
corazón y dijeron:
− Este fenómeno es muy raro aquí.
− ¡Ah sí! se sorprendió el hombre.
− Sí, respondieron, vamos a fabricar otros... eh... ¿cómo le llama usted?
− Nosotros le llamamos el corazón.
− ¡El corazón! ¡Ah sí! ¡Es un nombre divertido!
Y a las 11 horas se pusieron a fabricar otros corazones. Trabajaron toda la noche sin
dormir, fabricaron mil. Al amanecer cayeron de fatiga. En seguida construyeron una
máquina para hacer latir el corazón. Probaron con el viejo y fue un éxito. Dos días
después, se interesaron por todos los otros constituyentes del cuerpo humano. Ellos
pudieron reconstruir todos los órganos, unos después de los otros.
Fue así como los marcianos mostraron al universo que ellos eran los únicos que podían
salvar a los terrícolas de la muerte e incluso reproducir otros.
VINCENT
LAS OBRAS QUE HEMOS UTILIZADO

Recopilaciones de novelas cortas
− La lune était verte, Folio Júnior, Gallimard.

− L'homme qui n'oubliait jamais, Folio Júnior, Gallimard.
− La montagne sans nom, Folio Júnior, Gallimard.
− Dans la comete, Folio Júnior, Gallimard.
− Faiseurs d'univers, Folio Júnior, Gallimard.
− Un homme contre la ville, Folio Júnior, Gallimard.
− Les villes, Folio Júnior, Gallimard.
− L'habitant des étoiles, Folio Júnior, Gallimard.
− Le tyran d'Axilane, Folio Júnior, Gallimard
− II y a deux soleils chez les Tortupatons, CH.GRENIER, Magnard.
− Les voyages interplanétaires de Grand-pére Coloconte, J.HELD, Ecole des Loisirs.
− Histoires á la courte paille, G.RODARI, Hachette (varias novelas cortas de ciencia-
ficción).
− Contes et nouvelles I escogidas por J.GOUTTENOIRE, Hachette.
− Récits et nouvelles I escogidas por J.GOUTTENOIRE, Hachette.
Novelas (para niños de 8 a 10 años)
− L'invité du ciel, I.ASIMOV, folio Cadet.

− La tarte volante, G.RODARI, Livre de Poche Jeunesse.
− Les enfants d'Aldebaran, J.HELD, La Farandole.
− Le navire d'Ika, J.HELD, La Farandole.
− Trois enfants dans les étoiles, J.HELD, Seghers.
− Expédition imprévue sur la planéte Eras, J.HELD, Bordas.
Sobre las relaciones entre la ciencia-ficción y lo fantástico
− L'imagination au pouvoir, J.HELD, Editions Ouvriéres.

− Conmitre et choisir des livres pour enfants, J.HELD, Editions Ou¬vriéres.
− Grammaire de l'imagination, G.RODARI, Editions Messidor.
7. POEMAS
¿Se puede poner la poesía en un módulo de aprendizaje, en el sentido en que

comprendemos este término para los otros tipos de textos? Es decir, ¿hay aprendizajes
que hacer en poesía?
Hay que reconocer que hasta ahora en la sala de clases se ha puesto más el acento en la
ruptura del bloqueo de la imaginación, en la expresión o la liberación a través de la poesía,
que en los aprendizajes lingüísticos.
Desde hace quince años41, la ola de juegos poéticos ha tenido un papel importante en las
clases donde ella se ha desarrollado:
● La escuela ha tomado en cuenta la imaginería de los niños y el funcionamiento

poético de la lengua.
● Transformación de las actividades poéticas en clases en desmedro del ritual de la
declamación, reemplazado por la producción de textos, una libre elección de
poemas, un trabajo más abierto de dicción, montajes poéticos, etc..
● Deseo de hacer vivir a los niños la experiencia de posibilidades creadoras
subversivas del lenguaje y del poder de la poesía.
● Apertura a la poesía contemporánea, bajo todas sus formas y todos sus temas,
incluida las revueltas y la muerte, que sumergía a las antologías de poemas para
niños por expulsión de lo bonito, de lo infantil, de lo fácilmente comprensible.
Existen en efecto, algunas salas de clase cuyos muros están cubiertos de poemas-afiches 42,
donde se reúnen y difunden recopilaciones de textos producidos por los niños, donde niño y
profesor enriquecen cada día el fichero-poesía de la clase con poemas que han escogido,
donde realizan montajes o espectáculos poéticos a los que invitan a los padres, etc.
Pero, por otro lado, ¿cuántos cursos hay donde los colegas -incluso aquéllos convencidos-
después de haber hecho algunos ensayos de juegos poéticos, se han detenido porque no
41
El número de Poésie 1 [Poesía I] titulado L'enfant,la poésie [El niño, la poesía] editado por la librería Saint
Germain des Prés, data de enero-fe¬brero de 1973, y Réconcilier poésie et pédagogie [Reconciliar poesía y
pedagogía] (título de un número especial de la revista del GFEN (Grupo francés de Educación Nueva)
Cuadernos de poemas, realizado por J. Jolibert fue publicado en marzo de 1973).
42
El término poema-afiche se refiere a un tipo de poema escrito sobre un papel de tamaño afiche con
efectos gráficos y tipográficos.
teman claro a dónde iban, porque los juegos poéticos puntuales les parecían rápidamente
ficticios y desilusionantes, y no veían cómo ayudar a los niños a avanzar?
Y ¿cuántos cursos donde en definitiva, no se acuerdan de la poesía sino cuando se aproxima

el día de la Madre? Entonces resurgen los conocidos argumentos de los maestros que se
sienten culpables: "Yo, tú sabes, no he sido nunca muy literato", o incluso "Creo que mis
alumnos son como yo, no muy dotados para la poesía"...
Los tres casos de figuras evocados arriba aparecían representados en nuestro grupo de
dieciséis profesores de enseñanza básica, con un punto en común: la impresión, incluso
entre los primeros, de abordar un ámbito mal definido, con procedimientos que requieren
más de la inspiración del momento que de una pedagogía estructurada y con producciones
de los niños inacabadas por no disponer -los profesores- de criterios lingüísticos precisos
para apoyar sus intervenciones y transformarlas en instrumentos utilizables por los mismos
niños.
Lo que nos ayudó a definir aquello que podía aprenderse en poesía fue el hecho de haber
optado por centrar cada módulo de aprendizaje sobre un tipo de texto y el haber optado por
trabajar la poesía en contraste con:
− por una parte, los textos funcionales (cartas, informes, fichas prescriptivas),
− por otra parte los otros textos con predominancia de lo imaginario (novelas cortas).
Lo formulamos de la siguiente manera: vamos a trabajar a1 mismo tiempo y conjuntamente
● el poema como tipo de texto

● el funcionamiento poético de la lengua.
De esta forma, nuestros módulos de aprendizaje se propusieron como objetivo hacer

"producir poemas" y no hacer "escribir poesía" o "poesías" como se dice aún en las clases,
ni pedir que se hagan sólo juegos poéticos.
Este cambio de terminología, como se verá más adelante, modificó la orientación de las
actividades poéticas en nuestras clases, pero también tuvo para nosotros una función
curativa precisa: centrar deliberadamente nuestra atención sobre la dimensión lingüística de
la poesía, arrancándonos de los viejos legados románticos, según los cuales la poesía sería
primero una cuestión de expresión de sí mismo. En este sentido la reflexión de Jackobson
sobre las funciones del lenguaje, es particularmente clara43: la función poética:
− es netamente distinta de la función emotiva centrada sobre el enunciador.

− está centrada sobre el mensaje mismo44.
Jackobson afirma que lo que caracteriza la función poética del lenguaje es "el enfoque del
mensaje como tal, el acento puesto sobre el mensaje por su propia cuenta. La función
poética pone en evidencia el lado palpable de los signos (...)" y al mismo tiempo el autor
precisa que:
"Toda tentativa de reducir la esfera de la función poética a la poesía, o de confinar la

poesía a una función poética, sólo daría como resultado una simplificación excesiva y
45
engañadora" y que "las particularidades de diversos géneros poéticos implican la
participación, al lado de la función poética predominante, de otras funciones verbales, en
un orden jerárquico variable. La poesía épica, centrada sobre la tercera persona, pone
fuertemente en juego la función referencial; la poesía lírica, orientada hacia la primera
persona, está íntimamente ligada a la función emotiva; la poesía en segunda persona está
marcada por la función conativa, y puede ser suplicativa o exhortativa, según si la primera
persona está subordinada a la segunda o la segunda a la primera46".
¿Cómo caracterizar un poema como un tipo de texto?
Nosotros tuvimos el cuidado a la vez, de acotar lo que es característico de un poema en

relación a otro tipo de textos, y de no encerrar en un cuadro restrictivo un tipo de texto que
es por esencia multiforme puesto que está sin cesar subvirtiendo las formas. Con prudencia
retuvimos los siguientes criterios, aunque sin trepidar frente a la necesidad en que nos
encontrábamos de aislar criterios que pudieran ser identificados por los niños:
43
Ver capítulo 1.
44
No en el sentido mesiánico del término sino en el sentido lingüístico: "el destinador envía un mensaje al
destinatario".
45
Cf., en particular la publicidad, los "slogans" políticos en los muros o en las manifestaciones, los efectos
buscados por los titulares de la prensa cotidiana, etc.
46
Essais de linguistique genérale (Ensayo de lingüística general), Colección Points, Ediciones de Minuit.
● Un poema es un texto que en general hace definir desde un comienzo su

diagramación particular en el espacio:
− cambios de líneas que comienzan o no con mayúsculas,
− espacio blanco (alrededor del texto) y entre los versos o los bloques de versos - o
incluso, en la poesía contemporánea, al interior de los versos,
− un título (lo más frecuentemente) y un nombre de autor encuadrando generalmente
el cuerpo del texto, que es, la mayor parte de las veces, suficientemente corto como
para figurar sobre una página.
● Un poema tiene una dinámica propia ("los versos no están puestos en cualquier
orden"), tiene:
− una apertura (o un ataque) que da "la nota", tanto para la estructura del texto como
para el campo semántico,
− un cierre ("no se termina sólo cuando el autor no tiene nada más que decir"),
− y, entre los dos, una dinámica, una progresión diferente de un poema al otro, pero
que se puede tratar de detectar cada vez.
Finalmente, un poema está estructurado a partir de un funcionamiento particular del

lenguaje: el funcionamiento poético, es decir:
− el juego con todas las estructuras del lenguaje, a todos los niveles, (fonético,
gráfico, semántico, sintáctico, rítmico, enunciativo, estructura del texto) y con sus
efectos combinados,
− las connotaciones47
Los tres conjuntos de criterios funcionan conjuntamente y no de manera separada o

alternativa.
Codicilo (como diría Brassens): en los poemas contemporáneos, el hecho de escribir contra
las normas es una ley de funcionamiento esencial. Que Frangís Ponge escriba sus poemas
en "prosa", que Lautréamont haya cantado su "Vieil océan" (Viejo océano) en páginas de
texto masivo, sin párrafos, que algunos contemporáneos hayan escrito "poemas sin pie ni
47
Connotaciones: lo que nos sugiere una palabra o un conjunto de palabras, más allá de la simple
denotación, que corresponde a la definición del diccionario.
cabeza", etc., no hace más que poner en evidencia la búsqueda permanente de los poetas
por superar los límites de la escritura de su tiempo y, según la famosa fórmula de Rimbaud,
"ir al fondo de lo desconocido para buscar lo nuevo". Esto no invalida la caracterización del
poema sobre la cual hemos basado nuestros módulos de aprendizaje.
Por otra parte, tal vez entre nuestros lectores habrá algunos apasionados que lamentarán que
no hayamos considerado criterios lingüísticos suplementarios para caracterizar el poema.
Recordemos simplemente que las opciones que hemos adoptado aquí son de naturaleza
didáctica y están destinadas a la formación de niños de primer ciclo de educación básica.
¡Es necesario que dejemos algo por hacer a nuestros colegas de segundo ciclo y de
educación media!
¿Un módulo de aprendizaje de poemas? Es una exploración de largo aliento...
1. Es un módulo de aprendizaje que dura todo el año48 haciendo una sesión por semana
o cada quince días, según la duración de ellas. Es más bien un encadenamiento de
mini - módulos de aprendizaje.
2. Cada secuencia o sesión tiene una característica esencial correspondiente a las
principales estructuras de la lengua49, que son utilizadas en el funcionamiento
poético de ella:
Fonética
Gráfica
Semántica
Sintáctica
marcas de enunciación rítmica
estructura del texto (¿con o sin estrofas? ¿con o sin párrafos? ¿número de versos definidos
previamente o no? progresión: ¿semántica? ¿afectiva? ¿lógica? ¿evidente o
imperceptible? etc.).
3. Cada secuencia se apoya simultáneamente en consignas que proponen juegos

poéticos agrupados según su característica dominante (como se acaba de decir) y en
48
El proyecto es explícito: "Vamos a aprender a escribir poemas durante tocto el año" ("¡Eeeh, bieen!").
49
Esto no tiene nada que ver con una concepción que consiste en utilizar la poesía para hacer gramática.
textos de autores escogidos en los cuales es observable la característica trabajada

ese día50. Al interior de una misma característica, varios grupitos trabajan a partir de
consignas y textos diferentes.
4. Como en los otros módulos de aprendizajes, se trata cada vez, para cada niño, de
definir criterios a través de escrituras, de confrontaciones, de reescrituras y de lograr
un texto llevado a una presentación "de obra maestra" con el objeto de socializarlo,
(página impecable destinada a una recopilación, poema-afiche, dicción preparada
para un montaje, etc.).
5. Para cada secuencia hay una evaluación que conduce ineluctablemente a los tres
conjuntos de criterios anteriormente destacados:
− la diagramación
− la dinámica propia del texto (apertura, progresión, cierre),
− estructura lingüística dominante trabajada ese día.
6. Las secuencias del módulo de aprendizaje propiamente tal, sólo tienen sentido si
están incorporadas a un conjunto de actividades más amplio, más diversificado, más
personalizado y más centrado sobre la expresión. Hablamos aquí solamente de la
dimensión de aprendizaje lingüístico puesto que es el tema de nuestra investigación
y de esta obra. Sin embargo, es fundamental no separar este trabajo de todas las
actividades de expresión en artes plásticas, música, expresión corporal, etc...
7. Por otra parte, las actividades específicas del módulo de aprendizaje se prolongan a
través de la posibilidad de los niños de acceder a obras disponibles en el rincón-
lectura, tales como:
− antologías, ficheros de poemas diversos, recopilaciones de poemas escritos por
niños y también recopilaciones de poemas de un mismo autor,
− una "caja de poemas", donde cada uno, profesor y niño, pueda guardar los poemas
que le gusten (poemas de autores o de niños), encontrados en los libros del rincón-
lectura o en otra parte, para llamar la atención sobre ellos; la caja de poemas juega,
de cierta forma, el rol de "mostrador". El poema escogido puede ser, ya sea,
50
No hay que preocuparse ya que no todos los poemas se reducen a una característica en nuestras clases.
Ver más adelante.
recopiado (a mano, a máquina o en procesador de texto) o fotocopiado y pegado en

una ficha de cartulina y luego plastificado. Se puede también recopiar en formato
más grande y pegarlo en el muro en un panel de corcho destinado a este efecto,
− una "caja de instrumentos" poéticos, donde cada niño puede encontrar, clasificados
según sus características y en fichas con destacadores de colores, los juegos
poéticos propuestos en la sesión del módulo de aprendizaje, pero realizados por
otros niños. También se puede encontrar en esta "caja de instrumentos" otras
proposiciones de juegos poéticos relacionadas con las mismas características. La
mayor parte de las consignas se apoyan sobre un poema invitando a escribir "a la
manera de a veces, ellas sugieren una variedad de temas posibles o proporcionan los
términos inductores. Esta caja de instrumentos es utilizada libremente a iniciativa de
cada uno. Los textos producidos son socializados como los otros, si los autores lo
desean.
8. Durante el año, el profesor recuerda que el objetivo es "que cada uno tenga a
menudo ganas, por sí mismo (es decir, fuera del módulo de aprendizaje), de
escribir poemas solo o con otros, ayudándose o no con los ficheros". Y para que
esta utopía no se quede sólo en estas palabras de estímulo, todo está hecho para
crear lo que hemos llamado "situaciones de invitación":
− Establecer una "cita con la poesía" semanal regular, fijada en el horario del curso
(se puede preparar), donde cada uno lleva poemas que ha escogido o producido y
los dice a los otros compañeros o se los muestra.
− Rúbrica regular en el diario de la clase o de la escuela, panel de libre utilización en
la clase, en el patio, en los corredores.
− Búsqueda de revistas para niños donde se pueda enviar poemas.
− Organización de jomadas o veladas poéticas.
− Intercambio de recopilaciones de poemas con otros cursos (el año pasado, cada
curso de nuestro grupo de investigación recibió con mucho interés, una recopilación
de cada uno de los otros quince cursos).
Funcionamiento de los módulos de aprendizaje poemas.

Su objetivo común es la producción de poemas en la cual el gatillador es una estructura

lingüística dada.
Su procedimiento general es el mismo que se ha utilizado para los otros tipos de textos.
Sin embargo, hay algunas características específicas.
1. Para los poemas, lo que llamamos módulo de aprendizaje es, en realidad, una
sucesión de mini-módulos de aprendizaje semanales o bisemanales, que cada vez
dan origen a una producción.
Por ejemplo, en un ° básico, en la segunda quincena de septiembre, producción de poemas
con rima (característica fonética dominante), a partir de textos de Obaldía, Luc
Bérimont, Max Jacob, Jacqueline Held, Jacques Charpentreau y canciones o juegos
lingüísticos infantiles.
La misma clase, durante la primera quincena de diciembre produce poemas con estructura
enumerativa a partir de textos de Apollinaire ("II y a"), de Pierre-Albert Birot, etc...
Durante la segunda quincena de enero la clase utiliza como estructura de base, el
condicional ("Si yo fuera...", "Por nada en el mundo querría...") y encuentra poemas
de Claude Roy y de García Lorca, etc...
2. En la medida en que cada mini-módulo de aprendizaje centra la atención sobre el

funcionamiento poético de una estructura lingüística precisa, pero que puede
organizarse en poemas de formas muy diferentes, hemos encontrado más
enriquecedor -lo hemos indicado más arriba- proponer varias consignas
(correspondientes a varios poemas de autores) y trabajarlas no con el conjunto de la
clase, sino en pequeños grupos.
Por ejemplo, para el mini-módulo de aprendizaje de característica fonética dominante
(finales con rima),
De esta manera todo el mundo trabajaba en el mismo tipo de poemas rimados, pero con
estructuras de estrofas y progresiones diferentes. Las similitudes y diferencias son
explicitadas cuando se leen colectivamente los textos así producidos.
3. A pesar de la organización de la clase en pequeños grupos (vino por consigna), la

producción es individual. Se discute la consigna en conjunto, se destacan,
colectivamente, las características del texto propuesto, pero se escribe solo. Los
primeros intentos individuales circulan en el grupo, son discutidos en función de los
criterios destacados en conjunto, luego son trabajados individualmente por el autor.
4. A menudo es necesario un apoyo más personalizado por parte del profesor.
Problema de la intervención del profesor:
− ¿En qué puede intervenir?

En los criterios lingüísticos. La experiencia nos prueba que el profesor debe intervenir en
los aspectos esenciales relacionados con la organización del conjunto del poema,
con la dinámica que ha sido gatillada en los primeros versos escritos, con la
progresión semántica, con la coherencia interna, con el cierre (por ejemplo, Le
dauphin [El Delfín], ver más adelante).
− ¿Hasta dónde puede el profesor intervenir?
Naturalmente, las intervenciones propuestas sólo pueden ser no- normativas y ricas, si
existe un intercambio con el niño, si se busca con él, manteniéndose lo más cerca
posible de sus primeras intenciones.
A veces basta con retomar las estructuras de una estrofa a la otra o de hacer sensible una
progresión. Por ejemplo:51
También puede suceder que el profesor proponga pasar de un tipo de texto a otro.
Por ejemplo:
A un niño de 2o básico que comenzaba un poema (tema de base dado: "No es

justo...") con:
No es justo
Porque yo no veo a menudo a mi papá
51
N. del T: En algunos casos hemos tenido que modificar el poema a fin de mantener la rima.
luego, adentrándose en las causas y consecuencias de una situación de cesantía, la profesora

sugiere hacer más bien un registro de experiencia.
También sucede que un texto inicial cuyos temas parten en varias direcciones, se
transforme... en tres poemas diferentes.
52
También sucede que el compromiso afectivo de un niño con su texto es tan doloroso, que el
profesor decide no intervenir. Para las estructuras lingüísticas se presentarán otras
ocasiones... Aquí, lo esencial es poder decir.
Dentro de los límites de esta obra, no podemos hacer un panorama de todos los mini-
módulos de aprendizaje. Hemos escogido tres, que nos parecen representativos de nuestro
trabajo:
● Un módulo de aprendizaje "expresión personal" utilizando como inductores las

expresiones familiares de la vida diaria, en general poco reconocidas como poéticas
("Estoy harta", "No es justo", "Es súper", "Es rico"...,"Detesto") con un ejemplo de
intervención lingüística de la profesora sobre textos de los niños.
● Un módulo de aprendizaje realizado paralelamente a un trabajo de biología sobre la
nutrición (porque es uno de nuestros principios, que cada vez que se estudie
52
N. del T: Por las mismas razones dadas en la página 216, se han modificado los poemas
científicamente una realidad, se haga también jugar la imaginación a propósito de

esa misma realidad).
● Un módulo de aprendizaje con una dominante de "estructura textual" para tratar de
poner en evidencia todo lo que aporta la opción de trabajar el poema como un texto
y no solamente como una yuxtaposición de hallazgos y de aproximaciones.
A. MODULO "TEMAS INDUCTORES DE LA EXPRESION PERSONAL".
Objetivo: permitir a los niños hablar sobre aspectos de su vida que les afectan fuertemente,
bajo una forma diferente al registro de experiencia. Para eso, partir de expresiones
corrientes que le resultan familiares:
Desafío (para el profesor, luego para los niños): evitar el divorcio entre la poesía y el niño.
Particularidades de este módulo de aprendizaje:
− Hay que dejar tiempo para recopilar ejemplos de situaciones que afecten a los niños.
− Al principio no se da ninguna estructura del texto, los niños deberán escoger entre
aquellas que han encontrado (por ejemplo, estructura con estrofas, con o sin rimas,
enumeración tipo inventario, o desarrollo de un tema por imágenes, sin estructura
preestablecida) o formas que ellos inventan (ver más adelante "Detesto").
Para lanzar el módulo de aprendizaje, la profesora instaló dos paneles: en uno, los temas
inductores del tipo "Estoy harto", en el otro, aquellos del tipo "Es súper".
Durante una semana los niños vienen a pegar papeles, firmados o no, que comienzan por
uno de los temas inductores. Al cabo de una semana se leen todos los papelitos. Cada niño
escoge el tema inductor que le gusta (puede retomar sus papeles o los de sus compañeros).
El niño puede escoger libremente la estructura del poema. Los niños se agrupan por tema
inductor escogido.
Las confrontaciones de sus primeras escrituras se refieren al mismo tiempo, a lo que ellos
llaman "las ideas" y a las estructuras de los poemas escogidos, pero, acerca de este último
aspecto, la profesora debe intervenir de manera más personalizada.
Damos aquí tres ejemplos (primera escritura y producción final) para poner en evidencia su
orientación: ayudar a cada niño a desarrollar, lo más ampliamente posible, los efectos de
sentido que apenas él ha esbozado, abordando con él los aspectos lingüísticos que los
producen.
[Si la
estructura
escogida
tiene
forma de viñeta rectangular, llevar más lejos la impresión de “desorden”, separando
las expresiones que se parecen o que fueron puestas al mismo tiempo. ¿Y cómo
terminar? “Con aquello que está solo y que es divertido”. Escribiendo a máquina, uno
se percata de que “las líneas no deben comenzar todas por el o la o los, porque eso
daría la impresión de versos y no de un rectángulo de palabras”. Se discute también

sobre la ubicación del título].
[Ya que la estructura de texto escogida es la estructura de estrofa, hay que escoger
entre la estrofa con dos o con tres versos: “en el segundo verso diré de qué estoy harta,
y en el tercero por qué". Se trata de llevar lo más lejos posible la estructura en
oposición del tercer verso de la primera estrofa. Sin embargo, renunciamos a ello si
hacerlo significa “cambiar demasiado lo que queremos decir'. Se entrelazan las
estrofas de acuerdo a una ampliación: de la vida diaria al sentido de la vida].
B. MENTI-MODULO DE APRENDIZAJE "POEMAS" ACER¬CA DE LA

NUTRICION. 53
Paralelamente al trabajo desarrollado en biología sobre la nutrición, la profesora decide

hacer trabajar este tema en su dimensión imaginaria.
En el marco de los talleres de escritura dirigidos en clases por estudiantes en práctica,

varios grupos de niños deciden escribir poemas mientras que otros escriben "menús
horribles" o crean "publicidades divertidas" (ver módulo de aprendizaje "afiches").
Procedimiento
● Lectura de poemas
En una primera etapa, los niños leen muchos poemas que tienen por tema "Les plaisirs de la
bouche" [Los placeres de la boca]: "J'ai trempé mon doigt dans la confiture" [Metí mi dedo
en la mermelada] (R.de Obaldía), "¿Qu'est-ce qu'ils bouffent?" [¿Qué comen?] (P.
Vincensini), "L'oiseau du Colorado" [El pájaro del Colorado] (R. Desnos), "Un artichaud
sous un chapeau" [Una alcachofa bajo el sombrero] (juego lingüístico), "Pomme et poire"
[Manzana y pera] (juego lingüístico), "Rock Monsieur - Rock Madame" [Rock Señor -
Rock Señora] (B. Vian).
Uno de los primeros objetivos de esta secuencia es persuadir a los niños que se puede hacer
poesía hablando de "lo que comemos". "Es verdad, profesora, yo nunca he visto poemas
como éstos. Generalmente, los poemas hablan de cosas bellas...".
El objetivo siguiente será permitir que cada niño pueda escoger la estructura en la que se
apoyará para escribir su propio poema.
53
En una clase de 2" año básico.
● Primera escritura
La profesora recuerda las consignas de escritura acerca de las cuales se ha reflexionado en

conjunto después de la primera secuencia:
− El poema debe hablar de "lo que comemos" (se buscaron nombres que suenen
"raros" o "bonitos": nogada, caramelo, mazapán, pistacho, helianto, clavo de olor,
etc.
− La estructura textual escogida puede apoyarse en los finales rimados (como en los
juegos lingüísticos dados para leer) o imitar la estructura de los menús.
− El poema deberá tener:
▪ una caída
▪ un título
▪ el nombre del autor.
Todos los niños producen una primera escritura. Dos ejemplos de estos primeros intentos
(recopia- dos después de una "limpieza ortográfica"):
¿Qué les pasa a todos? Aurélie

Menú de bruja Mathieu
Se puede apreciar que los niños reutilizan estructuras ya destacadas en las secuencias
precedentes, así como instrumentos de los que ya se han apropiado desde principio de año.
● Producción final
Se realizan algunas modificaciones -particularmente, en el caso de varios niños, búsqueda

de sinónimos de "come"- y en la sesión siguiente, en el marco de los talleres de
investigación gráfica, los niños harán de sus poemas: "poemas para ver" o "poemas-afi-
ches".
Estos talleres permiten investigaciones interesantes a nivel de la diagramación.

C. MODULO DE APRENDIZAJE "POEMAS" CON ESTRUCTURA

TEXTUAL COMO FACTOR DOMINANTE54
El poema es un tipo de texto fácilmente reconocido por los niños- lectores durante las
actividades de clasificación de textos. Sin embargo, difícilmente se puede llegar a dominar
en profundidad.
Desde la primera mirada, el niño reconoció la apariencia general del texto, captada
implícitamente, el título, la alineación a la izquierda, las líneas de longitud diferente, la
presencia de mayúsculas, la división en estrofas, el nombre del autor, (todo esto puede
suceder eventualmente ya que también puede no suceder).
Una primera lectura hace aparecer otras características: repeticiones - ecos semánticos -
ritmo de las líneas, espacios blancos, sonoridades - rimas.
Es a toda esta gama de posibilidades, organizadas en una estructura de texto, que

llevaremos a los niños a descubrir y a manipular.
Para esto, el profesor escogió tres poemas de estructura similar con un esqueleto bien
marcado.
Etapas:
− Lectura y relectura de los textos, primero por placer. Intercambio oral sobre el poder
de las palabras.
− Marcar, con plumón destacador, todo lo que se repite en el texto en el mismo lugar.
− Destacar con flechas las palabras que hacen eco o que se reemplazan.
− Enmarcación de todas las otras constantes que se pueden descubrir (determinantes,
preposiciones, etc.).
54
En un 4° año básico.
Los niños trabajan individualmente, luego proceden a un intercambio en pequeños grupos,

mientras el profesor interviene para aclarar ciertos aspectos, encuadrar las observaciones,
relanzar la lectura.
AI final de este trabajo se habrá hecho un esquema de la estructura de cada texto, "un
molde de poema", con sus constantes ya escritas, sus variables en forma de cuadro vado y
las flechas de relaciones semánticas o lexicales.
− Ahora, cada niño utilizará este molde, introduciendo en él sus propios temas para
"escribir a la manera de..." (ver página 227, el trabajo de Michaél).
Esta fase de la actividad es estrictamente individual y permite que el profesor intervenga

frente a cada niño para afinar el análisis, poner el acento en la coherencia del texto, hacer
aparecer la dinámica del poema, ayudar a cada niño a producir su "obra maestra".
Los textos propuestos y los esquemas de estructura serán recopia- dos en fichas y puestos a
disposición de la clase para que sirvan de instrumentos durante las actividades de escritura
poética autónoma pues ése es el objetivo de todo este trabajo.
CAPITULO 5
Organización de la clase y programación de los aprendizajes
A continuación se presentan brevemente algunas conclusiones a las que hemos llegado

sobre el conjunto de estas cuestiones:
1. Situación de los módulos de aprendizaje en la vida de una clase.
● En un curso se escribe (y se lee) todos los días y en todo momento, en situaciones

de producción lo más diversificadas posible. Se escribe solo o entre varios y -si los
módulos de aprendizaje requieren de escritura individual- la vida del curso propone
numerosas situaciones donde escribir entre varios resulta muy interesante. Por
ejemplo:
− situaciones de urgencia: algunos voluntarios producen un texto que se necesita
rápidamente,
− situaciones de repartición de tareas en proyectos complejos: tomar a cargo las
rúbricas de un diario entre tres o cuatro, hacer entre dos o tres el informe de una
encuesta o de una investigación de la cual se es responsable en el marco de una
exposición, etc.,
− situaciones "por placer" (ficción e imaginería): escribir entre dos una historia
divertida, realizar entre dos un poema-afiche, etc.,
− situaciones de exploración de un nuevo tipo de texto, que parece no poder
trabajarse, en lo inmediato, en módulo de aprendizaje,
− situaciones postmódulo de aprendizaje, donde se tiene el referente común del
módulo y los criterios extraídos de él que basta adaptar a una situación nueva
(Ej: una carta a..,, para...).
● No es entonces posible ni deseable limitar todas estas situaciones transformándolas

en módulos de aprendizaje.
● Desde el punto de vista metaüngüístico, los módulos de aprendizaje abarcan lo
esencial de la gramática textual y una parte de la gramática oracional. Es necesario
completar el resto, en sesiones de sistematización de microestructuras no trabajadas

en los módulos de aprendizaje. Por ejemplo:
− sintaxis de las concordancias,
− morfología verbal (las formas de la conjugación),
− principales estructuras ortográficas,
− principales estructuraciones lexicales (prefijos y sufijos, rasgos + humanos +
animados, etc. como lo sistematiza la semántica).
2. Cantidad y duración de los módulos de aprendizaje en un año escolar.
● Cada uno de los siete módulos de aprendizaje propuestos tiene su especificidad y

sus adquisiciones propias. Juntos, ellos constituyen un sistema con analogías,
oposiciones, interferencias. Poco importa el orden en el que se trabaje este tipo de
textos, pero nos parece que todos deben tener un lugar en cada año escolar,
cuidando simplemente, de un año al otro, de evitar las repeticiones, de diversificar
las variables trabajadas y de concebir una progresión en espiral.
● Nos parece interesante que cada año se haga clasificar textos, variando cada vez y
profundizando los criterios de clasificación. Esto puede ir desde una simple
clasificación de afiches de poemas, de fichas prescriptivas en primero básico, hasta
clasificación de diferentes tipos de informes o a clasificación de textos de acuerdo a
sus marcas de enunciación o de su sistema verbal en 4° o 5° básico. La clasificación
de textos puede, según el caso, servir de herramienta de exploración de los nuevos
factores o de instrumento de síntesis.
● No vemos razones para reservar un tipo de texto a un tipo de edad (salvo quizás, los
textos abreviados). Se puede aprender a producir un afiche, una solicitud, una
narración de ficción, tanto en kinder como en quinto básico. Simplemente, el
módulo será más o menos profundo, más o menos complejo. En el caso de los
textos producidos en los cursos de educación prebásica, el profesor servirá de
secretario o se grabarán los primeros intentos en una grabadora de manipulación
simple.
● Un módulo no se limita a una sesión. Es largo debido a que cada niño debe realizar
su propio recorrido, construir sus puntos de referencia y sus instrumentos, evaluar
sus progresos, llegar a la producción impecable de sus textos. Sin embargo, la
duración y el funcionamiento de los módulos de aprendizaje pueden ser muy
diferentes de un texto al otro.
Se puede decir que:
− los módulos son largos (en tiempo) en el caso de: narraciones de ficción, cuentos,
novelas cortas, etc., también en algunos informes,
− otros módulos resultan mejor cuando se trabajan regularmente en una sucesión de
mini-módulos repartidos en todo el año: poemas, registros de experiencia,
− se puede pensar en una semana (aproximadamente cuatro sesiones de una hora y
media), en el caso de "afiches", "cartas", "fichas prescriptivas".
3. Programación desde kinder a quinto básico.
Esta programación se deduce de todo lo anterior.
Puede apoyarse en dos instrumentos elaborados por el equipo de profesores de la escuela:
− ficha de programación de la escuela (ver cuadro más abajo),

− carpetas de los módulos de aprendizaje de cada niño, que lleva con él de un curso al
siguiente, enriqueciéndose progresivamente y que están constituidas para cada
módulo por lo menos de:
sus producciones (primera escritura y producción final),

los escritos sociales observados durante el módulo,
los instrumentos elaborados,
una ficha de evaluación.
Atención: la "ficha de programación de escuela" debe ser elaborada por el equipo de la

escuela, pero debe ser completada al término de cada año. (No se trata de decretar "a
priori" que se estudiará la carta de solicitud en cuarto básico y la carta de agradecimientos
en segundo básico, ni tampoco que el cuento es para primero básico y la novela corta para
más tarde). Los textos desarrollados en módulos aparecen con los proyectos; simplemente,
la construcción de los aprendizajes se apoya sobre lo que se ha hecho antes, lo que supone
que los profesores se informan mutuamente con precisión, a través de las fichas de
programación y de las carpetas de los alumnos.
Cada casillero del cuadro que ha sido completado podría contener al menos tres
indicaciones:
− naturaleza precisa del tipo de texto que fue trabajado

− conceptos construidos o revisados
− aspectos lingüísticos trabajados (cf. trama de preparación)
4. Objetivos mínimos que deben haber alcanzado los niños que terminan quinto
año básico: Aquellos definidos en el capítulo 1.

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Reproducción digital únicamente con fines educativos

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Grupo de Investigación de Ecouen. Coordinación: Josette Jolibert.

Coordinación: Josette Jolibert.

FORMAR NIÑOS PRODUCTORES DE TEXTOS

Viviana Galdames Franco

Alejandra Medina Moreno

Nuestra investigación-acción se realizó a partir del siguiente conjunto de preguntas

¿Cómo desarrollar una problemática global de la enseñanza/aprendizaje del lenguaje escrito

Dentro de esta perspectiva, ¿podemos determinar un número razonable de objetivos de

Para ello, ¿podremos dejar atrás:

− la nebulosa de actividades empíricas, en las que nunca se conoce con exactitud ni la

Considerando lo anteriormente dicho, ¿podremos elaborar estrategias pedagógicas

Finalmente, ¿podremos elaborar instrumentos de trabajo para los profesores (elección de

¿Podremos elaborar instrumentos capaces de despertar el interés de un gran número de

− vuelva definitivamente caduca la antigua pedagogía llamada de "expresión escrita"

Nuestras hipótesis de trabajo pueden resumirse así:

● Para el profesor, enseñar a escribir a sus alumnos significa enseñarles a producir

metalingüísticas en todos los niveles de análisis del funcionamiento de los textos:

también capaces de manejar adecuadamente la sintaxis, el vocabulario y la

Encontraremos en los próximos capítulos el resultado que se desprende de dos años de

1. Un inventario limitado y jerarquizado de objetivos de aprendizaje, lingüísticos y no

2. Un repaso de aquellas opciones pedagógicas que nos parece condicionan la eficacia

3. Una estrategia de trabajo en las clases (módulo de aprendizaje) que hemos

4. La elección de siete tipos de textos y la descripción detallada, para cada uno de

− ejemplos de instrumentos elaborados con y por los niños.

Educadores como usted(es). Comprometidos en una investigación-acción, convencidos de

Al este del Departamento de Val d'Oise, sector al norte de París, la cicunscripción de

Un Inspector de Educación Nacional, luego otro, algunos consejeros pedagógicos y

Educadores que ya estaban cansados de "sobrevolar" diversas experiencias, se cuestionaron

Luego, impulsados por el equipo de la circunscripción, un grupo de educadores (Kinder, 1°

¿COMO HA FUNCIONADO ESTE GRUPO?

Un contrato de investigación-acción comprometió a los participantes sobre las siguientes

− opciones pedagógicas claras en un esquema de vida cooperativa y de proyectos de

● Medios relacionados con el compromiso personal:

− un fin de semana para la puesta en marcha definitiva de la producción de este libro,

¿POR QUE NOS COMPROMETIMOS EN ESTA INVESTI-GACION?

− que el plantearse como proyecto la socialización de nuestro trabajo en forma de

Nuestro grupo de investigación acaba de iniciar la animación, durante el primer trimestre de

Para formar niños productores de textos ¿qué objetivos de aprendizaje?

Respecto a las competencias (saber-hacer), conductas (saber-ser) y conocimientos (saberes

1. OBJETIVOS FUNDAMENTALES DE ORDEN "EXPE- RIENCIAL" COMO

● la utilidad y las diferentes funciones de la escritura: la escritura sirve para algo,

inventando historias, de obtener autorización para visitar el centro computacional de

2. PARA CADA NIÑO, LA CONSTRUCCION DE UNA REPRESENTACION

Una representación dinámica del lenguaje escrito:

− un escrito elaborado (y no preexistente en términos absolutos) e incluso un escrito

Una representación dinámica de sí mismo como sujeto que escribe:

a) A diferencia del oral, el lenguaje escrito corresponde a un mensaje diferido en el

Una representación precisa de la tarea que implica escribir.

− Buscar, para cada situación, el tipo de texto más adecuado.

3. COMPETENCIAS / CONOCIMIENTOS LINGÜISTICOS NECESARIOS

Presentamos enseguida el inventario jerarquizado que hemos determinado a partir del

Para producir un texto adecuado a una situación precisa:

● Antes de la producción, un niño debe ser capaz de:

● ¿es necesario prever costos financieros suplementarios o basta con el material

Un productor de textos competente es aquel que es capaz de:

1. Delimitar los principales niveles lingüísticos de la textualización (ver anexo):

4. OBJETIVOS PRAGMATICOS QUE VAN MAS ALLA QUE LA

− Saber conducir un proyecto (objetivos, tareas, cronograma).

5. CONOCIMIENTO SOCIO-ECONOMICO DE LA ESCRITURA.

multicopiada que utilizamos usualmente para la escritura manuscrita, ni a las páginas

BASES Y OPCIONES TEORICAS LINGÜISTICAS Y PSICOLINGUISTICAS.