Escuela Ciudadana, Ciudad Educadora*

Proyectos y prácticas en proceso

por Moacir Gadotti **

La relación entre “escuela ciudadana” y “ciudad educadora” se encuentra en el propio

origen etimológico de las palabras “ciudad” y “ciudadano”. Ambas derivan de la misma palabra
latina “civis”, ciudadano, miembro libre de una ciudad a la que pertenece por origen o adopción,
por tanto, sujeto de un lugar, el que se apropió de un espacio, de un lugar. Así ciudad (civitas) es
una comunidad política cuyos miembros, los ciudadanos, se autogobiernan y ciudadano es la
persona que goza del derecho de ciudad. “Ciudad”, “ciudadano”, “ciudadanía” se refieren a una
cierta concepción de la vida de las personas, las que viven de forma “civilizada” (de civilitas,
afabilidad, bondad, cortesía), participando de un mismo territorio, autogobernándose,
construyendo una “civilización”.
Es claro que, en Roma, ese concepto de sujeto de la ciudad era limitado sólo a pocos
hombres libres, cuya cultura era el reflejo del ocio y no del trabajo. El trabajo era reservado a
numerosos esclavos. Ellos eran sujetos “sujetados”, sometidos y, por tanto, no eran considerados
ciudadanos, ni tenían los derechos de ciudadanía, ni eran considerados civilizados, sino
extranjeros, bárbaros, no pudiendo usufructuar los beneficios de la civilización.
Del origen de las palabras en la antigüedad, pasemos a los hechos que hoy designan lo
que llamamos “escuela ciudadana” y “ciudad educadora”.

La Escuela Ciudadana

La idea y el proyecto de una Escuela Ciudadana nacieron en el Brasil1, al final de la

década de los 80 e inicio de los 90, fuertemente enraizados en el movimiento de educación
popular y comunitaria que en la década de los 80 se introdujo por la expresión “escuela pública
popular”. Desígnase comúnmente por “Escuela Ciudadana” una cierta concepción y una cierta
práctica de la educación “para y por la ciudadanía”, que, bajo diferentes denominaciones, son
realizadas, en diversas regiones del país, principalmente en las municipalidades donde el poder
local fue asumido por los partidos del llamado campo democrático-popular.
La mayor ambición de la Escuela Ciudadana es contribuir a la creación de las condiciones
para el surgimiento de una nueva ciudadanía, como espacio de organización de la sociedad para
la defensa de los derechos y la conquista de otros nuevos. Se trata de formar para la gestación de
un nuevo espacio público no-estatal, una “esfera pública ciudadana” (Jürgen Habermas), que
lleve a la sociedad a tener voz activa en la formulación de las políticas públicas, mirando a un
cambio del Estado que tenemos por otro radicalmente democrático.
Fue Paulo Freire quien mejor definió una educación para y por la ciudadanía cuando, en
los Arquivos Paulo Freire, en San Pablo, el día 19 de marzo de 1997, en una entrevista a TV
Educativa de Río de Janeiro, habló de su concepción de “escuela ciudadana”: “La Escuela
Ciudadana es aquella que se asume como un centro de derechos y de deberes. Lo que la
caracteriza es la formación para la ciudadanía. La Escuela Ciudadana, entonces, es una escuela
que hace realizable la ciudadanía de quien está en ella y de quien viene a ella. Ella no puede ser
una escuela ciudadana en sí y para sí. Ella es ciudadana en la medida misma en que se ejercita
en la construcción de la ciudadanía de la que usa su espacio. La Escuela Ciudadana es una

1
escuela coherente con la libertad. Es coherente con su discurso formador, liberador. Es toda
escuela que, esforzándose para ser ella misma, lucha para que los educandos-educadores
también sean ellos mismos. Y como ninguno puede serlo solo, una Escuela Ciudadana es una
escuela de comunidad, de compañerismo. Es una escuela de producción común del saber y de la
libertad. Es una escuela que vive la experiencia tensa de la democracia”. Paulo Freire asociaba
ciudadanía y autonomía. En su último libro, él afirma que “el respeto a la autonomía y a la
dignidad de cada uno es un imperativo ético y no un favor que podemos o no conceder unos a
otros”2.
Tanto en su concepción cuanto en sus prácticas, la Escuela Ciudadana se traduce por
diferentes nombres y características propias. Hasta se puede hablar de diversas “tendencias” de
la escuela ciudadana. Y esto es natural, en la medida en que no podemos separar “ciudadanía” de
“autonomía”. Bajo muchos nombres encontramos a la educación ciudadana: “Escuela pública
popular” (San Pablo), “Escuela Democrática” (Betim, MG), “Escuela Plural” (Belo Horizonte),
“Escuela Candanga” (Brasilia, DF), “Escuela Mínima” (Gravatai, RS), “Escuelas sin fronteras”
(Blumenau, SC), “Escuela Guaycurú” (Estado del Mato Grosso do Sul), “Escuela Democrática y
Popular” (Estado del Río Grande do Sul), “Escuela de tiempo integral” (Colatina, ES), “Escuela
Desafío” (Ipatinga, MG). Lo que importa no es el nombre, sino la práctica de una escuela
honesta, seria, amiga, compañera, con una nueva cualidad, una escuela que atienda a las
necesidades de los niños, de los jóvenes y de los adultos, de las comunidades, que aporte para el
“buen vivir”, esto es, para una vida más saludable, productiva, sustentable y feliz.
El ejemplo más destacable de “Escuela Ciudadana” es el de Porto Alegre. En Porto Alegre
(RS), desde la primera gestión democrática-popular iniciada en 1993, la Escuela Ciudadana
comprende, principalmente, el planeamiento participativo, la autonomía de la escuela como
estrategia de calidad de enseñanza y la construcción de la ciudadanía como práctica pedagógica.
Con otro nombre, entre 1993 y 1996, el municipio de Belo Horizonte (MG), desarrolló la
experiencia de la Escuela Plural, que ha servido de ayuda para que muchos municipios
elaboraran su política educativa para una educación para y por la ciudadanía. La Escuela Plural,
en una perspectiva ciudadana, llevó ese nombre por construir la política educativa del municipio
a partir de la pluralidad de experiencias emergentes en la red municipal de educación.
En otros Municipios y Estados la idea de Escuela Ciudadana se tradujo por características
propias locales, como en Gravatai (RS), donde, desde 1997, la Secretaría Municipal de Educación
desencadenó un rico proceso de reorientación curricular y formación continua del magisterio,
rescatando sus raíces populares. Lo mismo aconteció en dos municipios próximos: Viamâo y
Alvorada. En Caxias do Sul (RS), de la misma forma, la Secretaría de Educación, movilizó a toda
la ciudad para la construcción de la participación y de la democracia en el movimiento cívico por
el “Presupuesto participativo en la educación”. Basada en Paulo Freire entendió esta evaluación
como una redefinición conjunta de los caminos a ser recorridos por los ciudadanos.
Experiencias semejantes vienen aconteciendo desde el final de la década de los 90 en
municipios como los de Chapecó y Dionisio Cerqueira en el Estado de Santa Catalina; Mauá,
Diadema, Santo André y Franca, en el Estado de San Pablo; Icapuí, en el Estado del Ceará; en
Goiâna, en el Estado de Goiás; en Belem, en el Estado de Pará, con la llamada “Escuela cabaña”,
entre otros. El gran desafío de estos proyectos ha sido la discontinuidad administrativa de los
gobiernos municipales. De allí la insistencia de muchos educadores en la autonomía de la
escuela3, fortaleciendo el proyecto político-pedagógico de la unidad escolar.
En dos gestiones, desde 1993, la secretaría de Educación de Uberaba (MG) desarrolló un
bello proyecto con base en los principios de la Escuela Ciudadana, inicialmente orientado por el
mismo Paulo Freire. Uberaba entendió la Escuela Ciudadana como una “construcción amorosa de
2
la ciudadanía” e hizo una nueva contribución al proyecto, asociando conocimiento, sensibilidad y
sustentabilidad. Como quería Paulo Freire: una escuela “seria, curiosa, cuestionadora, crítica,
creadora y, sobre todo, alegre y placentera”.
En Blumenau (SC), a partir de 1977, el gobierno municipal viene trabajando con el
concepto de “Escuela sin fronteras - Construyendo Ciudadanía por la Educación”, una propuesta
esbozada un año antes por el sindicato, comprendiendo “la gestión democrática, la cualidad social
de la educación y el acceso, permanencia y sucesión de todos(as) los(as) educandos(as)”,
“resignificando” las experiencias de la red.
En 1999 el Estado del Río Grande do Sul lanzó un gran movimiento por la construcción
de la “Escuela democrática y popular” a través de la “Constituyente Escolar” con base en la
metodología de Paulo Freire y con los siguientes presupuestos: la educación como un derecho de
todos los ciudadanos y ciudadanas; la participación popular en cuanto método de gestión de
políticas públicas; la dialogicidad en cuanto principio ético-existencial de un proyecto humanista
y solidario; la radicalización de la democracia en cuanto objetivo estratégico de un gobierno de
izquierda y la utopía en cuanto sueño impulsante de la educación y de la escuela.
Se espera que el Estado del Río Grande do Sul, al lado del Estado de Mina Gerais con su
“Escuela Sagarana” y del Mato Grosso do Sul con su “Escuela Guaicurú”, avancen en el nivel
estatal, con una propuesta alternativa al neoliberalismo de una educación para y por la
ciudadanía. La Escuela Ciudad está dejando de ser una “utopía municipalista”, como decía en
1989 Genuino Bordignon4, para transformarse también, diez años después, en una utopía
“estatal”.
Estos son sólo algunos ejemplos, entre tantos, para ilustrar este rico y variado movimiento
educativo que está asociado a una concepción pedagógica cada vez más consolidada y que hemos
llamado “concepción dialéctica de la educación”, siguiendo los caminos de la pedagogía de la
praxis. Todos estos ejemplos, directa o indirectamente se inspiran en el pensamiento de Paulo
Freire, lo que muestra su actualidad y fuerza transformadora. Algunos de sus principios
pedagógicos o intuiciones originales de su práctica son fácilmente encontrados en esas
experiencias de educación ciudadana, fundadas en relaciones eminentemente democráticas. He
aquí algunos de esos principios: 1) partir de las necesidades de los alumnos y de las
comunidades; 2) instituir una relación dialógica profesor-alumno; 3) considerar la educación
como producción y no como transmisión y acumulación de conocimientos; 4) educar para la
libertad y la autonomía; 5) respeto a la diversidad cultural; 6) defender la educación como un acto
de diálogo en el descubrimiento riguroso, no obstante, a su vez, imaginativo, de la razón de ser de
las cosas; 7) el planeamiento comunitario y particpativo.
La Escuela Ciudadana inicialmente muy centrada en la democratización de la gestión y en
el planeamiento participativo, al poco tiempo amplió sus preocupaciones para la construcción de
un nuevo currículo (interdisciplinar, transdisciplinar, intercultural) y de relaciones sociales,
humanas e intersubjetivas nuevas, enfrentando los nuevos problemas generados por el aumento
de la violencia y el deterioro de la calidad de vida en las ciudades y en el campo.
Una década de innovación y de experimentación con base en una concepción ciudadana
de la educación fue suficiente para generar un gran movimiento, una perspectiva concreta de
futuro para la escuela pública, demostrando que la sociedad civil está reaccionando a la tendencia
oficial neoliberal, a un modelo de internacionalización de la agenda de la educación, que sigue la
misma “receta” contenida en las “recomendaciones” de organismos internacionales como el
Banco Mundial y el FMI.
En octubre de 2001, durante la realización del Forum Mundial de Educación, el Instituto
Paulo Freire coordinó el “Primer Encuentro Nacional de Escuelas Ciudadanas” y durante el
3
Forum Social Mundial, en febrero de 2002, coordinó un “Primer Encuentro Internacional de
Escuelas Ciudadanas”5. Tengo la firme convicción de que el Movimiento por la Escuela
Ciudadana, nacido a fines del siglo XX tendrá un fuerte impacto en la educación en la primera
mitad del siglo XXI, similar al Movimiento por la Escuela Nueva, nacido a fines del siglo XIX
y que tuvo un gran impacto en el siglo XX. El movimiento de la Escuela Nueva se oponía a la
educación tradicional, así como hoy, el Movimiento de la Escuela Ciudadana se opone a la
educación neoliberal6.

La Ciudad Educadora

¿Qué tiene que ver el “Movimiento de la Escuela Ciudadana” con el Movimiento de las
Ciudades Educadoras iniciado en la misma época?7. Fue nuevamente Porto Alegre –integrando
desde el año 2001 el “Movimiento de Ciudades Educadoras”– quien dio la partida, iniciando una
nueva caminata en esa asociación, como pudimos constatar durante la realización del X
Seminario Nacional de Educación, llevado a cabo en Porto Alegre del 13 al 15 de mayo de 2002
con el tema general: “Culturas y ciclos de vida: desafíos de la (re)invención de la escuela en la
Ciudad Educadora”. Es la ciudad, como espacio de cultura, la que educa a la escuela y es la
escuela, como palco del espectáculo de la vida, la que educa a la ciudad.
La ciudad dispone de innumerables posibilidades educadoras. El vivir en la ciudad se
constituye en un espacio cultural de aprendizaje permanente por sí solo. Pero la ciudad puede ser
“intencionalmente” educadora. Una ciudad puede ser considerada como una Ciudad Educadora,
cuando, más allá de sus funciones tradicionales –económica, social, política y de prestación de
servicios– ella ejerce una nueva función cuyo objetivo es la formación para y por la ciudadanía.
Para que una ciudad sea considerada educadora ella precisa promover y desarrollar el
protagonismo de todos –niños, jóvenes, adultos, ancianos– en la búsqueda de un nuevo derecho,
el derecho a la Ciudad Educadora.
En la Ciudad Educadora todos sus habitantes usufructúan las mismas oportunidades de
formación, desarrollo personal y entretenimiento, que la ciudad ofrece. El “Manifiesto de las
ciudades escuelas” aprobado en Barcelona en 1990 y revisado en Bolonia en 1994, afirma que
“la satisfacción de las necesidades de los niños y de los jóvenes, en el ámbito de las
competencias del municipio, presupone una oferta de espacios, equipamientos y servicios
adecuados al desarrollo social, moral y cultural, a ser compartidos con otras generaciones. El
municipio, en el proceso de toma de decisiones, deberá tener en cuenta el impacto de las mismas.
La ciudad ofrecerá a los padres una formación que les permita ayudar a sus hijos a crecer y
utilizar la ciudad en el espíritu del respeto mutuo... Todos los habitantes de la ciudad tienen el
derecho de reflexionar y participar en la creación de programas educativos, y a disponer de los
instrumentos necesarios que les permitan descubrir su proyecto educativo, en la estructura y en
la gestión de su ciudad, en los valores que ésta fomenta, en la calidad de vida que ofrece, en las
fiestas que organiza, en las campañas que prepara, en los intereses que manifiesta por ellos y en
las formas de escucharlos”.
En este contexto, el concepto de “Escuela Ciudadana” gana un nuevo componente: la
sus bibliotecas, sus bienes y servicios, sus teatros e iglesias, sus empresas y comercios... en fin,
toda la vida que palpita en la ciudad. La escuela deja de ser un lugar abstracto para insertarse
definitivamente en la vida de la ciudad y ganar, con eso, nueva vida. La escuela se transforma en
un nuevo territorio de la construcción de la ciudadanía.

4
 Tarso Genro8, por dos veces prefecto de Porto Alegre, destaca, entre sus “21 tesis para la
creación de una política democrática y socialista”, la necesidad de una “nueva cultura política,
más abarcante, de disputa hegemónica y de incorporación de nuevos agentes sociales” y una
“nueva esfera pública con organizaciones locales, regionales, nacionales e internacionales,
auto-organizadas”, rompiendo la distancia entre Estado y Ciudadanía. La Ciudad Educadora es,
en verdad, la realización de los objetivos del propio planeamiento urbano como son: la
“promoción y la mejora de las condiciones de hábitat viabilizando una vida saludable, social,
material y espiritualmente (cultura, educación y trabajo) para todos los municipios... mayor
eficacia social y mayor eficiencia económica del capital social, o sea, del ambiente construido,
que es la ciudad, distribuyéndose igualitariamente o equitativamente los beneficios y los costos
de los desafíos urbanos, en la búsqueda de una sociedad sustentable”9.
¿Cuándo es que podemos hablar de “Ciudad Educadora”?
Podemos hablar de Ciudad Educadora cuando existe ciudadanía plena, cuando la ciudad
se maneje bajo el control social. Ciudades justas, productivas, democráticas y sustentables son
aquellas que consiguen “romper con el control político de las elites locales y con las formas
burocráticas, corruptas y clientelísticas de gobernar”10 y establecen una nueva esfera pública de
decisión no-estatal, como el “presupuesto participativo” y la “constituyente escolar” que ya se
tornaron emblemáticos en las gestiones populares. Ya salimos de las propuestas en este campo y
nuevas experiencias vienen surgiendo en diferentes partes del país llevadas a cabo por diferentes
partidos políticos, que crean nuevas relaciones, nuevas formas de gestión, nuevos espacios de
negociación y estimulan la reapropiación de las ciudades por sus ciudadanos. Y no hay secreto
en eso. Basta voluntad política apoyada en una ética que condene el secreto burocrático con la
transparencia, que incorpore el conflicto con prácticas de negociación y que publicite la
información.

El rol de la
Escuela Ciudadana

¿Y cuál es el rol de la escuela en este contexto?

El rol de la escuela (ciudadana), en este contexto es contribuir a crear las condiciones que
hagan posible la ciudadanía, a través de la socialización de la información, de la discusión, de la
transparencia, generando una nueva mentalidad, una nueva cultura, en relación al carácter público
del espacio de la ciudad.
Hay una concepción neoliberal de la ciudad que la considera sólo como un mercado. En
este caso, la pedagogía neoliberal intenta formar consumidores para el mercado. Hay una
concepción emancipadora de la ciudad que ya fue defendida hasta en un Informe de la
UNESCO11, que entiende la ciudad como espacio formativo. Para esa concepción el rol de la
escuela es formar ciudadanos.
En una perspectiva transformadora la escuela educa para atender y respetar las
diferencias, la diversidad que compone la ciudad y que se constituye en su gran riqueza. El
ciudadano de la ciudad educadora presta atención a lo diferente y también al “deficiente”, o
mejor, al portador de derechos especiales. Para que la escuela sea espacio de vida y no de muerte
ella precisa estar abierta a la diversidad cultural, étnica y de género y a las diferentes opciones
sexuales. Las diferencias exigen una nueva escuela.
El gran desafío de la escuela en una ciudad educativa es traducir esos principios en
experiencias prácticas innovadoras, en proyectos para la capacitación ciudadana de la población,
5
para que ella, la población, pueda tomar en sus manos los destinos de su ciudad. Frente a los
nuevos espacios de formación creados por la sociedad de la información la Escuela Ciudadana
los integra y articula. Ella deja de ser “leccionadora” para ser cada vez más “gestora” de la
información generalizada12. Por tanto ella tiene un rol más articulador de la cultura, un rol más
dirigente y aglutinador.
La ciudad, sobre todo la gran metrópolis, está llegando a los límites de lo soportable
(violencia, estrés, desempleo, falta de habitación, de transporte, de saneamiento, etc.) y no tiene
otra alternativa hoy a no ser la de transformarse radicalmente en “nuevas ciudades”, en ciudades
educadoras. En caso contrario, las ciudades caminarán rápidamente para transformarse en
espacios de exterminio, especialmente de los jóvenes. La educación y la cultura no pueden todo
porque existen otros componentes como son los componentes sociales, políticos y, sobre todo,
económicos. Pero ella puede contribuir para la construcción de una sociedad saludable,
tornándose amiga y “compañera”, como decía Paulo Freire, transformándose en un espacio de
formación ético-política de personas que se quieran bien y por eso alcancen legitimidad para
transformar la vida de la ciudad.

El rol del profesor de

la Escuela Ciudadana

¿Cuál es el rol del profesor de la escuela ciudadana en la ciudad educadora?

La ciudad violenta e insustentable nos inserta en un clima de miedo y de falta de
esperanza. Nuestra fuerza como educadores es limitada. Nuestras escuelas son también producto
de la sociedad. Sin embargo, la esperanza, para el profesor, para la profesora, no es algo vacío,
que espera acontecer. Al contrario, la esperanza para el profesor, para la profesora, encuentra su
sentido en su propia misión, la de transformar personas, la de dar nueva forma a las personas, y
alimentar, a su vez, la esperanza de ellas para que consigan construir una realidad diferente, una
ciudad nueva, “más humana, menos fea, menos malvada”, como acostumbraba decir Paulo
Freire. Una educación sin esperanza no es educación.
Educación, en esta nueva ciudad, se confunde con el mismo proceso de humanización.
Respondiendo a la pregunta de “cómo el profesor puede convertirse en un intelectual en la
sociedad contemporánea”, el gran geógrafo brasileño Milton Santos, fallecido en el año 2001,
respondió: “Cuando consideramos la historia posible y no sólo la historia existente, pasamos a
creer que otro mundo es viable. Y no hay intelectual que no trabaje sin idea de futuro. Para ser
digno del hombre, cualquiera que sea, del hombre visto como proyecto, el trabajo intelectual y
educativo tiene que estar fundado en el futuro. Es de esa forma que los profesores pueden
convertirse en intelectuales mirando el futuro”13.
El profesor precisa constantemente indagarse sobre el sentido de lo que está haciendo. Si
esto es fundamental para todo ser humano, como ser que busca sentido todo el tiempo, para el
profesor es también un deber profesional. Hace parte de su competencia profesional continuar
indagando, junto con sus colegas y alumnos, sobre el sentido de lo que está haciendo en la
escuela.
El está siempre en proceso de construcción de sentido. Como decía Celso
Vasconcellos14, “el sentido no está acabado en algún lugar esperando ser descubierto. El
sentido no adviene de una esfera trascendente, ni de la inmanencia del objeto o también de un
simple juego lógico-formal. Es una construcción del sujeto”. Celso Vasconcellos, uno de los
mejores alumnos de Paulo Freire, insiste, en su bello libro que el rol del profesor es “educar a
6
través de la enseñanza”15. El puede sólo enseñar tablas de calcular, pero sólo educa a través de la
enseñanza cuando construye el sentido de esas tablas junto con su aprendiz, porque, como dice él,
enseñar viene del latín insignare, que significa “marcar con una señal”, actuar en la construcción
del significado de lo que hacemos. Todo lo que hacemos precisamos hacerlo con sentido, todo lo
que estudiamos tiene que tener sentido.
Los dos mayores educadores del siglo pasado, John Dewey y Paulo Freire, cada uno a su
modo, procuraron responder a esa pregunta y centraron sus análisis en la relación entre
“educación y vida”, reaccionando a las pedagogías tecnicistas de su tiempo –tanto de izquierda
cuanto de derecha– que sólo se preocupaban con métodos y técnicas. “Me gustaría ser recordado
como alguien que amó a la vida”, decía Paulo Freire dos semanas antes de fallecer. La educación
sólo tiene sentido como vida. Ella es vida. La escuela pierde su sentido de humanización cuando
la educación se torna mercadería, cuando deja de ser el lugar donde la gente aprende a ser gente
para convertirse en un lugar donde los niños y los jóvenes van para aprender a competir en el
mercado.
Es preciso mostrar que el neoliberalismo, con su política de mercantilización de la
educación convirtió a esa profesión en descartable. Es preciso mostrar también que el proyecto
político neoliberal capitalista inviabiliza una educación de calidad para todos.
Es sintomático cómo Ladislau Dowbor finaliza su libro Tecnologías del conocimiento16
con datos de un Informe de las Naciones Unidas de 1998 para mostrar el divorcio, la indiferencia
y el cinismo del neoliberalismo en cuanto a las necesidades de las personas: “No se consiguen los
6 mil millones de dólares que serían necesarios para colocar en las escuelas a quien está fuera
de ellas, en el planeta, tampoco se consiguen 9 mil millones para asegurar agua y saneamiento
para todos, o los 13 mil millones necesarios para procurar salud básica y nutrición para todos.
Pero, se consiguen 8 mil millones para cosméticos en los Estados Unidos, 11 mil millones para
helados en Europa, 17 mil millones para alimentar a animales de raza, 50 mil millones para
cigarros en Europa, 400 mil millones para narcóticos y 780 mil millones para gastos militares en
el mundo”. ¿Dónde están las prioridades del mundo? El informe de las Naciones Unidas no
necesita responder.
Por eso es preciso hacer un análisis crítico, social, económico. Pero todo eso no basta. Es
preciso que un riguroso análisis de la situación no se quede en ella, sino que apuntale caminos y
nos indique cómo caminar. En caso contrario, los análisis sociológicos y políticos, por más
rigurosos y correctos que sean, ayudarán sólo para mantener el inmovilismo y la falta de
perspectivas para la educación.
El poder del profesor está tanto en su capacidad de reflexionar críticamente sobre la
realidad para transformarla, cuanto en la posibilidad de formar un grupo de compañeros y
compañeras. Paulo Freire insistía que una escuela transformadora era una escuela de
“compañerismo”, por eso su pedagogía es una pedagogía del diálogo, de los intercambios, del
encuentro, de las redes solidarias. “Compañero” viene del latín y significa “aquel que participa
del pan”. Se trata por tanto de una postura radical y al mismo tiempo crítica y solidaria. A veces
somos sólo críticos y perdemos el afecto de los otros por falta de compañerismo. Y no habrá
superación de las condiciones actuales del magisterio sin un profundo sentimiento de
compañerismo. Luchando cada uno por su lado llegaremos sólo a la frustración, al desánimo, a la
lamentación. De ahí el sentido profundamente ético de esta profesión. En el fondo, para enfrentar
la barbarie neoliberal en la educación vale también la tesis de Marx de que “el mismo educador
debe ser educado”, educado para la construcción histórica de un sentido nuevo de su rol.
Florestan Fernandes acostumbraba repetir que la escuela no educaba para la ciudadanía.
El decía que la estructura del poder en el Brasil era arcaica y mantenida por la clase dominante,
7
que embarraba la conciencia crítica del pueblo. Esa estructura político-social y económica
también es dominante. Pero, la misma sociedad que crea esa estructura crea también su reacción.
La contradicción social existe. Por eso encontramos motivos para ser optimistas. Uno de ellos es
el surgimiento de la Escuela Ciudadana y de la Ciudad Educadora. Ellas no sólo tienen la
misma identidad desde el punto de vista etimológico. Ellas apuntan para el mismo proyecto de
futuro.

* Comunicación presentada en la 1ª Conferencia Internacional de Educación, que tuvo lugar en Ribeirâo Preto /SP
(Brasil), del 10 al 12 de julio de 2002. La traducción del portugués al castellano fue realizada por Jorge R. Seibold,
S.J.

** El Profesor Moacir Gadotti es doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Ginebra (Suiza).
Actualmente es profesor titular en la Universidad de San Pablo. Director del Instituto Paulo Freire y autor de diversas
obras sobre educación editadas en varias lenguas: A educaçâo contra a educaçâo (Paz e Terra, 1979: francés y
portugués); Convite à leitura de Paulo Freire (Scipione, 1988: portugués, español, inglés, japonés, e italiano);
Historia das idéias pedagógicas (Ática, 1993: portugués y español); Pedagogía de la práxis (Cortez, 1994:
portugués, español, inglés); Perspectivas atualis da educaçâo (Artes médicas, 2000: portugués y español) y
Pedagogia da Terra (Petrópolis, 2001).
1
Una experiencia muy próxima fue la realizada en los Estados Unidos por el educador popular Myles Horton con sus
llamadas Citizenship Schools. Paulo Freire y Myles Horton, en el libro We make the road by walking (1990),
discuten esa experiencia basada en la conquista de los derechos civiles que ambos vivenciaron. Tanto uno como otro,
con historias paralelas y semejantes, influenciaron los sistemas de enseñanza con base en el principio de ciudadanía.
2
Paulo Freire, Pedagogia da autonomia, Sâo Paulo, Cortez, 1997, p.66.
3
Moacir Gadotti y José Eustaquio Româo (orgs.): Autonomia da escola: princípios e propostas. Sâo Paulo, Cortez,
1997 (Serie “Guia da Escola Cidadâ” del Instituto Paulo Freire).
4
La expresión “escuela ciudadana” aparece por primera vez en la literatura pedagógica brasileña en el artículo de
Genuino Bordignon, en mayo de 1989, en la Revista Educaçâo Municipal, editada por UNDIME (Unión Nacional de
Dirigentes Municipales de Educación) y por Editora Cortez, como una “utopía municipalista”.
5
Esos encuentros fueron organizados por Paulo Roberto Padilha, director pedagógico del Instituto Paulo Freire y
José Clóvis de Azevedo, ex-secretario de educación de Porto Alegre. Decenas de relatos de experiencias prácticas de
“Escuelas Ciudadanas” pudieron ser debatidas en esos encuentros.
6
José Eustaquio Româo, Dialética da diferença: o Projeto da Escola Cidadâ frente ao projeto pedagógico
neoliberal, Sâo Paulo, Cortez, 1998.
7
El primer Congreso Internacional de Ciudades Educadoras tuvo lugar en la ciudad de Barcelona en noviembre de
1999 en el cual fue aprobada una Carta de principios básicos que deben formar el perfil educativo de la ciudad.
Cinco ciudades brasieñas son miembros de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras: Belo Horizonte
(MG), Caxias do Sul (RS), Cuiabá (MT), Pilar (PB) y Porto Alegre (RS).

8
8
Tarso Genro, “El nuevo espacio público. 21 tesis para la creación de una política democrática socialista”. En
Cadernos Mais, Fohlha de S.Paulo, 9 de junio de 1996.
9
Pompeu Figueiredo de Carvalho, en Roberto Braga y Pompeu Figueiredo de Carvalho (org.). Estatuto da cidade:
política urbana e cidadania. Rio Claro, UNESP, 2000, p.42.
10
Silvio Caccia Bava, “A reapropriaçâo das cidades”, en Cadernos Le Monde Diplomatique. Porto Alegre, Fórum
Sociais Mundial, 2001, p.18.
11
Fue en el Informe de Edgar Faure preparado para la UNESCO en el Año Internacional de la Educación (1970) y
publicado en 1972 con el título “Aprender a Ser”, que aparece por vez primera la expresión “ciudad educativa”
refiriéndose al proceso de “compenetración íntima” entre educación y “vida cívica”. Hice un análisis crítico de ese
Informe en mi tesis de Doctorado en Ciencias de la Educación defendida en la Universidad de Ginebra (Suiza) en
1979 y publicada en 1981 por la Editorial Paz e Terra de San Pablo con el título A educaçâo contra a educaçâo. En
1979 el profesor de la PUC de San Pablo, Jefferson Ildefonso da Silva publicó su tesis de Maestría con el título
Cidade educativa: um modelo de renovaçâo da educaçâo (San Pablo, Cortez & Moraes) sobre el mismo tema.
12
Ladislau Dawbor, A reproduçâo social: propostas para uma gestâo descentralizada. Petrópolis, Vozes,1998.
13
Milton Santos, “O professor como intelectual na sociedade contemporânea”. En Anais do IX ENDIPE - Encontro
Nacional de Didática e Prática de Ensino, vol. III, San Pablo, 1999, p.14.
14
Celso Vasconcellos, Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformaçâo, San Pablo,
Libertad, 2001, pp.51-52.
15
Idem, p.55.
16
Ladislau Dowbor, Tecnologias do conhecimento: os desafios da educaçâo, Petrópolis, Vozes, 2001, pp.79-80.