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Quintar Estela La Ensenanza Como Puente PDF
Quintar Estela La Ensenanza Como Puente PDF
La tN S E Ñ a N za
c o m o d u e n I e a La v i d a
I j i e n s e ñ a n z a c o m o p u e n t e a la v i d a
D IR E C T O R IO
M A R JO AÍ.HÍ R T O R O D R ÍG U E Z C A S A S
S e c re ta rio J*? A d minia Ira c ió n
Í.UI5 A N TO N IO RÍOS CA RD EN A S
S e c re ta rio T é cn ico
LL:JS E D L A R D O Z E D Ii.l O P O N C E DE L E Ó N
Secretario Ejeíuhvo de ta Comisión dü Operación
y Fomento de Actividades Acjdérnicn^
F e r n a n d o s a k k íi a n a M á r q u e z
D ire rto r d e X E -IP N T V C a n a l 1 1
Dm ucrojtro
DU. HUGO ZEMELMAN
Prctidcmt y DiFettor Gcnrril
COMITÉ ACADÉMICO
OR. ANlHALQUIJANO
Péri
DU BÛAVENTURA D E SOUSA
Porruftl
D *A .U.CIRA AUGUMEDO
Argentin*
DR EMIRSADER
D m il
jOSKTXCO BtiRJAN
Eipim
COMITÉ EJECUTIVO
Im crt.\rfotv a ra m o p u en te tí k i \<da
E sleía B , Quinlur
D iretrión de Publicaciones
Tretpucm is 27, Ten tro Misión cu
06040 , M íh Jc íi . D F
D.R i 2<10íi tn titulo Pensamiento y Ctt Itura en Aménca Lad tin, A.C
Cerní Lie L< Carbonera 2-:, Campestre ChumhUMJo
04200, M éxico D F
IS B N TPN 970-36-0301-7
IS B N TPRCA1- <jtf>8’900i -0 i -9
C W H .lJ ii t
Aportes [>:iríi pensar en una didáctica nO’pimLmetxal,
por l IfUió Quintar ..... l^
( j j f n ’i* i U
Haci.i una didáctica no patwnctt»!, por P/fr/a ¿ m f /íjr .............. 3y
ílA r in a o U I
(iontenido didáctico , por E j/tia Q u in t a r ........................ 33
CMTnnxt IV
Planificación didáctica, par Entufa Q m ntüt............................ ........................ 77
CapIti n 1 V
J.j í educativo com o pueme u La «d^,
por Cffíaíttia fl Rrr/uks dr Satittnantt«,. ______ ...... !(I5
CAFm.T!í>Vl
D e U erw eiiqtm de to hinTurin en tiem pos deolvido,
par fmut Q m n t u r .............................................. ...... .................. . .........1 13
ll
PRÓLOGO
A och o años de haber escrito este texto, con todo lo que esto i lenifica c o m o
experiencm vital de cada día transcurrido y en di reren tes espacios de nuestros
países, redescubro esta propuesta en su historia de pensam iento, prácticas y
relacione s.
Antes de su prim era edición, un m agnifico equipo de com pañeras de h a
cer realidades los sueños, todas pertenecientes al fcrupo de investigación T E -
CHSA, haciam os — co m o hoy— una o p ció n m ilitante por la enseñanza c o m o
práctica de encuentro entTc sujetos situados. En esos uem pos, esta propuesta
se expresaba en lo que [kmAbamos didiktiút pm bkm 4tr*adora t intr^nuiont.'
D esd e Ja primera de las ediciones, las reflexiones epis té m ico-didácticas-'
nos ¡levaron a com prender con m ayor dandad la función sustantiva de las ló
gicas de razonamienri t en la construcción de conocim iento y; por ende, las creen-
cías, mi ros y ritos que desde la modernidad signan paramettalizando forman de
com prender y de ver la realidad. A parar de esa convicción transcurrimos d e la
iítdáítu'ü pTvblfir/nti^iiíiora t ¡M irad ora a lo que d enom inam os didíicfira rithpzirti-
m etrai.
Hoy, com prenctem us que rodo este esfuerzo de ruptura de parám etros es
en definitiva la posibilidad de — en sucesivos actos de con -cien cia— “darse
13
[J 1j» e n ie ñ a m i com<i pítem e j Jj vida
cu en ta" v “ dar cuenta’' de lo que som os y b acem o* fiim n sujetos con capaci
dad J e « c o n titu la m o s en la historia de la cual som os p n »ductores a la vez
que prod uad u s En este üníüdenarr liento de reflexiones \ diálogos en ciimu
nidad de sentido es que h oi reubicam os cata propuesta rn un.¡ ¿idurticu Je ¡a
poTtrtfJüiifai rteupenindo lo que de prome'-a Laten u de autonom ía h.i\ tu éad.i
sujeto com n radical novedad, en un m undo que se otguriiza y se instiluye en
h etem n om ías cada ve? mas alienantes.
D u h ittiü i probUmnH^ddnra r tnUgraáüTfí, tU d á tík a m -p n r a m t'ffs i y H idáH ita d e h¡
p óteittw ión stm nHuncdtos d t esíe pensar com partido, de c ite hacer lipiria*
TJi >r qué didáctica v epistem ología? Porque .1 epistem ología aporta no
'¿(jio una postura ante el con ocim ien to sino que, desde esa postura, incide en
las form as de hacer con ocim ien to que no es lo m isino que “traficar” inform a
rió n . N n es posible pensar lo disciplinar ni la con stru cción de con ocim ien to
sin un pensar e p iste m k o que desafie p erm anentem ente el orden desde un:i
crítica que ctim o ral se re vitaliza en la recreación d t alternan vas viables; ío
cual implica directam ente .1 los p ro ceso s de form ación .
En este renovado riempo y espacios, agrade/co una ve? más a! doctor Mugo
X em tln ian por sus valiosos aportes en presencia y textos; i intelectuales com o
Hoa ventura de Sousa Santos, Enrique D ussel, G a u d en a o Frigottüi Alcira Ar-
iruniedi), G ustavo Lin/ Ribciro, sin lns cuales La espetan?¿j de qur otro mundo
es posible m i seria tan re:d, v li todos ios que ho\ e o r lig u n m i 1 * ese Otrnprt.
renovado espacio de hacer realidades ios sueños, que e* eJ I P I ’t AL. '
A g r a d e z c o ta m b ié n a j lic e n c ia d o A r tu r o S a l a d o R e ! ir á n , D ir e c t o r de P u
b lic a c io n e s d el Í P N , q u ie n h a s a b id o c o m p r e n d e r e l e s p íritu d e e s te im p o r ta n
te p r o y e c t o in t e le c t u a l . D e ig u a l m o d o a e s a e x c e l e n t e p r o f e s i o n a l q u e
m in u c io s a m e n te a re le íd o e s n rexr<>, la lice n c ia d ít \ te lin a S a n d ra B a u u s ra iuá-
re z ; a n u e s tra q u e rid a D ir e c to r a de P u b lic a c io n e s 1z u r d e s S á n c h e z d t T a g le ,
asi c o m o a R u th M o n ro v , q u ie n e s d e d ic a r o n su lie m p o p a ra q u e e s te te x t o
v u e k a .1 v is ita r o tr a s m a n o s c o m p a ñ e r a s .
1>a vida sigue siendo, a>i, un luj^ar donde scguit pe ritiéndonos para en co n
trar cam inos, y eso es un privilegio,
B s t í ;la Q uin ta r
Primavera de 2 0 0 6
M éxico, D E
\ M< )D O D I: tN VTTAaONl
P r o g r a m a d e I n v e s t i g a c i ó n d e n r ¡ m i n a d o " T e o r i a d e la f 'n s e ñ a n / a e n c ! C o n
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]6 L_a enseñanza to m o puente íl Ill vida
texto H istórico So cial A ctu al"; desde este program a pretendem os develar as
pectos esenciales de! vtvjr en situaciones de enseñanza y aprendiz ai e. escolar
y no escolar, y su efecto residual en l.s práctica social toudiana,
lis por esta preocupación que a lo largo de hace varios años liemos pro
fundizado en una teoría didáctica propia, D id áctica Problem a rizudor a c I nií'-
gradora, que creem o s L|ue refleja nuestra postura ante lo educativo, pero
fundam entalm ente frente a la vida, nuestras historias y mi es tros d estos. I ’.i te
es el sen litio de esta publicación, poner en letras lo que venimos h ad endo y
exponer aquello en lo que creem os profundam ente, a la ve y que ca m p a n ir
procesos hum anos de con stru cción de sentidos \ significados libertarios, au
tón om os y trascendentes. (Queremos así con tribu ir a encontrar en nuestra ac~
cióp didiktit'a la form a de renovar “ la pasión p or enseñar" en ¿1 encuentro de
sujetos que deseen atrew rsi a aceptar el desafio de lo inédito,
Q uiero agradecer, antes de cerrar estas líneas introductorias, al d o cto r
|uan R uíí — profesor e investigador cluleno— por su apertura a! diálogo edifi
cante. Asim ism o, agradezco a ese m aestro generoso v desafiante intelectual
latinoam ericano que es el d octor H ugo Z c me Imán, p ro feso r e investigador de
El C olegió de M éxico, quien desde hace varios años nos ha enriquecido con
sus reflexiones epistém icas que, rom piendo parám etros disciplinares, abarcan
la vida misma com o historia sucedida jjucediéndosc y prom etedoram ente es
peranzada.. Sin iluda estos escritos estarán teansversalÍ2adoí por sus aportes
hechos en prim er term in o a través de sus publicaciones y recién rem ente con
su incisiva, exigente y creativa presen cia entre n o ío m is , c o m o co m p añ ero
de sueños v de traba ¡o.
D e igual m odo, agradecem os a aquellos grandes pensadores co m o je r o m t
Bruner* C ornclius Castoriadis — recientem ente ausente en nuestra dim ensión
h um an a p ero tra sc e n d e n te m e n te p re sen te en su o b ra , ,i q u ien ren d im o s
un hom enaje por ese pensam iento extraordinariam ente lúcido v com p rom e
ddo*— , v a orros que en su fecundidad aún siguen floreciendo y cosechándose
de generación en generación co m o Martin H eideggcr, J. Plaget, y todos aque
llos que han contribuid o a articular más sólidam ente nuestras con stru ccion es
v reflexiones teóricas.
En lo personal, agradezco A G raciela de Sciannam eo, quien participa en
esta p u b licació n , por su enseñanza de hum anidad y sencillez involucrada
en el ser \ h acer en señ an za; fue una lección escu ch arla al co m p artir un
tittr'iUuccián
Anabtlli ¡> ihi<1, SÜv p Haiflorr, < tu don t riíirdano, fntni X<rtig. Maris» Buiianunit, Mi -i ik'¿
BcdJjttrí. Dlitu Snudun, Pamcu Tokdinü
1 Este término deviene dd afbiiamn "gíiri 1 ¡ir grun de iilierncifín J t á tt *
tic i>narfi uíncum
I. APORTES PARA PENSAR EN UNA
DIDÁCTICA NO-PARAMETRAL
E j t f lt ì Q u in t a r *
J p O R Q l J f : P E N SA R U N i NA D lD À l MCA N O -PA RA M K TR A L?
’ profesura mviestigadíjti ik'j \ rea de D Í lIÍ'. tim GtifiCTii! de !.j ¡ ’¡uuLiud de i K rir i¡±í vie Ij .
1 -iiicid ó n , Univu! «nJad SiiirH nialdtU íjn u b u c ^ c n i i m . Aerimi,ìet r e ta ta t i t in ild iillftsú n i
r<>Pcnssimcnro y t'ulnmto W irici Litui* \ * futGiL),
19
La en scñ an ia co m o puente i la vida
trando l.i problem ática de En enseñanza en el có m o transm itir m ejor Ir.» que
"bay q u t d ar".
Indudablem ente, lo didácuco ha quedado "en tram p ad o " en p d rán tttm que
iti determ inan co m o “ recetan ! 5 " de m illo s de dar clases; tn este sentido, «
casi una de las únicas disciplinas que por su rep resentación tradicional se
niega j, rcactualbar su.** p lan team ien to ^ . FrJ con ocim ien to cien tífico y el técni-
co. co m o tal, aplicado en disciplinas científicas, no se ''aban d on an ” « ‘'ig n o
ran " p o r aqutilo s aportes que ya no proporcionan respuestas actuales, ma'J
bien estos hallazgos pasan a c o n fo rm a r el acervo de la cien cia, la cual se
rede fine en mi perm anente fluir en la realidad con creta a la que interpreta y
respectó a la cual nos da respuestas.
E s desde estos planteam iento* > desde una perspectiva epistcm ica — que
responde a una ic n d c n á a particular crineo-interpretativa— con base en Jo
cual planteam os “pensar una didáctica m ^param erral" co m o espacio que co n
tribuya a reedificar un cam p o de acción profundam ente htiman*v
lin esfí con Texto de fin de milenio, transitando la tercera revolución de la
ciencia i la tém tca, y época d t rvfumas necesarias, si no trabajam os con los
su jetos con cretos y sus m odos de sen 1 1 1 . pensar y hacer su profesión -— co n s
truida, en el caso ilij lo educativo, desde la vivencia de ser alum no— siem pre
estarem os situados en espacios simbólicos de reformas,
t ■nti'f tejiéndom e a los con cep tos que vengo desgranando co m o ángulo de
con stru cción de con ocim ien to y a la lu/ de las ideas que los sostienen, convo
co alior.i algunas de lar preocupaciones didácticas que nos han acom pañado
en ¡os últimos años <, que han sido m orivo de preguntas com o:
* -I*oi que a m ayor con ocim ien to \ explicaciones del cam po educativo^
má^ conservadoras son sus p rá c tic a s'1
1 \ stn hit íidn uni tcmáiira de inv t su rtirJfl ) prcom padán de pnüticjt edm ariv,n t|ue íc ha
ptanirjdü con mucha fuera* en la úluma d¿ca*b rirntnj d t k Llamada "calidad de la educación".
A p ortes J e una didáctica n o -param e fruí
* ,¿Por qué, com o Jo plantea Hahorm as, nos preocuj u tanto a Jn1; en señ an
tes el dom inio m inucioso d t teorías por sobre la com prensión de ios,
co n o d m ie n to s d efttíffcu í en d us» p ráctico i ! l la teoría (en ti sentido
de la práctica h abermasiana)?
* ¿Cuáles son las causa? de que ía racionalidad técnica perviva .i pe^ai dd
reen n od m iem o de 1« necesidad de p rom over un-i racionalidad práctica
y una acción em ancipadora?-
* -[Por qué las teorías criticas se enseñan ^criticam ente y m udias veces
Jogm áticam en te?'
* .¡Qué* p o r que y pata que enseñam os los en señantes?
I-iE.tc icrimnn l 5 jcunnd" pJic Humbcrtu Miiui-aiu eli su 1l">i- uti[<,jpoiéikj dt[ ciwuid
mieatu que hie liesaifollada rii “(jonviYjr |uraconocrr" iit-l im n E J A t frfamavi’. ildito-
flaJ I iachfflt. Santiago di i ’hlle, ! 'W.
Goneoptuialización utili/atia por N iklas Labrum n cti su teoria iu lin ; nisicm i* fiociniti.
\rèd¥c Darift RniJn^ucz y M irc d o Arnold, Somdad 1 twnti <it sistemai, ^ditorijiJ Universitaria,
Santiago de t'h iic.
22 l j r tiítr u i];1:» corn o pucnie a la vidj
Efl-te icrinLiin us acuhadn fmr Humbcrrti Miniratu en ìli leu* nitopíiiétici dfl eiinori
míenlo <pie tue HÍL^jrroUatJj en "<.onvrvir imu corwví-r" Ji-I fritn íitttvfúli d? ü> LLdiuv
ruJ H achóte, Santtiigo ite í hile.
1 i jonctpnjith/.ación utiliíailu par N ikhs LuhitBmn en ju luon.i sobre sistema* kh Lílet
V é i í « D i d u H n iJrifru ci! v M a r c e li} A m o lti, 'lo t t s d a d t t t v t w rft m t e m m . L t ljto r ijil I.! n i v e t i ita li# ,
S a n tio ^ u tic t i h i l í , I W l -
A pones <Jc una liid ácn cj tio p a n m ttrsJ 23
E l mundo.
rUM-s un mundo de extern a que unf) capra en d ¡icn >He observar, sino que
eí un inundo que surge en la dinámica de nuestro operar com o ^-eres huma*
non[, |dnlu m io que uno vive siempre se configura con otros[.. |y esto no es un
entrjinfiaiijienni|..,i la posibilidad de que una jvilrxiñn le permita a uno descu
brir que esta si función no es ;is¡, que hay un espacio de plasticidad enurme, es
rambit-n una lihe radón [...] lo único que me permitirá en momrmo del vivir
fin ser lo qut no quien) ser. es el sahtr que lo pwcdn' ser,'
I-Lis iictns reflexivo*. generan así, una posibilidad de con ocim ien to que supera
i racionalidad técnica, objetiva y desprovista de c m oción en el com prom iso
id sentir para vivir.
F:s en este sentido que se eonccptuaEizan ha em o d o n e s que nos con stitu
yen co m o seres hum anos
. | im hay acdón humana sin utui cmodñn que la funde como tal y lu hugii
posible corno acia Por esif> pienso también que para que un modo de vid a
basado en el estar |unios en interacciones recurrentes, en el plan" de la sensuali
Aid en ijl surgt el lenguaje, üc requiere un.i cmoción fundüdura particular- sin La
í lj,iI ese modo de vida en !a convivend# no sería posible. Tal emoción es d amor.
1.11 amor es la emoción quii constituye el dumímo de acciones en ¡jiie nuestra!,
icdoncs rec.tirrenics con otio bacett a i otra na if^ittmo aíro tn la coavtivttéá, [as mtcrac
dnnt.4 recurrentes en la agtesión, interfieren y rompen lt ct mviv encía |...| No es la
razón Jo que nos llcvn a la acción sniu la emoción,lkt
E sta con stru cción teonca, al igual t{ue en eí psicoanálisis, recon oce tanto
lI m undo interno co m o referente autopoiédeo co m o a la em oción co m o ener
gía rúndante en ti p roceso de Conocim iento. M is aún, autores co m o W hiiliam
R eich 11 y ■su discípulo A lesander J^owen en suv estu dios de bioenergética,
recuperan en la m em oria corporal las em ocion es asociadas a atracas muscu
lares üjni hiiHjutítn lo que Matura na llamaría el flu ir de las acciones de coordi
nación de eoord in ad on es recurrentes en el ktig u ajtar— lenguaje asociado a la
e m o ció n — , r>btulando y con d icion and o tam o posibilidades de interacción
co m o de conocim iento.
Si bien otros valiosos pensadores co m o l^ager recon o cen , desde los pri
m ero s m om entos de la con stitu ción hum ana, una etapa sensoreo m otriz cjue
pervive en el tiem po y determ ina en gran medida las características humanas
y ei sentido de la energía em otiva T enem os tam bién los invaluabies aportes
de Henrv W allon en relación c o n la tuerza fundante de la e m o d ó n com o so
porte del desarrollo b io -p sico -so d a]; M aturana otorga en su teoría fundam en
tos biológicos insoslayables y una hendidura fundamental en la atííópotesis co m o
posibilidad de cristalización y de rupturas internas en modos y form as de ¿ipreii-
tinr.fr y aprender el mundo.
fistos aportes, entre otros, m e llevan a presum an
¿C óm o liem os aprendido el m undo los latinoam ericanos? ;Q u é em ocio
ne¿ atravesaron nuestros aprendizajes de vida cmHvpdd> ¿C om o se configura
nuestra autorrefenneia subjetiva y social? ¿Q ué convírsadone?, n o s configuran?
Si bien Luhm unn y M aturana se van orillando en sus p en sam ien tos, d e s
de mi punto de vista es en este itHtlü de co n stru cció n de autor referen cias
I j diferendadón *i*témjcn '¿c concibe como la reduplicación —dentro dul sis le
ma-— de Id dtícrrni ta rtitfc sistema i mundo circúndame- la difefeneuíCNWi re-
'ulrj slil en cnüiccucrtdii !■■ lo trun ri flexlvn iíl1 la construcción lU: sistemad,
Irn sis remas diferenciados hay dos tipos Je ambientes- eJ externo común a m
tíos los ¿istmia* y el interno especial p:t_r;i csiIj subsistema-1'
\.1 ítnndr. es un concepto cent ral en ti fraba|o i!e Luhmann, es una estrategia
«¡lectiva médium la cual se elige entre d h eo-ií posibilidades, pero sin etímjnar
lIí f:mnv.imente Las p o sib ib L ilo no síleccitinadys, Gracias j la capacidad del ^cr
''»m in 'i de hacer uso ik la negación iv de )n ficgadón reflexiva) es posible no
N D a r ío R o d r ig u e ? y M a r c e lo A m o l J , ap. á t,
15 m
¡M
A p o rte s líe tm ¿ ti id á c u e a n ij-p aram tfir.il
un rol fundam ental en h con stru cción del aprendizaje— ■. Freud v aus m eca
n ism o* de com portam ien to recurrente desde el inconsciente, /Uisubel y los
¿prendi/ajes significa ti vos. asi to m o oirás teorías que hacen prt- en la deses-
iruciu ración c o m f 1 posibilidad J e nuevas citructvtrackm cs.
No basta enseñar conocimiento acerca dei mundo. no basu decir lo que
hay que hacer ni basta actualizar conocimiento* disciplinares, parque la posi
bilidad transformativa de los seres humano* v sus organizaciones sociales se
constituyen en sistemas mí ti ipoi éticos de sentidos, de coordinación de cf>or-
dinsrinraes en el acuerdo de símbolos y códigos que naturalizan al mundo de
determinada manera, íil desafio es dtsnutatvB^itr ío que se es y Id que se vive
para generar, com o acid educativo, acto* de conciencia fundado-i científica -
mente y promover la libertad com o “capacidad de elección”
[ -i D idáctica debe reinventai sus práctica" de lü enseñanza contribuyen
do .1 deseufetír, develar, indagar en S:i biografía histórica nuli vidual v social
para viabtlízar aprendi« K "- — que son tales en la acción— q oe contribuyan a
la jnstntJvrriinfjdad de los BUjetos que aprenden wn ¡trífida.
S ó lo a rravé? de la ruptura de autor referencia 5 a u Topaie tic as podem os
generar nuevas coordinaciones de coordinaciones sim bólicas, reinventi«: em o
cio n e* de sen nocidas que lleven ;i la práctica de la convivencia dem ocrática
en la aceptación del otro co m o un legitimo 0 1 ro
Desde lo dicho, capturo com o un concepto a n a p n o d e r — mi sólo teórica
sino experiencia Intente— el concepto gramsciano de begmortta ennio medio
de construcción de autor referen das aüLupoic ticas individuale^ y sociales co n
cretas.
En este sentido, es posible afirmar que el pensamiento begemònico que
nos configuró hJc el planteado por el mundo occidental y cristiano que> a
través de fu enes procesos sópales — educativos (como el de cvangdización),
organización política y económica — me constituyéndose en autor re fe renda
autopoiéüca subiedv:¡ y colectiva que instaura un ítvagrtiiir/^ sofu tl que nos
enseña a scurir v aceplar la vida y d mundo ci\ ilizadn de un:i determinada
manera,
Com o se vieni: expresando, todo aprendi £a je es stipúrtafó y ¡astenida emo-
cionalmente; en este sentido, me atrevo a decir que nuesrro aprendizaje con-
tinental de twS$üáim, que luego se repitió incanì ab Lemen re en la historia de
nuestra configuración social, a ) ha ndn "b ?jtroaòn" del witda. dti ttm r y fa
A p o rte s J e u n a d id ácticn n u -p ir a n u in il 20
* — :andón, em ocion es que aún hi>v nos atraviesan y nos configuran más allá
ir - discurso > en la acción.
I s ta e tn o d ó n se m anifiesta en el d om inio de ¡a acción en com p ortam ien tos
rrop ios del xittdm ttt de m ailrat« — m ucho se ha esn xfrtd o esto en relación
■ el circulo de maltrato eti hom brea y mu ¡eres golpeados y |¿¡olpeadt>res
M íi'o de ord en fisicu corno psicológico;
r;i! que- los grupos dom inantes nu Llenen iíl recurrir .1 Formas o m ecanism os
explícitos de dominación.
En este sentido, es suficiente crear un "régim en de verdad", co m o lo plan
tea Foucault, m ediante b capacidad de asignar categorías que doten de identi
dad a aquellos 3 quienes deben aplicarse esas mismas categorías.
D e este m odo, b hegem onía no se refiere a ideas, sistemas sim bólicos ahs-
tractos ni dom inaciones absolutas por el poder de co n timnración, sino a] modfi
en que *e maten aligan en prácticas cotidianas, de tal manera Ljut es ^u experi
m entación la que determ ina su profunda influencia en nuestrn conciencia, ol
tiempo que al ser experim entidae, tales prácticas son aiLtoconfirniantcs.
Sin em bargo, una cultura hegcm onica no es absoluta, siempre existe una
cu itara residual y una cultura em ergente co n ten ed o ras de cam bios trans
form ativos futuros que las reaignifiea y co n cib e en cultura hege m ón ita en el
mañana.
Así, planteado lo hegem om eo, se establecería so bre tres supuestos bási
cos y estructurantes que se corresponden con los aspectos que abarcan lo social
y que configuran un proyecto de poder:
rmnadrt Rm p" parj dingiT ;l sui. aliaLinsi, \ atran stein n de tuerzn contra los advcrsarifiisj,-] L'n
tTtiprt suciaF fnnita Sita hißemiimoep s! intlividualiis loi nsgrff fiinJiHnctiruWs lLe 1:l sinjaeiön
h i s E Ö o c a m n c r c n i p a r a haoerse pmtagonista d t neivinclieaooiiis de cjtfas ck££s[,..] inclupe La retnr-
1 2 L a td m a é ín j la tfutñan^a tu Ja cotistrutctón
;!<• un pensamiento btvemonin}
— \jiiifl 1)ia/ Bunga, "I/je twigicTiei clt i.i pn iljlrm*HL-j cumeuiai''. LJ Qn*p« .i' ¡(.xniixhim.
Antukígia dd i i , Cenno de Estudios sobri: h i titvt raduti-i vi\:, Mítico, 1 Jt.' I
A punes Uc una didáctica m>> par am e trai 33
* Una m oral religiosa, de origen protestarne, so lite la form ación del su je
to, la cual rctlefa una herencia medieval.
* Principios scnsual-em pirisias. donde se recon o ce el "urden de Ili natura
Itüa'* co m o elem en to definitim i) tic las propuestas didáeucas.
■ I na form a ile organización para enseñar tjuc establece:
J, P i^ e ty ft Knes, tip. d t.
I .c ^hc líe n ht ¡I y IjtTí « ‘ iim *i<t d t !uti ftí-j Ijiin a . !üUbatial C rine*, Baiceljnn a. 19 [) 1
36 !.:i cimi'r'uinz.i Lrmio pui'iite a l,i vida
* La com prensión del pensam iento hum ano, en los postulados de la psi
cología experim ental, científica, corpofízuda en el uinducrism o.
Ideario que tam bién invadió l^tino^m éncn m edíam e el terror, corriendo
- r í de lo didáctico a lo tunintiar.2 N o olvidem os une eJ auge del curriculum
e í .i mayoría de nuestros países viene de la m ano de las dictaduras militares.
En este pensam iento pedagógico se desdibuja la reflexión didáctica com o
(Ssoplitlá preocupada por el qué v para que enseñar, pues eso no es discutible
n s± bien está riWij y el acento se pone en el rwnw,
En nuestros días sigue siendn el curriculum , am pliando tu cam po de ac-
taóo, m ediador de ftipHtttisur tran sform ació n )«; p Mame traillando con ¡ictualt-
este ideario básico de orden social del sigln XIK.
:/is actuales proyectos de transform ación educativa enn discurso* tHHcas
« i algunos casos, in ten cion es de p ro m o ció n de la crítica c o m o pensa-
i_±nLn y acción , sosrienen prácticas que autopoiéricam ente recurren en la
■ p n «Jucción del m ism o sistem a de senad os y significados que m arcaron nues-
~tl civilidad v que se sostuvieron a lo largo de la historia: aun Frente a la
. m plejid ad h rstó rico -so d a l que nos trac el fin d ej m ilen io y el avance de
i segunda revolución de la ciencia y la técnica. L o dicho se m anifiesta, entre
■ “ ií aspectos, en;
\ . ilm -rn r I Ii.i^i / e m d t ttu T i l¡' I i 1 " ü ltg ió t l f \ i' nielo u n n ik li i j pistanloííi¡l;h> niÁs
. .Ir A i y i l 'Í l . l I .m i u Sus p h n i i M i t i ir n m « ^ irim ti i w m i i l # c u n f t r u c c it iiK ie enitoci*
- i r t n s g r c d ic r u in i#u onr.iiíj i ^pluamv. d ú n filiw ilel niisnut juta rcvilturiiarJo en la
- ■ jxa t \ j 'i m o ; i í í i 1* i i Id *L!¡erc> c< >n n > j k I í * a p e r a n ? ¿i <>>\ |* itc n ir d e i u p n ip io £k>t *. l'Du ! -.ni r t
.* - ■brun m is tmpi iran íes p u n k n *<iialAr5c: D t t,¡ kisi^r-t a i f peü iti.i \^ txfsmt<Ku¡ .ir \mrriea
edición, l i i n i n 11 1Sicjbo W 1, 2HHl!: J.'w frinm /ir ,'.r twn¡>. I . I I itq¡[i i X X I \tm^nn -
rv+pn/i'll ['cliinvul \ntki p'jjxhs I W Cu/tmwtrni« r süjetoj«mw/w, El CnJtyni tie M«icesL
l'¡ tt<rrv:.r,i„p, r.f Btópuoi tin ¡vna.-jmruafi. I ; i olej^U de MíSJt J!', 1
■Piiblicaoóf) encuno ddiIocturJiunRuz de b l tuvetsitbd Je UumiiuMnoCnMidnode
M.iri4^n de Qiikv ltWíp-
39
4n La tfnsfcñ.iíti'i comn puente A la vida
■Kl proceso Ji- construcción ik- conodmieflín erj ul diálogo o lim p i es desaitulkcki amplia
t aim d c * .lt la psicologiaprofanila cuinn Ir» pi ¡intuire ren
m ente pur P iatir, V ig o ísk j-, B ru n ft,
tos de] p'icítLináiisi', y ios apone* ele Lc»s netifrcudiiintjv
Hacia una dhl.icrjca tm-paumcirtl 41
* Au torre flexión.
■ C om unicaciñn,
* Em ancipación.
■ H istoricidad.
Í L i ii u n i didáeru .1 no p a ra m a r* ! 43
fisti» conceptos > ìu> idei*, subyacentes fluven i-n una visión que se corn
il mmete cun iu bermene litica cri Dea: enn In timi se deja el i spacio pam una
. 'iistm cdón del conocimiento donde lo subjetivo, la d ica \ I3 realidad hisiù
neo-soda I se conforman en una trama viabili/adoni de reflexión, de diàlogo,
de consenso, de recreación permanente de sí mismo y de construcción de
dm bollii t|uc hacen al entcndimrrntQ en La tomprcnMon profúndame me hu-
■:- li de! mundo De est» manera se 1urna ijn un penvimieriro transgredir v
¡¿xürtsno t-n un c o n te « « denrffko y social aun invadido pur la racionalidad
arn ica v una co*,movición dogmàticamente m oderoi/ante.
\ ini «la de sintesis comprensiva y de conjunción enlre lo que se pianini
— t.inm en la "'epistcmoLod» dei presenti1 potencial” /urne Iman tana nm n) in
- Pedagogia Ciimn í jencia ( litica de Juan Ru*, \ lo* autores que convne» -
¡tiirtnari- Tina tu a textual de Michel Eoucaulr tn H im trn fu ata d ii sujthS que,
wilirc csi” 1- soportes cpi sré mico pedagógicos -binilikm ia bave de una didàititn
i- en el senndó que deberia rener toda acoon Humana que lieve
pi r imenei finalidad In tmn<¡formación srtdal edificada en h acaón dclibemn-
■t de s e r « lotonom os:
1 M ich d rfm riijli, Íirm t motín iittwftn, Paliln iiai i Piq u en , l.'.spjnj, 1^ 4 .
44 I*j enseñanza comcj p utníe .1 la vida
s Un importante iIcmcidÍIí i de ts>ta ypemira puede vislumbrarle en "Apeme* pata pensar unn
didáctica no-parametral", r-n íí)t.n TniBttw edición tie J j tmtñattqn tv#m fwiitk >Lt mía. Je l,¡ senr
Qmversapurjes (Trtipi 1 TT". u s a . i m í,Editorial ErJ3'UlC<).Neutfuéfi, Argentinat2(V)6-
'' Este co n cep to s* abudado en “D idicnca pnotilrmanzadr:™ c inttgriidore", Cuaiímiin <tr
Pasgrudói eíjhp Aragón. m\am, México, diciembre. I Q Í l
ü .tciB ün.i ilu ljicticii n n -p a f a f tiítr a j 45
i l s u | íu j c o m o u n a s ín te s is J e e x p e n e n a .i s e n tr e d a r s e c u e n ta d e l e s ta r c o n la
v iv e n c ia J e e s t a r [ ...j ’
¡■.i] JfíiiiiMvn la trtücñwnyü debería, tU'sJt csi;i [kt pecáva, p-nihilitarprocer tic
aprendizajes tratií forma tivos a intvfs di- (a promoción dd deseo de *zber
—de si y del mundft en d que se erre— v de expresar viber en la reoeadón
cunatanie \fcl píiiyecio que ciirpnrict m rñíj’ i pf< lyccte \<■ Huhfcuvo en cixmit-
nación de n iortlinac« iru:s intersubictivaí-
*UW
C.umeliut f^ihiñad». "T:J dmii- Jcl íui«d hitv". h t ¿ÍJíftuíirrfí'u/. ¡trvrtítn r *fatAtcm .
¡ '.lIikiii i! N « v i Mitón. Bui-riin Aire*, 1V‘U. ! 16
I f:icE_i un l didjli rn ,l iH]*parflitk:trli l
> ¿b e r s itu a rte fre n te x b realid ad u* h-jy una ta le a im p e ra tiv a . pcti> nt> t¿A f> C o m o
.jii d c s ilK ) de t n n c K im ie n to , p u es m a« q u e c tm f u r tiu r s e lim i q u cth tr a p n s itm a d n
■:n ll1 intL'.nnr di- fleFenTurriidos c o n s t r ia io s ‘ u I u r e a e ce sa rli» ir.n iM tru Je rln 1-. d e
c k c ie rta s e x ig e n c ia * v ftliitia U , m e d i u n te un i ì t i i d e lib e r a d o d e c iX lc ie ftc u . E llu
p o iq u e el CfJfW Ktr eonjstdruyc ca d ji v ez m in un -UTtij J t lu c h i p iia| ...] c o n s o lid a r
tp c iir a c i q u e '‘f i n Fj* p u e rta d e e n trad > ¡ìaiu lia c r r d e la h iitn n .i ci e s p u s o d e
¿ e s ta c ió n d e |TTriveclf>s. 1
ftar* rn tu ài stri l*1 rft■.¡HÍmIuM? <lr trfrmimt ,su!np:.-iritfii tìt ptrtu»' una ¿iM tfka iifí-
V J wrtml t» ri mirro de una Pfde¡f^g/a iO/rro ( irndà Critha.
Estc ejc auiorrefcrencud stri, cn b ci rn^truccitm teòrici basta aqui reali*
u sfffto hhfomtj j in sklwlrniLitl. eje que necesanamt-nu’ se completa tti cf
: .-ixeptt» de rtniiùuL y en tiuejitro cjüo una realidad que se reo irta cn là at*a-
m - de tnsvfhtìw^u y apnxitìs'tfc.
Es cn àtutìctonis de Ja vida concreta donde la realidad m- rVforia, perei ftu se
im e n e , >e recorta to m o vivencia particular cn el fluir incesami; de! tiempo
,-jc ru»s hacc hjstóncos.
Kn <;<(£ ícíiiid^ U rtfshdiià es un c e d e r s e de coyunturas que se cont igli -
rm « lire k s coordenadas de lo bilióne>»-cultural y to politico-econòmico.
tm ?b k s que se «ostial cn en periodos min extensos.
Estas coordenadas to rp ó n /un Hituadcmalicbdes -una dramática hum i-
'-j 1 iLirural— consti t indas en la rehuí mi espacio-temporal que se reeditn y
priuaitra pernianentemerne por el mflu|n de *us enmpuncmes.
Desde csia perspectiva, ti ¿urHmht'n. que tanto nviadc b problemática
¿tb ctica, se construye con base tu Iiíü r¡¿artes <i-. L¡ n ah(Liti de ios s u je ta
■■'fíeos que conforman una cnmutuditd, 1 resigniikúndust el saber univi r
1 —cjcntíítcn y disciplinar'— en el propio sujeto y su subjetividad que se
tranza en diclin?i recortes*
' 1('.reama de Furit, ¡hrrxit Teufe i¿mumtirjaf, J-^tmii] Aiitimipo», EsptuuL 1909. p 26.
1Han™ Í.íjdamn, l 'mtdrf i mi/ufa Udimwiei Signóme, S¿Lihwih:j. Ilj*^-
í -.lija i >üjfiinr, Di, i.t¡ tica pn íUltaHilfiísdora e inicfputdtu i umirnm ¡ir Ptotnuf», i s¡i .i1
~ 4^ m ,1 s ^%t. M ein i h, Jic ií m brt, 1*193.
50 l . j enseñ anza en n m puente i Ij vida
E] comperir por el ttnrr sainr por robre cJ promover al detm dr w/w, <
repite tm sólo entre p ues sino también entre ensenantes v sujetos de apre»
diz aje.
Cren profurufamente tjuc esta forma de imrír,¡tentar f búíer dtdáiUni, contn
buye a la construcción social de símbolos, signos y significados que se com -
nruven en merá (Viras — asociaciones simbólica* que se transmiten en có d ip "
lingüísticos y jufj$u» ile lenguaje— que argumentan provectos t[iíc hacctl J i»
n m -n m aa «mpmfnrtfÀì con hk profundo »futido >it ¿fad m th.;, át khrrtüd i dt tierrr-’
iTíIi /ü ntdtü — es decir no formal-— y, p<?r rnth. ,¡ ¡a rafaniaún fie kt áetutit j ¿r
tétnkó como ÍHStrtfftttttfttS di bita-etíttr indinduit/ i lútiaJ.
E l fit.ro aspecto didáctico propuesto, que denom iné tfídaetobÍB^ntfíit, es la
acción por la cual c| enseñante provoca en los sujetos de aprendizaje evoca
ciones de m urtti i it su it / la , de su b io g n w a , vinculando, desde la revisión tic su?
se n tire s la realidad y co n stru cto s de in terp retación cien tífica con el fin dt
potenciar el reco n o cim ien to de la exp licación cien tífica, transitando Ja por
la propia geografía psíquica y corporal.
E l encuentro con el registro em otiv o — placentero o tÜspiacente ro— i
descriptivo dr "trozos, de su propia historia1', perm ite n o sólo el recon o cí'
m iento de registros de aprendizajes vi vencíales, sirio que abre el surco para
reconstruir y sedim entar co n cep to s y proposiciones teó rico -in stn im cn tales,
A través de presum as re-flexivo problem att/adoras se orienta y v lábil iva
este tomar con cien ria de lo vivido, esplicarlo, fundam entado acn rificam en tc
v proponer alternativas trans fon n atioras que, prtic esilm en te y cada uno en íu
i L G t m A S C O N S ID E R A C IO N E S H U VIAS
\ m p lu r ln rtln -’iu iiju iii l-j -n rq ire s t-n rjíc in n i 'i e u m jiu i; síjcimI trn t * .i-.n ■u.kIi',, r . - V w “ ?
« * * fn.'íjfjnoj, Etütürial I "ilL-Ua, ' ,|l>- ■■ ' ttt.i.i -ti í Jiu m a l V l m m i f a J W i m s
|ji eíiseiluriií* :om<i putnu’ n la vida
1 La idea dt portnon cjuc he Jiu tiu il* eli cwc Team E<itn<icatqguríit de mìéttfw cpistémio 1 e*
[une de Las t v f l m w qtif Hjgu /emelrruui i+rvìrnhiln cn pmpuusn epistjmk t; iti-1» “con
ritriti j hmótica pomo pi ►Ten™" wU-ji ciu lítiiiTiui, o in r o tr a puh Lic^cHmr v in fimosi»
trt 4t U fi//. Bdifftfi*] Amhfnpns, Barcdi>rii* Kjpirìji,
56 !j cm cn sT U j com u puente i la vidj
1 hn cuan tu 1 1*. v¡duricK>r¡ ik¡ arntulm y í innjhcitiíj> vúic jcmnic llmn: r, -IffoJ <it ttajuh
,,-jv/wi, I dírtiihJ M.iílthl l'J'íit
(iim c n u !’ * J u ljc tic n
' tai rtlatmn íun la ''matn? epMtcrrucj" pmpoctn p*»r Hugu Zcitidnurt en jfn ir iti de
_rj rpmcttk4<•ijíji tic la cf pifi-üiíwnj hídntntfl ct'tcnii purmeta ■, Hugo /fiTirJmai 1.1 Itn^umJrf de
Alir^riJ .\mr.ici|>)\ l'f l J . a^in >1Li ■ispcoiv!- que buten il pre'-cilfí ei^n-'
fTJTunttin ilunu:'*
" J .íi ‘'iiieelin >" o k i k i i Liftcepu i jicjui mch m fi >ir- m h t ii u ío p n r PjuI< í I t i ifl- cti I tii l>
' im: r I iltrnml Slj^ iS X J, NIlVIuv |W,
La tru e n a n ja Corno puerile * la m J j
l'or io general, hav mucho tnaicnal esento ai respe cu», nuestras prie ti
cas educativa* »tifi deierminadas, más que por la elección consciente i con
sentido de Iti qui: se enseña y por que se enseña, por la interiorización de
mndcU» educativos de tendencia tradidonal; modelos que he internalizan
merdai y para me fralmente y que fuego se reproducen con mavor o mentir
trititi dad. listo, indudablemente, obtura In mayoría de tas vcces la posibili
dad de rc\ alorizar la d en d a com o producto tic v en la propia cultura, en ci
propio de venir*
De nm^ina manera 11 estov ristando importancia a La aedón o protago
nismo de aquello? docentes comprometidos con un pensamiento cri neo — lo
que no es !o m ismo que a rfb rn r a un pensamiento critico— que resigmtican la
realidad concreta cn ci proceso ile cn ^ A an z* y aprendizaje y realmente ‘’co n
ducen a la cukura*’ por mediación de ellos.
Sin embargo^ lo que también debemos saberes que — cumn *e mencionó
en rtiación con la pedn^ >gía critico social de tos contenidos— tu países como ci
nuestro y Latinoamérica, en general, éstas vm fuerzas instituyeme* qui en la
medida que no se organicen, seguirán siendo esfuerzos aislados, por lo cual es
importante la ivíimxiul tif tncontmrst pam wtvmaù^tr propmitas Jt cambw pura ti
iM jmtto drl ùltim a edxtotiw , reedilando v resignifícamáo cn las exigencias ¡ai:
tuaics, la idea de mttfcctuaìei organata planteada por Antonio G ranisti hace va
algunos años.
+ ¿Cuides son los coate nidos que aseguran una formación basura que ^a
tam ice;
2 , 1, í f/ntrnidOi tkh¡rtitv$
1 U sti l ait'uurta c i <,lcj w tiU IiìÌj pi >r G tfiikT:» Duìt - H u b rfiriin , i j iftrr ¡tmc-, b, q */ r.,- n m ,
itri.il MàunntùÌ'LlnetKM \irrs. IP1.11
: Pira prrmtmJu'jr d conicpio de tiùfnbfr taui<tf|p£ij" y »wpn uecdón , vease C-d.irifc*
Dilli -Hulirrrtuin. fy. nt
A4 l .j c tu c A iin n c u m a py^ur. n h v id i
ij Contenidos culturales:
* Conceptúalaación de ciencta.
* Recorte de renlidad <>vida cotidiana.
4 Contenido» cotidiano*.
Son aquello* que toman aspeaos de las distintas ciencias que estudian
frnómtntH del mundo ricial, natural t tisic<' listos aspectos s> aonit \:tuatk‘¡
por k> tanto. estudiados más ¡tlli de ti realidad de quienes tratan de apren
de ríos sobrevalorondo la importancia del saber de las cosas com .- .tprcmíiiía-
fes acabados, luí* cuales ?un determinados por un volargntrati^ttbk v w¡pretal
* El Cufptiahítao en lo económico.
* I a Df/vomuta restringida en l<>poliden.
* ¡il Posittnsmn com o comenta lili iso llca que tiñe lo cultural.
l[l Dcrnicvol Síviuú. “El papel del pcdAgogi^’. tiumctfgraíhdo, iiáu l^iolo. Brasil, 1985.
< tm tcn uln tic tà c lien
1 íinii^ut DuJfed. AMhta t *tnmi <k7**Jt«aá^ ^¿¿mmo», 1 .litnruJ Girtiu 1 nnilicittt, Butnr»
A ÍK ), A rpttitlrtj, 19" j
í..i enseñanza c u r io puente .1 lá rída
A s i. b a jo e s t e id e a n o s e e s t r u c t u r o ia e s c u e l a p ú b l i c a y Itis c o m e d i d o s
d i d á c t i c o s q u '. le d a n s e n t i d o y d i n e c c i o n a l i d a d a la e d u c a c i ó n , a t r a v é s d e u n
C u r r ic u lu m A c a d é m i c o q u e e s p l ic it a ló g ic a m e n te u n a s e r ie d e te m a s a se r
a p r e n d id o s . P u r l o ra n to , el c o n o c i m i e n t o d e e s t o s l i b e r e s e s lo q u e g a r a n t iz a
¡a a c r e d i t a c i ó n y e l r e c o n o c i m i e n t o e s c o l a r
Indudablem ente, esta form a de com prend er los con ten id os d id ácticos
determ ina una relación d ocen te-alum no lineal — docente que transm ite, alum
no que recibe- D e igual m a n en una teoris ¡Jd ¿prendí/a;e que fundam ente
dicha acción , una teoria qne busque el aprender co m o conducta, co m o re s
puesta por la cual esta se inscribe en la marca d d conductU m o en sus di sim
ias alternativas.
1,3 conccptualií-ación de cuitara, s q d . es b sistem atización del co n u ci-
m ienu) universal qnc se expresa en determ inadas form as o m odos de p en
sam iento, A partir de I" dicho, la escu ela se en cu entra en A rgen tin a, en
particular, J en América CiE.inu.. en general, escindida de ios problem as so cia
les propios, v sl inscribiría según l.;b a n e o L' en las tendencias pedagógicas
b) C-ori/enidós ¡nnatítíu.iUí 4}
i) CtmcepimttXiKÍáH i t rinrntu
Se en te m itra a la cien cia. en cu an to co n o cim ien to , tu m o mtn form # <if
tttttntHÓií iDíiiil.
A cada JCCtOT de 1j realidad t¡uc delíc ser dominado \ transformado ct f-
rresponde un £ünocimienn> particular. íi¿ b dencia correspondiente a este
sector; desde esta perspectiva tsjda ciencia, en esencia, es soda!, parque b
génesis del c o ni (cimiento es soctai.
I -a dencia no es nunc¡. desde este punió de vista, 11un todo acabado"
sitin que se construye en b dtcodifwan ion ¡ic mi objeto de csiudit), Teniendo
r. H cuenta el fenómeno . : , indo de b apariencia y el mundo real,
b apanentu es re o lí del fenómeno \ b k> del fenómeno; b existencia real y
et núcleo interno, csenL.-i.iJ, oculto; b representactón \ el concepto
Vin esre sentido, \ didácticam ente hablando, adqu ieren fundam ental relé
L.aruiiLi las categoría* pnnf ■- nodulares que cí instituyen a las disnnras
ciencia? v sus disciplinas que j. una secuencia de fen ó m en o s a h istó ri
co s universales co n I"-- que prebendemos explicar el mundo, fisto s p n n ci
píos son b s reales h c m m ie n a s para interpretar y m odificar la realidad; de
otra manera, h- t i e n d a , en b i-í.u ela, transform arían en una mera repetí
ció n de hechos fijados q^t en los mas iic los casos han stdo superad lis
ia r e contenid o ■■■con*m u^e b objetivación de los su|etos mu tales e n su
hacer, en b proyección di sus esiuercoa creadores, de sus r e b d o n e í, de sus
necesidades, capacidades :.'7tna^ de com u n ícad ón .
r.n este semillo. ¡.I i oniemdo se transforma en el medio de comprensión
de b propia existencia, Je b pr- ipi* realidad.
Se rcw h m i h condianeidad de h om bres reales en situaciones reales, co n
flictivas v vinculares, IV- esta m a n en , no sólo se transm ite saber sino que se
promueve la con stru cción de la prupia identidad y, desde ella, el mundo.
D esd e esta pe rip een va las eo n cep tu a fea cio n es i leo n as universales se
transform an c n m edio? que perm iten síntesis y recreación en esa identidad; la
■tenda ai i planteada se manific =ia oom u furm á de i on cien d a social, la que sl
construve en ¡a d eco d ifica d ó n de ese sujeto en situación y su p m y ecd ó n ,
buscando la csencialidad de lo que b realidad p resen tí co m o fen óm en os.
'2 J j enseñanza com fi pucm c n b viiln
■ ¡ftr u» rrc/triIr ¡k fit nw&iwí Ob^envar aspectos de la vida misma que re
presentan un pniblrm i ixia inci igrut* para d ífrupo de su je ta de apren
di/aje p^ra el \ual írab < -■” ■ ■ c lalqui^ra que sea e! nivel en ti que tifp^
movemos,
E ste implica ti m dur*aoR permanente de los sujetos de la educa
ción en sitmdrm de tu repació y su tiempo, n t'tn de decodifiew sus
interescv miedos ’ ■ tn lo subjetivo c inrenrubjettvtj, y i a m-
terptctfldón poütttj eí írvtmtei y culturaJ do esa útuasió» en que viven,
Ct iít ttitmássiítiidnd rJ* ¡ _■.
Tener ¿ma difluida tntfndóit tHtusa/iití. E sta le con fiere al recorte de realidad
din táQ ttafiddáen relación con lo l|u(- se quiere enseñar, identifica y exp lí
cita el que y el para que de e<ic recorte de realidad.
E sta intención marca no sólo la m eta final, sino que indica un p ro
ceso d on d e in terv ien en para su co n stru cció n y lo g re: la acción J e l
O m rcfiiiiii dhJictK’o 75
1 J r e c o r t e d e realid ad ■ d e v id a c o tid ia n a im p le n un c a m b io s u s ta n c ia l en
e! p ía n te am i en m c u r r o usar. Ví ^ e n o p a r a m o s d e t t m a í p r e e s ta b le c id o s p a ra -
m e tr a lm e n ie s in o d e u t t u e a * t t r t j t k s , b u q u e d e lim ita m o s tr a b a ja n d o c o n n u e s
tros a lu m n o s ,
I ] d n . i t jo d o d e n a o ie f> p a rtir d e la re a lid a d v d e la ló g ic a d e los
s u je to s d e j prendí,-,« ¡t . p d e r in te r p r e ta r d ic h o s a s p e c to s y p r o m o v e r 1a e la
boración y t o o r u jo m de ><■ m u t u o s , te n ie n d o e n c u e n ta : lo s a p o r te s d e las
c ie n c ia s e n las d i '- n n i j' i i e a s de ■: o n o c im it m o y su in te n c ió n p e d a g ó g ic o d i
d á c tila .
I - j v n U n Jf pi(u c T t p j n m n 'n t t J i
iiiii.ijc n y ìitJi .1 hiidentlc ni rin p b ritv
J«HN LEMMON
c ja l d e y e n la * a e d o n o c f jt k lia r t a v
77
L-i en se lian* a co m o puente a in vida
que los ùcmpo* son tumben dii treme* en ru o oo c de lo que cu i* uno constru
ye como (cmporaüidíd - m relación isrr.r- MnuoonaJ o contegni»!.
El tiempo de e í p m p an uno* {x e d e k t breve, para otros puede ser una
situación trcnjendamcnTt !L:r . ■ p i n i í f í » puede '-Lr ciusanif de muer
te, I j cuestión de L “ raaonahcbd er. :i í -rcinttid.id deJ tiempo^ es parte de
un sostén epis rèmico - eusTcocuj. cs decir, responde a mi ángulo de '‘cons-
rmcción dd conoarrurn' ■■" y * una *inLición de «d a par neniar.
En nuestro caso, estí * t « r r tpi*tranco de cnftstrucdóa de conocimiento
de lo real e s ta dado en lo» «opucsim planteado* y desarrollado* por el doctor
f iuuo Zcmelman en su pn -p-Jísi* que jm o m iiu m tn d pm nti* potmáaL
Desde esta prop ;■■■■.- ■¿'.i- rí'erenna .i la eonàtnn# h sian e« t n términos
de consm icdón vubietm e :LTrrsub«±iva del presente dándose com o posibi
lidad transformad«¡r i -i: rurui ■.-■instrucción que se corporiza en d conocí
miento, cada ver rri> . r :r ¿ - Je ln‘ votido* -, significados que permiten
darse v dar cuenta de a pn ipea «ruaa* malkfad. con todo lo que d io unplica.
En este sentido, if i d i c i - se o viber de dóodc se esta, cóm o se esta v por qué
se está, dónde Se C'ìì rtfbfctTC » , c* »lectivamente, to que compromete al suje
to conctero en su acoon paitoon-económica y culmral en la emergencia que
reedita al presene et rm permatientemente crvyunmral, medita v potencial en
su estar muth
! ;i este marcü ic Ftrlixi* m ¿cu va es imperanva la percepción y d dialogo
con d ticmp* >interrii ; . ‘hretiva de la realidad, estoy haciendo refe
rencia al deitipfi expcnHMOBKk - ■■ vivido, donde d tiempo es el nempo que ¡t
actúa en una situación
Podría declini- la o »nciencU del tiempo y su »rgmtspció* es una vi
vencia de trttnJ-/ ,¡r***r. ijllc st actúa, por cfempio, en el diálogo con la natu
ra le/a.
! sic d iá lo g o caminí ■tnienar d mundo y su tiempo de acciones pro
ductivas — lo que Empiici i U lijada espado-tiempo— m is aun en “ otros
tiempo*" dr la hj^r-jm ^ en que el desarrollo de 11 tecnica no era tan
avasallador, ti tiempo dii; SoL ti riempii de ia Luna, d t¡cmp<' de las estacio
nes. y en cada nemp- ■naturai <c realizan tareas que puedan dar nu stniith a ese
riempa
El riempo tic i ca iít le da un ■¿mudo a Ja siembra, el sentido de la cosecha;
el tiempo del in\ l e r n o le da un sentido a la üemdla. ct tiempo de ser planta-
I j enstctianza ciim u ¡íuL'Ntt m lu vida
Ja ; 1 .1 sea que b organización, la vísualizadón del d tsn t|ue urm tiene \ dt Je*
tiem pos en que iirn< puede h.ict-rJi >es lo que justifica ufln organización básica
del tiem po y d d espacio
Estoy sefiaiandu trrt (Utttiottrt sustantivas pata poder interpretar lo t|uc en
nuestra propuesta D idáctica Problctnaaaadfira c Integrado ra es unu planifica-
cum, estoy Hablando d t:
rccccsidad b ilica , vitai, de aietto v de rtetm oam ientu de si dei muncki. E'.sto
cs lo que pcrtniic ir tra jm ìó mnuda il pmpio miindu, d recor» icunttnio ticJ
o b jclo a partir dd de?o- L
. ri pJ-iu-r \ dispiacer que din provoca, d pBtho
materno. las ^en^aeii usi'4 de bien maJ i! estar cn li rdación materna \ asl,
sucesivameme, <c v,m co n im i >iml>»lo!< \ repiesemaciones en d niter
cam bio de sattifacao n ci. ir-* -,n c^ ^ bustfucdav m b * que d scie tu va
hdbri& iù) v transcum cnd'■t ra te i ¡ir b trmpnmhibd.
l'Or euro c4 im perlanti , [riprender que h pUruticacion (iene nn.i ra/ón
human* — y no tràu etvpeu pam iaca. ouduwvumrntt'— et b WgfWbtkfeSii del
riempo de un suicto \ de U» «ujen» que iv*m en d haccrse de una urta, Por
ratta se entiende aqw j irrjciiiacion l!ì. mundoa tk vida en d hacerse de un
provetto cormtn, , , c - . . r ><<W)oj, iifftoitoJ p titr/ipo)
Ahora bien, ¿còrno tc c e -re insirum cnto? Tem endo en cucina csra
version de lo que t ■ 1 - j^. : c; rpm tm in podrtan pbiHearsc do» liran-
d et Tendenti^ di t .■- -r <Jt i-'K ìnstnimefitti. una tendercela que Ha
madami)!) mrtf/àtti-t: dJK'.j ■ J * .? i riuniti dei sfistnw ffsta, dt nìta de Lt
pkittifUsaón y cuyn « ip o fie cptttenBCo se asiema cn una radonaluiul analiti
ca. crnpinca, e sp lica m i, p n c n c a de cmirrol d d ubjeto; v etra que deno mi
na rem os sifutin/itui ; mi tuntarai. con baM en u n j rncn imdldad
p ro b b n ltic o -L n u rp f n ic n a
D cstlr nucstri perspccuva, m nny postura normativi! il debrr t< r se uripo-
ne al u t, v se maiu lìc iti c^n ma: tuerTa en d marco de b tendcncia tradì¿o rm i
— lo tradidontil no qiuere deck, en rungùn mudo, que este mudo de acción
educativa no esté m un> c:; li aetuAjitdad, nraón por te cual lmblo de ten d a -
n a — , 2M corno cn Ij ¡ivjwi^KS-f,!?*KKtijiti.
L a p h m f ì c a d ó n , c o n m i i o r a m u ^ n erc rcuc*itro^ à m b ito s d e en scn a rv 7 a c
in s ir u m c n t o p a ra m c tra l — - i r p jr tn ie t T flJ i? a a ( m — f>or t u c e lrn c ia c n r i sis
te m a e d u c a tiv o a c m a l, o d c u m c u l u m c o r n o n o r m a r j^ a d ijr d d nut*. c ò r n o y
p ara <{ur e o s tiia r ,
Por lo generai. ■. rru^ aL-i Ini m aicos teline^» que loji suvtrrctjn — k mas
de Sa^ weces de d is u n ì — , c r =-■.: disrno. des ir rollo y apbcaann, vmus lìm i
mìrntos. fu m eu ia m o p rsg x x rà t ¿r atiidtit dejan fucra la cnirura — d c«ar «kndo de
los sujctnt — p-ir^ -ÌL-ani/at a -tuia ti^>Untptin-
l> e acuerdo con ewt plantcamierito aiirm o que el curriculum c s , en la
actuulidad, una **tecnoU»gia de b parameinatación'’, en tarctti que degrada,
I j etn rn in za <dmo piucnit H la vrdfl
c u r r i c u l u m e< u n í p i a r u í m c j * q u e .- i ^ i n i y a s a b e r e s , q u e s e ñ a l » e n q u é >;nbe
re s h ay q u e re f e re n , u : - : t jri T r ib u ir en d e te rm in a d a s s tn a C io u c s d e en se
realizam os en fn nd ófl de tina po^mta epu rem ico didáctica definida v no ■!t
una randa.
Asum ir una p o s tin i implica _ina iiftCHin que com p rom ete In c o in c ie n d a
i:b ra de por qué y pam que « hace Iti que se hace^ asi ra m o de Li vici tane La
epistèm ica t:n ¡a Coherencia le « c ìi -l-.l:;.
tiil que ta erudición pasa mas por estar instrumentado para buscarla que para
querer cnntr* darla.
Pira ejem plificar estas reflexione? podrían recordarse algunas s itu a c io n e s
b e enseñanza en d nivel trocul n prim ario que. por ser del m u res de quie
nes aprenden, un día se ctweñan los dinosaurios. trtró, n ™ el Sol tjira alrededor
i le b Tierra, en registro de clases liem- v i *li* i rvado al m ism o tkm pi >o -i l.i hura
siguienit haciendo reí tr e n a s i que Jo* dinosaurios desaparecieron por fenóm e
nos so bres, en hit* "fu enam ” relacionen discipiinjres más allá de b capacidad
de relación de p en sil míen ti i de quien aprende,
tín mve les co m o el de jardín dt m u n tes. f>or b edad de Jns niños y sus
capacidades de p ercep d ón de b rcabdad tríenos CKolarrisadas. m enos este,
reotjpadas. esta contusión entre tm errs y posibibdad de enseñanza Mide dar
se c o n ma\or fuerza, puesio que íos niño* rraen m ayor cantidad de re ►vedado,
de in fo rm a d '»ti; pero, lom ar!;]* tul cual se expresan ti in fa n u Jm r respuestas o
situ ad o n ts d i aprendizaje, o bien ti,in.ir ió lo iq u d lo s co m é n ta m e que pue
den ser Ii¡¡tnAtí a una problem ática cu m cu lar de ínteres del enseñante, e t una
taha de respeto al sí m ism o Como en señ in te? * ¿I --i m ism o de los n iñ o s" en
su capacidad ere ;i ti va y de aprendizaje.
Tis parte tic la responsabilidad firtemmi de enseñar traducir necesidades
inlroyeciadas, parcializadas de |¿ realidad, prom ovidas ¡xir ios m edios d e en-
m untcación o d propio n rm o técn ko-con su m iiita de los tiem po» actuales, en
situ ad on cs de .ipreñdtzajc que conecten j J sajetn a íü subjetividad y. en la
simpleza profunda del si m ism o, encuentren su propia fuerza transform adora
aru cubd a con el saber disciplinar co m o instrum ento de interpretación y re
creación de su propia cují uta.
Kn ám bitos académ icos — secundario» o de grado universitarios— tam
bién sucedí este fenóm eno, mas centrado en el co n o cim ien to r e ó m ^ donde
b integración y con srru cd ón de con ocim ien to se realiza desde la* editoriales
o desde aui rires <o fo to tip ia s de p ir r e s de textos h entre si, sepa rin d o la cons
m icció n de con ocim ien to de quien co n o ce, sin tener en cuenta, la más de las
veces, d pensar.se de quienes aprenden, f .ntortees se diluye la posibilidad de
integrar reo rías y pensadores a la propia co n stru cció n histórica de c o n o c i
m iento en la lógica de un pensam iento m edjt.snvo-reflexivo y existencia!, con
lo cual d estudiar se con v ien e en la repelieión de autores que, en su in tegra
ció n , explican o b jeto s de esrndios — «u n utilizando lecturas de pensadores
Planificación üidactltu
i.J prefijo "in ” hace rclercftcui a “ poner *ob retp, in c lu í) en ingles m es "p-i
iltT sobre" desde atuervi, es ft^piien qm pone ^nhre, ts pro poro i -nai datr>s .íi <-r
ca de algo, da form a a luí J i m percibido. I rno m á inform ado cuando sabe ¿ c
"d ato s" que hacen .i alguna tilu an ó u , es com o ucrúan4 por «templo, los medios
de com uaicítción, uno nene noun de lo que *uced< en d nu,ind<. pero no nnpfi
ax, en im xJo a lp in o "le n e : conocim iento C<nnplejof' de ese suceder.
I a in fa m a c ió n piov . >a un mu ido de con fjd m icriio ob¡ctÑ< - qur no implica
aprehensión J e esc saber en íd constitución, en su configuración v su p n n e c -
ción en Ja ptopta >, ustencia subfedva i colectiva F.sio provoca un fenóm eno
acumulativo dt detalles que cim fnrm an redes dt '■ignjficaciones y sim bolizacio
nes sobre b base de aniíXttlenn.'íi varios de contenido estructural y real, c o n lo
cual se vive m la il*ur.n de viber t.n ejem plo <lt c^r,i ^.rt U5s noUaano.' de b
actualidad, realm ente Jo ^uc sucede to n esas " noticias" t^ie trasmiten-'
De este OTOclOv *c (ecm jjqgtea ranio el pensar co m o e! hacer en b tepe
rición de daios instrum entales que neutrali/an el sentir. í'.ste fenóm eno di; la
época es uno .Ir i -* soportes más definidos de la configuración de la cultura
del m ass-m edia. donde rriiineja m ucha in form ación qut dererm m,i fo r
mas de com portam tcnn i que tccnokofpzan el sí m ism o, por sobre ía co n fo rm a-
clon de sujeto« di pensam ientos au tó n o m o s que ieren am en tc d iferen cien
“ n ou eias" de situaciones concretas d( vida y de Vida humana.
lis to tam bién acontece en tos im b itos educativos, donde b in fo rm ació n ,
dada en c o n o o m tc n m i disciplinares constru id os, ejerce el m ism o efecto co m o
parte de 1111 procedo que desvulturiv.a más que t e d t a r la propia realidad ;P o r
qué** l ,ntrr otras variables sociales v hum anas, porque su ángulo de visión
está colocad o en Jo dado, en h ciencia legitimada.
lints, c ra tn d a tk que la repetición de in form ación e? saber, tk n e que ver
con una com prensión, desde nuestro punco de vista, reducida de lo qiit- h
cultura D u f jn ie mucho*, aiíoi la 1•rudiaá» se con fu n d ió run cultura. ¿Q u é es
b erudición? ¡ star muv bien in form ad o
yo [-4 e n s tn a n í A c o m o puente a Ja vida
fQ t t i se ín w p r r n d fn a p a r fo r m a c ió n rt) fit a p ft fm t t íd ?
Implica "m od elar-se c o n " , "dar-se form a con ” ; y en relación con c ito
cuctdo un bello y pequeño cuento que me regaló una alumna;
H a b ía u n a \ -c z u n m m i l ju c . e n s u d t .ín i h u i a r < u r i n i ü , 4 t e u o i n m i c u n u n
L e lia m í i la a t e n c i ó n la q u i e t u d d e l « r o s t a q u e , c o n s u s m s i r u m e n r o s d e
m i r a b a l a r g a m e n t e n n b l o q u e J l : p i e d r a . l '. n t o n c e s te p r e m u n ió :
i\í distm io cuando uno busca !*i form a que el o tro "d ice“ y que pide
descubierta, ser develada; a " d a r " la form a que sólo yo creo que puede
F o rm a r-st es cotíform ar-se con otro, tom ando d d o tra sin dejar de
u no y viceversa, que n a es lo m ism o que darle a otro lu que uno quiere o
que a uno le dijeron que había que darle.
P la n ifica ció n d id fc lk a 91
J j form ación implica Ijt erudirión, d saber v saber hacer, pero no es sólo
i\i (, impbca 1j con siíjeración de! o tro y tic los tiem pos subjetivos, en c o m b i
n ación d in los tiempo# program áticos, en b acción transform ativa de co n s
truir conocim iento, im plica un acto ¿tic» de con stru cción humana.
Hay un tiem po d e "m irnr'*, teniendo en cuemu que " lo que vem os no vale
— no vive — ;i nuestros o jo s m ás que por lo que ñus mira, ineluctablem ente,
■íin em barco, es b escisión que separa en n o so tro s lo que vem os de lo que nos
mira. Por lo tanto, habna que volver a partir de es,a paradoja en la que d acto
d t ver solo se despliega al abrirse en d os"
Mirar, observar, dilucidar, dejarse penerrar, es d nem pn de ver que form a
pule tener b obra con Itt curtí se va a trabajar, porque k form a que tomará b
■nfoTtnudi’m un p n iccso particularm ente creativo de filien aprende pen
can d o rc-flexjvam enie. es parte del arre d t enseñar descubrir los puentes que
articulan, di altern an el 'ijb c r de si y del m undo, es un diálogo entre d haced or
v la o b ra, y el "m irar" — k» que involucra a tod os los sennd os— es un p n m tr
m om en to fundante tú tn íerpn raaón iír k rta¿
l ü fo rm a d ó n , pbn trad a en estos térm inos, es asumir en acciones en flete
ras un ‘’discurso t r itk i >" en el discurrir de los su jetos co n creto s, asum iendo b
diversidad co m o lo i mu ilógico de lo universal. E s asumir lo subjetivo para, en
b acción didáctica, prom over la recreación irans form an va de la realidad, no
sólo co m o categoría <le análisis, sino co m o com prom iso h crm cn cu aco que
involucra d traban> de aprehender colocad o ante la propia cotidianeidad en la
que se hace cultura.
D esde esta perspectiva no habría lugar para los hoy ib m a d o s "co n ten id o s
transversales” , porque en realidad son problem áticas históricas del dándose
social en un presente '■iL,mpre covunrural y — en la lógica de estas reflexiones
activas que se vienen des arrullando— son tm /r a b , pues son tnir/eoí p m bltm iti-
fo i trvntvm aifítvifof, w tuda taso, p e r (nrtWirrititíQ.t iittápiittan s que contribuyen a
interpretarlos críticam ente
E s tan fuerte, aún en n u estros dia.s. h tradición del s a b tr 9¿sM kktU x> d e
mfxirjHOfJÓrt que — p cíilt tir los g ra n d e s pensadores que nuestro siglo nos ha
traido en todos los ám bitos cien tífico*'— b realidad sigue pidiendo perm iso
para asom arse tím idam ente a ios ám bitos acad ém icos co m o unidad de aná~
tisis y de sentido hum ano. E n este sentido, vuelvo a evocar esa herm osa can-
92 í.j en senan /a corni) puente a U
cnm d f Jo h n l -emioni ‘‘Beautiful tìm " , "L nd? n k (¡Hr rt fia ta m ìentral tifa i
w i/ p r/ iio h a a tn d ti o tro s p im im ".
sa¡r¡t son núíbw proliU ftàtitùi pQhnm¿it>rtí d ti presentí sobre los cu ale* débem e»
d eten em os j. pensar reflexivam ente c o m o eje vie w in d » en los sistem as ed u
cativos, escolares v nt> c *o «lare*
y aprendizaje, p u ed a en ton ces, recortar problem áticas com une* donde induda-
blam ente encontrare los ^cofiudm ientos programa neos” co m o instrumentos;
de dctodificación de lo que ocupa y preocupa. j.vi mIrti iniciar un periodo ni/<.
nablc de análisis donde la indagación critica v científica dará cuenta. historiza
d ámente, tanto de procesos sociales etim o de c o n o d ín k o to icóri co discip linar
listo , m ucha* veces, attm arin i por m eerridum brr, porque se salí de U
estru ctu ra rígida del enseñar m ateria) sin subjetividades. Sin em bargo, o t a
‘'ilusión d idáctica" de que eumpiitndo con el programa el íu jcu >tic aprendizaje
aprende, *e contradice c « n trajas las posturas so o o h »pea y p sico lo p ca s de
uso co m o las propuesta*. p o r b s tendencias criticas; |. I'iaget en .sus aportes
de epistem ologia genetica; W gorskt en su teoria ación u.erca dt fo com exm al
dialéctico; la psicologia cognitiva de Hrunrr, los aport es ile! psicoanálisis en
id a c ió n con el deseo co m o tuente de energia constructiva; d e la fe no me nolo
già, b herm encunca v en genera! los enfogue i interpretativos de b ciencia
Hay siem pre espacios en b realidad para to d o tu q u t "n o s dicen que se
tiene que en señ ar", es darle la form a de puente en ü que quienes ¿prendan
puedan circular uniendo las orillas entre lo que se vive y su interpretación
cien tífica. E l transitar puentes, además de apertura con sennd< >, crea la refe
rene i a interna de h posibilidad de h acer nuevos pucnLes para nuevas o ollas
* C o n t r o la , n o r m a tiv a d Jie c h o .
' El planificador debe “ saberlu ' todo y prever todos ios aspectos posibles.
* T o m a co m o punto de pantda y de llegada ¡o í ob jetiv os que d planifica
dor propone.
E n la ic n d e n c ia s itu a c io n a l el p la n if ic a d o r
I,.l pbniricacK m por eje m tegrador p in e de tina Jtttmaon pnbU m átm t lin
del. no ttm itia t /i dm tpli»/ir.
1j e n ic ñ a n /a codiíi piicn ie i b vkIj
3. o m s a m iz a q o n d ei E j e In teg ra m
* I JtiítííK uht: es valorar el p ro ceso vivido a través de i,i recon stru cción dd
tect urido de rndos los coiti ponentes que intervienen en la situación de
l\nseñanza v Aprendizajc.
Nr> es una instancia que está fuera cle.l p ro ceso de en señ ar f apren-
drr sirin que es parte de él y corno ral da indicadores p arj ki recortatruc
ci ón \ ree! a bn ración dd p roceso vivido,
D esd e esta perspectiva la evaluación no es sólo medir la d u ra rte
rtirrr ¡o aprendido tn rylanfin ,<tn un dtterm inado ¿aher dado ¡vrno trrdad, sino «;
W farad fin ¡leíp m ctit pura rrcrrar t i fononm ieatn, las cap aad u d a qnt s i pHSÍmn
<•» ¡utg> )■las minlí/iíM íeites qut e l Qhpta d el i'onwiimettto perniiti» en r lp raasa tir
su iQmpnn#t>ii.
D e lo plantc:ul< » deviene t|uc lo luprado en este sentido es el produc
co dei p roceso ^ es ntra torm a de señalar la distancia d i lo aprendido en
relación con la intención educad va propuesta
D e este m odo, se considera la tare:i en cuanto ai conten id o de lrah¿
jo, el £ m p o \ cada alum no cti su relación con eí o b jetó de co n o cí m ient''
v et drícente en su capacidad de prom over el conocim iento,
Se evalúa asi, cada uno de estos aspeetos ^ desde allí sus relacione*
en el con ¡unto.
E j E Iwttl^SAOOtt
4. f JRüANtZAí Jl>S sí M ’I
Suv detcente, ít.i Luh ■■ n E st:i Tarea m t da con stan te* sati:; fa ccio n es
pero tambióti m e p ejm rb a con m uchos interrogantes.
Mi mrtucnco rail ruenc s< bre omi^ seres humanos, este lugar de maestra
que he ocupado > que mii alumnos me conceden un: jBuen di a, maestra!, o un
¡dichosos ¡os D)irt .. « maestra!, lace que piense h practica teórica
mente, com o dice freiré. pon pider manejar mejor Ja práctica.
C om partiré ctm ustede» los siguientes aspcctos, Y o trabajo con gente muy
humilde, ctm toda una e ip rn e n c ia de vida, que llene un trabajo, que ha lo r-
to s
106 r . j e n * ríian 7a €■ >rnt- p u e n t e j Jo vula
Tenia |cu»g de u d i r i perù Ja piata nunca ikanza- Cuando me dieron las va
caciones le p u « -r. .= m t U baiai* v I.l vendí en el dia (".erre d rancho y me fui
con mr m uiti E ‘ rj u n Lndo Tucumán, et como Miami pero sin mar, Me encon-
tré con todo!- m it hermanos, pero algo me pasó, o me sobraron las palabra»
o rnc iilti' Mcinp- T c n u ■. nta* co**s que coruurie*[...] Tal vez noesruvo mal. eso
me obliga j voJtct iJ rv irre o-ra vez.
M i traban* Lien', p oi o b jeto h s relaciones con cretas del hom bre con d
hom bre y para d i' > lc :V ! 1 que dejar de ladn U soberbia de las culturas me cani
a s ras, cerebrales. \ c-tín v a rn u pur com prender y apreciar la perspecovü espi-
ritual de mtT' aiumn.................. ti J o de la vida más afectivo c intuitivo que raciona];
n(j desacreditar). .s Si insetti en danJes mi verdad y no me pano a recibir Ja de
cUo>. no puede haber itrd id entre nosomis. Mis aJutnnoit tienen una vida,
una cultura de ello*, tienen realmente cosas trrcmpJazables pura darme desde
su allá hasta mi aquí
T h om as M erton dice en una carta esenta en 1 % 5 respecto de lo que Lla-
ma d gran p ecad o dt i t r id e n t e (l’iuropa-R usia-Bstadus Unidos) eti el que
tam bién induve # China
! J rnst[,iRL'nu> ic abrió caminí >en el Mplo l no por haber imput-sio (j-, nurft:¿'
socialct y culturales judías, «mu pr* híiltcda?' jtundnrucl^ qurdindu lihn» *í'.
eliuM píir;i poder hacerse r'xbs tas cosas par.i rudos h>* hombres. Prro en li l J j J
Medin nlvidnron e^ leCtión \ Eurup.i djsfinino mj poderío v tu culiuru, irnini' ■
*u propio monúbgtX se prctlitHf t jj misma
Hoy iodo lo que mu'S tácilmcnre explicable debe ser íuprtínJtlu * crin cH>*
también el nrntefio. Toda pteseneia entraña interfiere con i« superficialidad t
fícncw claridad de nuestras propias rdai'Uinet, Hay más de un mndo de de*iru:r
ti eiirañoj,..] ya sej pnr pemiahión. pmiün o iuerza podemos impon trie nu*'
tras peopuí ideas y Actitudes ¿me li vida. Podemos lavjrí; el cerchn iLim iÍí.
« t diferente. Así It> «producimos de acuerdo con ngcsiTn modr. dt ver i*»
cos*s y lo convenimos t-n fotocopia de nosotros mismos.-
i .Leu que una ■ i grave e^ qi¡c la escuda nn provee una noción adecuada del
combx u 1j idea tic uenipip y espacir . que ilc-bii nitncr Btlgrann. marchando a
de hi m^hve O lie b u tu il jn>nc. no c í b ml>mii qut Ej del que se trufbtb j Saltj
en avión, Si el maesrro no uenc idea dt lo mucho (jue c<iií nene qut ver ttm la*
ironía eienriñcas. no puede ^atar al alumno de tn explicación mágica.
] i(> La e n s e ñ a n 73 c o m o fú t e m e a la vrda
No jt queden inmóvil
ai bordr del camino
no congeles el júbilo
no quieras con desgana
no te salves ahora
ni nunca
no te salves
nu te llenes de calma
no reserves del mundo
112 La f n ^ Q i n n to m o p u cn it .1 Ij vhI.i
• Grupo de Hí [lk¡¡' Hümr*. - > cuir i, LLn¡vertuLul W iocul dtJ ilunuhut Aq^tiáni
CticilLvOI N( ■
1 Miirln ncnciít-Tii. ¿rpn d< r¡jjAtLScij; BottíI, Buertoi \irc», t&93,
- J*í .U.jpi, añir 4. nti*o M". HacTifts Aire*. V de navurobív de 19W
113
114 U e n s e ñ a n « c o m o p u em c a Id vida
cimiento acerca del siglo xfx argentino, escandaliza b ignorancia de los jóvc
nfí y adolescentes M>bre una tragedia nacional un recie ore — la dictadura
militar de 1976 .1 1983— , como también air moni ti proyectar esta realidad
generacional hacia el futuro
G e n o es que ésie es un problema dtl con jauto de b sociedad argentina,
pero no menú* cierto es que, pv.*r el conrrann, resulta casi evidente, ianfigum
tam bién uno J r iw pnM tm ns fundan/M /nlt \ pura la dr L btsttm a <n hu
fScutUu mtdius.
En este artJCuJo nos proponemos aproximamos a la relación traumática
cjue los argentinos tenemos con nuestro pasudo reciente, a b lucha cultural y
política por consolidar uní imagen de esc pasado, y a b necesidad de que lr>s
profesores de histona entren temos el problema com o un compromiso cívica
En este último sentido comentaremos muy brevemente una propuesta de tru
bajo que elaboramos en una escuela dei nivel medn >.
En un pajs que. ni igual que gran paite Je Amén cu Latina, tiene comí»
herida profunda (y cuanto más pasa el tiempo vemos cuán profunda es; Ivabe:
sido victima dd terrorismo Je Estado, i 0 11 una secuela de 30 0(10 desapareci
dos. y otm s ramos muerto?! en la euerra de Malvinas, semejante ignorancia
nos debe llamar a la reflexión. lis qut- luc^i tic 15 años de transición demo
crática lo?, argentinos tenemos con ti rtM tfét di r.ui txptrknm , una rebcum
más que problemática,
En estos tiempos una srrte de hechos vienen señalando el nhsnrttijt, ntor
ne de ese pasado en un m arco de aparente indiferencia pública- Por ejemplo,
pareció no escandalizar La» declaraciones de nuestro Presidente reivindican
do los estrago* y los crímenes de la pagada dictadura, las del capitán Adolfo
Silingo reconociendo ios llamados ‘Vuelos dt la muerre".
Arriesgar algunas rabones que hacen a esta cuestión nos ayudará a dar
cuerna del cuadro di- situación o la encrucijada en la que está inserta, o debe
ría estar, la enseñanza de b historia,
En primer lugar, quizá ta is ia cierta 1'mctemia íu/pab/r tH ht smiribid ar^nhna
en ei se nudo de cjue si bien es cierto que "hubo grandes responsables, nadie e*
del todo inocente",
Q u i z á p o r e l lo e n t o n c e s 00 c o n v e n g a r e v is a r d e l i*>do a c u e l la h is to r ia ,, hay
a llí c o s a s n u c s l r a s q u e n o s d u e le n p o r lo c u a l rio d e s e a m o s t e n e r l a s p r e s e n t e s ,
Ij h i * i o n » e n t i e m p o s >Jr o J ™ j o US
s e ñ a le n , n o s r e f r e s c a v ie ja s p r i m i c i a s '7/'
V \ PASADO D lS IfT A D * ■
D-ÓN
M íniJffr JfJ ttima
" (!■ rrm-’f jii :■>n;¡ p*n ■! >■ ■ipj.píHm v3l- tVrvjnai; I .■mmlep . i uvl ■n 'jh jjo lliuil luí rl
W m jN W A U K JiíQ fiiJ E l'D U lA
L # h is to r ia u n n c n ip o s d e o lv id o
Fue t i •Jtitpf •nutiUdrn más duro paru la íMtítmcaón dt k¡ memoria eolettim, para
las posibilidades d e reflexión abierta respecto a la rrspf.insabüd^d que k ca b e
a la só ó cd a d a r^ n tin a respecta a lo sucedido en aquella experiencia de lo s
a rio s setenta p o r lo lan ío, "debilita las bases so bre la? que í.e buscaba a m cu -
íar una nueva com unidad política’'
Final m entet si el mduEri> presidencial fue un rrago amargo, las rdvinclica-
cien es que nucmtro p ib ie m o veali/ó de aquel accion ar militar, Ja apatía con
que fue contem plada esa reivindicación, co m o la actual y rastrera manipula
ción política resp ecto a las leyes de Punto |;inal O bed ien cia D ebida,8 e s n
den las p osib ilid ad es de c u a lq u ie r esfu erz o digestivo. Porque p o n e n en
crid en cu que la ultTtinwln p o íitiia tifinaJ p ara -l nlndu, rietir ., m uta d ir pwi una auin
fe z ttiits ümtladit ikttkiuáa pübiica fraru qu¿ tsa pníittca sr » v a ria , flñrmjindoüc COEDi >
consecu encia, un c o n s e n tí cada ver m ás am plia sobre La idea de que aquelln
es una etapa c r .tr a ij . de q u e hasta aquí ha llegado la revisión. Una revisión
que no sólo nej im plico .j n¡.i absntuta condena para los criminal es } cóm plices,
sino que además no alcanzo a evidenciar, al m enos para la ^ran mayoría del
país, que ti co n ju n to dt 1^ sociedad fue parte de ese proceso,
LlííJN <Jl£CO
Mtttfii/ej dti idata
lliIJa 'ub;iT=L, ' Fr¡ ■: ■.r ; -1. ■,■ie:i ri. v mcinuria colerJivi'', Punir Jt I .'i !>.. tlúm. 49,
Buenos \fte*,ígcnrri ¡le i\J*»4
J ¡.a?sentirmes ■■■■:• urodel (^thicmr.ik Alformnronw lasin'Flucciones dít^ finíales.lu
JjL'h dt ( ihedimrii) i lebicia y Je Puittm vuti trutieamif»Ju semín Lucrn pl definitivo Lmiuluf.
[. a cnstrñiin/a c o n io pu trite o l i vida
presente y pi.tr tanto prom over t n su i alum nos un criterio critico respecto al
mismo.
Son varios los problema^ que pueden ¡tdvtrtirKC en este sentido, de los cua-
k s r>o deben excluirse las corviidoncs labotaiui de los docentes, Pero respecto
a |n qut .1 nosotros ho\ ñus convoca, ha^ cierras cuestiones que o m d k io ru n
fuertemente la articulación d e Jo s contenidos to m o tam bién [a experiencia en t i
xula, y es la perm anencia de ciertos criterios posimristas respecto a aquello
oiifttfttfbi't en la disciplina, es ilecir aquello capa,* de ser considerado aséptica -
mente sm las *‘im pu r£jasf' propias de la valoración que convierten d discurso
histórico en tip;n¡í,ti_ ( rítenos que hacen qur los hechos o procesos a ser analiza
dos, en U misma medida que se acercan a La vid i del historiador., docente o
a lu m n o , sean abandonados. Porque — se dirá entonces — c í o no es historia, ey
política u opinión en el m ejor de los caios. Parecería entonces que estam os am e
un problem a epistem ológico m>bre el cual no r v * osp kyareim n , no sólo porque
hay mucha linw que ha corrido en este sentido sino ademas porque muchos
profesores de h is to ria rendemos a creer que esa un tu corre en vano.
Lo cierto es que ese lejjado pos invista se evidencia ramo en la práctica
docente co m o en l;i producenm académ ica, aunque en este am biai aparecie
ron Textos que nem ico a rom per esa lim itación.' Pero en lo que a lo nuestro
con ciern e, en )a escuela media estos eri teñ os se hacen e violen tes en la selec
ción de crm tenkli >s c o m o en lov manuales de h isio n a .1" Tanto en uno co m o en
litro, sa lo hem os d icho, los ejduetzos se ponen más especialm ente tn c o m
prender aquello^ pr'^CCSOJ que se consideran posibles de ser analizados " o b je
tivam ente”. D e manera que ú para los manuales, ,4al m enos hasta la segunda
G uerra mundial, habían considerado t om o pasado digno J e ser estudiado a
aquel que culm inaba en C aseros o P *vú n”, es decir que la secunda mitad del
s^glo XtX se omitía o a lo sumo se k dedicaban algunas páginas: en nuestro?
que más alb de la identificación tic los culpables, deberá indagar acerca de la
“ responsabilidad colectiva respecto del contexto mental y cultural en el que
¡os crímenes masivos fueron posible^"
Gn un intento de enfrentar este desafio, hemos iniciado, en una escuela de
adultos,11 importantes esfuerzo* para desbaratat ruda una concepción tradi
cional de Ij enseñanza de la historia y de las ciencias sociale1-
l,a propuesto abttrcó iodas las materias drl arca, y pretendió que "'nuestro
egresado, .il momento de terminar sus estudio?. sea capa/. de comprender !a
realidad regional, nacional e internacional en la que vive, con cierto j¡rado de
profundidad7’.
Nuestra propuesta ha girado en tom o a sumar esfuerzos individuales, bas
ta ahora dispersos, en una estrategia común de reestructuración v rearncuJa-
* 11 »n de tus contenidos en función de tres o cuatro catearías que. a la muñera
de Llaves de acceso j la realidad, debtrian *er trabai»das en todos los años y
en un nivel de complejidad rredente, D e maneta que, al finalizar el pn>ceso,
ello conforme un conjunto de poderosas herramientas para comprender la
realidad que vivim t», J poder Lransformarla.
I,n elaboración de la propuesto implicó determinar cuáles eran esas ¡laves
de acceso que, a nucsiro criterio, posibilitarían una lectura no superficial de b
realidad Tom o también la necesidad de establece un corte en b historia que
11 ,i1j;ii.irruís en clase, que nos saque del esquema tradicional donde, eti eres unos,,
nuestros alumno- debían esiudiar desde b humi ni/ación hasta donde se llegue.
E n término» históricos, establecimos el corte — a partir del cual se tra
bajaría desdé ler año— en b crisis del feudalismo y orígenes del capitalismo— .
FJhi porque nuestra rt ¡tildad ¿ n in a} es b de una seriedad inmersa en la reformu-
Licion del sistema capitalista (ahora sin alternativas aparentes), com o tam
bién de los lazos de dependencia de b Periferia.
P o r o tr o lado es,i realidad para p od er ser co m p re n d id a p recisa n e ce sa n a -
m e n te n o só¡< i lener una idea del tU tarm iia n ifn taiista. sino tam b ién del n u e v o
rol del E sta d o Com o tam b icn d e la m u tació n d t los .wHflitiru w rtfilts en e s c
p ro c e s o . P or lo que estas irtk g o ria i sv co n v ie rtie ro n en claves p ara ¡a c o m
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ie la pc*fn<toi«h « n fftwninie* cLe -^=d. pwtsir rsnporlldfl. <iì k*ih hiWir
Laf|s uipmsLoqM a p r t s jtftiiltjj u na pOtUtf'i onte *'1 u n jr jriim lo snfl«»!.»*
desiti ijtia » mew* in idi ftn n ci -li f t io r rcn ^ O -"^ ^ m « ìct ffV:air.i
9^ * ira fia v tn lm 'jz a à i, N e e i tr s tìie paxsw La cervsirtLaifrt *trt tìS "^ ^ i> n Jr'
on >*ri aoiiÉ^vio t>ie f l e t t i 2Cf-r*v\&\:vng'<lfi ^ tx<ie'. ììì^ :- iftO
irrita 'fim i» <tnLa '■TtrKuuJn X'^rrvau/as fin a**. Lo au il triplico
¡tirociairuftl* la proosm Ha (irrnùttfo Los rtfi& ù ru * qaajém ianlirtrirltm t
Urran ti iti e5n\pr*rjam da tu furx/h s^iinr.lufn de la i lé g a * et* ra/£rinrir>!fiie
en in «tTiVuCCUJn, (Ir i<*v?cji!jinui u. prr tmdt ta* t r w x u ii miiw y rOns aùft *n
Lo -vTitirmuliUJ uìJujì'i abifvtuuxr ¡iTtì^u (la y ■& 10 r *fii„ iia
i.t; ,/ ^ , w r i ifrji* puffi» t) in . l.:ì -'■'■ii tthC Btft'UVf' Óf -jÌb la
ui [ r ^ J t ^ n d*t un. pm an'j^us rv»parwnirtnil f f . u ssJiJiaai c*? vwir&
cumini' y fluor aurUo.' d£ Jóe^iewneKytMKflmffli t^ im cap an n i d fir*s*ijty rn ffy »
m Ili H uw ta -.li; lao ^ il v»uc& fr-vujuì3'ès u Llì »t i Efi6
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