Dubois Maria Eugenia - El Proceso de La Lectura

LOMO 3 mm
CYAN MAGENTA AMARILLO NEGRO
SOBRE LECTURAS
El proceso de la lectura:
De la teoría a la práctica
Como dice Mila Cañón, de la Universidad de Mar del Plata, en el María Eugenia Dubois
Estudio preliminar: “Este libro nos sitúa en una temática ineludible
a la hora de seguir formando lectores en el siglo XXI (…) [porque]
genera puntos de encuentro entre la teoría y las biografías persona-
les”, al analizar los diversos modos de leer.
Continúa M. Cañón mencionando que el material revela “impli-
cancias pedagógicas, de las que inevitablemente emergen supuestos
teóricos, ideológicos y didácticos”. Es decir, como los otros libros
de esta colección, este título tiende un puente entre los docentes y
estudiantes de magisterio y los especialistas, puente de doble vía
por el cual los especialistas se allegan a las aulas y los profesores se
superan al contactarse con las teorías más actualizadas.
Cód.: A-4-0642
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SOBRE LECTURAS
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Coordinadora de la Colección
Elena Lucchetti
Edición
Elvira Boccia
Corrección
Cecilia Biagioli
Diseño de Colección y tapa

Estudio de diseño ZkySky
Coordinación de Gráfica
Victoria Maier
Diagramación
Verónica Codina
Producción industrial
C
Pablo Sibione
M
CM
MY
Dubois, María Eugenia
CY
El proceso de la lectura : de la teoría a la práctica . - 1a ed. - Ciudad Autónoma de
Buenos Aires : Aique Grupo Editor, 2015.
CMY
48 p. ; 16x23 cm. - (Sobre lecturas)
K
ISBN 978-987-06-0642-0
1. Fomento de la Lectura. I. Título.

CDD 306.488
© Copyright Aique Grupo Editor S. A.

Fco. Acuña de Figueroa 352 (C1180AAF). Ciudad de Buenos Aires
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LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA

ISBN 978-987-06-0642-0
Primera edición
Hecho el depósito que previene la Ley 11723.

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión
o la transformación de este libro, en cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante
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está penada por las leyes 11723 y 25446.
Esta edición se terminó de imprimir en marzo de 2015 en Docuprint, Ruta Panamericana KM. 37,5
Centro Industrial Garin - Calle Haendel - Lote 3 - Buenos Aires - Argentina.

SOBRE LECTURAS
María Eugenia Dubois

Índice
Estudio preliminar ........................................................................................ 7
La lectura: Diferentes concepciones teóricas ........................................... 15

La lectura como un conjunto de habilidades............................15
La lectura como un proceso interactivo ................................... 17
La lectura como un proceso transaccional ............................. 26
La lectura: La práctica pedagógica ............................................................ 33

El modelo mecanicista ................................................................ 33
El modelo organicista .................................................................. 35
Los modelos de la Física y la lectura ......................................................... 37
Bibliografía ................................................................................................ 47

MARÍA EUGENIA DUBOIS
Estudio preliminar
Mila Cañón1
A
más de veinte años de su primera edición, este libro nos sitúa
en una temática ineludible a la hora de seguir formando lec-
tores en el siglo XXI. De un siglo al otro, el estudio clásico so-
bre las Teorías de la Lectura, indispensable a la hora de transitar un
recorrido teórico y práctico sobre las concepciones de este objeto de
conocimiento complejo, ofrece una mirada que se instala en el límite
del desarrollo explicativo y la reflexión sobre las prácticas pedagógicas
de lectura.
Dos aportes relevantes atraviesan esta obra de María Euge-
nia Dubois que permiten hoy continuar pensando en los enfoques y
en los modos de leer, que constituyen una constante preocupación
para quienes investigan y educan en lectura, como le gustaba decir:
• El primero es que los avances, las rupturas, los descubrimientos de un

campo disciplinar determinado no se producen en forma aislada, sino por
el contrario, ciencia y cultura generan modelos de pensamiento que se
acompañan, evolucionan y revisan de manera continua.
1 Mila Cañón es maestra en Educación Primaria, profesora y licenciada en Letras, magíster en

Letras Hispánicas (UNMDP). Sus áreas de interés son la enseñanza de las prácticas del lenguaje, las
teorías de la lectura y la literatura para niños y jóvenes. Se desempeña como docente e investigadora
en la UNMDP, en la UNRN y en el Equipo Técnico de la Provincia de Buenos Aires. Es miembro
fundador de la ONG Jitanjáfora. Obtuvo diversas becas, fue jurado en varias oportunidades. Expuso,
coordinó y organizó congresos y jornadas de su especialidad, y ha publicado trabajos en libros,
revistas académicas, de divulgación y actas de encuentros profesionales en la Argentina, Perú,
México, Brasil, Venezuela, España.
7

EL PROCESO DE LA LECTURA: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
• El segundo es que este recorrido puntual que Dubois termina de

escribir en 1987 (pero que mantiene una indudable vigencia) no encierra
un discurso academicista ni lejano sino que evidencia, en forma
simultánea, la mirada perspicaz de una docente que sabe ubicarse
en el rol de mediadora, sabe leer la realidad como investigadora, y
por ello, puede establecer los puentes semánticos y pedagógicos que
muestran la comprensión de una realidad complicada y cambiante, al
tiempo que confirma la cualidad para acercarse al lector sin dobleces.
Este libro genera puntos de encuentro entre la teoría y las bio-

grafías personales. Para algunos, supone haber transitado los diversos
enfoques como estudiantes o docentes, como niños, jóvenes o adul-
tos; para quienes hoy se están formando, tal vez, implica estudiarlos
desde la distancia histórica. Para todos, en general, significa haber
sido parte de distintas experiencias de lectura (formales o no forma-
les) que imbrican diversos modos de leer los que, por su parte, se
analizan en este texto. Porque contra toda linealidad en su devenir,
las prácticas reales de lectura, especialmente las mediadas por la
institución escolar —en su historicidad signada por las tradiciones,
innovaciones, avances y estancamientos—, ordenadas en la exposi-
ción clara de este breve libro, se interceptan, superponen, se desti-
tuyen y recrean sin cesar. El problema de la lectura, como se dice con
frecuencia, se deja vivir por momentos; en otros, se exalta desde el
discurso público, los medios masivos y luego se olvida, para, cual
remolino, volver una y otra vez al centro de la escena.
Por el contrario, desde la Universidad de los Andes (Venezuela) y
siendo argentina, María Eugenia Dubois lideró diversos estudios sobre
este tema, hasta su fallecimiento en 2007. Sostuvo su preocupación al
respecto desde sus primeras publicaciones, y en la revista Lectura y
Vida a partir de 1982. Sus planteos se profundizaron y direccionaron
de manera decisiva en la década de los ochenta, cuando descubre los
desarrollos iniciales de Louise M. Rosenblatt. Su lectura, conocerla y
prologarla instaló a Dubois en un paradigma teórico que hasta hoy

dirige muchos de los enfoques al respecto, en especial, los referidos a

la lectura literaria2.
El proceso de la lectura: De la teoría a la práctica
¿No habíamos aprendido a leer alguna vez y no se suponía

que era para siempre?
M. E. Dubois
En correspondencia con la etimología de la palabra proceso y

en consonancia con los enfoques interactivos que provienen del
constructivismo, incluso de los aportes de la teoría de los esque-
mas que se elaboran durante los años ochenta, en 1987, este texto
es titulado El proceso de lectura. Así, da la pauta que permite pen-
sar hasta hoy y en adelante acerca de una práctica que deviene en
el tiempo y de una característica superadora respecto del enfoque
mecanicista, relacionada con la posibilidad de ir hacia delante, de
construir y avanzar en la educación lectora a lo largo de la vida,
en coincidencia con los materiales de Dubois acerca de educar en
lectura y escritura3.
El texto se divide en dos partes desarrolladas de modo impecable:
• por un lado, el panorama histórico que explica las teorías de la lectura de
forma cronológica, clara y documentada —por ello se constituye en un material
ineludible a la hora de investigar—;
• por el otro, sus implicancias pedagógicas, de las que inevitablemente emergen

supuestos teóricos, ideológicos y didácticos.
2 Dubois conoce a L. M. Rosenblatt y prologa su libro: La literatura como exploración (México:

FCE, 2001), publicado por primera vez en 1938, trabajo que decididamente modifica su modo
de pensar en los procesos de lectura.
3 Tal vez, el artículo “Educar en la lengua escrita, educar por la lengua escrita” sea el más
representativo de esta mirada (Lectura y Vida, año 18, núm. 2, 1997).

La concepción de la lectura como un conjunto de habilidades —

coincidente con el modelo mecanicista de la ciencia— que primó
durante buena parte del siglo XX partió de cuestiones contextuales
relacionadas con ciertos modos de comprender la infancia, como una
etapa receptiva carente de dinamismo al momento de aprender, con
la enseñanza y el aprendizaje como un conjunto de métodos con eta-
pas rigurosas que cumplir, con la adhesión a un modelo lingüístico
que era descriptivo y analizaba las partes, más allá de pensar en el
todo y en los procesos de construcción de conocimientos, entre otras
cuestiones. Esto avalaba la posibilidad de describir la enseñanza del
lenguaje y del acto de lectura en particular como una sumatoria de
elementos que, una vez adquiridos, construían el significado espera-
do por el lector experto.
Lejos estaban estas ideas de los paradigmas que evolucionaron
posteriormente, sobre todo en el marco de la investigación, sin em-
bargo sus resabios persisten hasta hoy en la práctica, cuando se ob-
servan escenas de enseñanza que insisten en la correcta lectura en
voz alta como resultado de un buen proceso lector o solo en la lectura
extractiva, cual si hubiera un secreto que el lector debe hallar y deve-
lar; en especial, si el lector es pequeño, particularmente, si responde
a la categoría de alumno y debe mostrar los resultados de su pesquisa.
En forma coincidente y luego de tantos avances respecto de la
enseñanza inicial de la lectura y la escritura, la consideración de la
lectura como un conjunto de habilidades acrecienta un malentendido
que perdura hasta hoy. Dubois alerta, hace tanto tiempo, citando a
Emilia Ferreiro y a Ana Teberosky (quienes comienzan a publicar sus
investigaciones en la década del setenta), sobre la contradicción entre
el entrenamiento en habilidades básicas para decodificar los textos y
la formación en lectura y ciudadanía con el fin de construir sentidos a
partir de diversos propósitos de lectura.
Pierre Bourdieu, entre otros, señala a la escuela como la encarga-
da de transmitir el habitus de una comunidad con el fin de “conservar”
10

su cultura, ya que es una institución que tiende a preservar y difundir

sus tradiciones4. En pos de ello, una vez instalado cierto imaginario, se
vuelve muy complejo revertir las prácticas, incluso con argumentos, e
incluso desde la investigación. Desde este mismo punto de vista, Du-
bois revela las dificultades que implican ciertas prácticas y tradicio-
nes, como partir de la enseñanza de las letras o sílabas con el fin de
decodificar o sostener durante años el trabajo con las preguntas de
comprensión literal que preservan la lectura extractiva. En especial
siempre intentó explicar que los cambios profundos no se relacionan
con métodos, contenidos o temas, sino “con nuevas actitudes frente a
la lectura como proceso y frente al niño como participante activo” en
las que subyacen posicionamientos políticos e ideológicos acerca de
lo que es educar.
En segundo lugar, la investigadora explica el enfoque de la lec-
tura como proceso interactivo, cuyas ideas surgen en forma paulatina
a fines de los sesenta. Posiblemente, en perspectiva, lo más rele-
vante haya sido la modificación del concepto de lector como cons-
tructor activo de sentidos a través de la interacción con el texto, y la
inutilidad de continuar pensando en que lo importante era descu-
brir el significado oculto en lo leído, por lo que es superador y pro-
duce una ruptura teórica en muchos niveles respecto del anterior.
Así, el lector es considerado un sujeto de conocimiento que no solo
se apropia del lenguaje a través de sucesivas hipótesis de concep-
tualización sino que lo hace de mejor modo cuando experimenta
las prácticas sociales de lectura y escritura desde su más temprana
infancia —formal o informalmente—, porque los adultos que lo ro-
dean lo consideran relevante.
Sin embargo, en forma simultánea hasta hoy se observa un des-
fasaje entre lo que los distintos niveles educativos posibilitan en las
4 Pierre Bourdieu: Campo intelectual, campo de poder y habitus de clase. Buenos Aires: Folios,
1983.
11

aulas y la investigación, ya que perduran prácticas pedagógicas discor-

dantes, anacrónicas o anquilosadas respecto de lo que significa que
la escuela se comprometa con el derecho de formarse, como dijera
Rosenblatt, en democracia y lectura. Tal vez esta superposición de
prácticas pedagógicas sea parte de una carencia: la falta de avances
concretos en la formación de formadores, de mediadores, de docen-
tes que, siendo lectores reales y a partir de la investigación, puedan
implementar prácticas de enseñanza relacionadas con los avances
investigativos.
Por último, los desarrollos de la lectura como un proceso transac-
cional son los que, evidentemente, Dubois abre de modo convincente
e instala desde el compromiso académico y personal. En este proceso,
lector y texto son codependientes y de su interpenetración surge el
sentido de la lectura. Pero el significado potencial del texto y el cons-
truido por el lector nunca son idénticos, sino aproximados: luego del
proceso de transacción, lector y texto se transforman.
Este, además, es el enfoque que seguirá profundizando a lo largo
de su carrera académica, cuando cruce de forma indeclinable la tarea
de investigar con su necesidad de invitar a educar en lectura y escri-
tura a través de un compromiso ético y pedagógico. Para los lectores
de este libro que sean docentes esta mirada va mucho más allá de los
contenidos, más allá de la explicación de un método o un enfoque,
más allá de los recortes. Esta mirada es la de quien, habiendo arriba-
do a un punto de su carrera, podría dejarse de preguntar acerca de los
estudiantes, de los resultados, y sin embargo, repasa su práctica y se
pregunta:
... siempre me persiguió la duda, a lo largo de mi vida profesional, de si

lo que yo estaba haciendo era lo mejor que podía hacer; debo reconocer
que hubo de pasar mucho tiempo antes de ser capaz de formularme las
preguntas que hoy son para mí fundamentales: ¿Cómo orientar a mis es-
tudiantes para que lleguen a ser, además de profesionales competentes,
ciudadanos participativos y críticos, buenos integrantes de la familia y la
12

comunidad, personas honestas, íntegras, leales a sus convicciones y prin-

cipios? [...]. Porque si mi meta no es contribuir a hacer de cada niño y de
cada joven un ser humano mejor, capaz de desarrollar al máximo todas
sus potencialidades para bien de sí mismo y de los demás, ¿de qué sirve
llamarme educadora?
“Educar en la lengua escrita, educar por la lengua escrita”,

Lectura y Vida, año 18, núm. 2, 1997 5.
Educar en lectura
Educar entonces en la lectura es hacer

de ella ese objeto deseante.
M. E. Dubois
Al poner en diálogo este libro con las otras producciones aca-

démicas de María Eugenia Dubois se observa una evolución en sus
ideas, seguramente producto no solo de la investigación que implica
la rigurosidad de la vida universitaria, sino de una interpretación pers-
picaz y aguda de la realidad. Es interesante analizar el creciente grado
de autocrítica y compromiso con la tarea docente, con la posibilidad
nada común en la que comulgan los estudios disciplinares y la lectu-
ra de la realidad desde el llano, desde el conocimiento de los niños,
de los formadores en lectura y escritura y recursivamente, de quienes,
comprometidos con la tarea, formamos a los formadores, a los media-
dores de la cultura escrita.
Ser, saber, hacer parecen verbos vacuos si no se los predica. Apun-

tando a la formación de docentes lectores, en 2002, la investigadora
5 El archivo de esta revista fundamental se encuentra en el sitio de la UNLP: http://www.lecturayvida.

fahce.unlp.edu.ar/ [consulta: 2/9/2013].
13

ofrece otra conferencia en la que nuevamente jerarquiza la tarea de

educar. De forma continua apela a la razón y al compromiso, y nos re-
cuerda que se puede saber mucho sobre la lectura y hacerlo del mejor
modo, pero nada de ello es posible si no se es un lector adulto, experto
y apasionado:
Nuestra formación en la teoría es la que nos da la comprensión necesaria

para reconocer y cuestionar nuestras concepciones previas, para saber la
forma que debe adoptar nuestra intervención pedagógica con diferentes
grupos y en distintos contextos, y es también la que nos da las bases para
analizar y reflexionar sobre la adecuación de nuestras intervenciones... Sa-
ber, además, cuáles son las condiciones necesarias o más favorables para
el aprendizaje de la lectura y la escritura permite regular nuestras actuacio-
nes de manera que sean las más propicias al desarrollo de esos procesos.
“La lectura en la formación y actualización del docente”,

Lectura y Vida, año 23, núm. 3, 2002.
La idea de educar en lectura desde el enfoque transaccional su-

pera teórica y metodológicamente los enfoques descritos en este libro
y los amplía. Por ello, el panorama histórico de El proceso de la lectura:
De la teoría a la práctica que se reedita en esta oportunidad no cancela
un periodo, nos recuerda la decisión renovada de formar lectores para
el siglo XXI, una invitación con carta de ciudadanía propia de un texto
clásico tanto para investigar como para revisar las prácticas de lectura
en las aulas. Como dijera Italo Calvino, un libro que a través de su re-
lectura nos posiciona como lectores ante nuevas preguntas, se abre a
la sorpresa y al descubrimiento.
14

La lectura:
Diferentes concepciones teóricas
L
os trabajos sobre lectura aparecidos en los últimos setenta y cin-
co años se apoyan en tres concepciones diferentes del proceso:
• la primera, predominante más o menos hasta mediados del siglo xx, concibe la
lectura como un conjunto de habilidades;
• la segunda, desarrollada en las décadas del sesenta y del setenta, considera que la
lectura es el producto de la interacción entre pensamiento y lenguaje;
• la tercera y más reciente concibe la lectura como un proceso de transacción entre

el lector y el texto.
La lectura como un conjunto de habilidades
La concepción de la lectura como un conjunto de habilidades

estaba menos interesada en explicar el proceso que en resolver los
problemas derivados de su aprendizaje. Dada la complejidad de la
lectura, la gran preocupación de los estudiosos del campo era descri-
bir las etapas por las que debía atravesar el niño y las destrezas que
tenía que adquirir en cada una para llegar al dominio de ese proceso.
15

Si bien en las primeras décadas del siglo xx, los trabajos de algu-
nos autores se dirigían a señalar la complejidad de la lectura como un
proceso psicológico, sus ideas no llegaron a influir de manera suficien-
te como para que se abandonara la concepción de que la lectura po-
día ser desmenuzada en sus elementos componentes y de que estos
podían ser ordenados según su grado aparente de dificultad. Así, se
pensaba dar solución a los problemas derivados del aprendizaje de la
lectura, sobre todo, en su etapa inicial.
El esquema clásico, dentro de esta concepción, proponía el reco-
nocimiento de palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de
la comprensión como segundo nivel, de la reacción o respuesta emocio-
nal en tercer lugar, y de la asimilación o evaluación como última etapa.
A este esquema se ajustaron muchas taxonomías con ligeras varia-
ciones entre ellas, debidas en general a explicitar o no los subniveles
correspondientes a cada etapa o nivel. En especial, la comprensión se
consideraba compuesta, a su vez, por distintos subniveles jerárqui-
cos que incluían, en una enunciación básica, la comprensión literal o
habilidad para comprender lo dicho de manera explícita en el texto,
la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y la
lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad del texto o las ideas
o propósitos del autor.
Justo es señalar que algunos de los defensores de esta posición
no dejaron de ver que la lectura es un acto total y, por lo tanto, algo
más que la suma de sus partes; sin embargo prevaleció la idea de que,
al dominar las habilidades básicas, el lector podía luego integrarlas
como un todo. Esta creencia, además, se arraigó de manera tan pro-
funda en el espíritu de quienes estaban trabajando en el área educa-
cional que los sistemas escolares aún hoy basan en ella la enseñanza
de la lectura.
De acuerdo con esta concepción, se dice que el lector compren-
de un texto cuando es capaz de extraer el significado que este le ofre-
16

ce, lo cual implica un reconocimiento tácito de que el sentido del texto

está en las palabras y en las oraciones que lo componen y de que el
papel del lector consiste en descubrir ese sentido. Esta idea está muy
bien reflejada en las palabras de John B. Carroll1 cuando señala que
“la habilidad esencial de la lectura es obtener significado de un men-
saje escrito”, o en las de Eleanor Gibson2, cuando afirma que “leer es
extraer información de un texto”.
El lector, en este caso, desempeña un papel solo receptivo en la
medida en que el sentido de lo leído le llega de afuera; es lo que se
incorpora al sujeto que lee, algo así como un producto de la página
impresa que adquiere mientras lee.
Podría afirmarse que el modelo subyacente al enfoque de la lec-
tura como conjunto de habilidades presupone que
• la lectura es un proceso divisible en sus partes componentes;
• la comprensión es tan solo una de esas partes;
• el sentido de la lectura está en el texto;
• el lector es ajeno al texto, y su papel se reduce a extraer su sentido.
La lectura como un proceso interactivo
El enfoque de la lectura como un conjunto de habilidades co-

mienza a ser cuestionado a fin de la década del sesenta con el avance
de la Psicolingüística y de la Psicología cognitiva. A partir de ese mo-
mento, surge lo que se podría denominar, en términos muy generales,
1 Carroll, J. B.: “La naturaleza del proceso de lectura”, en Harry Singer: Theoretical
Models and Processes of Reading. Newark: IRA, 1980. (IRA, sigla en inglés que significa
‘Asociación Internacional para la Lectura’).
2 Gibson, E.: The Psychology of Reading. Cambridge, Mass: MIT Press, 1975.
17

el enfoque interactivo de la lectura, dentro del cual merecen destacarse

el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema.
Kenneth Goodman, el máximo exponente del modelo psicolin-
güístico, dice en el prólogo de una de sus obras3 que comenzó su tra-
bajo valiéndose de los siguientes supuestos:
• La lectura es un proceso de lenguaje.

• Los lectores son usuarios del lenguaje.
• Los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura.
• Nada de lo que hacen los lectores es accidental, todo resulta de la
interacción con el texto.
A través de la observación del lector, en situaciones lo más na-

turales posibles, Goodman llegó a la conclusión de que la lectura es
un proceso psicolingüístico en el que interactúan el pensamiento y el
lenguaje.
Frank Smith, otro de los pioneros del enfoque psicolingüístico,
también destaca el carácter interactivo del proceso cuando afirma
que, en la lectura, interactúa la información no visual que posee el
lector con la información visual que proporciona el texto. En ese pro-
ceso de interacción, el lector construye el sentido del texto.
La lectura se inicia con una entrada gráfica: los ojos recogen las
marcas impresas y las envían al cerebro para que las procese. Esto
quiere decir que la vista capta la información gráfica, pero es el ce-
rebro el que la procesa, y ese procesamiento solo es posible por los
conocimientos y las experiencias que ya posee el lector; gracias a esos
conocimientos, el cerebro puede tomar decisiones respecto de la in-
formación visual y construir un significado para el texto en cuestión. Si
el lector no puede relacionar el contenido del texto con algo ya cono-
3 Goodman, K.: “El proceso de lectura: consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo”,
en Emilia Ferreiro y Margarita Gómez Palacio (comps.): Nuevas perspectivas sobre los procesos de
lectura y escritura. México: Siglo XXI, 2002.
18

cido por él, no podrá construir ningún significado. Por ejemplo, ¿cuán-
tos lectores podrán construir sentido del siguiente párrafo?
Como todas las teorías gauge, la ACD ha sido modelada a través de la

electrodinámica cuántica (QED). Mientras que en la QED las interacciones
electromagnéticas son mediadas por el cambio de fotones entre partículas
cargadas, en QCD las interacciones fuertes son mediadas por el cambio de
«gluones» entre cuarks coloreados.
Capra, Frank: El tao de la Física. Málaga: Sirio, 2009.
Es indudable que solo los que están familiarizados con la física

subatómica y conocen los conceptos utilizados en ella podrán cons-
truir sentido del fragmento citado. Lo mismo se podría afirmar de
cualquier texto que se refiere a un campo muy especializado del co-
nocimiento; solo algunos lectores podrían construir su sentido, aun
cuando todos pudieran leerlo.
Frank Smith sostiene que cuanto mayor sea la información no vi-
sual que posee el lector, tanto menor será la necesidad de utilizar la
información visual, puesto que la lectura es un proceso selectivo en el
cual el lector no utiliza toda la información disponible, sino tan solo la
que necesita para construir el sentido del texto.
El enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sen-
tido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el
mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector, cuando
reconstruye el texto en forma significativa para él.
Kenneth Goodman afirma que no hay nada intrínseco al sistema
de escritura, o a sus símbolos, que tenga significado, sino que este es
aquello con lo cual el autor comienza cuando escribe y es lo que el
lector debe reconstruir cuando lee.
F. Smith dice de manera muy clara que el significado no es algo
que el lector o el oyente obtienen del lenguaje, sino algo que ellos
traen al lenguaje. Otros autores son también enfáticos al declarar que
19

los lectores componen el significado y que, por lo tanto, no hay signifi-

cado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.
Esa construcción del sentido se lleva a cabo, de acuerdo con Good-
man, a través del uso que hace el lector de la información grafofónica,
sintáctica y semántica que el texto le ofrece. La primera incluye todas las
convenciones ortográficas y la compleja red de relaciones entre la repre-
sentación gráfica y fonológica del lenguaje. La segunda comprende las
reglas que gobiernan el orden de los elementos lingüísticos, sin el cual
no sería posible obtener significados. Y la tercera incluye los conceptos
expresados a través de un determinado vocabulario. Estos tres tipos de
información no solo están presentes en el texto, sino también, en el lec-
tor; y él debe ser capaz de seleccionar las claves más relevantes de cada
uno de ellos para construir el sentido del texto.
Los lectores deben poseer esquemas para la ortografía, para la sintaxis del
lenguaje y para los conceptos presupuestos por el autor, a fin de seleccio-
nar, usar y complementar las claves apropiadas para un texto particular.
Goodman, K.: El lenguaje integral. Buenos Aires: Aique, 1995.
Dentro de esta concepción, se destaca el papel activo que cum-

ple el lector en el proceso de la lectura, al señalar que él construye el
sentido del discurso escrito, empleando tanto su competencia lingüís-
tica como su experiencia.
El enfoque interactivo, además, se vio enriquecido por el aporte de
los psicólogos constructivistas respecto del papel que juega en la lectu-
ra la experiencia previa del sujeto. Para ello, retomaron el concepto de
esquema, utilizado por Frederic Bartlett en sus estudios sobre la memo-
ria —para designar las estructuras cognoscitivas creadas a partir de la ex-
periencia previa del sujeto—, y se refirieron a la lectura como el proceso
mediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas
apropiada para explicar el texto en cuestión. La interacción entre pensa-
miento y lenguaje sostenida por los psicolingüistas pasa a ser, para los
20

psicólogos constructivistas, la interacción entre la información aportada

por el texto y los esquemas que posee el lector.
Los esquemas, de acuerdo con algunos investigadores, son las
unidades en las cuales no solo está almacenado todo el conocimiento,
sino también la información necesaria sobre cómo utilizarlo.
Un esquema, entonces, es una estructura de datos que representa los con-

ceptos genéricos archivados en la memoria. Hay esquemas que represen-
tan nuestro conocimiento acerca de todos los conceptos, los que subyacen
a los objetos, eventos, secuencias de eventos, acciones y secuencias de
acciones. Un esquema contiene, como parte de su especificación, la red
de interrelaciones que mantienen entre sí las partes constitutivas del con-
cepto en cuestión.
Bartlett, F.: Recordar. Madrid: Alianza, 1995.
Una de las características esenciales de los esquemas es que

poseen variables. Esto quiere decir que pueden estar asociados a
diferentes aspectos del ambiente en distintas evocaciones (instantia-
tions) del esquema. El esquema para comprar, que David Rumelhart
da como ejemplo4, implica como mínimo las variables comprador, ven-
dedor, mercancía y dinero, u otra forma de intercambio. Esas variables
pueden tomar diferentes valores en distintas ocasiones, determina-
dos tanto por aspectos situacionales y contextuales como por los es-
tímulos que serán comprendidos mediante la aplicación del esquema.
Sin embargo, toda variable posee valores típicos o restricciones (cons-
traints) que cumplen, según D. Rumelhart, importantes funciones en
el proceso de la comprensión. En primer lugar, ayudan a identificar
los distintos aspectos de la situación con las variables del esque-
ma; es decir, impiden que se confunda el comprador con la moneda
en una situación de compra. En segundo lugar, las restricciones
operan como valores omitidos para variables que no han sido ob-
4 “The representation of knowledge in memory”, en E. Anderson: Schooling and the acquisition

of knowledge. Hillsdale: Erlbaum, 1977.
21

servadas; por ejemplo, si se lee algo sobre un partido de fútbol, se

puede inferir la existencia de un número determinado de jugado-
res o de los arcos en la cancha, aunque dichas variables no estén
presentes en el texto.
Otra característica de los esquemas es que cada uno consiste en
una red o árbol de subesquemas, los que a su vez pueden constituir
una configuración de otros subesquemas. Por ejemplo, el esquema
departamento estaría constituido por los subesquemas comedor, dor-
mitorio, cocina, baño, etcétera. Pero a su vez, el esquema cocina esta-
ría conformado por otros subesquemas: mesada, lavaplatos, alacena,
etcétera. De la misma manera, departamento podría ser un subesque-
ma del esquema edificio.
Si cada esquema está constituido por subesquemas de más bajo ni-
vel y estos, a su vez, por otros aún más bajos, se podría suponer que tal
organización es infinita. Sin embargo, parecería existir un tope más allá
del cual algunos subesquemas no pueden caracterizarse por referencia
a otros subesquemas. Esos serían los esquemas elementales o primitivos
sobre los cuales descansa gran parte de nuestro sistema de conocimientos.
Desde el punto de vista de la teoría del esquema, el lector logra
comprender un texto cuando es capaz de encontrar la configuración
de esquemas que permita explicarlo en forma adecuada. Esa bús-
queda se lleva a cabo a través de dos procedimientos o dos vías de
activación de los esquemas: abajo-arriba (bottom-up) y arriba-abajo
(top-down). Otros autores se refieren a estas dos vías como el proce-
samiento impulsado por los datos (data-driven) y el procesamiento
impulsado por los conceptos (conceptually-driven).
Este sería el caso de cuando el esquema parabrisa sugiere el es-
quema auto, o cuando el esquema avión activa aeropuerto.
El procesamiento arriba-abajo, por su parte, tiene lugar cuando
los esquemas activan los subesquemas que los constituyen. Serviría
para este caso el ejemplo ya señalado de cocina cuando activa los sub-
esquemas mesada, lavaplatos, alacena, etcétera.
22

El procesamiento de los esquemas en ambas direcciones se da

en forma simultánea en el lector hábil, pero si alguno de los procesos
no es ejecutado en forma eficiente, surgirán dificultades en la com-
prensión del texto. Algunos investigadores se han dedicado a analizar
la eficiencia del procesamiento abajo-arriba a través de la automatici-
dad de la decodificación y sostienen que la habilidad de la lectura se
logra cuando la decodificación ya no exige atención, es decir, cuando
se produce en forma automática.
Rand Spiro5 observa que, aunque es de suponer que la eficiencia
del procesamiento arriba-abajo también debe estar ligada a la auto-
maticidad, no se le ha prestado suficiente atención a este problema,
tal vez porque se sabe todavía muy poco respecto de la forma en que
operan esos procesos. Spiro, sin embargo, aventura algunas ideas in-
teresantes en relación con un tipo de automaticidad del procesamien-
to arriba-abajo que él denomina inmersión. Esto se refiere a la situa-
ción en la cual el lector está tan envuelto, tan sumergido en la lectura
que olvida que está leyendo. En tal caso, si se presta atención a los
detalles, el proceso sufre una interrupción. Lo mismo que sucedería si
uno se detuviera a pensar en cómo está moviendo las piernas al bajar
una escalera.
Las ventajas de sumergirse en la lectura parecen obvias, según
Spiro, desde el punto de vista de la eficiencia del proceso, pero sería
necesario conocer cómo se desarrolla esa habilidad y cuáles son sus
prerrequisitos para descubrir algo más sobre las diferencias que sepa-
ran al lector hábil del que no lo es.
Cuando al procesar un texto a través de estas dos vías se logra
una configuración de esquemas que lo explican en forma satisfactoria,
se ha obtenido su comprensión.
5 En Spiro, Rand; Bertram Bruce y William Brewer (eds.): Theoretical Issues in Reading
Comprehension. Hillsdale: Erlbaum, 1980.
23

Para la teoría del esquema, al igual que para el modelo psico-

lingüístico, el papel del lector es eminentemente activo, puesto que
el sentido de la lectura es el producto de su actividad mental que
busca los conocimientos archivados en su memoria y los proyecta
sobre la página impresa. El proceso podría ser descrito de la siguien-
te manera: la información gráfica evoca un conocimiento (esquema)
en la mente del lector; ese conocimiento sugiere alternativas para
la construcción del sentido del mensaje; y la selección y aceptación
o rechazo de las alternativas dependen de la relación entre el cono-
cimiento evocado y la obtención de nueva información o de nuevos
conocimientos. A manera de ejemplo, un lector que leyera: “Elena
rechazó el regalo con furia. Roberto contempló el juguete que yacía
a sus pies”, construiría un sentido muy diferente si el texto fuera:
“Elena rechazó el regalo con furia. Roberto contempló el diamante
que yacía a sus pies”.
En ambos casos, lo único que ha cambiado es el nombre del ob-
jeto rechazado como regalo, pero esa pequeña variación en la infor-
mación gráfica provoca un cambio total en la situación evocada y, por
lo tanto, en el sentido construido.
Las claves del texto, entonces, llevan al lector a evocar esquemas
en forma instantánea, los que serán luego evaluados y confirmados o
rechazados a medida que avanza la lectura, hasta encontrar una inter-
pretación consistente del pasaje en cuestión. De acuerdo con la teoría
del esquema, si el lector fracasa al comprender un texto, esto puede
atribuirse a tres razones:
1. A que el lector no posee los esquemas apropiados.

2. A que el lector posee los esquemas apropiados, pero las claves del texto no
son suficientes para sugerirlos.
3. A que el lector puede lograr una interpretación consistente con el texto,
pero no coincidente con la del autor.
24

Es tal vez importante incorporar algunos comentarios res-

pecto a las razones señaladas para explicar el fracaso en la com-
prensión de la lectura, por cuanto ellas pueden conducir a algunos
equívocos cuando se pretende aplicar la teoría a la práctica peda-
gógica. En relación con la primera de ellas, se podría interpretar
que es suficiente con proveer a los niños de los esquemas necesa-
rios para tener solucionado el problema de la comprensión de la
lectura. Lamentablemente, no es así; es cierto que el conocimiento
previo es requisito indispensable para comprender un texto, pero
la disponibilidad de esquemas no basta, por sí sola, para asegurar
la comprensión, puesto que además se requiere el uso adecuado y
eficiente de ellos.
La segunda razón debería, por lo tanto, ser ampliada en el sen-
tido de que no solo las claves del texto pueden ser insuficientes para
evocar los esquemas apropiados, sino que el lector puede ser incapaz
de usar en forma adecuada su conocimiento previo.
En cuanto a la tercera de las razones para explicar el fracaso del
lector en la comprensión de la lectura, cabría plantearse un interro-
gante: ¿hay en ese caso falta de comprensión o hay una comprensión
diferente del texto?
Valdría la pena recordar el interesante trabajo de Marilyn Adams
y Bertram Bruce6, en el que se analiza la interpretación que realiza una
niña de una fábula de Esopo. Al comparar esa interpretación con la de
los adultos, los autores concluyen que las diferencias encontradas no
radican en una falta de comprensión del texto, sino por el contrario, en
una comprensión distinta de la de los adultos, pero consistente con
los esquemas disponibles para la niña.
Cuando se suele afirmar que la comprensión se alcanza cuando
el lector encuentra la configuración de esquemas que le permitan ex-
6 En Langer, Judith (ed.): Reader Meets Author/Bridging the Gap. Newark: IRA, 1982.
25

plicar el texto en forma apropiada, pareciera que en forma apropiada

quiere decir “coincidente con el autor”.
La medida de la comprensión como la duplicación del texto por
parte del lector es el punto crítico que se suele señalar al contraponer
el enfoque interactivo de la lectura con el enfoque transaccional: la
comprensión marca algo más que la duplicación del mensaje del autor; la
comprensión implica la interpretación del lector de la representación tex-
tual que él ha constituido. Antes que duplicar el mensaje, lo que hace el
lector sería duplicar el rol creativo del autor.
El concepto de esquema ha tenido, no obstante, una gran acepta-
ción por parte de los teóricos e investigadores del campo de la lectura,
hasta el punto de que, en la actualidad, es difícil encontrar un trabajo
que prescinda de él para explicar el proceso por medio del cual el lec-
tor construye el sentido de un texto.
Para resumir, podría decirse que el enfoque interactivo de la lec-
tura supone que
• la lectura es un proceso global e indivisible;
• el sentido del mensaje escrito no está en el texto, sino en la mente del autor y del
lector;
• el lector construye el sentido a través de la interacción con el texto;
• la experiencia previa del lector juega un papel fundamental en la construcción del

sentido del texto.
La lectura como un proceso transaccional
Una concepción más reciente sobre la lectura proviene de la teo-

ría literaria y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en su libro The
Reader, the Text, the Poem mediante el nombre de teoría transaccional.
Rosenblatt se confiesa contraria al “dualismo epistemológico, que
ubicaría al ser humano contra la naturaleza como dos entidades autó-
26

nomas o separadas” y adopta el término transacción (tal como lo utilizó

John Dewey para indicar una relación doble, recíproca, entre el cognos-
cente y lo conocido) en lugar de interacción, al analizar la relación entre
el lector y el texto. Rosenblatt lo explica de la siguiente manera:
Mi punto de vista del proceso de la lectura como transaccional afirma que

la obra literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto. Lla-
mo a esta relación una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico
fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la interfusión de lector y texto en
una síntesis única que constituye el «significado», ya se trate de un informe
científico o de un poema.
“Language, Literature and Values”, en Tchudi, Stephen (ed.): Language,

Schooling and Society. Upper Montclair, N. J.: Boynton/ Cook, 1985.
La lectura es, para Rosenblatt, un suceso particular en el tiempo

que reúne un lector y un texto particulares, en circunstancias tam-
bién particulares. El lector adquiere su carácter de tal en virtud del
acto de lectura y, a través de este, el texto adquiere significación. En el
proceso de transacción, lector y texto son interdependientes; y de su
interpenetración recíproca, surge el sentido de la lectura. Rosenblatt
lo sintetiza en forma muy bella cuando dice:
El poema7 debe ser pensado como un suceso en el tiempo. No es un

objeto o una entidad real. Sucede durante la compenetración del lector
y el texto. El lector trae al texto su experiencia pasada y su personalidad
presente. Bajo el magnetismo de los símbolos ordenados del texto, él
dirige sus recursos y cristaliza, con la materia prima de la memoria, el
pensamiento y el sentimiento, un nuevo orden, una nueva experiencia
que él ve como el poema. Este llega a ser parte del flujo perpetuo de su
experiencia para ser reflejado desde cualquier ángulo importante para
él como ser humano.
Rosenblatt, L.: The Reader, the Text, the Poem.

Carbondale: Southern Illinois University Press, 1978.
7 En la terminología de Rosenblatt, poema es cualquier obra literaria, sea o no poética.
27

Desde nuestro juicio, esta concepción de la lectura no se opone

al enfoque interactivo, sino que va un paso más allá; se diría tal vez
que lo trasciende, al enfatizar la dinámica del proceso en el cual ob-
servador y observado, lector y texto se confunden en un tiempo único
y surgen de él transformados.
En términos filosóficos, podría decirse que el texto contiene
el significado en potencia, pero que este se actualiza por medio
del lector en el proceso de transacción que supone la lectura. Ha-
bría que añadir, además, que el significado potencial del texto y el
construido por el lector nunca son idénticos, sino aproximados.
K. Goodman, quien en sus últimos trabajos adoptó la denomina-
ción de transacción para referirse a la lectura, dice que, en esta, el
lector construye un texto paralelo y muy relacionado con el texto
editado, pero no idéntico al que el autor tenía en su mente antes
de expresarlo por escrito. Una vez más la idea es que entre el lector
y el texto, se da un proceso de transacción a través del cual ambos
se transforman.
Desde un punto de vista transaccional, el escritor construye un texto a tra-

vés de transacciones con él a medida que se desarrolla y a medida que se
expresa su significado. El texto es transformado en el proceso y también
lo son los esquemas del autor (las formas de organizar su conocimiento).
El lector también construye un texto durante la lectura a través de tran-
sacciones con el texto publicado, y los esquemas del lector también son
transformados en el proceso a través de la asimilación y acomodación que
ha descrito Piaget.
Goodman, K.: El lenguaje integral. Buenos Aires: Aique, 1995.
El texto editado ha sufrido un proceso de selección de la infor-

mación en el que intervienen no solo las exigencias lingüísticas para
acomodar esa información a la expresión escrita, sino también el pro-
pósito del autor y la consideración del público al que se dirige. Por
su parte, el lector, de toda la información contenida en el texto, se-
28

lecciona la que considera más relevante según sus conocimientos y

experiencias de vida, y según el objetivo que guía su lectura. En conse-
cuencia, el texto construido por el lector no será idéntico al del autor,
puesto que involucra una serie de inferencias y referencias que están
basadas en los esquemas propios del lector. El texto así construido es
el que el lector comprende; y cualquier referencia posterior que este
haga respecto de lo leído tendrá por base el texto construido por él y
no, el publicado por el autor.
El mismo proceso es descrito por Rosenblatt:
El lector trae al texto la «suma» internalizada, la acumulación o memoria

de pasados encuentros internos, orgánicos (organismic) con el lenguaje y el
mundo. En la lectura, las palabras del texto se puede decir que transactúan
con elementos de la memoria que excitan estados internos (organismic)
ligados a las palabras-estados que rodean no solo los referentes públicos u
objetos a los cuales apuntan los símbolos verbales, sino también los aspec-
tos personales, sensitivos, afectivos, imaginativos y asociativos.
Así, la evocación del significado del texto adquiere una selección del reser-
vorio de pensamiento y sentimiento. Atención selectiva es el nombre esco-
gido por William James para esta aceptación de algunos elementos en el
centro de la atención y la relegación de otros a la periferia de la conciencia.
Rosenblatt, L.: The Reader, the Text, the Poem.

Carbondale: Southern Illinois University Press, 1978.
El foco de atención del lector durante la transacción de la lectura

es de suma importancia para L. Rosenblatt, porque es el que va a de-
terminar dos tipos de posturas diferentes ante el texto: la estética y la
eferente. Cuando el lector adopta la primera, permanece absorto en lo
que piensa y siente, en lo que vive a través del acto de lectura y duran-
te este. En la segunda postura, la atención del lector está centrada en
lo que se lleva, en lo que retiene después de leer un texto.
Rosenblatt advierte que el hecho de que se den estas dos postu-
ras no implica que se separe el conocimiento del afecto (o del senti-
miento) puesto que ambos van siempre unidos; se trata más bien de
29

que el lector dirige de manera selectiva su atención hacia unos ele-

mentos e ignora o subordina otros. Por ejemplo, en la lectura eferente,
subordinará el afecto a los referentes deseados; en cambio en la lec-
tura estética, fundirá todos los elementos cognoscitivos y afectivos de
la conciencia de una experiencia vivida a través de la lectura.
Otra advertencia se refiere al hecho de no pensar en la lectura
eferente como si fuera la básica y, en la estética, como un agregado
que se superpone a aquella. En la lectura estética, el sentido que
construye el lector está mezclado, fundido con el sonido, el ritmo, las
asociaciones; se diría que es un sentido experimentado, vivido por el
lector en el acto de leer.
En el modelo transaccional, estos dos tipos de lectura, la eferente
y la estética, son dos modos coordinados o paralelos. Dice la autora
que, a medida que el lector comienza a transactuar con el texto, se
produce la adopción, de manera consciente o inconsciente, de una
postura o actitud predominante que afectará el proceso de lectura de
dicho texto.
El destacar que el lector escoge una determinada postura ante el
texto, en virtud de la cual se activarán algunos estados internos y se
subordinarán otros, es quizás el aporte más importante realizado por
Rosenblatt, en particular, por las repercusiones que esto tiene para la
práctica pedagógica en el campo de la lectura.
A manera de resumen, incluimos ideas de Marjorie Siegel 8, quien

afirma que el modelo transaccional supone que
1. el texto es menos un objeto que un potencial que es actualizado durante

el acto de lectura;
8 Transaccional. Theory as a Potencial for Research in Literacy. Trabajo presentado en la

Convención anual de la IRA: Atlanta, 1984.
30

2. la comprensión surge de la compenetración de lector y texto, y es así algo

único a ese evento;
3. el texto es un sistema abierto y, por lo tanto, la variación en la interpreta-
ción es la respuesta esperada.
31

La lectura:
La práctica pedagógica
E
n Sobre metáforas y paradigmas: rechazo del “sentido común” en
la consideración de la lectura, Constance Weaver asimila el enfo-
que de la lectura como un conjunto de habilidades al modelo
mecanicista de la Física clásica y el enfoque interactivo-transaccional,
al modelo organicista de la Física moderna, y señala las consecuencias
que tuvo la adopción del paradigma mecanicista en los métodos de
enseñanza de la lectura.
Dado el interés y la originalidad que creemos reviste la obra de
Constance Weaver, nos serviremos de algunas de sus ideas para re-
flexionar acerca de la vinculación entre la teoría de la lectura y su prác-
tica pedagógica, aun cuando eso nos lleve, quizá, a reiterar algo de lo
dicho en páginas anteriores.
El modelo mecanicista
Desde la segunda mitad del siglo XVII hasta finales del siglo XIX, el
pensamiento científico estuvo dominado por el modelo mecanicista
de Isaac Newton. De acuerdo con este modelo, todos los fenómenos
físicos tenían lugar en un espacio absoluto, siempre en reposo e inmu-
33

table; y los cambios que se producían en el mundo físico eran descri-

tos según una dimensión separada, el tiempo, también absoluto, que
fluía de manera uniforme y permanente. Los elementos que se movían
en ese espacio y tiempo absolutos eran partículas materiales que se
consideraban objetos pequeños, sólidos e indestructibles, de los cua-
les se componía la materia. Dichas partículas permanecían siempre
idénticas en su masa y forma, y en consecuencia, la materia siempre
se conservaba y era pasiva.
El movimiento de las partículas en el espacio fue explicado de-
bido a la mutua atracción, es decir, por la fuerza de gravedad; y a fin
de darle una formulación matemática al efecto de esa fuerza, Isaac
Newton inventó el cálculo diferencial.
Las ecuaciones del movimiento de Newton, como dice Capra,
constituyen la base de la mecánica clásica. “Se las consideraba leyes
fijas, según las cuales los puntos materiales se mueven, y así se creía que
rendían cuenta de todos los cambios observados en el mundo físico” 9.
El universo aparecía entonces como una máquina gigantesca que
podía ser descompuesta en unidades más pequeñas hasta llegar a los
bloques básicos de construcción, cuya existencia era independiente. El
funcionamiento del todo se comprendía y explicaba a través del fun-
cionamiento de sus partes.
El enorme progreso de la ciencia que tuvo lugar en ese momento
(hasta el siglo XIX) se basó en la convicción de que el observador hu-
mano podía hacer observaciones imparciales y derivar una explicación
objetiva del mundo externo sobre la que habrían de coincidir todos
los observadores. Esta convicción estaba enraizada en el pensamiento
filosófico de René Descartes, para quien la naturaleza se dividía en
dos mundos: el de la mente y el de la materia y, en consecuencia, el
mundo de la materia podía describirse en forma objetiva sin mencio-
nar al observador humano.
9 Capra, F.: El tao de la Física. Málaga: Sirio, 2009.
34

El modelo organicista
La observación del mundo atómico y subatómico en el siglo XX

reveló a los hombres de ciencia la necesidad de revisar muchos de
los conceptos básicos que servían para describir la realidad física. La
visión mecánica del universo, basada en el concepto de cuerpos sólidos
que se mueven en un espacio vacío, tenía que dar paso a una visión del
mundo como una red inextricable de relaciones entre cosas y sucesos.
En palabras del físico David Bohm:
Uno llega a un nuevo concepto de inquebrantable totalidad que niega la

idea clásica del análisis del mundo en partes existentes por separado e in-
dependientes... Hemos invertido el concepto clásico usual de que las par-
tes elementales independientes del mundo sean la realidad fundamental, y
que los diversos sistemas sean formas y ordenaciones contingentes parti-
culares meramente de estas partes. Más bien, decimos que la inseparable
interrelación cuántica de todo el universo es la realidad fundamental, y que
las partes que funcionan algo independientes son solo formas contingen-
tes y definidas dentro de todo este conjunto 10.
Lejos de asemejarse a los objetos sólidos de la Física clásica, las

unidades subatómicas son entidades muy abstractas que tienen una
naturaleza dual; según cómo se las mire, pueden aparecer, a veces,
como partículas y, a veces, como ondas. Por otro lado, la materia des-
de el punto de vista subatómico no existe en determinados lugares,
sino que muestra una tendencia a existir, así como tampoco los su-
cesos atómicos ocurren con seguridad, sino que revelan tendencias a
ocurrir. Esas tendencias se expresan como probabilidades, y es sobre
estas últimas, donde descansan todas las leyes de la Física atómica.
Es imposible predecir con certeza un fenómeno no atómico, solo se
puede hablar de la probabilidad que tiene de que ocurra.
10 Citado por Capra, op. cit.
35

La teoría cuántica ha obligado a ver el mundo como una unidad

básica. El universo no se puede descomponer en pequeñas unidades
que existen en forma independiente, como pretendía la Física clásica,
sino que aparece, más bien, como “una complicada telaraña de rela-
ciones entre las diversas partes de un todo unificado”11, incluyendo en
esas relaciones al observador humano.
La imagen del observador clásico, separado del mundo en ob-
servación, comienza a destruirse cuando Albert Einstein descubre
que las cualidades de la masa (longitud, tiempo, velocidad) no eran
independientes del observador. Las ideas de A. Einstein demostraron
“que la ciencia surge de la interacción entre el mundo de la naturaleza
y nosotros mismos”, que “no hay acceso a los objetos en sí mismos
separados de los actos de observación” 12.
No hay ninguna posibilidad en la Física atómica de hablar de pro-
piedades de los objetos como tales, puesto que estas solo son signi-
ficativas en el contexto de la interacción del objeto con el observador.
Este se ve inmerso en el mundo que observa hasta el punto de influir
en las propiedades de los objetos observados. De ahí que algunos físi-
cos hablen de reemplazar la palabra observador por partícipe. Este es
el caso de John Wheeler, quien dice:
... A él le corresponde (al observador) decidir si medirá la posición o el mo-

mento (de un electrón). Instalar el equipo para medir lo uno impide y exclu-
ye su instalación para medir lo otro. Además, la medición cambia el estado
del electrón. El universo después nunca será lo mismo. Para describir lo
que ha ocurrido, uno tiene que tachar la vieja palabra observador y colocar
en su lugar la nueva palabra partícipe. En algún extraño sentido, el universo
es un universo participante 13.
11 Ídem.
12 Peacocke, A. R.: “The Theory of Relativity and Our World View”, en A. Van der Merwe (ed.):
Old and New Questions in Physics, Cosmology, Philosophy, and Theoretical Biology. Nueva York:
Plenum Press, 1983.
13 Citado por Capra, op. cit.
36

Los modelos de la Física
y la lectura
L
a adopción del modelo de la Física clásica en el campo de la lec-
tura trajo como consecuencia una serie de equívocos con respec-
to a su enseñanza, entre ellos:
1. se consideró la lectura como compuesta de partes separables que podían

ser enseñadas en forma independiente;
2. se estableció una división entre lectura y comprensión;
3. se mantuvo una división entre lector y texto (dualismo sujeto-objeto);
4. se ubicó el sentido en el texto, con independencia del lector;
5. se consideró al lector un sujeto pasivo de la lectura;
6. se consideró la lectura algo tangible, en lugar de un proceso.
Así como el modelo mecanicista dominó el pensamiento cien-

tífico hasta hace muy poco tiempo, la concepción de la lectura
como un conjunto de habilidades —basada en dicho modelo— im-
peró hasta el presente en los sistemas escolares de muchos países
del mundo. Casi todos los métodos de enseñanza de la lectura vi-
gentes se desarrollaron, en mayor o menor medida, sobre la base
de esta concepción.
37

La gran preocupación de la escuela fue, de manera primordial, la

enseñanza de la lectura inicial apoyada, sobre todo, en el desarrollo
de la habilidad del niño para el reconocimiento de palabras. La creen-
cia generalizada era que la comprensión se alcanzaría solo después de
logrado el dominio de la habilidad para decodificar los signos escritos,
una de cuyas primeras manifestaciones era la lectura de palabras a
primera vista. La misma creencia permitía suponer que la compren-
sión surgía casi como consecuencia de la habilidad para decodificar.
Por eso, la escuela otorgó un énfasis especial a la enseñanza de la
decodificación y un énfasis algo menor a la enseñanza de la compren-
sión, con el agravante de que esta última se redujo, en gran medida, a
la enseñanza de la llamada comprensión literal. Este fue un error, quizá,
más serio aún que el de considerar la decodificación como el cami-
no que conduciría de manera automática al dominio del acto de lec-
tura, porque la insistencia en las llamadas preguntas de comprensión
literal trajo como consecuencia la búsqueda, por parte del lector, de
respuestas basadas tan solo en su conocimiento de las estructuras
lingüísticas, lo cual no asegura de ningún modo la comprensión del
sentido del texto.
Sin embargo, la idea de que la comprensión de la lectura es una
habilidad que puede ser objeto de enseñanza es coherente, dentro
del modelo mecanicista, con la concepción de que el sentido está
en el texto y que el papel del lector consiste en extraerlo. La lectura
así concebida es un proceso que se da desde el texto hacia el lector,
es algo externo a este, algo que el sujeto recibe y, en consecuencia,
puede ser enseñado. Además, otra idea subyacente a esta concep-
ción es que el sujeto cognoscente es un ser pasivo y, como tal, es re-
ceptor de todo lo que los demás —padres, maestros— han decidido
depositar en él.
Al considerar al alumno como un ente pasivo, la escuela trató
de dosificar la enseñanza de la lectura de lo que parecía más sim-
ple, en opinión de los adultos, a lo más complejo: de las letras o
38

sílabas a las palabras y oraciones, luego a la comprensión literal y,

más tarde, a la evaluación y a la lectura crítica o de aplicación. Con
esta dosificación, se establecía una división artificial entre lectura
y comprensión, por la cual, solo después de dominar la primera, se
podía acceder a la segunda.
Otra consecuencia, quizá, del desmembramiento del proceso de
lectura fue que se creaban, en la práctica, dos tipos de lectura diferen-
tes: la del texto escolar, obligatoria, formal, importante, la lectura que
debe ser bien leída (pronunciada, entonada) y recordada; y la lectura
informal, sin importancia, que no necesita ser ni bien leída ni recorda-
da, es decir, la lectura del cuento, las historietas, la novela, la que el
lector hace si quiere y cuando quiere. La una estaba hecha para apren-
der; la otra, para disfrutar. La escuela enfatizó la primera y descuidó
por completo la segunda.
En cuanto a la adopción del paradigma organicista de la Física
moderna, se refleja en las nuevas concepciones de la lectura, en los
siguientes principios:
1. No hay separación entre el observador y lo observado, entre el lector y el

texto, entre la lectura y la comprensión.
2. El todo (universo, texto, oración) no es solo la suma de las partes identifi-
cables en forma separada.
3. El sentido es determinado a través de transacciones (entre el observador y
lo observado, entre el lector y el texto).
4. La lectura, al igual que el universo, es un proceso.
A diferencia de lo que sucedió con el modelo mecanicista, el im-

pacto de las nuevas concepciones de la lectura en la práctica peda-
gógica ha sido muy débil, hasta ahora. Este hecho no debe sorpren-
dernos si se piensa que, en general, los cambios en los paradigmas
científicos ocasionan cambios en otros aspectos de la cultura —valo-
39

res, tradiciones, hábitos—; y estos últimos son mucho más difíciles de

aceptar que los primeros.
Quizá las razones por las cuales hay renuencia de parte de los
sistemas escolares a aceptar los cambios que los nuevos modelos
de la lectura sugieren, habría que buscarlas en las tradiciones que
se consideran amenazadas. En lo que sigue, trataremos de ver con-
juntamente cuáles son esos cambios y de qué manera ellos ponen
en tela de juicio algunas de las tradiciones más caras al sistema
educacional.
Los enfoques de la lectura que responden al modelo organicista
traen aparejados, en verdad, cambios profundos por cuanto no impli-
can, como podría suponerse, nuevos procedimientos para enseñar a
leer, sino nuevas actitudes frente a la lectura como proceso, y frente al
niño como participante activo en él.
Aceptar que la lectura es un proceso indivisible, y como tal, muy
difícil de enseñar, y que el lector es el artífice en la creación del senti-
do del texto, es algo que no puede hacerse sin chocar con la tradición
de que la escuela debe enseñar a leer y a escribir, y de que el niño no
aprende si no se le enseña.
Cuando se habla de que la escuela debe enseñar a leer y a
escribir, el sentido que se le da a la palabra enseñar es el de “hacer
que alguien aprenda algo”, lo cual entraña un elemento de imposi-
ción frente al sujeto que aprende. Tradicionalmente, la enseñanza
de la lectura y la escritura ha tomado la forma de algo impuesto al
niño desde afuera por decisión de los adultos que actuamos como
docentes. Esta actitud, que Emilia Ferreiro llamó adultocentrismo,
nos conduce no solo a fijar qué, cómo y cuándo, sino a decidir qué
es fácil o difícil para el niño, con el grave riesgo de que nuestra
perspectiva puede diferir —como de hecho sucede— de la del niño.
Desde nuestra posición de adultos, hemos considerado que la le-
tra y la sílaba, tal vez por ser cosas pequeñas, son más fáciles de
entender que las oraciones o párrafos, sin caer en la cuenta de
40

las dificultades que encierra para el niño el manejo de elementos

carentes de sentido.
De igual manera, hemos acordado que la lectura es una disci-
plina que debe enseñarse por sí misma —siguiendo la pauta de que
hay que encasillar el conocimiento en unidades separadas—, y con
esto, hemos aislado el aprendizaje de la lectura, de la lectura para el
aprendizaje, olvidando que nadie lee por leer. Todo lector tiene una
meta, sea esta pasar el rato, buscar una información, estudiar o poner
en práctica una receta de cocina.
El sentido de enseñar, sin embargo, puede ser entendido de otra
manera, como mostrar algo; en cuyo caso, desaparece la característica
de cosa impuesta desde afuera. La idea de enseñar la lectura en esta
última forma es aceptable desde el punto de vista de las nuevas con-
cepciones de la lectura, porque implicaría mostrar al niño la manera
en que los adultos utilizan la lectura, del mismo modo que se le mues-
tra la manera en que se usa la lengua oral. El niño aprende su lengua
materna en el contexto de un marco social en el cual el lenguaje se
usa de una manera funcional. El niño aprende a significar 14 en relación
con situaciones en las cuales lo que se dice cobra significado a través
de personas, actos y sucesos presentes en la situación. Aprendemos
a hablar, dice Michael Halliday, porque queremos hacer cosas que no
podríamos hacer de otro modo, y por la misma razón, aprendemos a
leer y a escribir.
Los seres humanos se interesan no solo por los aspectos mate-
riales de su vida, sino también por el mundo que los rodea, al que
quieren explorar, comprender, celebrar. Para ello, necesitan hablar y,
más tarde o más temprano, escribir.
14 Véase Halliday, M. A. K.: El lenguaje como semiótica social. México: Fondo de Cultura Económica,
2003.
41

Fue cierto en la historia del género humano y también es cierto en la his-

toria del individuo. Un niño aprende a hablar y a entender lo que otros
hablan desde su primer año de vida; entonces empieza a intercambiar sig-
nificados con la gente que lo rodea, luego viene una época en que lo que
desea poder hacer con el lenguaje, los actos de significación que quiere
realizar, ya no pueden ejecutarse solo hablando y escuchando y, a partir de
entonces, la lectura y la escritura cobran sentido para él.
Halliday, Michael A. K.: El lenguaje como semiótica social.

México: Fondo de Cultura Económica, 2003.
Por eso, la lectura y la escritura tienen que estar vinculadas a la

experiencia del niño; deben responder a exigencias funcionales de su
realidad inmediata si no queremos convertirlas en ejercicios aislados
y carentes de sentido.
Aprender a leer y a escribir requiere de un contexto en el que el
significado esté ligado a la función. Ambos procesos constituyen me-
dios para arribar a fines, pero no son fines en sí mismos; despojarlos
de su condición de medios es despojarlos de su significación, que está
en el propósito para el cual los utilizamos.
Un niño está dispuesto para la lectura cuando empieza a hacer
uso de ese medio como el más adecuado para sus fines. En esos
términos sociofuncionales, debemos entender la disposición para la
lectura 15.
Orientar y vigilar el desarrollo del proceso de la lectoescritura en
el niño, dentro de un contexto significativo, es la gran tarea de la es-
cuela y es la forma en la que ella puede enseñar mostrando.
Lamentablemente, la idea de que hay que enseñar imponiendo
para que el niño y el joven aprendan está tan arraigada en nuestra
sociedad que el solo hecho de cuestionarla se vislumbra como una
amenaza al sistema educativo en general y a la profesión docente en
particular. La verdad es todo lo contrario. Las nuevas concepciones no
15 Véase Halliday, op. cit.
42

reducen el papel del docente al proceso de desarrollo de la lectura y

la escritura en el niño, sino que más bien lo destacan al exigirle algo
que está mucho más allá de la correcta aplicación de métodos ya pro-
bados. Se le exige el máximo de atención para descubrir y orientar los
intereses cognoscitivos de sus alumnos, se le exige el más alto grado
de creatividad para propiciar las oportunidades del aprendizaje en
el momento requerido y se le exige, sobre todo, un profundo conoci-
miento de las etapas del desarrollo de la lengua oral y escrita por las
que atraviesa el niño para saber cuándo y cómo debe brindar su ayuda
a fin de colaborar en el proceso.
Las nuevas concepciones de la lectura se oponen al ambiente tan
estructurado del salón de clases y a la enseñanza pautada con normas
rigurosas, pero eso no significa que renuncien a la guía del maestro
y a las situaciones que se estructuran con el concurso de los mismos
estudiantes. Estamos de acuerdo con el ideal de Halliday de que el
maestro no dependa “ni de la adopción de ningún conjunto de técni-
cas pedagógicas ni de ningún cuerpo particular de principios metodo-
lógicos para la enseñanza de la lectura y la escritura” 16.
No se trata, por lo tanto, de quebrar la tradición; la escuela debe
continuar enseñando a leer y a escribir, siempre que se acepte que en-
señar es mostrar antes que imponer y que lo que el niño necesita para
aprender es la guía adecuada y oportuna del maestro.
Otro de los cambios profundos —desde el punto de vista pedagó-
gico— que debe acompañar la adopción del modelo organicista de la
lectura es el que se refiere a la evaluación del proceso, y en este caso sí,
el enfrentamiento con la postura tradicional de que la enseñanza debe
ser evaluada en forma objetiva es muy difícil de superar.
Las discusiones acerca del sistema de evaluación que utiliza
el aparato escolar (incluida la educación superior) no son nuevas;
16 Ídem.
43

y hay un clamor general para que aquel cambie en favor de un sis-

tema que contemple el desarrollo de los procesos de aprendizaje y
no, los productos de la enseñanza, como se ha hecho hasta ahora.
No es nuestra intención, sin embargo, desarrollar el tema de la
evaluación en general; nos limitaremos a reflexionar tan solo acer-
ca de lo que suponen en tal sentido las nuevas concepciones de la
lectura.
Los criterios de evaluación tradicionales, en lo que respecta a la
lectura, han tomado en cuenta o bien aspectos externos del proceso,
como la entonación, la pronunciación, las pausas, medidas a través
de la lectura en voz alta, o bien el producto final del proceso: la com-
prensión, tras establecerla de acuerdo con normas ajenas al lector. En
tanto el alumno es capaz de hacer las inferencias adecuadas o de re-
conocer las ideas principales de un texto —dos de los recursos más
utilizados para la evaluación de la lectura—, se dice que ha logrado
comprender el texto en cuestión.
Inferencias adecuadas e ideas principales son determinadas según
el criterio del evaluador de turno, y el niño o el joven lector deben
demostrar que el producto de su lectura se acerca a la norma preesta-
blecida por el adulto.
Esta forma de evaluar se corresponde con el modelo mecani-
cista según el cual la lectura está compuesta de partes separables
—la comprensión es una de ellas—, el lector es ajeno al texto, y
este es el depositario del sentido que aquel debe extraer. En este
caso, la alternativa es relativamente simple, la respuesta del lector
frente al texto se percibe como positiva: comprendió; o negativa:
no comprendió.
Para las concepciones que responden al modelo organicista, en
cambio, la lectura no es una cosa, sino un proceso; el sentido no está
en el texto, sino que surge de la transacción del lector con el texto; y
este último, por ser un potencial de significado, está abierto a diferen-
tes actualizaciones de sí mismo.
44

Pensar que solo existen dos formas —una correcta y otra incorrecta— de
interpretar un texto es renunciar a entender el proceso de construcción
del significado y, por lo tanto, aceptar la imposibilidad de contribuir a su
desarrollo. Reconocer la coherencia interna y la validez de las diferentes
interpretaciones hace posible tomarlas como punto de partida para crear
experiencias de lectura, situaciones de aprendizaje que favorezcan la am-
pliación de las posibilidades del niño de aprender lo que lee.
Lerner, Delia; Mabel Pimentel y cols.: “Lectura en niños alfabetizados”,

Comprensión de la lectura y expresión escrita en niños alfabetizados
(fascículo 1). Caracas: Ministerio de Educación, 1986.
Por lo tanto, los criterios de evaluación no se pueden establecer

de acuerdo con normas ajenas al acto individual de lectura. No hay un
producto final, sino un proceso en el que solo podemos ver el punto
de partida del lector y las sucesivas etapas que va cubriendo en ese ca-
mino interminable que es la lectura; y es la marcha misma del proceso,
su desarrollo, lo que debemos evaluar.
La lectura es un proceso global en el cual el lector, aun el princi-
piante, está preocupado por lograr el sentido del texto, como lo han
demostrado numerosas investigaciones. Hacerle prestar atención a
cualquier otra cosa, por ejemplo a la pronunciación o la entonación,
es distraerlo del hecho fundamental en el cual está comprometido de
manera espontánea, que es el de transactuar con el texto para dar
surgimiento a un sentido que le es propio y que satisface su propósito
de lectura. Respetar la construcción de ese sentido y el tiempo que
le demanda al niño debe estar entre los requerimientos mínimos de
cualquier sistema de evaluación que intente responder a las exigen-
cias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura.
Los expuestos son algunos cambios que la adopción del modelo
organicista de la lectura trae aparejados. Reiteramos que no se trata de
nuevos métodos para enseñar a leer, sino de nuevas actitudes frente a
la lectura como proceso, frente al niño como sujeto cognoscente y, de
45

manera más general, frente al lenguaje como medio de comunicación

social.
Permítasenos citar, a manera de conclusión, un fragmento de
Halliday en el que el autor atribuye a la actitud que mantenemos
hacia el lenguaje gran parte de los problemas pedagógicos que hoy
nos preocupan:
No hay duda de que muchos de nuestros problemas en la enseñanza de

la lectura y la escritura son creación nuestra: no solo de nosotros como
individuos, ni siquiera de los educadores como profesión, sino de no-
sotros en general, de la sociedad si se quiere. En parte, los problemas
surgen de nuestras actitudes culturales hacia el lenguaje; consideramos
al lenguaje de manera demasiado solemne y, sin embargo, no con la se-
riedad suficiente.
Si nosotros (y aquí se incluye a los maestros) pudiéramos aprender a ser mu-
cho más serios respecto del lenguaje y, al mismo tiempo, mucho menos so-
lemnes por cuanto toca a él, entonces podríamos estar más dispuestos a re-
conocer los buenos resultados lingüísticos cuando los vemos y, de ese modo,
hacer más para obtenerlos cuando de otro modo dejarían de producirse.
Halliday, op. cit.
46

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CAPRA, Fritjof: El tao de la Física. Málaga: Sirio, 2009. [En línea].

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alfabetizados (fascículo 2). Caracas: Ministerio de Educación, 1986.
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1986.
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47

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RUMELHART, David y A. ORTONY: “The Representation of Knowledge
in Memory”, en E. C. ANDERSON, Rand SPIRO y W. E. MONTAGUE
(eds.): Schooling and the Acquisition of Knowledge. Hillsdale: Erlbaum,
1977.
48

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1. Fomento de la Lectura. I. Título.

© Copyright Aique Grupo Editor S. A.

LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA

Hecho el depósito que previene la Ley 11723.

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María Eugenia Dubois

1Proceso de lectura.indd 3 2/23/15 11:39 AM

Estudio preliminar ........................................................................................ 7

La lectura: Diferentes concepciones teóricas ........................................... 15

La lectura: La práctica pedagógica ............................................................ 33

Los modelos de la Física y la lectura ......................................................... 37

1Proceso de lectura.indd 5 2/23/15 11:39 AM

• El primero es que los avances, las rupturas, los descubrimientos de un

1 Mila Cañón es maestra en Educación Primaria, profesora y licenciada en Letras, magíster en

1Proceso de lectura.indd 7 2/23/15 11:39 AM

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Este libro genera puntos de encuentro entre la teoría y las bio-

1Proceso de lectura.indd 8 2/23/15 11:39 AM

dirige muchos de los enfoques al respecto, en especial, los referidos a

El proceso de la lectura: De la teoría a la práctica

¿No habíamos aprendido a leer alguna vez y no se suponía

En correspondencia con la etimología de la palabra proceso y

• por el otro, sus implicancias pedagógicas, de las que inevitablemente emergen

2 Dubois conoce a L. M. Rosenblatt y prologa su libro: La literatura como exploración (México:

1Proceso de lectura.indd 9 2/23/15 11:39 AM

La concepción de la lectura como un conjunto de habilidades —

1Proceso de lectura.indd 10 2/23/15 11:39 AM

su cultura, ya que es una institución que tiende a preservar y difundir

1Proceso de lectura.indd 11 2/23/15 11:39 AM

aulas y la investigación, ya que perduran prácticas pedagógicas discor-

... siempre me persiguió la duda, a lo largo de mi vida profesional, de si

1Proceso de lectura.indd 12 2/23/15 11:39 AM

comunidad, personas honestas, íntegras, leales a sus convicciones y prin-

“Educar en la lengua escrita, educar por la lengua escrita”,

Educar entonces en la lectura es hacer

Al poner en diálogo este libro con las otras producciones aca-

Ser, saber, hacer parecen verbos vacuos si no se los predica. Apun-

5 El archivo de esta revista fundamental se encuentra en el sitio de la UNLP: http://www.lecturayvida.

1Proceso de lectura.indd 13 2/23/15 11:39 AM

ofrece otra conferencia en la que nuevamente jerarquiza la tarea de

Nuestra formación en la teoría es la que nos da la comprensión necesaria

“La lectura en la formación y actualización del docente”,

La idea de educar en lectura desde el enfoque transaccional su-

1Proceso de lectura.indd 14 2/23/15 11:39 AM

• la tercera y más reciente concibe la lectura como un proceso de transacción entre

La lectura como un conjunto de habilidades

La concepción de la lectura como un conjunto de habilidades

1Proceso de lectura.indd 15 2/23/15 11:39 AM

1Proceso de lectura.indd 16 2/23/15 11:39 AM

ce, lo cual implica un reconocimiento tácito de que el sentido del texto

• la comprensión es tan solo una de esas partes;

• el sentido de la lectura está en el texto;

• el lector es ajeno al texto, y su papel se reduce a extraer su sentido.

La lectura como un proceso interactivo

El enfoque de la lectura como un conjunto de habilidades co-

1Proceso de lectura.indd 17 2/23/15 11:39 AM

el enfoque interactivo de la lectura, dentro del cual merecen destacarse

• La lectura es un proceso de lenguaje.