C o l t c c i Ó N

C o N v t r s â C i O N E S

D i d á c t i c a s

La tN S E Ñ a N za c o m o d u e n I e a La v i d a

I j i e n s e ñ a n z a c o m o p u e n t e a la v i d a

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k 'im í : o n v f .» s a < i o k e s

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id á c t i c a s

iS ST iT LT O m i.l'N i N K O MAQQÍvAl
D IR E C T O R IO

JOSÉ ENRIQUE VILLA RIVERA
D ir**au r C i n t r a I

EFRfcN PARADA ARFAS St( ti'inrH) Crneral YOLOXÓCHÍTL BU5TAMANTE DÍEZ Secretoria Acltdém kí

JOSf MADRID lJ1.0 RES Secretario de f->tensión e Intugradrln Sofi.it
LUIS HUMBURTO FABIL A CASTILLO

Secretario di? InveMigación

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Posgrado

HFCTOR MARTÍNEZ CASTUERA
S e c r e ta r io d e S e rv ic io s E d u c a tiv o s M A R JO AÍ.HÍ R T O R O D R ÍG U E Z C A S A S S e c re ta rio

J*?

A d minia Ira c ió n

Í.UI5 A N TO N IO RÍOS CA RD EN A S S e c re ta rio T é cn ico
LL:JS E D L A R D O Z E D Ii.l O P O N C E DE L E Ó N

Secretario Ejeíuhvo de ta Comisión dü Operación y Fomento de Actividades Acjdérnicn^
JE S Ú S ORTTZ ííU I IF.RRH/

Secretariu Ejsrciiii vo de) Patronato de Obras e límtiladcmes
F e r n a n d o s a k k íi a n a M á r q u e z
D ire rto r d e X E -IP N T V C a n a l 1 1

LUIS ALBERTO CORTÉS OKT1Z Abogado General
ARTURO SALCIDO BELTRÁN

Director de PuhJjcnciones

HUGO ZEMELMAN Prctidcmt y DiFettor Gcnrril ORA. EfcUU DR. A -C tituJm t rpiitérnscoi r hiftóric o > culnin] t c Dm ucrojtro DU. WALTES MiGNOI.O Duke.MÓS GROSFÜGUEL B i rkclc f. EEUU nu GUSTAVO UNZ JUBSUO Bnlil D *A .CIRA AUGUMEDO Argentin* D m il DR EMIRSADER DR.U. líNW QUe I5USSEL México Péri OR. AGUSTÍN LAOS MONTES EEUU .RA.ATTUÛ ftOHÔN Atgcniifit DU BÛAVENTURA D E SOUSA Porruftl DR. GAUDENCIO FRIOOITO B fu ü jOSKTXCO BtiRJAN Eipim COMITÉ EJECUTIVO II* NFXSON HAJ FOSADO EEOTJ Ü *.TAGLE O D iftelfln Ediifxfii) COMITÉ ACADÉMICO DR.FNSrmfTO FENSAMIETJTO VCULTUHA EN /MÍX1CA I-VI1NA. [ISTFILA Q LJTNTAfc Stcicm ù OtnmJ MTlLft AjUtlANA O P JJE lJiS S * « t r u it A cnkirxti MTRA LOURDES SÁNCHEZ LJl. ANlHALQUIJANO DR.

Argentina IS B N 950-9859-27-3 Segunda edición: 2002 U PN U nivm id^d Pedagógica Nacional Je Pschuca.C Cerní Lie L < Carbonera 2-:. Quinlur Pr¡ ni em edición 1998 E D U C O F:cijn>rÍLil Je III Universidad dtl Cufttohue N cuquen. A.rro Vn Un id Lid Pfo íc’impjil "A d o lfo Lú p ci M ateos" Zacatcnco. D F D iretrión de Publicaciones Tretpucm is 27. Arpritin*. Campestre ChumhUMJo 04200. Ten tro Misión cu 06040 .Pintan Je Ij fwirlitti Violent Bntos. M íh Jc íi . Hidalgo C asiclb no LditO ttt.pn bl icac ionesjpnjnx .R.< jtf> 8 ’900i -0 i -9 Impreso en Mí x ico/Primed in Mejfct/ http://www. Ncujqin:i¡. M é lic o D F IS B N 9 M -5573-01 8 Tercera edición1 20íiíi Primera reimpresión: 2GOÍÍ D. 07738. © 21J06 Instituto Politécnico Nacional Lu is fcnnquc F.R i 2< 10íi tn titulo Pensamiento y Ctt Itura en Aménca Lad tin. M éxico D F IS B N TPN 970-36-0301-7 IS B N TPRCA1.\rfotv a ra m o p u en te tí k i \<da E sleía B . Im crt. D F D. I W&. M í rico .

cnmu pm hiü dad de recuperar.f/n Ubra qüt turre p a r ufyeto la promauon iit mi pim am itritú didáctica no-paftiM ftral t> de hs poítnciución.F?í í'í/r. sueños i emociones como asp tríos dimuni\aderts de p m tso s transformativos dt la realidad* A s i dicho. es un espacio "tsptmn%¡2ik " par ¡a humanización de !u cusesatilda. dssdf ¡a U permanente conciencia ) Untide históricas (om<> jnrtrtfl de potenciación de ipresente cu la form ación d f sujetos BtitóHvt/m. . n n seitn kt de stis deseos.

..................(: i 1ÍKSJ ■ i■ i i t .lJ ii t por l IfUió Quintar ( j j f n ’i* i U Aportes [>:iríi pensar en una didáctica nO’pimLmetxal......i i..... !(I5 CAFm..ib i i« w h i hw «M I» í* C W H ...1 13 1^3 ...... por E j/tia Q u in t a r .....................ii...... ... 77 CapIti n 1 V J............. l^ Haci. por Cffíaíttia fl Rrr/uks dr Satittnantt«...i una didáctica no patwnctt»!....... par Entufa Q m ntüt... por P/fr/a ¿ m f /íjr ílA r in a o U I ..T!í>Vl D e U erw eiiqtm de to hinTurin en tiem pos deolvido................. 3y (iontenido didáctico ................■ --- ■ ■ ■ mía**««** ■ ■ < » *é*» ih w « w íj< i.... par fmut Q m n t u r .... ll .................H g ugj i i mia ia -..................................... .... ______ ....... ...j í educativo com o pueme u L a «d^...... ........ 33 CMTnnxt IV Planificación didáctica..I ■ ■ lI■ tI» ........ .........ÍNDICE P ro lo g o > »m i# # **«> « ■ « *•• 1 1^ L\t r o i x ......... ............ ftnMJílíiHAI'lA H..... .......

PRÓLOGO A och o años de haber escrito este texto. Antes de su prim era edición. c ltiiiJo g u miuj^uiado c o n I ■p e u p e c tiv j J e Ij cp isitm u líijH u if: la c o n ocn cM hbBfdrun o del presente p-Heneiaí J c l docco: \ fii^n Zemclmun. por ende. redescubro esta propuesta en su historia de pensam iento. prácticas y relacione s. haciam os — co m o hoy— una o p ció n m ilitante por la enseñanza c o m o práctica de encuentro entTc sujetos situados. A parar de esa convicción transcurrimos d e la iítdáítu'ü pTvblfir/nti^iiíiora t ¡M irad ora a lo que d enom inam os didíicfira rithpzirtim etrai. las reflexiones epis té m ico-didácticas-' nos ¡levaron a com prender con m ayor dandad la función sustantiva de las ló ­ gicas de razonamienri t en la construcción de conocim iento y. L'NAM M cacrj. mi ros y ritos que desde la modernidad signan paramettalizando forman de com prender y de ver la realidad. 13 . -E sp e c ífic a m e n te . Ihddftiúipn>bknutlh{‘> < iar> t t iattgrdiitirn. un m agnifico equipo de com pañeras de h a­ cer realidades los sueños.' D esd e Ja primera de las ediciones. todas pertenecientes al fcrupo de investigación T E CHSA. 1995 . ENÜP \ naütm. En esos uem pos. con todo lo que esto i lenifica c o m o experiencm vital de cada día transcurrido y en di reren tes espacios de nuestros países. las creencías. com prenctem us que rodo este esfuerzo de ruptura de parám etros es en definitiva la posibilidad de — en sucesivos actos de con -cien cia— “darse 1 Lsicb PeaLüz QncfiTií. Hoy. esta propuesta se expresaba en lo que [kmAbamos didiktiút pm bkm 4tr*adora t intr^nuiont.

G a u d en a o Frigottüi Alcira Ariruniedi). q u ie n h a s a b id o c o m p r e n d e r e l e s p íritu d e e s te im p o r ta n ­ te p r o y e c t o in t e le c t u a l . de c ite hacer lipiria* T Ji > r qué didáctica v epistem ología? Porque .¡ ¿idurticu Je ¡a poTtrtfJüiifai rteupenindo lo que de prome'-a Laten u de autonom ía h. G ustavo Lin/ Ribciro. t f . D ir e c t o r de P u ­ b lic a c io n e s d el Í P N . N n es posible pensar lo disciplinar ni la con stru cción de con ocim ien to sin un pensar e p iste m k o que desafie p erm anentem ente el orden desde un:i crítica que ctim o ral se re vitaliza en la recreación d t alternan vas viables. D E ’ lin n r u d i P c n s ír n it t it n y ía i l t u r a e n A fn c r t o i I a i i n ? A . un luj^ar donde scguit pe ritiéndonos para en co n ­ trar cam inos. 1> a vida sigue siendo. ío cual implica directam ente . agrade/co una ve? más a! doctor Mugo X em tln ian por sus valiosos aportes en presencia y textos.i sujeto com n radical novedad. tU d á tík a m -p n r a m t'ffs i y H idáH ita d e h¡ epistem ología aporta no p óteittw ión stm nHuncdtos d t esíe pensar com partido.la Q uin ta r Primavera de 2 0 0 6 M éxico. En este renovado riempo y espacios. ifir ttf 1 c f c tr m iu c n : v tv fw . a>i.1 los p ro ceso s de form ación . y eso es un privilegio. que e* eJ I P I ’t AL.[J 1j» e n ie ñ a m i com<i pítem e j Jj vida cu en ta" v “ dar cuenta’' de lo que som os y b acem o* fiim n sujetos con capaci­ dad J e « c o n titu la m o s en la historia de la cual som os p n »ductores a la vez que prod uad u s En este üníüdenarr liento de reflexiones \ diálogos en ciimu nidad de sentido es que h oi reubicam os cata propuesta rn un. en un m undo que se otguriiza y se instiluye en h etem n om ías cada ve? mas alienantes. ' A g r a d e z c o ta m b ié n a j lic e n c ia d o A r tu r o S a l a d o R e ! ir á n . Enrique D ussel. desde esa postura. q u ie n e s d e d ic a r o n su lie m p o p a ra q u e e s te te x t o v u e k a . B s t í . D e ig u a l m o d o a e s a e x c e l e n t e p r o f e s i o n a l q u e m in u c io s a m e n te a re le íd o e s n rexr<>. D u h ittiü i probUmnH^ddnra r tnUgraáüTfí. incide en las form as de hacer con ocim ien to que no es lo m isino que “traficar” inform a rió n .i\ tu éad. v li todos ios que ho\ e o r lig u n m i 1 * ese Otrnprt.ip tca L n cr . la lice n c ia d ít \ te lin a S a n d ra B a u u s ra iuá- re z . asi c o m o a R u th M o n ro v . a n u e s tra q u e rid a D ir e c to r a de P u b lic a c io n e s 1z u r d e s S á n c h e z d t T a g le . i intelectuales com o Hoa ventura de Sousa Santos.1 v is ita r o tr a s m a n o s c o m p a ñ e r a s .1 '¿(jio una postura ante el con ocim ien to sino que. sin lns cuales L a espetan?¿j de qur otro mundo es posible m i seria tan re:d. renovado espacio de hacer realidades ios sueños.

abrim os el topacio para el diálogo . hacer. a quién v para ■-sué enseñar.INTRODUCCIÓN \ M < )D O D I: tN VTTAaONl L. Ar^cn rltin.i producción de quienes deseen conrnbuir . en k conciencia de la proyección que esto lì ene en la rrari^ fo r­ ni ación sub je uva y colectiva de quienes aprenden-ensenan. una invitación a quienes diariam ente dedicam os nuestro esfu erzo pro ics i(inai y p erso n a l a ah on d ar en esta bella y co m p leja tarea ile e n se n a r/se. cóm o. B c lb por lo d e hunia no. co m o tal. énea por sl. en señan-apren­ den. recuperando d vaJor revolucionario de los m icro esp ad os que configuran los cniicroeEpacius sociales. E s una invitación a] encuentro y d rsencu entto constructivo. pre­ tende ser un puem e.t presen tc publicación es un es fuer/ o de producción que.*. dim ensiones que hacen de la enseñanza un proce so trascendente en las propias circunstancias. T E L U SA * e s t á c o n f o r m a d o p o r u n c o n j u n t o d e e n o r g a n iz a d o ¡ilr e d e d o r d e u n d is tin to s n iv e le s d e e n s e ñ a n z a - E l G r u p o d e E s tu d io s -e ñ a n ic s — d e P r o g r a m a d e I n v e s t i g a c i ó n d e n r ¡ m i n a d o " T e o r i a d e la f 'n s e ñ a n / a e n c ! C o n * {Jnrporfc Eatudiotl1H fcv.1 la discusión del cam po pedagógico didáctico desde distintas perspectivas. !. que quienes conform am os este a m p o de investigadores pretendem os generar v en e ie sen ■'di. Faajjm i Je G cm lis Je b ¡dücidfsn. com pleja por esa misma hum a­ nidad que com prom ete cada acto. I nivcfM iijJ's iciímji Je! *■ unahuc. Neuq l l l 1 íi . cada op ción de qué. 15 .

lis por esta preocupación que a lo largo de hace varios años liemos pro fundizado en una teoría didáctica propia. p ro feso r e investigador de El C olegió de M éxico. au­ tón om os y trascendentes. desde este program a pretendem os develar as­ pectos esenciales de! vtvjr en situaciones de enseñanza y aprendiz ai e. al d o cto r |uan R uíí — profesor e investigador cluleno— por su apertura a! diálogo edifi­ cante. quien desde hace varios años nos ha enriquecido con sus reflexiones epistém icas que. fue una lección escu ch arla al co m p artir un . c o m o co m p añ ero de sueños v de traba ¡o. abarcan la vida misma com o historia sucedida jjucediéndosc y prom etedoram ente es­ peranzada. D id áctica Problem a rizudor a c I nií'gradora. poner en letras lo que venimos h ad endo y exponer aquello en lo que creem os profundam ente. agradezco A G raciela de Sciannam eo. Plaget. y todos aque­ llos que han contribuid o a articular más sólidam ente nuestras con stru ccion es v reflexiones teóricas. exigente y creativa presen cia entre n o ío m is . En lo personal. escolar y no escolar. Q uiero agradecer.]6 L _a enseñanza to m o puente íl Il l vida texto H istórico So cial A ctu al".s práctica social toudiana. D e igual m odo. antes de cerrar estas líneas introductorias. rom piendo parám etros disciplinares. agradecem os a aquellos grandes pensadores co m o je r o m t Bruner* C ornclius Castoriadis — recientem ente ausente en nuestra dim ensión h um an a p ero tra sc e n d e n te m e n te p re sen te en su o b ra . (Queremos así con tribu ir a encontrar en nuestra ac~ cióp didiktit'a la form a de renovar “ la pasión p or enseñar" en ¿1 encuentro de sujetos que deseen atrew rsi a aceptar el desafio de lo inédito. a la ve y que ca m p a n ir procesos hum anos de con stru cción de sentidos \ significados libertarios. y su efecto residual en l. Asim ism o. I ’. . v a orros que en su fecundidad aún siguen floreciendo y cosechándose de generación en generación co m o Martin H eideggcr.i q u ien ren d im o s un hom enaje por ese pensam iento extraordinariam ente lúcido v com p rom e ddo*— . agradezco a ese m aestro generoso v desafiante intelectual latinoam ericano que es el d octor H ugo Z c me Imán. J. quien participa en esta p u b licació n . pero fundam entalm ente frente a la vida. por su enseñanza de hum anidad y sencillez involucrada en el ser \ h acer en señ an za. nuestras historias y mi es tros d estos. Sin iluda estos escritos estarán teansversalÍ2adoí por sus aportes hechos en prim er term in o a través de sus publicaciones y recién rem ente con su incisiva..i te es el sen litio de esta publicación. que creem o s L|ue refleja nuestra postura ante lo educativo.

fntni X<rtig. a 11 protV^ trn Susana Martínez de Sapag. nos dolem os. y a los d ocen tes y alum nos t p e m e han perm itido crecer desde adentro en lo que escribo y recreo. Y con respes >y a fe c ta agradezco a es re equipo de personas1 que tne scunipítña. Dlitu Snudun. ptr<. a! señor A lberto lu rjicit.■compartamos. a b licenciada f . SÜv p Haiflorr. O n U n e Digital Press p o r su disposición a la publicación. ti dejamos de lado alguna alta complejiz ación icórica Mbre el ser humano. < tu don t riíirdano. p o r estar siem pre i nvi tando a darle un sentid o mas pro rundo o a por lo hum ano. m * privilegiamos. Mi -i ik'¿ BcdJjttrí.!! ira \ pospositiva. A Juan Quintar desde su experiencia vital com o mves unidor e historiador pur conirihuir al senudu de la enseñanza en 1* historia evocando b tapera n /a para un futuro con memoria. Pamcu Tokdinü 1 Este término deviene dd afbiiamn "gíiri 1 ¡ir grun de iilierncifín J t á tt * tic i>narfi uíncum . . la danza y la im agen. a vetes en b academia. fund amentaimente nos con sumamos en el h ate m o s y h a­ cer enseñanza co m o posibilidad iprnirt^vín2 de vivir en b diferencia jxitcn ci. por su capacidad siem pre presente de recu nocim lento y transform ación social. a Sergio í'igat pur su paciencia en las co rreccio n es.] jsor su capacidad dk resignificar/st en ¡a amistad y en el reencuentro. a V ioleta B ritos por ^v capacidad de entrega liberadora en el arte de decir con el cuerpo.aura Mberrni por su acom pa ñar enseñando.1 m is diuv en ellos y por com prender y apoyar esta pasión por enseñar promoviendo abs en la m iliian- E stela Q u ija r Anabtlli ¡> ihi<1.í. de tanto hablar de humanidad se nos queda olvidada en al^ün libro. Maris» Buiianunit. o m e(or dicho t-juc nos . a Ricardo Ahumad. mis soñam os.tittr'iUuccián seminario. secretario de E xten sión de la Universidad N acional del C om ahue (UNc) pur su apoyo. y finalm ente a esos grandes com pañ eros de vida y de sueños que son mis h ijo s re/elegidos D iego y María Mora.

tim GtifiCTii! de !. impianta* :irs en nuestros países por normas o dee retos de la ¡nano de la^ dictaduras. 1 -iiicid ó n . Univu! «nJad SiiirH nialdtU íjn u b u c ^ c n i i m .e consideren ítitutiiinhí. de posgrad<\ rv* ^. a través de los famosi tt ‘lincamientos c u m a Ja n ^ ” . convendría p l a n i c i e por qné "hablar de didáctica” cn Tiempo? de " hegemonía curricular” . a mi m odo de ver. promovida ¡’ jcc poco mai de dos décadas por la Pedagogia industrial de hi posguerra estadunidense. lo que i contribuido.j ¡ ’¡uuLiud de i K rir i¡±í vie Ij . ■ D igií m ucho más allá de lo cu m e d a r porque a pesar de (o í innumerable'* estudiosos de “lo curric u lv M v las editoriales que contribuyen a la legitima a ó n de esta reducción del cam po d idáctico. Aerimi. a la pérdida del propio cam po disciplinario donde reflexionar activam ente sobre cMa (area y m is múltiples m ediaciones truco-políticas.I.u'm. 19 . en las instituciones escolares y no t s c »lares el cum ctdum sigue stendo d program a de estudios a aplicar cen^ ’ profesura mviestigadíjti ik'j \ rea de D Í lIÍ'. tjuc van m ucho m as allá de lo t u r r iin ia r .ìet r e ta ta t i t in ild iillftsú n i r< >Pcnssimcnro y t'ulnmto W irici Litui* \ * futGiL). en tiempos en que las bien llamadas trtoicivctj a dar renovada forma o fa tecvalogìqttmH educativa. APORTES PARA PENSAR EN UNA DIDÁCTICA NO-PARAMETRAL E j t f lt ì Q u in t a r * J p O R Q l J f : P E N SA R U N i NA D lD À l MCA N O -PA RA M K TR A L? En p n m cT lugar. ¿Ror que hablar de didáctica cuando tío co n fo rm a la red ite tt/dÁat legiri ‘^lidaí en el im aginario educativo? U n a de las posibles respuestas es quiza l:i necesidad de term inar con la pérdida dt identidad y de recon ocim ien to d i los enseñantes de tírtlos los niveles de enseñanza a pesar de que m uchos prot'esouniversitarias y. más .

i problem ática de E n enseñanza en el có m o transm itir m ejor Ir. pensar y hacer su profesión -— co n s­ truida. desde la vivencia de ser alum no— siem pre estarem os situados en espacios simbólicos de reformas. 2 .V\Jt EN I/NA líiQ Á C TN -A NO-PAJLVAIETRAL O D E LA P O tE N O A G Ó N rMíSDli S L S B E F E K E N X E S H1STt >¡tl< í J-SO C lA L E S t ■nti'f tejiéndom e a los con cep tos que vengo desgranando co m o ángulo de con stru cción de con ocim ien to y a la lu/ de las ideas que los sostienen. tn este sentido. rcactualbar su. que han sido m orivo de preguntas com o: * -I*oi que a m ayor con ocim ien to \ explicaciones del cam po educativo^ má^ conservadoras son sus p rá c tic a s'1 1 \ stn hit íidn uni tcmáiira de inv t su rtirJfl ) prcom padán de pnüticjt edm ariv. Indudablem ente.i algunas de lar preocupaciones didácticas que nos han acom pañado en ¡os últimos años < . « casi una de las únicas disciplinas que por su rep resentación tradicional se niega j. . E s desde estos planteam iento* > desde una perspectiva epistcm ica — que responde a una ic n d c n á a particular crineo-interpretativa— con base en Jo cual planteam os “pensar una didáctica m ^param erral" co m o espacio que co n ­ tribuya a reedificar un cam p o de acción profundam ente htiman*v lin esfí con Texto de fin de milenio. ma'J bien estos hallazgos pasan a c o n fo rm a r el acervo de la cien cia. convo­ co alior. PtN .» que "bay q u t d ar". aplicado en disciplinas científicas. y época d t rvfumas necesarias. co m o tal. transitando la tercera revolución de la ciencia i la tém tca.La en scñ an ia co m o puente i la vida trando l. si no trabajam os con los su jetos con cretos y sus m odos de sen 1 1 1 .n t|ue íc ha ptanirjdü con mucha fuera* en la úluma d¿ca*b rirntnj d t k Llamada "calidad de la educación". Fr J con ocim ien to cien tífico y el técnico. la cual se rede fine en mi perm anente fluir en la realidad con creta a la que interpreta y respectó a la cual nos da respuestas. en el caso ilij lo educativo. lo didácuco ha quedado "en tram p ad o " en p d rán tttm que iti determ inan co m o “ recetan ! 5 " de m illo s de dar clases.** p lan team ien to ^ . no se ''aban d on an ” « ‘'ig n o ­ ran " p o r aqutilo s aportes que ya no proporcionan respuestas actuales.

A p ortes J e una didáctica n o -param e fruí * .Tatito é s » com o la preguntaeorertorfHieilcûmtenrsede lu llamada 1 1l-tdagisgin tmwHfSi:ana" de Habermas planteada en el circoli) ty i p tan ^ tn hnir. dcsacnnlizaaon . núm 74.. Santiago tic Chile.¡Qué* p o r que y pata que enseñam os los en señantes? Sum ándose a estos cuestionan! lentos.Que pedagogía trítiraí'1 . com o Jo plantea Hahorm as. 1992?Alpinasreflexiones interesante' en Sa relación ctmeslDS dns punicia puedea encontrarse en J ( iSfTorn 'V.i pe^ai dd reen n od m iem o de 1« necesidad de p rom over un-i racionalidad práctica y una acción em ancipadora?* -[Por qué las teorías criticas se enseñan ^criticam ente y m udias veces Jogm áticam en te?' * . "cuan to m enos se habló de dem ocracia más democrática fue Ifl escuela y m a n to más st habla de dem ocracia m enos d e­ rruí ‘cráticas son sus p rá ctica s". J%(5. 1954 . X^aeiiiutl •T.'T [WA. Editorial Tanni s. Ln este semidei. iannai^o de t. Madrid. pueden analizarse. planes JeteFnrnia educativa de SzTirrira Latina. en li puhEcacinH fuan Rllí:. íscolan^aaáu d d conocim iento cienrifico. r fm iay faÜ dsi iiU b íwjpjian^a. >:ri’iine Iniernacinnalocjn-.udós. tniroeugru fiado. œaai . ] W V 1D etraevi] Saviani. Revista I ^ WngpM.dÍK<mc'i:idi6n cuire detwia técnica y rcaiidfld histórico-sociil Un añiláis desplegado de eí-tns tema* puede encontrarse en I:. en señ an ­ tes el dom inio m inucioso d t teorías por sobre la com prensión de ios. nos preocuj u tanto a Jn1 . Aportes para la discujión tamhiÈn pueden encontrarse eu Juan Itiw. . lo* apunte:. 1 _ nivcisidad Edutarcs. ::|jomstrurncntul v J<j T il6:ico en i» educación chilena”.1 V u parte dr esta piïOOipîQiinl: Sa fragmentación lidconocínncniu disaplínar. li>s fimdanicnÉos de ta propüest n -■lï:) d nivel poiitnodal.vmiijnii cifnilo o b le n en CMtbttu/iimAi ■ '•-■•re. Filnoriai P. 'T ara urta retiría ile h Curvatura de lu Vu ta”. también son inieresaniti. LM ÍH J □ Cittttut y tratitn lim a '%'doilojijtí‘\Editom l Tecnos. en Argentina. nùm 7. dogmiitijiacim de i corte s. Ministerio de Rdueactr'in.(Ktj dr la educan«/! tmi&yis y frrtjpMesM.cu tu !hj ner. y en ìli« rte ut m m ". pot ejempki.hüe.. 1991.¿Por qué. en d trabado ljlic he estado redi /ando en distintas instituciones escodares pueden observarse v iñ ed o s y rela­ cio n es q u e p arecieran reafirm ar tos p ostu lad o s que en al^ún m o m en to -:esarroliara el pedagogo brasileño D erm eval Saviími c-n su teorín de la Curva­ tura ríe la Vara cuando a firma. L síu/ííüá S o iijk :. España. De igual Twntk) on el Informe de iZEPÁ L L_íN F_sa. co n o d m ie n to s d efttíffcu í en d us» p ráctico i ! l la teoría (en ti sentido de la práctica h abermasiana)? * ¿Cuáles son las causa? de que ía racionalidad técnica perviva .

uti[<. " L o s seres vivos son sistem as cerra- I-iE . y M irc d o Arnold. nisicm i* fiociniti. ilditoflaJ I iachfflt.h istórico-sociales desde las c u a l« Cofli>rultno< com num icfli o en n ue s t n ■ con tin en te? ¿Q ue fitifíJfa/m rtitoJ son twcesartfi» para provocar procesos di1 enseñanza y aprendizaje transform ativos? («Que ctwtiugtnámh se­ rian necesarias para que nuestros sistema« educativos transform aran su srxttdn y significado social? \ contm u lición.i de dntopoiens. \rèd¥c Darift RniJn^ucz Santiago de t'h iic. Santiago di i ’hlle. en arm onía con los supuestos señalados. Ein esta aproxim ación teórico-m etodaJógícíi ti sirtaré.b cortìn puente . Sun dos rajecs griegas: auto. desde la biología del conocimiento* tres aspectos para mí fundamentales’ * ]j 3 capacidad aun ipoiética del d csarm ljo humano. cutre otros autnres. .tc icrimnn l 5 jcunnd" pJic Humbcrtu Miiui-aiu eli su 1l">i. Son sistem as autónom os en los que vu autonom ía se da en sl¡ a atorre tereoets* Lina de las palabras que utiliza M aturaría puoi de n om i­ nal esta teoría e L l. Somdad 1 twnti <it sistemai. c n ir t otras. * l.’na érii a basada en la aceptación d d o tro co m o legitim o otro. que quiere decir si m ism os.21 J. ^ditorijiJ Universitaria. pcublcm atizadunes ped agóg jco -d 1 d ácoc 3 s.jpoiéikj dt[ ciwuid mieatu que hie liesaifollada rii “(jonviYjr |uraconocrr" iit-l im n E J A t frfamavi’. ! 'W. que Significa producir. Maturana plantea. * Las emociones V el üqglupearcorno base del com pon amiento humano y social. Una de !¡is c o n d u siones más im portantes de ios estudios realizados por Vi. labraré una aproxim ación a una posible respuesta a estas. Goneoptuialización utili/atia por N iklas Labrum n cti su teoria iu lin .1 la v id i ¿ F o t qué y ix c d t t í [o? ¿D ó n d e residen las posibles tru sa s de csia situa­ ción que pareciera repetirse indefinidam ente en el tiem po? ¿C u ites son las ai 1 1 «^referencia'. y pw ein.J cfistfíunz. aspectos centrales del pensam iento de H um berto M atu ram y de Niikias Luhmatui en sus interpretaciones vinculadas a los sistemas humanos y sociales respectivam en te.iiurana es que “tod^ lo q u e íes p.isa los sere* vivos tiene que ver con ellos * ■ no co n orr:i cosa*’.

y pattiti. aspectos centrales del p en i am iento de H um berto Maturarla y de NikJas Lubniann en sus interpretaciones vinculadas a lo^ sistemas humónos y s itia le s respectivam en te.1 :» corn o pucnie a la vidj ¿P or qué su ccile esto? ¿D ó n d e residen las posibles causas de esta situa­ ción que pareciera rep elli se indefinidam ente en d riempo? ¿Cuales son las aun >rrefer encías bis ró n co -sociales desde h s cuales con stru im os co n o cim ien ­ to cti nufMrn contine n te? ¿Q u é ^ttiUarm tnttà suri necesarios para provocar procesos de enseñanza y aprendizaje transform ativos? ¿Q u é ctm tittgw úas [ se­ ñan necesaria* para qu e nuestros si Me mas educativos Transformaran ti» y significado six ja l:' w iti' A continuación. Labraré una ¡ipiosiinflción a una posible respuesta a estas.ación utiliíailu par N ikhs LuhitBmn en ju luon. S o n dos raíces ^rieg-as: m ío . 'lo t t s d a d t t t v t w rft m t e m m . dcf. que quiere decir si m ism os. teoria es la de Mftopwesii. * L’na èrica basada en la aceptación Jel otm com o legítimo otro. L. tres aspectos para mi fundamentales. cnine otras. * f j capacidad auropoiéuca del desarrollo humano. Una de las cu nei uniones m as im portantes de los estudios realizados por Malurana i que L lt o J o lo que tes p. Son «sistemas autónom os en los que su autonom ia se da en su au tom -ieren d a. Santtiigo ite í hile.“ Los seres vivos son sistem as cetra- Efl-te icrinLiin u s acuhadn fmr Humbcrrti Miniratu en ìli leu* nitopíiiétici dfl eiinori míenlo <pie tue H ÍL^jrroUatJj en "<. en Armonía con los supuestos señalados.i sobre sistema* kh Lílet V é i í « D i d u H n iJrifru ci! v M a r c e li} S a n tio ^ u tic t i h i l í . Maturaoa plantea.! n i v e t i ita li# .is:i a los ss rrs vivos tiene que v e t c o n d io s y no c o n -Jira co sa ” . * Las em ocion es v el kn gu sp ar c o m o base del com portam ien to hum ano y so cia l. que significa producir. L t ljto r ijil I.onvrvir imu corwví-r" Ji-I fritn íitttvfúli d? ü > LLdiuv ruJ H achóte.¡na de las palabras que utili/a Ma turaría pata d en om i­ nar es [a.22 l j r tiítr u i]. I W l A m o lti. entre otros autores.de la biología del conocimiento. 1 i jonctpnjith/. . Fin es fa aproxím ad ón teórico-rnctodoí ógic ¡i tom aré. problcmatizaciones pedagógico didáctica*.

en el plan" de la sensuali Hiimtartn Macunm F¡ H-mitiv é hi Iminjnn. Editorial Dolmen. of> .|llc está Jete r mi JÜfju ( u n i ó nado en Qüsntroí|.| ni siquiera |vtdemos dedr que e w s te real. |dnlu m io que uno vive siempre se configura con otros[. generan así.ilgi >i.. 1995* ' I I MaLuraria. H.i> en hu díflÁmina tic cn n sh tu d ón co m o sistem as en conmuin producción de ’i m ism os.mnnvmtij kqgturt tu nimtiaeny pa/itun. Chile.. F:s en este sentido que se eonccptuaEizan ha em o d o n e s que nos con stitu ­ yen co m o seres hum anos . 1W2. Maturt/Et. una posibilidad de con ocim ien to que supera i racionalidad técnica. rUM-s un mundo de extern a que unf) capra en d ¡icn > He observar. ni que tntetpKtamra h realidad. es rambit-n una lihe radón [.is¡. Sami*j’< » díí Oulr.. Ijo que podemos decjr es que el mundo en que vivimi« lo ccríifigunituíi en la convivencia.' momrmo del vivir I-Lis iictns reflexivo*..” D e m udo que: el mundo en que vivimos es el mundo que nosotros configuramos y no un mundo q u e encont ramos [. sino que eí un inundo que surge en la dinámica de nuestro operar com o ^-eres huma* non[. es el sahtr que lo pwcdn' ser. que hay un espacio de plasticidad enurme. Kiliinrcil Hachette í «miunicrndún.] lo único que me permitirá en fin ser lo qut no quien) ser.*J ¡o externo ^atilljH en no&fittvis ... rít.i la posibilidad de que una jvilrxiñn le permita a uno descu­ brir que esta si función no es . incluso cuando hahLamus de lo interno y la e x te n u é E l mundo. | im hay acdón humana sin utui cmodñn que la funde como tal y lu hugii posible corno acia Por esif> pienso también que para que un modo de vid a basado en el estar |unios en interacciones recurrentes. |y esto no es un entrjinfiaiijienni|.. ¡.A pones <Jc una liid ácn cj tio p a n m ttrsJ 23 i. . objetiva y desprovista de c m oción en el com prom iso id sentir para vivir..

fr y aprender el mundo. icdoncs rec. recon oce tanto lI m undo interno co m o referente autopoiédeo co m o a la em oción co m o ener­ gía rúndante en ti p roceso de Conocim iento.1 1 amor es la emoción quii constituye el dumímo de acciones en ¡jiie nuestra!. 1992. iz/ fpnonmienta em o dttto.. desde los pri­ m ero s m om entos de la con stitu ción hum ana. . 2 a .lk t E sta con stru cción teonca. n o s configuran? Si bien Luhm unn y M aturana se van orillando en sus p en sam ien tos.tirrenics con otio bacett a i otra na if^ittmo aíro tn la coavtivttéá. d e s­ de mi punto de vista es en este itHtlü de co n stru cció n de autor referen cias 11 V U iilh a m R iiic fi. ti. una etapa sensoreo m otriz cjue pervive en el tiem po y determ ina en gran medida las características humanas y ei sentido de la energía em otiva T enem os tam bién los invaluabies aportes de Henrv W allon en relación c o n la tuerza fundante de la e m o d ó n com o so­ porte del desarrollo b io -p sico -so d a].. e d i c i ó n . Editorial Alianza Minor. l a fm m u m ie í « rts ™ » . m e llevan a presum an ¿C óm o liem os aprendido el m undo los latinoam ericanos? . í:urt. [as mtcrac dnnt. interfieren y rompen lt ct mviv encía | .| No es la razón Jo que nos llcvn a la acción sniu la emoción.2A ü i enseñanza com o puenre a la vida Aid en ijl surgt el lenguaje. entre otros. üc requiere un.iI ese modo de vida en !a convivend# no sería posible. autores co m o W hiiliam R eich 1 1 y ■ su discípulo A lesander J^owen en suv estu dios de bioenergética. Si bien otros valiosos pensadores co m o l^ager recon o cen . 1 .Q u é em ocio ne¿ atravesaron nuestros aprendizajes de vida cmHvpdd> ¿C om o se configura nuestra autorrefenneia subjetiva y social? ¿Q ué convírsadone?. M is aún. al igual t{ue en eí psicoanálisis. fistos aportes. recuperan en la m em oria corporal las em ocion es asociadas a atracas muscu­ lares üjni hiiHjutítn lo que Matura na llamaría el flu ir de las acciones de coordi­ nación de eoord in ad on es recurrentes en el ktig u ajtar — lenguaje asociado a la e m o ció n — . M aturana otorga en su teoría fundam en­ tos biológicos insoslayables y una hendidura fundamental en la atííópotesis co m o posibilidad de cristalización y de rupturas internas en modos y form as de ¿ipreiitinr.i cmoción fundüdura particular.4 recurrentes en la agtesión. E d í m á s l P aid o s^ 2 fK ll.sin L a í lj. r>btulando y con d icion and o tam o posibilidades de interacción co m o de conocim iento. Tal emoción es d amor. 1■Hans. España.

!.eJ externo común a m tíos los ¿istmia* y el interno especial p:t_r. Irn sis remas diferenciados hay dos tipos Je ambientes. no son estructura*? perm anentes _■ _ . \. es su lurte inn. es un concepto cent ral en ti fraba|o i!e Luhmann. diferenciándose He Pursuns iim. e ñ co n trífiíiü ie . Gracias j la capacidad del ^cr ''»m in 'i de hacer uso ik la negación iv de )n ficgadón reflexiva) es posible no Durifj Rodrigues ¡ Marcelo Arnold. en este c o n ta d o . I . si bien son es ni bles.deítnt: los ms temas cti term in o* ontolópicos. M j ttan. k n ck tión sis tem í/ am biente. l.i¡ji_Lid en b relación « Íte m */ en tu m o la que b cond iciona en su oonfigutadón. desde ese reconocimiento asume d con cepto de conipltjidad — donde el entorno es más com piejo que el ¡ustemti— y ■ . aportes fundamentales pata arta dttücuca no-para metra! con enfoque crítico \sí co m o \f a rutaría n o * habla de sistem as auropoiéacos en la eonótíiirri■ r.i csiIj subsistema-1' \x> que tjitinwftn desarrolla es una teoría de. pero sin etímjnar lIí f:mnv.orpini?jición v>dal en el l<ínodmíento de las diferencias. .sin es !¡l razón de que denom ina w nittiftTiáai.imente Las p o sib ib L ilo no síleccitinadys.'^ s ¿íitorrtférm an i. incorp oran d o la dtft'r^ ija á fs ñ i(im ita.jpforgtm fyáórt. f .la difefeneuíCNWi re- 'ulrj slil en cnüiccucrtdii !■ ■ lo trun ri flexlvn iíl1 la construcción lU: sistemad. puesto que abren la posibilidad de tran sform a­ ra m perm anente del sistem a. J.uhm ann nos habla de sistem as iiutnpoiéticos en la to n (i ju n c ió n social­ e s te illrimo propone.1 ítnndr. es una estrategia «¡lectiva médium la cual se elige entre d h eo-ií posibilidades. 'V ncos c o m o el co n cep to de tfU tidi. líe Ju hum ano. Je Chile. I j diferendadón *i*témjcn '¿c concibe como la reduplicación —dentro dul sis le­ ma-— de Id dtícrrni ta rtitfc sistema i mundo circúndame.i<ir u é Khih KdúorraM imeciitímn.Aporte» tic una Pillaci ics nn-param cinJ 25 dnnde se locan. 1W>!. considerando ías aMtorrrfrftndttí rtf/rrcfi/tt com o ejes t?rnftltí de organización.■ l" determ inan al sisr^maL poT el contrario. Lis nqui donde adquiere relevancia líi in rtod u edón d e elem entos fenom cn.

rin uiüizad^rj. sino co m o otro yo p to m tv r de sentidos y siguífutidos-. á t.. o de p rocesos que se refieren a si m ism os.] sino la de expectativas de espectativas[. sino sólfj dejarlas suspendidas. ante iod o ej lenguaje \ la c o n d e n d a reflexiva co m o m ecanism os de generalización y selectividad. D esde esia perspectiva. que indica los limites t|ue no se pueden des­ com poner sin perder el sistem a.1 '* Luhm ann. elimina definitiva- menre las posibilidades [.. salvo que el tiempo la baya hecho Tácticamente inundable. a d iferen d a de Patsons con sti estructural tundonalism oi rio busca el m an ceñim iento dd equilibrio^ íinO que a través de suJuníionai-estntttH' taUsmo busca la reducción de la com plejidad en la auttirjpmi^adón — es decir. c o n lo cual se hacen necesarios nuevos m ecanism os de reducción de I» com plejidad. gracias :i la negación de la negación es posible actiialiüaí alguna de tas posibilida­ des que habían sidu negadas previamente.. reflexión sobre la reflexión1'. sino adem ás hacerse expectativas sobre Las expectativas del o t r o " . ya que sólo el tie m p o .. y el de dntorreferenrúi. Podríam os decir que “dos problem as son de im portancia en el p en sam ien ­ to de Luhm ann. el Lie emergencia.16 N D a r ío R o d r ig u e ? y M a r c e lo A m o l J . “ Lis estructuras sociales no nene la form a de ex ­ pectativas de com p o rtam ien to[. 15 L os sistetnas sociales so n asi sisteméis de sentidos ti)ntunkádanales^ donde el otro no es considerado sólo co m o un ob jeto. lo oue perm ite canco ¡a c o n s ­ trucción de sentidos com o la teeuiaividad positiva ti negativa en el sosteni­ m iento del sistem a y de reelabor ación con úpente. en la elaboración de estructuras dentro de los propios sistem as iju c son siem­ pre incer dependientes-— . nn la negadón. ap.. . es una identidad constituida significativamente por lu que el concepto dt sujeto su¡mne el concepto de sentido. 15 m ¡M . ELsco se realiza a cravés de la selectividad.| el sentido es asi una forma de mantenimiento y reducción de la compleiidad Por lo tanto.J esto sigiutlca que el hom bre n o sólo debe poder esperar el com p o rtam ien to del otro.2fi La en señan ¡¡a cu ran puente a la vida eliminar posibilidades.*| HI sentido no se define a Iravés del su|etr> porque éste es un disten)a que hiíLík-'i el senrido. m ultiplicando asi su com plejidad: decisión sobre las d e­ cisiones.

Piaget en su rearía psioogen ibea — donde el tqw Jibri# de las estructuras cogm tivas |uega . 'i en el entrelazamiento de estu^ líneas de trabajo: * Ct reconipimiento de auítirrefercncias histórico-sodales y contextúales. historicidad— se refl¡guiñean. * I . com u nicación .into d d consciente co m o del inconsciente co le c m o -— de íos prf>cesos tanto subjetivos ro m o sociales.fní sontos y tic p o r que m tm lo que somos.A p o rte s líe tm ¿ ti id á c u e a n ij-p aram tfir.il con todo lo 41 ie ello implica com o espacios de libertad. desdi lo que se viene diciendo. em ancipación. libertarios y democráticos E s claro que no se producen cambios tranüformarivos en la injpm m ón y. podríam os decir. E s ilesde esta perspectiva que loa co n cep to s considerados co m o estru c­ turantes de "pedagogía c o m o ciencia critica" — autorre fie xión. entre rjetos e s tu d io s a de E a psicología. desde lo educativo que liga: * Nuestro:^ proceso* históricos desde la recuperación subjetiva de cons­ trucción de símbolos. I a percepción — -la in form ación — se adhttrt a L a au to n eferen cta que se teproduce más actítcili^ uh en su accionar. eic. v una ru pniia d t lo esencial co m o posibilidad d t rem s form ación de los fenóm enos que se articulan a esa esencíalidad. ¿ Por qué recupero efltos derircj que canto di te a de nosotros y nuestra con­ figuración ¡1 uní . sentidos y significados indrvidu&tes \ colecttvos.mar Purgue creo qitc abren una dimensión de análisis particu­ lar. <iprvbender v ftuonfreim os acliiwmentr t» tip r tim if : ftt la (onstm edin prepositiva d t pry\tttos d t '■ida imiiwdttitl y roda/. una búsqueda de lo esenci. nos im pulsara u PoiMprtfíder. lo amplía Luhm in n y lo funda m enta. en tanto que sófa hi autürr^ltxión dt ! < ■ .il para com p ren d er lo u nornOnico.ju tom itrttteü ikf tan i o en fas sistem as que tíos configuran romo teres hnmattas. como rtt *ar sistem as sayales tr¡ los qu* ¡sctutmus.4 interpretación critica — t. cooperación.indoM: d mundo inccrsuhji-m amante. Desdi1 esta perspectiva ti ego y el alrer ego se hacen intercambiables Jjnuini/'. peto no se transform a sólo se a m ­ plia recurren Sem en te Ij> dice Matura na con un ejem plo sencillo: "to que ufterd oye de lo que yo digo ücne que ver e<in usted : no conm igo” . conflic­ to. I ü . no liav duda de que p a ro p rodu dr cam bios tratts •firmatiwu en L yahí individual y social it delfín provocar rupturas en !//< estructuras .

todo aprendi £a je es stipúrtafó y ¡astenida emocionalmente. a ) ha ndn "b ?jtroaòn" del witda. de coordinación de cf>ordinsrinraes en el acuerdo de símbolos y códigos que naturalizan al mundo de determinada manera. develar.i la práctica de la convivencia dem ocrática en la aceptación del otro co m o un legitimo 0 1 ro Desde lo dicho. parque la posi­ bilidad transformativa de los seres humano* v sus organizaciones sociales se constituyen en sistemas mí ti ipoi éticos de sentidos. capturo com o un concepto a n a p n o d e r — mi sólo teórica sino experiencia Intente— el concepto gramsciano de begmortta ennio medio de construcción de autor referen das aüLupoic ticas individuale^ y sociales co n ­ cretas.1 la vitij un rol fundam ental en h con stru cción del aprendizaje— ■ .en la desesiruciu ración c o m f 1 posibilidad J e nuevas citructvtrackm cs. reinventi«: em o­ cio n e* de sen nocidas que lleven . organización política y económica — me constituyéndose en autor re fe renda autopoiéüca subiedv:¡ y colectiva que instaura un ítvagrtiiir/^ sofu tl que nos enseña a scurir v aceplar la vida y d mundo ci\ ilizadn de un:i determinada manera.1 deseufetír. Freud v aus m eca­ n ism o* de com portam ien to recurrente desde el inconsciente. com o acid educativo. que luego se repitió incanì ab Lemen re en la historia de nuestra configuración social.— que son tales en la acción— q oe contribuyan a la jnstntJvrriinfjdad de los BUjetos que aprenden wn ¡trífida. íil desafio es dtsnutatvB^itr ío que se es y Id que se vive para generar. acto* de conciencia fundado-i científica mente y promover la libertad com o “capacidad de elección” [ -i D idáctica debe reinventai sus práctica" de lü enseñanza contribuyen­ do . S ó lo a rravé? de la ruptura de autor referencia 5 a u Topaie tic as podem os generar nuevas coordinaciones de coordinaciones sim bólicas. en este sentido.* f-n ?tn .m ij com ò puente . Com o se vieni: expresando.Í. /Uisubel y los ¿prendi/ajes significa ti vos. En este sentido. dti ttm r y fa . me atrevo a decir que nuesrro aprendizaje continental de twS$üáim. no basu decir lo que hay que hacer ni basta actualizar conocimiento* disciplinares. No basta enseñar conocimiento acerca dei mundo. asi to m o oirás teorías que hacen prt. es posible afirmar que el pensamiento begemònico que nos configuró hJc el planteado por el mundo occidental y cristiano que> a través de fu enes procesos sópales — educativos (como el de cvangdización). indagar en S:i biografía histórica nuli vidual v social para viabtlízar aprendi« K ".

( 'coito E'jdrríiftk '" E ite anuJj'-n sceiCH de tf' hegerhonicn *e i cíiIlzh sribre .I se erara de una stnlcsis entre d in c ííJiin y dumlTlaelnn. “ la culpa tam poco es del o tro ”. subí. porque n*> se puede tolerar. r ! a educación en este devenir?.A p o rte s J e u n a d id ácticn n u -p ir a n u in il 20 * — :andón.'MÍrn. c te . i|Mr dehe w em tn d iü i en ció* a n u d as: co m o «ipaeidad de im d rte r .ájii i tiQkxaa ih Entídi.ensaciones. 213... CBTrt KuembiHctiK > y m e ra . * Xe¡(nruii"M ión y justificación del m altrato y lo que ello produce c o n o com p o rtam ien to s en víctim as v victim arios.¡j hane J t l i n h u jt. em ocion es que aún hi>v nos atraviesan y nos configuran más allá ir .■ m upn ihfcinátk. Pu. em ocion e«— para so p o r t ar lo no soportable. I s ta e tn o d ó n se m anifiesta en el d om inio de ¡a acción en com p ortam ien tos rrop ios del xittdm ttt de m ailrat« — m ucho se ha esn xfrtd o esto en relación ■ el circulo de maltrato eti hom brea y mu ¡eres golpeados y |¿¡olpeadt>res de M íi'o ord en fisicu corno psicológico. m itos y riluuiizíldürtcs culturales. áí. op. puhbcadn en ( uathfnnuit rt¿m. ¿qué tiene iqiie . j pensam iento mágico. ¿cuándo y por qué surye?. -que incidencia tiene la e n se n a n ^ en este planteam iento? J 1.. C onductas tjne se irans form an en "fo rm a s de vida" Cotidianas que Con ■ riiu n ias creencias.!. I tío trntiimentí ¡ profunda tic ¡. ibi-armlladu prtr Nieves BJsnf. I W ’1 "P ara A n tó n *f ( iram icij. < .'Mx. * N egación de la realidad. * N egación de si m iim o — deseos. R ta c Kacs.1í erueñinüs".i v lu incidcHti« en lu muu! se encuentra t u íininc Pu^l-i v Rene K-íies.o cü ''Ije^lruni inpítitíC H M ial lIl. * Culpabilidad "algo habré h ech o ".discurso > en la acción.. F-ípam.irirjn \ com pile iJa d jn t c el m altrato. ¿cuál tü su rol?. * Cabria ahora p rt . L\ i ptnxümtntQ b tg m átik o 9 am o anttñbtaiéH a ¡a tanjarmimiH tif ¿uttorrrfertmitij anttpniétkas inb/rhvas y (oletávas I I con cepu t de brsvwotu'íT'' hace fciV rcnna a la creación y recreación de f irmas de cond en e:a que permiten el mimicnirniento del control social de m m io t!n xiLifnicnirjort^nal y Daiíniucumplrihljil en ifj ssu l puaii encontrarse cnjinint ÍSj W itlj l jiun-u f W * w .Mntarsc ¿có m o se configura un "p en sam ien to begem ón icn ” ''. ■ Vínculos dependientes.

planteado lo hegem om eo. de tal manera Ljut es ^u experi­ m entación la que determ ina su profunda influencia en nuestrn conciencia. |aKcicndo lacomprcn sjon a ‘L i g u e tn de las posicknics‘ip .i! que. Sin em bargo.-] L'n tTtiprt suciaF fnnita Sita hißemiimoep s! intlividualiis loi nsgrff fiinJiHnctiruWs lLe 1:l sinjaeiön h i s E Ö o c a m n c r c n i p a r a haoerse pmtagonista d t neivinclieaooiiis de cjtfas ck££s[. prom oviendo la legitim ación progresiva de sentidos y significados que se traducen en Formas de conducta — ejem p los: el co n sum tsm o. T b itu ito Oi Telia -v ou:os. ßJjtf. tales prácticas son aiLtoconfirniantcs. siempre existe una cu itara residual y una cultura em ergente co n ten ed o ras de cam bios trans­ form ativos futuros que las reaignifiea y co n cib e en cultura hege m ón ita en el mañana.— que legitimen co m o naturales h s pryywtoí pollinos > ■ los modelos tconómicst. co m o lo plan­ tea Foucault. m ediante b capacidad de asignar categorías que doten de identi­ dad a aquellos 3 quienes deben aplicarse esas mismas categorías.1 Formas o m ecanism os En este sentido.] inclupe L a retnrira ¡niclemivil y moral. . • D é orden cultural. sistemas sim bólicos ahstractos ni dom inaciones absolutas por el poder de co n timnración.. se establecería so bre tres supuestos bási­ cos y estructurantes que se corresponden con los aspectos que abarcan lo social y que configuran un proyecto de poder: ■ D e orden político. * D e orden económico. rmnadrt Rm p" parj dingiT . una cultura hegcm onica no es absoluta.. tanto en ios mi c n i c o m o en los m acroespacios sociales.irw J Pudto Sur. D e este m odo.>Tiusta|. aliaLinsi.. ol tiempo que al ser experim entidae. sino a] modfi en que *e maten aligan en prácticas cotidianas. proposiciones y m odelos que e m ­ papan nuestra co tid ia n id a d en sus relacionee de producción. b hegem onía no se refiere a ideas. Loa mafs-mtdüi. DieteioMbio dt (^ittiaas Socraks 1 P oä tifä j.. \ atran stein n de tuerzn contra los advcrsarifiisj.l sui. es suficiente crear un "régim en de verdad".J Farj tapfur hegen ml iia dtbc abändonarse codo ri^ido dctemUntsmu ecO FU . en tanto decisión de prom over expansivam ente un proyecto con la intencionalidad de hacerlo dm ninante. iíl recurrir .30 La enseñ anza cu m a puente fl la vicia r. creando con cep tos..los grupos dom inantes nu Llenen explícitos de dominación. etc. 1 0 8 9 . Así. Hiptiifita una vd:i!ätlera rfVQiudänciiiturai[.

i partir de! viejo m ito de Prom eteo. el conjunta de signos y significados en creencias. > como tai * m a s. ¡owpmuttin \ anión Aii i en el mnnda f ’stc pi> iceso.J ubicada en un lugar de privilegio emre hechiceros. en si mismo. otras cosm ovisiO ' . sacerdotes. maestros. b tradición tomista. I 9^4 . par el contraria. hasta nuestro actual Foucaulr*'1 v su denuncia en ia vinculación de! poder > saber. con cierta níanicidad. quieues dt aLgiin modo ensenaban completando lo 'JtSidoi sistematizándose esta prátfiea social iittenóenwl en la interpretación de Rindes pensadores.pjiannrrriil 31 ■II. : Michel 1 1 nicault. a La ítcesid ad humana tic com pletarse. i ttmW iM tj titín^eto. mi ios y saberes -. desarrollo \ progreso en el conocimiento de Proras generaciones.i permitan la conservación.este m od a el o b jetiv a de lo hegeroóni^tí es lograr que la com p ren sión it lo qm' sucede en 1« validación del uso cotidiano de categorías > modelus en ■ m od os \ significados com u nicarion aJes \ cotid ian o s. desde la antigüedad. estas exclusiones coKsiituytn pottn daies fu vates de tantbtos trant* rm artivf. en lo religioso.n i intrínseca a la necesidad de subsistencia como grupo humano t’ji este »enttdoi ln educativa sostiene identidad en el hecho de Transmitir. Asi planteada. De tsm forma. .. d t io cual se puede inferir que h h rg m éta & 'W t í rrti'iiitleralrle y Su "¡cacia total. *ean vtvidtw c o m o rnjíu moda pQStbU d. de común co m o uno de los m edios posi. Julias o profetas. : i para alcanzar su plenmid. 1 2 L a td m a é ín j la tfutñan^a tu Ja cotistrutctón .A[x>ríes d t una didáctica no. pistótes. en si m u»» üeva ti germen dt «ntfScta.i ' pueden K r apartadav lo que no implica que sean extirpadas.!< • un pensamiento btvemonin} Lo educativo ha sido preocupación de la humanidad en tanta práctica ■ . la educación estuvo presente en la historia de la human i \. í-jJití>nAl I j Piquen. Desde esta perspectiva apunta. provoca con tra d iccio n es puesto que el negar ie s c o n o ttr no implica de ningún m odo la no existencia. I’jcpdña. pasando por el penimientti griego..

t. l. este ttiMO d á s ic o de b d id áctica organiza.i pn iljlrm *HL-j cumeuiai''.xniixhim. a la vez que desarrollada económicamente.] t¿tt tata primera etapa del capitalismo k empte/a a gestar la forrni. csic saber adquiere la conformación dd saber positivo en lo dentífico y técnicos lÍJ qut: iegiomn h id o de príigrtso en un orden capitalista y c o n c é n t r ic a Está claro qué se pretende de lm educativo. Esta ruptura entre Lis concepciones medievales y L i concepción moderna del ensenan/ar fue producida por Juan . 1 Jt. Mítico.i e n s e ñ a n z a CQEtX* p u erile j la Md. LuCgO. la finalidad d f lo educativo está duvii. Abora bien. abriendo t! acceso a la atiiftm . pastor protestóm e. Antukígia dd i i . fraterna ) libre". el lucimiento de Jfis sistemas educamos y L j oi^ani/jácin escolar que conocen)'** hoy se debe s la transformación social que Ucva j destruir ía estructura interna del mundo feudalj. y otra es cóm o realizar este "deber ser" en una situación concreta de enstAm^i de estas ver­ dades dadai fomii rales en el cambio revolucionario que se plantea tanto en Inglaterra e< inn >cti Francia y en fodr <el mundo europeo.\mós Comenio..' I . Cenno de Estudios sobri: h i titvt raduti-i vi\:. soportada sobre un conocimiento fundado en l:i razón \ Ja técnica com o resolución e/t/pi- tita í práctica de la realidad.i Sin embargo..n íío^ ( o m em o. lograr una sociedad "igualita­ ria. escribe 5u famosü o b ra D idáitita M ag n a. LJ Qn*p« . "I/je tw igicTiei clt i.n concreto. hom ogeneizar un co n o d tn ien to que legitime en un primer mu m entó a la burguesía.32 I . b en señ an za en fu n ­ ció n de: — \jiiifl 1)ia/ Bunga. con la Revolución l'rjnccí-i se instituye la educación :ú sc~ bem no— ai puebla— como alternativa de sostener un. la meta. <. rom piendo con el oscurantism o i tU/Ufo-rarí^iui' ib el saber.i' ¡(.. una cuestión es d análisii Oficial y su dd*er ser.ifoci»n Je un "saher esperiñcanieim educativo” quí se reconoce como el uucío del desarrollo científico de h educadin E n este itiaicn.ii forma tk Estado bur£utri naciente p:ini ampliar la estera |"ilmca.|uieii plasma en et campo de la enseñanza el m pim m o püMm es presado en la epis remol' igia por Frands Bacou.

tvecros de prom ivdón subjetiva y social. . liberal en lo p olítico y capitalista en lo económ ico..i. de origen protestarne. constituye et pandignu educativo posible y necesario al instituir discursos y prirtieas j. .G ra n d e ! tipos de lineai de con ocim ien to segiin et grupo de alum nos (a m odo de pian de estudios).. rrsis <¿c nm-wrtía en Pedagogía. .: ' in desde su rol de in re rp retar la voluntad social y rrad u n ría en propósitos y .. d imi i<■dt Sj modcrniduJ.I .. en la resolución con “ Giíotgina M ina tisriid Aguim Uir-. donde se recon o ce el "urden de Il i natura Itüa'* co m o elem en to definitim i) tic las propuestas didáeucas. la didáctica. eco n ó m ico y cultural— basado en una racionalidad postava en lo ^icnrifico y técnico. T am b ién es inneIn trascendente de este tiem po y sus grandes pensadores ip e aún hoy perviven.] Desde estr lu£*r.| perei be los conflicto* v las it:sis tic ut hrwpo \ partn ipa lIl.¡to s. ' \ . .l modernidad europea en c! desa­ rrollo \ con stru cción del co n o cim ien to de h humanidad. ■ I na form a ile organización para enseñar tjuc establece: .? jo n d t Estudios d t ftjs g n d o . . daburadones que confirm an parie del rffrn que le es propìoj. Comemo. rrurca ci rampi' de la educaciùa(. el de c o n fig u ra r d esd e la e d u ca ció n un o rd e n h eg e m ò n ic o so cial — político.' fian Vnitis! orficmcvTTanucitin ■ .a enseñan/a simultànea en ^ u p j >s trente a Li d is ic a en señ an /a indi vidual (o tutoria! 1 de la e p ic a . hace propia* zl^ij mas de [*s inquietitdci. Mi-xitu. búsquedas y aspiraci™ «.V arios tipos de espacios de acuerdo coti la edad de ¡os alum nos. * Principios scnsual-em pirisias.s desde esta perspectiva t|ue se recupera d carácter st icio h istórico tan ro de la ed u cación en general c o m o de la didáctica en particular. ü íja n .A punes Uc una didáctica m >> par am e trai 33 * Una m oral religiosa.elins. la cual rctlefa una herencia medieval. I 1 acollad ilr Filosofia i l-etraa. F.". so lite la form ación del su je­ to. rcactualizàndose históricam ente peni intactos en su esencia v pn>. La educa . |que in a viesa das planos: a) d de la nomiattvklud d e li instim ene escolar v hi d del hnhrtn..M ■ \ rnitlad ■ i irav ccin rii cti et tie m p o ".i propio del ofictn de m aestra"1 N o se puede negai la im pi > tranci a de !.

educa i es una actividad dirigida a transform ar [as circun-tancias. ramo científicas ccim<i técnicas. f l d t í t a í i á i t y / m r / i í j p M i i ^ Mi i -si'. n ú m .\m érica latin a este p ro ceso eu rop eo? ¿C ó m o interviene este p ro ceso de bigmotii^aaÓTt en nuestro continente? 2-3.i1?-. En esie contexto. enseñar a los suietos de aprendizaje con toda la responsabilidad social que ello LmpJicaFrcm e a es re planteam iento que se viene desarrollando se podrían form u ­ lar algunas preguntas vinculantes co m o : .1 continente: el colonia! y t" que algunos aurores d en om in an n eo co lo m aJ. Ja didacuca — reafirm ando párrafos antedi ■ res— se define en un aspecto particular de su problem ática.i “ in tervend on con sciente de los horribles en el aprendizaje de otros h u m b n a con el objetivo de orientarlos en una determ inada d irección ”." Para educar es preciso. adquiere relevanda com prender si la educación coir.34 I . fJ w wsi'ón históriífr m á si ¿r h educación en A m érica Latiría E n América Latina podrían señalarse dos periodos determ inantes en la configuración del pensam iento y la sed ó n en .1 Así planteada la educación. hacer enseñanza de lo planteado com í) p rop ósito desarrollo social. El segundo periodo rient Jugar en d siglfl X3X. l H íHíi.n eu rn etiJar ■ sptHicíi¡n(|c tttk etiv r» cri la e d u c a d ™ pa'rlicipíithra".a la v illa creta en saber y saber. i c o m n p u e n te . el de la reflexión teórica y técnica acerca de la acción en el. J e qué manera vi\ i. así co m o una independencia desde d p u n ta J e vista p o lítico . la clave fue la evangd izad ón co m o instrum ento [Je dom inación y penen-a­ ción cultural en Ja dobLegación de Jos nativos. procesos de aprendizaje. sus costu m bres y creencias. este es el ■ M a n a tí At^urriL'Ji-. Bfasiiiu. fi-irj. su d enom inación sugiere una s i t u a d a de dependencia econ óm ica v cul tur ai. Jo r^ c W c rth c in v M anuel Ar^uuwüln (enm ps. quir orien tad ón ye pretende dar a K*.a Graves de la transform ación de los sujetos. c t is e n a iu . definir en qué sentid1se pretende que los su eros se tra n sí trinen \ córuo <e ha de ínter venir en aprendizaje oT dicho de otra manera. !■ : ■ . “Por !t> tanto. Piiblicaciu nrs y M ^ cu lin cis. "□ itio tm iii'-.). entonces.2 . interviniendo en sus p ro cesos de aprendizaje. D u ran te el prim er periodo..

donde b educación cumple un pape] fundamental. se sella un estilo dt vida piofund am enté am biguo depon­ ie n t e en su ord enam iento social. . tip. ¿ti íutpa y la »rfadáñ dt la rrulriLirf /Víw m itrar lo in iú k ru b k P 1_l i muerte pi ir mano de Hernán í fortes trarnsmnió nuesmw ongenes en tin ■irlien enaj en lla n te y extraño. acvlemias e instituios pro­ fesionales se consideraban inadecuados para L a tarea. es decir. 19 [) 1 .díaü: t i ttmnr. y aquí estos grandes de la c poca supie■ n itar respuesta a qué.atina 1# tiiosofíj lieC om te ejerció su principal influencia directa en los cstuerTos poi rcló rirw U cducadun superior parí que respondiese a Jos imperativos dt. com o v para que ensenar significando la dim ensión ■■“ lírica tanto de lo pedagógico co m o d e lo didáctico. en el con ocim ien to europeo. d t. la domesticación en nombre de l>ios y la matanza de matronas } ■ J cdtccií indígenas p»r brujos. siguiendo con una situación ambigua de se r r^s pero sin serlo. en este ^írtitidn» era necesario ■ ■ftnai multiplicadores de este sjiher. 1 ! pnmer periodo Signa.A p o rte s J e una cfuidctít* rrn p a n m e trai m o d o tic la “organización m ckm aT .c ^hc líe n ht ¡I y IjtTí « ‘ iim *i<t d t !uti ftíj Ijiin a . I_as economías moderna* pirare sistjs y lrjs gobier­ no? efectivos estable tisipan un liderazgo imbuido J e un dominio sistemático ■i? !.. un estado emocional se tr.i rienda moderna.:r A sí com n el im perativo en un m om entu f c e form ar a los dirigentes en rudios superiores* en otro tue el do educando al pueblo en el saber . Duram e el segundo periodo. t í estado de u n tatala.n ¡sforma en un ftgaHi frlogt>tffìco y uuforrzftnttàiil para quienes vivimos estas tim as. ti Ctisro -■¡tittrjuii i. L a religión católica trajo el pecado. I j s m d iao n ak s um^tTsuladrs. desde ini pumo de viít*. Baiceljnn a.m énól f . n sumamos a una cosmo visión curncéntnea del mundo : a ana forma de comportarse en él. ! üUbatial C rine*. J. Fl c i.-. la nueva era. según el fenómeno europeo de la inquisición. 'c r "colonia".iversal. P i^ e ty ft Knes. saqueo \ la usurpación fueron volviéndose naturala y d entrecruüamiento Je mos y Costumbres una posibtltdati de mantener ciertLi memoria en las ral pero ya ten jamos religión y aprendimos a leer v escribir. atravesando nuestra historia v acompañándonos hasta nues■ . ya cornenzítmos . I .

Un este co n tex to lo didáctico es lo planteado por C om enio.i reforma de [a éducation -. en segundo lugar. la Escuda Militar en Brasil fue impulsada por Neniamín Constant (183(5-1891).ibie a b¡ dcniítieo y practico cu cuntrftpLisinón ¡i los estudios huma rústicos. centrándose esta disciplina.36 !. * Una visión soduiógica centrada en la teoría del capilai humano. l. I s t e desarrollo de b rtmtri^ iducatisv se con tin úa. d en u n cia esta n eg ació n de lo d id áctico c e n ­ trado en el avance de la Pedagogía Industrial que se enm arca en un ideario basado en: * Una ti loso üa de corte pragm áuco.r. p e n se m annene iíntupoutUtimeitU re-actualizándose con un enfoqu e más técn ico a partir del decenio de 1950 y el alcance del d csatro ítisin a A mi piiiecer. . proyec­ tada en b co m en te funcionalisra. primeramente. en tercer lugar. t a inhuma* pwiuvisü ¡fe .iqudU*s propias de la actualización en d p roceso del devenir histórico. d erpcienie stsüO üvi.:i cimi'r'uinz. en Argén una. no es casual que ej secior dominante que asumió d gobierno junto con Porfirio Día^ en Méxi­ co (1876). se autonumbrtfíi: L ‘los científico*” . d énfasis en eJ aprendí/aje rHticlopático á t »signatura *i coLoc¿tbs en una jerarquía ordenada.i Lrmio pui'iite a l. Gahiao Ii^rrcda (lBlft-lSWlj aportó d positivismo h !:i comi­ sión cread . ! n C hile. en ordenar racional­ m ente hwtimsiófi ti< çomàttiietittiS eitCickpédiwi e instruir tn e¡< srntido (lo qut r/ttifitta ik ú i1 dt m n u lid ad a l ihÿeto í)ití aprttitJe). mus que . contribuyó a la instaurüdón de la conocida E s­ cuela Normal de Paraná. i. Sarmiento.idvierte ui tres earacrcmucfts generales de la teoría de b educación de (Ha rni. a tiñes de los seten ta y p rin cip io s de los o ch en ta .i adhesión ai sccubm m o y jI con rrol estatal.i vida l n Mcmco. entre o tro s ejem plos.i por d presidente fuirez con visras a !. d Insm uro Pedagógico de b Universidad de Chile se instituyó enn Valentín l e te lier (1 8 5 2 -1 9 1 9 ). con algunas m odifica­ cio nes. una de Lis investigaciones más relevantes en este sentido la realizada por el d o c to r Angel D íaz barriga que.: j la creadórt de h Useuda Naoonal Preparatoria. donde una insólita promoción de egresados Lograron ser lideres dd país. Asimismo. coherente con d pensam iento cien tífico.

íiajitjipo de Chile. entre ■ “ ií aspectos.2 N o olvidem os une eJ auge del curriculum e í .Aporres i!t: una dídnctJta üo-psiamctrd * La com prensión del pensam iento hum ano. corriendo . científica. en los postulados de la psi­ cología experim ental. :/is actuales proyectos de transform ación educativa enn discurso* tHHcas « i algunos casos. pues eso no es discutible n s± bien está riWij y el acento se pone en el rwnw. En este pensam iento pedagógico se desdibuja la reflexión didáctica com o (Ssoplitlá preocupada por el qué v para que enseñar. * Negación de lo subjetivo y aumento de la violencia nutudestructiva y colectiva. en. "Me podoln^íi de codshuccídu curncukr n nrve i JwcsJ"1 . * Alienación en ia com unicación. Ideario que tam bién invadió l^tino^m éncn m edíam e el terror.r í de lo didáctico a lo tunintiar. am pliando tu cam po de actaóo. corpofízuda en el uinducrism o. L o dicho se m anifiesta. En nuestros días sigue siendn el curriculum . c e a a l . . * Pérdida de! sentido de lo que se hace y por qué se hace. . “con ocim ien to disciplinar escindido de la realidad" ' Estela Quintal. * Un sentido patriarcal de la autoridad que se hace sunl en visiones y a c ­ ciones de la cultura escolar. m plejid ad h rstó rico -so d a l que nos trac el fin d ej m ilen io y el avance de i segunda revolución de la ciencia y la técnica. p Mame traillando con ¡ictualteste ideario básico de orden social del sigln XIK. sosrienen prácticas que autopoiéricam ente recurren en la ■ p n «Jucción del m ism o sistem a de senad os y significados que m arcaron nues~ tl civilidad v que se sostuvieron a lo largo de la historia: aun Frente a la . m ediador de ftipHtttisu r tran sform ació n )«.Kevi&ia Lu S.i mayoría de nuestros países viene de la m ano de las dictaduras militares. 1994. * O rganizaciones educativas piramidales — de orden y mando. in ten cion es de p ro m o ció n de la crítica c o m o pensai_±nLn y acción . * l'n a escuela centrada en la actualización de lo m ismo que venia en se­ ñando.

un análisis de b argumentación de est<>s autores. l i i n i n 11 1Sicjbo W 1. / e m d t ttu T i l¡' I i 1 " ü ltg ió t l f \ i' nielo u n n ik li i j pistanloííi¡l. : .ni r t .■ jxa t \ j 'i m o .la epi ^etnología del pife•síüt j* ’tendal" dd doctor Hu^ti Zcmdmun' \ los supuestos aterra fie ¡a - am o O tnda Critica2 del doctor Juan Ru*— prnfumJi/nr en lo didáctio 'mo cam pi»disciplinar y o uno campo nodal en la acción traniíórmatlva n ucirá práctica educativa con significación histórico-sodal.iri4^n de Qiikv ltW íp- 39 .ilít. sobre la Ikisl. I I itq¡[i i X X I \tm^nn - rv+pn/i'll ['cliinvul \ntki p'jjxhs I W Cu/tmwtrni« r süjetoj«m w / w . Aunque mantendrán este K sm tto com ún.* .II.'w frinm /ir .h> niÁs .r twn¡>. l'Du ! -..de retlesioncs cptsremico-pcda■■ .i„p.Ir A i y i l 'Í l .1 partir de . vislumbrar ar. El CnJtyni tie M«icesL l'¡ tt<rrv:.r.sus propia ¡dones par¡jL .:ndament£ nuevas perspectivas de análisis. I .f Btópuoi tin ¡vna. I .i \^ txfsmt<Ku¡ . 2 H Hl!: J.m i u Sus p h n i i M i t i ir n m « ^ irim ti i w m i i l # c u n f t r u c c it iiK ie enitoci* - i r t n s g r c d ic r u in i#u onr. i í í i 1* i i Id *L!¡erc> c< >n n > j k I í * a p e r a n ? ¿i < >>\ |* itc n ir d e i u p n ip io £k>t * .GL' NAS í ON^lDÉRACinN RS PREVIAS M presente trabajo intenta. .'. se dircccionarán en b busqueda de respuestas vinculadas a \ . l I .■brun m is tmpi iran íes p u n k n *<iialAr5c: D t t. i olej^U de MíSJt J!'. r. \I. ilm -rn r I Ii.iiíj i ^pluamv. (R U lineas intentan anclar — desde un:i comprensión particular de sus cscri— en algunas iit.-jmruafi. u — dadas básicamente dásele dos vertientes. en tanto cs- 7*3 '* (it reflexión activa del procero de tnseijati^ 1 n este stntid( ^ má* ijul. d ú n filiw ilel niisnut juta rcvilturiiarJo en la . 1 ■Piiblicaoóf) encuno ddiIocturJiunRuz de b l tuvetsitbd Je UumiiuMnoCnMidnode M. HACIA UNA DIDÁCTICA NO-PARAMETRAL f ¡jutítt Q uintar t .i^i .ir \mrriea edición.¡ kisi^r-t a i f peü iti..

«ibcr. que los sujetos culturales que somos va­ mos estructurando nuestra forma de ver v actuar en el mundo. en nuestro modo de com ­ prenderla. .n este sentido.’ En es re ínter juegn i de modos de sentir.lt la psicologiaprofanila cuinn Ir» pi ¡intuire ren­ tos de] p'icítLináiisi'. B ru n ft. Es en esta complejidad de ser. entendida ésta com o: k prom otion d el deseo de saber — de st y tír¡ mundo. una historia dándose y una bistorta p or darst. Esta matriz epistémica toma com o punto referencia! de análisis Ja m h d a d bistonco-conttxtusd que adquiere sentido y significado en ¡os íiijtW qitf la construyen. co m o a con tecer <ieropre coyuntura!.conodmieflín erj ul diálogo o lim p i es desaitulkcki amplia t aim d c * . es en su com plejidad em ocion al. pensar y actuar se van generando partámefrvs de pensam iento y acción como construcciones sim bólicas de sentidos y significa­ dos con ios qm articulam os nuestra subjetividad > ■ nuestm ángulo epistémico de construc­ ción del mundo. f'Stos supuestos cpistém icos que se vienen planteando jaquean un “ modo d e enseñar" tradicional m ente centrado en connamn'. es decir en el interj nego de la ttaturaU^món de condados sodalei. planteam ientos que soportarán este en foqu e didácuco que denom i­ no: didactUa nthpam m etral r otri o sustente de una didáctica problem a/!dadora < ■itth grad&ta co m o teoría particular. un ángulo di construcción de cm octm m ta que se arri cu b sobre la base de una tmfri% epistém ea com o matri? de análisis teórico y existencia!. formas que se articulan en la tensión de In consciente y lo inconsiente. E n esie senrido es un n corfr dt realidad circunstanciada en un presente s¡emp rr ri¡'idi/. attu ai y en m arim ento que. ttkxIos de pensar y de actuar en el m undo y alternativas de acció n Transformativas y de autonom i y.iíti'i comn puente A la vida la enseñanza. y ios apone* ele L c» s netifrcudiiintjv m ente pur P iatir.construcción ik.ntos disciplinares escoluri^ados ■Kl proceso Ji. La ‘ ‘epistemología. desarrollará ri continuación aquellos. es decir. V ig o ísk j-.s en este dándose j p o r d á fít que se configuran los sujetoi que balen ki bistòrta en toda su com plejidad su bjetiva e intersubjetiva — lo que implica siempre n otros— . y en una apretada síntesis. cognitiva y cultu­ ra! en la que se co n fo rm a lo soeja!.ación subjetiva \ colectiva en t i recon ocim ien to ile dichas pautas. l:. un sucesivos petos (k con-cienaa bistórico-sodai— . L. \ de expresar ese .4n La tfnsfcñ. del presente potencial’" otorga. sinteti­ za en su com p osicion una bistorta d ad a. Se confinaran así.

t i t o implica rr-im'rr tí qu< r cómo tn rriaáfa eos ti quién y su tUnafiottahdad mm í'u’jto iit partida Con Jo ciul. lo ‘'dado com o verdad11. F * decir. lo que hace de él un ngttt duiUas™ tn tanto qut tt •trtiiWitt r -tt tm ifffraón tatué su. para pensar ion sentido en ríq imch. *u capacidad de de sen promotora de acciones transformativas. de reiles de representaciones simbólicas históricas e histn rifadas. mu. .\ ciencia v íj técnica.t(o dt tirita c toma snfrtt> dei inainsatnlé.scar qué actividad cotidiana "nene que ver con el r r u \ que "deben dar pm^ramáriciimL'nte’'. sí jaquea una enseñan?* centrad* en e¡ q»t. en limaciones de enseñanza y aprendizaje concretas h s eíra comprensión la que per mué poiendali*arH en un sujeto de conocí cuento. por el eonirano. difícilmente ser atiturtifftdtM.■ b disciplina sino. de « ¡n en cia. de devenir cotidiano con el aporte disciplinar para reconstruir el v .faciliten Lt cotnprtttíién dt ¡o tonsfruido Unj irñbnpsatntwtt por ios (mrtificvi. sujeciones que se actúan en el mundo de relaciones situadas.Hacia una dhl. Aun hoy.\ ’. j tlttitkttCii no-póriit/tefrul & una pQSturu qttf ¿omptyndt prwcü tic tBfniiung! . .art prtfitso snttttm m i dt J*rrwatttnit pm frQiion di mpittra dt itrtfidi i f significados m prnp/o /intuir ossU naaii lo que implica definir. . dt^radn» ?¡ atntifia) en "tmtupoíiemrifi didaetienf' . en d actual «vanee de i.icrjca tm-paumcirtl 41 o«e homogctnizan el 'Saber legitimado” . de esas sjgniúcaciüne? disciplinares. desde el su­ puesto de que se está trabajando con un recurre de b realidad del niño. * M fN/rtfi <»nmtu com o individuo sujetada a su territorialidad contextúa! \ a su subjetividad. en ios condición« materiales de vida. srygmftcindose en lo li urna no t i p a r a q u r t » u t ia r . el conocimiento científico se resi^míica no . * Al conocimiento com o construcción de üatddi» y dignificados. en su propio pn n:eso de anrropologi/ació n. en este caso. [jO dicho ittátrtt el orden dr b visión disciplinar. t . Sumos las personas las que otorgamo« "temidos significados" y no viceversa. ntcimienros t¡ue. co n o cí' «atrito que fedute b enseñanza a Ja transmisión de conocimientos ¿urnculúres di « i mi opinión. y p tim q *t tntt~ ti-d c íd e b te man/ación de lo disciplinar. . tú n tt.= *■. es de­ cir.enseñante* suelen bu.. expo­ niendo al sujeto concreto com o sujeto simbólico — en tantro st comunica a través de lenguajes simbólicos— haciendo conscientes sus lignificaciones na­ turalizadas inconscientemente.

tom ando . una vez interpretada b tptsttmtifügíú d tt ptosentt p oim tta l en í s u cons trucción (có n ca . obligan a reconstruir un m odo de m in r y acaim . Así. G cra rd M eo del y sus a p o rtes a un s o d o sicoan álisis in stitu d on aJ. de una manera distinta a b d d Psicoanálisis? Para esta prepum a se con v oca ai diálogo i1 rea ti v o a tres pensadores que han contribuido a desarrollar m u ía s p e iW itricas consideradas criticas: Ha~ berm as. práctico \ cm ancipatono. asi c o m o c o n cep tos estructurantes del icxto: * Au torre flexión.d iniuñjik/a tumo purntc * la vida Son esta* consideraciones cpinténucas h s que. cotí su Pedagogía Universitaria. ti m onoám iam é fot prontos i/ttytriw tu tu whitrurriÓti At pmctst>s &iecti\w* E sta postura pedagógica se configura ¿obre b base di dos grandes u ncnraciones: b prnneta intenta dem ostrar que el con ocim ien to esta indisoluble­ mente ligado a in tm síí cíl co n o d id ien to y. .l pregunta. Liti m argumentación se cohesiona con esta perspectiva epistemica dando soporte teórico y significación pedagógica * esta comprensión de lo que ev enseñar. /cóm o b Pedagtigia puede constituirse. se encuentran en un m ism o eje integración Ls ntuprnuián Ar lo hum ano i sus panhtlíAdtUi transf/irm ahi‘a s m h s frnhtsas sw itift a i g it m ii >pedqgigiccu :n frirtiiufor.i i lalicrm as. en tanto leoonfwie y se vertebra sobre una comprensión de b crítica desde mi perspectiva esencid. v. desde nuestro pumo de vista. p o r ultim o. i a segunda orientación c o n iid e r j ü . Ir* que Se m aniüesta en lo que CuníidiCTO puntos de co n ex ió n í. Si bien estos aurores abordan distintas dim ensiones de análisis — episte­ m ológico.í. I rcirc v su Pedagogía de b Libera­ ció n . p is o a exp licm r qué se recrea de b ^Pedagogía co m o í.Jc n d a ü i t b " p o r su significado conceptual. * Em ancipación. c n b c e entre estas teorías. acción educativa e insi tuición— . ■ H istoricidad.n una em cñnn/a que humanice Los prf>ccsos ed u ca m o s co m o p ro cesos de personas por sobre p: cernís casi exclusiva y e n d it e n te m ente de eru tildón. ■ C om unicaciñn. en d m odo de la autnrreflexión. se cx p lictn o \ analizan c o m o de orden técn ico.

imo v id * ñ lo s ó tic a en la que La c t íu c i de In i|u r sonio:.los lím ite ' i]Ue *c nos im p o n e n \ c x p i.ipcfrrt ^ intelci' a d r * .soportes cpi sré mico pedagógicos -binilikm ia bave de una didàititn ien el senndó que deberia rener toda acoon Humana que lieve pi r imenei finalidad In tmn<¡formación srtdal edificada en h acaón dclibemn- ■ t de s e r « lotonom os: L ¿ o n n d rig ía c ín ic a de n o s o tro s m iw ito s J e b e ser c m c n d id n imj c o m o tto H a .r 't a didáctica que nos 1ocupar tim ftto 1 su iHbjrtividirAett stt iiwjrgttratíón hitfty ttfh l I nego. de consenso. tu m p o c o c o m o un c u e rp o de c o n o c im ie n to * d u ra b le s q u e va en a n n ie n ti ». d e b e ser c o n c e b id a e tim o u n j a c m u d . tratando en primer lugar.li de! mundo De est» manera se 1urna ijn un penvimieriro transgredir v ¡¿xürtsno t-n un c o n te « « denrffko y social aun invadido pur la racionalidad arn ica v una co*. 1^ 4 .1 no p a ra m a r* ! 43 fisti» conceptos > ìu> idei*. . la d ica \ I3 realidad hisiù neo-soda I se conforman en una trama viabili/adoni de reflexión. de diàlogo. de sedimentar enn nuvor precisión el C |c aruculador de b pro" .Tina tu a textual de Michel Eoucaulr tn H im trn fu ata d ii sujthS que. l.inm en la "'epistcmoLod» dei presenti1 potencial” /urne Iman tana nm n) in . Paliln iiai i Piq u en . ii m u m u tie m p o aoalKt'- h isró rjcn di. \ ini «la de sintesis comprensiva y de conjunción enlre lo que se pianini — t. wilirc csi” 1 .Pedagogia Ciimn í jencia ( litica de Juan Ru*.movición dogmàticamente m oderoi/ante.-com o marco ^ue co n uene \ direccior -j una determinada postura didáctica— la cuestión didáctica. desarrollare. ni c o m o d iíc rn n a . subyacentes fluven i-n una visión que se corn­ il mmete cun iu bermene litica cri Dea: enn In timi se deja el i spacio pam una . Íirm t motín iittwftn.rim e n ra c ió n t k 11 p o sib ili d a d d e tn tn í predirin«- A continuación abordaré.spjnj.Í L i ii u n i didáeru .'. a mudo de cierre de ta apertura que venimos realizando 1 M ich d rfm riijli. un rtims. colocada en el ángulo de b conitrucdón epi*fcmkO'pcdagóffka general plani cada . desde cita dinámica d< re siunificación de distintos . 'iistm cdón del conocimiento donde lo subjetivo. \ lo* autores que convne» ¡tiirtnari. de recreación permanente de sí mismo y de construcción de dm bollii t|uc hacen al entcndimrrntQ en La tomprcnMon profúndame me hu■ : .

44

I*j enseñanza comcj p utníe .1 la vida

com o equipo de investigación \ de cátedra,' una primera uptoximadón teóri­ ca que ila cuenta argumentativa c instrumental de una didáctica no-parametral com o enfoque epistem ito didáctico de una Didáctica Problema amadora e Integrad fita.
Indudablem ente, es este un articulo que no se agnta en esta m standa y m ucho m enos agota supuestos que tienen una laboriosidad m ucho m á í am ­ plia de lo que aqtu se expone, por lo cual creo que no es rd íerad v o retro rilar el carácter de aproxim ación y de apertura a un m odo de mirar y hacer didáctica,

2 . L A E N SEKANZA < ■ .'i' 1Mt > PROMOT< )RA O E < J >NSTiU KXIÓ N Ut Al t t t ) RKEFHRENO AS i : o \ SEMT1DO TRANSFORMADOR

En relación con los d e a m que vengo deíUvanando, retomo una de las orientadtmes icman/adas en Pedagogía étimo G en o :! (^rtriea: ¿cóma tu Pedago­
gía puede constituirse & ti modo de la aatam flex ióft, de una m aneta distinta c ia dei p tito a tfá iim ? E n lo qne se viene exponiendo, se reedifica, desde m i punto de vista, Li didáctica co m o esp a d o de re tic xión-acción tic em enan/a comí» disciplina, puesto que cu en su teso lu d ó n , de profundo encuentro hum ano, en la cual se irán encontrand o una acción Ljue refleje ) se urmonice en la co lierencía del senur, pensar \ hacer, con los postulados quü s t vienen pkracan d o, mí »do de .ipro* im aciones planteare, co m o cuestión central, el ieniido que debería tener la enseñanza en este m arco de referencia, sentido que direccionaría toda la co n stitü d ó n de un sistem a de reflexion es didácticas. Luego definiré la n fm n áa üutnpQitMctt de esta propuesta didáctica no-para­ me rraJ co m o sistem a de ideas, duda en: a firm ad un es Lco n cep to s y reflexiones articulatloias que co n fo rm a n una teoría; y por ultim o, realizaré algunos aporves que viábtlizan la acción didáctica en el con resto didáctico*1v que dan form a a la D id áctica P ro b leí na tizad ora e íntegrudora com o teoría particular.
s Un importante iIcmcidÍIí i de ts>ta ypemira puede vislumbrarle en "Apeme* pata pensar unn didáctica no-parametral", r-n íí)t.n TniBttw edición tie J j tmtñattqn tv#m fwiitk >Lt mía. Je l,¡ senr Qmversapurjes (Trtipi 1 TT". u s a . i m í,Editorial Er J3'UlC<).Neutfuéfi, Argentinat2(V)6'' Este co n cep to s* abudado en “D idicnca pnotilrmanzadr:™ c inttgriidore", Cuaiímiin < tr Pasgrudói eíjhp Aragón. m\am, México, diciembre. I Q Í l

ü .tciB ün.i ilu ljicticii n n -p a f a f tiítr a j

45

El inimio que la en «fianza adquiere en esta propuesta es f/ < Ír pnonnn r t i
tir u i f e r tn ¡a to m ir th ia d t s i y d r l m u n d o p o r a t a t u a r tn é l a x tó H w iia -in itm n itn '¿ d a i1 tm n s fb r m a /ii' a m fít t t

es decir,

a p n lx n d r r #n k

ti/ttá r n fiit ii? n u n tru p r o p ia

r m tr n c itt m a t e r ia l é fi- ft a t u t a li^ a n d o k

iltid n co m a m tíu ra i.

í ' t>desde este proceso dt átinaíHrah^aaán que íl- provocan rupturas ínter pos con parámetro* .tutorreferoticijdes ¿utopi jn-ticos construidos cu turma de. miti>sx creencias y mualizadoneí que velan mediando la realidad y la pósito Lid dt espacios de acercamiento. de diálogo a la naturaleza de Jas cosas, sus ■.■¡neulos y relacionen En este sentido, distaría capturar aquí dus bellas reflexiones de Hugo £tm elm an:
C u a n d o l.j c o n c i e n c i a p r e t e n d e ir m á s iU # J e I " o r ^ a n i / a d o , p e r m i t e a p e r a r [,i
\

d ife r e n c ia e n tr e e x is te n c ia v H e n ific a d o , e n tr e h e c h o ln su t> | e riv !d a d e n un n u e v o h a ri¿ o n r e J e

:> ¡ib e r, t r a n s f o r m a n d o

la r e a l i d a d ¡ v i s i b l e d e c o n v e r t i r l e e n

c o n t e n i d o d e ( J U c v i S f x p e n i : n c t j ’‘ ¡...| D e ' d e t ' í í j p e r s p c i t i v a . d e b e m o s c o n c e b i r i l s u | íu j c o m o u n a s ín te s is J e v iv e n c ia J e e s t a r [ ...j ’ e x p e n e n a .i s e n tr e d a r s e c u e n ta d e l e s ta r c o n la

En la con den o« de si se recibieran, fundamentalmente, las
Si

tm n io n ts

que

-rstuvieron y sostienen, viabilizan \ vinhih/aron aprendizajes que se fueron .ndandi>en nuestras autorreferencías suh|envas y sociales Es .1 través de esa.1 ! emociones — que atraviesan los cuerpos y el Jm .i en d placer o displacer que cau;an esfis saberes, esos símbolos, que adqmeren ¡M udo v significado pur la em odón y !.i^ acriones que impregnan I" coudiaW —

que un o

a p r tttiir ,

m ovilizando las estructura* cognitrvsis y de acción a

través de b emoción. Esta recuperación de ia «n o ció n nos pone en la situación sm tan u áz dar□ * cuenta de qttt, por qt¡t y para ¿jut aprendernos, io que non ¿ULorrtfcrcnda,
k ■ que m>s paramc-traJi/a.

Este (tiíHtitír/), permanente \ dinámico. rj con otitis ^ en reiadón con otm \
■ que nos pune en co n tacto con el propio dtíto de ser < > no ser, de salir LÍe

l-1ii^ if1 /íiticimin. I j t
I*Z

Jt U

tí, 1‘ jliKirul Amhn 'poi -El C o lcg jo de Mrslco,

M,

l.j t-ti-ii-ñin;'! mríkn pucHtt j lu

^itnacíirfies df displacer m>tetomicuí;^ o permanecer: *1k transformar \ m u s formarnos O de quedarn*iv lm b n^uiiita \ nada seneiib acción Liberta na de dejjir. consciente mentí, y haeeríe cargo de lo ejue se elipe, en aplicación tís histórica en !i > siibirtn-i y colectivo. J-’l titíe* c<jmc» en erva de vida — - w — . creativa, positiva, q de muerte
cstc

sentido b

— tafiato— , de negación tfc sí, de ncgadón tic i otn ^ de b realidad, de adcsteái
ik'l sentir, de b emoción, nos impulsa aJ saber de si en la realidad, con lo nul |..| ef ptnhlema dd conrxrtmienn \ comr» parre de uti.i apnipiadón mái enmpleji de la realidad, puede rcdueirte
a

una cuestión lópca sino que, ma*

bien, re tic que netoen mar se ton una disposidon dmctrtnd* eti bprupia motiva­ ción iniemjj del sujeta pata necesitar rcaUdíatl, In que <e vincula cu» la mavt-r riqueza Je sus horizonte! de vida y de su ■ulrmomia m:is elocuente earpreíl^n de tri-ia necesidad dores de realidad.* E s desde esra perspectiva qtic el desetibnr. el contactar c m el desen, no» pone en contacto cun b conciencia de elegir, de optar, dd saber consciente % de actuar en la responsabilidad dt ia que nns hahb Erich I romm m / :/ nttutU i rotuló a tjn
*tr pemanle. I j

lengu.ii es ¿>es;.i

a bí hWríitti.
¡■ .i] JfíiiiiMvn la trtücñwnyü debería, tU'sJt csi;i [kt pecáva, p-nihilitarprocer tic aprendizajes tratií forma tivos a intvfs di- (a promoción dd deseo de *zber — de si y del mundft en d que se erre— v de expresar nación de n iortlinac« iru:s intersubictivaí■ \ l respecto* y a imxU> de síntesis, remoro i lo dichi ■por d- w tu n d es pensaibres de nuestra época: <.nrncitus ( 'asii irindts y I tü|p» Zemelman: d prim en dice "¿Cuál es entonces b unithid — si es cierno que existe ¡dguni)— del ser humana, má> jILí de su (denudad coqn>ra[ \ >u buforut vista como simple envoltura erontílópca^^.f Ks, en general, proyecto y, en pariicubt, el pro\cctt4—
*UW

viber en la reoeadón

cunatanie \fcl píiiyecio que ciirpnrict m rñíj’ i pf< lyccte \ <■ Huhfcuvo en cixmit-

C.umeliut f^ihiñad». "T:J dmii- Jcl íui«d hitv". h t ¿ÍJíftuíirrfí'u/. ¡trvrtítn r *fatAtcm .
¡ '.lIikiii i! N « v i Mitón. Bui-riin Aire*, 1V‘U. ! 16

tm ?b k s que se «ostial cn en periodos min extensos. m EyScn tio p id e ( bile. de! tiempo .¡HÍmIuM? < lr trfrmimt .. ti ¿urHmht'n.] c o n s o lid a r tp c iir a c i q u e '‘f i n Fj* p u e rta d e e n trad > ¡ìaiu lia c r r d e la h iitn n . L¡ n ah(Liti de ios s u je ta ■■'fíeos que conforman una cnmutuditd. Estas coordenadas to rp ó n /un Hituadcmalicbdes -una dramática hum i'-j 1 iLirural— consti t indas en la rehuí mi espacio-temporal que se reeditn y priuaitra pernianentemerne por el mflu|n de *us enmpuncmes.I r„ :* in t t t n ¿ ti l*T-r±:t. < xrtu»Um \ .I Iu jí ! /ertitinuíj 1 ^ I w t t y t M i d e ¡. que tanto nviadc b problemática ¿tb ctica.nnr di. Desde csia perspectiva. (j3lei(jinde Mexiío.-jc ru»s hacc hjstóncos. i p r e p u e s t a . eje que necesanamt-nu’ se completa tti cf : .-iritfii tìt ptrtu»' una ¿iM tfka iifíV J wrtml t» ri mirro de una Pfde¡f^g/a iO/rro ( irndà Critha.. pcti> nt> t¿A f> C o m o . 4^n-^ji Zcmeinun: > ¿b e r s itu a rte fre n te x b realid ad u* h-jy una ta le a im p e ra tiv a .n iM tru Je rln 1 -. m e d i u n te un i ì t i i d e lib e r a d o d e c iX lc ie ftc u . I W Ì 1 \ « s e '\ b n h 4tn M j^tnrzho. 1 \m p la n t e a d o el it n t id n q u e ivi c m m ' u h i a i te n d rá < jn c m . E llu p o iq u e el CfJfW Ktr eonjstdruyc ca d ji v ez m in un -UTtij J t lu c h i p iia| . Elduoruldel H om bn.su!np:.de tnsvfhtìw^u y apnxitìs'tfc. . >e recorta to m o vivencia particular cn el fluir incesami.lv . Es cn àtutìctonis de Ja vida concreta donde la realidad m . .rVforia.i ci e s p u s o d e ¿ e s ta c ió n d e |TTriveclf>s. se construye con base tu Iiíü r¡¿artes < i-. Estc ejc auiorrefcrencud stri.aíitini. 1 resigniikúndust el saber univi r 1 —cjcntíítcn y disciplinar'— en el propio sujeto y su subjetividad que se tranza en diclin?i recortes* I n Ò pfcÚ nM i» ili.-ixeptt» de rtniiùuL y en tiuejitro cjüo una realidad que se reo irta cn là at*am .fleFenTurriidos c o n s t r ia io s ‘ u I u r e a e ce sa rli» ir. p u es m a« q u e c tm f u r tiu r s e lim i q u cth tr a p n s itm a d n ■:n ll1 intL'. perei ftu se im e n e . 1* > c lo.l iH]*parflitk:trl il 1V >r In cual.1 r 1. ftar* rn tu ài stri l*1 rft■.<(£ ícíiiid^ U rtfshdiià es un c e d e r s e de coyunturas que se cont igli rm « lire k s coordenadas de lo bilióne> »-cultural y to politico-econòmico.I f:icE_i un l didjli rn . d e ­ c k c ie rta s e x ig e n c ia * v ftliitia U .jii d c s ilK ) de t n n c K im ie n to . cn b ci rn^truccitm teòrici basta aqui reali* u sfffto hhfomtj j in sklwlrniLitl. Kn <.

un iiisirurncntn com unica cionai de apertura al diálogo. preju n ta s cjue se muevan en el límite. du nuestra cotidianeidad. que prcgunta acerca del sentido y significado de nuestras experiencias y vivencias.que llamo: p tt g u n iu trfhxit>o~¡irQbk/nati%atwv y líiíb c/a b i^ a fta . en tanto pregunta que busca la tío respuesta. Uruguay. j ttistñaniC i cr-ifiiií puente i !. ni pregunta cerrada de respuesta causal.í . lo cual es com p lejo t. a lo conocido para re conocerlo. que problem ática nuestra existencia material. abnendo/st. tti creencias \ respuestas establecidas pu r con ocim ien tos introytetad os. del sistema de representaciones que configuran el ima­ ginario social que nus identifica y que nos da identidad. indagando/se en la vida misma.aloma S u i /j . num -tfi dr Ntuquen (Jurante IW 2 .) lu h>cueUi ím tta "i-sí A "i¿cftio Ne^m de iíjvcJ medid.i vid¡i E l ob jetiv o aquí no es el aprendizaje de! programa ti [os cvnknidvs diMpá Marti. estos aspectos están dado* en li.1 c o n Jo dirección de lo profesara Mam* y Mol tcüe v la íítesutt pedagpgtca (J rocíe I Paion . Me refiero más bien i L a pregunta dt ¡fu tid a . N o me redero a la pregnnta en la form a mayéutica. en t i caso de estu d ios utúversitanrr-. paím /H etra/i^ dndonos. la con form ació n p ro fesio n al.!li cíe lechen o d e t . a m: modfj de ver centra leí — que propongo cotru i activadores de proceros de apren diza¡es transformativos en L a tensión— ^ etn ida d -in ttrsH b jetiw d a d -resw k < i< ¿i rtaSdetd-eoHoamitfríií tkrttíjiív..sclh . preguntas que generen sospecha de lu vivido co m o natura!. lo que m e luye. preguntas que des-naturalicen una reali­ dad dada v que ponen i! sujeto en co n -tacto con sig o mismtp. el objetivo es que esos con ocim ien to s sean instrum entos de vida en L j propia cotid ian eid ad . en el umbral de lo con ocid o para atreverse a asom arse a lo d esconocid o. rjxpcnenaa¿ ittcdiru \ riquísima* cueste scntuJii pueden imilariteneldiw:fir>eurñeitUi¡icciún Jid átd ca de ly í :. a lo tío determ inado. o prégunts terapéutica de búsquedas en d in con scien te para suiir de enlrampamientert internos ^ue traen desarm onía o sufrim iento psíquico. desde lo pensado ¡t lo impensado* deten ién ­ dose en cada cene^H para preguntarse p o t qué es com o tal. Fls en este m arco que se m a’timi/a el planteam iento derridiano de dtawsque la crinstituye trttcáátt de ¡u retd.| : E s aquí donde adquieren relevancia dos aspectos m etodológicos. La pregunta TT-jhxiito-ptybietttati^adortt es en este plan t Cimiento didáctico un instrumento que abre el campo de co-em oeión. I 9 4 4 ni >inn t k s o r t i iJiid: íii k innovación pero con grandes avancescncírc mentid'.

donde la capacidad de apren ier cü vivida desde la apertura más que de respuestas qut obturan la curio sida rl. e n b secu n d a].1se trata o d e o p e r a r d e n le d m a r e e n c u rr e li> in te rio r y lo e x te rn ir. 1*193. propongo tina Didáctica P ro b le m a s adora e ln 'e^radi pra. em r< ei d e i i t n i y c ! fu era. 1H an™ Í. i s¡i . Di. ¡hrrxit Teufe i¿mumtirjaf. M ein i h .U .uj. a to d a d u alid ad t r * t * f M a j„ .’ 3' a un consum e cucstionamicnto centrado en l-¡ problemauzvctón de lo ¿a jo comn natural para provocar el deseo de saber.lija i >üjfiinr.*. EsptuuL 1909. indivulual \ «octill. o Ciadamer en 1 itn ía d j m itadoH dan -. p 26. Desde esra perspectiva.1 s ^% t. p ara s iru arse m á * a llí d e !u p n n u M . i umirnm ¡ir Ptotnuf».s veces.reama de Furit.m s ° n < i( ¡i* una u j h » tw iiX í P ara D é m e l a im \ t u A di. y p ar aprendizajes nutnrrrftfenciales en ia metáfora ominan re -d o m in a d o . d e s d e el c á lc u lo rig u ro s a m e n te re g u la d o del m is m o ¡i un d t u^ír. i. y por ende en d placer ü expansión c ria x o n ítru c m n del sí mismo.t¡ tica pn íUltaHilfiísdora e inicfputdtu ~4 ^ m . d deseo de saber se traslada al deseo de i tftir tjm ti itiltr. eotlvir scrtdosc esto en un proceso competitivo más t[uc de co -o p e a r en la consrr^cdóo de s e n tid a y significados. íiram sci en su ratortis -:.íjdamn.ih Foueuuji tn su (atarsis ¿ti mirto. f :.ic t i una d id á c iic a n o p u r jm e r r d en la m o lid a ert q u e se s i t u a d c o m b a te en L <p > lim ite:' d e una cía u su ra del p ensflm ic n tn tra d ic io n a l cftte f#j t r . ' 1('. El tforst tumi#.| Aurores com o Freiré. Ilj*^- í -. la conden <!c íi y dd mundo. j^anar-perder.] d e lo kjLn.ipnr d e una vez a tí »da p o s ib le diviMTÍn.i1 .tra n q u e a r u r u s u p u e s n lin ea d iv iso ria e n tre h m e ta fb ic a su e x te rn in d íd ibfiülutfl. Ks en este pmee■^ur se im en la praxis Libertarta. I j m is de la. J-^tmii] Aiitimipo». el fui/ere s un espacio gustoso y poieneid. l 'mtdrf i mi/ufa Udimwiei Signóme. en el re-des cubrí miento di su comprensión de sí v de! mundo.n esta búsqueda se abren los espacios de (o -m o d én en d encuentro con d otro. en su PttiagpgM iit Ja ¡>n$nn. de relaciones y sipiiñcaoimes que nos consrimyen en d transitar dd sentido tjue esas significanones constituyen. S¿Lihwih:j.1' donde la presuma — s|ue mmpe lo (tábido— es d medio de bus :ir p lacen re ra mente lo no saWdt*. Jic ií m brt. ln cual corre el eje del tip nm irr ¡í1 Irn rr inform ación. tn la ie v d id ó n de ln dado com í' rtaL \s|.

con su propia exis­ tencia. prtic esilm en te y cada uno en íu uetnpo^ lu volverá p ro y ecto y le p>ndra la acción necesaria para que este proceso sea d t aprendizaje transform ativa. desde la revisión tic su? se n tire s la realidad y co n stru cto s de in terp retación cien tífica con el fin dt potenciar el reco n o cim ien to de la exp licación cien tífica. Todo lo hasta aquí expuesto implica tuia didàttica fnt-panunftniJ tvmo niternati­ la a i tifa. creativos y lil>ertLirios. en la constante infittir» i dea»itfrttrìóìt dr parútfíftrvs. promueva sere^ autónomos. Cren profurufamente tjuc esta forma de imrír. fundam entado acn rificam en tc v proponer alternativas trans fon n atioras que... una didáctica t]uc. que es posible atreverse y vivir en la n n itm iia p e r ¡a bumatu^diiiiti en un mundo que no* invade y nos abarca con }a tccnologixadón del >i mismo. a través de In acción educativa de enseñar. abra atas pura surcar nuevos ciclos. contn buye a la construcción social de símbolos. vinculando. la pasión por vivir cti ia congruencia .¡ ¡a rafaniaún fie kt áetutit j ¿r tétnkó como ÍHStrtfftttttfttS di bita-etíttr indinduit/ i lútiaJ. signos y significados que se com nruven en merá (Viras — asociaciones simbólica* que se transmiten en có d ip " lingüísticos y jufj$u» ile lenguaje— que argumentan provectos t[iíc hacctl J i» n m -n m aa «mpmfnrtfÀì con hk profundo »futido > it ¿fad m th. de su b io g n w a .50 l . sirio que abre el surco para reconstruir y sedim entar co n cep to s y proposiciones teó rico -in stn im cn tales. E l fit. < repite tm sólo entre p ues sino también entre ensenantes v sujetos de apre» diz aje. .|tic demostró.ro aspecto didáctico propuesto. perm ite n o sólo el recon o cí' m iento de registros de aprendizajes vi vencíales. es la acción por la cual c| enseñante provoca en los sujetos de aprendizaje evoca­ ciones de m urtti i it su it / la . p<?r rnth. convidar a Paulo Freiré. que denom iné tfídaetobÍB^ntfíit. Y por ultimo quisiera. át khrrtüd i dt tierrr-’ iT íIi /ü ntdtü — es decir no formal-— y. E l encuentro con el registro em otiv o — placentero o tÜspiacente ro— i descriptivo dr "trozos. esplicarlo. transitando Ja por la propia geografía psíquica y corporal. de su propia historia1'. ese gran pensador brasileño i. A través de presum as re-flexivo problem att/adoras se orienta y v lábil iva este tomar con cien ria de lo vivido. una didáctica que. actual medio de opresión y ¡represión de lo más hermoso que nos constituye com o seres humanos: la emociona lidad. para cerrar estas provisorias reflexione*. j enseñ anza en n m puente i Ij vida E] comperir por el ttnrr sainr por robre cJ promover al detm dr w/w.¡tentar f búíer dtdáiUni.

. y mi b U b lah tím o irc.]!' I> I retrc. c u e rp o e n rrm i i>n l^w tenti m ientes. |icnsjr \ haccr en libertad. miIi> onn rvia ultima preciso atreverte p a n jamás diC/Jt<«nizar tn cognitivo J e rnutci<injil|.. enn t* »s miedos." . lam-i*. con las diHÍat. t-jue csru d ii m i í. i. »tRTii. I* n o violencia — en ninguna de *-uk estacione» — v I» justicia en tundas los ámbitos de la vida social IU p ren so a [reverse p a n decir tk nd ficitroctiie. cn»eñamn> * cundcirnnncn<( nuc'iir.H a c u un * d i d à t t ic i n o -p ir a n te i rat 51 s ..* t r t d i h q N in f n t it t n k m u ñ jr .tm em ita. íü h Jin cm tidnnc** ron Im iJescas. ¿mea posibilidad de recuperar y repipi i c alores rale* c o m o h *olidandad. " i ’ n m e f ü p jn li r j* . r-^Lmrui Stni*-* . ■'<n Li pjiMíin i mtnbiéü Con h rav. aprendemos.

asi planteado. en eonsm it'iimhólieas tic sentidos y significados.. en situadones de en se \ aprendízajt. el contenido didáctico.n ■u.iriíiadn y Coyuntura!. asi como íeneradón tic nuevos conocimientos l¡ue den cuenta de un presente siemh^rp. asi comprendido. -tjué representan lo* contenidos didácticos en h escuda? Representan vivencias com o experiencia y conccpiLtalinacioncs l¡uc. <c transforma .i -ti í Jiu m a l V l m m i f a J W i m s .c:'-‘nalidad al ser ensenado. tiene una profunda inc idencia en el comportamitnto partitulnr (unta ra L } mamUitaannei atifttraki del con- \ m p lu r ln rtln -’iu iiju iii l-j -n rq ire s t-n rjíc in n i 'i e u m jiu i.|l> . .V w “ ? « * * fn. conlleva en m ' a aqudlu que inrerevtj conservado en d devenir historien v cultural de una soledad.is de una *d com o a la sociedad en su conjunta rJ contenido didáctico.i-.'íjfjnoj. universo amplio y complejo dutide no todo ts igual ni tiene la misma :.i. ' . J\ir contenido didáctico se entenderá fodv uqat lk posibít m* tx ifñ d á a jr (jpiY itiíai^ Indudablemente.kIi'. significa esto!* Que lo que se enseña. r . Etütürial I "ilL-Ua. síjcimI trn t * .m . o no. CONTENIDO DIDÁCTICO F is t fh Q u irtla r i L G t m A S C O N S ID E R A C IO N E S H U VIAS i: n primer termino convendría e * pilcar qu¿ st entiende por a in tm itb didtíren esta propuesta. escolares o no encolares. configuran un sistema de repre­ toñesr que referendan — e identifican— tanto a loa sujeti.■ ■' ttt.

trlia 1. observar lo < j significa ta rtiterifa dt <mfinidas tii trt.de vida.%t~. hi construcción de conocimiento contribuye. I m ?ptitrmoiÓ$ai i/»//•> soporte ttri amtettido cír r/iirri.ilindj. de lii vida misma de una sociedad Este Angulo de razonamiento determina. a la conformación del sistema de simbolb nes comuncs y consensuadas *jue van conformjüulo un “tmaginano . Ljut se proyecta en eítllt > ■ .r ¡itl I Aires. con lo cu a f la explicación deher. concreta \ íjeriemlizable posible. por to cual es de fundamental importancia ahondn la conexión entre cultura y < w ¡titaido didihftn) y. de alguna manera.en lio apa ideológifu (Jtl Rstidcí.ini>n privilegiado. que >e consi­ dera com o íoniemdo ¿iilúthtó. doi ángHfas dt ra^OMamiatí« — no excluyeme de otras versió n « al respecto— de posturas trente a lo real Una mirada se coloca ante lo real tómo m> objdü a str expiando. com o dem ento orientador pars el análisis de los contenidos de rnsetunzu.|ji eíiseiluriií* :om<i putnu’ n la vida ¡Linio de su|erns socttles ipic transitan.ct. en Hormas de ver i comprender el m es decir. del mundo.1. fómv r paru qué tt tnstiLi.comprende al mundo desde una rrakdttd r«bjtttt'tíHa Es en este sentido i^ue decinv * ^ue l >educativo es un espacio de a !. escolar o no escolar. -Ifoirttffir tiirto/f-eiiii.2 sino también en upado pottnaitf dt untstrwi¿m dt fítanortft — amonmsrntit— jr transforwnítáti stíirfrfmt t inlmMirfrhiti. Je ¿latina m in en .i V Bu rtln t . Esro rs lo que convierte ¡il sistema educativo rio nóI< . ¿tjHr tíiá drtrut dt tía pasibiiidad Atcciótií I^a sdecdon de contenidos de enseñan/^ implica y sí compromete cíhi una potíuFu aatt el cnrwnmiento. l m í í jíx H . muy i in tí ticamente.i mí lo más dcr. cmre o mediaciones <ie aculturacií'jn. y \ 'i-™ I-mi' Mlhu-'. con un ángulo tpisttmico dt r¿r%prt*r>tttnJo en la coru truction de I" real. cu ramo tic termina </»¿ cómt '¡partí qu¿ a com ct » por lo tanto tftK. IX* est¡ modo. t n esie análisis.jrt?n \ partir de lo espuesrn en el punto anterior cabe preguntarse: ¿¡tinto) lióiidt Sf sriftiifinaif fn¡ tot¡trn¡d(H didikticos?. N ü tv. un un espacio cativo sistematizado. Podríamos sefialur. t|ut it.

En esta forma de abordaje de lo re ¿i se pnvilegia id qu? k su.zdn en lo reaL unlizando un mèrodo fh liie. rdt 4 ios tutelos l su mi//m udad **s tu mùdisneidad am o h ia dores tit nitú¡inri j pf>r tndt dt twtoanrifu­ tes. Bdifftfi*] Amhfnpns. o in r o tr a puh Lic^cHmr v in fimosi» trt 4t U fi//.( ri 1 1r1‘1111 1 <>I! li liC I]CO 55 Otra di inde k hJli re il e mi m tCddca Je b e ser r rwíí. Considera. centrándose cn la de inos l ración de datos descrtplivos v dado» corno ciertos. veraces. en su situadonalid«L La otra de las miradas. \ està form a ikj :i bordaje del co n o cim ien to de la realidad se Li podría pian tea r desde un fu t r a d i t i expUtnriiv en e! cu h cien cia es una d in stru c­ ción sistem atizad h . 1 La idea dt portnon cjuc he Jiu tiu il* eli cwc Team E<itn<icatqguríit de mìéttfw cpistémio 1 e* [une de Las t v f l m w qtif Hjgu /emelrruui i+rvìrnhiln cn pmpuusn epistjmk t. Barcdi>rii* Kjpirìji. pt>r io tante. no bay verdades determinadas. In:. h ai cottocim tn to bislòm um ttttt j (»tifruído que se deconstruye v te significa cn la pmpM íituactonalidad vitjü. m etodi ilógicam ente constituida y por lo ta n to confia lile* D esd e este paradigm a.tción. pues lu« fenómenos de b realidad v su explicación atatifien rebasa Jn* sentidos v sig­ ni ñcados ijue Je otorgan a lo e|ue ¡es sucede a las personas en su contexto histórico. E s est» una propuesta que "parame tra lizn” ti conod/xtirnifí dt la rraluLvi en una sene de supuestos conocimientos científicos. i. Kjcmpki de esro son Io* contenidos didácticos sdeccumados cn los ac­ tuales lincamientos curnculares. iti-1 » “con ritriti j hmótica pomo pi ►Ten™" wU-ji ciu lítiiiTiui. Asi la con stru cción teòrica se organica cn partes de lo real.¡uc más itila de b abundante producción editorial tjue los justifican com o "p ro ct'Q global" — cuando en ta realidad es un instrum ento o m u ría de la acción docente— y más allá de sus mareos tcóri tus críticos. de ínguln de razonamiento episí étnico* es el wat- preterirò. en su instrum tni. vi cn nocí m iento cien tífico se constieliye eri form a fragm entada — con c ie tto c o n r rol ile los iVriómenus y sus regi ila ridati en— . la tiim níióv histormi ¿¡ut se està dando. tu un presente ùentpre toyuntura! y pointtmC Hn està forma de aboribr el conocimisOto de lo reai. venfìcahlcs. plantean una serie de cortnamirnffn dtsíip/ittares tt ser dorios r que los tibtmnw deí/erón <tp>vn¿rr! trp tú r para ser prvt/ioaiintidot I\n esta perspectiva no haj tugar p a n l! Miietis v ^u subjetividad. drshtstun%tm lio/t lus fen óm en os. iìe/ttJfho. .

unetrali/adámeme fraccionada. [o e|ue Piagci señala en su proceso de adítptaciíVn activa y ^ue Fieud plantea cocho criterio de realidad. En este planteamiento lo tjue se conoce no « la '‘explicación" de! mundo real. de distintos aspectos de la realidad: no es. htstónram en te. rn la decúdifaitetán dtl pTTfnttf.s lo que Vygotski denominó aprendizaje “ contextual dialéctico". de sucesivr i*. Desde una visión par. de conocim iento abstracto. ¡:n tstt tHtgxk dr nti¡vtt¿tmtiffy ¡t pñriírgitt t í pfttiitr . com o en el caso <L b teoría psicogenetic. grandes peinadores y prom otores de la vida.-jv /w i. sino que implica ti fiínmutádo. sino que lo importante es enseñar pensarse y pensar la realidad com o actividad mental consiitunvy de redes de significa 1 hn cuan tu 1 1 *. en esta postura lo importante no es enseñar fraruwitundo á a tá ti tomo - r uta dado.1 históricos en su aplicación. en ningún modo. í '■te siurcma J e representad unes simhólicas es el que da identidad a los grupos humanos en su tiempo y espacio. sino las c<wsfTvmntirt intírrprttaa m i de lo real (om< aMitmaióM dt rntüdsultt í (orno pouhíidtsd tit irntrummíarn creatimmtttft rn f!La. cti niveles de co m ­ plejidad cad>i vez más densos f jo dicho no implica.iílthl l'J'íit .■ típ ta ia r a sí» pm eso dt . en la vida..56 !j cm cn sT U j com u puente i la vidj HJ conodm ienro es aquí una construcción de sentidos y significados4 que se configura en un sistema de representaciones. en ningún m odo.r » mcimietito tftíf impliút mttsivns estados dt frttaertttis dt la nW.i. desde un ángulo de razón a miento explica tivii. uí» ívh unddo del totwfimenfo I Sto no sólo re ubica aJ conocim iento científico sino tjuc lo abre a renova­ das n -creaciones en su uso \ aniculación con nuevas 1nrerpreluciones y cons rruceioncí. un redticáoaistno anrropologico. desconocer las construcciones teó ricas y den¡incas com o conocim iento sistmunjgado que da cuenta. dado. v¡duricK>r¡ ik¡ arntulm y í innjhcitiíj> vúic jcmnic llmn: r. categoría! complejo. -IffoJ < it ttajuh . rna-en n< urnas de conductas que r:n procesos de ennocimiemo. I dírtiihJ M . Según lo dicho. fueron transformados en dopmas feo rico-cxplicativos y . transmutados."darse c u tn « " y dar cuenta del devenir para ad-venir seres p r o tó n ic o s en d teco nocí miento del micromtindút com o constructor leí macromundo I .

lo que política.P o r que de opdón potinca e histórica? Poique cuando tino opta. in v o lu cra a s u j e t a a cru a m e s e n in re ra c c ió n . Ln dicho com prom ete b «lecció n de lo* contenido« didáctico».m h t ii u ío p n r PjuI< í I t i ifl. e n e s ie T r a n s ita r a n por su acción sentido trascendente. elige. a^in > 1 Li ■ispcoiv!. v en esTc casn in npaHn determina t¡ ¿fttr. más . artit LiLniilr'i )o l’dado” cotí U ‘Mandóse’^ pan. lo 'por darse” . opción que co lo ca. \ que tn este texto pb rucamos tomo txpiitaftt'n > >itttrrpfrtañt'a. ^e p oreoda ¡isí lo intttíto de los niidtxrspacios de acción co t¡diana y wickt con la que ennsmúrnos el m unda í on hasi. D írc c c m n a d a la d e fin ic ió n d e o b je tiv o s p ro p ó s ito s y m e ta s e d u ca tiv a s. recreando ennncrmicmn^ siempre histórico v He smiido. ^ h e d u c a d ó n . ILste ffcff'rtx una amou que trasciendo t. .cti I tii l> ' im : r I iltrnml Slj^ iS X J.en lo que se viene c:\pIicando. ftitf/v t fiara qttr fítstñar d<i efUmlgttti.(iim c n u !’ * J u ljc tic n e io n «.1 Itn^umJrf de Alir^riJ . efiiídu dara la mi|virtam:ia que ¡ina definida postnt» episremiea — en tanto postura trente al conocimiento del mundo. en proyectos subjciivTW e intcfKubfetivos. i quien opta. en g e n e :. se d e itrm in » f i rfttrídit qu e b e n se ñ a n ? » en p articu lar. en titi detttTrri/raíli< iitwaín tpistrmirt) dt ra^fthtmttts/». .que buten il pre'-cilfí ei^n-' fTJTunttin ilunu:'* " J .. 'i c o m o t' K. tal h istó rico s c h is t o r ia d o s . en Ja -ticte ncw de ijt tpctúm pttHUi¡t ■ ■ t> >¡tunta que implican.ici|>)\ l'f l J .i mera elección persona! c involu­ cra a tí idos los presentes y íutiintj alumnos que ú inmaduro.íi— a d q u iere p a ra Ja c o m u n id a d d e la q u e es em erg en te.ta a c c ió n p o lítica. V es esta acción t ráscen­ sem e b que le impnmc a b acción de in s e r t a r b denudad de ser a td o n 1Ístít es una ü p d ó n que siem p re está p re se n te . n i in u r .a cció n co n te xtu ó ! e> tem p o ral « esp acial v re sp o n d e a esp a c io s v i v i ­ d o s y c t in ir .\mr. 0 > n lo cual los límirts « vuelven horizontes que convocan a la apertura de Id impensado. N IlV Iuv |W.illa de la condenéis de elH ' tai rtlatmn íun la ''matn? epMtcrrucj" pmpoctn p*»r Hugu Zcitidnurt en jfn ir iti de _rj rpmcttk4<•ijíji tic la cf pifi-üiíwnj hídntntfl ct'tcnii purmeta ■ .adquiere en la definición de la educación. Hugo /fiTirJmai 1.íi ‘'iiieelin >" o k i k i i Liftcepu i jicjui mch m fi >ir. protujíónksnientc co n ­ formar.

Sin embargo^ lo que también debemos saberes que — cumn *e mencionó en rtiación con la pedn^ >gía critico social de tos contenidos— tu países como ci nuestro y Latinoamérica. y b existencia de una coloma trae consigo la existencia de un país imperialista. hav mucho tnaicnal esento ai respe cu». en ci propio de venir* De nm^ina manera 11 estov ristando importancia a L a aedón o protago­ nismo de aquello? docentes comprometidos con un pensamiento cri neo — lo que no es !o m ismo que a rfb rn r a un pensamiento critico— que resigmtican la realidad concreta cn ci proceso ile cn ^ A an z* y aprendizaje y realmente ‘’co n ­ ducen a la cukura*’ por mediación de ellos.del i ni pe no.2. reedilando v resignifícamáo cn las exigencias ¡ai: tuaics. listo. I .a colonia para ser ral sufre. por lo cual es importante la ivíimxiul tif tncontmrst pam wtvmaù^tr propmitas Jt cambw pura ti iM jmtto drl ùltim a edxtotiw .i p ri mera promueve d desarrollo. obtura In mayoría de tas vcces la posibili­ dad de rc\ alorizar la d en d a com o producto tic v en la propia cultura. indudablemente. nuestras prie ti cas educativa* »tifi deierminadas. más que por la elección consciente i con sentido de Iti qui: se enseña y por que se enseña. A perti pora Lt rtiigiìfiainón é ti (tintinnio Áidá(tt(tt A partir de Colón. la mación de una entinta imptñaUúa y una cultura winniflitriti. por la interiorización de mndcU» educativos de tendencia tradidonal. I . éstas vm fuerzas instituyeme* qui en la medida que no se organicen. d prygrvw . la nuestra lue una educación de colonización. la idea de mttfcctuaìei organata planteada por Antonio G ranisti hace va algunos años. el avasallamiento — dado cn muí tipies formas de acción simbólica . . seguirán siendo esfuerzos aislados. t. modelos que he internalizan merdai y para me fralmente y que fuego se reproducen con mavor o mentir trititi dad. la segunda se desarraiga para poder modificarse en stn iao d ti pngrtto y ti dtmrrty ih dri tttjprrio.La tru e n a n ja Corno puerile * la m J j l'or io general. lo que implictt la confor­ sobre la otra. —-en el sentido de colonia— . en su espacio. en general. (js i (tetto a i sm ino i motín tit! mismo.

n flex tm en un ¡>fWJtir prúrttto que mecaniza acciones. h alienación de simbolizaciones que lecmfkan al ver humano en comportamientos masivo* provocados por un pritsnm irnt» igli&rdintviit por »obre la recreación de lo propio. se irata de una trrinsnacionali/ación no ac* liada por país. que ocupa d \(l*m Shuff. más sutilmente.ilustóric. y sigue siendo — m is académicamente.ivasal |. generando una cuirura de lo anónimamente conocido. económ ica i1 cülturalniente J e n u i estados— de l'*s viejí»* tiempos. i] Jtsa rrü ü títh .Jlslumi t k b i m í i* i L rtcrm. C on esto. d deseií imperialista de )'h>iutlt?iir— j poder. orn ^tras simbolizadone*— un pensamiento fuertemente dado p<>r reacrual izadas — 'o b rr todo en d r# n n n j progresistas o ideologizados— propuestas educativas con bases positivistas y liberal o inspiradoras sobre !¡vs cuales se organizaron nuestros países. la rn tipia v genética .^ hl! i m i .tcleed i míe*. sin. Un tremendo ejemplo de esto es d Iligar. o bien. Ij alienación de b actualización para no quedar "afuera J d mercado. con lo cual no Síifo se mantienen lincamientos funiculares centrados en disciplina .' imperial o dfsarraliadú. L i búsqueda dt Ij im rim nr por parecerse al artii^t-nín. luí. del rm Trítfin? ■ .uricnte picoteadas. BatccWia. cuando apenas se esta iv/ornfiíti^ transmutan­ do un p tn ta r w ¡tilintuí. j I kih ! i l j w.iJi >r de transnacionalizactón de capitales donde ei csiado e? reemplazado por banco* \ pequeño:. D e esta manera se fractura la identidad cultura] \ la ■tritura pasa a ser erudición sobre el salk t acumulado del m uiii!. ir se política. líiSS En o te tnto Stuff j v íih pm biem áfjt o * v u i i b que iy n íb-va el < ■i le b u . la escu d a sufre un descrédito cada ve? mayor en su sentido — no creen en día los padres ni Ins alumnos ni los que enseñan— . rranü cando U secunda rcvcrfutión J e la ciencia v la técnica. se miifl! fiesta en un procedo Tecnoló­ gicamente . re^'f ilucn-n itc viM trm ciáil b n ijch. in'itc o m u F^JEti^n^l < nuc*. Visiones V misiones.I HinEeimjniJkl'ittlCri Hoy.. ¿nipos "pircados v anónim os" que Controlan a grandes comunidades. j . caM exiguo." ¡jos medios de comunicación musida acompasan esto* p m cr sos mjcwJcí que contribuye^ en gran medida. d saber de "m i mundo" com o espacio de rtsi^niticación canttnriituf f utfttrnd/. i que además se alc|an de | ¿ realidad que Sí tsíá viviendo. a configurar la cultura d d w asi-nttdto ijuc I(t desdibuja en la ilusión de «aber. sino del plunetu.

de la no competencia por b com pe­ tencia m i ™ .a n r v a lt r t i/ a d ó n d e l tra b a jo . tle computación G m e s t o q u i e r o d e c i r (jü fi.j cnjeiiiii/a citmn puente a li vida arte com o posibilidad de aprendi/aie del mundo y medio de expresión de identidad humana — individual por ejemplo. L a g e n e r a c ió n d e n u e v o s con<»dmicntt>!V q u e in te r p r e te n e in stru rm -n ten p a n Ja v id a c o tid ia n a . . no dogmático y de rnanipuliciiin social? * ¿Cuáles son los cim tenidos q w contribuyen * elaborar autorrcfctencb* subjetivas y colectivas que respondan a proyectos sociales en los que primen valores de auto muñía.ji re significación de la culrura. s e v u e l v e n a ^ titfm iiir n í t i i i i n d o c o n t r i b u y e n a c o m p r e n d e r y d t :c o d i í i c a r la p r o p ia r e a l id a d social— inigualable.s u b je tiv o o colectivo— sirven para C o n s o ­ unción de pthdvr entre m u cultura dumntitrtt ¡ otr¿t ¡ulmnliHtida. sJ b i e n Hay s a b e r e s c i e n t i r i c o s v t é c n i c o s u n i­ v e r s a l e s .T .l a con -acn cia de b realidad concrcw construcción de un inia^nario social que siinúñque b cultura de li convivencia. detnoerfld* y iusucia social. pero la> mas di' tflí veces ios "recortes presupuestarios" re-corran ei in e para pnviiegiai cursos. Desde mi p u m o de vistii lo s contenidos q u e tienden a b deformación i* el desconocimiento de lo propio lidar una mi .j. hoy caite preguntamos y respondem os unto des­ de bs políticas educativ as com o desde acciones didácticas particulares: + ¿Cuides son los coate nidos que aseguran una formación basura que ^a tam ice. . I. Con linio Ip que ello implica en b contormacion de un pensamiento dilemiricu. c h u j* . vínculos tmerpetsonales de dependencia v relacionas institucionales ptrami dales futrí emente vinculadas ai control F:remc .1 los contenido-. los que p ro ­ muevan al hombre a desarrollar sus fusibilidades individuales y a com ­ pro meterse con su medio? ■ -¡Cuáles son los contenidos que conducen a desarrollar una capacidad crítica que per mira ir pn (dueienilo una progresiva desalineación de 1c . del no consum:sm<).

1 integran.? d El poder responder y responderse a es ros cuestioflarniemos. 1. por Lo tanto./ft/bitu <-ü?nttmn — la < ¡n < incluye !o afectó® ) m ottenai—■ qm Cottfrfi>M\r» 0 ¿a cü/fferjifijCTott rtlerenaai dt ím t$ttv(tMraS tU acaóti tffír W o IMjtfo aw itrxyr Almarca. nos obliga . li capacidad di. a los procesos de pensamicntt >^ue permiten darse y dar cuerna de vi y del mundn en la cí instrucción de sentidos 1 significados. 2 Ü N MODO ¡>í)S1hl F DI t AH NfTHW/. más itb de li msritDdütulkación que a veces obtu­ ré. no sólo .t l< > 'Ai&tantivo del tjui t riM . a ti <omn t. smo que nos alerta sobre lo que significa ser /erm ador en lo* tiempos actúale* y aium ir b responsabdiebd social que etlo impfica. económico* y culturales— generados por tránsito de l:i segunda revolurión de tu ciencia y tu técnica? • . entre o tn ^ .spectos LjUf ciiníbrnijiti una Lógica de pensamiento subordinado que encubren y bloquean d conocimiento de b realidad? * . ñar.i nrtttnnüi l lUdítCDOi Al a. lo?. . es decir i ln' contenido* didáctico».íjtic coairnídus deberían conteinpbr la comprensión tic los f’enorne nos sociales — políticos.ic jó n d i c a p i t a l e s .i volvernos. n olo^ ^ tíiú ti .autonomía v creatividad ilc quiettcit l. b t r a n s n a d o n a l i^ . reflexivamente. í f/ntrnidOi tkh¡rtitv$ Son aquellos ijue hacen al desarrollo de las capacidades: propio 1 rxttn írptn'w. com o todas las clasificadones teóricas.< 'i m o p o s ib i l it a r p e n s a m i e n t o s a u t ó n o m o s t r e n t e a b g ío b a liz a c ió T i. aparentemente. m e d i o s m a s i v o s de c o m u n i c a d o i e l U kiqxto h it ím a i y la h . enuncia csiegí?Has de análisis tjut dan cuerna tle una irritó» de b realidad y por ende de b construcción de conocimiento 2 .M T < >\ D E 1 o s CO N TJ M ICX» O lDA( TÍC D S A contimiitciun expondré una organización que./ ■ ■ h¡ .tabiiH n/U ul.

abstracción. SO O procem ií> que también se aprenden.i j ciM cn an n o»ttm p u n iré « l. generalización y especificación. es en este sentido que ?c señala lo cojgniti?D v Ir» setwipercíptiv<\ asi com o lo afectivo v operativo.a veces Miora hien.. una estructura conceptual que permite. mismo en la confirm ación . determi­ nación de nexos _ v relaciones.> ¡ que b realidad se construve por asimilación V acomodación de las torma* hasicas del pensamiento.aparidad hace referencia. Pia^et recuperamos b ide.eto pura incorporar. strnholi/ar v comu rucar ci mundo. es decir I» realidad concreta. ir acomodando v ü im iln d u . con lo que clin impiica. lo dicho se aprende desde la ^enesi* sitial del conocimiento. en cuanto a que este trs un pu « :> " ¡it attttnw iátt tttbfthiu ton ntrus. en su ámbito. com a la rapacidad iotcliycntt de actuar v pe usa t. se cfiniijíurii rn. Si bien. nuin-«* conceptos j esquemas de acción ». a las aptitudes que posee ti *u. v devienen de !■" distimos ¿tspccrrj* que ro m muyen al « r hu mano. además de recuperar reconstruyendo los procesos conscientes de configuración del * . acrecentar al máxi­ mo estas capacidades I J pensar cann» técnico práctico com o el reflexivo meditativo.file le peí1mitin al sujeto pensar v i (peral criticamente— en el mundo. en su arntubd ón . tf tk a r iír tonxirntfiótt totisiy desde íus distinta« mirada« que cada uno de ellos aborda de b complejidad humana. en este caso.<ias aptitudes tienen distintas posibilidades. \ . cil cm i propuesta se toman los apartes de b epistemología genética de 1 Pia^ci.i com o observar. el cóm o dtsnaturaJi/-ar lo que se vive com o natural.. . í .es función dtl enseñante.i vkím ¿Qué se entiende por capacidades? t. inducción. lN f I Wallon \ 1*. *on procesos que contribuyen a desarrollar lo re-flcxivo. v¡uc actúan en calidad de ■>»tupon entes constructivos de ru­ das ia s demás lum ias de actividad mental: t omparaa< m. formación de conceptos y su clasifitadón \ eU ttm atiiadóíi. Desde J. ¿Que se entiende por desarrollo de capacidades cofímtivas? Ksts conceptualbadón hace refercncm a la posibilidad de apertura y avance progresivo en la c< »mprensión que un sujeto nene de si y del inundo. ¿cóm o >c da e*tc proceso interactivo? Si liicn hay distintas ttorias que explican desde diversos supuestos este proceso. ILo csit sentido b cognición. deducción i ¿naltifcia. VigOttlty. permanentemente. el ondíi n i í it¡ tinU tif. la problcmati/adon de sentido.

nt . La primen hace a la relación mitu nltir y nrnioiu y colabora a b regulación interna y cxfm ta de nuestro organismo Muchos de estos movimientos se ctinvierten en rcflcios.nnrcnjLlti didáctico de seres autónomoí8 en contraposicnSo ai hamim tatttoicgfío dt ptTUamunív prác iko quien sostiene: "ese objeto que veo es lo que ven”. pues el desa­ fio es contemplar tanto tos procesos 'ubjerivo* de construcción de la realidad com o las opciones con Conciencia histórica que esta misma realidad a dccotli Jilear ofrece como proceso constitutivo de enseñan va y aprendizaje. J i rcholuciíin de problemas de la vida cotidiana asumiendt >su sentido. b. base de todo proceso ed u ca tiv o puesto que serán ésto« los procesos que Je posibilitarán a los sujetos de aprendizaje ampliar sus homontCF de conocimiento. IP1 .H u b rfiriin . en un ejercicio tauto­ lógico ilógico de negación de! aura del que \Xaher Benjamín recubnera a lo:* otros y a luí “cosas” del mundo. q */ r.. i j iftrr ¡tmc-.irifc* Dilli -Hulirrrtuin. su campo de acción cognitrva. pero mucho ttlrts para h didáctica.i U epistemología ^ la psicología del aprendizaje. desde nuestro punió de vista.( .11 : Pira prrmtmJu'jr d conicpio de tiùfnbfr taui<tf|p£ij" y »wpn uecdón .il MàunntùÌ'LlnetKM \irrs. pero aun éstos son posible* de mejorar en su funcionamiento. lo pM i^uicí' v lo biológico en el rehacerse antropología^ y cu os pnxeso^.n m . de aecnwi consejen te en m anto a La« relien mer '. ''C cíi^i ñan v se aprenden y deberían set ¡. recordemos que todos nues- 1 U sti l ait'uurta c i <.i también de la qn* < / tsaiúa ttmu< apptmt¡~ait ¿Qué entendemos por capacidades ptapiv }' tvWflMpAíwr? IEntenderemos por tal b relación: mofora-neuroJugjcfl v percepnvo-cincnca.lcj w tiU IiìÌj pi > r G tfiikT:» Duìt . el operar con el pensamiento. sin comprender.tidales y a las re latir mes con el mundo físico y natural para iraní formarlo en beneficio de si mismo y del conjunto. fy.. son todo?1 procedo» subjewon que abarcan lo cqgnidvo. no sólo b visir m de h> ¡¡ur st tattña. que por io que vemu* delante de nosotrr* nos mira siempre desde aden­ tro escindiéndose nuestro mirar en lo que mira v en lo que contiene 1« ^üc es mirado. íirií. itri.. Indudablemente se modiiiea* de este modo. Indudablemente se abre aquí >m CAfnpo ainpliMrrm pjr. vease C-d. b revalorixación del dtüeo com o cueriza motoraconitTüctivH.

t{ue se ubicava.di* l'omprendci \ prom over i. cn ci m baio de rmrn nuentos ^uc me (orati ti titillo cardiaco n ta acciòn de Jns nubculu» tsm m jca tt'. mdudablemente. f *i tcnsión ■ h diatcìiMÓn inocular tius pefnutc mhibit u dir entrai« <incuci. o m p a r t i m o s c| p t i n m de v is t a t ) o c p a r a ] j educoción minora [»elisir debe e d u c a ti lener siemprt en curala una dijble tiiln^i h durante i Lt r a b a f tì con lo-s d o s d c u e rp o -d espatim-c! litmpn -.m \ Licei ìiu. parte de uè tn un aeeionar a ¿ridiano ^ eonstinrc i>i bien *e pfiviL ji.* pp >moti‘in J . lo ì|ij< ni" pcrmite «m in ar. peto tundAmcittalmentr inqoran la armoaización enervi tic» ile los registici cm ocìonalcs en I * co ia ia niustular para >ibtir pc»siliilicjndes ptrctrptuales t COmptensivas. tuf macino Ciónca i|Ue se tradu 2.. por t-fempio. I . k) Contcrudi» cond untiatev . n h v id i cr<^ mùsculus cuiaplen determinados movi mica m* v luncioncs.i hatr i del (WJieio: la prati i< m liumana v >u proyeeción ‘ìtiu !. haee a ì. cicétt-ra..2. < . se jim la edad de los jiumnos con ^uc se mbtjft. e? Jri l| tic e st. correr. reoièndolos co cruenta \ acmandi) con d b s desth’ una detmkU H/tmionjJtdad dei ttiied^mir.A4 l . l.i srgunda rckitun. pi ir t tempi* » . la O htrdinaoùn mas fina en [:■ ri ^Iacinti armoniosa del ciicrpm ■ .deu rounaa disiintas inni’i. es decu I» [K rt eptl Voltine tuta.m alcuni » t\po:tos de esic Contcriido.~tar sem pre presente* en la inteflcit* nalidad educativa del docente. risica * naturai. direccionalidad cdu<.j c tu c A iin n c u m a py^ur.ii. entiartar. d h a t t r c l se n n r-d Jjts contenidos ^ubjetivoif debemn t . t-ntid u r.d acciòn educativa tiene incidenctii. c*. cn maynr 0 mcnur ¿rado tot!li e^ta ictjvidud esti prestine de lo igne se nata es de liaccr conscicnte tsm ¡tcttvidad en la accmn de enscriar. iti va del eometìido didattico: ¡1) (. Ha està categoria incontrami > s cuatio vatiablcs de rd^ción i>li|etual y epistemica L jU L . I monmicn ti il coordinaci* m ocnlo-tnanual. tro tti. Conftmdoi obfiÌJtnj Se emenderà por cales la rcaftdnd i|ue se luce presente.intìtenidos deiicnptivf» <i jeademifos.

vetifi cable. luí* cuales ?un determinados por un volargntrati^ttbk v w ¡pretal * Getttr*li%>bk en el sentidt> de que estos conocimientos son iguales y homegcneizamc' \ tn este sentido a-hisiuncos. estudiados más ¡tlli de ti realidad de quienes tratan de apren de ríos sobrevalorondo la importancia del saber de las cosas com . * Recorte de renlidad <>vida cotidiana. que tiñe el campo dí la ciencia en correlato a los procesos económicos v políticos que se expresaban en k t'. . natural t tisic<' listos aspectos s> aonit \:tuatk‘¡ por k> tanto.tprcmíiiíafes acabados. implica observar: * l'J tenomeno en su manifestación ex terna. co ­ rriente del pensarrueníf >ñl<«ótica..uropa del vi^jo \lx com o c> el rnod-_< dt. Rende esta perspectiva tas disciplinas adquieren relevancia y ¡a acumula ción ilc Saberes univenales. supone suitvm. * Representación — acabada de im fenómeno— ■ . Si nos remontamos ai origen *le esta fo tm t de concebir ios "tem as de aprendizajes escolares" vemos su profunda conexión con el positivismo. 4 Contenido» cotidiano*. ti) Confenuitií ikttnptiiw o fimdÍMÜvf Son aquello* que toman aspeaos de las distintas ciencias que estudian frnómtntH del mundo ricial. * ]*J mundo de b apariencia en -u movimiento visible. esta se reduce 3 estudiar jas ¡tyes Je fot feaotuetias.producción domíname y el ascenso de la bur­ guesía al poder político Ein la concepción positivista fie la ciencia.. medí ble. por la especificidad del fenómeno. * \:s}>fáa¡. * Sistematización dogma rica de los sisiemas de representaciones.f n nitriid o d id ictm o ij Contenidos culturales: * Conceptúalaación de ciencta. observable.

b hum¿)ntiL¡¿ y lágUíjmtnk sistemati'^adcs dttmnir < ¡ oícurann m <> fu.quité jV~ ni mundo. qué se considera especial?. b r a d i en el principio: ” ¡ j educación e* derecho de ti*ios y deber del Estado" El maestro es el aniñee de ese pi necio I . Esto colaborar ó a consolidar a Ja burguesía com o dominante y la dem o­ cracia libe mi com o fotma poli tica. coniíulsioftnda por pioluodos cambio1 ' ¿ocíales LU 1‘saber Je. siguiendo una graduadón lógica. * ¡il Posittnsmn com o comenta lili iso llca que tiñe lo cultural. esrt movimiento positivista se dalia rn la Europa del siglo XIX. es trasladado i America.h>\ ¡w>.i Uc^ lt a J^r productos acabados. mundo" fue el En cmc sintió de rnarciti ación o de mtegtttoóti sociaL % sentido. Ijo dicho se ptuvtcta en tsptaaÜdiüks para el mcjjor estudio de determm* dos fenómenos y b experiencia práctica-técnica Je esos conocimientos.esta manera la escuela. de liberación Intervendría en la reconversión mtcul de !< »> subditos en ciudadanos.420. el mal moral . que responde al proceso histórico europeo. pan redimirlos de la ignorancia. iiáu l^iolo. transmitir k> ít»t/mmimttn atuttiidn. * I a Df/vomuta restringida en l<>poliden. La escuela ha sido entonces emergente de una instancia social signada por variables sociales como: * El Cufptiahítao en lo económico. s = . un versales.10 Lá escuela t’üc. comprobados. tiumctfgraíhdo. su pape: es difundir lu instrucción. para ese contento hm ónco-sodal. LÍl. 1985. ¿especial para que?. surge para ¡ attt. Este ideario. a fin J e transformar l[l Dcrnicvol Síviuú. el mal político. la i (presión. la herencia cultural a los alumm j s .i ignonuida.rarrestar l. .i actividad entonces se centra en el cumplimiento con el rul asignado: Transnuur. “El papel del pcdAgogi^’. un insimulen n . ¿para quién? Como ifíJus sabemos. hay algo parainetral c m i cnncapáóii en ios ámbiio* educativo» es conside­ rar isprtial a la didáctica Je disciplinas partí cubres y mucho mas del ¿fie.. Dermcval Sjviani tipifica daramenlc esta postura. descontextualización par.6A [ j t m c ñ i a x s c tjm n putíiit* a Id vida IEsto iUponc neutralidad e independencia J e los fenómenos y por lo tan*' abstracción. Brasil. En \rgentina es legalizado poi la Ley 1.

en este sentido w n interésame» los sfláli Tedesco desde una perspectiva sociológica Lu importante aqui es observar d origen de nuestra « cu cia v cóm o esto signó b organización cu m cu b r de [j mistna l.vta o rga^ iad ón se basa en lai tiwìpBrtttt con enfoque* positivista^ : respondían* com o se dta ¡iniciir. Indudablemente. ¿que íie- ¿Cercano a quid i. volcadas en bs distinta" disciplinait. At. acanillados pin. 1 . ¿malos p a n qutdtr. medio desde dónde? * I iù to rrtid r h tirv p . 19" j . porque era a tro d contexto de reaiizadón.irnien­ te. Mrdi li herencia cultural a los alumnos" Veamos ahora' ¿qué conocim iento* acumulados?. A rpttitlrtj. lògicamente si sternali zados. a: los crinoctmtentos. ¿buenos para quién'.< tm tcn uln tic tà c lien a la sociedad de acuerdo con el desarrollo d i las ^ idttifldcs avanzadas. transformándose la liisu iria e r grao« >sa* "ñesucitas" escobres más que en la comprensión de lo que la misma histori i es.i': ¿qui: cspÍJQtari J e b colonización de la* invasiones initieras?( ¿quiénes SL. p-r ejemplo^ a lus programa* de historia de Nivel Medio: ■ H iftoria ¡k l ¿tn u n . Demos una mirada. C om o descripción de in que pasó allá.â W fdin.n el |ardin de Infurte*.. para afianzar asi.sdt L \J r . ¿qué lógica?'. con una lógica positivista. que surve ¿ raí? de b copia de países europeos que generaban estar. AMhta t *tnmi < k7 **Jt«aá^ ^¿¿mmo». com o construcción de rida de tos hombres con otros hombre* 1 íinii^ut DuJfed.n | L i> óucísp>f y quienes ios m alos'. Butnr» A ÍK ). m is que có m r tepem m n i t i 1j 5 lechas píliTi. cita imposi dòn cui tur il ruvti M S que realizara !. Instituciones com o respuestas a necesidades sociales mas que a necesidad« peda^odcas.b bumanidad \ In transmwon K o cii cultural? I d curru ülum se transforma asi en Ja descripción dr fenómenos distin­ tas dtncias. ni siquiera -e ensrñan esiov aspectos.litnruJ Girtiu 1 nnilicittt. un proyecto di' pvtis. ( mi proteso propio. ¿Jw tw J v v rJc t en b historia de ta humanidad u en situa­ ciones emergentes de p tu c tit» sociales ^ l. promoviendo una hetenaa culitm l europeízame1 1 * paramétrai zadora.

i enseñanza c u r io puente . co m o re s­ puesta por la cual esta se inscribe en la marca d d conductU m o en sus di sim ­ ias alternativas. alum no que recibeD e igual m a n en una teoris ¡Jd ¿prendí/a.1 lá rída í. J en América CiE. Una ío d ed a d es un esic aim em arii I ‘' L!ra¡. va que entre el pasado i el presente hay uiu relación ian estrecha que m irar el pasado Un es oirá cosa que ocuparse del presente para constru ir d turciro.i sociedad m j es un a erLtdcqiUa a desarrollar fuera del tiem po. 1. en particular. l'. 11 esta. el c o n o c i m i e n t o d e e s t o s l i b e r e s e s lo q u e g a r a n t iz a ¡a a c r e d i t a c i ó n y e l r e c o n o c i m i e n t o e s c o l a r Indudablem ente.sin es I í que le da sentido a ¡a historia.i m áquina que Liierpi i real \ vivo. b a jo e s t e id e a n o s e e s t r u c t u r o L is c a s ita s d e N e u r e t n b c r g " ia e s c u e l a p ú b l i c a y Itis c o m e d i d o s d i d á c t i c o s q u '. l í ^ i . Rosas J jí Líales son nuestras raíces para p rovecíam os hacia el luí uro? ¿C óm o p re ­ param os ftituros h om h rts crítico*? T< uno b historia porque creo que es b colum na vertebral de un pueblo. le d a n s e n t i d o y d i n e c c i o n a l i d a d a la e d u c a c i ó n . es b sistem atización del co n u ciI" m ienu) universal qnc se expresa en determ inadas form as o m odos de p en ­ sam iento.inu. " D id á c tic a y p r á c tic a u n c i a l“ . ¿desde el Universo?* o . L ■ im portante < . f r a n c e s a 1 1 a l g u n a d e ¿ p o c a s p a s u d a s . visión irreal v d t nttm> se toftnan nuestros alLunnfjs.■ > desde dónde me paro a m irar b historia* -¡desde E uropa. s q d .. a t r a v é s d e u n C u r r ic u lu m A c a d é m i c o q u e e s p l ic it a ló g ic a m e n te u n a s e r ie d e te m a s a se r a p r e n d id o s . v sl inscribiría según l. c o n raíces que Se clavan ín d pasado y ramas que se dirigen hacía arriba (José M.í. un. la escu ela se en cu entra en A rgen tin a. escindida de ios problem as so cia­ les propios.3 conccptualií-ación de cuitara. . L -it c r a t u r a .. en general. c o m o la b n n a ( d e l la t í n ) . esta form a de com prend er los con ten id os d id ácticos determ ina una relación d ocen te-alum no lineal — docente que transm ite. B r a s i l ..b a n e o L' en las tendencias pedagógicas 1 ■ ü lía n e fí. cabría aquí constru ye pieza 4 picíii. t n it íw i'ig n it u t d r i. p H >r e|ctnp]< > r ¿ q u e l it e r a t u r a c s t u d i a m i js ? E s p a á n i b .d esd e mi propio devenir? Y J o m i s m o s u c e d í si t o m a m o s c u a l q u i e r o t r o c a m p o d e t r a b a j o . P u r l o ra n to .1 .e que fundam ente dicha acción . l i n u n l i b r o d e t e r c e r g r a d o d e la e s c u e l a b á s i c a d e r t c i t t i t e e d i c i ó n lia r u n a p o e s í a r i m b i b ' A s i. A partir de dicho. una teoria qne busque el aprender co m o conducta.

St caracteriza por c! desarrollo de un pensamiento práctico. b) C-ori/enidós ¡nnatítíu. económica \ cuJnintl. en el haetr 1 en !a eficiencia del m m . por medio dt. retomándose tn nuestro pais.t >pnieniJfi duljb lien lilxrales.iUí 4} (jfin variantes niái. publicada en 1**4^ 1. ti acento criaba en la memori^adón de contando* dí^cnptivos nomo universales v eumpdzftütes.ervndof efe un sistema que conlleva ^ ! i dependencia política.05 corltenííkií ími organizados en curriculos tecnológicos (en el sentido de técnicas de desarrollo curntulir . esta inanera se enseña en la je tru b d a "h<iter". concreto y lineal en su causalidad. Mtm¡ fe a lodo un paradigma pedagó^ico-didácticu tjue invadió la escuela argén riña v latinoamericana.es re provecto b educacuVn promueve k cficknd» en d hace r \quí lo que se ín^ivi win . einl nubles y 1 tbserv&blev 11 slc contenido se ve Eradncuir. Este movimiento ríe ti e -u otilan en la frdtgpgití atnUpca títadm idatu % se sintetiza en el pensamiento J r It Tyler. >1 íOtc*. ^tnrrsd'i cu eí objetivo y la actividad. EUte enfoque d t ! omtíaui* . académn us mantuvienm su priman:« hasta d iltttnn >di1 los cmcucnra en que } stad< * ( rudos c<>rpin z t un p ro yecto p o lio co -co n serv ad o r v dependiente para ios países latinoamericanos denominado "í ¿ Mian/a para d Progreso". mediante el mavunieniti Di ^armllista. \ encientes que llevan a deter­ minadas actividades donde pune de manifiesto la conducta objetivada. I'' que la realidad ofrece en todas sus poiencialkiadrs transforma en escusa para l-I logro de determina­ dos nbictivos de conducr*. hl acento está puesto en el método. De qi¡e j comprender. contribuyendo así al sostenimiento de un proyecto político o hn*. técnico. variante* m enos los curriculns. í'om ieri/a asi d auge de íj programación de la enseñanza pura lograr mcjures resultados en el aprender Al tener com o base la teori. centradus en conducías * lograr lJara esta forma de entendí't el contenido.Htrtfuium and IntflurtíOfi. diíefliis curricula res cerrado*. en ■ r v p m r i s í ? . con su obra JWV m (. cutas mtrodolopías desconocen los procesos sudem os y apuntan ¿1 que todo) los alumnos . acabados. con mayor profundidad.najtwiu medióles.i del aprendizaje conducrists. desde fines de lo« años sesenta y hasta la techa.

un lo que Labanto señala co m o "tendencias pedagógicas liberales" i'> C v H tttd iks ttíítiira lei 1’o da m anifestación d d hom bre responde. respondiendo ma*. com o al teman va supetadora de los contenidos descriptivo*. c o m o se citar-j cu los contenidos descriptivos. \ sa con cep ción se ve n ic a cu los pos rulados del pen sam ien to positivista. en nuestro^ países se ¡»-¡taia* por ejem p lo con las dictaduras militares. 1 . en L-encía. los con ten id os descriptivos y con ducruales representaron dos experien cia1 ik tula misma co n cep ció n de d e l i­ cia v por lo tanto de realidad. tjdlTortal Sigln XX1. Se desarrolla. y no casualm ente. expliciiarc desde qué 1hMiredhio Cactid». la escuda aquí los sujetos sociales. a una Forma de perci­ bir y operar en lu realidad. es [>or lo tanto una m an ifesrad ffl que. tiene ’'problemas de aprendizaje*’ B ita propuesta nace en el ám bito de la capacitación industrial y el en tre­ n am ien to m iluar y se traslada n lia enseñanza general.i. Quien no llei»a es tHifttMtomd. desde usía perspectiva. Mcsmn. tom an d o así cuerpo su túndam e rttación en e] experim entalismo con hase positivista. íc inscribe. liste t s un m odelo t. los cam bios -irá n m etod ológicos o instrum entales y conducirán al m ism o resu lta d a De esta manera. p oi !< ■ lam o. por lo tanro.70 ] j t f u c t u a i a co m u p u c m t j ía vidí llenen w idénticos resultados.1 d eicim co tlc t k Li problem ática de m odelos de sociedad que a quienes U com p o n en .11 D e oir>i in frio. si pretende un cam b io didácticocu ro tu la r. en el m arco d d efícienrijUXio social estadunidense que Ve en b escuela y en d curriculum un instrum ento para lograr los producios que b sociedad y d sistema de prod ucción necesitan en un m o m en to dado. (jtHíiM 11» um.ue re valí ira i '" nbjeñv¡ ■ ■ ctt la n n rñ /i^ a p¡'t sobre los ob jetiv os m ism os. y la educación „co m o fenóm eno producido por y para el hom bre. indudablemente. 1 >ll alguno m anera. p o r L» u n to . & tfn o lo lie señalado anierionnenre. o na form a "d istin ta " de com prend er los c o n te n id o ! d k ü c u c o v se deberá necesariam ente com prender la cien cia deslíe otra perspectiva. -c constru­ ye desde una postura o tina concepción de esa realidad ■ ■ su accionar en l-Ü. antes de ahondar lii [os contenidos culi urales.

parque b génesis del c o ni (cimiento es soctai.n este semillo. la que sl construve en ¡a d eco d ifica d ó n de ese sujeto en situación y su p m y ecd ó n .esta m a n en . mi objeto de csiudit).'7tna^ de com u n ícad ón . una secuencia de fen ó m en o s a h istó ri­ ciencia? v sus disciplinas universales co n I"-.t i e n d a . ¡. adqu ieren fundam ental relé L .<ionlcm dci ilidáetiea 1\ eoncepaón de cienaa x elabora esta propuesta. Se rcw h m i h condianeidad de h om bres reales en situaciones reales. D esd e esta pe rip een va las eo n cep tu a fea cio n es i leo n as universales se transform an c n m edio? que perm iten síntesis y recreación en esa identidad. b existencia real y et núcleo interno. : . co n ­ flictivas v vinculares. ció n de hechos fijados q^t en los mas iic los casos han stdo superad lis­ ia r e contenid o ■ ■■con*m u^e b objetivación de los su|etos mu tales e n su hacer. en cu an to co n o cim ien to . h. desde ella. Je b pr.I i oniemdo se transforma en el medio de comprensión de b propia existencia. ya que esto m u ca surcos Jelimitandi ■ aspectos filosóficos. íi¿ b dencia correspondiente a este sector. . la ■tenda ai i planteada se manific =ia oom u furm á de i on cien d a social.-i. de sus r e b d o n e í. aruiiLi las categoría* co s pnnf ■ . el mundo. IV. de otra manera. csenL. en b proyección di sus esiuercoa creadores. H cuenta el fenómeno . no sólo se transm ite saber sino que se promueve la con stru cción de la prupia identidad y. capacidades :. A cada JCCtOT de 1 j realidad t¡uc delíc ser dominado \ transformado ct frresponde un £ünocimienn> particular. Epistemológicos v metodológicos i) CtmcepimttXiKÍáH i t rinrntu Se en te m itra a la cien cia. es soda!. buscando la csencialidad de lo que b realidad p resen tí co m o fen óm en os.iJ. 1 1un todo acabado" sitin que se construye en b dtcodifwan ion ¡ic r.que prebendemos explicar el mundo. Teniendo indo de b apariencia y el mundo real. r. b representactón \ el concepto Vin esre sentido. \ didácticam ente hablando. tu m o mtn form # <if tttttntHÓií iDíiiil.u ela. de sus necesidades. desde este punió de vista.nodulares que cí instituyen a las disnnras que j. desde esta perspectiva tsjda ciencia. b apanentu es re o lí del fenómeno \ b k> del fenómeno. oculto.ipi* realidad. en esencia. fisto s p n n ci transform arían en una mera repetí píos son b s reales h c m m ie n a s para interpretar y m odificar la realidad. en b i-í. I -a dencia no es nunc¡.

ira trau sfo m u H a en situación de aprendizaje p erm iitcn d o objetivar. I'. í->tou reetirn.'2 J j enseñanza com fi pucm c n b viiln ! :s t a c o n c e p c i ó n d e l c o n t e n id o d id á c tic o w re ile ja e n el C u rric u lu m t Com­ p r e h e n s iv o . acotamttni*> ib n¡va j ¡tuiinótr jo. con tin uación . ." p erm iten aco tar y sistem atizar un recorte de vid* cotid iana p. * Promover una actitud social crítica y di. c o m o co n ten id o didáctico. ti) K ííoftt dt i-idii cotidiana Pul recorte de realidad o de vida cnüdiana se Comprenderá.stos re c iru -s. pofítUv \ ¡ulturai m un atfni y un ahora. tos asp ecto s c u ltu ­ rales v cien tífico s -■ trabajar. es decir una desalineación de los aspectos culmtales que encubren la realidad. b opción se define por ios contenido* culturales. en el m arco de los conten i s culturales aijut expuestos. p rom ovem os lo sjue liem ns llam ado rtajrffj ¡b rtakdad o rtfortel de &¿Li totuliana y la consideración de cfinim daf coftdiumt.je d t Integración. condiana. Indudablemente. \ purnr de lo expuesto convendría retomar las pregunta* inicíales en rdn* d o n con d valor del conrcnidn didáctico.» sujetos setiait t > » rtlñtión u>n *1 m ndejrsrco v naittrai > La praytcmnts de dichos dCSnrtí saiinkt <’¡ el inftrjnt%/¡ df fo tconarntca. son nodulares para h in stru m en tación de e s o propuesta didáctica e n su planifi­ cación didáctica planificación p^t f:. circundante y emergen te de relaciones continentales y universales. Transformación en una perspec­ tiva política de la acción de los »ujenis sociales y su* relacionen fisto implica devine!lar valores l| uc hacen al hombre en sociedad v su co m ­ promiso con el medio potcnaalt/sndo su* posibilidades individuales en beneficio del conjunro * Posibilitar Li capacidad crítica que permita tina progiesrvidad. tai (orhn-rn \ objrtiivda dondi actúan tranformando y trunsjorntándo. o>n tnayoi chindad. \i tjue éstos permiurán negramente: * Una formación hasica tjue ^aranricr b coraervarión de h cultura y la UtnendÓTi de nuevos contenidos a partir de la comprensión y decodificación de la realidad social concreta.

implica una acmud mediadora entre el saber i^ue It^ . Pm ejemplo. lil ambir * dondi actúan Jos sujetos sociales en interacción con . í. .• o tiitftiiJii «bilxcnco 73 Com o ud.‘ r i ¡ r el saber elaborado desde una metodología de problcmanüadftn .■ > .:■ . stno com o contenido medular del cual ?t desprenden i-_ s<jti üni' dt vida del hombre en equilibrio con el medio. n t'tn de decodifiew sus interescv miedos ’ ■ Ct iít ttitmássiítiidnd rJ* ¡ ¿listo que tn lo subjetivo c inrenrubjettvtj.a coa¡< rnttin. T. Caracrtrísfictó que !■■nmh^uran ■ ¡ftr u» rrc/triI r ¡k fit nw&iwí Ob^envar aspectos de la vida misma que re­ presentan un pniblrm i ixia inci igrut* para d ífrupo de su je ta de apren di/aje p^ra el \ual írab < ■ ” ■ ■ c lalqui^ra que sea e! nivel en ti que tifp^ movemos. y abarefltivos en CtlantO . Lis contem plar los is p cco n económ icos.. r-. problema! * . * rttwtitw. í k i m : :. \mpliOF.iria. E ste implica ti m dur*aoR permanente de los sujetos de la educa ción en sitmdrm de tu repació y su tiempo. interpretar dr< ■diñcjtr \ 'cb í tunar esas situaciones. e? una totalidad íonliwtiuda por usa estructura de relaciones donde intercctúan ..¡ . la realidad y Lt ctmceptufllijtttcnM» de L*‘ • que !. los servidores públicos guerras entre um tjnns ■ redórales >on el fenómeno histórico de distin­ tos proyecto* de paj<_ * H itar dtÜMiíiitU el medio. lo subjetivo.enu.sto significa acolar el espacio en un .. * W amplios. y i a mterptctfldón poütttj eí írvtmtei y culturaJ do esa útuasió» en que viven. irión de problemas. polftkoi \ culturales de cadp blemática n < i mv : L -r . teniendo pre­ s t e el par. rr Que es el enseñan ti quien tendrá que orien­ tar. _ ■ .iqnl v ahora. la salud es un fenómeno de la menos incjales de í» organización comunit.ijt: ■íicamcntc i“ ■ fbictivo ■ .i que p-iluiti ■ethicurivo de dicho aprendizaje E$fro todudiblemeiitf.re ■ .t ib htilar \ susTaniivos en cuanto a representar Li pro­ i m c .

lo que sucede y por qué sucede para opear en el qué hacer con argum entación cieno tico-disciplinar. preguntar se acerca de su com posición y de Jo que so p on a esta com posiaón para buscar e in da­ gar. Es en este recorte de rcaliibd donde adquieren ntttié) las distintas disciplinas. il tidiid. sino que indica un p ro ­ ceso d on d e in terv ien en para su co n stru cció n y lo g re: la acción J e l .el escenario de un devenir hism ricosu cial d on d e su ced en c o ta s que riti:esitati ^cr. delimitado gcugrà hcam eftte. aprendidas. E sta intención marca no sólo la m eta final.se quiere enseñar.sie recorte de la realidad. E sto implica. por un iacto. com prender y apropiarse de la realidad que ni^ rodea geopolitica v conceptual m ente. E l senndo de interpretar ía realidad.i relación dilem áúca : unidireccional disdplinas prom oi íem io un movim iento dialéctico — co m o m ovim iento de articulación d e e instructiva. t:. ideas planteadas en eJ pensam iento zem elm am ano— m ovim icntn m ediado y m ediatiza do por procesos subjetivos.i propuesto.p im plica de niiufiiii m odo teà u e d o n ism o h istórico-geo gtàfi' co. smu q u i señala ci punto de par rida para con si rtur la propia idi.a cu estión es túltim m ante t-1 reco rte.L j tn s c iin n ii turnu puente l i la viiìn Tisi» M r. am plio y ubare aovo. J í t iunvtrgtntt y eh'tifretati. de encontrarle aplica­ ción sodai a lai conceptm üú ad íw ici n i i í áJgidast y donde el ap ren d er­ se se v u elv e in d isp e n sa b le y S ig n ifica tiv o p ara o p e ra r fundada v conscientem ente en la [calidad Lis asi que este "re c o rte de realidad’ es (im rg n ik para explicarse en las distintas disciplinas d e a rifk . el con ocim ien to tanto del ob jetn de estudio de la disciplina com o de los p ro ceso 5 que !a estructuran. desde el deseo de saber. d eco d ificftj*s. identifica y exp lí­ cita el que y el para que de e<ic recorte de realidad. E s iiqui donde se su¡>era un. L. tap attd aá fin w riayaíión en la ciencia sin perdet de vistá d recorte elegido. E sta le con fiere al recorte de realidad din táQ ttafiddá en relación con lo l|u(. I r . cn m o ^e ex p resara s m en orm en te. por el otro. Tener ¿ma difluida tntfndóit tHtusa/iití.ts. es J c c lí dri entre la realidad V rtihi eatidiiiH . s ■ i n v e r a t e en la recom p osición del recorte seleccionado.

intenidos cotidianos > ¡¡ conjunto dt nutstrvs canoámtenla realidad.Ésrus leginnun determinados modelos \ accio­ nes que pasan a ser de nnhtii> común y patrimonio del comportarnienti > social. q u e no> p e r m ite actuar eíccti Vamente en fj inteiiiehción constante y dialéctica con lo s oíros hombre* y con el mundo tísico . 1 J r e c o r t e d e realid ad ■ d e v id a c o tid ia n a im p le n un c a m b io s u s ta n c ia l en e! p ía n te am i en m c u r r o usar. I ] d n . j j l > in cu lto? .O m rcfiiiiii dhJictK’o 75 docente* el conitnkio j ensena: — teniendo en cuenta la* operaciones tic pcnsamicrU“ L i capitulad de rc^iluctón de problemas^ valores v conceptuali/. Podríamos citar cm ie otros: el lenguaje ■> nm f con ^micción codificada de símbolos que hacen a fas representación!.n n i j' i i e a s de ■ : o n o c im it m o y su in te n c ió n p e d a g ó g ic o d i­ til) CoKtmtáty ibtiáiMnJ Entcndctcm i > ' p.-. p d e r in te r p r e ta r d ic h o s a s p e c to s y p r o m o v e r 1a e la ­ boración y d á c tila . L o que la escuela moviliza y Oja “ intramuros”. ( ícuho p. te n ie n d o e n c u e n ta : lo s a p o r te s d e las c ie n c ia s e n las d i '. b u q u e d e lim ita m o s tr a b a ja n d o c o n n u e s ­ tros a lu m n o s . ( J u ¿ q u ie re d e c ir o c u l t o si e s v iv id o ? I ictnpli »de esto es la actitud que los maestros promovernos ante la entra­ da de la directora ■: partera.TTitrcente social reproduce y recrea su propti condiancuLnl a partir : iuch ^ o social l\n c jtt sentido. objetivado poro si actuado.« y funaonar en nuestro ambitntc. t n v ^ iniertrladoncs cotidianas.acionei cjiie lo ctaw atuyen— y su proyección jodal. [ j escuela c-im = (.* ■¡ i r:v .. vivenciadü.n <. < * cuando dejamos de trabajar alquil aspecto o tema de ínteres i le nuestros alumnos porque no corresponde O porque hay que . i t jo d o d e n a o ie f> p a rtir d e la re a lid a d v d e la ló g ic a d e los s u je to s d e j prendí. r* ir-n l en e l devenir histórico d el h o m b r e delimitada en ■ íu espacio \ *u [itrnpi l Existe un determinado mínimo dt saberes cotidiano« que son los que nos permiten m av em . enseña per manen teim en­ te más ailii d d contenido espltcito. <c traduce en lo que algunas corrientes de pens mi lento han denominado atnicttltun oculto en el sentido de no sistematizado. Ví ^ e n o p a r a m o s d e t t m a í p r e e s ta b le c id o s p a ra m e tr a lm e n ie s in o d e u t t u e a * t t r t j t k s . t o o r u jo m de > < ■m u t u o s .iru q u ié n r .« ¡t .

¿ iju é sentido de autoridad c^ra­ m os enseñando? ¿Q u e actitudes fren re a lint sentidos. pirque verlos implica asu­ mir cviUJtH¿jt¡ tnj{ón(jt es detenerse dtsarrol Jando pensamiento* flexivos ^ L-n a u tó n o m o s re­ constante actitud de dcvdamicntu. a b em odonaltdad? ¿Q ué valnres? Il. Piir^ íKWOtro'. desde n u c s iT a perspectiva son (Vttírtttdas i«ti/íf¿inas en tanto contenidos de enseñanza aprendidos en la vivencia del vivir. nadie los esconde. Así podríamos enumerar mudibimus e|<inpln$ en el devenir educativo sistemarían do. tanto escolar como no escolar. co m o sucede m uflías veces en nuestras escu d as. .ii ambiro* de mayar ¿cidem teísmo h:isrj tjut pumo llc^.i purjmcrmt por excelencia y cumo cal. cambien del espacio educativo mti^ convocante a L a ruptura de los mismos para pro mover sujetos transformativos.i ü aMtmáad de quien " « b e “. los contenidos co ­ tidianos son el espado de ta viventi.I tnsrñaraia «im<> puente i ta vida pedir perm iso a la dirección v estLi al C o n sc jo Pro vi ricial de n d u cación. qué le es permitido en relación con \o> vjut "nn saben" o se inician en esc saber. por d contrario. en realidad.estos contenidos no «m “■culios1’. muchas veces nos negamos a ^rli*>.

IV. PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
fitttlti Oxtntot
I - j v n U n Jf pi(u c T t p j n m n 'n t t J i

iiiii.ijc n y ìitJi .1 hiidentlc ni rin p b ritv

J«HN LEM M O N

1 ALGUNAS COSSIDHRAnt
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pianificar' Pianificar

nuettra vrajnnn didàttica,
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c ja l d e y e n la * a e d o n o

c f jt k lia r t a v

En esk- tctltido, uno pianifica 'U vid;i, pianifica la vrda de t » o t r o s , a vcces se la planiiìcao < in ■ En c*xe ùltimo limi, nos haccii creer tjue es uno d que la pianifica CU»mV. un rrahdid es d mundo V su Sistema de rdaciones t|uien lo hacc; raa^ aùn ^ In* a ttu a i« de gran invación tecnològica si Trusmo j de ampliamoli de Ij * ulema dd mass-media; d asuntu es que siempre, eri ci devenir de La cotiduneidad, hay una or^aiti^iiiéh mifiotti, litui } ■

HKtSttria tiri hw p*.
E s la p r e b e n d a i l t i ci e rta
m t iiw a l ì d a t i

riempo

i

d e l o q u e e n d i o d e v i a l e , lo tp ie h a c e a u n a

h is ròric a

El riempo <c are. c* l< que tonitene la vive nei a v U cxpcriencia dd existk. Es importante tener en cuenta esto ¿por quc‘ J Porqut a iwpi Ltphtm fiiaàiK rt itatifitii a ttilirada que frisa rf itr una organi”t)tìfi* die/oda de quitti Iti ns<i. ptniitv

diHt

ih

"itaftdo subjtnn "

El denudo de la plani fkadòn — corno oedcnamicnro cotidiano-— est lì dado cn Li nccciidad vital t|uc i;cnc-r,< (a conoencia, por un Ladri, de la tìuidei' de li temporalidad y, pur el otro. de Io* mùltiple» atropo« que habitari simultànea mente en « a fluide*; e* dedr, d tiempo de los que intervienen en e,tot situa' ciones de vida.
77

L-i en se lian* a co m o puente a in vida

A modo de ejemplo podríamos observar que el tiempo de luí* hijos no es el tiempo de los padres. El tiempo del dinero, cJ tiempo de satisfacción de necesidades, los tiempos naturales, el diaT Li noche, d tiempo 4111: importen los medios de comunicación* el tiempo t(nc impone la rcicvi&ión; son todos tiempos que de alguna maneta netcsinn ser vi mi :i libidos, de lo contrario uno se puede perder, a&tnar en el tiempo, que se vuelve demanda del mundo que nos rodea, más que ttrticxlar tiempo? limultinew en dial L.qgo con d mundo.
Siguiendo en esta linea de pensam iento, pudríamos (tunar en cuenta la im­ p o r t a d a de l-.i n o d ó n de h s #n<?' tanai que necesita un bebé en el vientre m aterno, lo que nos lleva
3

considerar *.! tia u p ó d d ser hum ano en su ure

cim iento intrauterino para nacer, E n rite casi-, ev oco el significado de Us n.ut ve Luías en la época t n que no existí’ ;* ¿L calendario que hov co n o cem o s en O cd d e n tc ’, la n a tu r a le s con trib u í:
.1

señalar

tem po de espeta, de Li llegada,

luego el tiem po del pecho y la satisfacción del ham bre d d bebé; el tiem po de la carid a y la necesid ad de [a caricia. I > decir, con m en o r o m ayor g rad o de co n cien cia, va con stru yén d ose un irntitív de la m ultiplicidad del tiem p o y de los ob ietos, que nenen üem pos de proxim idad y de alejam ientos, lo cual implica una con stru cción objetüal que permite tn.-r de lo presente \ lo ;iusen te sin angustia de m uerto. C uando d o b jeto no está presente, cuando, por ejem plo, con ios n iñ os se juega a que la mama se escond e, se íran sitan distintas etapas de angustia \ disfrute del ju ego presen te-ausente sim bolizado C uando se construye el o b jeto , este tú n e una pertenencia atemporaJ p o r­ que es un o b jeto sim bólico, construido internam ente, v se tolera el tiem p o de au sen d a externa. E s im portante recordar esto p:ir_i visualizar cuál e*í d xtntido que tiene la planificación en Ja coridianddad id sujeto, por cuya su jeción determ ina eS tiem po vivido, vital. E n esta linea de pensam iento, el íiempo ¡nim ia se Constituye subjetiva e intersubjetivam ente y en relación con d m undo \ sus o b jeto s; lo que Implica una determ inada vinculación con d nem po y, por lo tanto, implica la o r g a t i i ^ a íión ración td de esta muluttmporalid.'.d J-:! presente, y de un presente l|ul-, por ser cal, es sim ado, nene un sino, una estancia, un espacio propio de acción,

una territorialidad.
E sto com prom ete y complica un ángulu de mirada, de razonam iento y de consLrucdón de vínculos, de stntido y de ¡tgnip;\ido de Id real, del mundo, puesto

P ln rttia tK n ¿ i l n u a

que los ùcmpo* son tumben dii treme* en ru o oo c de lo que cu i* uno constru­ ye como (cmporaüidíd - m relación isrr.rsituación trcnjendamcnTt !L :r . ■ MnuoonaJ o contegni»!. El tiempo de e í p m p an uno* {x e d e k t breve, para otros puede ser una p i n i í f í » puede '-Lr ciusanif de muer­ te, I j cuestión de L “ raaonahcbd er. :i í -rcinttid.id deJ tiempo^ es parte de un sostén epis rèmico - eusTcocuj. cs decir, responde a mi ángulo de '‘consrmcción dd conoarrurn' ■ ■ " y * una *inLición de «d a par neniar. En nuestro caso, estí * t « r r tpi*tranco de cnftstrucdóa de conocimiento de lo real e s ta dado en lo» «opucsim planteado* y desarrollado* por el doctor f iuuo Zcmelman en su pn -p-Jísi* que jm o m iiu m tn d pm nti* potmáaL Desde esta prop ;■■■■.- ■¿'.i- rí'erenna .i la eonàtnn# h sian e« t n términos de consm icdón vubietm e :LTrrsub«±iva del presente dándose com o posibi­ lidad transformad«¡r i -i: rurui miento, cada ver rri> . r :r ¿ ■ .■instrucción que se corporiza en d conocí Je ln‘ votido* -, significados que permiten

darse v dar cuenta de a pn ipea «ruaa* malkfad. con todo lo que d io unplica. En este sentido, if i d i c i - se o viber de dóodc se esta, cóm o se esta v por qué se está, dónde Se C'ìì rtfbfctTC » , c* »lectivamente, to que compromete al suje­ to conctero en su acoon paitoon-económica y culmral en la emergencia que reedita al presene et rm su estar muth con d ticmp* >interrii ; permatientemente crvyunmral, medita v potencial en

! ;i este marcü ic Ftrlixi* m ¿cu va es imperanva la percepción y d dialogo . ‘hretiva de la realidad, estoy haciendo refe­ rencia al deitipfi expcnHMOBKk - ■ ■ vivido, donde d tiempo es el nempo que ¡t

actúa en una situación
Podría declinira le/a. ! sic
d iá lo g o

la o »nciencU del tiempo y su »rgmtspció* es una vi­

vencia de trttnJ-/ ,¡r***r. ijllc st actúa, por cfempio, en el diálogo con la natu­ caminí ■tnienar d mundo y su tiempo de acciones pro ­ ^ en que el desarrollo de 11 tecnica no era tan

ductivas — lo que Empiici i U lijada espado-tiempo— m is aun en “ otros tiempo*" dr la hj^r-jm avasallador, ti tiempo dii; SoL ti riempii de ia Luna, d t¡cmp<' de las estacio­ nes. y en cada nemp- ■naturai <c realizan tareas que puedan dar nu stniith a ese

riempa
El riempo tic i ca iít le da un ■¿mudo a Ja siembra, el sentido de la cosecha; el tiempo del in\ l e r n o le da
un

sentido a la üemdla. ct tiempo de ser planta-

% u n leren i*# tpitítrntea. y es e s t e d i á l o g o el que le perm itirá Ir c r t it t n / f a en se C o m p le jid a d b t O 'p s ic i i. en mitos. estoy Hablando d t: * \ h t s á f e t e SH fttaH n t i s u n t b ¡t t i n d iH Í .jf íC ia l .ict-rJi >es lo que justifica ufln organización básica del tiem po y d d espacio Estoy sefiaiandu trrt (Utttiottrt sustantivas pata poder interpretar lo t|uc en nuestra propuesta D idáctica Problctnaaaadfira c Integrado ra es unu planificacum. b . v de tpisitmnr. ¡tíitmnmiv tujti .id— es lo que Je confiera la característica de aittrQpbLpw al su|eto. '■u anguín de razonam iento crin el m ando. I _i primera jrran »ujeción del sujeto C J b relacionada o 'n mi propio deseo. a tu rtdi. de símbolos que se traducen en creencias. en d cual se identifica v ^ reconoce cóm o perteneciente. E j susttitttnf) ti (ojtreptí) dr "anguín de a instruí rón dpiMémica" cotfw a pun to (XJÚfal dt mastnaáón dt ¿vntaimirntti — srxSÓfa} : r. io que la nsttur:ilr*a le ¡¡trece.h dti ¿ im pmpftj subjetividad.^ntthadin— trt fvtmanetitr V /vr tura " de compieri^ation dti pmsatvwtío. a r tic u la n y c o m p l e ji/ a n . 1 . lis decir. q u e la s s u je c i o n e s s e m u l t i p l i c a n . a '« dtiodjfiranón i a lí» i pofifaks t¡m tstt ángtik en tu ftptrtvfa oprct. a > íu pencar. E s e n esta s u je c i ó n q u e e l su | e lo e s e n c i a su c a lid a d h u m a o s . Id que hace que lo que el mundo ofrece. U angustia frente a la pérdida. de significados. > < > m u t u a t io t t a b d a d b tiín m . la vísualizadón del d tsn t|ue urm tiene \ dt Je* tiem pos en que iirn< puede h.I j enstctianza ciim u ¡íuL'Ntt m lu vida Ja . cu términos de cons truccjf ni subjetiva — en cuito que c* una mir-ula configurada por sentidos y significad ha que son construidos en intersijbjeovid. ■ I n Dfit/i/hi u/nhálhv. d tlcsei> que genera la . un si* tema J e significados que configura a la ncali ilad his tunca. es un sujeto que tmerMihicriviniente va nütuTr^ánúost en b permanente cvinscrat cion \ recon si moción reflexiva di rede*.} * Ím ¿ngtííit dr m irada. se vea v se construva tic drlrrmitutda manera. s ie n d o M tal dialogar c o n e l m u n d o .1 sea que b organización. i ángulo de mirada de este sujeto cm j y *u subiem idad. en un contexto cultural del cual d sujet" e> emerge me .mtuiua dd hambre. tu rradiüid y ¡o n t/l Dependerá del ángulo J e mirada J d sufenM '» subjetividad. a b ve r.

cr = -■ .-r <Jt i-'K ìnstnimefitti. que este mudo de acción educativa no esté m un> c:. p n c n c a de cmirrol d d ubjeto.i ra/ón human* — y no tràu etvpeu pam iaca. d pBtho materno. fu m eu ia m o p rsg x x rà t ¿r atiidtit dejan fucra la cnirura — d c«ar «kndo de — p-ir^ -ÌL-ani/at a -tuia ti^>Untptin- l> e acuerdo con ewt plantcamierito aiirm o que el curriculum c s . ■ . ouduwvumrntt'— et b WgfWbtkfeSii del riempo de un suicto \ de U» «ujen» que iv*m en d haccrse de una urta. des ir rollo y apbcaann. vmus lìm i mìrntos. c o n m i i o r a m u ^ n erc rcuc*itro^ à m b ito s d e en scn a rv 7 a c in s ir u m c n t o p a ra m c tra l — . en la actuulidad. dt nìta de Lt pkittifUsaón y cuyn « ip o fie cptttenBCo se asiema cn una radonaluiul analiti­ ca. mi tuntarai. l'Or euro c4 im perlanti . rru^ aL-i de Sa^ weces de d is u n ì los sujctnt Ini m aicos teline^» que loji suvtrrctjn — k mas — . Ahora bien.? i riuniti dei sfistnw ffsta. m nny postura normativi! il debrr t< r se uripone al u t. una tendercela que Ha madami)!) mrtf/àtti-t: dJK'.i r p jr tn ie t T flJ i? a a ( m — f>or t u c e lrn c ia c n r i sis te m a e d u c a tiv o a c m a l. : d et Tendenti^ di t -. . L a p h m f ì c a d ó n . de aietto v de rtetm oam ientu de si dei muncki. 2 M corno cn Ij ¡ivjwi^KS-f. Por ratta se entiende aqw j irrjciiiacion l!ì. en tarctti que degrada. sucesivameme.j^. en rungùn mudo. li aetuAjitdad. .sto cs lo que pcrtniic ir tra jm ìó mnuda il pmpio miindu. nraón por te cual lmblo de ten d a n a — . ri pJ-iu-r \ dispiacer que din provoca. una **tecnoU»gia de b parameinatación'’. ir-* hdbri& iù) v transcum cnd'■t >iml>»lo!< \ repiesemaciones en d niter -. con baM en u n j rncn imdldad p ro b b n ltic o -L n u rp f n ic n a D cstlr nucstri perspccuva. ¿còrno tc version de lo que t ■ 1 . c provetto cormtn. E'. o p ara <{ur e o s tiia r ..!?*KKtijiti. v etra que deno mi­ na rem os sifutin/itui .j ■ J * . e sp lica m i.■. <c v. las ^en^aeii usi'4 de bien maJ i! estar cn li rdación materna \ asl. mundoa tk vida en d hacerse de un .: disrno. [riprender que h pUruticacion (iene nn.r > < < W )oj. vitai. crnpinca. c ò r n o y Por lo generai. d recor» icunttnio ticJ o b jclo a partir dd de?o. iifftoitoJ p titr/ipo) rpm tm in podrtan pbiHearsc do» liran- c e -re insirum cnto? Tem endo en cucina csra c. . d c u m c u l u m c o r n o n o r m a r j^ a d ijr d d nut*.n c^ ^ bustfucdav m b * que d scie tu va ra te i ¡ir b trmpnmhibd. v se maiu lìc iti c^n ma: tuerTa en d marco de b tendcncia tradì¿o rm i — lo tradidontil no qiuere deck.PLimfuiioriii lL ilÌìc u li rccccsidad b ilica .L .m co n im i cam bio de sattifacao n ci.

p riv ílÉ g in n d o lo d is c ip lin a r c o m o c o n o c ir m c n r o v á lid o y.i q u e v a lo r iz a la e r u d id ó n d e lo o c p lír a ir v o p o r s o b r e ia m itrp ry tim é» p ro b k m u tu a tm Ja (¿ tsstn u á ó n d t n a Jid iid t ¡ t t r j f rstá ¿ L a u to . c o m o íu er.i t u c b U »ración y -. un-.o nam ien tt. a m b l e n p u ed e s e r u n liía d o tie m uño Mdúeán. ta p k ttifie a á á n > r u d o l o q u e “ o r d e n a lo q u e se d e b e e n s e ñ a r " ha d e s p l a c i d o ei c|e d e b rc fle io o n d id á c tic a — c n n n t e s p a c io d e a c c i ó n h u m a n » m e n t e m u lr im e d ia d u \ tlm d o — p a ra s e r d e/trn rin a ¿ h p o r ií d is c u s ió n c u m c u ia r d e q u e e n s e ñ a r . en c o n o c im ie n t o s c ie n t íf ic o s . s o c i ó l o ­ g o s . si b c o lo c a c ió n e n s u d is e ñ o ru sjoo n d e a un á n g u lo de ra z o n a m ie n to in ttrprftotiw d t etm tn ciién d*t euttotimiento . E l c u rríc u lu m . e s e n t u n c e s q u e re*jio n d c . im p ó r ta m e d e ia r ■ i ■ > " ■> e b r o el h e c h o d e que el cu rric u lu m Mía p aran tío d e p e n d e d e l á n g u lo de ra z o n a m ie n to c p is te m ito -d id á c tic o que -■ ■ : . lo c u á l seria c o n s e c u e n c ia de d ecir i■m es q n s te m ic o -d id ácu i as p rcv ta s . como es la epistemología de! p resen te p o ftn ó ú L .' i p re n d e n . p o r e n d e .t b d a h o r a d e n J e l in s iru m e n t u Si el c u rríc u lu m se d ise ñ a d e s d i un tn^uli ■ ■ ■ lo c a c ió n c o r r e s p o n d ie n te a u n r a z o n a m ie n to c s t n c t a m e m r c a p t e a r i v o J e lo d a d o . ci d e b e r s e r m á s q u e e l s e r E n e s te c a s o lo s s a b e r e s .* un p r o b le m a ife p c i b g o g o s . al m a rg e n d e q u ie r n .lludiendo . p s ic ó lf i jí o s e t c .. estoy . a u n q u e p s e u d o c i e n t f í k o í . s u e ñ o s y n e c e s id a d e s . E n t í r e c a s o h a b n j q u e d tscu u r e s caí c u e s tio n e s d tscip im a res c o m o c e n tr o y e je d e k edu taíH v.¡ b ttitdtn*ui litu a c iá n a i de! pbneamienio. Esra propuesta curricubr *e com prom ete ton otra mirada a la que se ha­ cia referencia. E l w rria tJu rv . P o r d c o n tr a r io .I j etn rn in za <dmo piucnit H la vrdfl d a d o q u e fra g m e n ta n \ tr a n s m ite n h a lla z g o s d e s a c tu a iiz a d o s c o n te n id o s . £i m ftic io s . la que '.u c o n ^ r u e n n a e n e l d is e ñ o d e o r ie n ta c ió n d id á c tic a d esd e el cu. critico. t i n a e s u n a p r o p u e s ta c u r n c u b r e la b o ra d a p o r A b ra h a m M a^ en th / .d e lo s m v c sn tfa d o í'c s la tin o a ­ m e r ic a n o s q u e m á s ha t r a b a ja d o e n g e n e r a r a lte r n a tiv a s un parum etralts d e c o n s t r u c c i ó n c u r n c u la r . lo s c u a le s p u e d e n * c r tr m s p ta ito s y p a sib le s d e ser a p re n d id o s p o r Jo s fu le lo s d e a p re n d iz a je r e s p o n d ie n d o a un a n g u ín d e ra?. m ás q u e d a tr n a ik itú h su c o n fin o ra u d a ..i] se c o n s tr u y e .» .c articularía más i¡»n un soporte epistemológico interpretativo. s o n p ro g ra m a m o s . ra m o ¿jtu ir ¿r itit ftu fe .l i »na L 't c t n o i o ^ i J d e la p a r a m e m z a c ió n ’. i^ual q u e e! tie m p o p ir a ¿ p re n d e rlo s. d e su s d o lí ¡res.na í6n afv¡u i historie# de Jet m ilita d se p k m e a r a un ¿ ttrrin tk m er> /n prtl*n sn ‘o . m a n e ra . y rw r¿ maten d e n tta argurttenraiíóti thsnpJatiMr -u.

nbe T r ib u ir en d e te rm in a d a s s tn a C io u c s d e en se n r .t currículum i l i u t i am plií* periodos de tiempo. ¿P o rq u e Diááftu^r P -rque ese espacio se va a Llevar adelante en una nthacióti cottertitt tit tüttR. en tan. -n taxvnr densidad teórico conceptual.. una idea.r :i:i J .¡ Lenidad Didáctica.. desamUla un sentido fundante de im tw w ri hfft¿ric/i que ¡íi coloca de un m od o pamv\iLir (« r j nst t¡ pmtmtt vivuio oomr> coyuntur* y construcción l o c a l ..i ennereciñn de una > un producto. de m anera que.. por i ^enezal.iremos Unidad D idicnca Actualmente ha\ b u ¿ im e contusión respecto de la Tnidad i M c i i c x .rqui define un recorrido de enseñan/u v ap re n d ió ­ le con cierra compietín id itxaíizadiira pitra un titmpe aíütttá». q u e s e ñ a l » e n q u é >. p o r ejemplo: un mes de trabajo? A e?fc espacio fetnp-r^! Je coí>^cim ¡m ío. en su ptrujir.para luego volver a abrirse en m últtpici posibilidades de com »cimiento-— i esta de­ terminada pn>nnh. lle s d t esta perspectiva ef pnftO o e-.¡>i' ' ”H > it> apTritái^pjts f. seria. P o r q u e he c o m c u r r i c u l u m e< u n í p i a r u í m c j * re s h ay q u e re f e re n .o que.ui'> j' oirv »cimKTilo disciplinar.i rt> W rtristmi un p ro\ n ft tdjnttÜ t1 ¡ t m ih fa fjo iu tl t t tpuesto antefj< ir mente de lo didáctico com o cam po de reflexión de lo* eiueñam e* y categoría d e analtos en la acd ó n de . asi plan­ teada. lo llam.. de un me .i ^ i n i y a s a b e r e s ..■c u-aj íl recurre J e realidad m x n cw d o d que le da mentido s sinuiñí:. aproxi nudam ente. ¿P or qué dt|£o que h í1 a tciu4*>nL Q u i/a una de las razones má> tiaras de esta es el deseo n oatm rn trj enseñar si vtem an.. i .. de aproximadamente un m es. es en sí misma un "p ro v ecro peibgógico-didácrico" que hace pública la intención educativa de quicTí enicña. i“ c* i.: ñ a n /a t jri n i c a t iiT rL cu larí' IA r q u e e n r e a l i d a d el q u e .' c.l’iim fiL i: ■irl (Jid ic tic i »3 E n este sopone iIi ^ m ■ ■ ■ im tantiva L a consideración de un ■ 'L i­ je r. m odín icnto que cnnm buve □ cotnprrrtdrr.. \ m a r c a unu f o r m a de t r a n o t a r e l c o n t> c iT i!:. aln tn bien. tal en lanto “ posibilidad lucia .! I1. e* er: esie mentido que se sostiene que h L'tufad Vifbk/tm f.c i e * d e e n s t n .inriny-crícii^ . u : . ¿co m o se resuelven esp ad o* n w v * t » <fc ttempn.de traba lo.m / n — t f m i n c i a s i n s u m e n »fíales — cu c u a l q u i e r .* ■!c !> ■ ’ c r. en el caso de la I nidad D idáctica.-id j ¿Por que 1 Htiii. en el ijue se a^pir» con cretar un M tm ctÍlIjn * de una problem ática particular a abordar . i.-"T k J""t:ndi7ase^ se ítn ren /a y se define en un tiempo posible que. la pro­ pia coudnneidad \ -i..

o crupal mas que un modo pari icu fi­ de abordar la producción de c o ti'« u n te m i D esde la Didáctica P robkm attftid ora c Intenradura. sí se trabaja con recortes de realidad vivencia! como posibilidad de conocer. ‘planificación conceptual". Un ejem­ plo de esto pueden ser lu í llamados "talleres".es de* ir. J . "programa de cátedra". la congruencia y el com pnunisci de est hacer o decir. que hay dei ras del nombrt y de la foi'ina de planiticatión 1 n este e aio.' < i o p e r a c n realidad. deberla ser por U realidad cotí d¡ana d< nuestros alumnos. "proyecto de a c n v i d u d i cQirt otra* denominai-tunes. desde lo-. lo im p o r­ tante es ( á / n fia r n so b re qué b ases e p is ie m jo . d esd e qué tingalo tic n u to n am ie n io e p is té m ic o 'd id á ctico n o i c o lo c a m o s . universidades. d sopArtr fpiittmen-diíldiijifc y su congruencia cri la instrument ¡ción. etc. cotmj en el de nuestra propuesta. objetivos determinados. Por lo generai se cambia su nombre y no el ¿ninfo (ìe ra^mttrmtnto. nc adoptan "fi »mus de hacer" n "decir" sin asumir el sentido. alternativa didáctica de jíran rtque/a que. “proyecto". innecesariamente. lo que nos encuentra o desetteuentra no es el “adoptar" una p n p t/rffii 1 las que *>cr cu id a d o r i ■tí esta "cultura de U adopción” tan común en d ámbito educativo. suele ser sólo traba. Mrwipor congruencia con una postu­ ra asumida.. el cai n ■ili nom cm ialura. trabajam os con p lm tí/l/iertti " ptuifi/^'üríón pt» rft porque es una n-crcación que . y te-conozco que la rea­ lidad o punto dt partida y tlo^uLi p ira ccktmtuií conoomienwv >Pbr dónde. en esti» s casos no siem­ pre implica cambios rn lo sustantivo. mis hsf fi ’■ e putien de moda aspectos que. nìdad DidAcdOi puede responder a diversas denominaciones.i eu estió d ivi c< unoigonixar e n trt iitr a ia i v de n o m i c i l i c i line s. por una actitud en mt ffnÁwrw cp ¡' ccrmcamentc frente ala realidad corno tiltil i develar.nc la torma.cióles sé a fnfurüiarán los objetivos.» visión para ser congruente con la ilirm adón realizada' Indudablemente. entonce ^ si comeniartii a pianificai desde t-.*4 I j en señ an . Ln síntesis. a conocer. en escue­ las secundaría? . .. i:. no poi mt*L:. itii Li I.1 mimo puefirc j I. se nepucn ■ se las aitr^onbtan con otros* distancián­ dose cn !:.l ■ . con lo cual 'C desvirruan los procesos que se pn renden rran*iorm ar para m anienei lo que se viene haciendo rn forman que “ parecen" d ie n ta s o novedosas. en el ea*o J d jiirdin ile infume* o escudas de nivcE primaria pueden llamarse l rntnj de Interés u bien. sino en recorte» de realidad. 1 ■ > s que este mos en el mismo ángulo de tswonamiento rrahalaremos pensando no er..!. a veces.■ ■ formas mil' que por lo t[m' v.

D esd e es!.in d j d d cO nodm iento h istérico te s ig li fi-ótrln en el aquí y ahora p ' r o i piten tr i p rw e c io s su birli vos y colectivos libertarios \ trans form ativi en Li c « d e n o s de lo que se es i.¡ perspetni\.>upoesto$ que hacen didáctica a esta pro­ puesta de planificación a p l i r a a i é «ira¿titam en te d ángulo tic razonam iento desde d cual se va c o n stru ro id g M i propuesta.en pfttyrcctón a nuevos ¿.. E n esta propuesta tanto eJ íj/vrdel enseñante com o el s fa r delegada p o r la historia dada del con oem item o a e n n ík o — rctinco. cí punto de partida y de llegada qu e dirt-coiona la com pie jiaad o n del o . c m e ñ in t o que im ervienen en la situación didáctica.iiQi tpixii*nin-dtdjfti{$t dr la Planìfitaa/m >'r r :.■ ■ r*u¡idad proyectado por i.i viven t u de quie­ i. Í j M h he apuntad«.t los sujetos que viven y p erd b e n su E n c u a n t o a J a f l a n i f i c u a m * a d h c n n t t > $ l o s n u p u t i s f / i s d e la dati/il o rsfrtttfaiti.i tth ¡-r-L Para seguir de^arp b n i : . te n d in e propia realidad. Lf recorte de vida coridia tía ■ .l :. tm denan sifita■ doriüra . f . el irte d : t di razonam iento k significa en lai pri li­ ciones de una epistcm ^íiíK a de! prrstxit pottnáa} i1 futuro con su r e v a lo r a c ió n de la realidad vivida í<?~: .. p ir a desde allí abrir la posibilid ad de in d agació n c ritica a su propio estar '‘¡end' . Asum ir una p o s tin i implica _ina iiftCHin que com p rom ete In c o in c ie n d a i:b ra de por qué y pam que « hace Iti que se hace^ asi ra m o de Li vici tane L a epistèm ica t:n ¡a Coherencia le « c ìi -l -. d f las referencias biográficas de los sujetos de aprendizaje > .^ r legiado de a r f ¡ i w :. de las disciplinas cienrificas \ su= retiñ í aciones que contribuyen. ■ t ¿ -i .¿tími ¡L ud»T de quienes le d.tn ¡enffdo a la sirnación de eondirioniintes so d ale* y ^eográficns donde . C o m o recorte cultural t s d àm bito privi­ .■ : tcrm icnto son ios mtgrtej de rìda cotidiana.rta m . e v .l A cerva d t h s ìuput. c o m o tal4 a la cora prendíjii cit lo que o a tr r r e 1 enseñar v el -iprrnder. se desea sci. tecnico } disciplinar— están al servid* » de! .P litu ttc jn im Jid a c n c j realizam os en fn nd ófl de tina po^mta epu rem ico didáctica definida v no ■ !t una randa. ■ -■ j ■ ■ nes la configuran...> necesario de ser aprehendido enseñado com o reJílJ< de aprendí--* d ¿-jltutai.

e sr á n . En este sentidu. conñoso. rtrignificando v dtvelando lo t¡ur tr mur-itra tu las rrdci d*' n lafh u ti dt tuy pniphs tttjttbs tjfír ittteniftttfí rti Ui xitunrinfl. wrprm drt ¡**r lo qut n (tdt i rentar ttt ttatdrr rn <tiu. efe.a: lo s s u je t o s d e Aprcnd]/:t|c c o n ^us c u c r p > s '.jn la realidad.n dr tnsmau^t y aprtttdi^itjt sjjitxnttr~ado que de sennd>» al aprender « a m o co n stru cció n de conocim iento. un recorte de real idad. la tnkrprttaaun. disnirsiva. üalier que mm r* en el o tro . Esto necesita del “acompasar” y "acompañar” del enseñante. p e r o n u o c u p a n d o eJ e je d e la a c c ió n d id á c tic a sin ti tju e borditndosf m ¡a inttrprtfanón trítkü y tom pnw riffe dr ¡os xufttof rn tu p ro p ia cultura. plástica n c<irporaímente .de qué quiened . Indudablemente. Se nos aparece todo lunin.. indiscriminado. (¡Cóm o se nrg¿mijía.i trw tm t c w procesos <it pensamiento. ai: fengiuims cuarenta y cin co dins.. o . o i e prim er m om en to c> d que precede — co m o proceso— n. un recorte de vida cotidiana? Hay un periodo previo a definir un tecorte de vida cotidiana. el entrecruce de es pee tai ivas subjetivas e institucionales. ¿C óm o taller I'* s¡uc w> se v. que «l. E sto im plica uru d <»sis im portante de asumirse en d " m i saber" para dtntr- st asombrar. que exí^tr de rupturas autottefcrcD íiakrs im portantes en t^uiCfl enseña. expresiva y d e p e n s a r s e v re c rearme N o e s q u e e s m s s a b e re s c o n s t r u id o * n o e s té n p r é s e m e * . escuchar.iber 1 tibian d o una de b s op eracion es del pensam iento sustantivas en c\ d iálogo c . no es lo mismo i|ue preguntarlt . *u c a p a c id a d p e r c e p ­ tiva. o m > s dos m om entos sustantivos en la construcción tic cim ocim iento: al de .un.m iihm y al de fiHttst. E stn pasa co m o Seres humanos. b:iy que piolet fe fru ra i el prftceso un primer momento que llamaremos de xwrrtxix.j los chicos: ¿qué quieren saber?. en ?ujs tiempos v particularidades. Ij> cual im plica n/yrmvr actiaim i-nh k) que lu ced e* có m u sucede y por que su ced e. rupturas que m e lific a n un rol ensenante de in itru aor en prom otor T o d o pn>m otor para pro-m over d eb e co n o cer. cuarenta o retenta años de edad.La t n u A u n i com u puente 3 la vida e n s e n a n ?. es este un procer» de ^ran "escucha" de U>que se expre­ sa y cóm o se expresa que hahlemfis hoy? irestual. com o acritud v Aptitud de quien enseñtt. siempre trente a una nueva siruacion uno entra gfl un estado de es decir en una cnnipo&iuñn p<icii clara de lo real. momento Érente a leí que se me muestra to/ifuM ' mtnh.tiene en cuenta para poder percibir y en&am b k r sentidos y significados <jue Cfrtifiguidn.

su eños y n c t c 'u l ji i c i A sí. para ser eruditos demixira t i­ zando el salxri iruiT^nad Hu\. tóme ver có m o 1 tntso que cuto u n r fin ia actualidad c d id áctico".í h i tii'tatifiitlv a la escuela historie ám ente— Se :v¿i* L . plantea co m o pirüi« escuda alfabetizad ■ : — . en acción se deia c f f i j m .. t indagar acerca tic los c o n flic to s . p o d a ■ .■ :r acción didáctica que respondan a de­ seos mus que i ttocm x. traduce en acru 'n c ..' m n u ” ■ mi ■ ¡ ¿tli.demandas s¿ tctales a lo educativo se plan­ tean desde otras t o r t t n de v td j \ orv .i par imctraim cnn*.. tt lo que los alum no1 quieren. lo que se los intereses de kr> c t s u * üigniócados cutí ■ ■ ■ • "1 ™ !«°» le t ó n en b vida cotidiana. a pensar se c o n t e t t m e b g a ctrv lx m cn tc . es im p o r­ [3 ■ ■ . . a d a m t r t t re-fie divamente en ei aquí y ahora.J acción didáctica.que les gustaba sgbcr-aprenderí'. adem.P l m l K i C H i iikitirUca 8“ Kistsi actitud ■ i r .■ .. ■L j *r. n ■p. puesto cjuc en b acmalidad la inform ación e i . y que contribuían a comprender-*^'. vertir lo que e ' : tm p ü tt dem ocrático._ j cp sn w w o o-d k bcíícR « esta pregunta r > M q u e a lp i m ás com p licad o ^ue cu m p lir c o n un prvprarftnprrvstvbkti- do de activ id ad ^ i a ro ca d * tbvtjpim ares Esta ratea interpretativa p r o ­ voca a recon stru ir ío r a í . ttíigi i s ptnunaz .jn kaeión síídaL Qui^á b nostalgia de b en u que hem m sido formado^ tod av ij n n ' está determinandr. genera ma 1 rírctivi erm L h quietos tie aprendizaje.1 tu a tc-jca * que dutt bancartam enie — al decir de Paulo P re irt— in f» m u cn m p¿ra 'i ! * c r para co n o cer.b di. J e inform ación para rodos". en ijuií^ que esta sea piule j< I j cu lru n J e : existencia! n eetsan dad. invr ._..-jiU'ar opciones con conciencia histórica \ de Lnstcndencii pcrvrítaí .r ■ : . o en un clim a >11 [in r c k d ó fi c o n U p t e ^ n ü . d zio ín tcre* por enseñar *irifianttliHen¡t en eJ c o m p o en c a n r t b d ó n to n o h ijs. sam iento de ¡ p a e t a e o m uchas v e t o .■ -■ dt rupturas autor referencia les de sentidos y v ' p ^ u tio ía n slicT rít» de K tyaeton d d propio *«™» c rr^ .rr-rr:: *: --: ■ -4. suele p er­ p r Jt*uctíis en n e is en . insatisfacción.r jx r ^ j propulsora del hacer creativo que. i-^rt :r . promov er un p e n ­ v de iluíiíin de saber. A esto tam bién se sum an. lo* p fo p tw p id res o aprendices en la rep resen tación de lo educativo l ■ > ■r-. n mt t i de 'partir de los aprcndi/aic* previos" o L *dc <r h i desarrollado algo que he Humado ‘\dpping w ... de nccrí*tiidri intrmTCtados.u iit con su m ien do in firm a c ió n aleatoria sin 7" . en reali­ -.1.

en situ ad on cs de .]* tul cual se expresan ti in fa n u Jm r respuestas o situ ad o n ts d i aprendizaje.i ti va y de aprendizaje. n ™ el Sol tjira alrededor i le b Tierra. en hit* "fu enam ” relacionen discipiinjres más allá de b capacidad de relación de p en sil míen ti i de quien aprende. la más de las veces.in. esta contusión entre tm errs y posibibdad de enseñanza Mide dar se c o n ma\or fuerza. mas centrado en el co n o cim ien to r e ó m ^ donde b integración y con srru cd ón de con ocim ien to se realiza desde la* editoriales o desde aui rires <o fo to tip ia s de p ir r e s de textos h entre si. con lo cual d estudiar se con v ien e en la repelieión de autores que. f .ntortees se diluye la posibilidad de integrar reo rías y pensadores a la propia co n stru cció n histórica de c o n o c i­ m iento en la lógica de un pensam iento m edjt. e t una taha de respeto al sí m ism o Como en señ in te? * ¿I su capacidad ere . un día se ctweñan los dinosaurios. explican o b jeto s de esrndios — «u n utilizando lecturas de pensadores --i m ism o de los n iñ o s" en . tín mve les co m o el de jardín dt m u n tes.v i *li* i rvado al m ism o tkm pi >o -i l. m enos este.snvo-reflexivo y existencia!.RH I j e m rñ a n z a w n n » pu en te a la Wdi tiil que ta erudición pasa mas por estar instrumentado para buscarla que para querer cnntr* darla. en registro de clases liem. prom ovidas ¡xir ios m edios d e enm untcación o d propio n rm o técn ko-con su m iiita de los tiem po» actuales.ipreñdtzajc que conecten j J sajetn a íü subjetividad y. encuentren su propia fuerza transform adora aru cubd a con el saber disciplinar co m o instrum ento de interpretación y re­ creación de su propia cují uta.i hura siguienit haciendo reí tr e n a s i que Jo* dinosaurios desaparecieron por fenóm e­ nos so bres. reotjpadas. Pira ejem plificar estas reflexione? podrían recordarse algunas s itu a c io n e s b e enseñanza en d nivel trocul n prim ario que. d pensar. f>or b edad de Jns niños y sus capacidades de p ercep d ón de b rcabdad tríenos CKolarrisadas. Tis parte tic la responsabilidad firtemmi de enseñar traducir necesidades inlroyeciadas. en su in tegra­ ció n . de in fo rm a d '»ti. en la simpleza profunda del si m ism o. por ser del m u res de quie­ nes aprenden. lom ar!. trtró. Kn ám bitos académ icos — secundario» o de grado universitarios— tam ­ bién sucedí este fenóm eno. puesio que íos niño* rraen m ayor cantidad de re ►vedado. parcializadas de |¿ realidad.ir ió lo iq u d lo s co m é n ta m e que pue den ser Ii¡¡tnAtí a una problem ática cu m cu lar de ínteres del enseñante. pero. sepa rin d o la cons m icció n de con ocim ien to de quien co n o ce. o bien ti.se de quienes aprenden. sin tener en cuenta.

es com o ucrúan4 por «templo.Ir i -* soportes más definidos de la configuración de la cultura del m ass-m edia. la época es uno . í'. pero no nnpfi ax. I a in fa m a c ió n piov . porque su ángulo de visión está colocad o en Jo dado. donde b in fo rm ació n .'íi varios de contenido estructural y real. aiíoi la 1•rudiaá» se con fu n d ió run cultura. donde rriiineja m ucha in form ación qut dererm m.sio provoca un fenóm eno acumulativo dt detalles que cim fnrm an redes dt '■ignjficaciones y sim bolizacio­ nes sobre b base de aniíXttlenn.P o r qué** l . en su configuración v su p n n e c ción en Ja ptopta > . >a un mu ido de con fjd m icriio ob¡ctÑ< . ¿Q u é es . I rno m á inform ado cuando sabe ¿ c "d ato s" que hacen . lints.i ^.a más que t e d t a r la propia realidad .i fo r­ mas de com portam tcnn i que tccnokofpzan el sí m ism o. desde nuestro punco de vista. los medios de com uaicítción. da form a a luí J i m percibido.ntrr otras variables sociales v hum anas. c o n lo cual se vive m la il*ur. tk n e que ver con una com prensión.qur no implica aprehensión J e esc saber en íd constitución.n ejem plo <lt c^r.rt U5 s noUaano. es ft^piien qm pone ^nhre.n de viber t. lis to tam bién acontece en tos im b itos educativos. por sobre ía co n fo rm aclon de sujeto« di pensam ientos au tó n o m o s que ieren am en tc d iferen cien “ n ou eias" de situaciones concretas d( vida y de Vida humana. ¿Q w tntitprmíritttii pnr tHprfmuumr i. c o m o se hace i.Planificación üidactltu c riticí i?— por Mabrc 1a a rticu Iación 1 1 l 1 i ji pcm arai e n to arj^um entndo p ro p io que de Cuínta de fu que te hace. uno nene noun de lo que *uced< en d nu.íi < -r ca de algo. in c lu í) en ingles m es "p-i iltT sobre" desde atuervi. para que se hace Su rte de este análisis un¡i gran diferencia entre d u ttrfom ita™ \ p rom over fom atisn . c ra tn d a tk que la repetición de in form ación e? saber. dada en c o n o o m tc n m i disciplinares constru id os.ind<.J prefijo "in ” hace rclercftcui a “ poner *ob retp . en h ciencia legitimada. realm ente Jo ^uc sucede to n esas " noticias" t^ie trasmiten-' De este OTOclOv *c (ecm jjqgtea ranio el pensar co m o e! hacer en b tepe rición de daios instrum entales que neutrali/an el sentir.ste fenóm eno di. en im xJo a lp in o "le n e : conocim iento C<nnplejof' de ese suceder. ustencia subfedva i colectiva F.i alguna tilu an ó u . reducida de lo qiitb erudición? ¡ star muv bien in form ad o h cultura D u f jn ie mucho*. ts pro poro i -nai datr>s .' de b actualidad. ejerce el m ism o efecto co m o parte de 1111 procedo que desvulturiv.

la torm a. es más que la esencia del ser creativo v hacedor ele realidades. "n ecesitam os alguien asi" I j s preguntas sr>n.yo [-4 e n s tn a n í A c o m o puente a Ja vida O bservem os la representación que se uenc de un erudito: que puede lilir de c<h . todavía no se que esconde. "dar-se form a con ” . Sueicti e s c u c h a r e alijunt. pidiéndole silencio. n t o n c e s te p r e m u n ió : — ¿(Jiié le pasa j esa piedra? ¿Qu¿ vas a hacer Cun dla> El escultor. .para que. distraídamente le crmirstú: — ¿Qué estaba ihi adentro qm^ Y el nirtn. uno* días. . le respondió: — jjj. tu asombrado. nn sé. observó la piedra rallada y entonces le diin.► de nuevn el niño a visiiar il escultor.!líl. interpretando puedo encontrar en sun aristas. e n s u d t . “ ¿1 puede tom ar d ecisiones porque sabe es inteligente". alegre. ser develada..c aballo!! I Orno sabiad L|ut estab:. quizá desde esta perspectiva. H a b ía u n a u n m m i l ju c . 4 t e u o i n m i c u n u n \ -c z L e lia m í i la a t e n c i ó n la q u i e t u d d e l « r o s t a q u e . sorprendida — ¿Cómt> supiste que estaba ahí aLlenir»?1 E l escultor..ín i h u i a r < u r i n i ü . Llftr.¿necesitam. a " d a r " la form a que sólo yo creo que puede F o rm a r-st es cotíform ar-se con otro. . . le contestó tniavetnentc — S o se. y en sentido. estoy conversando c«n eliaT estr* comprendiendo. que n a es lo m ism o que darle a otro lu que uno quiere o que a uno le dijeron que había que darle. Pas6 un tkmpo. la gen. qut/á desde perspecttva el saber es poder. l '.Ii p v rápidamente.Quiza ^ean preguntas para pensar. y en relación con c ito cuctdo un bello y pequeño cuento que me regaló una alumna.-* dguicn asi?. jhí adentro ese caballo:1 i\í distm io cuando uno busca !*i form a que el o tro "d ice“ y que pide descubierta. tom ando d d o tra sin dejar de u no y viceversa. c o n s u s m s i r u m e n r o s d e m i r a b a l a r g a m e n t e n n b l o q u e J l : p i e d r a .'s de cstrjs com etí' “ ¡ í jjm o s a b e r . ’’¡qué inteligente!” .di un le está eí [joder? fQ t t i se ín w p r r n d fn a p a r fo r m a c ió n rt) fit a p ft fm t t íd ? Implica "m od elar-se c o n " .

es d nem pn de ver que form a pule tener b obra con Itt curtí se va a trabajar. no sólo co m o categoría <le análisis. habna que volver a partir de es.i nuestros o jo s m ás que por lo que ñus mira. porque k form a que tomará b ■nfoTtnudi’m un p n iccso particularm ente creativo de filien aprende pen­ can d o rc-flexjvam enie. vuelvo a evocar esa herm osa can- . h tradición del s a b tr 9 ¿sM kktU x> d e mfxirjHOfJÓrt que — p cíilt tir los g ra n d e s pensadores que nuestro siglo nos ha traido en todos los ám bitos cien tífico*'— b realidad sigue pidiendo perm iso para asom arse tím idam ente a ios ám bitos acad ém icos co m o unidad de aná~ tisis y de sentido hum ano. en b acción didáctica. ■íin em barco. teniendo en cuemu que " lo que vem os no vale — no vive — . pues son tnir/eoí p m bltm itifo i trvntvm aifítvifof.P la n ifica ció n d id fc lk a 91 J j form ación implica Ijt erudirión.s. aún en n u estros dia. pbn trad a en estos térm inos. en c o m b i­ n ación d in los tiempo# program áticos. im plica un acto ¿tic» de con stru cción humana. porque en realidad son problem áticas históricas del dándose social en un presente '■ iL . di altern an el 'ijb c r de si y del m undo.t iittápiittan s que contribuyen a interpretarlos críticam ente E s tan fuerte. ineluctablem ente.mpre covunrural y — en la lógica de estas reflexiones activas que se vienen des arrullando— son tm /r a b . E n este sentido. dejarse penerrar. Por lo tanto.a paradoja en la que d acto d t ver solo se despliega al abrirse en d os" Mirar. prom over la recreación irans form an va de la realidad. sino co m o com prom iso h crm cn cu aco que involucra d traban> de aprehender colocad o ante la propia cotidianeidad en la que se hace cultura. es parte del arre d t enseñar descubrir los puentes que articulan. dilucidar. es un diálogo entre d haced or v la o b ra. pero no es sólo i\i (. es asumir en acciones en flete­ ras un ‘’discurso t r itk i >" en el discurrir de los su jetos co n creto s. E s asumir lo subjetivo para. d saber v saber hacer. p e r (nrtWirrititíQ. y el "m irar" — k» que involucra a tod os los sennd os— es un p n m tr m om en to fundante tú tn íerpn raaón iír k rta¿ l ü fo rm a d ó n . w tuda taso. en b acción transform ativa de co n s­ truir conocim iento. impbca 1j con siíjeración de! o tro y tic los tiem pos subjetivos. es b escisión que separa en n o so tro s lo que vem os de lo que nos mira. D esde esta perspectiva no habría lugar para los hoy ib m a d o s "co n ten id o s transversales” . Hay un tiem po d e "m irnr'*. observar. asum iendo b diversidad co m o lo i mu ilógico de lo universal.

< <uno el prívente — strado tetcìano et uni ver* itane»— nocs buen« \ no gjtfisfset v ìc cttaii nuevas alternan vns.j en senan /a corni) puente a U cnm d f Jo h n l -emioni ‘‘Beautiful tìm " . Iji terrible es e « a (Va*c c.premonitoria cti lo que hm sucede en lo-. síntesis. instancias «le aprendizaje d(>ade ín program ado es !:i consideración de m is fasta n ciai de 2 te ió n reflexiva: si»trtsss. pensar reflexivam ente c o m o eje vie w in d » en los sistem as ed u ­ cativos. y volite la base de ¡o hasta aquí exp u esto. escolares v nt> c *o «lare* 1 2 . del arte s los nuevos códigos de la época de ía tecn u logiiacion ito w tt im itr r tr - sa¡r¡t son núíbw proliU ftàtitùi pQhnm¿it>rtí d ti presentí sobre los cu ale* débem e» d eten em os j.e tmo develar lo q u t rm -s c o n o c e v cum plir c o n puntas in S litu eiü n ak í preestablecidas?. I ¡ reSHgturiünaón «le los m edios de com u nicación . T ener cía rulad t n e^ic aspecto cnntnbuvc a com p rend er y. son preguntas ¡icostumbraitos cti m uchos enseñan res que. la pmblcmaDCa de género. asum iendo una postura ertácrv tnttTprer jen ü en con stru cción de cnnocim ietitD y. acciones. ìrtm ia l Ijo s derechos hum anos. iil-pinti« ■el presente com ò posi hi lidud v depositando en el por venir.A lgunas itpvrtrs p a ra b n stm áti^ am n diúáitúa <¡t rtturtrs . eterno pnm de la co n stitu ció n del p en sam ien to en diálogo c««n la realidad vivida. la violencia sim bólica c o m o cultura de b épocii. en este círculo. co m o se di je n . yco m o fe hace p a n form ular un recorte de vida cotid iana en m o nucle«» p ro b lem ático p a n con stru ir c o n o cim ien to startificattvo para quienes lo aprehenden:* É sta s. en (re otras.k iiritj {(itidt<l»iJ jC ó m o co lo c a r jin s trente a la reali Ja d «k L a situación de quienes ap ren ­ den \ en señ an en ci reuní un cías viral . es fu n d am en ­ tal com p rend er. d esafian d o-sc.92 í. desde un¡i postura epidém ica lIc pm ttiitt potwn<¡AÍ í*n p n m et lugar. w istennis educativi ut hmnoameriainos “ la fuga han a addante” de expectati­ vas. "L nd? n k (¡Hr rt fia ta m ìentral tifa i w i/ p r/ iio h a a tn d ti o tro s p im im ". en nuestro caso par ti cu lar. intentan rupturav definitivas c<»n una tendencia tradi­ cional y program ática de b t u r o de enseñar. una expectativa que e« definitiva condenada a reperir tiri presente que se vuelve. ¡tn áh w \ . tolerar.

es constitu­ tivo en la argu m end ón com pleja de un h ech o o suceso. hay una exigencia e pisto mica de “ ver que hay d e ­ trás” de la situación. La prim era de las instancias in te rp ré ta n o s. entre lo que se muestra \ n o se muestra. El ínteres t:s una acritud que lleva a un p roceso de actualización del saber de dalos que den cuenta de un h echo o una íii unción* per< 1 su |>as¡ ■ por el “m undo de vida'1 subjetivo suele ser tan pasajero to m o el estím ulo que por lo general lo genera. sin em barco. Luego. después d t todo ese proceso de diálogo con quienes le dan vida a la vivencia de l. A b r ir s e en el t n t t t z s es com prom eterse en el deseo de saber de lo o b ser­ vado. que es La pasando en M éxico. tazón p o r lo cual lo real se percibe sincrtiiaiffft'Hte. en la indagación crítica que implica la búsqueda de sen ad o s de lo que se hace y por qué < ¡e hace. desnaturalizando su uso. su coudwtieidad. por lo tanto es d etenerse en y ante el dato. E l inferes es mediación subjetiva con el m undo.i situación de enseñanza . en las redes de significaciones que los sn jrto s que la configuran m anifiestan v r silencian. el fen óm en o o U situación. gesttiai. que tipo de vínculos los entrelazan. t s analizar lo o b se r­ vado com o pn iblcináüca a dilucidar.Planiticadnn didáctica « t o s procesos su bjetivos e inleísubietivus en Id constitución de lúa sujetos de en sm stm i y aprendizaje.una realidud que se presenta siempre inédita y siem pre conocid a. se puede ir diferenriando lo sustantivo^ lo esencial de lo ten om én ico. Puede interesarnos saber que está pasando en Buenos Vires. tan propio de la cultura b\ bí de nuestros tiempos. están los re-jies deseo® y no "sol. có m o se relacionan quienes aprenden. 1 " intereses d t quienes están en l± situadón de enseñanza f aprendizaje. L s un csrur a k rta \ sorprendido 4 nil. n o es pasajero. (tíit>íitrst auir j ?n t í t u m o . esto no es estar r>t mifíw t!¡ ¡a uíuadón. con fusam en te. indagando sus ra/ones posi­ bles de ser: esto con voca ai pensam iento medí cativo-reflexivo. Luego de este diálogo de tiem pos subjetivos. í^lic están eomu m eando. de qué hablan — discursiva. com í < se viene pLanieandt» . D etrás de todas estas m an ifestad on es. que bolisti cu m ente se aurore iterará tn nuevas redes de sentido v significado a trabajar didácticam ente responde a la necesidad de realidad que deja el iw ío seductor de n o co n o cer Jl> qiic sucede y le que soporta lo que sucede. silenciosa \ ct>rporaim ente— co m o v qué expresan y por L|ue lo evpresan.

erca dt fo com exm al dialéctico. ha ^idi >:ini >dr Ins nudos de p reí >cupación en el ambi to escolar y no esco b r. porque se salí de U estru ctu ra rígida del enseñar m ateria) sin subjetividades. retom an do algunos asp ecto* trabajados en e! a p u rad o I. nablc de análisis donde la indagación critica v científica dará cuenta. p o r b s tendencias criticas.v i mIrti iniciar un periodo ni/<. m ucha* veces.sus aportes de epistem ologia genetica.94 ! j cntcnan?. | . crea la refe rene i a interna de h posibilidad de h acer nuevos pucnLes para nuevas o ollas 2. además de apertura con sennd< > . A con tin u ación desarrollaré u no aittrthiíim de p lan ificació n . b herm encunca v en genera! los enfogue i interpretativos de b ciencia Hay siem pre espacios en b realidad para to d o tu q u t "n o s dicen que se tiene que en señ ar".irete rán recurren te i. la psicologia cognitiva de Hrunrr. L a piam fiftaión para esta pnjpucsra Didáctica í 1roble mandador a c Integradora es un nrcurte ditiáctftfi He! q u t nene co m o fin: acru ii previeniti i — espacial y tem poralm ente— dùon tas situ aci ^nes del p ro ceso de enseñan /i y aprendizaje. tanto de procesos sociales etim o de c o n o d ín k o to icóri co discip linar listo . a fin de profundizar lo que con side ram os necesario afirm ar. j. de dctodificación de lo que ocupa y preocupa. si bien alpunas cu es nones p . de m odo que. los aport es ile! psicoanálisis en id a c ió n con el deseo co m o tuente de energia constructiva. Sin em bargo. d e la fe no me nolo già. responde» a esta intención. I'iaget en . historiza d ámente. p u ed a en ton ces. W gorskt en su teoria ación u. Es. un itiM rum rm n que per mi le proyectar un d e terminada > ordenam iento de esas situaciones. recortar problem áticas com une* donde indudablam ente encontrare los ^cofiudm ientos programa neos” co m o instrumentos. tam ­ bién llamada c u m c u b r. es darle la form a de puente en ü que quienes ¿prendan puedan circular uniendo las orillas entre lo que se vive y su interpretación cien tífica. . attm arin i por m eerridum brr. o t a ‘'ilusión d idáctica" de que eumpiitndo con el programa el íu jcu >tic aprendizaje aprende. por lo tanto. *e contradice c « n trajas las posturas so o o h »pea y p sico lo p ca s de uso co m o las propuesta*.:! tn m y puenrf a Su v id i y aprendizaje. P lanificación pi > k e je iKrtGfeáOcn C o m o se explícita en párrafos am en' >rc* b planificación didáctica. E l transitar puentes.

y en relación con los supuestas rcoritus que sostienen esta propuesta. lo simbólico — com o redes de sig­ nificaciones del imaginario social— de li*¡ sujeto* que viven esa reali­ dad y las distintas formas de conocerla * D e ¡a posibilidades i lo indeterm inado de lo que transcurre. C an rtp /tu tJky ta**tt básitu f I.t . * Reconoce lo que sucede — lo real— . se enm arca esta planificación. E sta rem ienda tí ende a valorizar y resignificar b tH u saé* fsrvhUmàficn a abordar. E ste es un e n f i n e que se diferencia de las irndcnciaí normativas que o r­ denan. * T o m a co m o punto de pantda y de llegada ¡o í ob jetiv os que d planifica­ dor propone. * S e c o m p r o m e te c o n la s itu a c ió n v p r o m u e v e a lo s sujctrvs in v o lu c r a d o s t n k r e s o lu c ió n a u tó n o m a d e p r o b le m á tic a s c o m u n e s . 2 . no ttm itia t /i dm tpli»/ir. dinám ica c histórica— . Rs allí dondi. recreados por los pensam ientos. en lo que se tic nu mina ttndtnda situsponaf d rl p lm itm itn to .l pbniricacK m por eje m tegrador p in e de tina Jtttmaon pnbU m átm t lin ­ del..i c o n o ce r interpretativam ente. desde fuera de b situación. .1 los elem entos de b didát nca (texto didáctico. iodos los aspectos posibles a ser controlados y m odificados — en d sentido que el planificador rcrodva— . en b te n d e a d * normativa el planificador: * C o n t r o la .Planificación didattici E n i:sitL sentidn. en m o va se dijo. E n la ic n d e n c ia s itu a c io n a l el p la n if ic a d o r * D efin e íu accionar dttdr b situación concreta — com p leja. se hace jujjar de I»»s protagonistas de lo situación. situándose en d b . b tendencia siivLiLmnaJ p n írrit* aspectos sustanciales y generales cíhtío mdùriònr d d canxno -i recorrer. dejando d espacio tic acción v resolución a sus protagonistas. hacera* v sen Lire s ' El planificador debe “ saberlu ' todo y prever todos ios aspectos posibles. . En síntesis. n o r m a tiv a d Jie c h o .

.v tntdm d* rtiolm h cotidiano. en ei compromiso de buscar intcrprci a c o r to bendfica* > tccnotójíjcis com prumendus con la realidad a aprehender y itiodiftcai* L^j u.k. sujTerando una vismn de saber uraco.jjjw n ««j fouthdtiá ¿pntTti(liih'TÍi}t ciintfurcula de tniiírnen'» : c sen dilid ades.!■ .í- p a r a m m a l y t n b e n e f ic io d e íju ie n e i e n je ñ a n y a p re n d e n .:.n . * í^v piirn*tpoijátt noL desde el sentir. * rtüiuLti) . * l . en cuann* propicia un espacio c o ­ mún p r o elitcrentcs rn e n tre s \ miradas frente a la problemática a abordar. a la aermui de IHVcí ng*C(M3 con> mntt com o mudo de conocer * a la $utcmanr»dión de dicho conocirruenrr»com o reflexión. tiescnptivOj expLcanvip v tatúen. h a c ie n d o de e l h un in s tr u m e n t o v á lid o d e v in c u la c ió n c o n lo s t>rro& y e o n el m e d io fís ic o v n a tu ra l. no d jlr m itjc o Ot preiuicioso.rr Jo j in?f!as . c a u sa lid a d e s > re s p u e s ta s c r e a n v i s . re v ¡tk > n z a n d o tJ p r o b le m a c o m o s itu a c ió n dv a p re n d iz a je ma^ sjue c o m o c o n f li c t o h c y a ' n v o y p a ra liz a n te .á¿Li¿i . * i i l rrwHoanmnt/t dr ¡a td u a a m a m e practica m chil ivtm tntnal ’ ! t-rra.prfíSamttnU' iión. * lj I de un penfamittHn ¡>:.tprenden. en la búsqueda de ia compnauaón dt J.rmitrttm iif u>.indii« -v. E n c o n t r a n d o y e s t a b le ­ c ie n d o r t h c t o n i " . * Líj eatiitnifflón totiaJ del <i>noam:ritto. p e r m itie n d e la c o n s t r u c c i ó n a u tó n o m a d e s d e las c liltte iiL i.1j e n ic ñ a n /a codiíi piicn ie i b vkIj Dicha situación st constituye en una red de situaciones s*jcia!ei que jd Huicrcn significación en un dcicftm m do eomevio. * I jt tr~fU-\?wn KTKJlitntt . e s d e c ir n o s u K m ltn a d u . . generaliza bit■ . pensar y hacer de q u ie té enseñan y . i r a s ati.i d i1 lo insiitun li. rccifmtctcndob ' tomando p-isturm frente a dlaf sus vínculo» y relaciones. í j hnuui<m « e n si misma a b o rta j j * Í j í fy*atr. ptanituMinth yrmtWtth'i dt U duda.uní. xt/t.ii JÍS ifm r tmnún i id aprende tetUdldo siempre pre­ sente cl/w™ tf»r com o pfliytcto sütcíaL * ¡:¿ tofítximntto o irilo meilin c instrumento para dtrcodiñtrar b realidad. prntaj^orusias del prnteso de enttñaicqt \ iir npTfnd/qaft.i propia realdad.)tJt tsprmdn.

es así que. d mundo de simbolizaciones que confi­ guran d tmagín a rm social y su identidad cdtur. luego de haberse abicrti » pura encontrar interpretaciones y decodificadones pcfceptuitles y científicas. considerando sus creencias. mitos y nros.il. la propia realidad cir­ cunstanciada. ve configuran en dinami. com o tele rente y dinamitad or dd proceso que lo involucri. a un mismo punt'J de encuentro.!■ *! ii ni ficaci 11 il di J j t t ic y * I ! manda y h qm tu ti im de ermtfutfrdvr. I /< en tanto el recorte de realidad hi \ids o iti dima seleccionado ts d a$peu< >escndal que le d. en interacción holísnca.i sentido i significado a todo lo que sucede o suce­ derá en d contexto didáctico — situadón de enscnamM > aprendizaje— . articulado en (u comprensión mas profunda. Estos tres elementos. la enerara dd conocimiento en rudas sus maiiitestsinones se reúne. es decir.Mdores dd Eje Inte^rador. concurrir esfuer/us. Es tu propuesta implica: i) <il sujeto yut nprtudt i Sx íkhjetindtid. cJ propio recorte realizado. enriquecida*. más densa. con un mayor nivrl de complejidad. descubriendo > reconstruyéndolo dcsdt la propta realidad circunstanciada. actual y significa ri va m ente. Todo lo que su rtd t y que succila tu cita si tuie iòti gira alrededor de estt dem ento vital que provoca y convoca d iiirer]uci2n de 1. trtiantlif de decodificar d recorte de la rtaliduti eetM attit en hirm a fundadi. \ continuación se esplicita U conformación v dcw m jllo de una Snidati Didáctica i h l|u c se denomina h jt In tfffa do f. I 11 este caso. loque inclu­ ye tanto al contenido com o al método en la Enseñanza. es d e a i.1 divergendo y la convergendo * D ìivrgentfii en tanti' busqueda de c o m p re n *iones c irn iifica s diversas. \ Hi) a l uttttv tjkt ttUftìd tom o sujeio historiado en su in tene tonalidad de enseñar. í-c reencuentran para recomponer. * Comrrgtnrta: es decir. de donile es emergente ia situación de enseñanza aprendizaje. ii) ai histórim-weiat. diferente* a form as estereotipadas \ tradicionales. De esta manera no soto se integra sujeto y m edia sino Uimbién una forma particular de construí! d tonodm iento. . cnergiai.

De acuerdo con \ < > expuesto. rígido. 3. ti intitcmdfì fttr sf pntendr ptwrroívr —en sus dimensione* ob(diva? y subjetivas— \ Li pmytatúft soanf dr uprrmft^t. los límites no están en b forma de dibujar la organiza­ ción. Esta forma de planificación es "inclusi\ . este eje.vtidian. csia planificación se define to m o aspecío cení ral a quien aprtmU's S M ¿onfi^uraann tlt fH>rh$mtv tacra/tS dtStakks. dejando ihierra b posibilidad de re formulación desde lo que cada enseñante a > nsi de re apropiado a ut propia organización. a abor­ dar com o eie dirccdonai del proceso tmefían^a . :t> ¡a ¡'ttriiítonjtlh dad eductifíra de ese recorte.. y es en su turma de com rrticctón que adquiere significado d método con que sí aborda dicha construcción: l:i problema tiíación. Indudablemente. dudo en los » p ecto s centrales señalados. exttrnamenti.i.-. se co n ­ figura ani en vcrtebrador de b Unidad Didáctica.~. sino tn b ccmprctméa Ari manv epitUmia* dtdtktito dt los inputítw yut dtjirtt* ti plattUamitnta jituadottai. Initrnamtnh. en ianu> qut b unidad didáctica depende de una pbnifi catión anual > ésta de un pían teamienio curricular mis amplio. se configura eil una localidad donde cad.i B u c ñ i m c a c i m m p u e n te i In V id a Usen el medir >Miuial v sus interpretaciones científicas donde estos cono cimientos se convierten en contenido* didácticos. Al decir ¡arma se pretendí superar b ide i de moiirfa cairn \ab<i pre-eHtable­ ad o . o m s a m iz a q o n d ei E j e In teg ra m A continuación se expone una firm a de organizar lo lia sta nq. ¿sptYMÌ. cArac ten zindose romn <nj- turalts.n e x p li c a ­ do. Son cntnponemes del Eje: t) E i mortr d* la ttdhdad a ndn . alrededor de la cual se -irueuJiin y rebcuman todo» los fenómenos que en caí ia situación se dan. E i fiinibmenral definir ebramente b ittitnnán edm a tira del proceso a reco­ rrer que indica esta propuesta de planificación. Esta ìuh nauti esta configurada p o r ¡a (itíiórt dtJ dócentt. unidireccional. Com o se dijera.i unu de sus compo­ nentes riene sentido tn ti conjunro de clics y viceversa. en el que se prescriben los aspectos esencia les de bs situaciones de enseñanza \ aprendizaje .jy.i" tanti i interna com o externa­ mente.

posibilitar.-— en d p roceso de enseñanza. !. así co m o sus proyecciones en el ínter juego d t !*■ eco n ó m ica. donde actúan transform and o v rnm ‘. A pani r de! J:. acjui y ahora pjt una totalidad con form ad a por urta estructura de reb elo n es s im ­ b ó licas di mde nm-raeruan dt<iftttiúWfMnU lo ob jetiv o y lo subjetivo.jt I n i c ia d o r se desencadenan y articulan una vene de nw/w •trr. y su influencia en itt vida cotidiana de los sujetos de dicho — mundn . m iti dt sm iidos ) (i^tijicadoí.ConÁtaoTíts p ara Jt'in ir un m o rti dt itaiitiaJ. ti) in ten ­ ción educativa.it 1 7 adoren tif enneepros csiruciuran r e s m ) contenidos disciplinares p > r i r e i * de cottocimjcnio^ tv) intendi m educativa de los contenido* discip! im m : o arca* tic cooo cim icn to y r) evaluación. en re Iticiones inte r su b jcd m s \ con el m undo fìsico v n unir al. Cotttpan*rttn dei h jt f nitgradar So n com pì m entes de! l'¡e Inicyrador <) planificación abiena i) d rrc o n c de la realidad o recorte ile vida cotidiana — problem a a abordar— . h is to r ia d o . C o n ce prual utación de estos com p onentes: * Rfcortt dt redtidiui o trj.in ca se define en tres elem ento? constitutivos c¡ue abarcan sus tres di­ m ensiones de acción: ^ esp acio sociat-con texto geográfico y sus sueesos — h n o i — . p o lis co y cultural. d q u i y el pura qx * ■ . corn o situación p n fbltm . etc. p ro ­ vocar. co n c re to y objetivado.i attitium c cute represen!a la selección de un cid cultural vivido. atm iruidoi < w U iñvam tnit— • Intención educativa. t/r) situación sotial-probtema r¡uc responde c o n tex to . tanto del recorte de h rcaltiLuI co m o de un sjdwr d isáplin ar y las operacio n e* de pensam iento puestas en acción cognitiva para con stru ir si^nt ficaúva y prepositivam ente esa realidad se b ee i tinada. i r sujetos sociales que actúan en este espacio en actitud \ c o n jpritud para co n o c e r — in fria tpisiàm tt> — .ltt organizativos: t) aspectos problt m.PI a n iñ e n Huí iJujÁ riifa /. . expiicka la acción del docente — prom over.to rm a ndosc sujeto* "¡ocia ie < .umhùhat.1 necesidades c intereses d d co n tex to vivido > percibido. in realidad y [a concepru ajizad ón de ¡as " c o s a s “ que Ja conform an* .

i co n m in o .1 c n íe fiiíiís cumif |nicntc a ! j vida N<.i. tit\ la ^ m h d on social de lo* i^btrcs. sinn a i.dimensiones objetivas v subjetivas. E s decir.'ii: ésta se conforma i parí ir i]l. deseante v bollJilico en sit sentir. cn decir U <-peradvidad dd conocimienw* com o práctica «ocial. r ser simsMr m as que d e p o sita rio de in fo rm a c ió n dada co m o trrtíi<b * Vspecxos problematí/adores: '.i realidad retoñada. es dt fu n d am en tal im p o rta n cia p od er “ d e sc s c o lu riz ir p cn sam ien n T . ie n r . pensar \ hticci. para lu e^ o b u scar y re cre ar respuestas d c rttffic m i . basarse en la ciencia para intentar explicar la r c a ln b ¿ es d esco n o cer d devenir a ilu ita l comí» o b je to d í con o d m ien tü .vmptfñtntTi ¿ti lite ¡itis^rtidnr • Sufría ár nprrmij^Hr: t partir de reconocer al rttptu tí jprrn/ii-^j/r i w * }rte dt tks(x< se coflMdcrjnm mjh uv/eaoHfr bio^raikas para trabajnt í ' * 0 direedonalidad didáctica ■'U s expectativa*. ¿ando lo qut esta "detrás". es sustantivo percibir al niño.l í. subsistencia y k * p r o m o v id j so d alm en te. J .th ü tn i m m rtU i. virr* do y reviertdn pf'r que sucede Jo que sucede. adolescente o adulto 'ít>_un ^er enctgéüci i. Lstn > im p lic a c o m p re n d c i ii ■ -rt<j com o' m i ‘le g ítim o o t r a " . guien tes deméritos: ti acdón dd cíoccnte* n ) d >jut — contenido ■tr j ensertarm ™ su-. puntual im o que indica \ comprrrmetr el proceso de consm ircion de la triada en la situación de aprender % en señ ar: Doccnte-ahimni >-ca m e d id a.sólo marca la meta linal.fin aquellas interrogantes \ duda' que O » vitan a L s ia d ú ^ n a ia n it u d ¡ ir i m o r ti Je n a S d a d p L in t t a Jo — como probtr- m jijeas i decodificar en t) I je Im egtador— Ls pteguntart nt> i ^ disciplinn. o m ir .¡.i apropiarse d d mundo. ■ ( otoháunts rfr Ut tHlenttiH tíitiíuin. asom b rarse y p ro b lem a: se en ella. interpretando rrncr. Pitra esto. a través de nccesidadc* tríente \ propias: afecto* co m u m ca d ñ n . a tk a n c ■ / / h i > r. mirando. dr^namraiizandu lo dfldo tüimn nautrnl.t . ■'--tU íío t im pulsado .

F . p o s i b i l i t e I * f o r m a c i ó n d e r e d e s d e r e la c io n e ? - c o n c e p t u a le s sit^ iific a n v a '. asi o > m <>construir con< k irnienti t den tífico íanto de ím rennm cm * de*cawk>s com a de ios aspectos sociale* que lo s supi.in respuestas científica* j Uu micnrutaníes que la situación problemática genere f*ji este « m id o . (. me n ió n c a m ente d k h o : son la " b i s a b a " entre el s-iber erudito v el sentid n com ún para re crvur c o n c im i en ros m tilia histárini-íodaL listo s co n cep to s ordenadores deben tener en cuerna: n la lógic a dis­ ciplinar desde un en foqu e etiti cu no positivo. a s p e c to s tic b nusma.lur.rTün.s esia T L'ii b que :>trmiTirj ai alumno vincular fenomeno? ctm l>► ■ v aspectos esenciales que * ■ncierran.s to s ‘ ¡Lipcchív p r u b te n u ti/ . buscar iu esencial y en tri'bearli» con lo ¡uzccsorio en la totalidad dialèttica del mu min» cinc un dan re. É sta p o i ibi tra Jr: n in v u n icato cognitivo am plio v vincular donde.oHtrtndui -■ idi r. toque -e hace t ' vincular prohIemáUia> a decuditii ar con concepì m ordenadores disetp |¡ní res que per miran comprender ir< ¡tu .> j a l e 1 a ttu a r .ando co m o referencia \ jóíu ¿w«w tai el curriculum.id< ire s ” i n í e n i ut p ro m o v e r la « t r u c f u ­ n c i ó n d e un p e n s a m ic n rr * a b ie r to q u e . perm ite entender l<i que en ci mundo ocurre. e o n r r ib u y m a d e v r fs r a u X o m m n m f t i t la p ro p ia c o t i J inneid ad e in n r u m e n ta rv : puní a crw ir e n clin F.irK if qut traettin los saberes que el doccnte: mtcn Clonalmente promueva. sino sitttóciíinti pr. c o n > c n n d o f e n e l pn> p ío d e v e n ir .BH>\ v desile ti fiibtt ímttf ttídáfiiíü.fenúm e nos que de elí. descubrir o u ü lid a d t v nuktívmu: situ ad on cs. ¿i) b edad de los sujetos de aprendí/n.|c. Por lo tamo. de*de e) ushrr tHu!pì. son aquellas categorías o concepitili ordenadores qüc p em iln u construir h lò tica disciplinar y c í imprender h '1 .is dependen.rünitVdCKüii liuf. no lja\ un "orden cum cular” para enseñar. i »perir con d p e n i amie nm . c * d e c ir. unii. CtfBCípies atruttimmtt-r. c o n la . ■ dlsdplinnrrt que i.iciic* tl>1 q u in a n d o s ó lo t í so b e r " Ic ^ i T im a d o " q u e “ e x p lic a ” a h is tó r ic M n e n te v d e s d e u n a v e r s ió n dominante.jbltm. c n t í m is m o p r o c e s o tic c n s c ñ n n 73 \ a p r c t l d t / a je .

i. c o m o de las disciplinas par a re-crear c o n i * im ien ta L os co n cep to s discipiirmres son in^ir Limemos m ij que ideas explie ali vas a rep etir * I JtiítííK uht: es valorar el p ro ceso vivido a través de l\nseñanza v Aprendizajc. se considera la tare:i en cuanto ai conten id o de lrah¿ jo. el £ m p o \ cada alum no cti su relación con eí o b jetó de co n o cí m ient'' v et drícente en su capacidad de prom over el conocim iento.l p ro ceso de en señ ar f aprendrr sirin que es parte de él y corno ral da indicadores p arj ki recortatruc­ ci ón \ ree! a bn ración dd p roceso vivido.'a c o m o puem e i k vjíIj (uatanchd. sino «. D e lo plantc:ul< » deviene t|uc lo luprado en este sentido es el produc co dei p roceso ^ es ntra torm a de señalar la distancia d i lo aprendido en relación con la intención educad va propuesta D e este m odo. cada uno de estos aspeetos ^ desde allí sus relacione* en el con ¡unto. Se evalúa asi. m nio tic lo? fen óm en os s o c u íc s .2 . . D esd e esta perspectiva la evaluación no es sólo medir la d u ra rte rtirrr ¡o aprendido tn rylanfin .<tn un dtterm inado ¿aher dado ¡vrno trrdad. F 's q x e w tj H r o rg itm ^ m 'io n l ■'te esquem a de organización pretende rtflciar tanto el cam ino a recorrer pn **li ríp F» A #*n im hiPfMlb\ ilí*fí*r-rnm«i#^i u n mi»i i ‘ rwwílilp. W farad fin ¡leíp m ctit pura rrcrrar t i fononm ieatn. Nr> es una instancia que está fuera cle. las cap aad u d a qnt s i pHSÍmn < • » ¡utg> ) ■las minlí/iíM íeites qut e l Qhpta d el i'onwiimettto perniiti» en r lp raasa tir su iQmpnn#t>ii.i recon stru cción dd tect urido de rndos los coiti ponentes que intervienen en la situación de 3 .J0 2 ij tn scaiin .

■■ ttprtña qye consigna la* ta n ¡13 reili7 .J* .i Lusgii dti dui Jt íitsr í r ftnnújx Jos ngf/rtftttt tíJpfitos: • ■icthtduííf'í: una < 1rttitt¿¿ . dor consignado indicando d p a ra que tiid.-tci>ti.o h m 1 o1 Jr ..itc dadas ¿n mntenidot dis­ .m o c o n iy t u j -n uacu>iil-í de :ip»fi-tilIjí-. sin o c o m o "c o n c e p to s o rd enad ores" de la disciplina que perm itan “con stru ir” ci cunodm ienrn en relación con la realidad c u n e n *» ala rd a d a — . c o n o c i­ m ientos d is c ip lin a r» — * t ¡vera d t/m p tió » tem ática.ictioo del con ten ido dispar. comti . f JRüANtZAí Jl>S sí M ’I En b orfpmi|ádjfa vtniana] d docente plantea proptnsttu de trabajo alternatilwí. en relación cun l¿ inicn dÓil ClIllL'JlH 3 pt*jpilCltl .P l a i u ü c i t i ó n d i dilct.pm. tju r tengan e a ¿ ¿ m i i is p e c tu í d d problem a ab ofd ar. í'ís n eceí. • JitítnaóH .1 p a r a d e ra . • Hti/bfumn: h t.it a 103 E j E Iwttl^SAOOtt f 4.ípurtr paus ja t a r » diarm Lo ttitrrttcftiiv de ja espacio a ntras pro­ puestas t^ut pLintcjn qmcftc* iptciiden.ad 11* dm*nfe el día. üprrndrqaft.

es tina fo r­ ma de prever y organizar el p ro ceso E . es esto lo que deja el espacio de intervención real a Jos aprendices en ¡tus deseos y necesidades num en íes. ti) intención educativa.»í otros v no co m o contenido necesariam ente a enseñar porque está planificado por t i d o cen te. E iq u t m a d t o r% r/ r)iA fic ió n (U a rtñ i> ítm a n a l \f i-antigua. Perm ite viabiliaíit atitrrrnttrxzritr la propuesta didáctica. Lina drdéttfM problematiradera r ittítgrtuiorü. 4 .\ en la incertídum bre de lo cierto cornil Ittnnc de apertura. ftítvio a la fftuna oti dt muriaitigi > contenido.1 . en lti que hace a problem atizar lo ptuiblt de ser trabajado en m n pmpMtjt.\¡bl< que deja lugar a lus propuestas de ios su jeto s tic aprendizaje. t¡ akemanvas de htnab^ado t i día dt trabajo sr ronij^ ta: t) acu id ad es.I j r n ü t ñ jn z j c o m o pu en te 4 Ij vida esta m anera. í J)f üitíntoi doi rítm entat es nrrtsffrio tvtttigttarfas a l finalizar tuda din dt trabaja . b planifican/in co m o m u ñ o se Transforma en un nistntmtHte fk. ti) evaluación. escuchando a/l<.! del en señan re.

-' qtnli. Granefj Reí tici r J j . nuevas cutunMincuiv I M Íutii sin predicarse n si nusmi > tinm im udíij Je voces de di»Sotas iiri^cnes U v í j / de! diferente Prclre v tis v tn u d ct r r it it u dtJ rn ic sm i Tcirroiornen. que ha lo r- *R c iU tr w r i lIl. fa ccio n es pero tambióti m e p ejm rb a con m uchos interrogantes. com o dice freiré.^íw tod e 199?. tienen un Todi unii «p ericn cu dt vid l? F. que llene un trabajo.l uw> de h palabra v la'.]^ W . LO EDUCATIVO COMO PUEN TE A LA VIDA Algunas preguntas referidas al trabajo de los docentes* t ' .V. Mi mrtucnco rail ruenc s< bre omi^ seres humanos. pon pider manejar mejor Ja práctica. ít. t . Y o trabajo con gente muy humilde. Nieumwfl t a p i i i P 8 > *< ftu ttm 4 íf i tm to s . RliiSt kJ. GR V.DESOANNAMEO Suv detcente. lace que piense h practica teórica­ mente..den iro cn id í J l i r t b u o . o un ¡dichosos ¡os D)irt . Ij j * Cipicse. ctm toda una e ip rn e n c ia de vida. C om partiré ctm ustede» los siguientes aspcctos.m tormidq unji fimiilii. maestra!. « maestra!. fa r m n ia t l i h s o f i . este lugar de maestra que he ocupado > que mii alumnos me conceden un: jBuen di a. 1834rBun»Jardines del Rey. r / í tJe ScUltilhJWtO** ¿íjuc íignttita educir 3 persufa.N .i L uh ■■ n E st:i Tarea m t da con stan te* sati:. lL d u c a c in n d e A d u l t u v A l i n a s Pfcpmtii.

que una vez cru zó i. j e n * ríian 7a €■ >rnt.ierro Policía a la ciudad. sin nada más que una pintarn qitf su primer mujer le paruó iuc^o en ¡a cabe % ' a porque el no estaba “acostum ­ b r o a amarrarse". d esde mi lugar. Rigoberft) un* ve?.i Savutcr ir Fritando de eludir l:i prcj nitcncia < . tin d cam po soy d dueño del B en ito (su caballo). la cara picada dt viruela. que Ja ed u cación nos iransmut * to d o s q u e Itis seres hum anos n ecesita m o s el intercambio sig n ificativ o Partiendo c o n otros seres que posibilitan y confirm an nuestra condición. Nos p em u te conservar la tradición. Este ano. Juan obtuvo el certificado de séptimo gradn en didem brt de ! 996. educa cu m es tt. c*. de lo que pien^.” ¿C óm o educar a estos sert^ hum anos para que no pierdan lo que son puedan asim ism o incorporar saberes nuevos que ¡es perm itan vivir m ejor? .-Qué significa educar a estas personas? Fernando Sa valer dice que educar es creer en la perfectibilidad humana y que el senudo de la.u:^ miiir el amor nitelecu. b boina en ta mano v hadeudo una res-erencia payasesea me dijo: "Salud. cordillera con sus padres y que después recaló en varios orfanatos de la zona.decir. <e ¿pareció una mamita. si le digo que no so\ analfabeto no soy nadie y a mi me gusta ser aígmen en el cam po y acá. Mientras escribía esto pensaba i-n fuan.I_» permite distribuir el poder.nl a lo humano. A cá sov t í Ljíco liwn 1' “ Tam bién pensaba en h vo? apagada de Rigoberro. p r - presar socialm enlc. ampliar la sociedad. jqué es lor barbaio! N osotros no hablam os asi. cuando se enreró de que yo estaba dando ciases otra ve-7 en el com edor del Corralón.p u e n t e j Jo vula m ado una familia o m ás de una. y que va rom piendo su silencio. E í lo co n tra n o de exclu sión. de fragm entación I A educa a ó n nos perm ite aprender 9 m o v em o s en el cam bio y «tcrtga igualdad ¿c oportunidades. vínico do hace años de (. abriendo su m ente y su corazón a medida que o t í M ecem os los ia^os de afecto que lu c e n posible la com u nicación humana. [qué bárbaro el crimen del Barrio Industrial!. . maestra. para tod o dicen bárbaro: bárbaro d auto nuevo!.106 r . experiencia que desde el d olor siem pre vuelve a su mt’tnnna. Que quitn que le dijsst. m e dijo: " Q u é rara es la treme cotnO usted.!f la u niversalización pienso. ir* que hem os podida constru ir en el t ¡f m j* ih p e r có m o implica d s tr con educación nos otros no tiene «¿da que ver con la inmovilidad. maestra! Soy [uan 1 analfabeto’ ' Y riendo agregó: “ Ijco y escribo pero ^oy analfabeto.

in ó tn JO u . p oi o b jeto h s relaciones con cretas del hom bre con d hom bre y para d i' > lc :V ! 1 que dejar de ladn U soberbia de las culturas me cani­ a s ras.T c n u ■ . ■« j’ .r de idi p íla b m v ctin Jis nuevas e irc iu u ta íiá iu J ta ta jcllcu ó n me uniforme. .. Mis aJutnnoit tienen una vida. Madrid. m tirm .I rd w iH Y C j c o m n p u e n t e < la v id ? En W j pftpitrsU \ veces im e ti íj ..erre d rancho y me fui con mr m uiti E ‘ rj u n Lndo Tucumán. lie ijL:c u m j* ^ tr i 7<ita a k hum anidad en la m is uso de la p . que Tendiese i q f t t ü i Li t ip m it ji) tn mis foTíriiis m ài (¡cnéru-jis. en aras d i una educación que Lüis. Tenia |cu»g de u d i r i perù Ja piata nunca ikanza.. ubstrac- Fji*. este vcrLirj'.. et como Miami pero sin mar. una pesie que k m anifiesta e ir a c fc n 'fic J tic s » :j.ií-t del ■:."■ ■ . n: ¿ ti.-r J k I . .l vendí en el dia (". Me encontré con todo!..r <■ -• ..u Ju d e* C o n n i [n .s Si insetti en danJes mi verdad y no me pano a recibir Ja de cUo>.Cuando me dieron las va­ caciones le p u « -r. Escribió al ic^ptcr-.. ti J o de la vida más afectivo c intuitivo que raciona]. . M i traban* Lien'. Yo no quiero que mis alumnos pierdan Il i nque7¿ s l* t e lleva de su palabra.. Itdo C alvino dice. nta* co**s que coruurie*[...m it hermanos. \ c-tín v a rn u pur com prender y apreciar la perspecovü espiritual de mtT' aiumn. r .... Sinici*. profundameott. pero algo me pasó.] Tal vez noesruvo mal. n(j desacreditar). e tu n i > J e m i i u i u r n s t o n n . o me sobraron las palabra» o rnc iilti' Mcinp.msMs v luí canto s a c p íc ü v o s v apagar cada chispa uue brM.. una cultura de ello*... I98V . eso j me obliga voJtct iJ rv irre o-ra vez. cerebrales..= m t U baiai* v I.... -idiíuUf Ji" :' !.■ 4 ■ iU Tucumán natili después fie dieciseis años. aitijw» /rtiítnin. :L : ■ ^ t v s t i n v j \ d e in m t á u t e ? :. esteren >npt..ila itn . no puede haber itrd id entre nosomis. tienen realmente cosas trrcmpJazables pura darme desde su allá hasta mi aquí T h om as M erton dice en una carta esenta en 1 % 5 respecto de lo que Llama d gran p ecad o dt i t r id e n t e (l’iuropa-R usia-Bstadus Unidos) eti el que tam bién induve # China J Italo C i t a r a .

Hm\ (ion filias boleábamos dw q& rt..i djsfinino m j poderío v tu culiuru. "Y o con tos ojos cerrados me iría a FJ Coy.i poder hacerse r'xbs tas cosas par. E J *»/™/é* k t**i*wiplinin. empezamos a ju^ar con 1 que harían si pudiesen elegir un viaje :i cualquier lugar del mundt > . que rudos seamos una pane donde el otro se pueda e n a n ch a r H ace pr»co. rnimcogtañiLÍi». Así It> «producimos de acuerdo con ngcsiTn modr. 1965 . idioma que pendió con la escuela (que nuncu terminó) \ b distancia familiar 1 última vez que nos vimos imj preguntó 'ti me parecía que el e n muy viejo parí inteflnvr rerminar b e scu eb Creo que es posible que se Incorpore al grupo en nt mucho tiempo. eliuM píir. el cerchn iLim « t iÍí. mi m¿fmá. dt ver i*» cos*s y lo convenimos t-n fotocopia de nosotros mismos.. Cuando era niño hablaba aimani.» que lo mefor era buscar un tema que tuviese que ver con lo personal.” famas pense que alguien tuviese un sueño tan irrealizable y tan cercano Rufino no concurre a las da*c\ pero lodos lus martes se da una vuelta y. cazaba m os liebres. Podemos lavjrí. «mu pr* híiltcda?' jtundnrucl^ qurdindu lihn» *í'. tratando de que un grupo *e « rev iese :i escribir \ pensad dt.>Quien marca a quién en este proceso de b educación?1 Yo creo que l*i bueno es que todos nos marquemos a todos.i rudos h>* hombres. previo p iso por M endot* com o empleado de fabricaciones militares. 1 Tbona* Mrtioa. Ahi « A estaban mi abuela. irnini' ■ *u propio monúbgtX se prctlitHf t jj misma Hoy iodo lo que mu'S tácilmcnre explicable debe ser íuprtínJtlu * crin cH > * también el nrntefio.L j c n t r i n n í j m m n p ic n ic i la vid* ! J rnst[. Toda pteseneia entraña interfiere con i« superficialidad t fícncw claridad de nuestras propias rdai'Uinet. luán Alberto escribid. desprcocu pindtise del dinero. pmiün o iuerza podemos impon trie nu*' tras peopuí ideas y Actitudes ¿me li vida. Hay más de un mndo de de*iru:r ti eiirañoj. cott lo que cada uno de nosotros sabe má' uno mismo. nurft:¿' socialct y culturales judías. Prro en li l J j J Medin nlvidnron e^ leCtión \ Eurup. Es lindo FJ Cuy. K i me pesca sob se sienta a charlar un rato lín sucesivos encuentros me tuc c o r ­ tando que es de Jujuy. diferente. liste modo de acercarse lo han tenido muchos alumnos.iRL'nu> ic abrió caminí >en el Mplo l no por haber imput-sio (j-. que llego hace veinte «ños.] ya sej pnr pemiahión.

'^ nn maestro? Creo que hoy se esrá olvidami' algo ‘ irdcial de b educación del maestro se aprende tanto como de bs paginas dt un librct El maestro enseña con d ejemplo un modo de tratar Con ías cosas. a d io s no eí necesario cuplicitíeí '.i entre vtsri ¡ Sadoskv d pcnrxh. mis alumnos no iban * tener i ? i u í de leer. eoncepiujim eníc • : : .-. E n un . mt remite ■ i m -cruttM de b h ttton a J lace puco me ü Cícx: ¿: n jttía ^ ttj bajar en mi* c in e s un libro J e historia y geografía ^ U Ncutfucn .!* ¡ » r i. sino haciendo de d io que no era. i ■ .u I de dcfcrul¿"r o cambiar lo que se quiera. hten escrim.^tirr p v c n it a !-i v iils l Me cm ranijdi .. vtlü ointur que un hombre caminó largamente hasta un pud>io ad< i de un m icí tro iba a dar unas conlerendas.'* r j provincia. L'n maestro no educa j alguien tmpaníéndole sólo nociones. >ci 1 :. sos pedio. ¡ <en m nivel d< regi sirí >que. .i mi'•nía mano que lo había creada t j i mayoría de b ¿ente c o a b qim trabajo ^ dd m tenor neuquino u nonegríno. n<.te luí [jhnjt sumando así a ta lectura lo revolucionario de b rcñcJtiún \ dand' .i».Leu que una ■ i grave e^ qi¡c la escuda nn provee una noción adecuada del combx u 1j idea tic uenipip y espacir . y que curiosamente habbndo de Jos grupo» opmrudtvf de r . no puede ^atar al alumno de tn explicación mágica.:? z ¿fuma*.. que ilc-bii nitncr Btlgrann. Orra de bs prt^unn' que me hago es ¿qu¿ r. bbni para completarla y así comprender mejor a ía sociedad en que virar*»*. k di&tmíav c\u. no sólo para estu­ diarlo sino p.■ ■ tnáuca situación de t> .ir. b historia de la provincia.iüCÍones y orígenes. . l i. Sadosíty respondió: i . desentrañar el scnftdo secreto que pueden es­ conder 1as pajunas . les daba v o í.. oportunidad de decir Eli libro iba j morn ¿r.luciéndolo en un registro narrativo sus voces podrían n aru raimen re i w r ’ : . no c í b ml>mii qut Ej del que se trufbtb j Saltj en avión. marchando a de hi m^hve O lie b u tu il jn>nc. Si el maesrro no uenc idea dt lo mucho (jue c<iií nene qut ver ttm la* ironía eienriñcas. de rd arof que se transmiten de pa­ dres ¡i hijos...d& cv J i m emoria.' invernada" o Li "'ver-UiftcU” ni ‘'cuál es la draEllos son o han sido parte viva de lo que se pretende contarle* .ií . Su1 .sra le preguntó cuáles eran bs mayores deficiencia* de b educación en estos tiempos de cambio.i \cir comí ¡ se -naba las sandalias. una manéis de enlmiLirse con d mundo. de vcjccs que pcrsrsren com*.i provincia por gente muy capuz.■ j l w i- . ■ ■ ■ ■ :.\c'.m teccso ttí híocton p i r .

expresó <m a verdad fundamental. trasladado a la vida común deja una oueñantxa parí siempre. Hay que educar al maesLro. Si el maestro no sabe escuchar > no da testimonio a los educandos de la pala­ bra verdadera a través de exponerse a la palabra de ellos. entre la palabra del educan­ do y el silencio del maestro.] i(> La e n s e ñ a n 73 c o m o fú t e m e a la vrda Cuando Einstem euestiunó la noción de un tiempo único y umVersa! y dijo que ti tiempo y el espado dependen del propio sistema del individuo. de la respuesta De una manera general los maestros contestan a preguntas que Ntí alumnos nn lian hecha También se explayó respecto a tos virtude* cntítas del educador vistas no como ¡ligo con lo cual uno nace. no técnicos. Para esto hay que aprender algunas cues dones básicas: n < > ha\ pregunta tonta ni respuesta definitiva. “sobre1 '. y tenemos que tratar de hablar “con”. termina siempre por hablar "para”. En la III Asamblea Mun din! de Educación de Adultos que tuvo lugar en ti Centro Cultural San Martín en 1985* Freiré dijo que creta necesario desarro­ llar una pedagogía de Ja prepunta. para que los educandos también hablen "con” y se asuman como sujetos dd discurso y no como repetidores del discurso o b palabra del docente. Otra virtud es lu de aprender a lidiar con la tensión entre la palabra y el silencio.tlgunos no quieten preguntar por temí>i a sus propios compañeros. que no se pueda hablar de una ciencia ahsr iluta. sino como mu forma de encarar. Es preciso que se estimule en los alumnos el gusto y el respeto por la pregunta A veces se percibe en una dase que . Si no se trabaja esta tensión puede que 1¿ pala­ bra de¡ maestro termine por sugerir d silencio permanente dd educando. de comprender que se aprende desde el lugar que se elige para partir La primer» virtud que menciona es la de la coherendá entre el discurso y la práctica. de comportarse. Este iip < > de noción cambia li cultura humana. El docente es lo importante en el proceso educativo. porque lo que siempre estamos practicando es una pedagogía de la contestación. Tal vez Jos compañeros se burlan de una pregunta como forma de escapar a la situación dramática de nn poder preguntar . Se trata de trabajar esa tensión permanente que se crea enire la palabra dei educador y d silencio dd educando. tjue no se pueda hablar ele un tiempo y un espurio absolutos. En (general tenemos problemas educativos.

uní r :. r. para apostar a los sueños.iprendet t cípcnm enlar la relación tenía entre pa* *er patiemcmemc impaciente o impaciente ser con Li comprensión de lo reaL que ver con Li lectura del texto y del contexto.* MI j (n t f c .J-. Para o t o hay que respetar la comprensión lici mundo.: .r.*: bici r v por resolver. Para d l o d tema de Li formación de ■ ■ ■ -? Otra virtud es ^ « 1 r> fundamental .j: 11 a nulas estas cuestiones que me rondan en Li tarca co n d m u * ■ —■■inn m ío recurrí a algunos intelectuales que dpor L:iii ¿il^uua Jii/ v jb rt n ü t s i n tare. de b * 0 0 £*—■ . N üdie llega allá partiendo de aJU.im t darrenci* entre quedar y partir. Iw a es una tímida ipn u ’ . Freire hace hn^apse en que el educador nn debe quedarse en el saber popular. de todos modos me acom­ paña siempre la ciperanrj de que desde d lug.n.ir que estemos siempre se pue­ de hacer algo para mejorar L a vxU. ei sentido común.¡= de leer Ij realidad ?m leer las palabras. en um palabra.. para que incluso se pueii_L. es tambicn una forma M . \h aíjui es el allá de Ju^ educan dus Sólo recíinoas que bxi m a tfd poequt hiy nl^o diferente que es d allá. h.:r U 'cn w m entre d at¡u1 y d ahora del .-ürvn f ■ rrr> j i pucnit > U vidí l a tronu en — '■ c c h erud de c i* tn i U cu pu s Amí í >cta virtud educador y d M)d : —r 'r r ier ..i r pira todos nosotros un fragmento de un poema de Hcnedcrti que e r e * tiene L¡-_if v e r con nosotros: No jt queden inmóvil ai bordr del camino no congeles el júbilo no quieras con desgana no te salves ahora ni nunca no te salves nu te llenes de calma no reserves del mundo . Para terminar ipacio de.íiíi.! ip a M o iu m c ( reo que Kjv ttiüí :.* popular. ciencia c rm paaentu.en teaieí u palabras. hL» mente paa en re ■ at<> r xnc Todo ::er*e la experiencia nuíitc»eíi-L iii.

i ¡iñjo un rincón tranquilo no d ejes caer Jos párpados pesados co m o juicios no te quedes sin I jI ju js no te duerm as sin sueño.112 La f n ^ Q i n n to m o p u cn it . .1 Ij vhI.

U inpiuuruil i t rl ntnjile olvido) no* vJUBlm j ver üiifr* de día pan «rtnpnt i 1olvido eí nntcí u¡ur n»db. reiteramos. per> no m r acuerdo quién es". V de navurobív de 19W 113 . que se identifique l las Madres de l’ hza dc Rs decir que. sino que ” 75°'n de his consuludos no Nunca M i*” .ira “ rs un que en 1810 ñpo que estaba tn el n o b cien . w t| u i.J*í . m is que el descono­ Mayo ciin los jubilados. . en • Grupo de H í [l k ¡¡' CticilLvOI N( ■ Hümr*. pen> nuntí j íkk) tactor de m n tf No hace mucho tiempo un i revista argentina dt cultura*1 publicó una encues­ ta realidadi 3 ióvctící dd nivel medio di.jpi. ¿rpn d< r¡jjA tLScij.iiitrnri)r. Buertoi \irc».i con [tu> cauiliu-ki* íiligunrm el perdón. j vrtr' .-| lt> ijuc cfuetctnos alvidiu. nti*o M".U. LL n¡vertuLul W iocul dtJ ilunuhut Aq^tiáni 1 Miirln ncnciít-Tii. Supo que L~ts el 4c dectarn ta independencia dt tápana.> cuir i.VI. HacTifts Aire*. que trataba de auscultar cuánto conocían « t o * jóvenes de la historia ar^m ina.iiin rt l¿ Ju M iin J i ' *|ui' c e r n n d i t ¿ t p e J h cnt. . Pero Id que más nos escandalizo aMnrccc-í n*> t\¡t sólo que píen sí que el (J'i Guev.Lx» rebultados no pu­ dieron dejar de ser intornudos por b dramático del cuadro. añir 4 . BottíI. t&93 .n > muilírtli t» il prt*rnfc. D E LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN TIEMPOS DE OLVIDO Jm in Q uintar* T il jHtwJu í t M i mprí Una morada l!uinti.educ/tcrón.

En primer lugar. ntor­ ne de ese pasado en un m arco de aparente indiferencia pública. resulta casi evidente. quizá del todo inocente". hay a llí c o s a s n u c s l r a s q u e n o s d u e le n p o r lo c u a l rio d e s e a m o s t e n e r l a s p r e s e n t e s . como también air moni ti proyectar esta realidad generacional hacia el futuro G e n o es que ésie es un problema dtl con jauto de b sociedad argentina.114 U e n s e ñ a n « c o m o p u em c a Id vida cimiento acerca del siglo xfx argentino. tiene comí» herida profunda (y cuanto más pasa el tiempo vemos cuán profunda es. Arriesgar algunas rabones que hacen a esta cuestión nos ayudará a dar cuerna del cuadro di. ianfigum tam bién uno J r iw pnM tm ns fundan/M /nlt \ pura la dr L btsttm a <n hu fScutUu mtdius. y a b necesidad de que lr>s profesores de histona entren temos el problema com o un compromiso cívica En este último sentido comentaremos muy brevemente una propuesta de tru bajo que elaboramos en una escuela dei nivel medn > .*r el conrrann. lis qut. o debe­ ría estar. i 0 11 una secuela de 30 0(10 desapareci­ dos.ui txptrknm . las del capitán Adolfo Silingo reconociendo ios llamados ‘Vuelos dt la muerre". semejante ignorancia nos debe llamar a la reflexión. pv. la enseñanza de b historia. y otm s ramos muerto?! en la euerra de Malvinas. En este artJCuJo nos proponemos aproximamos a la relación traumática cjue los argentinos tenemos con nuestro pasudo reciente. En un pajs que.situación o la encrucijada en la que está inserta. argentinos tenemos con ti rtM tfét di r. Ivabe: sido victima dd terrorismo Je Estado. una rebcum más que problemática.luc^i tic 15 años de transición demo­ crática lo?..1 1983— . ni igual que gran paite Je Amén cu Latina. a b lucha cultural y política por consolidar uní imagen de esc pasado. escandaliza b ignorancia de los jóvc nfí y adolescentes M>bre una tragedia nacional un recie ore — la dictadura militar de 1976 .Por ejemplo. En estos tiempos una srrte de hechos vienen señalando el nhsnrttijt. pero no menú* cierto es que. . nadie e* 00 c o n v e n g a r e v is a r d e l i*>do a c u e l la h is to r ia . Q u i z á p o r e l lo e n t o n c e s ta is ia cierta 1'mctemia íu/pab/r tH ht smiribid ar^nhna en ei se nudo de cjue si bien es cierto que "hubo grandes responsables. pareció no escandalizar La» declaraciones de nuestro Presidente reivindican­ do los estrago* y los crímenes de la pagada dictadura.

!o que implicaba derlamente reconocer b culpahi lidad de los unimos pero. «rr™. cieemos que b dictadura ha mateado fuertemente b re be ton de los argentinos-con su pasudo. cultura) e históricíunentc. fue preciso clausurar las pum as de un tiempo de muerte pan poder erecr en el futuro : en b vida Pfcrc. n o s r e f r e s c a v ie ja s p r i m i c i a s '7/' T-n secundo lugar.ar en nuestt i vida. Conflicto culnirai \ politico que. No sólo porque hethiar d d pfwado ern hablar de política ^ino purgue ade­ más.a llí t ju t 'd j n o s lla m a c a d a ta n l o . etcétera lu lin Kili-ir'i. proceso económico y s<>dak tj> q u c a so m b rí en nueMra \r^enuna es b v d ocidad con la cual desde b cúpula d d poder se importen distintas lecturas y «elecciones sobre este pasn dí> rédente- Recordemos en esc sentido que si co l^HV n u ^ m i Presidente indultó a los criminales militaren. D e jJIí que desde un com iendo se h m i ardua la lucha sjn to m o a ese ¡usado. com o no puede ser de expresa en (Jira manera* se el tom o b j b fuftdonatkhd o no de esc pasado respecto a una /wjjrwa actual ttfa Síxi/ii deíde cual se trata de rarificar.¿t H hu. para muchos. n o s h a c e s e ñ a le n . turrurado.: murrtr .! en la vida cotsdíina. en función ¿ c la “ unidad eíitfí lo* argentinos' perdonar ¡ajc^'j a cuatro mirs de a^uel i¿me n rabie decrcio.Ttü (fu? tcallziS d ^ . al m enos para tm pueblos. 7 ni íT con orfn u en toqiic r « m n h cjalís h jo c m n d e su accinrur en ti Senaria de la N a c ió n .ipfi-iíniun.¡ut ha fracturado la transmisión ■ b construcción de b rnrmun.fücTCiO CltfH Baratía .* b am nesia es casi im posible. al interior de b nda fami liar.Ij h i * i o n » e n t i e m p o s >Jr o J ™ j o US ¿u rq u e " t u p a r t e d e n o s o t r o s qu t. co m o bien ln dice Benedetti. reivindica el ac don«r de las f l \. <. n i> ' S-i f r t f rtfllí i.\ en función de promover ascensos de militares que recono­ cen haber «cu estrid o . ImLÍi-ctriui \±icL llucnusf *M arín BcftoJnn.í ¡ít i. E sa parle de n o so tro s que queda en d pasado. P ilij i^uien EVt le p a L|Ljienc. inviste — má?.‘Ijlrn ü >jls r j eJ U C tflííi tic lm rq p n a i y t KuJun v I (rnviefli leer Kr.1c M iü lifi Pcrm ss.t iói tiempos p n im u t.D n ii^ h i A ir e s im Jjrjpiiqtnimdt fa Iryrwm. allá de nuestra obstinación— en hacerse un lin.ijdo ftrr.en torno i h> ÚgntfmittVidwl ti' tít fitf.

Creaban eonctenaa dé un pasado pero también de un (a to ra corno netos de verdad ^ ¡ustid^. d presidente Mencm decreta un indulto presidencial a los condenados ¡vir rerronsmn de listado v a parte de b cüpub de Montoneros. fíe r e d u c id a lia exp resad » c o m o u m p ero y ¡:s d a v e / más matgma!) [a niem om . cuánta' tnfxatb» un ver ^iie r* lo s^ir piíj D-ÓN M íniJffr JfJ ttima I ti termino?: mili tanda (muy ^ c n t r .(ue tjqar c b m que u lt. implicaron l-< veuribción y revisión pública <td terrorismo de Estado.i s ig n if ic a - Lividad d t e s e p a ^ id i* e n ■ ■■ '■ ( l e m p o s p r e s e n t e s .1 b s juntan miinan's. el remirismo Je f js t a d u in d u lt o .i j dinn. \ tam ­ b i é n c o n m u n a p u lít ic a ' c a d j v e/ m o m e n t o s c la v e s : d ju i c i o más itm p lb .¡ p*n ■! > ■ ■ipj. v las r e iv in d ic a 1 ! juicii» a bs ¡unta* 1 U investigación de b f unadep' fueron una instan cía fundamenta) para b construcción dt1 b memoria colccnvu. ha te n id o tn ^ üiincs o fic ia le s d e! . i uvl ■n 'jh jjo lliuil luí rl W m jN W A U K JiíQ fiiJ E l'D U lA . un viento itfjrtmá* ciíitxi w viene armnrunJi > E U[vilvi i Je tíiaí v*11» jxuil: a <unmtnn reptev ir. iucyj i iic h Guerra de Malvinas.píHm v 3 l.i c o m o p u r m e * i i vnl. ¿paítckrMn c«m u barraras contra h impunidad y d olvido y enmo aconrccimienrov fundadores de la comunidad política'1 Habría <.i* bien por la disponibilidad que b corporación militar tenia.' p a m d o fv ick». p o n e jI m* «ciiir t n pciu y d e s p ic t u j I JS c ’.tVrvjnai.i V \ PASADO D lS IfT A D * ■ Su ti ■■mit ■ !■i.M6 Ij e n * c ñ ju i£ .i k > [X»dirtlEujfi d e c i r íjuc la ludu de e n ti>rnr> a i. 'rmpaiiít Jd olvido y d e tii i u fa d e c i r R u d a. I .■mmlep . " (!■ rrm-’f jii :■>n.im L .juidos ^ realizaron no por el córate de lo* gobeninnncs sino m.iv lj vLH'lrj jl L'Sji'jmrn. para entrepu :i b justicia civil i su* comandante» \ \ \ retirados El IT de fictubre de 1989 (focht stfloittcanva para muchos aiRcnnitoí).

-1. tlúm. las rdvinclicacien es que nucmtro p ib ie m o veali/ó de aquel accion ar militar. parece fortalecerse con tas h istórica* diñeufttd es d t ¡os p ro fesares d t historia p a n pensar su lliIJa 'ub. 49.. esa política nñciaj para el olvido en el m ateít de una creciente atonía social. que ti co n ju n to dt 1^ sociedad fue parte de ese proceso. Punir Jt I . un c o n s e n tí cada ver m ás am plia sobre L a idea de que aquelln es una etapa c r . ts \fSTÍf. al m enos para la ^ran mayoría del país. m u ntiv ttempu m s f ¡ihrv.n> .i absntuta condena para los criminal es } cóm plices.a?sentirmes ■ ■■ ■ :• urodel (^thicmr. Una revisión que no sólo nej im plico . Ja apatía con que fue contem plada esa reivindicación. Buenos \fte*. O INI KOMI \R Hn \ I I i HATDt'l T íhJj » Iij S di ai (JUt te lioi.insabüd^d que k ca b e a la só ó cd a d a r^ n tin a respecta a lo sucedido en aquella experiencia de lo s a rio s setenta p o r lo lan ío.' íubtll O Ó ÍTH > esftl tilr.r .ígcnrri ¡le i\J*»4 J ¡.lu vuti trutieamif»Ju semín Lucrn pl definitivo Lmiuluf.ik Alformnronw lasin'Flucciones dít^ finíales. ■ .L # h is to r ia u n n c n ip o s d e o lv id o Fue t i •Jtitpf •nutiUdrn más duro paru la íMtítmcaón dt k¡ memoria eolettim. para las posibilidades d e reflexión abierta respecto a la rrspf.. LlííJN <Jl£CO Mtttfii/ej dti idata En Jo que concierne i nuestra actividad en las ¿ulas. de q u e hasta aquí ha llegado la revisión..8 e s n den las p osib ilid ad es de c u a lq u ie r esfu erz o digestivo.'i !>. flñrmjindoüc COEDi > consecu encia. v mcinuria colerJivi''.■ ie:i ri. ' Fr¡ ■ : ■ . "debilita las bases so bre la? que í.j n¡. rietir .tr a ij .e buscaba a m cu - íar una nueva com unidad política’' Final m entet si el mduEri> presidencial fue un rrago amargo. JjL'h dt ( ihedimrii) i lebicia y Je Puittm .iT=L. sino que además no alcanzo a evidenciar. Porque p o n e n en crid en cu que la ultTtinwln p o íitiia tifinaJ p ara -l nlndu. co m o la actual y rastrera manipula­ ción política resp ecto a las leyes de Punto | . m uta d ir pw i una auin fe z ttiits ümtladit ikttkiuáa pübiica fraru qu¿ tsa pníittca sr » v a ria .inal O bed ien cia D ebida.

los ejduetzos se ponen más especialm ente tn c o m ­ prender aquello^ pr'^CCSOJ que se consideran posibles de ser analizados " o b je ­ tivam ente”. en )a escuela media estos eri teñ os se hacen e violen tes en la selec­ ción de crm tenkli > s c o m o en lov manuales de h isio n a . f tu tn o a A ire » . no sólo porque hay mucha linw que ha corrido en este sentido sino ademas porque muchos profesores de h is to ria rendemos a creer que esa un tu corre en vano. en U misma medida que se acercan a L a vid i del historiador. D e manera que ú para los manuales.ti_ ( rítenos que hacen qur los hechos o procesos a ser analiza­ dos. Son varios los problema^ que pueden ¡tdvtrtirKC en este sentido. A r i t i. a cnstrñiin/a c o n io pu trite o l i vida presente y pi.. 1‘r i 4 l \ E j í u J o j m im 1. D u h k íI. Porque — se dirá entonces — c í o no es historia. habían considerado t om o pasado digno J e ser estudiado a aquel que culm inaba en C aseros o P *vú n”.1 nosotros ho\ ñus convoca. 1 c i .4al m enos hasta la segunda G uerra mundial. ha^ cierras cuestiones que o m d k io ru n fuertemente la articulación d e Jo s contenidos to m o tam bién [a experiencia en t i xula. 2d o . b u t n o t A ire s. l W 4> T W io H a Jp ctfti D v n g h í. sa lo hem os d icho. Pero respecto a |n qut . es decir que la secunda mitad del s^glo XtX se omitía o a lo sumo se k dedicaban algunas páginas: en nuestro? : S íifi I>ul-ii titn T fi(‘ i J e t i l o I. docente o a lu m n o . H < vi/hiíhm /m a ri* tH rtp ^ it 4t l !< 1 IcnumJi' DevnHii “Ide* de Nirctóo.n¡í. F C ü .[. mnngrtCK>n y cucì rum vociai'en b hutonrorafi» ¿nradérnien v rn !¡>s lih rri* iítr t r i t o ule \ rg cn rin « r 1012 rertitirru . T 'in u tth if* y S . X * * u t \ i ¡a k r g i o & iim ¡!r fu .i producenm académ ica. de los cuak s r>o deben excluirse las corviidoncs labotaiui de los docentes. tOO-2. aunque en este am biai aparecie­ ron Textos que nem ico a rom per esa lim itación.1" Tanto en uno co m o en litro.* de ser considerado aséptica mente sm las *‘im pu r£jasf' propias de la valoración que convierten d discurso histórico en tip. S . . Lo cierto es que ese lejjado pos invista se evidencia ramo en la práctica docente co m o en l. H m * in turna ¡ir Mii. sean abandonados. ■ m LSutil i I 't .u d A lb e r t o K o m cr-i.' Pero en lo que a lo nuestro con ciern e. y es la perm anencia de ciertos criterios posimristas respecto a aquello oiifttfttfbi't en la disciplina. Parecería entonces que estam os am e un problem a epistem ológico m>bre el cual no r v * osp kyareim n .iw y *jih h fttn iW Jt*.tr tanto prom over t n su i alum nos un criterio critico respecto al mismo. í ío>m an. ey política u opinión en el m ejor de los caios. es ilecir aquello capa.

t íiei ohtdo Ya A dorno había art*ut neniado en u n i m em orable con feren cia d e I9 ó 9 . creem os que ne hn (nartmU m liiLi <¡nt nos inHtitrfa tu \nm¡4ttt. donde ta década de los sesenta o la pasada dictadura prac licam em e no ciusten D e manera en ton ces que al h cmeruru&a de ia h aro n a tiene ya diíkiiiftides de carácter es trucrural. el desafio que im p on e el c a n te x to pi lítieo y la actual fftigm tntetiótt ¡it ia m r/noria p a re ce n cuestiones imprimibles Siquiera de ser enfrentadas. a] releer el :\W w M ás para volver a traba]arli ■en ciasen. pur decirlo J e *lgHim m anera. no acertam os .itr D tim 1 1 S tá a L td .? de en ton ces p arteen hablar d t una Alemania tam bién con rraum ánca’1 rd a c in n e i c&rt su pasudo. la historia llega a lo m âf hasta cl peron ism o (J950) y !o dem ás — si bien nu « exciutdo— se le dedica muy p o co e s p a c ia Rsa m isma realidad se présenla tu lí»i' programad de H istoria Argentina de cualquier düceruc. que nu tue sólr* cuestión de victim as y victím anos sino que la suciedad estuvo im plicada en ello y sobre su onm pJi cidad dehe reî!L \ji'Ttar 1 .¡ com prender co m o ¡tunta mAt ■ — ahora com r.I . Fund am entar ello "tendría algo de m on stru oso ante b m onstruosidad de lo *>ucedido” L * pretensión al trabajar estos remas debe ser recuperar el protagonism o en el presente poniendo en lela dic 1 11 icio el pasado.1 de ia educación alemana debía principal premisa de mie-tM tarea educam De m a n e n que creernos Recesado reinstalar. salvo honrosas c x t t p d o n n . consigna política de los años 1 9 8 3 -1 9 8 4 para co n v en irse -p a ra d e c irlo de alguna m anera— en Ja . le í scm tür« dt IW 1 . Recuperar la idea de que el terror cubrió al con ju n to de i* sociedad. re form ulando el con ju m o de los contenidos. la cuestión en las aulas. en ei sentido de que la prim era ser: "Q u e A u sch aitz no se re p ita . expresión— no ha pasado de ser uno. lis decir 1 1 Tbcodor Vi V itM iu V U cducuciiHi ilcsfiuui Je Amtehwit?". . Beví. núnj . p o t lo que — y sin querer com parar aquella experiencia con nada— ! am blen n o so tras ai pensar en esras e n cu e s­ tas.5. f xmfcrertcin «dial tltl 1 ti tlf <hril de I W . N o obstan te.a h i i m r u e n ( l e m p o s J e o H u l u dias."1' Sus arçum eou.a edue ición en general carecería absolutam ente iit' sentid o si n o fuese educación para una autorre flexión crítica” . en la ignorancia respecto al terrorism o de E stad o. Autorreflmtkíifl sobre el ciima social \ cuítunil que rodeó la represión y la violencia.

ii. nuestros alumno. I.11 importantes esfuerzo* para desbaratat ruda una concepción tradi­ cional de Ij enseñanza de la historia y de las ciencias sociale1l. en una estrategia común de reestructuración v rearncuJa* 11 »n de tus contenidos en función de tres o cuatro catearías que. a la muñera de Llaves de acceso j la realidad.wHflitiru w rtfilts en e s c p ro c e s o . eti eres unos. com o tam ­ bién de los lazos de dependencia de b Periferia. bas­ ta ahora dispersos. J poder Lransformarla. debtrian *er trabai»das en todos los años y en un nivel de complejidad rredente. D e maneta que.n elaboración de la propuesto implicó determinar cuáles eran esas ¡laves de acceso que. a nucsiro criterio.PRM.120 I . ello conforme un conjunto de poderosas herramientas para comprender la realidad que vivim t». y pretendió que "'nuestro egresado. de comprender !a realidad regional. establecimos el corte — a partir del cual se tra­ bajaría desdé ler año— en b crisis del feudalismo y orígenes del capitalismo— .ienrtm %Sn. que nos saque del esquema tradicional donde.i1j. Neugurri. sea capa/. G < ilí . .Arva * . sino tam b ién del n u e v o rol del E sta d o Com o tam b icn d e la m u tació n d t los . P or lo que estas irtk g o ria i sv co n v ie rtie ro n en claves p ara ¡a c o m ­ .* e i H f f l íf t f lt c n n i n p u e n t e s !u vltJ* que más alb de la identificación tic los culpables.'jk’< ' Prr dt n iajo depMiameoTiil Ftrt’imjriiirícirVn dt ennirni- tfcm” niuii.i realidad para p od er ser co m p re n d id a p recisa n e ce sa n a m e n te n o só¡< i lener una idea del tU tarm iia n ifn taiista. hemos iniciado. E n término» históricos.. Nuestra propuesta ha girado en tom o a sumar esfuerzos individuales. en una escuela de adultos. posibilitarían una lectura no superficial de b realidad Tom o también la necesidad de establece un corte en b historia que 11 . al finalizar el pn>ceso. con cierto j¡rado de profundidad7’. nacional e internacional en la que vive.irruís en clase. FJhi porque nuestra rt ¡tildad ¿ n in a} es b de una seriedad inmersa en la reformuLicion del sistema capitalista (ahora sin alternativas aparentes). deberá indagar acerca de la “ responsabilidad colectiva respecto del contexto mental y cultural en el que ¡os crímenes masivos fueron posible^" Gn un intento de enfrentar este desafio.debían esiudiar desde b humi ni/ación hasta donde se llegue. P o r o tr o lado es. urina .a propuesto abttrcó iodas las materias drl arca.il momento de terminar sus estudio?.

por sobre todas las cosas. v donde nuestro continente se ha insertado siempre en form a subordinada. V en *epundi> lu^ar.1j tm iunn en tirm p o s de uJvtdu prensión de hi realidad. los hom bres . en las aulas.aúnoam érica. autocensura mediante. co m o con ju n to estructural que com parte ciertas características. N osotros decim os que ya no querem os una historia que opine. porque en térm inos m ateriales y m entales se establece un sistr ma. de lo traband o en las otras asignaturas del arca. n o so tro s tam bién.idqureren una capacidad casi ilimitada de reproducirse co m o tam ­ bién de producción de bienes.Porque estam os co n v en cid o s. E n este sentido.il m enos en U > econ óm ico. E n tre oirás cuestion es porque A partir de alli. E s obvio que. h n este sentido decim os que ¡a Revolución Industria] im ­ plicó una c e n a r a clave en la historia de la humanidad. que "la enseñanza de la h is­ toria es un instru m en to dem asiado fuerte co m o para renunciar a aJgrj que vienr. con el establecim iento definitivo del capitalism o. . desde una p ersp ecti­ va histórica J e problem áticas actuales. para un. y deberían ser aprehendidas en su p ro ce so de ctm slintdÓQ toston ea. en el m arco de I . to m an d o a sus juicios más explícitos y por cierto discutibles. nos licmn> salido del m arco de la histf ma para entrar en eJ piano de la opinión y la política. el últim o año deberá ser dedicado al análisis. a esco n d i­ das \ co n vergüenza C reem os que asi co m o historiadores profesionales se atreven a escribir so b te su presente. servicios y de explotación de los recursos.muy m ezclado c o n la histeria. d ebem os recrear ese espíritu de tnsayo que nos permita posicionarnos frente a la realidad. icttjlicio m iM . E stad o y (apttahmQ i son cim struidas al re­ pensar el prfíCeso h istórico de nuestro país.i mirada tradicional. debe ser incorporado tam bién ti análisis de lo regional. y desde este encuadre. y es la capacidad de crear co n cien cia”. Pj i una tarea que perm ita una in tegra­ ción conceptual ■ . P cm fudemáí estas eate^ »rías y este Corte fueron pensados también co n c n te ri" disciplinar. Batas categorías. el capitalista* que st ira rcdcfiniendo per manen tem eme hasta el día de hoy. Si nuestro ob|erivo es en ton ces que nuestros alum nos con stru yan una h erram ie n ta que lc^ p erm ita al m e n o s leer m ás p ro fu n d a y c ritic a m e n te la realidad. .

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