NIVEL INICIAL

ORIENTACIONES PARA LA SEGUNDA JORNADA INSTITUCIONAL 2018

En el documento de orientaciones enviado para la 1° jornada institucional, planteamos la

importancia de una modalidad organizativa para la enseñanza que la Dirección de Educación
Inicial está desarrollando en articulación con los distintos actores que integran e intervienen
en el nivel inicial. Se trata de la organización Multitarea, que permite atender diversas
cuestiones: la simultaneidad de actividades, las diversas conformaciones de grupos y
subgrupos, la organización del tiempo, la puesta en valor del acceso a diferentes materiales
y recursos que permiten construir escenarios desafiantes para que los niños puedan tener
mayores oportunidades de participación y de aprendizaje en la interacción con otros,
favoreciendo a su vez el desarrollo de su autonomía.

Para la 2° jornada institucional les proponemos un primer momento de trabajo orientado a

pensar en la inclusión educativa. Esta primera tarea será común a todos los niveles y
modalidades del sistema educativo de la provincia de Buenos Aires.
El apartado diseñado por el equipo pedagógico de Educación Especial propone una reflexión
conjunta e institucional respecto a la lectura de la Resolución N° 1664/17 y se complementa
con una breve presentación en Power Point.

Posteriormente, en un segundo momento, recomendamos retomar algunas de las

experiencias desarrolladas en torno a la Multitarea durante el Periodo de Inicio, para
analizarlas y reflexionar sobre las mismas en equipo y continuar avanzando con la
implementación de esta modalidad de organización de la enseñanza, que propicia por su
organización la atención a la diversidad y a la heterogeneidad constitutiva de cada grupo.

En un tercer momento, proponemos que avancen en la planificación de uno o dos escenarios

en el marco de la Multitarea a partir de propuestas enmarcadas en las áreas de Comunicación
y Expresión en primer ciclo o en las Prácticas del Lenguaje en segundo ciclo. Cada institución
tomará decisiones sobre el o los escenarios que profundizará y planificará en esta jornada,
acorde con la realidad institucional.

PRIMER MOMENTO

En el marco de las actuales políticas educativas que reafirman y profundizan la necesidad de

construir prácticas pedagógicas inclusivas, invitamos a los/las docentes de todos los niveles
y modalidades a reflexionar en torno a la Resolución Provincial Nº 1664/17 ”Educación
inclusiva de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y jóvenes-adultos con discapacidad en la
Provincia de Buenos Aires”.

Proponemos que, para alcanzar este objetivo, los equipos directivos previamente a la jornada,
realicen la lectura y análisis de esta resolución para decidir la dinámica de trabajo acorde a
las características de cada institución.

Los materiales para su abordaje son:

1
 ● Resolución 1664/17
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/diepregep/normativa
/resoluciones/resolucion_resfc_2017_1664_e_gdeba_dgcye.pdf
● Síntesis conceptual en presentación en Power Point que se adjunta

Entendiendo que la inclusión es una responsabilidad de todos, y que la educación especial

es transversal a todos los niveles educativos, la Jornada contará con la participación activa
de los/as docentes de la modalidad, cuando las características y disponibilidad territorial así
lo permitan. Éstos colaborarán especialmente con el directivo de la escuela del nivel, en este
primer momento de la jornada institucional y continuarán luego integrados a la dinámica de
trabajo que se propone para el resto de la jornada. En aquellas instituciones donde no se
cuente con la presencia de dichos docentes es responsabilidad de cada equipo directivo
garantizar la socialización de esta resolución y la reflexión en torno a la inclusión educativa.

Consideramos que esta segunda jornada institucional es un momento propicio para habilitar
un espacio de reflexión colectiva en torno a la inclusión educativa. Proponemos que cada
institución profundice la lectura del anexo 1 en el apartado para nivel inicial.

¿Por qué es necesaria la corresponsabilidad de todos/as en esta tarea?

Sabemos que desde sus orígenes los sistemas educativos no hicieron lugar a las diferencias,
creando situaciones de exclusión y marginación para determinados grupos de estudiantes.
Hoy, la heterogeneidad en las aulas, ya no se presenta como un obstáculo a superar, sino
todo lo contrario, ofrece la posibilidad de generar contextos para potenciar el aprendizaje de
todos.

Si bien históricamente las personas en situación de discapacidad1 han sido parte de ese grupo
de excluidos, actualmente queda establecido que “(…) los estados partes asegurarán un
sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la
vida” (Artículo 24. Convención Internacional de los derechos de las personas con
discapacidad).

Aunque la inclusión está relacionada con el acceso, la participación y los logros de todos los
estudiantes más allá de sus características y singularidades, a diario se presentan barreras y
factores del entorno que la obstaculizan.
“Booth (2000) señala que estas barreras aparecen en la interacción de las personas y los
distintos contextos: las personas, políticas, instituciones, culturas y las circunstancias sociales
y económicas que afectan sus vidas” (Documento N° 1: Enseñar y aprender para la inclusión.
PNFP. Educación Especial. 2017).

Desde esta perspectiva, es necesario que cada vez más, todos los actores del sistema
educativo asuman el compromiso de trabajar corresponsablemente en la elaboración de
propuestas pedagógicas inclusivas, con la participación de la modalidad de educación
especial cuando fuera pertinente.
La resolución Nº 1664/17 de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de
Buenos Aires fue elaborada por representantes de todos los niveles y modalidades, para dar
respuesta al desafío de generar políticas que garanticen la inclusión de niños, adolescentes,
jóvenes y adultos con discapacidad en el sistema educativo provincial.

1
[1] “Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales,
intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su
participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás (Convención
Internacional de personas con discapacidad, 2006).

2
En el convencimiento de que para garantizar el derecho a la educación inclusiva para los
estudiantes en situación de discapacidad es imprescindible fortalecer el trabajo colaborativo
entre niveles y modalidades, esperamos se pueda generar un fructífero espacio de trabajo en
torno a esta temática, para avanzar en la remoción de barreras que aún intervienen
obstaculizando.

SEGUNDO MOMENTO

Luego del primer intercambio en torno a lo que el equipo docente entiende por inclusión y a
cómo la favorecen en las prácticas y actos cotidianos, les proponemos analizar lo que
desarrollaron durante el período de inicio en relación a la organización Multitarea.

La propuesta planteada en cada jardín maternal o de infantes habrá tomado caminos

diversos. Es importante a partir de la experiencia construida, de las dificultades encontradas,
de las dudas e inquietudes que se habrán planteado, disponer de un primer momento en esta
jornada para propiciar el intercambio sobre lo ocurrido y cómo se configura el rol del docente
en esta propuesta, dado que la enseñanza es responsabilidad de los maestros y del equipo
directivo y su tarea es central e irremplazable.

Algunas preguntas para orientar el intercambio en equipo sobre lo acontecido en el periodo

de inicio y lo trabajado hasta el momento a partir de la propuesta de Multitarea:

¿Qué anticipaciones han realizado a partir de la planificación anual para las propuestas de
Multitarea? ¿Con qué frecuencia fue prevista? ¿Qué sucedió en cada una de las salas en el
desarrollo de las propuestas simultáneas durante el periodo de inicio? ¿Cómo intervinieron
los docentes? ¿Cómo organizaron los subgrupos? ¿Cómo participaron los niños? ¿Los
docentes alternaron con propuestas dirigidas y otras más libres? ¿Surgieron dificultades?
¿Cómo las resolvieron? ¿Han seleccionado los escenarios donde su intervención será más
específica?

Algunas preguntas para intercambiar en equipo y reflexionar sobre cómo continuar con esta
modalidad de organización de la enseñanza:

¿Cómo planificar lo que enseñamos en la modalidad multitarea si son los niños quienes
eligen? ¿Los niños elegirán las propuestas de acuerdo a sus intereses? ¿Cómo propiciar el
interés por aquello que no conocen? ¿De qué manera anticipamos las intervenciones
docentes? ¿La tarea se limita a disponer elementos y materiales que conformen los diferentes
escenarios? Si nos disponemos a trabajar con un pequeño grupo ¿cómo sabremos lo que
están haciendo los demás niños?

Estas preguntas y otras que surjan de la discusión, remiten a intercambiar sobre las
concepciones subyacentes en torno a la enseñanza, a las formas propias de lo escolar y al
aprendizaje.

La organización multitarea propicia que los niños puedan realizar actividades diferentes en
un mismo momento, y que no necesariamente “todos realicen todo”. Se trata de ofrecer

3
oportunidades para que los niños realicen aprendizajes equivalentes, aunque con propuestas
de enseñanza que sean diferentes. En una conferencia Flavia Terigi se refirió a esta cuestión:

“El principal asunto que quiero poner en entredicho es una idea muy fuerte que estructura la
enseñanza en nuestras escuelas, según la cual para lograr aprendizajes equivalentes se
requieren enseñanzas similares. Si yo quiero que un grupo aprenda lo mismo tengo que hacer
lo mismo con todos: ése es uno de los supuestos más fuertes del sistema educativo. El
discurso contemporáneo lo discute pero este supuesto estructura el modo en que llevamos
adelante la enseñanza” (Terigi, 2010).

En este sentido, la planificación de la multitarea, facilita la organización de un ambiente con

escenarios diversos para que los niños accedan libremente, ampliando así sus vivencias y
experiencias de aprendizaje, evitando los tiempos de espera innecesarios. Se trata de invitar
al juego, o al desarrollo de otras actividades no lúdicas que enriquezcan la propuesta
pedagógica. De este modo, la organización de la enseñanza en una modalidad de multitarea,
posibilita el desarrollo de la actividad en tiempos flexibles atendiendo a las demandas
individuales y grupales de los niños de manera simultánea, permitiendo respetar los tiempos
particulares de aprendizaje de cada uno y de todos los niños.

Por favorecer la participación de todos los alumnos en las diferentes propuestas, por abrir
variadas opciones de elección y propiciar el desarrollo de la autonomía, por posibilitar una
mayor cercanía del docente hacia los pequeños grupos y hacia algunos niños en particular,
la organización de multitarea es una modalidad de organización privilegiada para la educación
infantil en el marco de la inclusión.

TERCER MOMENTO

En el tercer momento de la Jornada, proponemos que avancen en la incorporación de uno o

dos escenarios en el marco de la Multitarea con la intención de profundizar en la reflexión
sobre las intervenciones docentes, la organización de los espacios, los agrupamientos, el
tiempo y los materiales y en su planificación atendiendo a las particularidades de cada ciclo.

Ciclo Áreas de enseñanza Multitarea: escenarios posibles

Primer Comunicación y expresión Recitado y lectura de poesías

Ciclo

Jardín de Prácticas del Lenguaje Los niños escriben por sí mismos

Infantes

PRIMER CICLO

Recitado y Lectura de Poesía en el marco de una organización de multitarea

"Las palabras y los sonidos, ¿no son arco iris...? Qué encantadora
locura es la palabra: con ella, el hombre danza sobre todas las
cosas"
Friedrich Nietzsche

4
La multitarea es constitutiva del devenir cotidiano en la salas maternales (Ullúa, 2009), dado
que las instancias de cuidado de alimentación, higiene, sueño y juego se dan en simultáneo
en subgrupos o individualmente, especialmente en la sala de bebés.
En este ámbito de interacciones entre los niños y las docentes, se produce un diálogo corporal
en el que empiezan a gestarse las bases gestuales de la comunicación, las capacidades de
atención y escucha, los juegos con el cuerpo, con la voz. Así, se constituye en una zona en
la que la intervención hace de sostén del aprendizaje, donde el niño puede encontrarse con
palabras que calman, que juegan, cantan, anticipan acciones y que pueden andamiarlo y
sostenerlo.

En cada una de las actividades que se realiza con los niños pequeños, al poner en palabras
las sensaciones, al dar nombre a los objetos, en el cuidado cotidiano de cambiarlos,
alimentarlos, en el momento del descanso, los docentes entablan un vínculo afectivo con los
niños. En ese vínculo, las palabras anticipan, acompañan, sostienen y organizan las primeras
experiencias de los pequeños. Particularmente, el lenguaje poético transmite ternura,
musicalidad, permite compartir sensaciones y evocar experiencias anteriores. Así es como
el niño aprende y se constituye en lo que Jacqueline Held denomina “baño de lenguaje”.

“Cuando un niño muy pequeño, sumergido en un baño de lenguaje adulto, descubre los
sonidos, y poco a poco se los apropia (...) sus primeros ensayos -en especial con las sílabas-
toman, como todas sus actividades, forma, a la vez, de aprendizaje, de ejercicio, de juego, el
bebé “arrulla”, vocaliza las sílabas, las repite sin cesar, se las canta. Prueba de su voz, y al
mismo tiempo, encantamiento lúdico, fenómeno de media lengua, ante el que experimenta
gran placer “ (Held, 1981:154)

Cada niño que asiste a las salas de los jardines maternales ingresa con un bagaje singular
de experiencias relacionadas con la expresión y la comunicación, con un particular repertorio
de canciones, poesías, cuentos, nanas, proveniente de las diferentes culturas y contextos
familiares. Han estado en brazos que los mecieron y en esos encuentros las emociones se
entrelazan acompañadas de palabras habladas y cantadas. Esos actos los van definiendo,
esa forma de comunicación inicia el espacio poético con los otros, solo importa la singularidad
que va conformando el vínculo entre el adulto y el bebé y entre el bebé y la poesía. Todo lo
inaugura la oralidad, la canción de cuna presenta el mundo, inicia el lenguaje y conforma
rituales.

¿Cómo podemos, desde la institución educativa, organizar y dinamizar propuestas de

encuentro con las palabras en todas sus dimensiones desde la cuna?

En una propuesta de Multitarea, el armado de un escenario para la lectura y recitado de

poesías, puede ser una oportunidad, para el encuentro con los primeros textos literarios.
Podrá ser presentada con libros o solamente recitada, y en otras ocasiones podrá estar
acompañada por algunos objetos o materiales que llamen la atención de los niños y permitan
que ellos las identifiquen y señalen cuando quieran volver a escucharlas. Las imágenes
acompañan la palabra poética.
Algunas de estas propuestas son:

5
- “Poesía mojada”, creación de la escritora y especialista en literatura infantil Graciela
Pellizzari, que consiste en decir el poema a la par que aparecen las siluetas con recortes de
bolsas plásticas que se adhieren al vidrio de una ventana (o alguna superficie equivalente)
mojada con un poco de agua.

- Tarjetones con poesías. Soportes que incluyan el texto del poema junto con fotos, imágenes
artísticas o ilustraciones referidas al contenido del poema. La imagen, será una manera en la
que los niños comiencen a identificar, a elegir y puedan solicitar lo que quieren volver a
escuchar, a través de expresiones gestuales o señalamientos con sus dedos para manifestar
sus preferencias.

- Poesía colgada, que consiste en hacer aparecer imágenes relacionadas con el poema para
que queden suspendidas colgando con hilos poco visibles.

- Poesía con objetos. En este caso el apoyo visual se realiza con algunos elementos reales
o figurativos, (el docente puede recitar la poesía mientras hace aparecer, muestra o mueve
el objeto en cuestión). 2

Consigna de trabajo:

Planificar la presentación de obras poéticas en el marco de la organización de

Multitarea

Para este momento les proponemos que puedan organizar una selección de versos, poemas,
nanas, etc. de la diversidad de autores que ofrece la literatura. Pueden compartir la selección
en un muro digital creado con la herramienta Padlet.
Al final de este documento encontrarán un Anexo que los remite al muro digital creado por los
integrantes del equipo TIC, desde donde podrán descargar materiales (entre ellos una guía
de uso de Padlet).

Por otra parte es importante que los docentes tengan a la vista sus planificaciones, con el
objeto de revisarlas, enriquecerlas, y así, prever nuevas selecciones de textos poéticos y
formas versificadas.
Para ello recomendamos que dispongan de algún sector con textos de poesías a modo de
una mesa de libros o bien solicite a los docentes que realicen una selección previa para
contar con ese material como consulta durante este momento de trabajo.

Algunos escenarios:

● Escenarios con poesías como intervención planificada por el docente durante las
situaciones cotidianas de cuidado. (sueño-descanso, cambiado, alimentación)
● Escenarios en el marco de las bibliotecas de la sala
● Escenarios específicos con poesía para explorar, escuchar compartir y jugar.

2
Estas propuestas se hallan desarrolladas en el Diseño Curricular para la Educación Inicial., niños de
45 días hasta dos años. Actualización. Ministerio de Educación. Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires (2016).

6
 Posible repertorio poético para seleccionar y combinar

Poesía Adivinanzas Poesía de autor Canciones de

Folklórica/Tradicional cuna-Nanas

Poesías de autores Limericks Coplas Trabalenguas

clásicos

Estribillos Rimas de sorteo Jitanjáforas Rondas

Compartimos algunas preguntas para guiar la producción en este momento:

-¿Cómo organizarían los escenarios planteados, en relación al uso del espacio, la variedad y
la combinación de materiales y soportes? Y, en los espacios de cambiado, descanso o de
alimentación ¿cómo incluirían esta propuesta teniendo en cuenta las particularidades de las
salas o de los agrupamientos?
-Observando las bibliotecas de las salas ¿Qué libros de poesía han incorporado en este
periodo? ¿Cómo fue realizada la selección?
-¿Han compartido espacios de intercambio entre colegas para leer y elegir los textos?
-¿Qué variedad de textos seleccionarán? ¿De qué tipo de materiales seleccionaría los libros,
para posibilitar las exploraciones de los más pequeños?
-¿De qué manera ambientar un espacio específico de la sala para la exploración y lectura de
poesías? ¿Cómo lo imaginan? ¿Cuáles de las propuestas sugeridas en este documento
incorporarán?
-¿Cuáles serían las posibles intervenciones del docente en este recorrido?
-¿Con qué criterio definirían el agrupamiento para esta propuesta?
-¿Han considerado la preparación de una mochila/bolsa viajera con libros de poesías,
susurradores, tarjetas, grabaciones, entre otros, para compartir con las familias?
-¿Qué conocen acerca de esta propuesta las familias? ¿Cómo acordaron su comunicación y
en qué momentos consideraron compartirla?

SEGUNDO CICLO

Los niños escriben por sí mismos en el marco de una organización de multitarea

“No podemos reducir el niño a un par de ojos que ven, un par de oídos que escuchan, un
aparato fonatorio que emite sonidos y una mano que aprieta con torpeza un lápiz sobre una
hoja de papel. Detrás (o más allá) de los ojos, los oídos, el aparato fonatorio y la mano hay
un sujeto que piensa y trata de incorporar a sus propios saberes este maravilloso medio de
representar y recrear la lengua que es la escritura, todas las escrituras.
...Esos niños y niñas curiosos, ávidos por saber y entender están en todas partes, en el Norte
y en el Sur, en el centro y en la periferia.”

Emilia Ferreiro

7
De las cuatro situaciones didácticas básicas que se plantean en el Diseño Curricular para
introducir a los niños en las prácticas de lectura y escritura3, en esta Jornada profundizaremos
en la reflexión en torno a las propuestas en las que los niños escriben por sí mismos en forma
individual o en pequeños equipos, en el marco de una organización de la sala de Multitarea.
Cabe señalar, que en el nivel inicial la mayoría de los niños producen escrituras no
convencionales. Se trata de valorar estas escrituras como parte del proceso de apropiación
de esta práctica social y del sistema de escritura. A escribir, se aprende escribiendo.

Recomendamos la lectura del Diseño Curricular en el apartado de Prácticas del Lenguaje

“Los niños escriben por sí mismos”.

“Los niños producen textos en el marco de situaciones que los ayudarán a apropiarse al mismo
tiempo del sistema de escritura y del lenguaje que se escribe, pueden escribir textos
despejados y extensos. Entre los primeros encontramos las listas (de materiales, de
personajes de un cuento, de ingredientes para una preparación, la agenda con el día y el
estado del tiempo; la lista de los cumpleaños del mes); los rótulos (en cajas o latas donde se
guardan materiales de la sala) y los epígrafes.
Los niños tienen mayor oportunidad de resolver progresivamente problemas que tienen que
ver con la cantidad de marcas o letras, con cuáles escribir y en qué orden.
(…) Para poder escribir los niños tienen que encontrar fuentes para consultar en la sala,
carteles con los nombres de los nenes, agenda con los días de la semana y las actividades a
realizar, libros, revistas, entre otras.
Los niños pueden realizar estas producciones individualmente, en parejas o pequeños grupos.
El intercambio con los pares favorece que los niños expliciten sus ideas, confronten opiniones,
argumenten para justificar sus decisiones, proceso que enriquece el aprendizaje”.
(Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires para la Educación Inicial, 2008, pág. 145)

Luego de la lectura de este párrafo, les proponemos que organicen un momento de análisis,
discusión, el intercambio. Sugerimos algunas preguntas para la reflexión acerca de las
oportunidades de escritura que se les brindan a los niños en cada sección:

¿Para qué escriben los niños en el Jardín de Infantes?

¿Se les brindan a los niños oportunidades para escribir por sí mismos en cada una de las
salas del Jardín de Infantes?
¿Se proponen situaciones de copia? ¿Cuáles? ¿En qué momentos?
¿Se proponen situaciones de escritura por sí mismos que no sean de copia?
¿Se propone la escritura en parejas?
¿Cómo intervienen los docentes a partir de las escrituras de los niños?
¿Se plantean escrituras que sirven de referentes para escribir otras escrituras?
¿Se muestran las escrituras infantiles y se ayuda a las familias a valorarlas, así como se
hace muchas veces con los dibujos?
¿Se incluye la lectura y la escritura como contenidos relacionados con las unidades
didácticas y los proyectos?
¿Los niños escriben sus nombres propios? ¿En qué situaciones? ¿Escriben los nombres de
sus compañeros en algunas oportunidades?
¿Es posible en el marco de la Multitarea que los niños escriban por sí mismos?

3
Nos referimos a “los niños escuchan leer al maestro”, “los niños leen por sí mismos en forma individual
o en pequeños equipos”, “ los niños dictan al maestro” y “los niños escriben por sí mismos en forma
individual o en pequeños equipos”

8
En algunos jardines se privilegian las situaciones de copia por sobre las que ofrecen a los
niños oportunidades para construir sus escrituras. Al respecto, retomamos un fragmento de
un diálogo con Emilia Ferreiro, que puede resultar pertinente para leer en el marco de este
intercambio:

Entrevistadora: Es frecuente escuchar la siguiente objeción: ¿por qué es necesario dar estos
espacios de reflexión y construcción colectiva de una escritura? ; ¿no es más fácil –y sobre
todo más rápido– que copien esas mismas palabras?
Emilia Ferreiro: La copia no es mala en sí misma. Es un recurso entre otros, y no el más
importante. Cuando se copia un nombre se ponen ciertas letras en cierto orden, pero eso no
es suficiente para comprender por qué van esas letras (y no otras) en ese orden (y no en otro
orden). Por el contrario, los intercambios en pequeños grupos (…) tienen el objetivo de dar
un espacio para que se reflexione precisamente en la cantidad, el orden y las razones por las
cuales ciertas letras son más apropiadas que otras. Si no llegan a comprender el modo de
producción (en este caso, el de nuestra escritura que es básicamente alfabética) no podrán
ser autónomos al producir textos ni mucho menos al tratar de leerlos. (…) En un contexto
donde las escrituras convencionales abundan (carteles, libros a disposición, producciones
del docente, etc.) los niños son estimulados a producir con libertad, pero justificando sus
producciones y tomando en cuenta el punto de vista de los otros niños sobre la misma
producción. El docente instaura una situación de respeto colectivo, pero no se limita a
observar lo que los niños producen: comenta, compara, atiende a problemas específicos,
trata de que todos tomen en cuenta el hacer o el decir de sus compañeros, pero sabe también
que no todos podrán hacerlo al mismo nivel. Eso lleva tiempo. El tiempo de la construcción
de un saber que será punto de partida para otros saberes. El tiempo necesario para
comprender cómo funciona un sistema alfabético de escritura.
(Ferreiro, E. En DGCyE: 2008)

Cuando les proponemos a los niños que produzcan sus propias escrituras, los invitamos a
asumir una posición de escritores, en el sentido de que confíen en sus posibilidades de
aprender y asuman la autoría del texto que están escribiendo. Se les brinda oportunidades
de pensar acerca de la escritura, y de tomar decisiones en relación con aspectos que no se
ponen en juego cuando copian: qué letras o formas gráficas poner, cuántas, con qué
extensión, etc. Cuando proponemos a los niños que copien escrituras, cuidamos que lo hagan
en situaciones que tengan sentido, por ejemplo, copiar el título del libro en la ficha de
préstamo, o los nombres de los niños que cumplen años en el mes del calendario. Cabe
señalar que los niños pueden realizar toda actividad de escritura por sí mismos, con diferentes
herramientas: lápices, letras móviles o en el teclado de una computadora u otro dispositivo
electrónico.

Luego de la lectura sugerida y de la discusión e intercambio que hemos propuesto, los

invitamos a profundizar cómo favorecer la situación de escritura por sí mismo en esta
modalidad de organización Multitarea.
Para ello cuentan con el Documento N° 5/17 ya enviado, donde se propone un escenario de
Prácticas del Lenguaje en el cual los niños leen y escriben textos sobre el contenido del
Proyecto que se trabaja en ese mes: “Producción de infografías sobre animales de las
profundidades del océano”.

Al plantear esta situación, el docente puede intervenir con mayor profundidad que cuando lo
hace con el grupo total y ayudar a los niños a avanzar en el proceso del aprendizaje de la
escritura. Por ejemplo, relee textos sobre los animales con la finalidad de seleccionar y
planificar qué van a escribir, escribe otras palabras que pueden ser utilizadas como referentes
para escribir otras, solicita que lean lo que escribieron y muestren con el dedo, en la búsqueda

9
de que realicen algún tipo de correspondencia entre el enunciado oral y lo escrito. Asimismo,
el docente favorece el intercambio entre los niños acerca de cómo escribir, y valora todas las
escrituras no convencionales (que son las más frecuentes en el nivel inicial), y puede
intervenir para que progresivamente puedan avanzar.

¿Qué otras situaciones dentro de esta modalidad son propicias para que los niños produzcan
escrituras por sí mismos?

Consigna de trabajo:

Planificar propuestas de escritura por sí mismos en el marco de la organización de

Multitarea.

Sugerimos para este momento que los docentes trabajen sobre las diversas propuestas de
enseñanza (Unidad Didáctica, Proyectos, Secuencias, etc.) formuladas en la planificación
anual y cuenten con producciones escritas de los niños realizadas en contextos con sentido
para que puedan ser analizadas colectivamente.

Algunos ejemplos:
- Escribir los carteles para armar un sector de dramatización relacionado con la Unidad
Didáctica: supermercado, consultorio médico, oficina, verdulería, etc.
- Copiar en un afiche los títulos de los libros que leerán en la semana en la sala (agenda
de lectura)
- Escribir algo significativo en relación con la unidad didáctica o proyecto: fichas con
información sobre animales de la selva, los tipos de pan que observaron en la visita a la
panadería, carteles para una campaña de cuidado del agua, etc.
- Escribir lo que sembraron y los cuidados que requiere la huerta
- Escribir títulos o epígrafes de obras de arte realizadas
- Escribir carteles para una campaña de vacunación

A modo de orientación les sugerimos tener en cuenta esta organización de tiempos para la
jornada:

MOMENTO PROPUESTA DE TRABAJO TIEMPO ESTIMADO

Presentación de la propuesta Análisis e intercambio sobre la 30 minutos

de trabajo.
Intercambio sobre la
educación inclusiva
Resolución N° 1664/17 para el
abordaje de la inclusión
educativa institucional

Espacio de reflexión e A partir de la lectura del 30/40 minutos

intercambio entre pares documento “La multitarea: una
acerca de dos escenarios de modalidad de organización de
la organización multitarea la enseñanza” y de las
propuestas desarrolladas en

10
 el periodo de inicio, les
proponemos abrir un
intercambio en relación con
los modos de pensar la
enseñanza, las intervenciones
docentes y el aprendizaje.

Planificación de propuestas de Comunicación y Expresión en 40/50 minutos

escritura y de poesías, según una propuesta de Multitarea:
el ciclo Recitado y lectura de poesías
en el Primer Ciclo.

Prácticas del Lenguaje en una

propuesta de Multitarea
Escritura por sí mismos en el
2do ciclo

Selección de poesías para el 1 hora

1er ciclo.
El uso del padlet

2do ciclo: Planificación de

propuestas de escritura
relacionadas con la UD, el
proyecto, las secuencias
didácticas.

Evaluación de la propuesta 15 minutos

11
Anexo 1:

Bibliografía y materiales disponibles en

https://drive.google.com/open?id=1zH10h9hOPKoYOEZQgRaOuFPF-zq66Q-J

Anexo 2: Herramientas TIC

El trabajo sobre poesías, nanas y formas versificadas puede ser transformado a otros
formatos con herramientas TIC. Retomar la producción de videos resulta un desafío
interesante para llevar al lenguaje audiovisual las producciones de los niños. Otra propuesta
atractiva consiste en editar audios, agregando diferentes sonidos o pistas musicales a la voz
grabada por docentes, familiares o niños.

Lo producido puede ser socializado a través de muros digitales como por ejemplo los creados
con Padlet. Esta aplicación es muy sencilla de utilizar, se trata de una herramienta a la que
se accede desde computadoras o dispositivos móviles conectados a internet. Un usuario crea
el muro y otras personas con solo un clic sobre el mismo puede incorporar contenido o dejar
comentarios incluso sin estar registrados.

En este enlace https://padlet.com/pnfstic/pnfstic encontrarán orientaciones para la creación

de videos, edición de audio y una guía sobre Padlet, además de otros materiales sobre
inclusión de las TIC en el aula.

Buscamos concentrar el material de TIC en un mismo

espacio de fácil acceso. Para cargar el muro digital desde
dispositivos móviles pueden usar también este código:

Bibliografía citada:

DGCyE. Diseño Curricular para la Educación Inicial. Resolución 4069/08. Provincia de Buenos Aires.
2008
DGCyE. Diseño Curricular para la Educación Inicial. Primer Ciclo. Resolución 4483/11. Provincia de
Buenos Aires. 2012
DGCyE (2017) Documento N°5/17. “La Multitarea: Una modalidad de organización de la enseñanza en
el Nivel Inicial”
DGCyE (2008), La escritura en la alfabetización inicial. Producir en grupos en la escuela y en el jardín.
Molinari, Claudia (coord.). La Plata.
MEN (2013) Temas de 0 a 3 años, Experiencias de educación y cuidado para la primera infancia
Blanco, Lidia. (2000) “Leer con bebés”. Cantos y Cuentos en el Jardín Maternal”. Gob. Bs. As.
Secretaria de Educación.
Blanco, Lidia (2007) Leer con placer un libro en la Primera Infancia. 0 a 5 La educación en los primeros
años. Novedades Educativas.
Ferreiro, Emilia (2000) Leer y escribir en un mundo cambiante. Conferencia expuesta en las Sesiones
Plenarias del 26 Congreso de la Unión Internacional de Editores. CINVESTAV- México
Ferreiro, Emilia (1997) Alfabetización, Teoría y práctica, México, Siglo XXI
Held, Jacqueline (1981) Los niños y la literatura fantástica. Función y poder de lo imaginario. Buenos
Aires. Paidós.
Perriconi, G, Pellizari, G y S. Greco (2006) “Poesía desde la infancia”, Buenos Aires Editorial Trayectos.

12
Terigi, Flavia (2010) Conferencia “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las
trayectorias escolares”
Zaina, Alicia (2008) Arte desde la Cuna. Educación temprana para niños desde recién nacidos hasta
los tres años. Para Padres y Docentes. 0 a 3 Ed. Nazhira

Enlaces de interés:

-Calmels, Daniel. “Juegos de crianza: intervenciones o interferencias”.

http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/cepa/calmelsconf.pdf

-Características de los libros para los más chicos, algunas características, por Elisa Boland. En:
Revista Imaginaria.
http://www.imaginaria.com.ar/00/8/boland.htm

-Sugerencias para padres sobre los niños pequeños y los libros, por Luisa Mora. En: Revista
Imaginaria.
http://www.imaginaria.com.ar/02/4/mora.htm

13