ORIENTACIONES PARA LA SEGUNDA JORNADA INSTITUCIONAL

NIVEL PRIMARIO

El trabajo proyectado para 2018 a partir de lo abordado en la 1º jornada institucional se va

fortaleciendo con el transcurrir de las semanas. Los acuerdos didácticos que se construyeron
en torno a Prácticas del Lenguaje, los proyectos concretos y viables, la calendarización de
acciones van dando cuenta de un saber pedagógico comprometido que se construye en el
colectivo institucional.
Para dar continuidad al trabajo que se viene realizando en las instituciones se propone esta
segunda Jornada Institucional.
Pensar el aula es pensar en las trayectorias escolares particulares, no lineales, continuas y
completas de las y los estudiantes.
Desde este posicionamiento pensar en propuestas de enseñanza que pueden facilitar u
obturar los procesos de aprendizaje impactando fuertemente en las trayectorias escolares
nos invita a la reflexión, aún más cuando se trata de alumnos en Proyectos de Inclusión.
A partir de que la actualización del Diseño Curricular para la Educación Primaria1 presenta el
módulo Educación Inclusiva, se espera que se organice un primer momento de trabajo
institucional en torno a la Resolución 1664/17 que deroga la Resolución Nº 4635/11. De esta
manera abordando el documento denominado “Educación Inclusiva” que acompaña estas
Orientaciones podrán organizarse espacios de reflexión para la planificación de las
producciones escritas de todos los alumnos.

Esta segunda Jornada Institucional se enmarca en las propuestas del INFD para el Programa
Nacional de Formación Situada 20182.

Constituyen propósitos de esta jornada:

A. Reflexionar acerca de la formulación de consignas propuestas a las y los niños.

B. Analizar y revisar las consignas que se brindan a los estudiantes en las propuestas de
enseñanza.
C. Reflexionar acerca de la importancia de las intervenciones docentes en la revisión de
la escritura.
D. Avanzar en acuerdos didácticos para el diseño e implementación de propuestas de
escritura.
E. Ampliar las propias concepciones sobre las estrategias de revisión de la producción
escrita.

1DGCyE. (2018) Diseño Curricular para la Educación Primaria.

2Ministerio de Educación de la Nación (2018). Jornada 2. Consignas de escritura y enseñanza de la revisión. Recuperado el
01/02/18 http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/wp-content/uploads/2018/02/Nivel-Primario-Jornada-Institucional-
N%C2%B0-2-Carpeta-Coordinador.pdf
 F. Revisar y reajustar propuestas de enseñanza en el marco de una educación inclusiva.

SUGERENCIAS PARA PLANIFICAR LA SEGUNDA JORNADA INSTITUCIONAL

Este documento de orientaciones está pensado a partir de diferentes momentos

conformados, a su vez, por distintas actividades. En cada momento se explicita el marco
referencial y se destacan consideraciones que el Director debe tener en cuenta en el
desarrollo de las actividades que se proponen.

A. Se espera que el primer momento destinado a abordar conceptos nodales de la

Resolución Nº 1664/17 sea un irrenunciable en el diseño de la planificación de la
Jornada.
Las sugerencias elaboradas para este primer momento tienen como objetivo organizar
la lectura de la Resolución y vincularla con los aspectos concretos que tendrían que
pensarse en cada institución. Las preguntas son varias así que, en función del tiempo
disponible, se pueden seleccionar solo algunas a criterio de las necesidades de cada
institución.

A partir de la lectura de la Resolución 1664, explicitar:

¿Qué cambios considera necesarios realizar en la institución para el diseño del
“dispositivo educativo de inclusión” con la participación cooperativa del equipo
docente?
¿Cuál es la participación de cada docente en la elaboración de la Propuesta
pedagógica de Inclusión?
¿Qué relación debe guardarse entre la propuesta curricular áulica y las
configuraciones didácticas de cada Propuesta pedagógica de Inclusión?
¿Qué organización del trabajo escolar es necesaria para la actualización trimestral
de la Propuesta pedagógica de Inclusión?
¿Cuál es el rol del docente en el establecimiento de los criterios para la evaluación,
acreditación y promoción del ciclo/ año en curso?

B. Los aportes al segundo momento pretenden vincular las propuestas de trabajo en

función de los contenidos del diseño curricular3 y, también, ampliar el trabajo a los
ámbitos de estudio y de formación del ciudadano, más allá del ámbito literario.

Se sugiere que el Director opte por, al menos, dos de las propuestas ofrecidas para
trabajar con el equipo docente, o bien organice a los docentes en pequeños grupos
para trabajar simultáneamente las distintas actividades en un mismo momento de la
jornada. En instancias de plenario se socializarán y compartirán las producciones

3
DGCyE. Diseño curricular para la educación primaria: primer ciclo y segundo ciclo. 1a ed. La
Plata: DGCyE, 2018
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/prim
aria/2018/dis-curricular-PBA-completo.pdf
 enriqueciendo la mirada de todos y fortaleciendo los conocimientos colaborativamente
construidos. El segundo momento podría finalizar con las siguientes consignas:

Consigna 1: Seleccionar 2 contenidos del diseño curricular de Nivel Primario del

área de Prácticas el lenguaje vinculados con la producción escrita en los ámbitos
del estudio y de la formación del ciudadano.

Consigna 2: Formular dos consignas para trabajar esos contenidos seleccionados.

 PRIMER MOMENTO – Educación Inclusiva – 30 minutos -

En el marco de las actuales políticas educativas que reafirman y profundizan la

necesidad de construir prácticas pedagógicas inclusivas, invitamos a los/las docentes a
reflexionar en torno a la Resolución Provincial Nº 1664/17 “Educación inclusiva de niñas,
niños, adolescentes, jóvenes y jóvenes-adultos con discapacidad en la Provincia de Buenos
Aires”.

Proponemos que, para alcanzar este objetivo, los equipos directivos previamente a la jornada,
realicen la lectura y análisis de esta resolución para decidir la dinámica de trabajo acorde a
las características de cada institución.

Los materiales para su abordaje son:

● Resolución 1664/17
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/diepregep/normativa
/resoluciones/resolucion_resfc_2017_1664_e_gdeba_dgcye.pdf
● Síntesis conceptual, presentación en Power Point que se adjunta.

Entendiendo que la inclusión es una responsabilidad de todos, y que la Educación

Especial es transversal a todos los niveles educativos, la Jornada contará con la participación
activa de los/as docentes de la modalidad, cuando las características y disponibilidad
territorial así lo permitan. Éstos colaborarán especialmente con el directivo de la escuela del
nivel, en este primer momento de la jornada institucional y continuarán luego integrados a la
dinámica de trabajo que se propone para el resto de la jornada. En aquellas instituciones
donde no se cuente con la presencia de dichos docentes es responsabilidad de cada equipo
directivo garantizar la socialización de esta resolución y la reflexión en torno a la inclusión
educativa.

¿Por qué es necesaria la corresponsabilidad de todos/as en esta tarea?

Sabemos que desde sus orígenes los sistemas educativos no hicieron lugar a las
diferencias, creando situaciones de exclusión y marginación para determinados grupos de
estudiantes. Hoy, la heterogeneidad en las aulas, ya no se presenta como un obstáculo a
superar, sino todo lo contrario, ofrece la posibilidad de generar contextos para potenciar el
aprendizaje de todos.
 Si bien históricamente las personas en situación de discapacidad4 han sido parte de
ese grupo de excluidos, actualmente queda establecido que “(…) los estados partes
asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a
lo largo de la vida” (Artículo 24. Convención Internacional de los derechos de las personas
con discapacidad).

Aunque la inclusión está relacionada con el acceso, la participación y los logros de

todos los estudiantes más allá de sus características y singularidades, a diario se presentan
barreras y factores del entorno que la obstaculizan.

“Booth (2000) señala que estas barreras aparecen en la interacción de las personas
y los distintos contextos: las personas, políticas, instituciones, culturas y las circunstancias
sociales y económicas que afectan sus vidas” (Documento N° 1: Enseñar y aprender para la
inclusión. PNFP. Educación Especial. 2017)

Desde esta perspectiva, es necesario que cada vez más, todos los actores del sistema
educativo asuman el compromiso de trabajar corresponsablemente en la elaboración de
propuestas pedagógicas inclusivas, con la participación de la modalidad de Educación
Especial cuando fuera pertinente.

La Resolución Nº 1664/17 de la Dirección General de Cultura y Educación de la

Provincia de Buenos Aires fue elaborada por representantes de todos los niveles y
modalidades, para dar respuesta al desafío de generar políticas que garanticen la inclusión
de niños, adolescentes, jóvenes y adultos con discapacidad en el sistema educativo
provincial.

En el convencimiento de que para garantizar el derecho a la educación inclusiva para

los estudiantes en situación de discapacidad es imprescindible fortalecer el trabajo
colaborativo entre niveles y modalidades, esperamos se pueda generar un fructífero espacio
de trabajo en torno a esta temática, para avanzar en la remoción de barreras que aún
intervienen obstaculizando.

 SEGUNDO MOMENTO - Conceptualizaciones en torno a la producción de

consignas de trabajo

En esta Jornada Institucional les proponemos trabajar en dos situaciones que se

detienen en las intervenciones docentes. Por un lado, la producción de consignas y por otro,
la revisión y corrección de las escrituras producidas por los niños y niñas.

4
[1] “Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales,
intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su
participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás (Convención
Internacional de personas con discapacidad, 2006).
 A principios de 2017 se propuso como lectura para uno de los primeros Círculos de
Directores, el texto de AISENBERG, B. (2005)5 “La lectura en la enseñanza de la historia: las
consignas del docente y el trabajo intelectual de los alumnos” que consideramos oportuno
releer.
En este trabajo, la autora se propone analizar y trabajar las consignas que los
docentes proponen a los niños y niñas para iniciar una actividad, y pensar en qué medida
esas consignas promueven diversas modalidades de lectura, más cercanas o más lejanas
con el aprendizaje que se busca producir.
Cuando en el año 2017 este texto fue propuesto con motivo de las Prácticas del
Lenguaje en contextos de estudio muy posiblemente se generó un espacio de reflexión entre
los docentes de la institución respecto a la elaboración de las consignas. Es por ello, que
sugerimos que el director retome algún tipo de registro que tenga de ese encuentro como
nexo entre aquello que se había debatido y lo que muy posiblemente generarán las
actividades propuestas para este segundo momento de esta Jornada Institucional.
Sugerimos algunos interrogantes disparadores de reflexiones que se pueden poner
en juego durante el desarrollo del primer momento y que le permitirán como director ver el
grado de progresión de las consideraciones que tienen los docentes entre aquello que
acordaron en 2017 y lo que hoy nos proponemos revisar respecto a las consignas:

¿Cuál es la visión que suelen tener los docentes acerca de las consignas?, y en
relación con esto ¿qué actitud suelen tomar los alumnos y alumnas cuando se enfrentan a
una consigna? ¿Qué visión tienen los docentes ante las dificultades que presentan los
alumnos cuando se enfrentan a consignas globales o relacionales? ¿Cómo piensan la
posibilidad de trabajar con sus alumnos y alumnas la lectura e interpretación colectiva de
consignas complejas?

Las consignas de escritura creativa o de invención tienen sus particularidades y

diferentes modos de destrabar y enriquecer la posibilidad de imaginar. La intencionalidad
pedagógica orientará el tipo de consigna que el docente elaborará para que sus alumnos
avancen en la construcción del conocimiento, en este caso en torno a los quehaceres del
escritor.
Es por ello que les proponemos reflexionar acerca de la producción de consignas de
escritura a través de las siguientes actividades que ponen en tensión conceptualizaciones
respecto a las consignas de trabajo que se proponen a los estudiantes.

Algunas consideraciones para el director para este segundo momento de la jornada

En la primera actividad se propone el análisis de dos consignas de escritura que

incluyen distintas indicaciones respecto de los textos a escribir y las situaciones en las que
se enmarcan estas producciones.

5 AISENBERG, B. (2005) La lectura en la enseñanza de la historia: las consignas del docente y el trabajo
intelectual de los alumnos. Disponible en:
file:///C:/Users/Administrador/Coordinaci%C3%B3n%20PNFS%202018/Jornadas%20Institucionales/26_03_Aise
nberg.pdf
 En el caso de la Consigna 1, se indica el género discursivo (cuento), la estructura
(principio, nudo y desenlace) y la escritura de oraciones breves. No hay especificaciones
respecto del subgénero (maravilloso, realista, terror, aventuras, entre otros) y tampoco se
pauta nada en relación con la historia, la voz narrativa, las características de los personajes,
la extensión, la relación entre la producción esperada y las lecturas o experiencias previas,
entre otras variables. Sobre todo esto, entonces, las decisiones recaen en los alumnos.

En la Consigna 2 se evidencia la secuencia didáctica en la que se enmarca la

propuesta de escritura. En efecto, por ser un relato visualizado previamente, la planificación
se ve facilitada; el género parece haber sido abordado a través de la lectura de varias obras
y la redacción del texto presupone el trabajo realizado en clases anteriores: núcleos narrativos
y banco de vocabulario. Entonces, los estudiantes tienen indicaciones respecto del contenido,
del orden en que aparecen los hechos en el relato, del vocabulario y de las características del
texto que van a escribir. Por otra parte, las descripciones pueden incluirse en la primera o en
una segunda versión del relato, y resulta muy claro qué es lo que se propone describir.

Se busca, a partir de este análisis, promover la reflexión sobre la formulación de las

consignas y sobre las orientaciones que estas pueden incluir para guiar a los estudiantes en
la producción de sus textos: una consigna colabora más con la resolución de un problema si
prevé varios aspectos, si las propuestas son accesibles para que los estudiantes que se
encuentran en distintos niveles de conceptualización puedan realizarla ; en cambio, dará
lugar a textos diversos, difíciles de comparar y evaluar, si es muy abierta.

La segunda actividad invita a reflexionar y revisar las propias consignas que proponen
los docentes tanto de manera oral como escrita. Se trata de una instancia de revisión que se
puede realizar cada tanto, no necesariamente siempre, con el propósito de poner a prueba la
claridad de las propias presentaciones.

● ACTIVIDAD 1 - 20 MINUTOS -

Sugerimos iniciar el trabajo de análisis organizando a los docentes en pequeños

grupos proponiendo la lectura de algunos fragmentos que constituye el marco teórico de este
trabajo. Además se entregará a cada grupo la consigna que permitirá generar un espacio de
intercambio respecto a la producción de consignas por parte del docente.

En toda situación de escritura, se ponen en juego saberes de distinto tipo.

Esquemáticamente, diríamos que ese esfuerzo se orienta a resolver “qué digo” y “cómo lo
digo”. [...] Así pues, toda consigna de escritura debe permitir que los niños reflexionen
acerca de para qué se escribe, para quién (aunque esto no sea pertinente para todos los
géneros), quién escribe (en el caso de las consignas de simulación de situaciones de
comunicación, por ejemplo, en las cartas literarias), qué temas o aspectos es necesario
incluir y de qué modo. Esto significa orientar a los chicos de manera “natural” hacia ciertas
elecciones de contenidos, formas y recursos que resuelvan el problema retórico planteado.
Por eso, es muy importante que pongamos especial cuidado en la forma en que se
presentan las consignas de escritura: debemos plantearlas de manera tal que se pueda
comprender con claridad lo que estamos solicitando; en este sentido, deben ser lo
 suficientemente abiertas como para que permitan resoluciones diferentes y, al mismo
tiempo, lo suficientemente cerradas como para que todos puedan representarse qué se
espera. Al contrario de lo que muchas veces se supone, es fundamental que las consignas
de escritura presenten restricciones (relativas al tema, al destinatario, a la voz del
enunciador, a los recursos que se incluyen, etc.); estas limitaciones permiten que los niños
se representen con mayor claridad la tarea y el texto que van a escribir. Por lo demás,
desde un punto de vista operativo, las consignas permiten que en el momento de
socialización de los escritos se comenten los textos en función de estas restricciones
iniciales, es decir, permiten que se pueda dialogar entre todos y analizar si el texto se
acerca, se aleja, transgrede o resignifica lo solicitado.
(Gaspar y González, 2007, pp. 22-23)6

En la escuela, los trabajos de escritura suelen estar enmarcados por consignas. Estas
proponen una tarea de escritura, un problema retórico. Si la consigna es ambigua, o muy
general, o incompleta, es decir, si no circunscribe correctamente el problema que el alumno
deberá resolver escribiendo, este no podrá encauzar eficazmente su inventiva, el docente
no podrá evaluar los textos ni orientar la rescritura ni el comentario grupal, ni sistematizar
criterios. Es que una consigna bien formulada no cierra, abre.
Al acotar, permite que la imaginación se canalice y se concentre en una dirección,
potenciando sus efectos. [...]
La consigna puede circunscribir más o menos, puede proponer la generación de un texto o
la transformación de un texto previo, puede pautar las operaciones por realizar o
simplemente fijar algunas características del texto resultante. Pero siempre tiene algo de
llegada, y por eso es también el enunciado de un contrato, de un acuerdo entre partes, que
debe guiar la producción y la evaluación de los textos. Como herramienta didáctica, la
consigna proporciona un marco de referencia compartido por alumnos y docente, que
encauza el comentario y la corrección de los trabajos.
(Alvarado, 1997)7

Consigna de trabajo para los pequeños grupos

Consignas:

1-Dar lectura a los fragmentos de textos propuestos.

2- A partir de la lectura de las dos consignas que se comparten a continuación y que fueran
enunciadas por docentes para iniciar el trabajo con sus alumnos, se solicita reflexionen
respecto a:
¿Qué aspectos de los textos producidos por los alumnos -imaginan ustedes- corregirá el
docente en cada caso, tomando en consideración las indicaciones de cada consigna? ¿Por

6
Gaspar, M. P. y González, S. (coords.) (2007). NAP. Cuadernos para el aula. Lengua 5. Buenos Aires, Argentina:
Ministerio de Educación de la Nación.

7
Alvarado, M. (1997). Escritura e invención en la escuela. En Iaies, G. (comp.). Los CBC en la escuela. Buenos
Aires, Argentina: A-Z.
 qué lo hará? ¿Qué concepciones sostienen cada una de esas consignas?

➢ Consigna 1 elaborada por docentes a cargo de estudiantes de 1 a 5° año:

“Escribí un cuento con principio, nudo y desenlace. Usá oraciones breves.”

➢ Consigna 2 elaborada por docentes a cargo de estudiantes de 2º a 6to año:

“Escriban la historia que se cuenta en el cortometraje Alma para un lector que no lo
vio.
Para eso:
● tengan en cuenta los núcleos narrativos que armamos la clase pasada;
● incluyan la descripción de la protagonista, la juguetería y la calle.
● Revisen las listas de vocabulario que fuimos armando mientras leíamos la antología
de cuentos de terror.

Importante: no olviden transmitir las sensaciones inquietantes que provocan las

imágenes y la música en el video.”

3- Puesta en común durante el momento de plenario.

● ACTIVIDAD 2 - 20 MINUTOS -

Para llevar a cabo esta actividad en la que se propone a los docentes revisar sus
propias consignas de trabajo será necesario que, con antelación, se solicite a los docentes
cuadernos de los estudiantes. Trabajarán acerca de la presentación de las consignas, tanto
las que se presentan de manera oral como las escritas.

Consignas:

1- Se propone revisar algunas de las consignas que trabajan con sus estudiantes. Para ello
retomen las consignas que planifican para sus propuestas de aula.
¿Les parecen suficientemente claras? (en función de lo que vieron en la actividad anterior)
Las reformularían? ¿Qué cambios le harían? ¿Por qué? Compartan algún ejemplo en el
momento de la puesta en común.

2- A partir de esa revisión compartan algunas reflexiones en torno a ¿Cómo presentan una
consigna cuando lo hacen de manera oral? ¿Cuánto se da por supuesto que se entiende?
¿Cuántas aclaraciones se hacen a los niños y niñas? ¿Qué hacen ante el “seño, qué hay
que hacer?” que suele aparecer aun antes de tratar de entenderlo de manera autónoma?
Y ¿Cuándo presentan la consigna escrita?

 TERCER MOMENTO - La revisión de la escritura -

 Al ingresar al Nivel Primario, las y los niños poseen distinto grado de conocimiento
respecto de la escritura. No obstante, en todos los casos y contextos, es necesario que la
escuela -principal agente alfabetizador- ofrezca muchas y diversas oportunidades para que
todos se impliquen en situaciones en las que se usa la escritura para distintos propósitos,
conversen sobre lo que se realiza al leer y al escribir (imaginar, darse planes, consultar, etc.),
accedan a la lectura de textos literarios de calidad, conozcan el sistema de escritura,
comprendan el principio alfabético, aprendan a trazar las letras, etc.

Más allá del primer ciclo, asegurada la apropiación del sistema de escritura y ya
iniciada la formación de los niños como productores de textos, la enseñanza de la escritura
sigue ocupando un lugar importante en las aulas de primaria:

“Cuando decimos que los chicos deben seguir aprendiendo a escribir durante el
segundo ciclo, nos referimos a la posibilidad de que escriban textos más demandantes por
su extensión, por las características del género que enmarca la escritura, por el tipo de temas
sobre los que se escribe, por los recursos que se ponen en juego [...]. Al mismo tiempo, a lo
largo del segundo ciclo, van desarrollando las posibilidades de revisar sus propios textos, es
decir, no solo consolidan la práctica de la relectura y de la corrección de los escritos (que
comienza ya en el primer ciclo), sino que lo pueden ir haciendo de manera más consciente,
por ejemplo, apelando a los aspectos de la normativa que van aprendiendo. Con estos fines,
en un aula de Lengua se entrecruzan diversas formas de trabajo — escritura colectiva, en
pequeños grupos, individual— al mismo tiempo que se profundiza en el sentido de la
escritura, en términos de la valoración de los procesos además de los productos, y la vivencia
del desafío que constituye poner en texto las ideas, sensaciones, sentimientos, deseos”
(Gaspar y González, 2007, p. 22)8.

Algunas consideraciones para el director para este tercer momento de la jornada.

Se espera que, como producto de la reflexión compartida, los intercambios y la

revisión de acuerdos didácticos los docentes amplíen las propias concepciones sobre la
producción escrita de textos como práctica social y como proceso cognitivo; reflexionen sobre
la enseñanza de la producción escrita en la escuela primaria; analicen críticamente consignas
y propuestas de escritura; con el propósito de retomar y revisar acuerdos didácticos
institucionales para el diseño e implementación de propuestas de escritura.
En la actividad 3 se plantea la escritura de una producción grupal entre docentes a
partir de una consigna que puede resultar convocante y divertida para resolver con colegas.
Es necesario haber atravesado la experiencia de esta tercera actividad para la resolución de
las posteriores actividades, que suponen hacer conscientes los procesos y desafíos
transitados al escribir el texto.
En la actividad 4, luego de compartir las producciones, se propone reflexionar de
manera colectiva sobre el proceso llevado a cabo en la actividad anterior. Es muy probable
que algunas preguntas se respondan de formas diferentes (por ejemplo, la referida a “quién
tomó la lapicera”), en tanto que otras necesariamente se responderán de formas similares:
se conversó algo (de forma más breve o más extensa) antes de escribir, se releyó en algún
momento durante la redacción y/o al finalizar la primera versión, se realizó alguna

8 Gaspar y González. OP. Cit.

modificación durante la redacción, etc. Será importante aceptar todas las respuestas (y no
juzgarlas según un “deber ser”).
En la actividad 5 se presenta un material referido a los procesos implícitos en la
producción de textos, en el que, además, se describen algunas de las estrategias de los
escritores “maduros”. El fragmento puede ser leído en voz alta a través de una situación de
lectura dialógica, donde el grupo puede detener la lectura con comentarios y reflexiones, tanto
en relación con la experiencia transitada como con sus propias observaciones respecto de
los procesos de escritura de las y los niños.

● ACTIVIDAD 3 - 15 MINUTOS -

Para comenzar la reflexión sobre la escritura y su enseñanza, se sugiere resolver la

consigna conformando pequeños grupos. Se entregará a cada grupo el siguiente relato con
una consigna para la escritura de una carta. No se realizará una puesta en común al finalizar
la resolución de esta actividad. Se esperará concluir la actividad 4 para compartir las
producciones.

Relato y consigna:

Durante el veraneo, Olivia Patefuá conoció a un muchacho y empezó a salir con él.
Era un muchacho realmente interesante: alto, buen mozo, deportista, con buen humor y
amable con todos. Trabajaba en una empresa constructora, además de estudiar. Le
gustaba la música y era buen bailarín, un infatigable lector y amante de la naturaleza. Muy
versado en lenguas extranjeras, hablaba y escribía a la perfección en inglés, rumano y
sánscrito. Había recorrido buena parte del mundo cuando trabajaba como técnico de vuelo
en aviones de transporte de pan fresco congelado y contaba interesantísimas historias de
sus aventuras junto a las crocantes flautas y las tiernas milonguitas. En resumen, el
muchacho era una maravilla, y Olivia estaba encantada con él. Pero la señora Asunta
Patefuá, su madre, no veía con buenos ojos esa relación y decidió escribir al señor Verlano
Patefuá, su esposo y padre de Olivia, que se encontraba aún en la ciudad por razones de
trabajo. Aunque bastante mala, la señora Asunta de Patefuá era honesta y no quería mentir
sobre el novio de su hija; por lo tanto escribió una carta donde lo que para Olivia eran
virtudes, para ella fueran defectos y problemas (por ejemplo: como es alto, no la va a ver y
se la va a llevar por delante).

Escribir la carta de la señora Asunta a su esposo Verlano.

(Alvarado y Bombini, 1993)

ACTIVIDAD 4 - 15 MINUTOS

Esta actividad se iniciará con la lectura que cada grupo realice de las producciones
escritas que dan respuesta a la actividad 3.
 Con posterioridad y a partir de preguntas orientativas que enunciará el director, se
propondrá durante un momento de plenario la reflexión sobre el proceso de producción de
escritura que han puesto en acción.

Preguntas orientativas:

● ¿Qué similitudes encuentran entre los diferentes textos? ¿Por qué tendrán esas
similitudes? ● ¿Qué tipos de conocimientos pusieron en juego para resolver la consigna?

Una vez comentadas las recurrencias en las producciones, se propone compartir las
reflexiones sobre el proceso llevado a cabo: ● ¿Comenzaron a escribir inmediatamente?
¿Qué hicieron antes de escribir? ● ¿Quién tomó la lapicera? ¿Cómo lo decidieron? ●
¿Cómo avanzaron en la redacción? ¿Cuál fue la dinámica del grupo? ● ¿Podrían identificar
momentos de planificación y de revisión durante el proceso? ¿Cuándo ocurrieron? ¿Qué
revisaron? ● ¿Qué dificultades encontraron para realizar la tarea?
En relación con la clase de texto (recomendación), con la situación de producción grupal,
con el contenido del escrito, otras.
¿Cómo pudieron (o no) resolverlas? ● ¿Están conformes con el producto obtenido?, entre
otras preguntas que considere el director, quien coordina este momento.

ACTIVIDAD 5 - 30 MINUTOS -

Se sugiere trabajar esta actividad compartiendo entre todos los docentes la lectura del
siguiente fragmento con el propósito de reflexionar a partir de él y ponerlo en relación con la
actividad anterior.

Fragmento y consigna:

● Aprender escribiendo.
Conocer los procesos mentales que se ponen en juego al escribir un texto podría
ayudar a diseñar estrategias didácticas para que niños y adolescentes desarrollen
estrategias propias de escritores competentes. A diferencia del habla, la escritura requiere
un proceso sistemático de enseñanza por parte de la escuela, institución especializada en
enseñar a leer y escribir. Una de las dificultades de la escritura se relaciona con el tipo de
comunicación que crea. La escritura crea una comunicación diferida y a distancia que
plantea, como primera dificultad, la necesidad de construir una representación mental del
lector al que se destina el texto. Esto les cuesta especialmente a los chicos: al no tener
enfrente al receptor, la motivación para comunicarse se desdibuja y falta el auxilio del
interlocutor, que completa y da pie para la respuesta cara a cara. La otra dificultad es que
el significado del texto escrito reside solo en el lenguaje. En consecuencia, es necesario
precisar más las palabras que se utilizan, respetar más la norma, complejizar la
subordinación de las oraciones porque hay que prever y facilitar la interpretación del lector.
Así, la comunicación escrita exige un control mayor que la comunicación oral.
 El proceso de composición Se suele decir que escribir es volcar en el papel las
ideas. Esta imagen sugiere que el que escribe, en una especie de acto mecánico, arroja al
papel pensamientos que ya estaban en su mente. Se trata de un modo muy generalizado
de concebir la escritura. Por eso, personas de distintas edades atribuyen sus dificultades
para escribir a la falta de ideas o bien a la falta de vocabulario o al desconocimiento de las
estructuras gramaticales. Para escribir bien, parecería, basta tener qué decir (contenido) y
formas correctas para expresarlo. Hoy, sin embargo, sabemos que escribir es más que
poner en palabras escritas un contenido preexistente. La escritura, lejos de ser una
actividad mecánica, es una actividad que compromete al sujeto que la realiza y lo obliga a
evaluar sus propios recursos y tomar decisiones. Por otra parte, distintas investigaciones
han demostrado que escribir implica pensar y que en el proceso mismo de componer se
van generando ideas nuevas. Es decir, al escribir se modifican las creencias y los
conocimientos del escritor. Las investigaciones cognitivas describen el modo en que
componen los escritores expertos como una interacción de tres procesos: planificar
(generar ideas y ordenarlas en un esquema mental del texto), redactar (poner las ideas en
palabras) y revisar (releer el fragmento ya escrito y corregirlo). No se trata de un proceso
lineal sino recursivo, es decir, que tanto la planificación como la revisión del texto se realizan
tantas veces cuantas sea necesario e interrumpen la redacción en cualquier momento. Por
su parte, los escritores maduros o expertos encaran la tarea de escritura como si se tratara
de resolver un problema que incluye distintas variables a tener en cuenta: para qué se
escribe el texto, a qué lector va dirigido, qué sabe ese lector acerca del tema, etc. A partir
del modo en que va definiendo el problema, el escritor pone en práctica estrategias para
resolverlo. La conciencia del problema que enfrenta está presente a lo largo de todo el
proceso de composición, cuando planifica, cuando redacta y cuando revisa. Por eso,
muchas de las correcciones que los escritores maduros realizan tienen la finalidad de
ajustar el texto al destinatario, al género o a los objetivos de la tarea. En función de eso,
reemplazan las palabras por sinónimos más adecuados, incluyen explicaciones o
definiciones que aclaren los conceptos, ejemplos, comparaciones que ayuden a entender
nociones abstractas o relaciones complejas. En este proceso de reformulación del propio
texto, el escritor aprende o descubre nuevas asociaciones entre conocimientos que ya tenía
y genera ideas nuevas. Por eso, cuando el texto está terminado, el escritor siente que sabe
más que al empezar [...]. (Alvarado, 2000, pp. 28-31)

● Luego de la lectura del fragmento se sugiere orientar la reflexión en torno a:

¿Qué tareas, decisiones, conocimientos supone la escritura de un texto? ¿Qué aspectos,
en relación con el proceso de escritura, se volvieron visibles a partir de la resolución de la
actividad anterior y la lectura de los textos teóricos?

Intercambio en plenario.

 CUARTO MOMENTO - Aprender a revisar para aprender a escribir -

En los momentos anteriores que constituyen esta segunda jornada institucional se

abordó la relevancia de la consigna como punto de partida y cómo esta incide no solo en la
escritura de los estudiantes, sino que también es un elemento a tener en consideración para
las sugerencias de revisiones.
 Le proponemos en este tercer momento analizar actividades e intervenciones
docentes centradas en acompañar a las y los niños a aprender a revisar sus producciones
para aprender a escribir.

Algunas consideraciones para el director para este cuarto momento de la jornada.

En la actividad 6 se propone la lectura de un fragmento de Cuadernos para el Aula.

Lengua 5 (2007) del Ministerio de Educación de la Nación, en el que se plantea la importancia
de enseñar a revisar las producciones escritas y se presentan dos maneras de abordar la
revisión en las aulas: el uso de un código compartido (que se complementa con
intervenciones del docente a partir de la lectura de cada texto) y la reescritura colectiva de
algunos fragmentos de los textos de los estudiantes, seleccionados previamente, para
focalizar en algún/os aspecto/s que haya/n resultado particularmente problemático/s o que el
docente quiera recuperar.
Es importante tener en cuenta las siguientes nociones:

● que las estrategias de enseñanza de la revisión presentadas en esta actividad (y en

la actividad 7) son igualmente válidas, y será valioso implementar una u otra de
acuerdo con lo que se quiera focalizar y con la experiencia de los alumnos como
escritores. Por ejemplo, la utilización de un código de corrección compartido puede
ser una estrategia válida para niños de 5° o 6° grado, pero que no oriente la revisión
a alumnos de 3er grado (salvo si se indican pocos problemas y conocidos para los
estudiantes, problemas que ellos puedan detectar y resolver).
● que para resolver la tensión entre revisar en cada texto todo o centrarse sólo en las
cuestiones superficiales, es fundamental que en cada situación de revisión se
seleccionen uno o dos aspectos para profundizar en ellos;
● que en determinadas situaciones (por ejemplo, en la producción de un texto que se
publicará), el docente debe corregir el escrito.

La resolución de las actividades 6 y 7 permiten sintetizar las tres estrategias de

enseñanza de la revisión analizadas (la implementación de un código compartido, la
reescritura de fragmentos y la revisión colectiva).
Para esto, se pueden tener en cuenta las siguientes preguntas que orientan la
conclusión colectiva: ¿En qué consisten estas estrategias? ¿Por qué convendría implementar
cada una de ellas? ¿Con qué propósito? ¿Para revisar qué aspectos?
Es importante llegar a la conclusión de que no todas las estrategias son válidas para
cualquier producción. Por ejemplo, la situación de revisión implementada en el Caso 1
(reescritura de fragmentos) no es pertinente para una producción colectiva como la que se
describe en la situación del Caso 2 (de escritura por dictado al maestro), ya que se hace foco
en aspectos de los textos (puntuación, ortografía, inclusión de interrogaciones) que en este
tipo de producciones quedan a cargo del docente (y por tanto, no deberían presentar
problemas ni en su primer borrador). Es conveniente, por otro lado, conversar sobre los
recursos necesarios para cada modalidad de revisión:

● en el caso de usar un código de corrección, es necesario que este sea conocido (o se

muestre y explique en ese momento) y que esté a la vista de los alumnos;
 ● en las situaciones de revisión de fragmentos, es importante seleccionar previamente
los textos a analizar, y prever de qué manera se presentarán a los alumnos para que
sea accesible para todos, contemplando los distintos apoyos y recursos que precisen
los estudiantes con propuestas de inclusión, para acceder y comprender aquello que
se pretende que realicen;
● cuando se revisan textos completos, es necesario que el docente planifique sobre qué
aspectos trabajará y prevea cómo lo hará; también puede considerar otros aspectos
que interese focalizar en esa clase de enseñanza de la revisión de producciones
escritas.

ACTIVIDAD 6 - 30 MINUTOS -

A continuación incluimos un fragmento extractado de los Cuadernos para el Aula.

Lengua 5 del Ministerio de Educación de la Nación, en el que se presentan dos estrategias
para enseñar a los estudiantes a revisar sus textos con el objetivo de que ellos puedan
detectar problemas y resolverlos.
Abordar la lectura de este fragmento permite tener algunos ejemplos de
intervenciones docentes previo acuerdo de trabajo con los estudiantes para que sean
protagonistas en la revisión de sus propias escrituras con la intención de mejorar sus
producciones escritas.
Sugerimos el trabajo en pequeños grupos para la lectura del mencionado fragmento
y la posterior resolución de los interrogantes que genera un espacio de revisión, reflexión,
intercambio y acuerdos de trabajo.

A - Lectura de fragmento

Acompañando a los chicos en el proceso de escritura.

Si el docente “repara” los errores que detecta en los escritos de los alumnos no los está
ayudando a volver sobre sus textos para repensar e intentar resolver, a partir de sus
saberes, los problemas que presentan. Por el contrario, el desafío consiste, justamente, en
encontrar distintos modos de intervención a fin de que paulatinamente los estudiantes
puedan ir revisando y reformulando de manera autónoma los textos que escriben. Una
posibilidad es establecer un código compartido que les permita detectar algunos problemas
y que, al mismo tiempo, les brinde una orientación clara para su resolución.

P La “P” indica que falta un signo de puntuación, que el que está no

es el que corresponde o que no va ninguno.

X Las cruces en el margen de la hoja indican la cantidad de errores

ortográficos que hay en cada renglón.

TV Indica que hay algún problema con el uso de los tiempos verbales.

R Repeticiones innecesarias de palabras.

¿? Cuando falta algo (una frase incompleta, la omisión de alguna

palabra, de un conector, etcétera).
Es preferible que el código de corrección se acuerde con todos los docentes de la escuela,
de manera que los estudiantes no tengan que apropiarse cada año de un código diferente.
Por otra parte, si bien sería deseable que el código fuera compartido por todos, para cada
año escolar se modifica en función de aquellos conocimientos que el diseño curricular
prescribe.

Naturalmente, ningún código compartido es suficiente para colaborar con la reformulación

de un texto ni permite ese trabajo “artesanal” del maestro que se basa en el diálogo y en el
trabajo “codo a codo”. Es importante, en primer lugar, felicitarlos por lo que está bien
resuelto, por las ideas (aunque no estén totalmente bien expresadas), por alguna frase
ingeniosa, un adjetivo muy bien elegido, por animarse a dar su opinión; todos los textos
tienen hallazgos y es importante comentarlos para que los estudiantes también valoren los
propios. Al mismo tiempo, el desarrollo de la escritura es un proceso extenso, por lo que es
importante señalar los avances en relación con producciones anteriores. Hay cuestiones
que requieren que, con mucha delicadeza, el docente haga notas al pie con preguntas
formuladas desde la perspectiva del lector al que está destinado el texto; sugerencias para
que amplíen o reordenen el contenido, etcétera.

A continuación, se transcribe el texto de Natalia y Andrés, con los aportes de su maestra

para que lo reescriban.

El libro “Sapo en Buenos Aires” de Gustavo Roldán está

X compuesto por varios cuentos. Aparecen personajes del monte
X que viven distintas aventuras (¿?) el sapo, el piojo, el monito, el quirquincho, el oso
ormiguero y otros En todos los cuentos aparece don sapo como un personaje que sabe de
todo, igual a veces es recontra mentiroso (p) los animales muestran su vida y costumbres
y parece que fueran humanos.
X Todos los cuentos son relindos y algunos hacen reír. a nosotros nos gustó especialmente
el último cuento que se llama “Cruel historia de un pobre lobo
X ambriento” (1) porque nos pareció muy graciosa la
X historia de caperucita roja que lo mira al lobo como un personaje bueno (p)

(intervención docente)
Natalia y Andrés Algunas sugerencias para que “engorden” el texto:
Chicos: ¿No les parece que a los lectores les interesaría saber cuántos cuentos tiene
el libro y cómo se titulan; si están ilustrados; si les gustaron o no las ilustraciones (y
por qué). Y también contarles: ¿Cuáles son los cuentos que más los hicieron reír y
por qué? ¿Cuáles les gustaron menos (o no les gustaron) y por qué qué personajes
les encantaron? ¿Qué otras historias les vinieron a la memoria mientras los leían?

Otro modo en que podemos colaborar para que los alumnos desarrollen habilidades de
reescritura es transcribir en el pizarrón fragmentos de textos producidos por los alumnos y
 proponer un trabajo de reescritura conjunta de esos fragmentos. Esta actividad combina la
detección de los problemas y la discusión en torno de las propuestas. de solución que los
alumnos van aportando. Recordemos que, a grandes rasgos, las estrategias de
reformulación generales son: borrado (de lo que se repite, de lo que “no viene al caso”,
etc.), ampliación (en este caso es importante que el docente realice sugerencias y también
que se lleven a cabo rondas de lectura para que los compañeros pregunten sobre lo que
no les queda claro o soliciten más información o detalles sobre lo que escuchan o leen,
pues los chicos no detectan con facilidad estas necesidades en sus propios textos),
sustitución (de palabras que se repiten, que no son las apropiadas, etcétera),
reordenamiento de las frases o del texto en general (para “mover de lugar” zonas del texto
o partes de las oraciones en búsqueda de algún efecto particular). Los alumnos que tienen
una práctica de reescritura sostenida, en colaboración con el docente y sus pares, van
logrando progresivamente resolver de manera autónoma la tarea de revisión y
reformulación de sus textos, a lo largo de la escolaridad. (Gaspar y González, 2007)

B - Luego de la lectura intercambiar consideraciones respecto a las propias propuestas de

revisión que plantean a sus alumnos:

¿Qué estrategias se proponen para la revisión? ¿En qué consiste cada una? ¿Las
implementan o han implementado con sus alumnos? Si es así, ¿qué fortalezas y obstáculos
encuentran? ¿Cómo resolverían las dificultades?

Puesta en común.

ACTIVIDAD 7 - 30 MINUTOS -
Análisis de casos

A continuación, presentamos dos casos en los que los docentes enseñan a revisar
textos a través de estrategias diferentes. Se propone la lectura de cada uno y resolver las
consignas correspondientes para el análisis.
Se sugiere al directivo, de acuerdo a cómo se fue desarrollando la jornada respecto al
tiempo disponible, entregar a cada grupo los dos casos o bien presentar un caso a cada grupo
y en el momento de la puesta en común abordar ambos.

Consigna:

A- Dar lectura al caso 1.

B- Analizar el caso según guía de análisis.

CASO 1

En el marco de un proyecto de escritura, los alumnos de 5° grado escribieron relatos

protagonizados por seres míticos de la Argentina. En las primeras versiones, la docente
detectó que la mayoría de las producciones presentaban problemas para incluir la voz de
los personajes. Hizo, entonces, una selección de fragmentos en los que aparecía esa
dificultad, los “normalizó” (corrigió ella otros problemas presentes, para focalizar la cuestión
que había elegido) y les propuso a los chicos corregirlos entre todos. Usó como recurso el
proyector, conectado a una netbook: a partir de las sugerencias de los chicos, ella corregía
los textos a la vista de todos, los releían y retocaban hasta quedar conformes. En el
siguiente cuadro se presentan algunos de los fragmentos seleccionados y cómo quedaron
corregidos:

Fragmentos con problemas Fragmentos corregidos

El duende sacó el cuchillo y les dijo los voy El duende sacó el cuchillo y les gritó: —¡Los
a matar. voy a matar!

Una noche, una señora salió tarde de su
casa y vio a un hombre de negro que
llevaba puesta una gorra negra en su
cabeza. Ella le preguntó quién es usted y él
no le contestó.
Una noche, una señora salió tarde de su
casa y vio a un hombre de negro que
llevaba puesta una gorra negra en su
cabeza. —¿Quién es usted? —le preguntó.
Él no le contestó.

El mayuato se tapaba la cara con la gorra. El mayuato se tapaba la cara con la gorra.
Corramos, vamos a atraparlo. —¡Corramos! —gritó Joaquín— ¡Vamos a
atraparlo!
A partir de la actividad de reescritura, se recuperaron saberes previos y la docente enseñó
lo que aún no todos sabían en relación con la inclusión de diálogos en la narración. Como
sistematización de la actividad, se pasó en limpio lo reflexionado y quedó en un afiche a la
vista de todos.

Para incluir diálogos en nuestras narraciones:

Verbos que podemos usar: decir, preguntar, contestar, responder, amenazar, pedir,
proponer, ordenar, aconsejar, gritar, susurrar, exclamar, tartamudear…

Pueden aparecer:

Antes El duende les gritó: —¡Los voy a matar!

Después —¿Quién es usted? —le preguntó.

En el medio —¡Corramos! —gritó Joaquín— ¡Vamos a

atraparlo!

Cómo lo dijo enojado triste, sorprendido, con voz amenazante,

bajando la voz, mirando fijo...

Signos de puntuación , : - ¡! ¿?
Guía para analizar el Caso 1

● ¿Qué problemas en relación con la inclusión de diálogos presentaban los textos de

los chicos?
● La sistematización posterior, ¿es coherente con los problemas detectados? ¿En qué
sentido es más provechoso el recorrido que hace esta maestra que el más
tradicional: primero explicar, luego ejemplificar, luego aplicar el contenido
estudiado?
● ¿Por qué es importante que la sistematización quede a la vista de todos?
● ¿Consideran que luego de esta actividad todos los chicos del grado ya se apropiaron
del contenido o será necesario seguir trabajándolo? Si así fuera, ¿de qué manera
lo harían? ¿Consideran que la actividad de reescribir fragmentos con problemas
enseña a revisar? ¿Por qué?

Consigna:
A- Dar lectura al caso 2.
B- Analizar el caso según guía de análisis.

CASO 2

Luego de una ronda en la que los chicos de 4° grado contaron oralmente experiencias
personales, entre todos decidieron poner por escrito la de Iván. La producción escrita se
hizo de manera colaborativa, por dictado a la maestra. La primera versión del texto quedó
así:

El petardo y el sapo o una triste navidad sin cohetes Un veinticuatro de diciembre del año
dos mil doce, cuando estaba llegando la Navidad. Iván, su familia, sus tíos, primos y
abuelos que vinieron de un barrio cercano. Se reunían para festejar. Los niños esperaban
ansiosos el regalo de cohetes, como de costumbre que les daba Fabián, el papá de Iván.
Al llegar la noche, el abuelo se encargaba de hacer el asado a la estaca, la abuela y la
tía hacían empanadas. Iván y sus primos fueron a bañarse para esperar la noche. El papá
trajo los cohetes (petardos, fosforitos y cañitas) y les repartió a cada uno por partes
iguales. El primo más grande prendió un petardo, lo puso adentro de una botella, cuando
reventó salto vidrios por todos lados, los mayores no vieron este desorden porque
estaban ocupados. Después de la cena, fueron a tirar más cohetes, ya eran las doce de
la noche. Se saludaron y siguieron jugando con los cohetes. De pronto apareció un sapo,
un enorme sapo. De esos que no se ven muy de seguido. Era de un color raro. Muy feo,
por cierto. Tenía unos ojos brillantes, grandotes y nos miraba como para asustarnos. Al
hermano menor, de Iván se le ocurrió agarrarlo, prender un petardo y ponerle en la boca.
Cuando estalló el cohete, volaron pedazos de sapo por todo el patio: tripas, ojos, pedazos
de patitas, manitos. Era un desastre. También en la ropa que tenían puesto. Cuando la
 mamá vio todo esos pedazos del animal, se enojó y nos castigo. Nos quito los cohetes
restantes. Todos quedamos tristes. Y desde ese año seguimos castigados. Para mí, la
navidad, no es navidad, sin cohetes.

La maestra sacó una foto al pizarrón y antes de la clase siguiente, lo transcribió en un

afiche. Se anotó algunas cuestiones para revisarlo colectivamente (son las que aparecen
en color y cursiva).

El título es muy largo.

Iván, su familia, sus tíos, primos y abuelos que vinieron de un barrio cercano. Se reunían
para festejar. Reformular en una sola oración.

Los niños esperaban ansiosos el regalo de cohetes, como de costumbre que les daba
Fabián, el papá de Iván. Reformular.

Al llegar la noche, el abuelo se encargaba de hacer el asado a la estaca, la abuela y la

tía hacían empanadas. Ampliar.

El primo más grande prendió un petardo, lo puso adentro de una botella, cuando reventó
salto vidrios por todos lados, los mayores no vieron este desorden porque estaban
ocupados. Ampliar y separar en dos oraciones.

Tenía unos ojos brillantes, grandotes y nos miraba como para asustarnos. Pasar a
primera persona, corregir. …

prender un petardo y ponerle en la boca. Corregir.

También en la ropa que tenían puesto. Reformular y corregir.

Cuando la mamá vio todo esos pedazos del animal, se enojó y nos castigo. Nos quito los
cohetes restantes. Corregir la 1ra persona. Ampliar.

Luego de la revisión colectiva, el texto quedó así:

La última navidad con cohetes

Esto ocurrió un 24 de diciembre de 2012, cuando estaba llegando la Navidad. Iván, su

familia, sus tíos, primos y abuelos que vinieron de un barrio cercano, se reunieron para
festejar.
El abuelo se encargaba de hacer el asado a la estaca, a las cinco ya comenzaba con el
 fuego. La abuela y la tía hacían empanadas. La abuela preparaba el relleno y la tía las
tapas, ya que es buena haciendo masas.
La costumbre de todas las Navidades era que Fabián, el papá de Iván, les regalaba
cohetes a los niños. Y ellos siempre esperaban ansiosos.
A la tarde, Iván y sus primos fueron a bañarse para esperar la noche. El papá trajo los
cohetes (petardos, fosforitos y cañitas) y les repartió a cada uno por partes iguales.
Muy contento, lo primero que hizo el primo más grande fue prender un petardo y meterlo
adentro de una botella. Cuando reventó, saltaron vidrios por todos lados. Los mayores no
vieron este desorden porque estaban ocupados con las obligaciones de la fiesta.
Después de la cena, los chicos fueron a tirar más cohetes. Llegaron las doce de la noche,
todos se saludaron y los niños volvieron a jugar con los cohetes.
Mientras estaban jugando, apareció un sapo. Un enorme sapo. De esos que no se ven
muy de seguido. Era de un color raro. Muy feo, por cierto. Tenía unos ojos brillantes,
grandotes y los miraba como para asustarlos.
Al hermano menor de Iván se le ocurrió agarrarlo, prender un petardo y ponérselo en la
boca. Cuando estalló el cohete, volaron pedazos de sapo por todo el patio: tripas, ojos,
pedazos de patitas, manitos. Era un desastre. También cayeron pedazos en la ropa que
tenían puesta.
Cuando la mamá vio todos esos pedazos del animal, se enojó y los castigó. Les quitó los
cohetes restantes. Además, les dijo que se olvidaran de cohetes los próximos años.
Todos quedaron tristes.
Los chicos saben que lo que hicieron fue muy malo: ¡Qué culpa tenía ese sapo si solo
fue de visita a comer bichitos de luz! Por eso les prometieron a los grandes que nunca
más harían eso.
Pero desde ese año Iván y sus primos siguen castigados. Los grandes no les compran
más cohetes. Para ellos, la Navidad no es Navidad sin cohetes.

Guía para analizar el Caso 2

● En las anotaciones de la maestra, ¿qué aspectos del texto se ponen en foco?

¿Cuáles no aparecen registrados? ¿Por qué les parece que no anota todos los
problemas del texto?
● Imaginen de qué manera la docente habrá planteado a los chicos los problemas que
había detectado.
● ¿Consideran que la revisión colectiva en el pizarrón enseña a revisar?
● ¿De qué modo se podría revisar el texto colectivamente y que sea accesible para
todos los estudiantes? ¿Qué recursos y formas de presentación podrían utilizarse
para la participación de los estudiantes en Proyectos de Inclusión?

 QUINTO MOMENTO - Algunas conclusiones y revisión de acuerdos didácticos

- 30 minutos -
 Las diferentes actividades de esta segunda jornada institucional se centraron en el
análisis de algunas consignas que buscaron propiciar la reflexión respecto a cómo son
enunciadas tanto de manera oral como escrita según los propósitos que define el docente
con las propuestas de enseñanza. Asimismo, se analizaron consignas de escritura para
reflexionar sobre este tipo de enunciados y el modo en que pueden servir como guía a los
alumnos para la producción de un texto escrito. A partir de este análisis, la lectura de casos
y de fragmentos teóricos, se ha evidenciado que la revisión es una instancia fundamental en
el proceso de escritura y su enseñanza. En este sentido: “[...] a escribir se aprende
rescribiendo; pero para que esa vuelta al texto constituya un aprendizaje, el escritor debe
contar con herramientas que le permitan evaluar lo escrito, tanto desde el punto de vista
formal como desde la perspectiva del contenido.
Estas herramientas, que hacen posible la reflexión crítica sobre la propia producción, se
desarrollan fundamentalmente en el contexto educativo. (Alvarado, 2013, pp. 192-193)”

Algunas consideraciones para el director para este quinto momento de la jornada

Se espera que al finalizar el cuarto momento e iniciar este último espacio de trabajo
el equipo docente retome los acuerdos didácticos que construyeron colaborativamente en
2017 e inicios de 2018 como una instancia que permita un trabajo sostenido, viable, con
propuestas institucionales y de aulas concretas, factibles de ser implementadas, revisadas y
evaluadas y reajustadas.

Sugerimos algunas cuestiones que deberían visibilizarse al concluir esta jornada a

manera de irrenunciables respecto a:

➢ la elaboración de consignas:
- ser formuladas con claridad teniendo en cuenta las intencionalidades didácticas que
se han planificado.
- orientar la escritura de textos diversos.
- posibilitar la resolución de un problema enmarcando el género discursivo, la situación
comunicativa y otros aspectos vinculados con el texto a escribir.
- permitir al docente registrar el proceso por el que transitan los estudiantes.

➢ las propuestas de revisión de escrituras:

- prever algún/os momento/s en la secuencia de escritura destinado/s a la revisión
- seleccionar unos pocos aspectos a revisar, de modo que los alumnos puedan después
volver a sus textos para reparar esos problemas;
- no centrar siempre la revisión del texto centrada en la ausencia de tildes, ortografía;
- utilizar distintas estrategias de revisión de acuerdo a la propuesta de escritura, la
organización de los agrupamientos para escribir, las características de las
producciones, entre otras previsiones didácticas;
- registrar observaciones en el marco de la secuencia de escritura que permite
comentar los textos que escriben los alumnos y evaluar tanto a progresión de los
aprendizajes como la potencialidad de las propuestas de enseñanza.
- considerar si se utilizarán o no diferentes modos de presentación, teniendo en cuenta
diferentes configuraciones de apoyo para los estudiantes en Proyectos de Inclusión y
el uso de tecnologías de la información.
Anexo: Herramientas TIC para la escritura

Sin duda al pensar en TIC y escritura visualizamos algún editor de textos. Con mayor
o menor conocimiento, somos capaces de crear un nuevo documento y volcar ahí nuestras
ideas, resaltar algún concepto y agregar cierto formato de presentación. Sin embargo, no es
tan habitual pensar en aquellas herramientas de los editores de texto que facilitan la escritura
junto con otros usuarios o que a partir del acompañamiento docente favorecen la calidad de
las producciones de los alumnos.
Se trata de escribir y/o reescribir entre varios, pudiendo acordar modificaciones a
través de un diálogo mediante comentarios o aportando nuevas ideas o cambios sin perder
lo producido anteriormente.
Los documentos de Google Drive abren la posibilidad de trabajar en forma conjunta y
a la vez entre varios usuarios sobre el mismo documento (desde el teléfono móvil o desde la
computadora), requiriendo conexión a Internet. En cambio, los editores de texto como Word
de Microsoft Office o Writer de Libre Office, cuentan con herramientas para revisión de
cambios y comentarios que permiten la escritura colaborativa en forma asincrónica.
En este enlace https://padlet.com/pnfstic/pnfstic encontrarán orientaciones para usar
estas herramientas. Desde ese muro digital podrán acceder a diferentes materiales sobre
inclusión de las TIC en el aula.

Para acceder al muro digital desde dispositivos móviles

pueden usar también este código: