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Quintar, Estela - La enseñanza como puente a la vida

Quintar, Estela - La enseñanza como puente a la vida

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C o l t c c i Ó N

C o N v t r s â C i O N E S

D i d á c t i c a s

La tN S E Ñ a N za c o m o d u e n I e a La v i d a

I j i e n s e ñ a n z a c o m o p u e n t e a la v i d a

( o ii:i (

k 'im í : o n v f .» s a < i o k e s

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id á c t i c a s

iS ST iT LT O m i.l'N i N K O MAQQÍvAl
D IR E C T O R IO

JOSÉ ENRIQUE VILLA RIVERA
D ir**au r C i n t r a I

EFRfcN PARADA ARFAS St( ti'inrH) Crneral YOLOXÓCHÍTL BU5TAMANTE DÍEZ Secretoria Acltdém kí

JOSf MADRID lJ1.0 RES Secretario de f->tensión e Intugradrln Sofi.it
LUIS HUMBURTO FABIL A CASTILLO

Secretario di? InveMigación

y

Posgrado

HFCTOR MARTÍNEZ CASTUERA
S e c r e ta r io d e S e rv ic io s E d u c a tiv o s M A R JO AÍ.HÍ R T O R O D R ÍG U E Z C A S A S S e c re ta rio

J*?

A d minia Ira c ió n

Í.UI5 A N TO N IO RÍOS CA RD EN A S S e c re ta rio T é cn ico
LL:JS E D L A R D O Z E D Ii.l O P O N C E DE L E Ó N

Secretario Ejeíuhvo de ta Comisión dü Operación y Fomento de Actividades Acjdérnicn^
JE S Ú S ORTTZ ííU I IF.RRH/

Secretariu Ejsrciiii vo de) Patronato de Obras e límtiladcmes
F e r n a n d o s a k k íi a n a M á r q u e z
D ire rto r d e X E -IP N T V C a n a l 1 1

LUIS ALBERTO CORTÉS OKT1Z Abogado General
ARTURO SALCIDO BELTRÁN

Director de PuhJjcnciones

EEUU nu GUSTAVO UNZ JUBSUO Bnlil D *A . HUGO ZEMELMAN Prctidcmt y DiFettor Gcnrril ORA. [ISTFILA Q LJTNTAfc Stcicm ù OtnmJ MTlLft AjUtlANA O P JJE lJiS S * « t r u it A cnkirxti MTRA LOURDES SÁNCHEZ LJl. A -C tituJm t rpiitérnscoi r hiftóric o > culnin] t c Dm ucrojtro DU. AGUSTÍN LAOS MONTES EEUU .RA. GAUDENCIO FRIOOITO B fu ü jOSKTXCO BtiRJAN Eipim COMITÉ EJECUTIVO II* NFXSON HAJ FOSADO EEOTJ Ü *.U.O Duke. WALTES MiGNOI.MÓS GROSFÜGUEL B i rkclc f.ATTUÛ ftOHÔN Atgcniifit DU BÛAVENTURA D E SOUSA Porruftl DR. líNW QUe I5USSEL México Péri OR.FNSrmfTO FENSAMIETJTO VCULTUHA EN /MÍX1CA I-VI1NA.CIRA AUGUMEDO Argentin* D m il DR EMIRSADER DR. EfcUU DR.TAGLE O D iftelfln Ediifxfii) COMITÉ ACADÉMICO DR. ANlHALQUIJANO DR.

Pintan Je Ij fwirlitti Violent Bntos. M í rico . Hidalgo C asiclb no LditO ttt. I W&. Arpritin*. M íh Jc íi .\rfotv a ra m o p u en te tí k i \<da E sleía B . 07738.R. Im crt. D F D iretrión de Publicaciones Tretpucm is 27.R i 2< 10íi tn titulo Pensamiento y Ctt Itura en Aménca Lad tin.pn bl icac ionesjpnjnx .< jtf> 8 ’900i -0 i -9 Impreso en Mí x ico/Primed in Mejfct/ http://www. M éxico D F IS B N TPN 970-36-0301-7 IS B N TPRCA1. Ten tro Misión cu 06040 . M é lic o D F IS B N 9 M -5573-01 8 Tercera edición1 20íiíi Primera reimpresión: 2GOÍÍ D. A. Argentina IS B N 950-9859-27-3 Segunda edición: 2002 U PN U nivm id^d Pedagógica Nacional Je Pschuca. Campestre ChumhUMJo 04200. Ncujqin:i¡.rro Vn Un id Lid Pfo íc’impjil "A d o lfo Lú p ci M ateos" Zacatcnco. © 21J06 Instituto Politécnico Nacional Lu is fcnnquc F. Quinlur Pr¡ ni em edición 1998 E D U C O F:cijn>rÍLil Je III Universidad dtl Cufttohue N cuquen.C Cerní Lie L < Carbonera 2-:. D F D.

es un espacio "tsptmn%¡2ik " par ¡a humanización de !u cusesatilda. n n seitn kt de stis deseos. dssdf ¡a U permanente conciencia ) Untide históricas (om<> jnrtrtfl de potenciación de ipresente cu la form ación d f sujetos BtitóHvt/m.f/n Ubra qüt turre p a r ufyeto la promauon iit mi pim am itritú didáctica no-paftiM ftral t> de hs poítnciución.F?í í'í/r. . sueños i emociones como asp tríos dimuni\aderts de p m tso s transformativos dt la realidad* A s i dicho. cnmu pm hiü dad de recuperar.

..........................H g ugj i i mia ia -. 3y (iontenido didáctico ......1 13 1^3 ..... . 33 CMTnnxt IV Planificación didáctica............ ..... l^ Haci....i i... por P/fr/a ¿ m f /íjr ílA r in a o U I .................. por E j/tia Q u in t a r ...■ --- ■ ■ ■ mía**««** ■ ■ < » *é*» ih w « w íj< i........... por Cffíaíttia fl Rrr/uks dr Satittnantt«... ftnMJílíiHAI'lA H......................j í educativo com o pueme u L a «d^. 77 CapIti n 1 V J.... ......ÍNDICE P ro lo g o > »m i# # **«> « ■ « *•• 1 1^ L\t r o i x ... ........lJ ii t por l IfUió Quintar ( j j f n ’i* i U Aportes [>:iríi pensar en una didáctica nO’pimLmetxal..... ll ....... par Entufa Q m ntüt............................ par fmut Q m n t u r ............................(: i 1ÍKSJ ■ i■ i i t ........... . !(I5 CAFm........ib i i« w h i hw «M I» í* C W H ... ...... .........ii..... ______ .......I ■ ■ lI■ tI» .....T!í>Vl D e U erw eiiqtm de to hinTurin en tiem pos deolvido........i una didáctica no patwnctt»!..

por ende. L'NAM M cacrj. En esos uem pos. A parar de esa convicción transcurrimos d e la iítdáítu'ü pTvblfir/nti^iiíiora t ¡M irad ora a lo que d enom inam os didíicfira rithpzirtim etrai. 1995 . redescubro esta propuesta en su historia de pensam iento. Hoy. com prenctem us que rodo este esfuerzo de ruptura de parám etros es en definitiva la posibilidad de — en sucesivos actos de con -cien cia— “darse 1 Lsicb PeaLüz QncfiTií. 13 . todas pertenecientes al fcrupo de investigación T E CHSA.' D esd e Ja primera de las ediciones. Antes de su prim era edición. -E sp e c ífic a m e n te . prácticas y relacione s. las creencías. las reflexiones epis té m ico-didácticas-' nos ¡levaron a com prender con m ayor dandad la función sustantiva de las ló ­ gicas de razonamienri t en la construcción de conocim iento y. un m agnifico equipo de com pañeras de h a­ cer realidades los sueños. Ihddftiúipn>bknutlh{‘> < iar> t t iattgrdiitirn. con todo lo que esto i lenifica c o m o experiencm vital de cada día transcurrido y en di reren tes espacios de nuestros países. esta propuesta se expresaba en lo que [kmAbamos didiktiút pm bkm 4tr*adora t intr^nuiont. mi ros y ritos que desde la modernidad signan paramettalizando forman de com prender y de ver la realidad.PRÓLOGO A och o años de haber escrito este texto. c ltiiiJo g u miuj^uiado c o n I ■p e u p e c tiv j J e Ij cp isitm u líijH u if: la c o n ocn cM hbBfdrun o del presente p-Heneiaí J c l docco: \ fii^n Zemclmun. haciam os — co m o hoy— una o p ció n m ilitante por la enseñanza c o m o práctica de encuentro entTc sujetos situados. ENÜP \ naütm.

asi c o m o a R u th M o n ro v . D ir e c t o r de P u ­ b lic a c io n e s d el Í P N . D E ’ lin n r u d i P c n s ír n it t it n y ía i l t u r a e n A fn c r t o i I a i i n ? A .[J 1j» e n ie ñ a m i com<i pítem e j Jj vida cu en ta" v “ dar cuenta’' de lo que som os y b acem o* fiim n sujetos con capaci­ dad J e « c o n titu la m o s en la historia de la cual som os p n »ductores a la vez que prod uad u s En este üníüdenarr liento de reflexiones \ diálogos en ciimu nidad de sentido es que h oi reubicam os cata propuesta rn un. i intelectuales com o Hoa ventura de Sousa Santos. 1> a vida sigue siendo. q u ie n h a s a b id o c o m p r e n d e r e l e s p íritu d e e s te im p o r ta n ­ te p r o y e c t o in t e le c t u a l . D u h ittiü i probUmnH^ddnra r tnUgraáüTfí.1 '¿(jio una postura ante el con ocim ien to sino que. D e ig u a l m o d o a e s a e x c e l e n t e p r o f e s i o n a l q u e m in u c io s a m e n te a re le íd o e s n rexr<>. a n u e s tra q u e rid a D ir e c to r a de P u b lic a c io n e s 1z u r d e s S á n c h e z d t T a g le . en un m undo que se otguriiza y se instiluye en h etem n om ías cada ve? mas alienantes. ' A g r a d e z c o ta m b ié n a j lic e n c ia d o A r tu r o S a l a d o R e ! ir á n . v li todos ios que ho\ e o r lig u n m i 1 * ese Otrnprt. incide en las form as de hacer con ocim ien to que no es lo m isino que “traficar” inform a rió n .1 v is ita r o tr a s m a n o s c o m p a ñ e r a s . sin lns cuales L a espetan?¿j de qur otro mundo es posible m i seria tan re:d. t f . En este renovado riempo y espacios. un luj^ar donde scguit pe ritiéndonos para en co n ­ trar cam inos.la Q uin ta r Primavera de 2 0 0 6 M éxico. y eso es un privilegio.i sujeto com n radical novedad. renovado espacio de hacer realidades ios sueños. la lice n c ia d ít \ te lin a S a n d ra B a u u s ra iuá- re z .i\ tu éad. G a u d en a o Frigottüi Alcira Ariruniedi).¡ ¿idurticu Je ¡a poTtrtfJüiifai rteupenindo lo que de prome'-a Laten u de autonom ía h. que e* eJ I P I ’t AL. Enrique D ussel. a>i. de c ite hacer lipiria* T Ji > r qué didáctica v epistem ología? Porque . N n es posible pensar lo disciplinar ni la con stru cción de con ocim ien to sin un pensar e p iste m k o que desafie p erm anentem ente el orden desde un:i crítica que ctim o ral se re vitaliza en la recreación d t alternan vas viables. B s t í .ip tca L n cr . G ustavo Lin/ Ribciro. tU d á tík a m -p n r a m t'ffs i y H idáH ita d e h¡ epistem ología aporta no p óteittw ión stm nHuncdtos d t esíe pensar com partido. ifir ttf 1 c f c tr m iu c n : v tv fw . agrade/co una ve? más a! doctor Mugo X em tln ian por sus valiosos aportes en presencia y textos. q u ie n e s d e d ic a r o n su lie m p o p a ra q u e e s te te x t o v u e k a . desde esa postura.1 los p ro ceso s de form ación . ío cual implica directam ente .

I nivcfM iijJ's iciímji Je! *■ unahuc. pre­ tende ser un puem e.t presen tc publicación es un es fuer/ o de producción que. una invitación a quienes diariam ente dedicam os nuestro esfu erzo pro ics i(inai y p erso n a l a ah on d ar en esta bella y co m p leja tarea ile e n se n a r/se. cada op ción de qué. Neuq l l l 1 íi . T E L U SA * e s t á c o n f o r m a d o p o r u n c o n j u n t o d e e n o r g a n iz a d o ¡ilr e d e d o r d e u n d is tin to s n iv e le s d e e n s e ñ a n z a - E l G r u p o d e E s tu d io s -e ñ a n ic s — d e P r o g r a m a d e I n v e s t i g a c i ó n d e n r ¡ m i n a d o " T e o r i a d e la f 'n s e ñ a n / a e n c ! C o n * {Jnrporfc Eatudiotl1H fcv. abrim os el topacio para el diálogo . hacer. en k conciencia de la proyección que esto lì ene en la rrari^ fo r­ ni ación sub je uva y colectiva de quienes aprenden-ensenan.i producción de quienes deseen conrnbuir . a quién v para ■-sué enseñar. co m o tal. B c lb por lo d e hunia no. E s una invitación a] encuentro y d rsencu entto constructivo. que quienes conform am os este a m p o de investigadores pretendem os generar v en e ie sen ■'di. cóm o. Ar^cn rltin. !. recuperando d vaJor revolucionario de los m icro esp ad os que configuran los cniicroeEpacius sociales. dim ensiones que hacen de la enseñanza un proce so trascendente en las propias circunstancias. énea por sl. com pleja por esa misma hum a­ nidad que com prom ete cada acto. 15 .1 la discusión del cam po pedagógico didáctico desde distintas perspectivas. Faajjm i Je G cm lis Je b ¡dücidfsn.INTRODUCCIÓN \ M < )D O D I: tN VTTAaONl L. en señan-apren­ den.*.

lis por esta preocupación que a lo largo de hace varios años liemos pro fundizado en una teoría didáctica propia. al d o cto r |uan R uíí — profesor e investigador cluleno— por su apertura a! diálogo edifi­ cante. nuestras historias y mi es tros d estos. y todos aque­ llos que han contribuid o a articular más sólidam ente nuestras con stru ccion es v reflexiones teóricas. Q uiero agradecer.i q u ien ren d im o s un hom enaje por ese pensam iento extraordinariam ente lúcido v com p rom e ddo*— .]6 L _a enseñanza to m o puente íl Il l vida texto H istórico So cial A ctu al". agradezco A G raciela de Sciannam eo. v a orros que en su fecundidad aún siguen floreciendo y cosechándose de generación en generación co m o Martin H eideggcr. quien participa en esta p u b licació n .i te es el sen litio de esta publicación. agradecem os a aquellos grandes pensadores co m o je r o m t Bruner* C ornclius Castoriadis — recientem ente ausente en nuestra dim ensión h um an a p ero tra sc e n d e n te m e n te p re sen te en su o b ra . c o m o co m p añ ero de sueños v de traba ¡o. J. quien desde hace varios años nos ha enriquecido con sus reflexiones epistém icas que. exigente y creativa presen cia entre n o ío m is . I ’. au­ tón om os y trascendentes. Asim ism o. fue una lección escu ch arla al co m p artir un . a la ve y que ca m p a n ir procesos hum anos de con stru cción de sentidos \ significados libertarios. pero fundam entalm ente frente a la vida. por su enseñanza de hum anidad y sencillez involucrada en el ser \ h acer en señ an za.s práctica social toudiana. . escolar y no escolar.. (Queremos así con tribu ir a encontrar en nuestra ac~ cióp didiktit'a la form a de renovar “ la pasión p or enseñar" en ¿1 encuentro de sujetos que deseen atrew rsi a aceptar el desafio de lo inédito. D e igual m odo. abarcan la vida misma com o historia sucedida jjucediéndosc y prom etedoram ente es­ peranzada. rom piendo parám etros disciplinares. y su efecto residual en l. Plaget. p ro feso r e investigador de El C olegió de M éxico. antes de cerrar estas líneas introductorias. Sin iluda estos escritos estarán teansversalÍ2adoí por sus aportes hechos en prim er term in o a través de sus publicaciones y recién rem ente con su incisiva. En lo personal. D id áctica Problem a rizudor a c I nií'gradora. desde este program a pretendem os develar as­ pectos esenciales de! vtvjr en situaciones de enseñanza y aprendiz ai e. agradezco a ese m aestro generoso v desafiante intelectual latinoam ericano que es el d octor H ugo Z c me Imán. que creem o s L|ue refleja nuestra postura ante lo educativo. poner en letras lo que venimos h ad endo y exponer aquello en lo que creem os profundam ente.

fund amentaimente nos con sumamos en el h ate m o s y h a­ cer enseñanza co m o posibilidad iprnirt^vín2 de vivir en b diferencia jxitcn ci.tittr'iUuccián seminario. ptr<. nos dolem os. < tu don t riíirdano. Mi -i ik'¿ BcdJjttrí. por su capacidad siem pre presente de recu nocim lento y transform ación social. p o r estar siem pre i nvi tando a darle un sentid o mas pro rundo o a por lo hum ano. y a los d ocen tes y alum nos t p e m e han perm itido crecer desde adentro en lo que escribo y recreo. O n U n e Digital Press p o r su disposición a la publicación. o m e(or dicho t-juc nos . a 11 protV^ trn Susana Martínez de Sapag.aura Mberrni por su acom pa ñar enseñando. a Sergio í'igat pur su paciencia en las co rreccio n es. a vetes en b academia. Y con respes >y a fe c ta agradezco a es re equipo de personas1 que tne scunipítña. a Ricardo Ahumad.1 m is diuv en ellos y por com prender y apoyar esta pasión por enseñar promoviendo abs en la m iliian- E stela Q u ija r Anabtlli ¡> ihi<1. ti dejamos de lado alguna alta complejiz ación icórica Mbre el ser humano. m * privilegiamos. Maris» Buiianunit.■compartamos. secretario de E xten sión de la Universidad N acional del C om ahue (UNc) pur su apoyo.] jsor su capacidad dk resignificar/st en ¡a amistad y en el reencuentro. Dlitu Snudun. mis soñam os. de tanto hablar de humanidad se nos queda olvidada en al^ün libro.í. la danza y la im agen. a b licenciada f . Pamcu Tokdinü 1 Este término deviene dd afbiiamn "gíiri 1 ¡ir grun de iilierncifín J t á tt * tic i>narfi uíncum . a V ioleta B ritos por ^v capacidad de entrega liberadora en el arte de decir con el cuerpo. SÜv p Haiflorr.!! ira \ pospositiva. A Juan Quintar desde su experiencia vital com o mves unidor e historiador pur conirihuir al senudu de la enseñanza en 1* historia evocando b tapera n /a para un futuro con memoria. a! señor A lberto lu rjicit. . fntni X<rtig. y finalm ente a esos grandes com pañ eros de vida y de sueños que son mis h ijo s re/elegidos D iego y María Mora.

más . ¿Ror que hablar de didáctica cuando tío co n fo rm a la red ite tt/dÁat legiri ‘^lidaí en el im aginario educativo? U n a de las posibles respuestas es quiza l:i necesidad de term inar con la pérdida dt identidad y de recon ocim ien to d i los enseñantes de tírtlos los niveles de enseñanza a pesar de que m uchos prot'esouniversitarias y. de posgrad<\ rv* ^. 19 . promovida ¡’ jcc poco mai de dos décadas por la Pedagogia industrial de hi posguerra estadunidense. en las instituciones escolares y no t s c »lares el cum ctdum sigue stendo d program a de estudios a aplicar cen^ ’ profesura mviestigadíjti ik'j \ rea de D Í lIÍ'. a través de los famosi tt ‘lincamientos c u m a Ja n ^ ” . tim GtifiCTii! de !.ìet r e ta ta t i t in ild iillftsú n i r< >Pcnssimcnro y t'ulnmto W irici Litui* \ * futGiL).u'm. 1 -iiicid ó n . a mi m odo de ver. lo que i contribuido. a la pérdida del propio cam po disciplinario donde reflexionar activam ente sobre cMa (area y m is múltiples m ediaciones truco-políticas. convendría p l a n i c i e por qné "hablar de didáctica” cn Tiempo? de " hegemonía curricular” . impianta* :irs en nuestros países por normas o dee retos de la ¡nano de la^ dictaduras.I. en tiempos en que las bien llamadas trtoicivctj a dar renovada forma o fa tecvalogìqttmH educativa.j ¡ ’¡uuLiud de i K rir i¡±í vie Ij .e consideren ítitutiiinhí. ■ D igií m ucho más allá de lo cu m e d a r porque a pesar de (o í innumerable'* estudiosos de “lo curric u lv M v las editoriales que contribuyen a la legitima a ó n de esta reducción del cam po d idáctico. tjuc van m ucho m as allá de lo t u r r iin ia r . APORTES PARA PENSAR EN UNA DIDÁCTICA NO-PARAMETRAL E j t f lt ì Q u in t a r * J p O R Q l J f : P E N SA R U N i NA D lD À l MCA N O -PA RA M K TR A L? En p n m cT lugar. Aerimi. Univu! «nJad SiiirH nialdtU íjn u b u c ^ c n i i m .

tn este sentido. . ma'J bien estos hallazgos pasan a c o n fo rm a r el acervo de la cien cia. en el caso ilij lo educativo.** p lan team ien to ^ .La en scñ an ia co m o puente i la vida trando l. Indudablem ente. PtN . 2 . lo didácuco ha quedado "en tram p ad o " en p d rán tttm que iti determ inan co m o “ recetan ! 5 " de m illo s de dar clases. convo­ co alior. si no trabajam os con los su jetos con cretos y sus m odos de sen 1 1 1 . y época d t rvfumas necesarias. la cual se rede fine en mi perm anente fluir en la realidad con creta a la que interpreta y respectó a la cual nos da respuestas. « casi una de las únicas disciplinas que por su rep resentación tradicional se niega j. pensar y hacer su profesión -— co n s­ truida. desde la vivencia de ser alum no— siem pre estarem os situados en espacios simbólicos de reformas. que han sido m orivo de preguntas com o: * -I*oi que a m ayor con ocim ien to \ explicaciones del cam po educativo^ má^ conservadoras son sus p rá c tic a s'1 1 \ stn hit íidn uni tcmáiira de inv t su rtirJfl ) prcom padán de pnüticjt edm ariv. co m o tal.» que "bay q u t d ar".i problem ática de E n enseñanza en el có m o transm itir m ejor Ir.i algunas de lar preocupaciones didácticas que nos han acom pañado en ¡os últimos años < . aplicado en disciplinas científicas. no se ''aban d on an ” « ‘'ig n o ­ ran " p o r aqutilo s aportes que ya no proporcionan respuestas actuales. transitando la tercera revolución de la ciencia i la tém tca. Fr J con ocim ien to cien tífico y el técnico. rcactualbar su. E s desde estos planteam iento* > desde una perspectiva epistcm ica — que responde a una ic n d c n á a particular crineo-interpretativa— con base en Jo cual planteam os “pensar una didáctica m ^param erral" co m o espacio que co n ­ tribuya a reedificar un cam p o de acción profundam ente htiman*v lin esfí con Texto de fin de milenio.n t|ue íc ha ptanirjdü con mucha fuera* en la úluma d¿ca*b rirntnj d t k Llamada "calidad de la educación".V\Jt EN I/NA líiQ Á C TN -A NO-PAJLVAIETRAL O D E LA P O tE N O A G Ó N rMíSDli S L S B E F E K E N X E S H1STt >¡tl< í J-SO C lA L E S t ■nti'f tejiéndom e a los con cep tos que vengo desgranando co m o ángulo de con stru cción de con ocim ien to y a la lu/ de las ideas que los sostienen.

Ln este semidei. dogmiitijiacim de i corte s.'T [WA. L síu/ííüá S o iijk :. también son inieresaniti. Ministerio de Rdueactr'in. íscolan^aaáu d d conocim iento cienrifico. li>s fimdanicnÉos de ta propüest n -■lï:) d nivel poiitnodal. 1991. œaai .A p ortes J e una didáctica n o -param e fruí * . pot ejempki.. 1992?Alpinasreflexiones interesante' en Sa relación ctmeslDS dns punicia puedea encontrarse en J ( iSfTorn 'V.(Ktj dr la educan«/! tmi&yis y frrtjpMesM.hüe. 1 _ nivcisidad Edutarcs. . Madrid. co n o d m ie n to s d efttíffcu í en d us» p ráctico i ! l la teoría (en ti sentido de la práctica h abermasiana)? * ¿Cuáles son las causa? de que ía racionalidad técnica perviva . núm 74. J%(5. Aportes para la discujión tamhiÈn pueden encontrarse eu Juan Itiw. 'T ara urta retiría ile h Curvatura de lu Vu ta”.¿Por qué.i pe^ai dd reen n od m iem o de 1« necesidad de p rom over un-i racionalidad práctica y una acción em ancipadora?* -[Por qué las teorías criticas se enseñan ^criticam ente y m udias veces Jogm áticam en te?' * .¡Qué* p o r que y pata que enseñam os los en señantes? Sum ándose a estos cuestionan! lentos. en señ an ­ tes el dom inio m inucioso d t teorías por sobre la com prensión de ios. De igual Twntk) on el Informe de iZEPÁ L L_íN F_sa.dÍK<mc'i:idi6n cuire detwia técnica y rcaiidfld histórico-sociil Un añiláis desplegado de eí-tns tema* puede encontrarse en I:. dcsacnnlizaaon . Editorial Tanni s. Revista I ^ WngpM. tniroeugru fiado. nos preocuj u tanto a Jn1 . >:ri’iine Iniernacinnalocjn-.cu tu !hj ner. 1954 .. planes JeteFnrnia educativa de SzTirrira Latina.Tatito é s » com o la preguntaeorertorfHieilcûmtenrsede lu llamada 1 1l-tdagisgin tmwHfSi:ana" de Habermas planteada en el circoli) ty i p tan ^ tn hnir. lo* apunte:.Que pedagogía trítiraí'1 . pueden analizarse. ] W V 1D etraevi] Saviani. en Argentina. en d trabado ljlic he estado redi /ando en distintas instituciones escodares pueden observarse v iñ ed o s y rela­ cio n es q u e p arecieran reafirm ar tos p ostu lad o s que en al^ún m o m en to -:esarroliara el pedagogo brasileño D erm eval Saviími c-n su teorín de la Curva­ tura ríe la Vara cuando a firma. Filnoriai P. Santiago tic Chile.vmiijnii cifnilo o b le n en CMtbttu/iimAi ■ '•-■•re. ::|jomstrurncntul v J<j T il6:ico en i» educación chilena”. en li puhEcacinH fuan Rllí:. X^aeiiiutl •T. LM ÍH J □ Cittttut y tratitn lim a '%'doilojijtí‘\Editom l Tecnos. España. "cuan to m enos se habló de dem ocracia más democrática fue Ifl escuela y m a n to más st habla de dem ocracia m enos d e­ rruí ‘cráticas son sus p rá ctica s". nùm 7.1 V u parte dr esta piïOOipîQiinl: Sa fragmentación lidconocínncniu disaplínar. r fm iay faÜ dsi iiU b íwjpjian^a. y en ìli« rte ut m m ". iannai^o de t.udós. com o Jo plantea Hahorm as.

Una de !¡is c o n d u siones más im portantes de ios estudios realizados por Vi. Santiago di i ’hlle.isa los sere* vivos tiene que ver con ellos * ■ no co n orr:i cosa*’. que quiere decir si m ism os. que Significa producir. Maturana plantea.iiurana es que “tod^ lo q u e íes p.b cortìn puente . " L o s seres vivos son sistem as cerra- I-iE . aspectos centrales del pensam iento de H um berto M atu ram y de Niikias Luhmatui en sus interpretaciones vinculadas a los sistemas humanos y sociales respectivam en te. ^ditorijiJ Universitaria. ! 'W. Goneoptuialización utili/atia por N iklas Labrum n cti su teoria iu lin . Son sistem as autónom os en los que vu autonom ía se da en sl¡ a atorre tereoets* Lina de las palabras que utiliza M aturaría puoi de n om i­ nal esta teoría e L l.uti[<. pcublcm atizadunes ped agóg jco -d 1 d ácoc 3 s. c n ir t otras. . * Las emociones V el üqglupearcorno base del com pon amiento humano y social. Sun dos rajecs griegas: auto. labraré una aproxim ación a una posible respuesta a estas.’na érii a basada en la aceptación d d o tro co m o legitim o otro.h istórico-sociales desde las c u a l« Cofli>rultno< com num icfli o en n ue s t n ■ con tin en te? ¿Q ue fitifíJfa/m rtitoJ son twcesartfi» para provocar procesos di1 enseñanza y aprendizaje transform ativos? («Que ctwtiugtnámh se­ rian necesarias para que nuestros sistema« educativos transform aran su srxttdn y significado social? \ contm u lición.i de dntopoiens. cutre otros autnres.tc icrimnn l 5 jcunnd" pJic Humbcrtu Miiui-aiu eli su 1l">i. Somdad 1 twnti <it sistemai. \rèd¥c Darift RniJn^ucz Santiago de t'h iic. nisicm i* fiociniti.J cfistfíunz.jpoiéikj dt[ ciwuid mieatu que hie liesaifollada rii “(jonviYjr |uraconocrr" iit-l im n E J A t frfamavi’. ilditoflaJ I iachfflt.21 J. Ein esta aproxim ación teórico-m etodaJógícíi ti sirtaré. * l. en arm onía con los supuestos señalados. y M irc d o Arnold. y pw ein. desde la biología del conocimiento* tres aspectos para mí fundamentales’ * ]j 3 capacidad aun ipoiética del d csarm ljo humano.1 la v id i ¿ F o t qué y ix c d t t í [o? ¿D ó n d e residen las posibles tru sa s de csia situa­ ción que pareciera repetirse indefinidam ente en el tiem po? ¿C u ites son las ai 1 1 «^referencia'.

* Las em ocion es v el kn gu sp ar c o m o base del com portam ien to hum ano y so cia l. 1 i jonctpnjith/. Maturaoa plantea. dcf. L. que quiere decir si m ism os.i sobre sistema* kh Lílet V é i í « D i d u H n iJrifru ci! v M a r c e li} S a n tio ^ u tic t i h i l í . que significa producir.onvrvir imu corwví-r" Ji-I fritn íitttvfúli d? ü > LLdiuv ruJ H achóte. Labraré una ¡ipiosiinflción a una posible respuesta a estas.! n i v e t i ita li# . teoria es la de Mftopwesii.is:i a los ss rrs vivos tiene que v e t c o n d io s y no c o n -Jira co sa ” . * f j capacidad auropoiéuca del desarrollo humano.22 l j r tiítr u i]. 'lo t t s d a d t t t v t w rft m t e m m . Son «sistemas autónom os en los que su autonom ia se da en su au tom -ieren d a. .de la biología del conocimiento. S o n dos raíces ^rieg-as: m ío . * L’na èrica basada en la aceptación Jel otm com o legítimo otro.“ Los seres vivos son sistem as cetra- Efl-te icrinLiin u s acuhadn fmr Humbcrrti Miniratu en ìli leu* nitopíiiétici dfl eiinori míenlo <pie tue H ÍL^jrroUatJj en "<. entre otros autores. tres aspectos para mi fundamentales.ación utiliíailu par N ikhs LuhitBmn en ju luon. Una de las cu nei uniones m as im portantes de los estudios realizados por Malurana i que L lt o J o lo que tes p. Fin es fa aproxím ad ón teórico-rnctodoí ógic ¡i tom aré. I W l A m o lti. cnine otras.¡na de las palabras que utili/a Ma turaría pata d en om i­ nar es [a. Santtiigo ite í hile. aspectos centrales del p en i am iento de H um berto Maturarla y de NikJas Lubniann en sus interpretaciones vinculadas a lo^ sistemas humónos y s itia le s respectivam en te. y pattiti. en Armonía con los supuestos señalados.1 :» corn o pucnie a la vidj ¿P or qué su ccile esto? ¿D ó n d e residen las posibles causas de esta situa­ ción que pareciera rep elli se indefinidam ente en d riempo? ¿Cuales son las aun >rrefer encías bis ró n co -sociales desde h s cuales con stru im os co n o cim ien ­ to cti nufMrn contine n te? ¿Q u é ^ttiUarm tnttà suri necesarios para provocar procesos de enseñanza y aprendizaje transform ativos? ¿Q u é ctm tittgw úas [ se­ ñan necesaria* para qu e nuestros si Me mas educativos Transformaran ti» y significado six ja l:' w iti' A continuación. problcmatizaciones pedagógico didáctica*. L t ljto r ijil I.

Chile. 1W2. F:s en este sentido que se eonccptuaEizan ha em o d o n e s que nos con stitu ­ yen co m o seres hum anos . of> . ni que tntetpKtamra h realidad. |dnlu m io que uno vive siempre se configura con otros[.. |y esto no es un entrjinfiaiijienni|. objetiva y desprovista de c m oción en el com prom iso id sentir para vivir.. | im hay acdón humana sin utui cmodñn que la funde como tal y lu hugii posible corno acia Por esif> pienso también que para que un modo de vid a basado en el estar |unios en interacciones recurrentes.A pones <Jc una liid ácn cj tio p a n m ttrsJ 23 i... Maturt/Et. incluso cuando hahLamus de lo interno y la e x te n u é E l mundo. H. que hay un espacio de plasticidad enurme.| ni siquiera |vtdemos dedr que e w s te real. generan así. sino que eí un inundo que surge en la dinámica de nuestro operar com o ^-eres huma* non[.. rít. en el plan" de la sensuali Hiimtartn Macunm F¡ H-mitiv é hi Iminjnn...i la posibilidad de que una jvilrxiñn le permita a uno descu­ brir que esta si función no es .*J ¡o externo ^atilljH en no&fittvis . Kiliinrcil Hachette í «miunicrndún. es rambit-n una lihe radón [.ilgi >i. es el sahtr que lo pwcdn' ser. Editorial Dolmen.] lo único que me permitirá en fin ser lo qut no quien) ser.is¡.|llc está Jete r mi JÜfju ( u n i ó nado en Qüsntroí|.i> en hu díflÁmina tic cn n sh tu d ón co m o sistem as en conmuin producción de ’i m ism os.mnnvmtij kqgturt tu nimtiaeny pa/itun.' momrmo del vivir I-Lis iictns reflexivo*. ¡. . una posibilidad de con ocim ien to que supera i racionalidad técnica. rUM-s un mundo de extern a que unf) capra en d ¡icn > He observar. 1995* ' I I MaLuraria. Ijo que podemos decjr es que el mundo en que vivimi« lo ccríifigunituíi en la convivencia. Sami*j’< » díí Oulr.” D e m udo que: el mundo en que vivimos es el mundo que nosotros configuramos y no un mundo q u e encont ramos [..

Q u é em ocio ne¿ atravesaron nuestros aprendizajes de vida cmHvpdd> ¿C om o se configura nuestra autorrefenneia subjetiva y social? ¿Q ué convírsadone?. e d i c i ó n .fr y aprender el mundo. autores co m o W hiiliam R eich 1 1 y ■ su discípulo A lesander J^owen en suv estu dios de bioenergética.2A ü i enseñanza com o puenre a la vida Aid en ijl surgt el lenguaje. M is aún. iz/ fpnonmienta em o dttto. al igual t{ue en eí psicoanálisis. í:urt. fistos aportes.. una etapa sensoreo m otriz cjue pervive en el tiem po y determ ina en gran medida las características humanas y ei sentido de la energía em otiva T enem os tam bién los invaluabies aportes de Henrv W allon en relación c o n la tuerza fundante de la e m o d ó n com o so­ porte del desarrollo b io -p sico -so d a]. interfieren y rompen lt ct mviv encía | . E d í m á s l P aid o s^ 2 fK ll.| No es la razón Jo que nos llcvn a la acción sniu la emoción. m e llevan a presum an ¿C óm o liem os aprendido el m undo los latinoam ericanos? . n o s configuran? Si bien Luhm unn y M aturana se van orillando en sus p en sam ien tos. Editorial Alianza Minor. d e s­ de mi punto de vista es en este itHtlü de co n stru cció n de autor referen cias 11 V U iilh a m R iiic fi. r>btulando y con d icion and o tam o posibilidades de interacción co m o de conocim iento. [as mtcrac dnnt. recon oce tanto lI m undo interno co m o referente autopoiédeo co m o a la em oción co m o ener­ gía rúndante en ti p roceso de Conocim iento. Tal emoción es d amor. üc requiere un.iI ese modo de vida en !a convivend# no sería posible.lk t E sta con stru cción teonca. Si bien otros valiosos pensadores co m o l^ager recon o cen . entre otros. ti.tirrenics con otio bacett a i otra na if^ittmo aíro tn la coavtivttéá. 2 a . l a fm m u m ie í « rts ™ » .. 1992. recuperan en la m em oria corporal las em ocion es asociadas a atracas muscu­ lares üjni hiiHjutítn lo que Matura na llamaría el flu ir de las acciones de coordi­ nación de eoord in ad on es recurrentes en el ktig u ajtar — lenguaje asociado a la e m o ció n — . desde los pri­ m ero s m om entos de la con stitu ción hum ana.4 recurrentes en la agtesión. 1 . M aturana otorga en su teoría fundam en­ tos biológicos insoslayables y una hendidura fundamental en la atííópotesis co m o posibilidad de cristalización y de rupturas internas en modos y form as de ¿ipreiitinr. España. 1■Hans.1 1 amor es la emoción quii constituye el dumímo de acciones en ¡jiie nuestra!. icdoncs rec. .sin L a í lj.i cmoción fundüdura particular.

Lis nqui donde adquiere relevancia líi in rtod u edón d e elem entos fenom cn. puesto que abren la posibilidad de tran sform a­ ra m perm anente del sistem a. e ñ co n trífiíiü ie .deítnt: los ms temas cti term in o* ontolópicos.1 ítnndr. diferenciándose He Pursuns iim. k n ck tión sis tem í/ am biente. desde ese reconocimiento asume d con cepto de conipltjidad — donde el entorno es más com piejo que el ¡ustemti— y ■ .imente Las p o sib ib L ilo no síleccitinadys. . es una estrategia «¡lectiva médium la cual se elige entre d h eo-ií posibilidades. si bien son es ni bles. Irn sis remas diferenciados hay dos tipos Je ambientes. pero sin etímjnar lIí f:mnv.i csiIj subsistema-1' \x> que tjitinwftn desarrolla es una teoría de. l.uhm ann nos habla de sistem as iiutnpoiéticos en la to n (i ju n c ió n social­ e s te illrimo propone.orpini?jición v>dal en el l<ínodmíento de las diferencias.eJ externo común a m tíos los ¿istmia* y el interno especial p:t_r.Aporte» tic una Pillaci ics nn-param cinJ 25 dnnde se locan.!.sin es !¡l razón de que denom ina w nittiftTiáai. considerando ías aMtorrrfrftndttí rtf/rrcfi/tt com o ejes t?rnftltí de organización. \. es un concepto cent ral en ti fraba|o i!e Luhmann.i<ir u é Khih KdúorraM imeciitímn.jpforgtm fyáórt.la difefeneuíCNWi re- 'ulrj slil en cnüiccucrtdii !■ ■ lo trun ri flexlvn iíl1 la construcción lU: sistemad. 1W>!.i¡ji_Lid en b relación « Íte m */ en tu m o la que b cond iciona en su oonfigutadón. líe Ju hum ano. en este c o n ta d o . aportes fundamentales pata arta dttücuca no-para metra! con enfoque crítico \sí co m o \f a rutaría n o * habla de sistem as auropoiéacos en la eonótíiirri■ r. I . es su lurte inn. no son estructura*? perm anentes _■ _ . f . incorp oran d o la dtft'r^ ija á fs ñ i(im ita. M j ttan.■ l" determ inan al sisr^maL poT el contrario. J. 'V ncos c o m o el co n cep to de tfU tidi. I j diferendadón *i*témjcn '¿c concibe como la reduplicación —dentro dul sis le­ ma-— de Id dtícrrni ta rtitfc sistema i mundo circúndame. Gracias j la capacidad del ^cr ''»m in 'i de hacer uso ik la negación iv de )n ficgadón reflexiva) es posible no Durifj Rodrigues ¡ Marcelo Arnold.'^ s ¿íitorrtférm an i. Je Chile.

gracias :i la negación de la negación es posible actiialiüaí alguna de tas posibilida­ des que habían sidu negadas previamente.16 N D a r ío R o d r ig u e ? y M a r c e lo A m o l J .| el sentido es asi una forma de mantenimiento y reducción de la compleiidad Por lo tanto. D esde esia perspectiva. á t. que indica los limites t|ue no se pueden des­ com poner sin perder el sistem a. 15 L os sistetnas sociales so n asi sisteméis de sentidos ti)ntunkádanales^ donde el otro no es considerado sólo co m o un ob jeto. Podríam os decir que “dos problem as son de im portancia en el p en sam ien ­ to de Luhm ann. ELsco se realiza a cravés de la selectividad. 15 m ¡M . salvo que el tiempo la baya hecho Tácticamente inundable.*| HI sentido no se define a Iravés del su|etr> porque éste es un disten)a que hiíLík-'i el senrido. sino sólfj dejarlas suspendidas. sino co m o otro yo p to m tv r de sentidos y siguífutidos-. y el de dntorreferenrúi. m ultiplicando asi su com plejidad: decisión sobre las d e­ cisiones. lo oue perm ite canco ¡a c o n s ­ trucción de sentidos com o la teeuiaividad positiva ti negativa en el sosteni­ m iento del sistem a y de reelabor ación con úpente. o de p rocesos que se refieren a si m ism os. c o n lo cual se hacen necesarios nuevos m ecanism os de reducción de I» com plejidad. ap. a d iferen d a de Patsons con sti estructural tundonalism oi rio busca el m an ceñim iento dd equilibrio^ íinO que a través de suJuníionai-estntttH' taUsmo busca la reducción de la com plejidad en la auttirjpmi^adón — es decir. rin uiüizad^rj. ante iod o ej lenguaje \ la c o n d e n d a reflexiva co m o m ecanism os de generalización y selectividad. “ Lis estructuras sociales no nene la form a de ex ­ pectativas de com p o rtam ien to[. en la elaboración de estructuras dentro de los propios sistem as iju c son siem­ pre incer dependientes-— ...1 '* Luhm ann. . sino adem ás hacerse expectativas sobre Las expectativas del o t r o " . ya que sólo el tie m p o ...J esto sigiutlca que el hom bre n o sólo debe poder esperar el com p o rtam ien to del otro. es una identidad constituida significativamente por lu que el concepto dt sujeto su¡mne el concepto de sentido.] sino la de expectativas de espectativas[. reflexión sobre la reflexión1'. el Lie emergencia..2fi La en señan ¡¡a cu ran puente a la vida eliminar posibilidades. elimina definitiva- menre las posibilidades [. nn la negadón.

historicidad— se refl¡guiñean. <iprvbender v ftuonfreim os acliiwmentr t» tip r tim if : ftt la (onstm edin prepositiva d t pry\tttos d t '■ida imiiwdttitl y roda/.il con todo lo 41 ie ello implica com o espacios de libertad. I ü . E s ilesde esta perspectiva que loa co n cep to s considerados co m o estru c­ turantes de "pedagogía c o m o ciencia critica" — autorre fie xión.mar Purgue creo qitc abren una dimensión de análisis particu­ lar.into d d consciente co m o del inconsciente co le c m o -— de íos prf>cesos tanto subjetivos ro m o sociales. I a percepción — -la in form ación — se adhttrt a L a au to n eferen cta que se teproduce más actítcili^ uh en su accionar. v una ru pniia d t lo esencial co m o posibilidad d t rem s form ación de los fenóm enos que se articulan a esa esencíalidad. Piaget en su rearía psioogen ibea — donde el tqw Jibri# de las estructuras cogm tivas |uega .4 interpretación critica — t. libertarios y democráticos E s claro que no se producen cambios tranüformarivos en la injpm m ón y. nos im pulsara u PoiMprtfíder. como rtt *ar sistem as sayales tr¡ los qu* ¡sctutmus. * I . una búsqueda de lo esenci. sentidos y significados indrvidu&tes \ colecttvos.A p o rte s líe tm ¿ ti id á c u e a n ij-p aram tfir. ¿ Por qué recupero efltos derircj que canto di te a de nosotros y nuestra con­ figuración ¡1 uní . desde lo educativo que liga: * Nuestro:^ proceso* históricos desde la recuperación subjetiva de cons­ trucción de símbolos.ju tom itrttteü ikf tan i o en fas sistem as que tíos configuran romo teres hnmattas. entre rjetos e s tu d io s a de E a psicología. eic. Desdi1 esta perspectiva ti ego y el alrer ego se hacen intercambiables Jjnuini/'. em ancipación. 'i en el entrelazamiento de estu^ líneas de trabajo: * Ct reconipimiento de auítirrefercncias histórico-sodales y contextúales. desdi lo que se viene diciendo. cooperación. no liav duda de que p a ro p rodu dr cam bios tratts •firmatiwu en L yahí individual y social it delfín provocar rupturas en !//< estructuras . conflic­ to. en tanto que sófa hi autürr^ltxión dt ! < ■ . lo amplía Luhm in n y lo funda m enta. com u nicación .il para com p ren d er lo u nornOnico. peto no se transform a sólo se a m ­ plia recurren Sem en te Ij> dice Matura na con un ejem plo sencillo: "to que ufterd oye de lo que yo digo ücne que ver e<in usted : no conm igo” .fní sontos y tic p o r que m tm lo que somos. podríam os decir.indoM: d mundo inccrsuhji-m amante.

1 deseufetír. En este sentido. en este sentido. develar. es posible afirmar que el pensamiento begemònico que nos configuró hJc el planteado por el mundo occidental y cristiano que> a través de fu enes procesos sópales — educativos (como el de cvangdización). /Uisubel y los ¿prendi/ajes significa ti vos. reinventi«: em o­ cio n e* de sen nocidas que lleven .Í.en la desesiruciu ración c o m f 1 posibilidad J e nuevas citructvtrackm cs. de coordinación de cf>ordinsrinraes en el acuerdo de símbolos y códigos que naturalizan al mundo de determinada manera. com o acid educativo.1 la vitij un rol fundam ental en h con stru cción del aprendizaje— ■ . Com o se vieni: expresando. me atrevo a decir que nuesrro aprendizaje continental de twS$üáim. No basta enseñar conocimiento acerca dei mundo.* f-n ?tn . no basu decir lo que hay que hacer ni basta actualizar conocimiento* disciplinares. acto* de conciencia fundado-i científica mente y promover la libertad com o “capacidad de elección” [ -i D idáctica debe reinventai sus práctica" de lü enseñanza contribuyen­ do . parque la posi­ bilidad transformativa de los seres humano* v sus organizaciones sociales se constituyen en sistemas mí ti ipoi éticos de sentidos. S ó lo a rravé? de la ruptura de autor referencia 5 a u Topaie tic as podem os generar nuevas coordinaciones de coordinaciones sim bólicas. a ) ha ndn "b ?jtroaòn" del witda. dti ttm r y fa . Freud v aus m eca­ n ism o* de com portam ien to recurrente desde el inconsciente. capturo com o un concepto a n a p n o d e r — mi sólo teórica sino experiencia Intente— el concepto gramsciano de begmortta ennio medio de construcción de autor referen das aüLupoic ticas individuale^ y sociales co n ­ cretas. que luego se repitió incanì ab Lemen re en la historia de nuestra configuración social.i la práctica de la convivencia dem ocrática en la aceptación del otro co m o un legitimo 0 1 ro Desde lo dicho.m ij com ò puente . todo aprendi £a je es stipúrtafó y ¡astenida emocionalmente. organización política y económica — me constituyéndose en autor re fe renda autopoiéüca subiedv:¡ y colectiva que instaura un ítvagrtiiir/^ sofu tl que nos enseña a scurir v aceplar la vida y d mundo ci\ ilizadn de un:i determinada manera. asi to m o oirás teorías que hacen prt. íil desafio es dtsnutatvB^itr ío que se es y Id que se vive para generar. indagar en S:i biografía histórica nuli vidual v social para viabtlízar aprendi« K ".— que son tales en la acción— q oe contribuyan a la jnstntJvrriinfjdad de los BUjetos que aprenden wn ¡trífida.

( 'coito E'jdrríiftk '" E ite anuJj'-n sceiCH de tf' hegerhonicn *e i cíiIlzh sribre . ¿qué tiene iqiie . “ la culpa tam poco es del o tro ”. R ta c Kacs. L\ i ptnxümtntQ b tg m átik o 9 am o anttñbtaiéH a ¡a tanjarmimiH tif ¿uttorrrfertmitij anttpniétkas inb/rhvas y (oletávas I I con cepu t de brsvwotu'íT'' hace fciV rcnna a la creación y recreación de f irmas de cond en e:a que permiten el mimicnirniento del control social de m m io t!n xiLifnicnirjort^nal y Daiíniucumplrihljil en ifj ssu l puaii encontrarse cnjinint ÍSj W itlj l jiun-u f W * w . áí. I s ta e tn o d ó n se m anifiesta en el d om inio de ¡a acción en com p ortam ien tos rrop ios del xittdm ttt de m ailrat« — m ucho se ha esn xfrtd o esto en relación ■ el circulo de maltrato eti hom brea y mu ¡eres golpeados y |¿¡olpeadt>res de M íi'o ord en fisicu corno psicológico. I tío trntiimentí ¡ profunda tic ¡.. j pensam iento mágico. subí.'Mx. ibi-armlladu prtr Nieves BJsnf. Pu.A p o rte s J e u n a d id ácticn n u -p ir a n u in il 20 * — :andón.¡j hane J t l i n h u jt. * Xe¡(nruii"M ión y justificación del m altrato y lo que ello produce c o n o com p o rtam ien to s en víctim as v victim arios. 213. ¿cuál tü su rol?.!.i v lu incidcHti« en lu muu! se encuentra t u íininc Pu^l-i v Rene K-íies. em ocion es que aún hi>v nos atraviesan y nos configuran más allá ir . m itos y riluuiizíldürtcs culturales. * N egación de si m iim o — deseos. c te . < .irirjn \ com pile iJa d jn t c el m altrato. * Cabria ahora p rt . ■ Vínculos dependientes.■ m upn ihfcinátk.. I W ’1 "P ara A n tó n *f ( iram icij. -que incidencia tiene la e n se n a n ^ en este planteam iento? J 1. r ! a educación en este devenir?. op.1í erueñinüs". F-ípam.Mntarsc ¿có m o se configura un "p en sam ien to begem ón icn ” ''. puhbcadn en ( uathfnnuit rt¿m. em ocion e«— para so p o r t ar lo no soportable. * N egación de la realidad. CBTrt KuembiHctiK > y m e ra .discurso > en la acción. C onductas tjne se irans form an en "fo rm a s de vida" Cotidianas que Con ■ riiu n ias creencias...'MÍrn. ¿cuándo y por qué surye?.ájii i tiQkxaa ih Entídi. porque n*> se puede tolerar.ensaciones. i|Mr dehe w em tn d iü i en ció* a n u d as: co m o «ipaeidad de im d rte r .o cü ''Ije^lruni inpítitíC H M ial lIl.I se erara de una stnlcsis entre d in c ííJiin y dumlTlaelnn. * Culpabilidad "algo habré h ech o ".

Loa mafs-mtdüi..1 Formas o m ecanism os En este sentido. creando con cep tos. iíl recurrir . ßJjtf. en tanto decisión de prom over expansivam ente un proyecto con la intencionalidad de hacerlo dm ninante.los grupos dom inantes nu Llenen explícitos de dominación. Sin em bargo. Hiptiifita una vd:i!ätlera rfVQiudänciiiturai[. m ediante b capacidad de asignar categorías que doten de identi­ dad a aquellos 3 quienes deben aplicarse esas mismas categorías. rmnadrt Rm p" parj dingiT . \ atran stein n de tuerzn contra los advcrsarifiisj.— que legitimen co m o naturales h s pryywtoí pollinos > ■ los modelos tconómicst.] inclupe L a retnrira ¡niclemivil y moral. etc. proposiciones y m odelos que e m ­ papan nuestra co tid ia n id a d en sus relacionee de producción. DieteioMbio dt (^ittiaas Socraks 1 P oä tifä j.-] L'n tTtiprt suciaF fnnita Sita hißemiimoep s! intlividualiis loi nsgrff fiinJiHnctiruWs lLe 1:l sinjaeiön h i s E Ö o c a m n c r c n i p a r a haoerse pmtagonista d t neivinclieaooiiis de cjtfas ck££s[. ol tiempo que al ser experim entidae. tales prácticas son aiLtoconfirniantcs. co m o lo plan­ tea Foucault. planteado lo hegem om eo.J Farj tapfur hegen ml iia dtbc abändonarse codo ri^ido dctemUntsmu ecO FU . sino a] modfi en que *e maten aligan en prácticas cotidianas. aliaLinsi..l sui.. . de tal manera Ljut es ^u experi­ m entación la que determ ina su profunda influencia en nuestrn conciencia. prom oviendo la legitim ación progresiva de sentidos y significados que se traducen en Formas de conducta — ejem p los: el co n sum tsm o. sistemas sim bólicos ahstractos ni dom inaciones absolutas por el poder de co n timnración. • D é orden cultural. b hegem onía no se refiere a ideas...>Tiusta|. * D e orden económico. es suficiente crear un "régim en de verdad". T b itu ito Oi Telia -v ou:os.irw J Pudto Sur. siempre existe una cu itara residual y una cultura em ergente co n ten ed o ras de cam bios trans­ form ativos futuros que las reaignifiea y co n cib e en cultura hege m ón ita en el mañana.i! que. Así. |aKcicndo lacomprcn sjon a ‘L i g u e tn de las posicknics‘ip . tanto en ios mi c n i c o m o en los m acroespacios sociales. una cultura hegcm onica no es absoluta.30 La enseñ anza cu m a puente fl la vicia r. 1 0 8 9 . se establecería so bre tres supuestos bási­ cos y estructurantes que se corresponden con los aspectos que abarcan lo social y que configuran un proyecto de poder: ■ D e orden político. D e este m odo.

a La ítcesid ad humana tic com pletarse. en lo religioso. con cierta níanicidad. *ean vtvidtw c o m o rnjíu moda pQStbU d. d t io cual se puede inferir que h h rg m éta & 'W t í rrti'iiitleralrle y Su "¡cacia total. 1 2 L a td m a é ín j la tfutñan^a tu Ja cotistrutctón . en si m u»» üeva ti germen dt «ntfScta. par el contraria.i partir de! viejo m ito de Prom eteo.J ubicada en un lugar de privilegio emre hechiceros. quieues dt aLgiin modo ensenaban completando lo 'JtSidoi sistematizándose esta prátfiea social iittenóenwl en la interpretación de Rindes pensadores. í-jJití>nAl I j Piquen.i permitan la conservación. : i para alcanzar su plenmid. maestros. el conjunta de signos y significados en creencias. pistótes. Desde esta perspectiva apunta. b tradición tomista. hasta nuestro actual Foucaulr*'1 v su denuncia en ia vinculación de! poder > saber. de común co m o uno de los m edios posi. pasando por el penimientti griego.n i intrínseca a la necesidad de subsistencia como grupo humano t’ji este »enttdoi ln educativa sostiene identidad en el hecho de Transmitir. : Michel 1 1 nicault.!< • un pensamiento btvemonin} Lo educativo ha sido preocupación de la humanidad en tanta práctica ■ . i ttmW iM tj titín^eto. provoca con tra d iccio n es puesto que el negar ie s c o n o ttr no implica de ningún m odo la no existencia. otras cosm ovisiO ' .i ' pueden K r apartadav lo que no implica que sean extirpadas. mi ios y saberes -. > como tai * m a s. en si mismo.A[x>ríes d t una didáctica no. ¡owpmuttin \ anión Aii i en el mnnda f ’stc pi> iceso. Julias o profetas. De tsm forma. sacerdotes. Asi planteada.. desde la antigüedad.pjiannrrriil 31 ■II.este m od a el o b jetiv a de lo hegeroóni^tí es lograr que la com p ren sión it lo qm' sucede en 1« validación del uso cotidiano de categorías > modelus en ■ m od os \ significados com u nicarion aJes \ cotid ian o s. I 9^4 . la educación estuvo presente en la historia de la human i \. estas exclusiones coKsiituytn pottn daies fu vates de tantbtos trant* rm artivf. . desarrollo \ progreso en el conocimiento de Proras generaciones. I’jcpdña..

n íío^ ( o m em o.i Sin embargo. y otra es cóm o realizar este "deber ser" en una situación concreta de enstAm^i de estas ver­ dades dadai fomii rales en el cambio revolucionario que se plantea tanto en Inglaterra e< inn >cti Francia y en fodr <el mundo europeo.. abriendo t! acceso a la atiiftm . este ttiMO d á s ic o de b d id áctica organiza.i e n s e ñ a n z a CQEtX* p u erile j la Md. lograr una sociedad "igualita­ ria. t. a la vez que desarrollada económicamente. <.' I . escribe 5u famosü o b ra D idáitita M ag n a. la meta. Abora bien. Cenno de Estudios sobri: h i titvt raduti-i vi\:.\mós Comenio. LJ Qn*p« . una cuestión es d análisii Oficial y su dd*er ser.. 1 Jt.i' ¡(.xniixhim. pastor protestóm e.. l. Antukígia dd i i . hom ogeneizar un co n o d tn ien to que legitime en un primer mu m entó a la burguesía. la finalidad d f lo educativo está duvii. rom piendo con el oscurantism o i tU/Ufo-rarí^iui' ib el saber. el lucimiento de Jfis sistemas educamos y L j oi^ani/jácin escolar que conocen)'** hoy se debe s la transformación social que Ucva j destruir ía estructura interna del mundo feudalj.i pn iljlrm *HL-j cumeuiai''.] t¿tt tata primera etapa del capitalismo k empte/a a gestar la forrni. "I/je tw igicTiei clt i.n concreto. fraterna ) libre". b en señ an za en fu n ­ ció n de: — \jiiifl 1)ia/ Bunga.|uieii plasma en et campo de la enseñanza el m pim m o püMm es presado en la epis remol' igia por Frands Bacou. csic saber adquiere la conformación dd saber positivo en lo dentífico y técnicos lÍJ qut: iegiomn h id o de príigrtso en un orden capitalista y c o n c é n t r ic a Está claro qué se pretende de lm educativo.32 I . Mítico. Esta ruptura entre Lis concepciones medievales y L i concepción moderna del ensenan/ar fue producida por Juan . soportada sobre un conocimiento fundado en l:i razón \ Ja técnica com o resolución e/t/pi- tita í práctica de la realidad. LuCgO. con la Revolución l'rjnccí-i se instituye la educación :ú sc~ bem no— ai puebla— como alternativa de sostener un.ifoci»n Je un "saher esperiñcanieim educativo” quí se reconoce como el uucío del desarrollo científico de h educadin E n este itiaicn.ii forma tk Estado bur£utri naciente p:ini ampliar la estera |"ilmca.

la didáctica. ' \ . La educa .elins.| perei be los conflicto* v las it:sis tic ut hrwpo \ partn ipa lIl. de origen protestarne.. búsquedas y aspiraci™ «.. I 1 acollad ilr Filosofia i l-etraa. ■ I na form a ile organización para enseñar tjuc establece: . rrsis <¿c nm-wrtía en Pedagogía. . Comemo.tvecros de prom ivdón subjetiva y social.. . hace propia* zl^ij mas de [*s inquietitdci. . so lite la form ación del su je­ to.i propio del ofictn de m aestra"1 N o se puede negai la im pi > tranci a de !.s desde esta perspectiva t|ue se recupera d carácter st icio h istórico tan ro de la ed u cación en general c o m o de la didáctica en particular. |que in a viesa das planos: a) d de la nomiattvklud d e li instim ene escolar v hi d del hnhrtn. donde se recon o ce el "urden de Il i natura Itüa'* co m o elem en to definitim i) tic las propuestas didáeucas. daburadones que confirm an parie del rffrn que le es propìoj.G ra n d e ! tipos de lineai de con ocim ien to segiin et grupo de alum nos (a m odo de pian de estudios). .A punes Uc una didáctica m >> par am e trai 33 * Una m oral religiosa. rcactualizàndose históricam ente peni intactos en su esencia v pn>. constituye et pandignu educativo posible y necesario al instituir discursos y prirtieas j. el de c o n fig u ra r d esd e la e d u ca ció n un o rd e n h eg e m ò n ic o so cial — político.? jo n d t Estudios d t ftjs g n d o ..: ' in desde su rol de in re rp retar la voluntad social y rrad u n ría en propósitos y .l modernidad europea en c! desa­ rrollo \ con stru cción del co n o cim ien to de h humanidad. ü íja n .a enseñan/a simultànea en ^ u p j >s trente a Li d is ic a en señ an /a indi vidual (o tutoria! 1 de la e p ic a .¡to s.". Mi-xitu.V arios tipos de espacios de acuerdo coti la edad de ¡os alum nos. F. eco n ó m ico y cultural— basado en una racionalidad postava en lo ^icnrifico y técnico. la cual rctlefa una herencia medieval. en la resolución con “ Giíotgina M ina tisriid Aguim Uir-. T am b ién es inneIn trascendente de este tiem po y sus grandes pensadores ip e aún hoy perviven. .i.] Desde estr lu£*r. rrurca ci rampi' de la educaciùa(.' fian Vnitis! orficmcvTTanucitin ■ . d imi i<■dt Sj modcrniduJ. * Principios scnsual-em pirisias.I . liberal en lo p olítico y capitalista en lo económ ico..M ■ \ rnitlad ■ i irav ccin rii cti et tie m p o ".

a la v illa creta en saber y saber. i c o m n p u e n te . Jo r^ c W c rth c in v M anuel Ar^uuwüln (enm ps. c t is e n a iu . Piiblicaciu nrs y M ^ cu lin cis. ramo científicas ccim<i técnicas.2 . enseñar a los suietos de aprendizaje con toda la responsabilidad social que ello LmpJicaFrcm e a es re planteam iento que se viene desarrollando se podrían form u ­ lar algunas preguntas vinculantes co m o : . el de la reflexión teórica y técnica acerca de la acción en el. “Por !t> tanto. f l d t í t a í i á i t y / m r / i í j p M i i ^ Mi i -si'. procesos de aprendizaje. entonces. interviniendo en sus p ro cesos de aprendizaje. J e qué manera vi\ i.34 I . adquiere relevanda com prender si la educación coir. quir orien tad ón ye pretende dar a K*. fJ w wsi'ón históriífr m á si ¿r h educación en A m érica Latiría E n América Latina podrían señalarse dos periodos determ inantes en la configuración del pensam iento y la sed ó n en . En esie contexto." Para educar es preciso. D u ran te el prim er periodo. definir en qué sentid1se pretende que los su eros se tra n sí trinen \ córuo <e ha de ínter venir en aprendizaje oT dicho de otra manera.n eu rn etiJar ■ sptHicíi¡n(|c tttk etiv r» cri la e d u c a d ™ pa'rlicipíithra". hacer enseñanza de lo planteado com í) p rop ósito desarrollo social. "□ itio tm iii'-.i1?-.i “ in tervend on con sciente de los horribles en el aprendizaje de otros h u m b n a con el objetivo de orientarlos en una determ inada d irección ”. así co m o una independencia desde d p u n ta J e vista p o lítico . Ja didacuca — reafirm ando párrafos antedi ■ res— se define en un aspecto particular de su problem ática.\m érica latin a este p ro ceso eu rop eo? ¿C ó m o interviene este p ro ceso de bigmotii^aaÓTt en nuestro continente? 2-3. sus costu m bres y creencias. n ú m .1 continente: el colonia! y t" que algunos aurores d en om in an n eo co lo m aJ. l H íHíi. educa i es una actividad dirigida a transform ar [as circun-tancias. su d enom inación sugiere una s i t u a d a de dependencia econ óm ica v cul tur ai.).1 Así planteada la educación. la clave fue la evangd izad ón co m o instrum ento [Je dom inación y penen-a­ ción cultural en Ja dobLegación de Jos nativos. Bfasiiiu. este es el ■ M a n a tí At^urriL'Ji-. El segundo periodo rient Jugar en d siglfl X3X.. fi-irj.a Graves de la transform ación de los sujetos. !■ : ■ .

¿ti íutpa y la »rfadáñ dt la rrulriLirf /Víw m itrar lo in iú k ru b k P 1_l i muerte pi ir mano de Hernán í fortes trarnsmnió nuesmw ongenes en tin ■irlien enaj en lla n te y extraño.iversal. en el con ocim ien to europeo. I j s m d iao n ak s um^tTsuladrs.i rienda moderna. siguiendo con una situación ambigua de se r r^s pero sin serlo. la nueva era.atina 1# tiiosofíj lieC om te ejerció su principal influencia directa en los cstuerTos poi rcló rirw U cducadun superior parí que respondiese a Jos imperativos dt. I .m énól f . atravesando nuestra historia v acompañándonos hasta nues■ . ti Ctisro -■¡tittrjuii i.díaü: t i ttmnr. . ! üUbatial C rine*. tip.:r A sí com n el im perativo en un m om entu f c e form ar a los dirigentes en rudios superiores* en otro tue el do educando al pueblo en el saber .-. Fl c i. P i^ e ty ft Knes. 'c r "colonia". la domesticación en nombre de l>ios y la matanza de matronas } ■ J cdtccií indígenas p»r brujos. desde ini pumo de viít*. t í estado de u n tatala. Baiceljnn a. com o v para que ensenar significando la dim ensión ■■“ lírica tanto de lo pedagógico co m o d e lo didáctico. se sella un estilo dt vida piofund am enté am biguo depon­ ie n t e en su ord enam iento social. acvlemias e instituios pro­ fesionales se consideraban inadecuados para L a tarea. saqueo \ la usurpación fueron volviéndose naturala y d entrecruüamiento Je mos y Costumbres una posibtltdati de mantener ciertLi memoria en las ral pero ya ten jamos religión y aprendimos a leer v escribir.n ¡sforma en un ftgaHi frlogt>tffìco y uuforrzftnttàiil para quienes vivimos estas tim as. en este ^írtitidn» era necesario ■ ■ftnai multiplicadores de este sjiher. I_as economías moderna* pirare sistjs y lrjs gobier­ no? efectivos estable tisipan un liderazgo imbuido J e un dominio sistemático ■i? !. es decir. ya cornenzítmos . L a religión católica trajo el pecado. 19 [) 1 .c ^hc líe n ht ¡I y IjtTí « ‘ iim *i<t d t !uti ftíj Ijiin a . J. un estado emocional se tr. donde b educación cumple un pape] fundamental.A p o rte s J e una cfuidctít* rrn p a n m e trai m o d o tic la “organización m ckm aT . según el fenómeno europeo de la inquisición. d t. Duram e el segundo periodo. y aquí estos grandes de la c poca supie■ n itar respuesta a qué. 1 ! pnmer periodo Signa.. n sumamos a una cosmo visión curncéntnea del mundo : a ana forma de comportarse en él.

entre o tro s ejem plos.r. no es casual que ej secior dominante que asumió d gobierno junto con Porfirio Día^ en Méxi­ co (1876). d erpcienie stsüO üvi. Asimismo. centrándose esta disciplina. en ordenar racional­ m ente hwtimsiófi ti< çomàttiietittiS eitCickpédiwi e instruir tn e¡< srntido (lo qut r/ttifitta ik ú i1 dt m n u lid ad a l ihÿeto í)ití aprttitJe). se autonumbrtfíi: L ‘los científico*” . l.36 !. primeramente. en tercer lugar.: j la creadórt de h Useuda Naoonal Preparatoria. coherente con d pensam iento cien tífico. en segundo lugar. una de Lis investigaciones más relevantes en este sentido la realizada por el d o c to r Angel D íaz barriga que.:i cimi'r'uinz. ! n C hile. Un este co n tex to lo didáctico es lo planteado por C om enio.i reforma de [a éducation -. d en u n cia esta n eg ació n de lo d id áctico c e n ­ trado en el avance de la Pedagogía Industrial que se enm arca en un ideario basado en: * Una ti loso üa de corte pragm áuco.i vida l n Mcmco. p e n se m annene iíntupoutUtimeitU re-actualizándose con un enfoqu e más técn ico a partir del decenio de 1950 y el alcance del d csatro ítisin a A mi piiiecer. a tiñes de los seten ta y p rin cip io s de los o ch en ta .i por d presidente fuirez con visras a !. con algunas m odifica­ cio nes.iqudU*s propias de la actualización en d p roceso del devenir histórico. Sarmiento. i.ibie a b¡ dcniítieo y practico cu cuntrftpLisinón ¡i los estudios huma rústicos. contribuyó a la instaurüdón de la conocida E s­ cuela Normal de Paraná. d Insm uro Pedagógico de b Universidad de Chile se instituyó enn Valentín l e te lier (1 8 5 2 -1 9 1 9 ). . mus que . proyec­ tada en b co m en te funcionalisra. I s t e desarrollo de b rtmtri^ iducatisv se con tin úa.idvierte ui tres earacrcmucfts generales de la teoría de b educación de (Ha rni. d énfasis en eJ aprendí/aje rHticlopático á t »signatura *i coLoc¿tbs en una jerarquía ordenada. t a inhuma* pwiuvisü ¡fe . la Escuda Militar en Brasil fue impulsada por Neniamín Constant (183(5-1891). donde una insólita promoción de egresados Lograron ser lideres dd país. * Una visión soduiógica centrada en la teoría del capilai humano.i adhesión ai sccubm m o y jI con rrol estatal. Gahiao Ii^rrcda (lBlft-lSWlj aportó d positivismo h !:i comi­ sión cread . en Argén una.i Lrmio pui'iite a l.

“con ocim ien to disciplinar escindido de la realidad" ' Estela Quintal. científica. En este pensam iento pedagógico se desdibuja la reflexión didáctica com o (Ssoplitlá preocupada por el qué v para que enseñar. m ediador de ftipHtttisu r tran sform ació n )«. corriendo . in ten cion es de p ro m o ció n de la crítica c o m o pensai_±nLn y acción . pues eso no es discutible n s± bien está riWij y el acento se pone en el rwnw. am pliando tu cam po de actaóo. "Me podoln^íi de codshuccídu curncukr n nrve i JwcsJ"1 . Ideario que tam bién invadió l^tino^m éncn m edíam e el terror. p Mame traillando con ¡ictualteste ideario básico de orden social del sigln XIK. . * O rganizaciones educativas piramidales — de orden y mando. * l'n a escuela centrada en la actualización de lo m ismo que venia en se­ ñando.Kevi&ia Lu S. L o dicho se m anifiesta. * Un sentido patriarcal de la autoridad que se hace sunl en visiones y a c ­ ciones de la cultura escolar. * Pérdida de! sentido de lo que se hace y por qué se hace. sosrienen prácticas que autopoiéricam ente recurren en la ■ p n «Jucción del m ism o sistem a de senad os y significados que m arcaron nues~ tl civilidad v que se sostuvieron a lo largo de la historia: aun Frente a la . entre ■ “ ií aspectos. corpofízuda en el uinducrism o. :/is actuales proyectos de transform ación educativa enn discurso* tHHcas « i algunos casos. c e a a l .2 N o olvidem os une eJ auge del curriculum e í . * Negación de lo subjetivo y aumento de la violencia nutudestructiva y colectiva. * Alienación en ia com unicación.Aporres i!t: una dídnctJta üo-psiamctrd * La com prensión del pensam iento hum ano. en los postulados de la psi­ cología experim ental. 1994. . En nuestros días sigue siendn el curriculum . íiajitjipo de Chile.i mayoría de nuestros países viene de la m ano de las dictaduras militares. en.r í de lo didáctico a lo tunintiar. m plejid ad h rstó rico -so d a l que nos trac el fin d ej m ilen io y el avance de i segunda revolución de la ciencia y la técnica.

r.un análisis de b argumentación de est<>s autores. l I . 1 ■Piiblicaoóf) encuno ddiIocturJiunRuz de b l tuvetsitbd Je UumiiuMnoCnMidnode M. Aunque mantendrán este K sm tto com ún.h> niÁs .'.ir \mrriea edición.'w frinm /ir .de retlesioncs cptsremico-pcda■■ .Ir A i y i l 'Í l . I . l i i n i n 11 1Sicjbo W 1.i^i .-jmruafi.:ndament£ nuevas perspectivas de análisis.m i u Sus p h n i i M i t i ir n m « ^ irim ti i w m i i l # c u n f t r u c c it iiK ie enitoci* - i r t n s g r c d ic r u in i#u onr.i \^ txfsmt<Ku¡ .* .f Btópuoi tin ¡vna. : .¡ kisi^r-t a i f peü iti.■ jxa t \ j 'i m o .ni r t .iri4^n de Qiikv ltW íp- 39 . l'Du ! -. sobre la Ikisl. vislumbrar ar. se dircccionarán en b busqueda de respuestas vinculadas a \ .sus propia ¡dones par¡jL .■brun m is tmpi iran íes p u n k n *<iialAr5c: D t t. . HACIA UNA DIDÁCTICA NO-PARAMETRAL f ¡jutítt Q uintar t .la epi ^etnología del pife•síüt j* ’tendal" dd doctor Hu^ti Zcmdmun' \ los supuestos aterra fie ¡a - am o O tnda Critica2 del doctor Juan Ru*— prnfumJi/nr en lo didáctio 'mo cam pi»disciplinar y o uno campo nodal en la acción traniíórmatlva n ucirá práctica educativa con significación histórico-sodal.II. i í í i 1* i i Id *L!¡erc> c< >n n > j k I í * a p e r a n ? ¿i < >>\ |* itc n ir d e i u p n ip io £k>t * . en tanto cs- 7*3 '* (it reflexión activa del procero de tnseijati^ 1 n este stntid( ^ má* ijul. I . \I.ilít.r twn¡>.. I I itq¡[i i X X I \tm^nn - rv+pn/i'll ['cliinvul \ntki p'jjxhs I W Cu/tmwtrni« r süjetoj«m w / w .1 partir de .i„p. u — dadas básicamente dásele dos vertientes.GL' NAS í ON^lDÉRACinN RS PREVIAS M presente trabajo intenta. d ú n filiw ilel niisnut juta rcvilturiiarJo en la . El CnJtyni tie M«icesL l'¡ tt<rrv:.iiíj i ^pluamv.. ilm -rn r I Ii. (R U lineas intentan anclar — desde un:i comprensión particular de sus cscri— en algunas iit. 2 H Hl!: J.r. / e m d t ttu T i l¡' I i 1 " ü ltg ió t l f \ i' nielo u n n ik li i j pistanloííi¡l. i olej^U de MíSJt J!'.

lt la psicologiaprofanila cuinn Ir» pi ¡intuire ren­ tos de] p'icítLináiisi'. un sucesivos petos (k con-cienaa bistórico-sodai— . V ig o ísk j-. es decir en el interj nego de la ttaturaU^món de condados sodalei.«ibcr.iíti'i comn puente A la vida la enseñanza.4n La tfnsfcñ. que los sujetos culturales que somos va­ mos estructurando nuestra forma de ver v actuar en el mundo.’ En es re ínter juegn i de modos de sentir. \ de expresar ese . Esta matriz epistémica toma com o punto referencia! de análisis Ja m h d a d bistonco-conttxtusd que adquiere sentido y significado en ¡os íiijtW qitf la construyen. en nuestro modo de com ­ prenderla. Es en esta complejidad de ser. B ru n ft. es en su com plejidad em ocion al. . ttkxIos de pensar y de actuar en el m undo y alternativas de acció n Transformativas y de autonom i y.ación subjetiva \ colectiva en t i recon ocim ien to ile dichas pautas. planteam ientos que soportarán este en foqu e didácuco que denom i­ no: didactUa nthpam m etral r otri o sustente de una didáctica problem a/!dadora < ■itth grad&ta co m o teoría particular. La ‘ ‘epistemología. una historia dándose y una bistorta p or darst. es decir.s en este dándose j p o r d á fít que se configuran los sujetoi que balen ki bistòrta en toda su com plejidad su bjetiva e intersubjetiva — lo que implica siempre n otros— . attu ai y en m arim ento que. Se confinaran así.conodmieflín erj ul diálogo o lim p i es desaitulkcki amplia t aim d c * .ntos disciplinares escoluri^ados ■Kl proceso Ji. un ángulo di construcción de cm octm m ta que se arri cu b sobre la base de una tmfri% epistém ea com o matri? de análisis teórico y existencia!. E n esie senrido es un n corfr dt realidad circunstanciada en un presente s¡emp rr ri¡'idi/. f'Stos supuestos cpistém icos que se vienen planteando jaquean un “ modo d e enseñar" tradicional m ente centrado en connamn'. formas que se articulan en la tensión de In consciente y lo inconsiente. entendida ésta com o: k prom otion d el deseo de saber — de st y tír¡ mundo.construcción ik.n este sentido. desarrollará ri continuación aquellos. del presente potencial’" otorga. y ios apone* ele L c» s netifrcudiiintjv m ente pur P iatir. cognitiva y cultu­ ra! en la que se co n fo rm a lo soeja!. y en una apretada síntesis. L. co m o a con tecer <ieropre coyuntura!. sinteti­ za en su com p osicion una bistorta d ad a. l:. pensar y actuar se van generando partámefrvs de pensam iento y acción como construcciones sim bólicas de sentidos y significa­ dos con ios qm articulam os nuestra subjetividad > ■ nuestm ángulo epistémico de construc­ ción del mundo.

\ ’. en d actual «vanee de i. expo­ niendo al sujeto concreto com o sujeto simbólico — en tantro st comunica a través de lenguajes simbólicos— haciendo conscientes sus lignificaciones na­ turalizadas inconscientemente. lo ‘'dado com o verdad11. [jO dicho ittátrtt el orden dr b visión disciplinar. en este caso.= *■. en ios condición« materiales de vida. difícilmente ser atiturtifftdtM. lo que hace de él un ngttt duiUas™ tn tanto qut tt •trtiiWitt r -tt tm ifffraón tatué su. es de­ cir. co n o cí' «atrito que fedute b enseñanza a Ja transmisión de conocimientos ¿urnculúres di « i mi opinión. Sumos las personas las que otorgamo« "temidos significados" y no viceversa. sujeciones que se actúan en el mundo de relaciones situadas. . F * decir.Hacia una dhl. t i t o implica rr-im'rr tí qu< r cómo tn rriaáfa eos ti quién y su tUnafiottahdad mm í'u’jto iit partida Con Jo ciul. sí jaquea una enseñan?* centrad* en e¡ q»t. en limaciones de enseñanza y aprendizaje concretas h s eíra comprensión la que per mué poiendali*arH en un sujeto de conocí cuento.■ b disciplina sino. t . desde el su­ puesto de que se está trabajando con un recurre de b realidad del niño. de esas sjgniúcaciüne? disciplinares. * M fN/rtfi <»nmtu com o individuo sujetada a su territorialidad contextúa! \ a su subjetividad. dt^radn» ?¡ atntifia) en "tmtupoíiemrifi didaetienf' . en su propio pn n:eso de anrropologi/ació n. y p tim q *t tntt~ ti-d c íd e b te man/ación de lo disciplinar.faciliten Lt cotnprtttíién dt ¡o tonsfruido Unj irñbnpsatntwtt por ios (mrtificvi.enseñante* suelen bu. j tlttitkttCii no-póriit/tefrul & una pQSturu qttf ¿omptyndt prwcü tic tBfniiung! ..\ ciencia v íj técnica. ntcimienros t¡ue.scar qué actividad cotidiana "nene que ver con el r r u \ que "deben dar pm^ramáriciimL'nte’'.icrjca tm-paumcirtl 41 o«e homogctnizan el 'Saber legitimado” . . . *u capacidad de de sen promotora de acciones transformativas.t(o dt tirita c toma snfrtt> dei inainsatnlé. de « ¡n en cia. de reiles de representaciones simbólicas históricas e histn rifadas. srygmftcindose en lo li urna no t i p a r a q u r t » u t ia r . para pensar ion sentido en ríq imch.art prtfitso snttttm m i dt J*rrwatttnit pm frQiion di mpittra dt itrtfidi i f significados m prnp/o /intuir ossU naaii lo que implica definir. el conocimiento científico se resi^míica no . de devenir cotidiano con el aporte disciplinar para reconstruir el v . Aun hoy. tú n tt. por el eonirano. . mu. * Al conocimiento com o construcción de üatddi» y dignificados.

Jc n d a ü i t b " p o r su significado conceptual.i i lalicrm as. Liti m argumentación se cohesiona con esta perspectiva epistemica dando soporte teórico y significación pedagógica * esta comprensión de lo que ev enseñar. en d m odo de la autnrreflexión. v. una vez interpretada b tptsttmtifügíú d tt ptosentt p oim tta l en í s u cons trucción (có n ca . Si bien estos aurores abordan distintas dim ensiones de análisis — episte­ m ológico. . I rcirc v su Pedagogía de b Libera­ ció n . desde nuestro pumo de vista.l pregunta. Así. ■ C om unicaciñn. i a segunda orientación c o n iid e r j ü .d iniuñjik/a tumo purntc * la vida Son esta* consideraciones cpinténucas h s que. Ir* que Se m aniüesta en lo que CuníidiCTO puntos de co n ex ió n í. acción educativa e insi tuición— . en tanto leoonfwie y se vertebra sobre una comprensión de b crítica desde mi perspectiva esencid. ti m onoám iam é fot prontos i/ttytriw tu tu whitrurriÓti At pmctst>s &iecti\w* E sta postura pedagógica se configura ¿obre b base di dos grandes u ncnraciones: b prnneta intenta dem ostrar que el con ocim ien to esta indisoluble­ mente ligado a in tm síí cíl co n o d id ien to y. se encuentran en un m ism o eje integración Ls ntuprnuián Ar lo hum ano i sus panhtlíAdtUi transf/irm ahi‘a s m h s frnhtsas sw itift a i g it m ii >pedqgigiccu :n frirtiiufor. G cra rd M eo del y sus a p o rtes a un s o d o sicoan álisis in stitu d on aJ. p o r ultim o. tom ando . asi c o m o c o n cep tos estructurantes del icxto: * Au torre flexión. * Em ancipación. c n b c e entre estas teorías.n una em cñnn/a que humanice Los prf>ccsos ed u ca m o s co m o p ro cesos de personas por sobre p: cernís casi exclusiva y e n d it e n te m ente de eru tildón. obligan a reconstruir un m odo de m in r y acaim . /cóm o b Pedagtigia puede constituirse. ■ H istoricidad. práctico \ cm ancipatono. se cx p lictn o \ analizan c o m o de orden técn ico. de una manera distinta a b d d Psicoanálisis? Para esta prepum a se con v oca ai diálogo i1 rea ti v o a tres pensadores que han contribuido a desarrollar m u ía s p e iW itricas consideradas criticas: Ha~ berm as.í. p is o a exp licm r qué se recrea de b ^Pedagogía co m o í. cotí su Pedagogía Universitaria.

.'. colocada en el ángulo de b conitrucdón epi*fcmkO'pcdagóffka general plani cada . tratando en primer lugar.r 't a didáctica que nos 1ocupar tim ftto 1 su iHbjrtividirAett stt iiwjrgttratíón hitfty ttfh l I nego.inm en la "'epistcmoLod» dei presenti1 potencial” /urne Iman tana nm n) in . de consenso.Tina tu a textual de Michel Eoucaulr tn H im trn fu ata d ii sujthS que.los lím ite ' i]Ue *c nos im p o n e n \ c x p i.Í L i ii u n i didáeru . ii m u m u tie m p o aoalKt'- h isró rjcn di. desarrollare. de recreación permanente de sí mismo y de construcción de dm bollii t|uc hacen al entcndimrrntQ en La tomprcnMon profúndame me hu■ : .movición dogmàticamente m oderoi/ante. tu m p o c o c o m o un c u e rp o de c o n o c im ie n to * d u ra b le s q u e va en a n n ie n ti ». imo v id * ñ lo s ó tic a en la que La c t íu c i de In i|u r sonio:.ipcfrrt ^ intelci' a d r * . 'iistm cdón del conocimiento donde lo subjetivo. un rtims. de diàlogo. wilirc csi” 1 .rim e n ra c ió n t k 11 p o sib ili d a d d e tn tn í predirin«- A continuación abordaré.soportes cpi sré mico pedagógicos -binilikm ia bave de una didàititn ien el senndó que deberia rener toda acoon Humana que lieve pi r imenei finalidad In tmn<¡formación srtdal edificada en h acaón dclibemn- ■ t de s e r « lotonom os: L ¿ o n n d rig ía c ín ic a de n o s o tro s m iw ito s J e b e ser c m c n d id n imj c o m o tto H a . Paliln iiai i Piq u en .1 no p a ra m a r* ! 43 fisti» conceptos > ìu> idei*. de sedimentar enn nuvor precisión el C |c aruculador de b pro" . l. \ ini «la de sintesis comprensiva y de conjunción enlre lo que se pianini — t. la d ica \ I3 realidad hisiù neo-soda I se conforman en una trama viabili/adoni de reflexión.li de! mundo De est» manera se 1urna ijn un penvimieriro transgredir v ¡¿xürtsno t-n un c o n te « « denrffko y social aun invadido pur la racionalidad arn ica v una co*.spjnj.Pedagogia Ciimn í jencia ( litica de Juan Ru*. ni c o m o d iíc rn n a . a mudo de cierre de ta apertura que venimos realizando 1 M ich d rfm riijli. desde cita dinámica d< re siunificación de distintos . 1^ 4 . \ lo* autores que convne» ¡tiirtnari. d e b e ser c o n c e b id a e tim o u n j a c m u d . subyacentes fluven i-n una visión que se corn­ il mmete cun iu bermene litica cri Dea: enn In timi se deja el i spacio pam una .-com o marco ^ue co n uene \ direccior -j una determinada postura didáctica— la cuestión didáctica. Íirm t motín iittwftn.

44

I*j enseñanza comcj p utníe .1 la vida

com o equipo de investigación \ de cátedra,' una primera uptoximadón teóri­ ca que ila cuenta argumentativa c instrumental de una didáctica no-parametral com o enfoque epistem ito didáctico de una Didáctica Problema amadora e Integrad fita.
Indudablem ente, es este un articulo que no se agnta en esta m standa y m ucho m enos agota supuestos que tienen una laboriosidad m ucho m á í am ­ plia de lo que aqtu se expone, por lo cual creo que no es rd íerad v o retro rilar el carácter de aproxim ación y de apertura a un m odo de mirar y hacer didáctica,

2 . L A E N SEKANZA < ■ .'i' 1Mt > PROMOT< )RA O E < J >NSTiU KXIÓ N Ut Al t t t ) RKEFHRENO AS i : o \ SEMT1DO TRANSFORMADOR

En relación con los d e a m que vengo deíUvanando, retomo una de las orientadtmes icman/adas en Pedagogía étimo G en o :! (^rtriea: ¿cóma tu Pedago­
gía puede constituirse & ti modo de la aatam flex ióft, de una m aneta distinta c ia dei p tito a tfá iim ? E n lo qne se viene exponiendo, se reedifica, desde m i punto de vista, Li didáctica co m o esp a d o de re tic xión-acción tic em enan/a comí» disciplina, puesto que cu en su teso lu d ó n , de profundo encuentro hum ano, en la cual se irán encontrand o una acción Ljue refleje ) se urmonice en la co lierencía del senur, pensar \ hacer, con los postulados quü s t vienen pkracan d o, mí »do de .ipro* im aciones planteare, co m o cuestión central, el ieniido que debería tener la enseñanza en este m arco de referencia, sentido que direccionaría toda la co n stitü d ó n de un sistem a de reflexion es didácticas. Luego definiré la n fm n áa üutnpQitMctt de esta propuesta didáctica no-para­ me rraJ co m o sistem a de ideas, duda en: a firm ad un es Lco n cep to s y reflexiones articulatloias que co n fo rm a n una teoría; y por ultim o, realizaré algunos aporves que viábtlizan la acción didáctica en el con resto didáctico*1v que dan form a a la D id áctica P ro b leí na tizad ora e íntegrudora com o teoría particular.
s Un importante iIcmcidÍIí i de ts>ta ypemira puede vislumbrarle en "Apeme* pata pensar unn didáctica no-parametral", r-n íí)t.n TniBttw edición tie J j tmtñattqn tv#m fwiitk >Lt mía. Je l,¡ senr Qmversapurjes (Trtipi 1 TT". u s a . i m í,Editorial Er J3'UlC<).Neutfuéfi, Argentinat2(V)6'' Este co n cep to s* abudado en “D idicnca pnotilrmanzadr:™ c inttgriidore", Cuaiímiin < tr Pasgrudói eíjhp Aragón. m\am, México, diciembre. I Q Í l

ü .tciB ün.i ilu ljicticii n n -p a f a f tiítr a j

45

El inimio que la en «fianza adquiere en esta propuesta es f/ < Ír pnonnn r t i
tir u i f e r tn ¡a to m ir th ia d t s i y d r l m u n d o p o r a t a t u a r tn é l a x tó H w iia -in itm n itn '¿ d a i1 tm n s fb r m a /ii' a m fít t t

es decir,

a p n lx n d r r #n k

ti/ttá r n fiit ii? n u n tru p r o p ia

r m tr n c itt m a t e r ia l é fi- ft a t u t a li^ a n d o k

iltid n co m a m tíu ra i.

í ' t>desde este proceso dt átinaíHrah^aaán que íl- provocan rupturas ínter pos con parámetro* .tutorreferoticijdes ¿utopi jn-ticos construidos cu turma de. miti>sx creencias y mualizadoneí que velan mediando la realidad y la pósito Lid dt espacios de acercamiento. de diálogo a la naturaleza de Jas cosas, sus ■.■¡neulos y relacionen En este sentido, distaría capturar aquí dus bellas reflexiones de Hugo £tm elm an:
C u a n d o l.j c o n c i e n c i a p r e t e n d e ir m á s iU # J e I " o r ^ a n i / a d o , p e r m i t e a p e r a r [,i
\

d ife r e n c ia e n tr e e x is te n c ia v H e n ific a d o , e n tr e h e c h o ln su t> | e riv !d a d e n un n u e v o h a ri¿ o n r e J e

:> ¡ib e r, t r a n s f o r m a n d o

la r e a l i d a d ¡ v i s i b l e d e c o n v e r t i r l e e n

c o n t e n i d o d e ( J U c v i S f x p e n i : n c t j ’‘ ¡...| D e ' d e t ' í í j p e r s p c i t i v a . d e b e m o s c o n c e b i r i l s u | íu j c o m o u n a s ín te s is J e v iv e n c ia J e e s t a r [ ...j ’ e x p e n e n a .i s e n tr e d a r s e c u e n ta d e l e s ta r c o n la

En la con den o« de si se recibieran, fundamentalmente, las
Si

tm n io n ts

que

-rstuvieron y sostienen, viabilizan \ vinhih/aron aprendizajes que se fueron .ndandi>en nuestras autorreferencías suh|envas y sociales Es .1 través de esa.1 ! emociones — que atraviesan los cuerpos y el Jm .i en d placer o displacer que cau;an esfis saberes, esos símbolos, que adqmeren ¡M udo v significado pur la em odón y !.i^ acriones que impregnan I" coudiaW —

que un o

a p r tttiir ,

m ovilizando las estructura* cognitrvsis y de acción a

través de b emoción. Esta recuperación de ia «n o ció n nos pone en la situación sm tan u áz dar□ * cuenta de qttt, por qt¡t y para ¿jut aprendernos, io que non ¿ULorrtfcrcnda,
k ■ que m>s paramc-traJi/a.

Este (tiíHtitír/), permanente \ dinámico. rj con otitis ^ en reiadón con otm \
■ que nos pune en co n tacto con el propio dtíto de ser < > no ser, de salir LÍe

l-1ii^ if1 /íiticimin. I j t
I*Z

Jt U

tí, 1‘ jliKirul Amhn 'poi -El C o lcg jo de Mrslco,

M,

l.j t-ti-ii-ñin;'! mríkn pucHtt j lu

^itnacíirfies df displacer m>tetomicuí;^ o permanecer: *1k transformar \ m u s formarnos O de quedarn*iv lm b n^uiiita \ nada seneiib acción Liberta na de dejjir. consciente mentí, y haeeríe cargo de lo ejue se elipe, en aplicación tís histórica en !i > siibirtn-i y colectivo. J-’l titíe* c<jmc» en erva de vida — - w — . creativa, positiva, q de muerte
cstc

sentido b

— tafiato— , de negación tfc sí, de ncgadón tic i otn ^ de b realidad, de adcsteái
ik'l sentir, de b emoción, nos impulsa aJ saber de si en la realidad, con lo nul |..| ef ptnhlema dd conrxrtmienn \ comr» parre de uti.i apnipiadón mái enmpleji de la realidad, puede rcdueirte
a

una cuestión lópca sino que, ma*

bien, re tic que netoen mar se ton una disposidon dmctrtnd* eti bprupia motiva­ ción iniemjj del sujeta pata necesitar rcaUdíatl, In que <e vincula cu» la mavt-r riqueza Je sus horizonte! de vida y de su ■ulrmomia m:is elocuente earpreíl^n de tri-ia necesidad dores de realidad.* E s desde esra perspectiva qtic el desetibnr. el contactar c m el desen, no» pone en contacto cun b conciencia de elegir, de optar, dd saber consciente % de actuar en la responsabilidad dt ia que nns hahb Erich I romm m / :/ nttutU i rotuló a tjn
*tr pemanle. I j

lengu.ii es ¿>es;.i

a bí hWríitti.
¡■ .i] JfíiiiiMvn la trtücñwnyü debería, tU'sJt csi;i [kt pecáva, p-nihilitarprocer tic aprendizajes tratií forma tivos a intvfs di- (a promoción dd deseo de *zber — de si y del mundft en d que se erre— v de expresar nación de n iortlinac« iru:s intersubictivaí■ \ l respecto* y a imxU> de síntesis, remoro i lo dichi ■por d- w tu n d es pensaibres de nuestra época: <.nrncitus ( 'asii irindts y I tü|p» Zemelman: d prim en dice "¿Cuál es entonces b unithid — si es cierno que existe ¡dguni)— del ser humana, má> jILí de su (denudad coqn>ra[ \ >u buforut vista como simple envoltura erontílópca^^.f Ks, en general, proyecto y, en pariicubt, el pro\cctt4—
*UW

viber en la reoeadón

cunatanie \fcl píiiyecio que ciirpnrict m rñíj’ i pf< lyccte \ <■ Huhfcuvo en cixmit-

C.umeliut f^ihiñad». "T:J dmii- Jcl íui«d hitv". h t ¿ÍJíftuíirrfí'u/. ¡trvrtítn r *fatAtcm .
¡ '.lIikiii i! N « v i Mitón. Bui-riin Aire*, 1V‘U. ! 16

Elduoruldel H om bn. perei ftu se im e n e .fleFenTurriidos c o n s t r ia io s ‘ u I u r e a e ce sa rli» ir.. m EyScn tio p id e ( bile. < xrtu»Um \ . i p r e p u e s t a .. 4^n-^ji Zcmeinun: > ¿b e r s itu a rte fre n te x b realid ad u* h-jy una ta le a im p e ra tiv a . ftar* rn tu ài stri l*1 rft■.-jc ru»s hacc hjstóncos.<(£ ícíiiid^ U rtfshdiià es un c e d e r s e de coyunturas que se cont igli rm « lire k s coordenadas de lo bilióne> »-cultural y to politico-econòmico.nnr di. Kn <. tm ?b k s que se «ostial cn en periodos min extensos. de! tiempo . d e ­ c k c ie rta s e x ig e n c ia * v ftliitia U .I r„ :* in t t t n ¿ ti l*T-r±:t. .-ixeptt» de rtniiùuL y en tiuejitro cjüo una realidad que se reo irta cn là at*am . 1 \m p la n t e a d o el it n t id n q u e ivi c m m ' u h i a i te n d rá < jn c m . Desde csia perspectiva.¡HÍmIuM? < lr trfrmimt .rVforia. 1 resigniikúndust el saber univi r 1 —cjcntíítcn y disciplinar'— en el propio sujeto y su subjetividad que se tranza en diclin?i recortes* I n Ò pfcÚ nM i» ili. I W Ì 1 \ « s e '\ b n h 4tn M j^tnrzho. L¡ n ah(Liti de ios s u je ta ■■'fíeos que conforman una cnmutuditd. m e d i u n te un i ì t i i d e lib e r a d o d e c iX lc ie ftc u .-iritfii tìt ptrtu»' una ¿iM tfka iifíV J wrtml t» ri mirro de una Pfde¡f^g/a iO/rro ( irndà Critha.su!np:.jii d c s ilK ) de t n n c K im ie n to . Estas coordenadas to rp ó n /un Hituadcmalicbdes -una dramática hum i'-j 1 iLirural— consti t indas en la rehuí mi espacio-temporal que se reeditn y priuaitra pernianentemerne por el mflu|n de *us enmpuncmes. Estc ejc auiorrefcrencud stri. que tanto nviadc b problemática ¿tb ctica. pcti> nt> t¿A f> C o m o .n iM tru Je rln 1 -.1 r 1. p u es m a« q u e c tm f u r tiu r s e lim i q u cth tr a p n s itm a d n ■:n ll1 intL'. cn b ci rn^truccitm teòrici basta aqui reali* u sfffto hhfomtj j in sklwlrniLitl.lv . >e recorta to m o vivencia particular cn el fluir incesami. Es cn àtutìctonis de Ja vida concreta donde la realidad m . 1* > c lo. E llu p o iq u e el CfJfW Ktr eonjstdruyc ca d ji v ez m in un -UTtij J t lu c h i p iia| .I f:icE_i un l didjli rn . ti ¿urHmht'n.l iH]*parflitk:trl il 1V >r In cual. se construye con base tu Iiíü r¡¿artes < i-. eje que necesanamt-nu’ se completa tti cf : .i ci e s p u s o d e ¿ e s ta c ió n d e |TTriveclf>s.de tnsvfhtìw^u y apnxitìs'tfc.] c o n s o lid a r tp c iir a c i q u e '‘f i n Fj* p u e rta d e e n trad > ¡ìaiu lia c r r d e la h iitn n .aíitini.I Iu jí ! /ertitinuíj 1 ^ I w t t y t M i d e ¡. (j3lei(jinde Mexiío. .

ni pregunta cerrada de respuesta causal.aloma S u i /j .| : E s aquí donde adquieren relevancia dos aspectos m etodológicos. indagando/se en la vida misma. preguntas que des-naturalicen una reali­ dad dada v que ponen i! sujeto en co n -tacto con sig o mismtp. que problem ática nuestra existencia material.. a m: modfj de ver centra leí — que propongo cotru i activadores de proceros de apren diza¡es transformativos en L a tensión— ^ etn ida d -in ttrsH b jetiw d a d -resw k < i< ¿i rtaSdetd-eoHoamitfríií tkrttíjiív. rjxpcnenaa¿ ittcdiru \ riquísima* cueste scntuJii pueden imilariteneldiw:fir>eurñeitUi¡icciún Jid átd ca de ly í :. en el umbral de lo con ocid o para atreverse a asom arse a lo d esconocid o. paím /H etra/i^ dndonos. del sistema de representaciones que configuran el ima­ ginario social que nus identifica y que nos da identidad. N o me redero a la pregnnta en la form a mayéutica. Fls en este m arco que se m a’timi/a el planteam iento derridiano de dtawsque la crinstituye trttcáátt de ¡u retd. lo cual es com p lejo t. o prégunts terapéutica de búsquedas en d in con scien te para suiir de enlrampamientert internos ^ue traen desarm onía o sufrim iento psíquico. preguntas que generen sospecha de lu vivido co m o natura!.!li cíe lechen o d e t .i vid¡i E l ob jetiv o aquí no es el aprendizaje de! programa ti [os cvnknidvs diMpá Marti. du nuestra cotidianeidad. a lo tío determ inado.) lu h>cueUi ím tta "i-sí A "i¿cftio Ne^m de iíjvcJ medid. lo que m e luye. el objetivo es que esos con ocim ien to s sean instrum entos de vida en L j propia cotid ian eid ad . a lo conocido para re conocerlo.que llamo: p tt g u n iu trfhxit>o~¡irQbk/nati%atwv y líiíb c/a b i^ a fta . Me refiero más bien i L a pregunta dt ¡fu tid a . tti creencias \ respuestas establecidas pu r con ocim ien tos introytetad os. Uruguay. en tanto pregunta que busca la tío respuesta. un iiisirurncntn com unica cionai de apertura al diálogo.1 c o n Jo dirección de lo profesara Mam* y Mol tcüe v la íítesutt pedagpgtca (J rocíe I Paion . preju n ta s cjue se muevan en el límite.sclh . j ttistñaniC i cr-ifiiií puente i !. desde lo pensado ¡t lo impensado* deten ién ­ dose en cada cene^H para preguntarse p o t qué es com o tal.í . abnendo/st. la con form ació n p ro fesio n al. en t i caso de estu d ios utúversitanrr-. num -tfi dr Ntuquen (Jurante IW 2 . La pregunta TT-jhxiito-ptybietttati^adortt es en este plan t Cimiento didáctico un instrumento que abre el campo de co-em oeión. que prcgunta acerca del sentido y significado de nuestras experiencias y vivencias. I 9 4 4 ni >inn t k s o r t i iJiid: íii k innovación pero con grandes avancescncírc mentid'. estos aspectos están dado* en li.

i s¡i . ' 1('. 1H an™ Í.uj. e n b secu n d a].U . i umirnm ¡ir Ptotnuf».ipnr d e una vez a tí »da p o s ib le diviMTÍn. l 'mtdrf i mi/ufa Udimwiei Signóme. S¿Lihwih:j. p 26. el fui/ere s un espacio gustoso y poieneid. d e s d e el c á lc u lo rig u ro s a m e n te re g u la d o del m is m o ¡i un d t u^ír.s veces.] d e lo kjLn. p ara s iru arse m á * a llí d e !u p n n u M .1se trata o d e o p e r a r d e n le d m a r e e n c u rr e li> in te rio r y lo e x te rn ir. eotlvir scrtdosc esto en un proceso competitivo más t[uc de co -o p e a r en la consrr^cdóo de s e n tid a y significados.t¡ tica pn íUltaHilfiísdora e inicfputdtu ~4 ^ m . o Ciadamer en 1 itn ía d j m itadoH dan -. Ilj*^- í -.íjdamn.tra n q u e a r u r u s u p u e s n lin ea d iv iso ria e n tre h m e ta fb ic a su e x te rn in d íd ibfiülutfl. íiram sci en su ratortis -:. y p ar aprendizajes nutnrrrftfenciales en ia metáfora ominan re -d o m in a d o . tn la ie v d id ó n de ln dado com í' rtaL \s|. a to d a d u alid ad t r * t * f M a j„ . J-^tmii] Aiitimipo». Ks en este pmee■^ur se im en la praxis Libertarta. 1*193. f :.ic t i una d id á c iic a n o p u r jm e r r d en la m o lid a ert q u e se s i t u a d c o m b a te en L <p > lim ite:' d e una cía u su ra del p ensflm ic n tn tra d ic io n a l cftte f#j t r .1' donde la presuma — s|ue mmpe lo (tábido— es d medio de bus :ir p lacen re ra mente lo no saWdt*. Desde esra perspectiva. j^anar-perder. d deseo de saber se traslada al deseo de i tftir tjm ti itiltr.| Aurores com o Freiré. en el re-des cubrí miento di su comprensión de sí v de! mundo. la conden <!c íi y dd mundo.n esta búsqueda se abren los espacios de (o -m o d én en d encuentro con d otro. indivulual \ «octill. I j m is de la. EsptuuL 1909.*.i1 . ln cual corre el eje del tip nm irr ¡í1 Irn rr inform ación.1 s ^% t. ¡hrrxit Teufe i¿mumtirjaf. de relaciones y sipiiñcaoimes que nos consrimyen en d transitar dd sentido tjue esas significanones constituyen.m s ° n < i( ¡i* una u j h » tw iiX í P ara D é m e l a im \ t u A di. M ein i h . El tforst tumi#. propongo tina Didáctica P ro b le m a s adora e ln 'e^radi pra.lija i >üjfiinr. en su PttiagpgM iit Ja ¡>n$nn. Jic ií m brt. donde la capacidad de apren ier cü vivida desde la apertura más que de respuestas qut obturan la curio sida rl. i.ih Foueuuji tn su (atarsis ¿ti mirto.’ 3' a un consum e cucstionamicnto centrado en l-¡ problemauzvctón de lo ¿a jo comn natural para provocar el deseo de saber. Di. y por ende en d placer ü expansión c ria x o n ítru c m n del sí mismo. em r< ei d e i i t n i y c ! fu era.reama de Furit.

esplicarlo. fundam entado acn rificam en tc v proponer alternativas trans fon n atioras que. es la acción por la cual c| enseñante provoca en los sujetos de aprendizaje evoca­ ciones de m urtti i it su it / la . actual medio de opresión y ¡represión de lo más hermoso que nos constituye com o seres humanos: la emociona lidad. creativos y lil>ertLirios. contn buye a la construcción social de símbolos. perm ite n o sólo el recon o cí' m iento de registros de aprendizajes vi vencíales.¡tentar f búíer dtdáiUni. < repite tm sólo entre p ues sino también entre ensenantes v sujetos de apre» diz aje. convidar a Paulo Freiré.ro aspecto didáctico propuesto. prtic esilm en te y cada uno en íu uetnpo^ lu volverá p ro y ecto y le p>ndra la acción necesaria para que este proceso sea d t aprendizaje transform ativa. E l fit. . que denom iné tfídaetobÍB^ntfíit. de su b io g n w a . para cerrar estas provisorias reflexione*. signos y significados que se com nruven en merá (Viras — asociaciones simbólica* que se transmiten en có d ip " lingüísticos y jufj$u» ile lenguaje— que argumentan provectos t[iíc hacctl J i» n m -n m aa «mpmfnrtfÀì con hk profundo »futido > it ¿fad m th.¡ ¡a rafaniaún fie kt áetutit j ¿r tétnkó como ÍHStrtfftttttfttS di bita-etíttr indinduit/ i lútiaJ. a través de In acción educativa de enseñar. con su propia exis­ tencia. A través de presum as re-flexivo problem att/adoras se orienta y v lábil iva este tomar con cien ria de lo vivido..|tic demostró. una didáctica que. Cren profurufamente tjuc esta forma de imrír. que es posible atreverse y vivir en la n n itm iia p e r ¡a bumatu^diiiiti en un mundo que no* invade y nos abarca con }a tccnologixadón del >i mismo. Y por ultimo quisiera. promueva sere^ autónomos. sirio que abre el surco para reconstruir y sedim entar co n cep to s y proposiciones teó rico -in stn im cn tales. ese gran pensador brasileño i. la pasión por vivir cti ia congruencia . E l encuentro con el registro em otiv o — placentero o tÜspiacente ro— i descriptivo dr "trozos. Todo lo hasta aquí expuesto implica tuia didàttica fnt-panunftniJ tvmo niternati­ la a i tifa.50 l .. j enseñ anza en n m puente i Ij vida E] comperir por el ttnrr sainr por robre cJ promover al detm dr w/w. de su propia historia1'. abra atas pura surcar nuevos ciclos. transitando Ja por la propia geografía psíquica y corporal. p<?r rnth. át khrrtüd i dt tierrr-’ iT íIi /ü ntdtü — es decir no formal-— y. desde la revisión tic su? se n tire s la realidad y co n stru cto s de in terp retación cien tífica con el fin dt potenciar el reco n o cim ien to de la exp licación cien tífica. en la constante infittir» i dea»itfrttrìóìt dr parútfíftrvs. vinculando. una didáctica t]uc.

r-^Lmrui Stni*-* ..]!' I> I retrc. y mi b U b lah tím o irc.. aprendemos. i. I* n o violencia — en ninguna de *-uk estacione» — v I» justicia en tundas los ámbitos de la vida social IU p ren so a [reverse p a n decir tk nd ficitroctiie. miIi> onn rvia ultima preciso atreverte p a n jamás diC/Jt<«nizar tn cognitivo J e rnutci<injil|. enn t* »s miedos. " i ’ n m e f ü p jn li r j* ." . ¿mea posibilidad de recuperar y repipi i c alores rale* c o m o h *olidandad. »tRTii. |icnsjr \ haccr en libertad. t-jue csru d ii m i í. íü h Jin cm tidnnc** ron Im iJescas.H a c u un * d i d à t t ic i n o -p ir a n te i rat 51 s . lam-i*. ■'<n Li pjiMíin i mtnbiéü Con h rav.* t r t d i h q N in f n t it t n k m u ñ jr . c u e rp o e n rrm i i>n l^w tenti m ientes.. cn»eñamn> * cundcirnnncn<( nuc'iir. con las diHÍat.tm em ita.

i-.|l> . asi como íeneradón tic nuevos conocimientos l¡ue den cuenta de un presente siemh^rp.i.V w “ ? « * * fn.c:'-‘nalidad al ser ensenado.'íjfjnoj. en situadones de en se \ aprendízajt. el contenido didáctico.i -ti í Jiu m a l V l m m i f a J W i m s . . r . significa esto!* Que lo que se enseña.. Etütürial I "ilL-Ua. tiene una profunda inc idencia en el comportamitnto partitulnr (unta ra L } mamUitaannei atifttraki del con- \ m p lu r ln rtln -’iu iiju iii l-j -n rq ire s t-n rjíc in n i 'i e u m jiu i. configuran un sistema de repre­ toñesr que referendan — e identifican— tanto a loa sujeti. conlleva en m ' a aqudlu que inrerevtj conservado en d devenir historien v cultural de una soledad.iriíiadn y Coyuntura!.m . escolares o no encolares. síjcimI trn t * .n ■u. o no.kIi'.■ ■' ttt. <c transforma . asi planteado. en eonsm it'iimhólieas tic sentidos y significados. universo amplio y complejo dutide no todo ts igual ni tiene la misma :. J\ir contenido didáctico se entenderá fodv uqat lk posibít m* tx ifñ d á a jr (jpiY itiíai^ Indudablemente.is de una *d com o a la sociedad en su conjunta rJ contenido didáctico. ' . CONTENIDO DIDÁCTICO F is t fh Q u irtla r i L G t m A S C O N S ID E R A C IO N E S H U VIAS i: n primer termino convendría e * pilcar qu¿ st entiende por a in tm itb didtíren esta propuesta. -tjué representan lo* contenidos didácticos en h escuda? Representan vivencias com o experiencia y conccpiLtalinacioncs l¡uc. asi comprendido.

a la conformación del sistema de simbolb nes comuncs y consensuadas *jue van conformjüulo un “tmaginano . l m í í jíx H . del mundo.i mí lo más dcr. y \ 'i-™ I-mi' Mlhu-'.ct. de lii vida misma de una sociedad Este Angulo de razonamiento determina.2 sino también en upado pottnaitf dt untstrwi¿m dt fítanortft — amonmsrntit— jr transforwnítáti stíirfrfmt t inlmMirfrhiti. IX* est¡ modo. un un espacio cativo sistematizado. con un ángulo tpisttmico dt r¿r%prt*r>tttnJo en la coru truction de I" real.i V Bu rtln t .1. escolar o no escolar. fómv r paru qué tt tnstiLi. muy i in tí ticamente.en lio apa ideológifu (Jtl Rstidcí.jrt?n \ partir de lo espuesrn en el punto anterior cabe preguntarse: ¿¡tinto) lióiidt Sf sriftiifinaif fn¡ tot¡trn¡d(H didikticos?. doi ángHfas dt ra^OMamiatí« — no excluyeme de otras versió n « al respecto— de posturas trente a lo real Una mirada se coloca ante lo real tómo m> objdü a str expiando. de alguna manera.comprende al mundo desde una rrakdttd r«bjtttt'tíHa Es en este sentido i^ue decinv * ^ue l >educativo es un espacio de a !. en Hormas de ver i comprender el m es decir. Je ¿latina m in en . t|ut it. Podríamos sefialur.ini>n privilegiado.de vida. cmre o mediaciones <ie aculturacií'jn. que >e consi­ dera com o íoniemdo ¿iilúthtó.%t~. ¿tjHr tíiá drtrut dt tía pasibiiidad Atcciótií I^a sdecdon de contenidos de enseñan/^ implica y sí compromete cíhi una potíuFu aatt el cnrwnmiento. observar lo < j significa ta rtiterifa dt <mfinidas tii trt.trlia 1. -Ifoirttffir tiirto/f-eiiii. concreta \ íjeriemlizable posible. cu ramo tic termina </»¿ cómt '¡partí qu¿ a com ct » por lo tanto tftK. t n esie análisis.r ¡itl I Aires.|ji eíiseiluriií* :om<i putnu’ n la vida ¡Linio de su|erns socttles ipic transitan. com o dem ento orientador pars el análisis de los contenidos de rnsetunzu. Esro rs lo que convierte ¡il sistema educativo rio nóI< .ilindj. hi construcción de conocimiento contribuye. Ljut se proyecta en eítllt > ■ . N ü tv. I m ?ptitrmoiÓ$ai i/»//•> soporte ttri amtettido cír r/iirri. con lo cu a f la explicación deher. por to cual es de fundamental importancia ahondn la conexión entre cultura y < w ¡titaido didihftn) y.

vi cn nocí m iento cien tífico se constieliye eri form a fragm entada — con c ie tto c o n r rol ile los iVriómenus y sus regi ila ridati en— . En esta forma de abordaje de lo re ¿i se pnvilegia id qu? k su. Barcdi>rii* Kjpirìji.¡uc más itila de b abundante producción editorial tjue los justifican com o "p ro ct'Q global" — cuando en ta realidad es un instrum ento o m u ría de la acción docente— y más allá de sus mareos tcóri tus críticos. . drshtstun%tm lio/t lus fen óm en os. la tiim níióv histormi ¿¡ut se està dando. en su instrum tni. o in r o tr a puh Lic^cHmr v in fimosi» trt 4t U fi//. iìe/ttJfho. pt>r io tante. i. 1 La idea dt portnon cjuc he Jiu tiu il* eli cwc Team E<itn<icatqguríit de mìéttfw cpistémio 1 e* [une de Las t v f l m w qtif Hjgu /emelrruui i+rvìrnhiln cn pmpuusn epistjmk t. no bay verdades determinadas. de ínguln de razonamiento episí étnico* es el wat- preterirò. centrándose cn la de inos l ración de datos descrtplivos v dado» corno ciertos. pues lu« fenómenos de b realidad v su explicación atatifien rebasa Jn* sentidos v sig­ ni ñcados ijue Je otorgan a lo e|ue ¡es sucede a las personas en su contexto histórico. tu un presente ùentpre toyuntura! y pointtmC Hn està forma de aboribr el conocimisOto de lo reai. plantean una serie de cortnamirnffn dtsíip/ittares tt ser dorios r que los tibtmnw deí/erón <tp>vn¿rr! trp tú r para ser prvt/ioaiintidot I\n esta perspectiva no haj tugar p a n l! Miietis v ^u subjetividad. Considera. venfìcahlcs. Kjcmpki de esro son Io* contenidos didácticos sdeccumados cn los ac­ tuales lincamientos curnculares. veraces.( ri 1 1r1‘1111 1 <>I! li liC I]CO 55 Otra di inde k hJli re il e mi m tCddca Je b e ser r rwíí. Asi la con stru cción teòrica se organica cn partes de lo real.zdn en lo reaL unlizando un mèrodo fh liie. en su situadonalid«L La otra de las miradas. \ està form a ikj :i bordaje del co n o cim ien to de la realidad se Li podría pian tea r desde un fu t r a d i t i expUtnriiv en e! cu h cien cia es una d in stru c­ ción sistem atizad h . iti-1 » “con ritriti j hmótica pomo pi ►Ten™" wU-ji ciu lítiiiTiui. rdt 4 ios tutelos l su mi//m udad **s tu mùdisneidad am o h ia dores tit nitú¡inri j pf>r tndt dt twtoanrifu­ tes. h ai cottocim tn to bislòm um ttttt j (»tifruído que se deconstruye v te significa cn la pmpM íituactonalidad vitjü.tción. E s est» una propuesta que "parame tra lizn” ti conod/xtirnifí dt la rraluLvi en una sene de supuestos conocimientos científicos. m etodi ilógicam ente constituida y por lo ta n to confia lile* D esd e este paradigm a. In:. Bdifftfi*] Amhfnpns.

desde un ángulo de razón a miento explica tivii. grandes peinadores y prom otores de la vida. transmutados. -IffoJ < it ttajuh . unetrali/adámeme fraccionada. sino que lo importante es enseñar pensarse y pensar la realidad com o actividad mental consiitunvy de redes de significa 1 hn cuan tu 1 1 *. de conocim iento abstracto. en la vida."darse c u tn « " y dar cuenta del devenir para ad-venir seres p r o tó n ic o s en d teco nocí miento del micromtindút com o constructor leí macromundo I . rn la decúdifaitetán dtl pTTfnttf. com o en el caso <L b teoría psicogenetic. de sucesivr i*.. htstónram en te. uí» ívh unddo del totwfimenfo I Sto no sólo re ubica aJ conocim iento científico sino tjuc lo abre a renova­ das n -creaciones en su uso \ aniculación con nuevas 1nrerpreluciones y cons rruceioncí.56 !j cm cn sT U j com u puente i la vidj HJ conodm ienro es aquí una construcción de sentidos y significados4 que se configura en un sistema de representaciones. rna-en n< urnas de conductas que r:n procesos de ennocimiemo. sino las c<wsfTvmntirt intírrprttaa m i de lo real (om< aMitmaióM dt rntüdsultt í (orno pouhíidtsd tit irntrummíarn creatimmtttft rn f!La. sino que implica ti fiínmutádo. [o e|ue Piagci señala en su proceso de adítptaciíVn activa y ^ue Fieud plantea cocho criterio de realidad.i.1 históricos en su aplicación. v¡duricK>r¡ ik¡ arntulm y í innjhcitiíj> vúic jcmnic llmn: r. I dírtiihJ M .■ típ ta ia r a sí» pm eso dt .iílthl l'J'íit . Desde una visión par. en ningún modo. en ningún m odo. de distintos aspectos de la realidad: no es. un redticáoaistno anrropologico.-jv /w i. en esta postura lo importante no es enseñar fraruwitundo á a tá ti tomo - r uta dado. í '■te siurcma J e representad unes simhólicas es el que da identidad a los grupos humanos en su tiempo y espacio. dado.s lo que Vygotski denominó aprendizaje “ contextual dialéctico". ¡:n tstt tHtgxk dr nti¡vtt¿tmtiffy ¡t pñriírgitt t í pfttiitr . cti niveles de co m ­ plejidad cad>i vez más densos f jo dicho no implica. En este planteamiento lo tjue se conoce no « la '‘explicación" de! mundo real.r » mcimietito tftíf impliút mttsivns estados dt frttaertttis dt la nW. categoría! complejo. desconocer las construcciones teó ricas y den¡incas com o conocim iento sistmunjgado que da cuenta. Según lo dicho. fueron transformados en dopmas feo rico-cxplicativos y .

ftitf/v t fiara qttr fítstñar d<i efUmlgttti. lo que política.(iim c n u !’ * J u ljc tic n e io n «.que buten il pre'-cilfí ei^n-' fTJTunttin ilunu:'* " J . 0 > n lo cual los límirts « vuelven horizontes que convocan a la apertura de Id impensado. v en esTc casn in npaHn determina t¡ ¿fttr.íi ‘'iiieelin >" o k i k i i Liftcepu i jicjui mch m fi >ir. ^ h e d u c a d ó n . D írc c c m n a d a la d e fin ic ió n d e o b je tiv o s p ro p ó s ito s y m e ta s e d u ca tiv a s.i mera elección persona! c involu­ cra a tí idos los presentes y íutiintj alumnos que ú inmaduro.illa de la condenéis de elH ' tai rtlatmn íun la ''matn? epMtcrrucj" pmpoctn p*»r Hugu Zcitidnurt en jfn ir iti de _rj rpmcttk4<•ijíji tic la cf pifi-üiíwnj hídntntfl ct'tcnii purmeta ■ . n i in u r .a cció n co n te xtu ó ! e> tem p o ral « esp acial v re sp o n d e a esp a c io s v i v i ­ d o s y c t in ir .íi— a d q u iere p a ra Ja c o m u n id a d d e la q u e es em erg en te.m h t ii u ío p n r PjuI< í I t i ifl. en Ja -ticte ncw de ijt tpctúm pttHUi¡t ■ ■ t> >¡tunta que implican. i quien opta. in v o lu cra a s u j e t a a cru a m e s e n in re ra c c ió n .ta a c c ió n p o lítica.adquiere en la definición de la educación. recreando ennncrmicmn^ siempre histórico v He smiido. en g e n e :. en titi detttTrri/raíli< iitwaín tpistrmirt) dt ra^fthtmttts/». Hugo /fiTirJmai 1.\mr. V es esta acción t ráscen­ sem e b que le impnmc a b acción de in s e r t a r b denudad de ser a td o n 1Ístít es una ü p d ó n que siem p re está p re se n te . N IlV Iuv |W. tal h istó rico s c h is t o r ia d o s . . ILste ffcff'rtx una amou que trasciendo t. 'i c o m o t' K.ici|>)\ l'f l J . se d e itrm in » f i rfttrídit qu e b e n se ñ a n ? » en p articu lar. .cti I tii l> ' im : r I iltrnml Slj^ iS X J.P o r que de opdón potinca e histórica? Poique cuando tino opta.en lo que se viene c:\pIicando. \ que tn este texto pb rucamos tomo txpiitaftt'n > >itttrrpfrtañt'a.1 Itn^umJrf de Alir^riJ . Ln dicho com prom ete b «lecció n de lo* contenido« didáctico». en proyectos subjciivTW e intcfKubfetivos. elige. artit LiLniilr'i )o l’dado” cotí U ‘Mandóse’^ pan. e n e s ie T r a n s ita r a n por su acción sentido trascendente.. opción que co lo ca. a^in > 1 Li ■ispcoiv!. lo 'por darse” . ^e p oreoda ¡isí lo intttíto de los niidtxrspacios de acción co t¡diana y wickt con la que ennsmúrnos el m unda í on hasi. más . protujíónksnientc co n ­ formar. efiiídu dara la mi|virtam:ia que ¡ina definida postnt» episremiea — en tanto postura trente al conocimiento del mundo.

en su espacio. d prygrvw .La tru e n a n ja Corno puerile * la m J j l'or io general.a colonia para ser ral sufre. nuestras prie ti cas educativa* »tifi deierminadas. I . lo que implictt la confor­ sobre la otra. modelos que he internalizan merdai y para me fralmente y que fuego se reproducen con mavor o mentir trititi dad. A perti pora Lt rtiigiìfiainón é ti (tintinnio Áidá(tt(tt A partir de Colón. obtura In mayoría de tas vcces la posibili­ dad de rc\ alorizar la d en d a com o producto tic v en la propia cultura. la idea de mttfcctuaìei organata planteada por Antonio G ranisti hace va algunos años. hav mucho tnaicnal esento ai respe cu». (js i (tetto a i sm ino i motín tit! mismo. —-en el sentido de colonia— . Sin embargo^ lo que también debemos saberes que — cumn *e mencionó en rtiación con la pedn^ >gía critico social de tos contenidos— tu países como ci nuestro y Latinoamérica. más que por la elección consciente i con sentido de Iti qui: se enseña y por que se enseña. indudablemente. el avasallamiento — dado cn muí tipies formas de acción simbólica .2. la nuestra lue una educación de colonización. por lo cual es importante la ivíimxiul tif tncontmrst pam wtvmaù^tr propmitas Jt cambw pura ti iM jmtto drl ùltim a edxtotiw . la mación de una entinta imptñaUúa y una cultura winniflitriti. en general.i p ri mera promueve d desarrollo. la segunda se desarraiga para poder modificarse en stn iao d ti pngrtto y ti dtmrrty ih dri tttjprrio. por la interiorización de mndcU» educativos de tendencia tradidonal. I . t. listo. reedilando v resignifícamáo cn las exigencias ¡ai: tuaics. éstas vm fuerzas instituyeme* qui en la medida que no se organicen. y b existencia de una coloma trae consigo la existencia de un país imperialista. en ci propio de venir* De nm^ina manera 11 estov ristando importancia a L a aedón o protago­ nismo de aquello? docentes comprometidos con un pensamiento cri neo — lo que no es !o m ismo que a rfb rn r a un pensamiento critico— que resigmtican la realidad concreta cn ci proceso ile cn ^ A an z* y aprendizaje y realmente ‘’co n ­ ducen a la cukura*’ por mediación de ellos.del i ni pe no. . seguirán siendo esfuerzos aislados.

d saber de "m i mundo" com o espacio de rtsi^niticación canttnriituf f utfttrnd/. caM exiguo.^ hl! i m i . se miifl! fiesta en un procedo Tecnoló­ gicamente . y sigue siendo — m is académicamente. o bien. sino del plunetu. generando una cuirura de lo anónimamente conocido. cuando apenas se esta iv/ornfiíti^ transmutan­ do un p tn ta r w ¡tilintuí. Un tremendo ejemplo de esto es d Iligar. ir se política. la escu d a sufre un descrédito cada ve? mayor en su sentido — no creen en día los padres ni Ins alumnos ni los que enseñan— . líiSS En o te tnto Stuff j v íih pm biem áfjt o * v u i i b que iy n íb-va el < ■i le b u .tcleed i míe*. re^'f ilucn-n itc viM trm ciáil b n ijch. C on esto.' imperial o dfsarraliadú." ¡jos medios de comunicación musida acompasan esto* p m cr sos mjcwJcí que contribuye^ en gran medida. a configurar la cultura d d w asi-nttdto ijuc I(t desdibuja en la ilusión de «aber. in'itc o m u F^JEti^n^l < nuc*.uricnte picoteadas. luí. j I kih ! i l j w. con lo cual no Síifo se mantienen lincamientos funiculares centrados en disciplina . i que además se alc|an de | ¿ realidad que Sí tsíá viviendo. la rn tipia v genética . económ ica i1 cülturalniente J e n u i estados— de l'*s viejí»* tiempos.I HinEeimjniJkl'ittlCri Hoy. D e esta manera se fractura la identidad cultura] \ la ■tritura pasa a ser erudición sobre el salk t acumulado del m uiii!. orn ^tras simbolizadone*— un pensamiento fuertemente dado p<>r reacrual izadas — 'o b rr todo en d r# n n n j progresistas o ideologizados— propuestas educativas con bases positivistas y liberal o inspiradoras sobre !¡vs cuales se organizaron nuestros países..ilustóric. Ij alienación de b actualización para no quedar "afuera J d mercado. L i búsqueda dt Ij im rim nr por parecerse al artii^t-nín. d deseií imperialista de )'h>iutlt?iir— j poder. i] Jtsa rrü ü títh . n flex tm en un ¡>fWJtir prúrttto que mecaniza acciones. del rm Trítfin? ■ . j .Jlslumi t k b i m í i* i L rtcrm. BatccWia. que ocupa d \(l*m Shuff. rranü cando U secunda rcvcrfutión J e la ciencia v la técnica.iJi >r de transnacionalizactón de capitales donde ei csiado e? reemplazado por banco* \ pequeño:.ivasal |. h alienación de simbolizaciones que lecmfkan al ver humano en comportamientos masivo* provocados por un pritsnm irnt» igli&rdintviit por »obre la recreación de lo propio. se irata de una trrinsnacionali/ación no ac* liada por país. ¿nipos "pircados v anónim os" que Controlan a grandes comunidades. sin. Visiones V misiones. más sutilmente.

c h u j* . pero la> mas di' tflí veces ios "recortes presupuestarios" re-corran ei in e para pnviiegiai cursos.1 los contenido-. .a n r v a lt r t i/ a d ó n d e l tra b a jo . sJ b i e n Hay s a b e r e s c i e n t i r i c o s v t é c n i c o s u n i­ v e r s a l e s . L a g e n e r a c ió n d e n u e v o s con<»dmicntt>!V q u e in te r p r e te n e in stru rm -n ten p a n Ja v id a c o tid ia n a . I. los que p ro ­ muevan al hombre a desarrollar sus fusibilidades individuales y a com ­ pro meterse con su medio? ■ -¡Cuáles son los contenidos que conducen a desarrollar una capacidad crítica que per mira ir pn (dueienilo una progresiva desalineación de 1c . Desde mi p u m o de vistii lo s contenidos q u e tienden a b deformación i* el desconocimiento de lo propio lidar una mi .j cnjeiiiii/a citmn puente a li vida arte com o posibilidad de aprendi/aie del mundo y medio de expresión de identidad humana — individual por ejemplo.T . de la no competencia por b com pe­ tencia m i ™ .s u b je tiv o o colectivo— sirven para C o n s o ­ unción de pthdvr entre m u cultura dumntitrtt ¡ otr¿t ¡ulmnliHtida. no dogmático y de rnanipuliciiin social? * ¿Cuáles son los cim tenidos q w contribuyen * elaborar autorrcfctencb* subjetivas y colectivas que respondan a proyectos sociales en los que primen valores de auto muñía. vínculos tmerpetsonales de dependencia v relacionas institucionales ptrami dales futrí emente vinculadas ai control F:remc .ji re significación de la culrura. hoy caite preguntamos y respondem os unto des­ de bs políticas educativ as com o desde acciones didácticas particulares: + ¿Cuides son los coate nidos que aseguran una formación basura que ^a tam ice. del no consum:sm<). . detnoerfld* y iusucia social. Con linio Ip que ello implica en b contormacion de un pensamiento dilemiricu. tle computación G m e s t o q u i e r o d e c i r (jü fi. s e v u e l v e n a ^ titfm iiir n í t i i i i n d o c o n t r i b u y e n a c o m p r e n d e r y d t :c o d i í i c a r la p r o p ia r e a l id a d social— inigualable.l a con -acn cia de b realidad concrcw construcción de un inia^nario social que siinúñque b cultura de li convivencia.j.

por Lo tanto./ft/bitu <-ü?nttmn — la < ¡n < incluye !o afectó® ) m ottenai—■ qm Cottfrfi>M\r» 0 ¿a cü/fferjifijCTott rtlerenaai dt ím t$ttv(tMraS tU acaóti tffír W o IMjtfo aw itrxyr Almarca. económico* y culturales— generados por tránsito de l:i segunda revolurión de tu ciencia y tu técnica? • . b t r a n s n a d o n a l i^ . n olo^ ^ tíiú ti .t l< > 'Ai&tantivo del tjui t riM .i volvernos.tabiiH n/U ul. í f/ntrnidOi tkh¡rtitv$ Son aquellos ijue hacen al desarrollo de las capacidades: propio 1 rxttn írptn'w. 2 Ü N MODO ¡>í)S1hl F DI t AH NfTHW/.íjtic coairnídus deberían conteinpbr la comprensión tic los f’enorne nos sociales — políticos. reflexivamente. no sólo . smo que nos alerta sobre lo que significa ser /erm ador en lo* tiempos actúale* y aium ir b responsabdiebd social que etlo impfica. lo?.< 'i m o p o s ib i l it a r p e n s a m i e n t o s a u t ó n o m o s t r e n t e a b g ío b a liz a c ió T i. a los procesos de pensamicntt >^ue permiten darse y dar cuerna de vi y del mundn en la cí instrucción de sentidos 1 significados. más itb de li msritDdütulkación que a veces obtu­ ré.spectos LjUf ciiníbrnijiti una Lógica de pensamiento subordinado que encubren y bloquean d conocimiento de b realidad? * . enuncia csiegí?Has de análisis tjut dan cuerna tle una irritó» de b realidad y por ende de b construcción de conocimiento 2 . ñar. com o todas las clasificadones teóricas.ic jó n d i c a p i t a l e s . es decir i ln' contenido* didáctico». 1.i nrtttnnüi l lUdítCDOi Al a. m e d i o s m a s i v o s de c o m u n i c a d o i e l U kiqxto h it ím a i y la h .M T < >\ D E 1 o s CO N TJ M ICX» O lDA( TÍC D S A contimiitciun expondré una organización que. entre o tn ^ . . a ti <omn t. li capacidad di.1 integran. aparentemente. nos obliga ./ ■ ■ h¡ .? d El poder responder y responderse a es ros cuestioflarniemos.autonomía v creatividad ilc quiettcit l.

a veces Miora hien.. el ondíi n i í it¡ tinU tif. strnholi/ar v comu rucar ci mundo.es función dtl enseñante. SO O procem ií> que también se aprenden.<ias aptitudes tienen distintas posibilidades. es en este sentido que ?c señala lo cojgniti?D v Ir» setwipercíptiv<\ asi com o lo afectivo v operativo. VigOttlty. se cfiniijíurii rn. Desde J. com a la rapacidad iotcliycntt de actuar v pe usa t. inducción. ILo csit sentido b cognición. con lo que clin impiica. en este caso.aparidad hace referencia. lo dicho se aprende desde la ^enesi* sitial del conocimiento. acrecentar al máxi­ mo estas capacidades I J pensar cann» técnico práctico com o el reflexivo meditativo. ¿Que se entiende por desarrollo de capacidades cofímtivas? Ksts conceptualbadón hace refercncm a la posibilidad de apertura y avance progresivo en la c< »mprensión que un sujeto nene de si y del inundo. ¿cóm o >c da e*tc proceso interactivo? Si liicn hay distintas ttorias que explican desde diversos supuestos este proceso. el cóm o dtsnaturaJi/-ar lo que se vive com o natural.> ¡ que b realidad se construve por asimilación V acomodación de las torma* hasicas del pensamiento.eto pura incorporar. Si bien. lN f I Wallon \ 1*. í . abstracción. a las aptitudes que posee ti *u. formación de conceptos y su clasifitadón \ eU ttm atiiadóíi. . v devienen de !■" distimos ¿tspccrrj* que ro m muyen al « r hu mano. además de recuperar reconstruyendo los procesos conscientes de configuración del * .i j ciM cn an n o»ttm p u n iré « l. ir acomodando v ü im iln d u . determi­ nación de nexos _ v relaciones. generalización y especificación.. cil cm i propuesta se toman los apartes de b epistemología genética de 1 Pia^ci.file le peí1mitin al sujeto pensar v i (peral criticamente— en el mundo. nuin-«* conceptos j esquemas de acción ». una estructura conceptual que permite. la problcmati/adon de sentido. Pia^et recuperamos b ide.i vkím ¿Qué se entiende por capacidades? t.i com o observar. en su ámbito. en cuanto a que este trs un pu « :> " ¡it attttnw iátt tttbfthiu ton ntrus. deducción i ¿naltifcia. mismo en la confirm ación . *on procesos que contribuyen a desarrollar lo re-flcxivo. v¡uc actúan en calidad de ■>»tupon entes constructivos de ru­ das ia s demás lum ias de actividad mental: t omparaa< m. permanentemente. es decir I» realidad concreta. \ . en su arntubd ón . tf tk a r iír tonxirntfiótt totisiy desde íus distinta« mirada« que cada uno de ellos aborda de b complejidad humana.

i j iftrr ¡tmc-.nnrcnjLlti didáctico de seres autónomoí8 en contraposicnSo ai hamim tatttoicgfío dt ptTUamunív prác iko quien sostiene: "ese objeto que veo es lo que ven”. base de todo proceso ed u ca tiv o puesto que serán ésto« los procesos que Je posibilitarán a los sujetos de aprendizaje ampliar sus homontCF de conocimiento. pues el desa­ fio es contemplar tanto tos procesos 'ubjerivo* de construcción de la realidad com o las opciones con Conciencia histórica que esta misma realidad a dccotli Jilear ofrece como proceso constitutivo de enseñan va y aprendizaje.tidales y a las re latir mes con el mundo físico y natural para iraní formarlo en beneficio de si mismo y del conjunto. IP1 . desde nuestro punió de vista. lo pM i^uicí' v lo biológico en el rehacerse antropología^ y cu os pnxeso^. el operar con el pensamiento. recordemos que todos nues- 1 U sti l ait'uurta c i <. J i rcholuciíin de problemas de la vida cotidiana asumiendt >su sentido.H u b rfiriin . son todo?1 procedo» subjewon que abarcan lo cqgnidvo.i U epistemología ^ la psicología del aprendizaje. su campo de acción cognitrva.. vease C-d. sin comprender. b.. itri. pero aun éstos son posible* de mejorar en su funcionamiento.( . en un ejercicio tauto­ lógico ilógico de negación de! aura del que \Xaher Benjamín recubnera a lo:* otros y a luí “cosas” del mundo. La primen hace a la relación mitu nltir y nrnioiu y colabora a b regulación interna y cxfm ta de nuestro organismo Muchos de estos movimientos se ctinvierten en rcflcios. ''C cíi^i ñan v se aprenden y deberían set ¡. íirií. q */ r. de aecnwi consejen te en m anto a La« relien mer '.irifc* Dilli -Hulirrrtuin. Indudablemente se modiiiea* de este modo. Indudablemente se abre aquí >m CAfnpo ainpliMrrm pjr. fy.il MàunntùÌ'LlnetKM \irrs.lcj w tiU IiìÌj pi > r G tfiikT:» Duìt . pero mucho ttlrts para h didáctica. que por io que vemu* delante de nosotrr* nos mira siempre desde aden­ tro escindiéndose nuestro mirar en lo que mira v en lo que contiene 1« ^üc es mirado..n m .i también de la qn* < / tsaiúa ttmu< apptmt¡~ait ¿Qué entendemos por capacidades ptapiv }' tvWflMpAíwr? IEntenderemos por tal b relación: mofora-neuroJugjcfl v percepnvo-cincnca. b revalorixación del dtüeo com o cueriza motoraconitTüctivH. no sólo b visir m de h> ¡¡ur st tattña. nt .11 : Pira prrmtmJu'jr d conicpio de tiùfnbfr taui<tf|p£ij" y »wpn uecdón .

correr. Conftmdoi obfiÌJtnj Se emenderà por cales la rcaftdnd i|ue se luce presente. entiartar. I .intìtenidos deiicnptivf» <i jeademifos. pi ir t tempi* » . < . cicétt-ra. t-ntid u r. k) Contcrudi» cond untiatev . tuf macino Ciónca i|Ue se tradu 2.i hatr i del (WJieio: la prati i< m liumana v >u proyeeción ‘ìtiu !. se jim la edad de los jiumnos con ^uc se mbtjft.* pp >moti‘in J .2. d h a t t r c l se n n r-d Jjts contenidos ^ubjetivoif debemn t . e? Jri l| tic e st. haee a ì.A4 l .m \ Licei ìiu. Ha està categoria incontrami > s cuatio vatiablcs de rd^ción i>li|etual y epistemica L jU L . o m p a r t i m o s c| p t i n m de v is t a t ) o c p a r a ] j educoción minora [»elisir debe e d u c a ti lener siemprt en curala una dijble tiiln^i h durante i Lt r a b a f tì con lo-s d o s d c u e rp o -d espatim-c! litmpn -.i srgunda rckitun. la O htrdinaoùn mas fina en [:■ ri ^Iacinti armoniosa del ciicrpm ■ .. parte de uè tn un aeeionar a ¿ridiano ^ eonstinrc i>i bien *e pfiviL ji. l.di* l'omprendci \ prom over i. t{ue se ubicava. por t-fempio. c*.j c tu c A iin n c u m a py^ur. cn ci m baio de rmrn nuentos ^uc me (orati ti titillo cardiaco n ta acciòn de Jns nubculu» tsm m jca tt'.~tar sem pre presente* en la inteflcit* nalidad educativa del docente. lo ì|ij< ni" pcrmite «m in ar. iti va del eometìido didattico: ¡1) (. risica * naturai.. f *i tcnsión ■ h diatcìiMÓn inocular tius pefnutc mhibit u dir entrai« <incuci. tro tti. es decu I» [K rt eptl Voltine tuta. I monmicn ti il coordinaci* m ocnlo-tnanual.d acciòn educativa tiene incidenctii. peto tundAmcittalmentr inqoran la armoaización enervi tic» ile los registici cm ocìonalcs en I * co ia ia niustular para >ibtir pc»siliilicjndes ptrctrptuales t COmptensivas.deu rounaa disiintas inni’i. cn maynr 0 mcnur ¿rado tot!li e^ta ictjvidud esti prestine de lo igne se nata es de liaccr conscicnte tsm ¡tcttvidad en la accmn de enscriar. direccionalidad cdu<. reoièndolos co cruenta \ acmandi) con d b s desth’ una detmkU H/tmionjJtdad dei ttiied^mir. mdudablemente.ii. n h v id i cr<^ mùsculus cuiaplen determinados movi mica m* v luncioncs.m alcuni » t\po:tos de esic Contcriido.

vetifi cable. * Representación — acabada de im fenómeno— ■ .. observable. * Recorte de renlidad <>vida cotidiana. que tiñe el campo dí la ciencia en correlato a los procesos económicos v políticos que se expresaban en k t'.uropa del vi^jo \lx com o c> el rnod-_< dt. 4 Contenido» cotidiano*. medí ble. estudiados más ¡tlli de ti realidad de quienes tratan de apren de ríos sobrevalorondo la importancia del saber de las cosas com . supone suitvm. co ­ rriente del pensarrueníf >ñl<«ótica.tprcmíiiíafes acabados. luí* cuales ?un determinados por un volargntrati^ttbk v w ¡pretal * Getttr*li%>bk en el sentidt> de que estos conocimientos son iguales y homegcneizamc' \ tn este sentido a-hisiuncos. implica observar: * l'J tenomeno en su manifestación ex terna.. por la especificidad del fenómeno.f n nitriid o d id ictm o ij Contenidos culturales: * Conceptúalaación de ciencta. esta se reduce 3 estudiar jas ¡tyes Je fot feaotuetias.producción domíname y el ascenso de la bur­ guesía al poder político Ein la concepción positivista fie la ciencia. ti) Confenuitií ikttnptiiw o fimdÍMÜvf Son aquello* que toman aspeaos de las distintas ciencias que estudian frnómtntH del mundo ricial. * \:s}>fáa¡. Rende esta perspectiva tas disciplinas adquieren relevancia y ¡a acumula ción ilc Saberes univenales. Si nos remontamos ai origen *le esta fo tm t de concebir ios "tem as de aprendizajes escolares" vemos su profunda conexión con el positivismo. natural t tisic<' listos aspectos s> aonit \:tuatk‘¡ por k> tanto. * Sistematización dogma rica de los sisiemas de representaciones. * ]*J mundo de b apariencia en -u movimiento visible. .

siguiendo una graduadón lógica.. La escuela ha sido entonces emergente de una instancia social signada por variables sociales como: * El Cufptiahítao en lo económico. transmitir k> ít»t/mmimttn atuttiidn.i ignonuida.10 Lá escuela t’üc.6A [ j t m c ñ i a x s c tjm n putíiit* a Id vida IEsto iUponc neutralidad e independencia J e los fenómenos y por lo tan*' abstracción. la herencia cultural a los alumm j s . el mal político. En \rgentina es legalizado poi la Ley 1. “El papel del pcdAgogi^’. Ijo dicho se ptuvtcta en tsptaaÜdiüks para el mcjjor estudio de determm* dos fenómenos y b experiencia práctica-técnica Je esos conocimientos. la i (presión.quité jV~ ni mundo. b r a d i en el principio: ” ¡ j educación e* derecho de ti*ios y deber del Estado" El maestro es el aniñee de ese pi necio I . Brasil. comprobados. LÍl. surge para ¡ attt. * I a Df/vomuta restringida en l<>poliden. de liberación Intervendría en la reconversión mtcul de !< »> subditos en ciudadanos. ¿para quién? Como ifíJus sabemos. Esto colaborar ó a consolidar a Ja burguesía com o dominante y la dem o­ cracia libe mi com o fotma poli tica. Este ideario.420. que responde al proceso histórico europeo.h>\ ¡w>.esta manera la escuela. . Dermcval Sjviani tipifica daramenlc esta postura. es trasladado i America. un versales. pan redimirlos de la ignorancia. * ¡il Posittnsmn com o comenta lili iso llca que tiñe lo cultural. coniíulsioftnda por pioluodos cambio1 ' ¿ocíales LU 1‘saber Je. s = . el mal moral . tiumctfgraíhdo.rarrestar l. esrt movimiento positivista se dalia rn la Europa del siglo XIX. hay algo parainetral c m i cnncapáóii en ios ámbiio* educativo» es conside­ rar isprtial a la didáctica Je disciplinas partí cubres y mucho mas del ¿fie. para ese contento hm ónco-sodal.b hum¿)ntiL¡¿ y lágUíjmtnk sistemati'^adcs dttmnir < ¡ oícurann m <> fu. mundo" fue el En cmc sintió de rnarciti ación o de mtegtttoóti sociaL % sentido.i actividad entonces se centra en el cumplimiento con el rul asignado: Transnuur. iiáu l^iolo. ¿especial para que?. a fin J e transformar l[l Dcrnicvol Síviuú. un insimulen n . descontextualización par.i Uc^ lt a J^r productos acabados. 1985. qué se considera especial?. su pape: es difundir lu instrucción.

¿buenos para quién'. que surve ¿ raí? de b copia de países europeos que generaban estar. un proyecto di' pvtis.n el |ardin de Infurte*. Instituciones com o respuestas a necesidades sociales mas que a necesidad« peda^odcas..irnien­ te. 1 . con una lógica positivista. ¿qué lógica?'. volcadas en bs distinta" disciplinait. p-r ejemplo^ a lus programa* de historia de Nivel Medio: ■ H iftoria ¡k l ¿tn u n . para afianzar asi. cita imposi dòn cui tur il ruvti M S que realizara !. Butnr» A ÍK ). ¿malos p a n qutdtr. ¿que íie- ¿Cercano a quid i. Demos una mirada.< tm tcn uln tic tà c lien a la sociedad de acuerdo con el desarrollo d i las ^ idttifldcs avanzadas. A rpttitlrtj. 19" j . acanillados pin.â W fdin. At. m is que có m r tepem m n i t i 1j 5 lechas píliTi.b bumanidad \ In transmwon K o cii cultural? I d curru ülum se transforma asi en Ja descripción dr fenómenos distin­ tas dtncias. a: los crinoctmtentos. en este sentido w n interésame» los sfláli Tedesco desde una perspectiva sociológica Lu importante aqui es observar d origen de nuestra « cu cia v cóm o esto signó b organización cu m cu b r de [j mistna l.sdt L \J r . C om o descripción de in que pasó allá. promoviendo una hetenaa culitm l europeízame1 1 * paramétrai zadora.i': ¿qui: cspÍJQtari J e b colonización de la* invasiones initieras?( ¿quiénes SL. ¿Jw tw J v v rJc t en b historia de ta humanidad u en situa­ ciones emergentes de p tu c tit» sociales ^ l.n | L i> óucísp>f y quienes ios m alos'. Mrdi li herencia cultural a los alumnos" Veamos ahora' ¿qué conocim iento* acumulados?. porque era a tro d contexto de reaiizadón. AMhta t *tnmi < k7 **Jt«aá^ ^¿¿mmo». com o construcción de rida de tos hombres con otros hombre* 1 íinii^ut DuJfed. ( mi proteso propio. ni siquiera -e ensrñan esiov aspectos. Indudablemente.vta o rga^ iad ón se basa en lai tiwìpBrtttt con enfoque* positivista^ : respondían* com o se dta ¡iniciir. transformándose la liisu iria e r grao« >sa* "ñesucitas" escobres más que en la comprensión de lo que la misma histori i es. lògicamente si sternali zados. medio desde dónde? * I iù to rrtid r h tirv p .litnruJ Girtiu 1 nnilicittt.

. . en particular. l i n u n l i b r o d e t e r c e r g r a d o d e la e s c u e l a b á s i c a d e r t c i t t i t e e d i c i ó n lia r u n a p o e s í a r i m b i b ' A s i. a t r a v é s d e u n C u r r ic u lu m A c a d é m i c o q u e e s p l ic it a ló g ic a m e n te u n a s e r ie d e te m a s a se r a p r e n d id o s .. la escu ela se en cu entra en A rgen tin a.e que fundam ente dicha acción . visión irreal v d t nttm> se toftnan nuestros alLunnfjs. t n it íw i'ig n it u t d r i.d esd e mi propio devenir? Y J o m i s m o s u c e d í si t o m a m o s c u a l q u i e r o t r o c a m p o d e t r a b a j o . l'. l í ^ i . un.sin es I í que le da sentido a ¡a historia. escindida de ios problem as so cia­ les propios.i sociedad m j es un a erLtdcqiUa a desarrollar fuera del tiem po. co m o re s­ puesta por la cual esta se inscribe en la marca d d conductU m o en sus di sim ­ ias alternativas.■ > desde dónde me paro a m irar b historia* -¡desde E uropa. " D id á c tic a y p r á c tic a u n c i a l“ . L -it c r a t u r a .3 conccptualií-ación de cuitara. b a jo e s t e id e a n o s e e s t r u c t u r o L is c a s ita s d e N e u r e t n b c r g " ia e s c u e l a p ú b l i c a y Itis c o m e d i d o s d i d á c t i c o s q u '. una teoria qne busque el aprender co m o conducta. esta form a de com prend er los con ten id os d id ácticos determ ina una relación d ocen te-alum no lineal — docente que transm ite.í. L ■ im portante < . c o n raíces que Se clavan ín d pasado y ramas que se dirigen hacía arriba (José M.b a n e o L' en las tendencias pedagógicas 1 ■ ü lía n e fí. es b sistem atización del co n u ciI" m ienu) universal qnc se expresa en determ inadas form as o m odos de p en ­ sam iento. en general. J en América CiE. Una ío d ed a d es un esic aim em arii I ‘' L!ra¡.inu. P u r l o ra n to . alum no que recibeD e igual m a n en una teoris ¡Jd ¿prendí/a. v sl inscribiría según l. el c o n o c i m i e n t o d e e s t o s l i b e r e s e s lo q u e g a r a n t iz a ¡a a c r e d i t a c i ó n y e l r e c o n o c i m i e n t o e s c o l a r Indudablem ente. s q d .i m áquina que Liierpi i real \ vivo. cabría aquí constru ye pieza 4 picíii.1 . p H >r e|ctnp]< > r ¿ q u e l it e r a t u r a c s t u d i a m i js ? E s p a á n i b . va que entre el pasado i el presente hay uiu relación ian estrecha que m irar el pasado Un es oirá cosa que ocuparse del presente para constru ir d turciro.i enseñanza c u r io puente . f r a n c e s a 1 1 a l g u n a d e ¿ p o c a s p a s u d a s . ¿desde el Universo?* o . 1. le d a n s e n t i d o y d i n e c c i o n a l i d a d a la e d u c a c i ó n . B r a s i l . c o m o la b n n a ( d e l la t í n ) ..1 lá rída í. Rosas J jí Líales son nuestras raíces para p rovecíam os hacia el luí uro? ¿C óm o p re ­ param os ftituros h om h rts crítico*? T< uno b historia porque creo que es b colum na vertebral de un pueblo. 11 esta. A partir de dicho.

económica \ cuJnintl. De qi¡e j comprender. en el haetr 1 en !a eficiencia del m m . hl acento está puesto en el método. académn us mantuvienm su priman:« hasta d iltttnn >di1 los cmcucnra en que } stad< * ( rudos c<>rpin z t un p ro yecto p o lio co -co n serv ad o r v dependiente para ios países latinoamericanos denominado "í ¿ Mian/a para d Progreso". técnico. í'om ieri/a asi d auge de íj programación de la enseñanza pura lograr mcjures resultados en el aprender Al tener com o base la teori. ^tnrrsd'i cu eí objetivo y la actividad. esta inanera se enseña en la je tru b d a "h<iter". St caracteriza por c! desarrollo de un pensamiento práctico.t >pnieniJfi duljb lien lilxrales. ti acento criaba en la memori^adón de contando* dí^cnptivos nomo universales v eumpdzftütes. b) C-ori/enidós ¡nnatítíu.iUí 4} (jfin variantes niái. mediante el mavunieniti Di ^armllista. acabados. EUte enfoque d t ! omtíaui* .Htrtfuium and IntflurtíOfi. Este movimiento ríe ti e -u otilan en la frdtgpgití atnUpca títadm idatu % se sintetiza en el pensamiento J r It Tyler. retomándose tn nuestro pais. publicada en 1**4^ 1.ervndof efe un sistema que conlleva ^ ! i dependencia política.i del aprendizaje conducrists. en ■ r v p m r i s í ? .najtwiu medióles. cutas mtrodolopías desconocen los procesos sudem os y apuntan ¿1 que todo) los alumnos . einl nubles y 1 tbserv&blev 11 slc contenido se ve Eradncuir. con su obra JWV m (. I'' que la realidad ofrece en todas sus poiencialkiadrs transforma en escusa para l-I logro de determina­ dos nbictivos de conducr*. desde fines de lo« años sesenta y hasta la techa. con mayor profundidad. centradus en conducías * lograr lJara esta forma de entendí't el contenido. \ encientes que llevan a deter­ minadas actividades donde pune de manifiesto la conducta objetivada. concreto y lineal en su causalidad. contribuyendo así al sostenimiento de un proyecto político o hn*.es re provecto b educacuVn promueve k cficknd» en d hace r \quí lo que se ín^ivi win . >1 íOtc*. por medio dt. variante* m enos los curriculns.05 corltenííkií ími organizados en curriculos tecnológicos (en el sentido de técnicas de desarrollo curntulir . Mtm¡ fe a lodo un paradigma pedagó^ico-didácticu tjue invadió la escuela argén riña v latinoamericana. diíefliis curricula res cerrado*.

Quien no llei»a es tHifttMtomd.11 D e oir>i in frio. 1 .i. (jtHíiM 11» um. Se desarrolla. & tfn o lo lie señalado anierionnenre. la escuda aquí los sujetos sociales. en el m arco d d efícienrijUXio social estadunidense que Ve en b escuela y en d curriculum un instrum ento para lograr los producios que b sociedad y d sistema de prod ucción necesitan en un m o m en to dado. en nuestro^ países se ¡»-¡taia* por ejem p lo con las dictaduras militares. tiene ’'problemas de aprendizaje*’ B ita propuesta nace en el ám bito de la capacitación industrial y el en tre­ n am ien to m iluar y se traslada n lia enseñanza general. los con ten id os descriptivos y con ducruales representaron dos experien cia1 ik tula misma co n cep ció n de d e l i­ cia v por lo tanto de realidad. o na form a "d istin ta " de com prend er los c o n te n id o ! d k ü c u c o v se deberá necesariam ente com prender la cien cia deslíe otra perspectiva. por lo tanro. antes de ahondar lii [os contenidos culi urales. indudablemente. íc inscribe. tjdlTortal Sigln XX1. c o m o se citar-j cu los contenidos descriptivos. 1 >ll alguno m anera. Mcsmn.1 d eicim co tlc t k Li problem ática de m odelos de sociedad que a quienes U com p o n en . a una Forma de perci­ bir y operar en lu realidad. si pretende un cam b io didácticocu ro tu la r. en L-encía. tom an d o así cuerpo su túndam e rttación en e] experim entalismo con hase positivista.ue re valí ira i '" nbjeñv¡ ■ ■ ctt la n n rñ /i^ a p¡'t sobre los ob jetiv os m ism os. com o al teman va supetadora de los contenidos descriptivo*. un lo que Labanto señala co m o "tendencias pedagógicas liberales" i'> C v H tttd iks ttíítiira lei 1’o da m anifestación d d hom bre responde. y la educación „co m o fenóm eno producido por y para el hom bre. \ sa con cep ción se ve n ic a cu los pos rulados del pen sam ien to positivista. -c constru­ ye desde una postura o tina concepción de esa realidad ■ ■ su accionar en l-Ü. y no casualm ente. es [>or lo tanto una m an ifesrad ffl que. los cam bios -irá n m etod ológicos o instrum entales y conducirán al m ism o resu lta d a De esta manera. expliciiarc desde qué 1hMiredhio Cactid». p oi !< ■ lam o. respondiendo ma*. desde usía perspectiva. p o r L» u n to .70 ] j t f u c t u a i a co m u p u c m t j ía vidí llenen w idénticos resultados. liste t s un m odelo t.

Epistemológicos v metodológicos i) CtmcepimttXiKÍáH i t rinrntu Se en te m itra a la cien cia. h. desde esta perspectiva tsjda ciencia.u ela.<ionlcm dci ilidáetiea 1\ eoncepaón de cienaa x elabora esta propuesta. co n ­ flictivas v vinculares. b existencia real y et núcleo interno.I i oniemdo se transforma en el medio de comprensión de b propia existencia. ció n de hechos fijados q^t en los mas iic los casos han stdo superad lis­ ia r e contenid o ■ ■■con*m u^e b objetivación de los su|etos mu tales e n su hacer. mi objeto de csiudit). ¡.esta m a n en . adqu ieren fundam ental relé L .iJ. \ didácticam ente hablando.'7tna^ de com u n ícad ón . ya que esto m u ca surcos Jelimitandi ■ aspectos filosóficos. de otra manera.nodulares que cí instituyen a las disnnras que j.ipi* realidad. H cuenta el fenómeno . en esencia. r.que prebendemos explicar el mundo.n este semillo. la que sl construve en ¡a d eco d ifica d ó n de ese sujeto en situación y su p m y ecd ó n . aruiiLi las categoría* co s pnnf ■ . íi¿ b dencia correspondiente a este sector. 1 1un todo acabado" sitin que se construye en b dtcodifwan ion ¡ic r. IV. no sólo se transm ite saber sino que se promueve la con stru cción de la prupia identidad y. A cada JCCtOT de 1 j realidad t¡uc delíc ser dominado \ transformado ct frresponde un £ünocimienn> particular. : . Se rcw h m i h condianeidad de h om bres reales en situaciones reales. una secuencia de fen ó m en o s a h istó ri­ ciencia? v sus disciplinas universales co n I"-. D esd e esta pe rip een va las eo n cep tu a fea cio n es i leo n as universales se transform an c n m edio? que perm iten síntesis y recreación en esa identidad. en cu an to co n o cim ien to . Je b pr.-i.t i e n d a . I -a dencia no es nunc¡. buscando la csencialidad de lo que b realidad p resen tí co m o fen óm en os. fisto s p n n ci transform arían en una mera repetí píos son b s reales h c m m ie n a s para interpretar y m odificar la realidad. b apanentu es re o lí del fenómeno \ b k> del fenómeno. en b proyección di sus esiuercoa creadores. de sus necesidades. desde ella. es soda!. capacidades :. en b i-í. b representactón \ el concepto Vin esre sentido. desde este punió de vista. de sus r e b d o n e í. oculto. tu m o mtn form # <if tttttntHÓií iDíiiil. csenL. la ■tenda ai i planteada se manific =ia oom u furm á de i on cien d a social. el mundo. . parque b génesis del c o ni (cimiento es soctai. Teniendo indo de b apariencia y el mundo real.

p rom ovem os lo sjue liem ns llam ado rtajrffj ¡b rtakdad o rtfortel de &¿Li totuliana y la consideración de cfinim daf coftdiumt. \i tjue éstos permiurán negramente: * Una formación hasica tjue ^aranricr b coraervarión de h cultura y la UtnendÓTi de nuevos contenidos a partir de la comprensión y decodificación de la realidad social concreta. .stos re c iru -s. tos asp ecto s c u ltu ­ rales v cien tífico s -■ trabajar. acotamttni*> ib n¡va j ¡tuiinótr jo. circundante y emergen te de relaciones continentales y universales. en el m arco de los conten i s culturales aijut expuestos.» sujetos setiait t > » rtlñtión u>n *1 m ndejrsrco v naittrai > La praytcmnts de dichos dCSnrtí saiinkt <’¡ el inftrjnt%/¡ df fo tconarntca. es decir una desalineación de los aspectos culmtales que encubren la realidad.ira trau sfo m u H a en situación de aprendizaje p erm iitcn d o objetivar. ti) K ííoftt dt i-idii cotidiana Pul recorte de realidad o de vida cnüdiana se Comprenderá. í->tou reetirn. con tin uación . Transformación en una perspec­ tiva política de la acción de los »ujenis sociales y su* relacionen fisto implica devine!lar valores l| uc hacen al hombre en sociedad v su co m ­ promiso con el medio potcnaalt/sndo su* posibilidades individuales en beneficio del conjunro * Posibilitar Li capacidad crítica que permita tina progiesrvidad. son nodulares para h in stru m en tación de e s o propuesta didáctica e n su planifi­ cación didáctica planificación p^t f:. tai (orhn-rn \ objrtiivda dondi actúan tranformando y trunsjorntándo. c o m o co n ten id o didáctico. \ purnr de lo expuesto convendría retomar las pregunta* inicíales en rdn* d o n con d valor del conrcnidn didáctico. condiana.'2 J j enseñanza com fi pucm c n b viiln ! :s t a c o n c e p c i ó n d e l c o n t e n id o d id á c tic o w re ile ja e n el C u rric u lu m t Com­ p r e h e n s iv o . pofítUv \ ¡ulturai m un atfni y un ahora." p erm iten aco tar y sistem atizar un recorte de vid* cotid iana p. * Promover una actitud social crítica y di. o>n tnayoi chindad. b opción se define por ios contenido* culturales.je d t Integración. I'. Indudablemente.

iqnl v ahora. irión de problemas. stno com o contenido medular del cual ?t desprenden i-_ s<jti üni' dt vida del hombre en equilibrio con el medio. T. lo subjetivo. n t'tn de decodifiew sus interescv miedos ’ ■ Ct iít ttitmássiítiidnd rJ* ¡ ¿listo que tn lo subjetivo c inrenrubjettvtj. _ ■ . E ste implica ti m dur*aoR permanente de los sujetos de la educa ción en sitmdrm de tu repació y su tiempo. y i a mterptctfldón poütttj eí írvtmtei y culturaJ do esa útuasió» en que viven.¡ .. polftkoi \ culturales de cadp blemática n < i mv : L -r . í. los servidores públicos guerras entre um tjnns ■ redórales >on el fenómeno histórico de distin­ tos proyecto* de paj<_ * H itar dtÜMiíiitU el medio.. problema! * . y abarefltivos en CtlantO .ijt: ■íicamcntc i“ ■ fbictivo ■ . la salud es un fenómeno de la menos incjales de í» organización comunit.t ib htilar \ susTaniivos en cuanto a representar Li pro­ i m c . lil ambir * dondi actúan Jos sujetos sociales en interacción con . * rttwtitw.■ > . rr Que es el enseñan ti quien tendrá que orien­ tar. r-.iria. la realidad y Lt ctmceptufllijtttcnM» de L*‘ • que !.re ■ . teniendo pre­ s t e el par.enu.. e? una totalidad íonliwtiuda por usa estructura de relaciones donde intercctúan .a coa¡< rnttin. \mpliOF. * W amplios. implica una acmud mediadora entre el saber i^ue It^ . í k i m : :. interpretar dr< ■diñcjtr \ 'cb í tunar esas situaciones.• o tiitftiiJii «bilxcnco 73 Com o ud. Caracrtrísfictó que !■■nmh^uran ■ ¡ftr u» rrc/triI r ¡k fit nw&iwí Ob^envar aspectos de la vida misma que re­ presentan un pniblrm i ixia inci igrut* para d ífrupo de su je ta de apren di/aje p^ra el \ual írab < ■ ” ■ ■ c lalqui^ra que sea e! nivel en ti que tifp^ movemos.:■ .i que p-iluiti ■ethicurivo de dicho aprendizaje E$fro todudiblemeiitf. Lis contem plar los is p cco n económ icos. .‘ r i ¡ r el saber elaborado desde una metodología de problcmanüadftn .sto significa acolar el espacio en un . Pm ejemplo.

cn m o ^e ex p resara s m en orm en te. t:. I r . com prender y apropiarse de la realidad que ni^ rodea geopolitica v conceptual m ente. delimitado gcugrà hcam eftte. por un iacto. E sta le con fiere al recorte de realidad din táQ ttafiddá en relación con lo l|u(. preguntar se acerca de su com posición y de Jo que so p on a esta com posiaón para buscar e in da­ gar. E l senndo de interpretar ía realidad. de encontrarle aplica­ ción sodai a lai conceptm üú ad íw ici n i i í áJgidast y donde el ap ren d er­ se se v u elv e in d isp e n sa b le y S ig n ifica tiv o p ara o p e ra r fundada v conscientem ente en la [calidad Lis asi que este "re c o rte de realidad’ es (im rg n ik para explicarse en las distintas disciplinas d e a rifk . Es en este recorte de rcaliibd donde adquieren ntttié) las distintas disciplinas. es J c c lí dri entre la realidad V rtihi eatidiiiH . tap attd aá fin w riayaíión en la ciencia sin perdet de vistá d recorte elegido. E sto implica.i propuesto. am plio y ubare aovo. E s iiqui donde se su¡>era un. s ■ i n v e r a t e en la recom p osición del recorte seleccionado. Tener ¿ma difluida tntfndóit tHtusa/iití.sie recorte de la realidad. E sta intención marca no sólo la m eta final. ideas planteadas en eJ pensam iento zem elm am ano— m ovim icntn m ediado y m ediatiza do por procesos subjetivos. lo que sucede y por qué sucede para opear en el qué hacer con argum entación cieno tico-disciplinar. aprendidas. sino que indica un p ro ­ ceso d on d e in terv ien en para su co n stru cció n y lo g re: la acción J e l . d eco d ificftj*s. J í t iunvtrgtntt y eh'tifretati.i relación dilem áúca : unidireccional disdplinas prom oi íem io un movim iento dialéctico — co m o m ovim iento de articulación d e e instructiva.el escenario de un devenir hism ricosu cial d on d e su ced en c o ta s que riti:esitati ^cr.se quiere enseñar.p im plica de niiufiiii m odo teà u e d o n ism o h istórico-geo gtàfi' co.ts. L.a cu estión es túltim m ante t-1 reco rte. el con ocim ien to tanto del ob jetn de estudio de la disciplina com o de los p ro ceso 5 que !a estructuran.L j tn s c iin n ii turnu puente l i la viiìn Tisi» M r. desde el deseo de saber. por el otro. smu q u i señala ci punto de par rida para con si rtur la propia idi. il tidiid. identifica y exp lí­ cita el que y el para que de e<ic recorte de realidad.

p d e r in te r p r e ta r d ic h o s a s p e c to s y p r o m o v e r 1a e la ­ boración y d á c tila . ( ícuho p. te n ie n d o e n c u e n ta : lo s a p o r te s d e las c ie n c ia s e n las d i '.« y funaonar en nuestro ambitntc.iru q u ié n r . j j l > in cu lto? .n n i j' i i e a s de ■ : o n o c im it m o y su in te n c ió n p e d a g ó g ic o d i­ til) CoKtmtáty ibtiáiMnJ Entcndctcm i > ' p. L o que la escuela moviliza y Oja “ intramuros”. Ví ^ e n o p a r a m o s d e t t m a í p r e e s ta b le c id o s p a ra m e tr a lm e n ie s in o d e u t t u e a * t t r t j t k s .acionei cjiie lo ctaw atuyen— y su proyección jodal.n <..-. t n v ^ iniertrladoncs cotidianas. t o o r u jo m de > < ■m u t u o s . enseña per manen teim en­ te más ailii d d contenido espltcito. intenidos cotidianos > ¡¡ conjunto dt nutstrvs canoámtenla realidad.O m rcfiiiiii dhJictK’o 75 docente* el conitnkio j ensena: — teniendo en cuenta la* operaciones tic pcnsamicrU“ L i capitulad de rc^iluctón de problemas^ valores v conceptuali/. I ] d n . q u e no> p e r m ite actuar eíccti Vamente en fj inteiiiehción constante y dialéctica con lo s oíros hombre* y con el mundo tísico .Ésrus leginnun determinados modelos \ accio­ nes que pasan a ser de nnhtii> común y patrimonio del comportarnienti > social. b u q u e d e lim ita m o s tr a b a ja n d o c o n n u e s ­ tros a lu m n o s .« ¡t .TTitrcente social reproduce y recrea su propti condiancuLnl a partir : iuch ^ o social l\n c jtt sentido. i t jo d o d e n a o ie f> p a rtir d e la re a lid a d v d e la ló g ic a d e los s u je to s d e j prendí. ( J u ¿ q u ie re d e c ir o c u l t o si e s v iv id o ? I ictnpli »de esto es la actitud que los maestros promovernos ante la entra­ da de la directora ■: partera. Podríamos citar cm ie otros: el lenguaje ■> nm f con ^micción codificada de símbolos que hacen a fas representación!.* ■¡ i r:v . vivenciadü. < * cuando dejamos de trabajar alquil aspecto o tema de ínteres i le nuestros alumnos porque no corresponde O porque hay que . objetivado poro si actuado. [ j escuela c-im = (. 1 J r e c o r t e d e realid ad ■ d e v id a c o tid ia n a im p le n un c a m b io s u s ta n c ia l en e! p ía n te am i en m c u r r o usar. r* ir-n l en e l devenir histórico d el h o m b r e delimitada en ■ íu espacio \ *u [itrnpi l Existe un determinado mínimo dt saberes cotidiano« que son los que nos permiten m av em . <c traduce en lo que algunas corrientes de pens mi lento han denominado atnicttltun oculto en el sentido de no sistematizado.

Piir^ íKWOtro'. a b em odonaltdad? ¿Q ué valnres? Il. tanto escolar como no escolar. los contenidos co ­ tidianos son el espado de ta viventi. qué le es permitido en relación con \o> vjut "nn saben" o se inician en esc saber. ¿ iju é sentido de autoridad c^ra­ m os enseñando? ¿Q u e actitudes fren re a lint sentidos.ii ambiro* de mayar ¿cidem teísmo h:isrj tjut pumo llc^. en realidad.I tnsrñaraia «im<> puente i ta vida pedir perm iso a la dirección v estLi al C o n sc jo Pro vi ricial de n d u cación. desde n u c s iT a perspectiva son (Vttírtttdas i«ti/íf¿inas en tanto contenidos de enseñanza aprendidos en la vivencia del vivir. co m o sucede m uflías veces en nuestras escu d as. por d contrario.i purjmcrmt por excelencia y cumo cal. . Así podríamos enumerar mudibimus e|<inpln$ en el devenir educativo sistemarían do.estos contenidos no «m “■culios1’. pirque verlos implica asu­ mir cviUJtH¿jt¡ tnj{ón(jt es detenerse dtsarrol Jando pensamiento* flexivos ^ L-n a u tó n o m o s re­ constante actitud de dcvdamicntu. cambien del espacio educativo mti^ convocante a L a ruptura de los mismos para pro mover sujetos transformativos.i ü aMtmáad de quien " « b e “. nadie los esconde. muchas veces nos negamos a ^rli*>.

IV. PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
fitttlti Oxtntot
I - j v n U n Jf pi(u c T t p j n m n 'n t t J i

iiiii.ijc n y ìitJi .1 hiidentlc ni rin p b ritv

J«HN LEM M O N

1 ALGUNAS COSSIDHRAnt
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nuettra vrajnnn didàttica,
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c ja l d e y e n la * a e d o n o

c f jt k lia r t a v

En esk- tctltido, uno pianifica 'U vid;i, pianifica la vrda de t » o t r o s , a vcces se la planiiìcao < in ■ En c*xe ùltimo limi, nos haccii creer tjue es uno d que la pianifica CU»mV. un rrahdid es d mundo V su Sistema de rdaciones t|uien lo hacc; raa^ aùn ^ In* a ttu a i« de gran invación tecnològica si Trusmo j de ampliamoli de Ij * ulema dd mass-media; d asuntu es que siempre, eri ci devenir de La cotiduneidad, hay una or^aiti^iiiéh mifiotti, litui } ■

HKtSttria tiri hw p*.
E s la p r e b e n d a i l t i ci e rta
m t iiw a l ì d a t i

riempo

i

d e l o q u e e n d i o d e v i a l e , lo tp ie h a c e a u n a

h is ròric a

El riempo <c are. c* l< que tonitene la vive nei a v U cxpcriencia dd existk. Es importante tener en cuenta esto ¿por quc‘ J Porqut a iwpi Ltphtm fiiaàiK rt itatifitii a ttilirada que frisa rf itr una organi”t)tìfi* die/oda de quitti Iti ns<i. ptniitv

diHt

ih

"itaftdo subjtnn "

El denudo de la plani fkadòn — corno oedcnamicnro cotidiano-— est lì dado cn Li nccciidad vital t|uc i;cnc-r,< (a conoencia, por un Ladri, de la tìuidei' de li temporalidad y, pur el otro. de Io* mùltiple» atropo« que habitari simultànea mente en « a fluide*; e* dedr, d tiempo de los que intervienen en e,tot situa' ciones de vida.
77

L-i en se lian* a co m o puente a in vida

A modo de ejemplo podríamos observar que el tiempo de luí* hijos no es el tiempo de los padres. El tiempo del dinero, cJ tiempo de satisfacción de necesidades, los tiempos naturales, el diaT Li noche, d tiempo 4111: importen los medios de comunicación* el tiempo t(nc impone la rcicvi&ión; son todos tiempos que de alguna maneta netcsinn ser vi mi :i libidos, de lo contrario uno se puede perder, a&tnar en el tiempo, que se vuelve demanda del mundo que nos rodea, más que ttrticxlar tiempo? limultinew en dial L.qgo con d mundo.
Siguiendo en esta linea de pensam iento, pudríamos (tunar en cuenta la im­ p o r t a d a de l-.i n o d ó n de h s #n<?' tanai que necesita un bebé en el vientre m aterno, lo que nos lleva
3

considerar *.! tia u p ó d d ser hum ano en su ure

cim iento intrauterino para nacer, E n rite casi-, ev oco el significado de Us n.ut ve Luías en la época t n que no existí’ ;* ¿L calendario que hov co n o cem o s en O cd d e n tc ’, la n a tu r a le s con trib u í:
.1

señalar

tem po de espeta, de Li llegada,

luego el tiem po del pecho y la satisfacción del ham bre d d bebé; el tiem po de la carid a y la necesid ad de [a caricia. I > decir, con m en o r o m ayor g rad o de co n cien cia, va con stru yén d ose un irntitív de la m ultiplicidad del tiem p o y de los ob ietos, que nenen üem pos de proxim idad y de alejam ientos, lo cual implica una con stru cción objetüal que permite tn.-r de lo presente \ lo ;iusen te sin angustia de m uerto. C uando d o b jeto no está presente, cuando, por ejem plo, con ios n iñ os se juega a que la mama se escond e, se íran sitan distintas etapas de angustia \ disfrute del ju ego presen te-ausente sim bolizado C uando se construye el o b jeto , este tú n e una pertenencia atemporaJ p o r­ que es un o b jeto sim bólico, construido internam ente, v se tolera el tiem p o de au sen d a externa. E s im portante recordar esto p:ir_i visualizar cuál e*í d xtntido que tiene la planificación en Ja coridianddad id sujeto, por cuya su jeción determ ina eS tiem po vivido, vital. E n esta linea de pensam iento, el íiempo ¡nim ia se Constituye subjetiva e intersubjetivam ente y en relación con d m undo \ sus o b jeto s; lo que Implica una determ inada vinculación con d nem po y, por lo tanto, implica la o r g a t i i ^ a íión ración td de esta muluttmporalid.'.d J-:! presente, y de un presente l|ul-, por ser cal, es sim ado, nene un sino, una estancia, un espacio propio de acción,

una territorialidad.
E sto com prom ete y complica un ángulu de mirada, de razonam iento y de consLrucdón de vínculos, de stntido y de ¡tgnip;\ido de Id real, del mundo, puesto

P ln rttia tK n ¿ i l n u a

que los ùcmpo* son tumben dii treme* en ru o oo c de lo que cu i* uno constru­ ye como (cmporaüidíd - m relación isrr.rsituación trcnjendamcnTt !L :r . ■ MnuoonaJ o contegni»!. El tiempo de e í p m p an uno* {x e d e k t breve, para otros puede ser una p i n i í f í » puede '-Lr ciusanif de muer­ te, I j cuestión de L “ raaonahcbd er. :i í -rcinttid.id deJ tiempo^ es parte de un sostén epis rèmico - eusTcocuj. cs decir, responde a mi ángulo de '‘consrmcción dd conoarrurn' ■ ■ " y * una *inLición de «d a par neniar. En nuestro caso, estí * t « r r tpi*tranco de cnftstrucdóa de conocimiento de lo real e s ta dado en lo» «opucsim planteado* y desarrollado* por el doctor f iuuo Zcmelman en su pn -p-Jísi* que jm o m iiu m tn d pm nti* potmáaL Desde esta prop ;■■■■.- ■¿'.i- rí'erenna .i la eonàtnn# h sian e« t n términos de consm icdón vubietm e :LTrrsub«±iva del presente dándose com o posibi­ lidad transformad«¡r i -i: rurui miento, cada ver rri> . r :r ¿ ■ .■instrucción que se corporiza en d conocí Je ln‘ votido* -, significados que permiten

darse v dar cuenta de a pn ipea «ruaa* malkfad. con todo lo que d io unplica. En este sentido, if i d i c i - se o viber de dóodc se esta, cóm o se esta v por qué se está, dónde Se C'ìì rtfbfctTC » , c* »lectivamente, to que compromete al suje­ to conctero en su acoon paitoon-económica y culmral en la emergencia que reedita al presene et rm su estar muth con d ticmp* >interrii ; permatientemente crvyunmral, medita v potencial en

! ;i este marcü ic Ftrlixi* m ¿cu va es imperanva la percepción y d dialogo . ‘hretiva de la realidad, estoy haciendo refe­ rencia al deitipfi expcnHMOBKk - ■ ■ vivido, donde d tiempo es el nempo que ¡t

actúa en una situación
Podría declinira le/a. ! sic
d iá lo g o

la o »nciencU del tiempo y su »rgmtspció* es una vi­

vencia de trttnJ-/ ,¡r***r. ijllc st actúa, por cfempio, en el diálogo con la natu­ caminí ■tnienar d mundo y su tiempo de acciones pro ­ ^ en que el desarrollo de 11 tecnica no era tan

ductivas — lo que Empiici i U lijada espado-tiempo— m is aun en “ otros tiempo*" dr la hj^r-jm avasallador, ti tiempo dii; SoL ti riempii de ia Luna, d t¡cmp<' de las estacio­ nes. y en cada nemp- ■naturai <c realizan tareas que puedan dar nu stniith a ese

riempa
El riempo tic i ca iít le da un ■¿mudo a Ja siembra, el sentido de la cosecha; el tiempo del in\ l e r n o le da
un

sentido a la üemdla. ct tiempo de ser planta-

un si* tema J e significados que configura a la ncali ilad his tunca. cu términos de cons truccjf ni subjetiva — en cuito que c* una mir-ula configurada por sentidos y significad ha que son construidos en intersijbjeovid. Id que hace que lo que el mundo ofrece. a > íu pencar. a '« dtiodjfiranón i a lí» i pofifaks t¡m tstt ángtik en tu ftptrtvfa oprct. ■ I n Dfit/i/hi u/nhálhv. y es e s t e d i á l o g o el que le perm itirá Ir c r t it t n / f a en se C o m p le jid a d b t O 'p s ic i i.id— es lo que Je confiera la característica de aittrQpbLpw al su|eto. '■u anguín de razonam iento crin el m ando. lis decir. b . de significados. d tlcsei> que genera la . 1 .1 sea que b organización. v de tpisitmnr.ict-rJi >es lo que justifica ufln organización básica del tiem po y d d espacio Estoy sefiaiandu trrt (Utttiottrt sustantivas pata poder interpretar lo t|uc en nuestra propuesta D idáctica Problctnaaaadfira c Integrado ra es unu planificacum. en d cual se identifica v ^ reconoce cóm o perteneciente.} * Ím ¿ngtííit dr m irada. ¡tíitmnmiv tujti . U angustia frente a la pérdida.^ntthadin— trt fvtmanetitr V /vr tura " de compieri^ation dti pmsatvwtío.h dti ¿ im pmpftj subjetividad. de símbolos que se traducen en creencias.jf íC ia l . a b ve r. > < > m u t u a t io t t a b d a d b tiín m . i ángulo de mirada de este sujeto cm j y *u subiem idad. estoy Hablando d t: * \ h t s á f e t e SH fttaH n t i s u n t b ¡t t i n d iH Í . io que la nsttur:ilr*a le ¡¡trece. se vea v se construva tic drlrrmitutda manera. % u n leren i*# tpitítrntea. a r tic u la n y c o m p l e ji/ a n .I j enstctianza ciim u ¡íuL'Ntt m lu vida Ja . I _i primera jrran »ujeción del sujeto C J b relacionada o 'n mi propio deseo. a tu rtdi. E s e n esta s u je c i ó n q u e e l su | e lo e s e n c i a su c a lid a d h u m a o s . la vísualizadón del d tsn t|ue urm tiene \ dt Je* tiem pos en que iirn< puede h. tu rradiüid y ¡o n t/l Dependerá del ángulo J e mirada J d sufenM '» subjetividad. q u e la s s u je c i o n e s s e m u l t i p l i c a n . E j susttitttnf) ti (ojtreptí) dr "anguín de a instruí rón dpiMémica" cotfw a pun to (XJÚfal dt mastnaáón dt ¿vntaimirntti — srxSÓfa} : r.mtuiua dd hambre. s ie n d o M tal dialogar c o n e l m u n d o . en un contexto cultural del cual d sujet" e> emerge me . es un sujeto que tmerMihicriviniente va nütuTr^ánúost en b permanente cvinscrat cion \ recon si moción reflexiva di rede*. en mitos.

E'. nraón por te cual lmblo de ten d a n a — . crnpinca. des ir rollo y apbcaann. iifftoitoJ p titr/ipo) rpm tm in podrtan pbiHearsc do» liran- c e -re insirum cnto? Tem endo en cucina csra c. l'Or euro c4 im perlanti . rru^ aL-i de Sa^ weces de d is u n ì los sujctnt Ini m aicos teline^» que loji suvtrrctjn — k mas — . que este mudo de acción educativa no esté m un> c:.PLimfuiioriii lL ilÌìc u li rccccsidad b ilica . : d et Tendenti^ di t -. con baM en u n j rncn imdldad p ro b b n ltic o -L n u rp f n ic n a D cstlr nucstri perspccuva. .■. una tendercela que Ha madami)!) mrtf/àtti-t: dJK'. p n c n c a de cmirrol d d ubjeto. sucesivameme.. c o n m i i o r a m u ^ n erc rcuc*itro^ à m b ito s d e en scn a rv 7 a c in s ir u m c n t o p a ra m c tra l — .: disrno. de aietto v de rtetm oam ientu de si dei muncki.r > < < W )oj.!?*KKtijiti. en rungùn mudo. fu m eu ia m o p rsg x x rà t ¿r atiidtit dejan fucra la cnirura — d c«ar «kndo de — p-ir^ -ÌL-ani/at a -tuia ti^>Untptin- l> e acuerdo con ewt plantcamierito aiirm o que el curriculum c s . d c u m c u l u m c o r n o n o r m a r j^ a d ijr d d nut*. . en la actuulidad.L .i ra/ón human* — y no tràu etvpeu pam iaca.-r <Jt i-'K ìnstnimefitti. d pBtho materno. mundoa tk vida en d hacerse de un .n c^ ^ bustfucdav m b * que d scie tu va ra te i ¡ir b trmpnmhibd. vmus lìm i mìrntos. e sp lica m i. c ò r n o y Por lo generai. . ouduwvumrntt'— et b WgfWbtkfeSii del riempo de un suicto \ de U» «ujen» que iv*m en d haccrse de una urta. ri pJ-iu-r \ dispiacer que din provoca. v se maiu lìc iti c^n ma: tuerTa en d marco de b tendcncia tradì¿o rm i — lo tradidontil no qiuere deck. ir-* hdbri& iù) v transcum cnd'■t >iml>»lo!< \ repiesemaciones en d niter -. Por ratta se entiende aqw j irrjciiiacion l!ì. una **tecnoU»gia de b parameinatación'’. [riprender que h pUruticacion (iene nn. L a p h m f ì c a d ó n . dt nìta de Lt pkittifUsaón y cuyn « ip o fie cptttenBCo se asiema cn una radonaluiul analiti­ ca.cr = -■ .? i riuniti dei sfistnw ffsta. Ahora bien. mi tuntarai. ¿còrno tc version de lo que t ■ 1 . las ^en^aeii usi'4 de bien maJ i! estar cn li rdación materna \ asl. v etra que deno mi­ na rem os sifutin/itui . ■ . <c v.i r p jr tn ie t T flJ i? a a ( m — f>or t u c e lrn c ia c n r i sis te m a e d u c a tiv o a c m a l. vitai. li aetuAjitdad.j ■ J * . 2 M corno cn Ij ¡ivjwi^KS-f. m nny postura normativi! il debrr t< r se uripone al u t.m co n im i cam bio de sattifacao n ci. en tarctti que degrada.sto cs lo que pcrtniic ir tra jm ìó mnuda il pmpio miindu.j^. c provetto cormtn. o p ara <{ur e o s tiia r . d recor» icunttnio ticJ o b jclo a partir dd de?o.

i t u c b U »ración y -. p riv ílÉ g in n d o lo d is c ip lin a r c o m o c o n o c ir m c n r o v á lid o y..u c o n ^ r u e n n a e n e l d is e ñ o d e o r ie n ta c ió n d id á c tic a d esd e el cu. a u n q u e p s e u d o c i e n t f í k o í . p o r e n d e . lo s c u a le s p u e d e n * c r tr m s p ta ito s y p a sib le s d e ser a p re n d id o s p o r Jo s fu le lo s d e a p re n d iz a je r e s p o n d ie n d o a un a n g u ín d e ra?.. i^ual q u e e! tie m p o p ir a ¿ p re n d e rlo s. d e su s d o lí ¡res. estoy . si b c o lo c a c ió n e n s u d is e ñ o ru sjoo n d e a un á n g u lo de ra z o n a m ie n to in ttrprftotiw d t etm tn ciién d*t euttotimiento .i] se c o n s tr u y e . m ás q u e d a tr n a ik itú h su c o n fin o ra u d a .t b d a h o r a d e n J e l in s iru m e n t u Si el c u rríc u lu m se d ise ñ a d e s d i un tn^uli ■ ■ ■ lo c a c ió n c o r r e s p o n d ie n te a u n r a z o n a m ie n to c s t n c t a m e m r c a p t e a r i v o J e lo d a d o .» . como es la epistemología de! p resen te p o ftn ó ú L .i q u e v a lo r iz a la e r u d id ó n d e lo o c p lír a ir v o p o r s o b r e ia m itrp ry tim é» p ro b k m u tu a tm Ja (¿ tsstn u á ó n d t n a Jid iid t ¡ t t r j f rstá ¿ L a u to . en c o n o c im ie n t o s c ie n t íf ic o s .d e lo s m v c sn tfa d o í'c s la tin o a ­ m e r ic a n o s q u e m á s ha t r a b a ja d o e n g e n e r a r a lte r n a tiv a s un parum etralts d e c o n s t r u c c i ó n c u r n c u la r . E l c u rríc u lu m .' i p re n d e n . £i m ftic io s . c o m o íu er. e s e n t u n c e s q u e re*jio n d c . p s ic ó lf i jí o s e t c .* un p r o b le m a ife p c i b g o g o s . un-.na í6n afv¡u i historie# de Jet m ilita d se p k m e a r a un ¿ ttrrin tk m er> /n prtl*n sn ‘o . s o c i ó l o ­ g o s . al m a rg e n d e q u ie r n .I j etn rn in za <dmo piucnit H la vrdfl d a d o q u e fra g m e n ta n \ tr a n s m ite n h a lla z g o s d e s a c tu a iiz a d o s c o n te n id o s . la que '. y rw r¿ maten d e n tta argurttenraiíóti thsnpJatiMr -u. ta p k ttifie a á á n > r u d o l o q u e “ o r d e n a lo q u e se d e b e e n s e ñ a r " ha d e s p l a c i d o ei c|e d e b rc fle io o n d id á c tic a — c n n n t e s p a c io d e a c c i ó n h u m a n » m e n t e m u lr im e d ia d u \ tlm d o — p a ra s e r d e/trn rin a ¿ h p o r ií d is c u s ió n c u m c u ia r d e q u e e n s e ñ a r . Esra propuesta curricubr *e com prom ete ton otra mirada a la que se ha­ cia referencia. ra m o ¿jtu ir ¿r itit ftu fe . a m b l e n p u ed e s e r u n liía d o tie m uño Mdúeán.¡ b ttitdtn*ui litu a c iá n a i de! pbneamienio. im p ó r ta m e d e ia r ■ i ■ > " ■> e b r o el h e c h o d e que el cu rric u lu m Mía p aran tío d e p e n d e d e l á n g u lo de ra z o n a m ie n to c p is te m ito -d id á c tic o que -■ ■ : . s u e ñ o s y n e c e s id a d e s . ci d e b e r s e r m á s q u e e l s e r E n e s te c a s o lo s s a b e r e s . E l w rria tJu rv . s o n p ro g ra m a m o s .o nam ien tt.lludiendo . P o r d c o n tr a r io .l i »na L 't c t n o i o ^ i J d e la p a r a m e m z a c ió n ’. critico.c articularía más i¡»n un soporte epistemológico interpretativo. m a n e ra . lo c u á l seria c o n s e c u e n c ia de d ecir i■m es q n s te m ic o -d id ácu i as p rcv ta s . t i n a e s u n a p r o p u e s ta c u r n c u b r e la b o ra d a p o r A b ra h a m M a^ en th / . E n t í r e c a s o h a b n j q u e d tscu u r e s caí c u e s tio n e s d tscip im a res c o m o c e n tr o y e je d e k edu taíH v.

iremos Unidad D idicnca Actualmente ha\ b u ¿ im e contusión respecto de la Tnidad i M c i i c x .i ennereciñn de una > un producto. asi plan­ teada.* ■!c !> ■ ’ c r.nbe T r ib u ir en d e te rm in a d a s s tn a C io u c s d e en se n r .. es en sí misma un "p ro v ecro peibgógico-didácrico" que hace pública la intención educativa de quicTí enicña. -n taxvnr densidad teórico conceptual.m / n — t f m i n c i a s i n s u m e n »fíales — cu c u a l q u i e r . i.c i e * d e e n s t n .o que.: ñ a n /a t jri n i c a t iiT rL cu larí' IA r q u e e n r e a l i d a d el q u e .rqui define un recorrido de enseñan/u v ap re n d ió ­ le con cierra compietín id itxaíizadiira pitra un titmpe aíütttá». p o r ejemplo: un mes de trabajo? A e?fc espacio fetnp-r^! Je coí>^cim ¡m ío.i ^ i n i y a s a b e r e s . ¿P o rq u e Diááftu^r P -rque ese espacio se va a Llevar adelante en una nthacióti cottertitt tit tüttR.de traba lo. \ m a r c a unu f o r m a de t r a n o t a r e l c o n t> c iT i!:. en el ijue se a^pir» con cretar un M tm ctÍlIjn * de una problem ática particular a abordar .! I1.r :i:i J .¡>i' ' ”H > it> apTritái^pjts f. de m anera que.. por i ^enezal.l’iim fiL i: ■irl (Jid ic tic i »3 E n este sopone iIi ^ m ■ ■ ■ im tantiva L a consideración de un ■ 'L i­ je r. i .. q u e s e ñ a l » e n q u é >. ¿P or qué dt|£o que h í1 a tciu4*>nL Q u i/a una de las razones má> tiaras de esta es el deseo n oatm rn trj enseñar si vtem an.■c u-aj íl recurre J e realidad m x n cw d o d que le da mentido s sinuiñí:..i rt> W rtristmi un p ro\ n ft tdjnttÜ t1 ¡ t m ih fa fjo iu tl t t tpuesto antefj< ir mente de lo didáctico com o cam po de reflexión de lo* eiueñam e* y categoría d e analtos en la acd ó n de . en tan. en su ptrujir.¡ Lenidad Didáctica.. ¿co m o se resuelven esp ad o* n w v * t » <fc ttempn.inriny-crícii^ . una idea..t currículum i l i u t i am plií* periodos de tiempo.para luego volver a abrirse en m últtpici posibilidades de com »cimiento-— i esta de­ terminada pn>nnh. en el caso de la I nidad D idáctica.. m odín icnto que cnnm buve □ cotnprrrtdrr. de aproximadamente un m es. u : . lle s d t esta perspectiva ef pnftO o e-. de un me .-"T k J""t:ndi7ase^ se ítn ren /a y se define en un tiempo posible que.. tal en lanto “ posibilidad lucia . e* er: esie mentido que se sostiene que h L'tufad Vifbk/tm f... desamUla un sentido fundante de im tw w ri hfft¿ric/i que ¡íi coloca de un m od o pamv\iLir (« r j nst t¡ pmtmtt vivuio oomr> coyuntur* y construcción l o c a l . P o r q u e he c o m c u r r i c u l u m e< u n í p i a r u í m c j * re s h ay q u e re f e re n . la pro­ pia coudnneidad \ -i.-id j ¿Por que 1 Htiii.' c. i“ c* i. aproxi nudam ente. seria. lo llam. aln tn bien.ui'> j' oirv »cimKTilo disciplinar.

con lo cual 'C desvirruan los procesos que se pn renden rran*iorm ar para m anienei lo que se viene haciendo rn forman que “ parecen" d ie n ta s o novedosas.!. mis hsf fi ’■ e putien de moda aspectos que. sí se trabaja con recortes de realidad vivencia! como posibilidad de conocer. entonce ^ si comeniartii a pianificai desde t-.nc la torma. “proyecto".*4 I j en señ an . objetivos determinados. a conocer.1 mimo puefirc j I. en esti» s casos no siem­ pre implica cambios rn lo sustantivo. suele ser sólo traba.l ■ . no poi mt*L:. que hay dei ras del nombrt y de la foi'ina de planiticatión 1 n este e aio. d esd e qué tingalo tic n u to n am ie n io e p is té m ic o 'd id á ctico n o i c o lo c a m o s . deberla ser por U realidad cotí d¡ana d< nuestros alumnos. Por lo generai se cambia su nombre y no el ¿ninfo (ìe ra^mttrmtnto. "programa de cátedra".■ ■ formas mil' que por lo t[m' v.cióles sé a fnfurüiarán los objetivos..es de* ir. y te-conozco que la rea­ lidad o punto dt partida y tlo^uLi p ira ccktmtuií conoomienwv >Pbr dónde.. ‘planificación conceptual". desde lo-. etc. J . el cai n ■ili nom cm ialura. en el ea*o J d jiirdin ile infume* o escudas de nivcE primaria pueden llamarse l rntnj de Interés u bien. innecesariamente. trabajam os con p lm tí/l/iertti " ptuifi/^'üríón pt» rft porque es una n-crcación que . .' < i o p e r a c n realidad.» visión para ser congruente con la ilirm adón realizada' Indudablemente. Ln síntesis. Un ejem­ plo de esto pueden ser lu í llamados "talleres". universidades. a veces. itii Li I. cotmj en el de nuestra propuesta. se nepucn ■ se las aitr^onbtan con otros* distancián­ dose cn !:. d sopArtr fpiittmen-diíldiijifc y su congruencia cri la instrument ¡ción. nìdad DidAcdOi puede responder a diversas denominaciones. i:. lo im p o r­ tante es ( á / n fia r n so b re qué b ases e p is ie m jo . nc adoptan "fi »mus de hacer" n "decir" sin asumir el sentido. en escue­ las secundaría? .i eu estió d ivi c< unoigonixar e n trt iitr a ia i v de n o m i c i l i c i line s. "proyecto de a c n v i d u d i cQirt otra* denominai-tunes. por una actitud en mt ffnÁwrw cp ¡' ccrmcamentc frente ala realidad corno tiltil i develar.. lo que nos encuentra o desetteuentra no es el “adoptar" una p n p t/rffii 1 las que *>cr cu id a d o r i ■tí esta "cultura de U adopción” tan común en d ámbito educativo. sino en recorte» de realidad. Mrwipor congruencia con una postu­ ra asumida. 1 ■ > s que este mos en el mismo ángulo de tswonamiento rrahalaremos pensando no er. la congruencia y el com pnunisci de est hacer o decir. o crupal mas que un modo pari icu fi­ de abordar la producción de c o ti'« u n te m i D esde la Didáctica P robkm attftid ora c Intenradura. alternativa didáctica de jíran rtque/a que.

.en pfttyrcctón a nuevos ¿.in d j d d cO nodm iento h istérico te s ig li fi-ótrln en el aquí y ahora p ' r o i piten tr i p rw e c io s su birli vos y colectivos libertarios \ trans form ativi en Li c « d e n o s de lo que se es i. se desea sci. p ir a desde allí abrir la posibilid ad de in d agació n c ritica a su propio estar '‘¡end' .l :. C o m o recorte cultural t s d àm bito privi­ .>upoesto$ que hacen didáctica a esta pro­ puesta de planificación a p l i r a a i é «ira¿titam en te d ángulo tic razonam iento desde d cual se va c o n stru ro id g M i propuesta. c m e ñ in t o que im ervienen en la situación didáctica. d f las referencias biográficas de los sujetos de aprendizaje > . c o m o tal4 a la cora prendíjii cit lo que o a tr r r e 1 enseñar v el -iprrnder.iiQi tpixii*nin-dtdjfti{$t dr la Planìfitaa/m >'r r :. de las disciplinas cienrificas \ su= retiñ í aciones que contribuyen.i viven t u de quie­ i.t los sujetos que viven y p erd b e n su E n c u a n t o a J a f l a n i f i c u a m * a d h c n n t t > $ l o s n u p u t i s f / i s d e la dati/il o rsfrtttfaiti.¿tími ¡L ud»T de quienes le d. E n esta propuesta tanto eJ íj/vrdel enseñante com o el s fa r delegada p o r la historia dada del con oem item o a e n n ík o — rctinco.> necesario de ser aprehendido enseñado com o reJílJ< de aprendí--* d ¿-jltutai.P litu ttc jn im Jid a c n c j realizam os en fn nd ófl de tina po^mta epu rem ico didáctica definida v no ■ !t una randa. f .tn ¡enffdo a la sirnación de eondirioniintes so d ale* y ^eográficns donde . Asum ir una p o s tin i implica _ina iiftCHin que com p rom ete In c o in c ie n d a i:b ra de por qué y pam que « hace Iti que se hace^ asi ra m o de Li vici tane L a epistèm ica t:n ¡a Coherencia le « c ìi -l -..■ ■ r*u¡idad proyectado por i. te n d in e propia realidad. Lf recorte de vida coridia tía ■ . tm denan sifita■ doriüra . e v .i tth ¡-r-L Para seguir de^arp b n i : . D esd e es!. Í j M h he apuntad«..rta m . ■ -■ j ■ ■ nes la configuran.¡ perspetni\. cí punto de partida y de llegada qu e dirt-coiona la com pie jiaad o n del o .■ : tcrm icnto son ios mtgrtej de rìda cotidiana.l A cerva d t h s ìuput. tecnico } disciplinar— están al servid* » de! ..^ r legiado de a r f ¡ i w :. el irte d : t di razonam iento k significa en lai pri li­ ciones de una epistcm ^íiíK a de! prrstxit pottnáa} i1 futuro con su r e v a lo r a c ió n de la realidad vivida í<?~: . ■ t ¿ -i .

no es lo mismo i|ue preguntarlt . es este un procer» de ^ran "escucha" de U>que se expre­ sa y cóm o se expresa que hahlemfis hoy? irestual. Se nos aparece todo lunin.jn la realidad. efe.j los chicos: ¿qué quieren saber?.a: lo s s u je t o s d e Aprcnd]/:t|c c o n ^us c u c r p > s '. ai: fengiuims cuarenta y cin co dins. la tnkrprttaaun.un. expresiva y d e p e n s a r s e v re c rearme N o e s q u e e s m s s a b e re s c o n s t r u id o * n o e s té n p r é s e m e * .iber 1 tibian d o una de b s op eracion es del pensam iento sustantivas en c\ d iálogo c . o .La t n u A u n i com u puente 3 la vida e n s e n a n ?. siempre trente a una nueva siruacion uno entra gfl un estado de es decir en una cnnipo&iuñn p<icii clara de lo real. un recorte de vida cotidiana? Hay un periodo previo a definir un tecorte de vida cotidiana. üalier que mm r* en el o tro . un recorte de real idad.i trw tm t c w procesos <it pensamiento. Indudablemente. *u c a p a c id a d p e r c e p ­ tiva. rtrignificando v dtvelando lo t¡ur tr mur-itra tu las rrdci d*' n lafh u ti dt tuy pniphs tttjttbs tjfír ittteniftttfí rti Ui xitunrinfl. escuchar.m iihm y al de fiHttst.n dr tnsmau^t y aprtttdi^itjt sjjitxnttr~ado que de sennd>» al aprender « a m o co n stru cció n de conocim iento. o m > s dos m om entos sustantivos en la construcción tic cim ocim iento: al de . ¿C óm o taller I'* s¡uc w> se v.. cuarenta o retenta años de edad. p e r o n u o c u p a n d o eJ e je d e la a c c ió n d id á c tic a sin ti tju e borditndosf m ¡a inttrprtfanón trítkü y tom pnw riffe dr ¡os xufttof rn tu p ro p ia cultura. (¡Cóm o se nrg¿mijía. plástica n c<irporaímente . en ?ujs tiempos v particularidades. wrprm drt ¡**r lo qut n (tdt i rentar ttt ttatdrr rn <tiu. el entrecruce de es pee tai ivas subjetivas e institucionales.. momento Érente a leí que se me muestra to/ifuM ' mtnh. que exí^tr de rupturas autottefcrcD íiakrs im portantes en t^uiCfl enseña. o i e prim er m om en to c> d que precede — co m o proceso— n. com o acritud v Aptitud de quien enseñtt.de qué quiened . conñoso. E sto im plica uru d <»sis im portante de asumirse en d " m i saber" para dtntr- st asombrar. que «l. En este sentidu. indiscriminado. b:iy que piolet fe fru ra i el prftceso un primer momento que llamaremos de xwrrtxix. rupturas que m e lific a n un rol ensenante de in itru aor en prom otor T o d o pn>m otor para pro-m over d eb e co n o cer. e sr á n .tiene en cuenta para poder percibir y en&am b k r sentidos y significados <jue Cfrtifiguidn. E stn pasa co m o Seres humanos. Ij> cual im plica n/yrmvr actiaim i-nh k) que lu ced e* có m u sucede y por que su ced e. disnirsiva. Esto necesita del “acompasar” y "acompañar” del enseñante.

A esto tam bién se sum an. traduce en acru 'n c . invr . ■L j *r. ttíigi i s ptnunaz ... en reali­ -.' m n u ” ■ mi ■ ¡ ¿tli.i par imctraim cnn*. tt lo que los alum no1 quieren. d zio ín tcre* por enseñar *irifianttliHen¡t en eJ c o m p o en c a n r t b d ó n to n o h ijs. n ■p. p o d a ■ . vertir lo que e ' : tm p ü tt dem ocrático. plantea co m o pirüi« escuda alfabetizad ■ : — . o en un clim a >11 [in r c k d ó fi c o n U p t e ^ n ü .b di.■ -■ dt rupturas autor referencia les de sentidos y v ' p ^ u tio ía n slicT rít» de K tyaeton d d propio *«™» c rr^ . de nccrí*tiidri intrmTCtados. adem. tóme ver có m o 1 tntso que cuto u n r fin ia actualidad c d id áctico". es im p o r­ [3 ■ ■ . sam iento de ¡ p a e t a e o m uchas v e t o . para ser eruditos demixira t i­ zando el salxri iruiT^nad Hu\.í h i tii'tatifiitlv a la escuela historie ám ente— Se :v¿i* L . y que contribuían a comprender-*^'. genera ma 1 rírctivi erm L h quietos tie aprendizaje._.P l m l K i C H i iikitirUca 8“ Kistsi actitud ■ i r .■ . puesto cjuc en b acmalidad la inform ación e i . insatisfacción.■ :r acción didáctica que respondan a de­ seos mus que i ttocm x.1 tu a tc-jca * que dutt bancartam enie — al decir de Paulo P re irt— in f» m u cn m p¿ra 'i ! * c r para co n o cer. su eños y n c t c 'u l ji i c i A sí. en ijuií^ que esta sea piule j< I j cu lru n J e : existencia! n eetsan dad. a d a m t r t t re-fie divamente en ei aquí y ahora.que les gustaba sgbcr-aprenderí'.rr-rr:: *: --: ■ -4.J acción didáctica.demandas s¿ tctales a lo educativo se plan­ tean desde otras t o r t t n de v td j \ orv . lo que se los intereses de kr> c t s u * üigniócados cutí ■ ■ ■ • "1 ™ !«°» le t ó n en b vida cotidiana. promov er un p e n ­ v de iluíiíin de saber.r ■ : . . lo* p fo p tw p id res o aprendices en la rep resen tación de lo educativo l ■ > ■r-.. a pensar se c o n t e t t m e b g a ctrv lx m cn tc .. suele p er­ p r Jt*uctíis en n e is en .1. J e inform ación para rodos".jn kaeión síídaL Qui^á b nostalgia de b en u que hem m sido formado^ tod av ij n n ' está determinandr. n mt t i de 'partir de los aprcndi/aic* previos" o L *dc <r h i desarrollado algo que he Humado ‘\dpping w .u iit con su m ien do in firm a c ió n aleatoria sin 7" .. t indagar acerca tic los c o n flic to s .. en acción se deia c f f i j m .._ j cp sn w w o o-d k bcíícR « esta pregunta r > M q u e a lp i m ás com p licad o ^ue cu m p lir c o n un prvprarftnprrvstvbkti- do de activ id ad ^ i a ro ca d * tbvtjpim ares Esta ratea interpretativa p r o ­ voca a recon stru ir ío r a í .r jx r ^ j propulsora del hacer creativo que. i-^rt :r .-jiU'ar opciones con conciencia histórica \ de Lnstcndencii pcrvrítaí .

f . reotjpadas.v i *li* i rvado al m ism o tkm pi >o -i l. puesio que íos niño* rraen m ayor cantidad de re ►vedado. lom ar!. mas centrado en el co n o cim ien to r e ó m ^ donde b integración y con srru cd ón de con ocim ien to se realiza desde la* editoriales o desde aui rires <o fo to tip ia s de p ir r e s de textos h entre si. en su in tegra­ ció n . Kn ám bitos académ icos — secundario» o de grado universitarios— tam ­ bién sucedí este fenóm eno.RH I j e m rñ a n z a w n n » pu en te a la Wdi tiil que ta erudición pasa mas por estar instrumentado para buscarla que para querer cnntr* darla. prom ovidas ¡xir ios m edios d e enm untcación o d propio n rm o técn ko-con su m iiita de los tiem po» actuales.ntortees se diluye la posibilidad de integrar reo rías y pensadores a la propia co n stru cció n histórica de c o n o c i­ m iento en la lógica de un pensam iento m edjt. con lo cual d estudiar se con v ien e en la repelieión de autores que.ipreñdtzajc que conecten j J sajetn a íü subjetividad y. e t una taha de respeto al sí m ism o Como en señ in te? * ¿I su capacidad ere . tín mve les co m o el de jardín dt m u n tes. d pensar. pero. en la simpleza profunda del si m ism o. explican o b jeto s de esrndios — «u n utilizando lecturas de pensadores --i m ism o de los n iñ o s" en . la más de las veces.]* tul cual se expresan ti in fa n u Jm r respuestas o situ ad o n ts d i aprendizaje.in. de in fo rm a d '»ti. n ™ el Sol tjira alrededor i le b Tierra. o bien ti.snvo-reflexivo y existencia!. f>or b edad de Jns niños y sus capacidades de p ercep d ón de b rcabdad tríenos CKolarrisadas.ir ió lo iq u d lo s co m é n ta m e que pue den ser Ii¡¡tnAtí a una problem ática cu m cu lar de ínteres del enseñante. parcializadas de |¿ realidad.i hura siguienit haciendo reí tr e n a s i que Jo* dinosaurios desaparecieron por fenóm e­ nos so bres.i ti va y de aprendizaje. sepa rin d o la cons m icció n de con ocim ien to de quien co n o ce. en registro de clases liem. Tis parte tic la responsabilidad firtemmi de enseñar traducir necesidades inlroyeciadas. un día se ctweñan los dinosaurios. sin tener en cuenta. esta contusión entre tm errs y posibibdad de enseñanza Mide dar se c o n ma\or fuerza. trtró. en situ ad on cs de . encuentren su propia fuerza transform adora aru cubd a con el saber disciplinar co m o instrum ento de interpretación y re­ creación de su propia cují uta. Pira ejem plificar estas reflexione? podrían recordarse algunas s itu a c io n e s b e enseñanza en d nivel trocul n prim ario que.se de quienes aprenden. m enos este. en hit* "fu enam ” relacionen discipiinjres más allá de b capacidad de relación de p en sil míen ti i de quien aprende. por ser del m u res de quie­ nes aprenden.

lis to tam bién acontece en tos im b itos educativos. uno nene noun de lo que *uced< en d nu.sio provoca un fenóm eno acumulativo dt detalles que cim fnrm an redes dt '■ignjficaciones y sim bolizacio­ nes sobre b base de aniíXttlenn.' de b actualidad.n ejem plo <lt c^r.rt U5 s noUaano. ¿Q u é es . ustencia subfedva i colectiva F. porque su ángulo de visión está colocad o en Jo dado. realm ente Jo ^uc sucede to n esas " noticias" t^ie trasmiten-' De este OTOclOv *c (ecm jjqgtea ranio el pensar co m o e! hacer en b tepe rición de daios instrum entales que neutrali/an el sentir.a más que t e d t a r la propia realidad .i alguna tilu an ó u . reducida de lo qiitb erudición? ¡ star muv bien in form ad o h cultura D u f jn ie mucho*. I rno m á inform ado cuando sabe ¿ c "d ato s" que hacen . es ft^piien qm pone ^nhre. ejerce el m ism o efecto co m o parte de 1111 procedo que desvulturiv. donde b in fo rm ació n .ind<. >a un mu ido de con fjd m icriio ob¡ctÑ< .íi < -r ca de algo. in c lu í) en ingles m es "p-i iltT sobre" desde atuervi. por sobre ía co n fo rm aclon de sujeto« di pensam ientos au tó n o m o s que ieren am en tc d iferen cien “ n ou eias" de situaciones concretas d( vida y de Vida humana. tk n e que ver con una com prensión. lints.ntrr otras variables sociales v hum anas. c o n lo cual se vive m la il*ur. ¿Q w tntitprmíritttii pnr tHprfmuumr i.ste fenóm eno di.i fo r­ mas de com portam tcnn i que tccnokofpzan el sí m ism o. donde rriiineja m ucha in form ación qut dererm m. ts pro poro i -nai datr>s . I a in fa m a c ió n piov .i ^.P o r qué** l .'íi varios de contenido estructural y real.n de viber t. c ra tn d a tk que la repetición de in form ación e? saber. dada en c o n o o m tc n m i disciplinares constru id os.Planificación üidactltu c riticí i?— por Mabrc 1a a rticu Iación 1 1 l 1 i ji pcm arai e n to arj^um entndo p ro p io que de Cuínta de fu que te hace. los medios de com uaicítción.Ir i -* soportes más definidos de la configuración de la cultura del m ass-m edia. desde nuestro punco de vista. í'. en im xJo a lp in o "le n e : conocim iento C<nnplejof' de ese suceder. es com o ucrúan4 por «templo. aiíoi la 1•rudiaá» se con fu n d ió run cultura.qur no implica aprehensión J e esc saber en íd constitución. c o m o se hace i. da form a a luí J i m percibido. pero no nnpfi ax. en su configuración v su p n n e c ción en Ja ptopta > . para que se hace Su rte de este análisis un¡i gran diferencia entre d u ttrfom ita™ \ p rom over fom atisn . la época es uno .J prefijo "in ” hace rclercftcui a “ poner *ob retp . en h ciencia legitimada.

.-* dguicn asi?. sorprendida — ¿Cómt> supiste que estaba ahí aLlenir»?1 E l escultor. n t o n c e s te p r e m u n ió : — ¿(Jiié le pasa j esa piedra? ¿Qu¿ vas a hacer Cun dla> El escultor. Pas6 un tkmpo. c o n s u s m s i r u m e n r o s d e m i r a b a l a r g a m e n t e n n b l o q u e J l : p i e d r a . "n ecesitam os alguien asi" I j s preguntas sr>n. . la torm a. e n s u d t .. nn sé. Sueicti e s c u c h a r e alijunt. distraídamente le crmirstú: — ¿Qué estaba ihi adentro qm^ Y el nirtn. a " d a r " la form a que sólo yo creo que puede F o rm a r-st es cotíform ar-se con otro. .Ii p v rápidamente. que n a es lo m ism o que darle a otro lu que uno quiere o que a uno le dijeron que había que darle. Llftr.► de nuevn el niño a visiiar il escultor. qut/á desde perspecttva el saber es poder. quizá desde esta perspectiva.Quiza ^ean preguntas para pensar. “ ¿1 puede tom ar d ecisiones porque sabe es inteligente". ser develada. observó la piedra rallada y entonces le diin. estoy conversando c«n eliaT estr* comprendiendo. pidiéndole silencio.para que. interpretando puedo encontrar en sun aristas. es más que la esencia del ser creativo v hacedor ele realidades.yo [-4 e n s tn a n í A c o m o puente a Ja vida O bservem os la representación que se uenc de un erudito: que puede lilir de c<h . la gen.c aballo!! I Orno sabiad L|ut estab:. alegre. tu asombrado.. jhí adentro ese caballo:1 i\í distm io cuando uno busca !*i form a que el o tro "d ice“ y que pide descubierta. le respondió: — jjj. 4 t e u o i n m i c u n u n \ -c z L e lia m í i la a t e n c i ó n la q u i e t u d d e l « r o s t a q u e .di un le está eí [joder? fQ t t i se ín w p r r n d fn a p a r fo r m a c ió n rt) fit a p ft fm t t íd ? Implica "m od elar-se c o n " . .!líl.'s de cstrjs com etí' “ ¡ í jjm o s a b e r . uno* días. H a b ía u n a u n m m i l ju c . tom ando d d o tra sin dejar de u no y viceversa.ín i h u i a r < u r i n i ü .¿necesitam. "dar-se form a con ” . todavía no se que esconde. y en relación con c ito cuctdo un bello y pequeño cuento que me regaló una alumna. y en sentido. le contestó tniavetnentc — S o se. l '. ’’¡qué inteligente!” .

pbn trad a en estos térm inos. h tradición del s a b tr 9 ¿sM kktU x> d e mfxirjHOfJÓrt que — p cíilt tir los g ra n d e s pensadores que nuestro siglo nos ha traido en todos los ám bitos cien tífico*'— b realidad sigue pidiendo perm iso para asom arse tím idam ente a ios ám bitos acad ém icos co m o unidad de aná~ tisis y de sentido hum ano. pues son tnir/eoí p m bltm itifo i trvntvm aifítvifof. habna que volver a partir de es. es d nem pn de ver que form a pule tener b obra con Itt curtí se va a trabajar. no sólo co m o categoría <le análisis.a paradoja en la que d acto d t ver solo se despliega al abrirse en d os" Mirar. d saber v saber hacer. vuelvo a evocar esa herm osa can- . porque k form a que tomará b ■nfoTtnudi’m un p n iccso particularm ente creativo de filien aprende pen­ can d o rc-flexjvam enie. aún en n u estros dia. di altern an el 'ijb c r de si y del m undo. en c o m b i­ n ación d in los tiempo# program áticos. en b acción didáctica. prom over la recreación irans form an va de la realidad. D esde esta perspectiva no habría lugar para los hoy ib m a d o s "co n ten id o s transversales” . ineluctablem ente.P la n ifica ció n d id fc lk a 91 J j form ación implica Ijt erudirión. dilucidar. sino co m o com prom iso h crm cn cu aco que involucra d traban> de aprehender colocad o ante la propia cotidianeidad en la que se hace cultura. y el "m irar" — k» que involucra a tod os los sennd os— es un p n m tr m om en to fundante tú tn íerpn raaón iír k rta¿ l ü fo rm a d ó n . en b acción transform ativa de co n s­ truir conocim iento. es parte del arre d t enseñar descubrir los puentes que articulan. E s asumir lo subjetivo para.t iittápiittan s que contribuyen a interpretarlos críticam ente E s tan fuerte. observar. teniendo en cuemu que " lo que vem os no vale — no vive — . im plica un acto ¿tic» de con stru cción humana. dejarse penerrar. p e r (nrtWirrititíQ. Hay un tiem po d e "m irnr'*. es asumir en acciones en flete­ ras un ‘’discurso t r itk i >" en el discurrir de los su jetos co n creto s. ■íin em barco. porque en realidad son problem áticas históricas del dándose social en un presente '■ iL . Por lo tanto. asum iendo b diversidad co m o lo i mu ilógico de lo universal.mpre covunrural y — en la lógica de estas reflexiones activas que se vienen des arrullando— son tm /r a b .i nuestros o jo s m ás que por lo que ñus mira. es un diálogo entre d haced or v la o b ra.s. pero no es sólo i\i (. es b escisión que separa en n o so tro s lo que vem os de lo que nos mira. impbca 1j con siíjeración de! o tro y tic los tiem pos subjetivos. w tuda taso. E n este sentido.

es fu n d am en ­ tal com p rend er. < <uno el prívente — strado tetcìano et uni ver* itane»— nocs buen« \ no gjtfisfset v ìc cttaii nuevas alternan vns.92 í.e tmo develar lo q u t rm -s c o n o c e v cum plir c o n puntas in S litu eiü n ak í preestablecidas?. ìrtm ia l Ijo s derechos hum anos. I ¡ reSHgturiünaón «le los m edios de com u nicación . T ener cía rulad t n e^ic aspecto cnntnbuvc a com p rend er y. y volite la base de ¡o hasta aquí exp u esto. w istennis educativi ut hmnoameriainos “ la fuga han a addante” de expectati­ vas. yco m o fe hace p a n form ular un recorte de vida cotid iana en m o nucle«» p ro b lem ático p a n con stru ir c o n o cim ien to startificattvo para quienes lo aprehenden:* É sta s. la violencia sim bólica c o m o cultura de b épocii. ¡tn áh w \ .j en senan /a corni) puente a U cnm d f Jo h n l -emioni ‘‘Beautiful tìm " . del arte s los nuevos códigos de la época de ía tecn u logiiacion ito w tt im itr r tr - sa¡r¡t son núíbw proliU ftàtitùi pQhnm¿it>rtí d ti presentí sobre los cu ale* débem e» d eten em os j. desde un¡i postura epidém ica lIc pm ttiitt potwn<¡AÍ í*n p n m et lugar. tolerar. acciones. co m o se di je n . eterno pnm de la co n stitu ció n del p en sam ien to en diálogo c««n la realidad vivida. iil-pinti« ■el presente com ò posi hi lidud v depositando en el por venir.k iiritj {(itidt<l»iJ jC ó m o co lo c a r jin s trente a la reali Ja d «k L a situación de quienes ap ren ­ den \ en señ an en ci reuní un cías viral . síntesis. la pmblcmaDCa de género.A lgunas itpvrtrs p a ra b n stm áti^ am n diúáitúa <¡t rtturtrs . en nuestro caso par ti cu lar. asum iendo una postura ertácrv tnttTprer jen ü en con stru cción de cnnocim ietitD y. d esafian d o-sc. intentan rupturav definitivas c<»n una tendencia tradi­ cional y program ática de b t u r o de enseñar. pensar reflexivam ente c o m o eje vie w in d » en los sistem as ed u ­ cativos. en (re otras. instancias «le aprendizaje d(>ade ín program ado es !:i consideración de m is fasta n ciai de 2 te ió n reflexiva: si»trtsss. Iji terrible es e « a (Va*c c. una expectativa que e« definitiva condenada a reperir tiri presente que se vuelve. son preguntas ¡icostumbraitos cti m uchos enseñan res que.premonitoria cti lo que hm sucede en lo-. "L nd? n k (¡Hr rt fia ta m ìentral tifa i w i/ p r/ iio h a a tn d ti o tro s p im im ". en este círculo. escolares v nt> c *o «lare* 1 2 .

entre lo que se muestra \ n o se muestra. t s analizar lo o b se r­ vado com o pn iblcináüca a dilucidar. Puede interesarnos saber que está pasando en Buenos Vires. en la indagación crítica que implica la búsqueda de sen ad o s de lo que se hace y por qué < ¡e hace. 1 " intereses d t quienes están en l± situadón de enseñanza f aprendizaje. Luego. sin em barco. gesttiai. D etrás de todas estas m an ifestad on es. por lo tanto es d etenerse en y ante el dato.Planiticadnn didáctica « t o s procesos su bjetivos e inleísubietivus en Id constitución de lúa sujetos de en sm stm i y aprendizaje. que tipo de vínculos los entrelazan. esto no es estar r>t mifíw t!¡ ¡a uíuadón. después d t todo ese proceso de diálogo con quienes le dan vida a la vivencia de l. E l inferes es mediación subjetiva con el m undo. en las redes de significaciones que los sn jrto s que la configuran m anifiestan v r silencian. indagando sus ra/ones posi­ bles de ser: esto con voca ai pensam iento medí cativo-reflexivo. de qué hablan — discursiva. el fen óm en o o U situación. (tíit>íitrst auir j ?n t í t u m o . es constitu­ tivo en la argu m end ón com pleja de un h ech o o suceso. que bolisti cu m ente se aurore iterará tn nuevas redes de sentido v significado a trabajar didácticam ente responde a la necesidad de realidad que deja el iw ío seductor de n o co n o cer Jl> qiic sucede y le que soporta lo que sucede. desnaturalizando su uso. tazón p o r lo cual lo real se percibe sincrtiiaiffft'Hte. n o es pasajero.una realidud que se presenta siempre inédita y siem pre conocid a. í^lic están eomu m eando. silenciosa \ ct>rporaim ente— co m o v qué expresan y por L|ue lo evpresan. se puede ir diferenriando lo sustantivo^ lo esencial de lo ten om én ico. L s un csrur a k rta \ sorprendido 4 nil. có m o se relacionan quienes aprenden. están los re-jies deseo® y no "sol.i situación de enseñanza . hay una exigencia e pisto mica de “ ver que hay d e ­ trás” de la situación. tan propio de la cultura b\ bí de nuestros tiempos. A b r ir s e en el t n t t t z s es com prom eterse en el deseo de saber de lo o b ser­ vado. El ínteres t:s una acritud que lleva a un p roceso de actualización del saber de dalos que den cuenta de un h echo o una íii unción* per< 1 su |>as¡ ■ por el “m undo de vida'1 subjetivo suele ser tan pasajero to m o el estím ulo que por lo general lo genera. que es La pasando en M éxico. con fusam en te. su coudwtieidad. La prim era de las instancias in te rp ré ta n o s. Luego de este diálogo de tiem pos subjetivos. com í < se viene pLanieandt» .

a fin de profundizar lo que con side ram os necesario afirm ar. nablc de análisis donde la indagación critica v científica dará cuenta.erca dt fo com exm al dialéctico. un itiM rum rm n que per mi le proyectar un d e terminada > ordenam iento de esas situaciones. si bien alpunas cu es nones p . Es. responde» a esta intención.irete rán recurren te i. attm arin i por m eerridum brr. d e la fe no me nolo già. crea la refe rene i a interna de h posibilidad de h acer nuevos pucnLes para nuevas o ollas 2. p o r b s tendencias criticas.sus aportes de epistem ologia genetica. o t a ‘'ilusión d idáctica" de que eumpiitndo con el programa el íu jcu >tic aprendizaje aprende. tam ­ bién llamada c u m c u b r. E l transitar puentes. por lo tanto. historiza d ámente. L a piam fiftaión para esta pnjpucsra Didáctica í 1roble mandador a c Integradora es un nrcurte ditiáctftfi He! q u t nene co m o fin: acru ii previeniti i — espacial y tem poralm ente— dùon tas situ aci ^nes del p ro ceso de enseñan /i y aprendizaje. es darle la form a de puente en ü que quienes ¿prendan puedan circular uniendo las orillas entre lo que se vive y su interpretación cien tífica. A con tin u ación desarrollaré u no aittrthiíim de p lan ificació n . de dctodificación de lo que ocupa y preocupa. j.v i mIrti iniciar un periodo ni/<.94 ! j cntcnan?. recortar problem áticas com une* donde indudablam ente encontrare los ^cofiudm ientos programa neos” co m o instrumentos.:! tn m y puenrf a Su v id i y aprendizaje. ha ^idi >:ini >dr Ins nudos de p reí >cupación en el ambi to escolar y no esco b r. P lanificación pi > k e je iKrtGfeáOcn C o m o se explícita en párrafos am en' >rc* b planificación didáctica. retom an do algunos asp ecto* trabajados en e! a p u rad o I. W gorskt en su teoria ación u. | . además de apertura con sennd< > . p u ed a en ton ces. . Sin em bargo. tanto de procesos sociales etim o de c o n o d ín k o to icóri co discip linar listo . los aport es ile! psicoanálisis en id a c ió n con el deseo co m o tuente de energia constructiva. porque se salí de U estru ctu ra rígida del enseñar m ateria) sin subjetividades. la psicologia cognitiva de Hrunrr. I'iaget en . *e contradice c « n trajas las posturas so o o h »pea y p sico lo p ca s de uso co m o las propuesta*. de m odo que. m ucha* veces. b herm encunca v en genera! los enfogue i interpretativos de b ciencia Hay siem pre espacios en b realidad para to d o tu q u t "n o s dicen que se tiene que en señ ar".

situándose en d b . * T o m a co m o punto de pantda y de llegada ¡o í ob jetiv os que d planifica­ dor propone.l pbniricacK m por eje m tegrador p in e de tina Jtttmaon pnbU m átm t lin ­ del. recreados por los pensam ientos..t .i c o n o ce r interpretativam ente. E sta rem ienda tí ende a valorizar y resignificar b tH u saé* fsrvhUmàficn a abordar. 2 . En síntesis. b tendencia siivLiLmnaJ p n írrit* aspectos sustanciales y generales cíhtío mdùriònr d d canxno -i recorrer. . . dejando d espacio tic acción v resolución a sus protagonistas. E n la ic n d e n c ia s itu a c io n a l el p la n if ic a d o r * D efin e íu accionar dttdr b situación concreta — com p leja. n o r m a tiv a d Jie c h o . E ste es un e n f i n e que se diferencia de las irndcnciaí normativas que o r­ denan. lo simbólico — com o redes de sig­ nificaciones del imaginario social— de li*¡ sujeto* que viven esa reali­ dad y las distintas formas de conocerla * D e ¡a posibilidades i lo indeterm inado de lo que transcurre. * S e c o m p r o m e te c o n la s itu a c ió n v p r o m u e v e a lo s sujctrvs in v o lu c r a d o s t n k r e s o lu c ió n a u tó n o m a d e p r o b le m á tic a s c o m u n e s . iodos los aspectos posibles a ser controlados y m odificados — en d sentido que el planificador rcrodva— . y en relación con los supuestas rcoritus que sostienen esta propuesta. no ttm itia t /i dm tpli»/ir. Rs allí dondi. C an rtp /tu tJky ta**tt básitu f I.1 los elem entos de b didát nca (texto didáctico. en b te n d e a d * normativa el planificador: * C o n t r o la . en lo que se tic nu mina ttndtnda situsponaf d rl p lm itm itn to . se hace jujjar de I»»s protagonistas de lo situación. en m o va se dijo.Planificación didattici E n i:sitL sentidn. hacera* v sen Lire s ' El planificador debe “ saberlu ' todo y prever todos ios aspectos posibles. desde fuera de b situación. * Reconoce lo que sucede — lo real— . se enm arca esta planificación. dinám ica c histórica— .

indii« -v.k. sujTerando una vismn de saber uraco. * i i l rrwHoanmnt/t dr ¡a td u a a m a m e practica m chil ivtm tntnal ’ ! t-rra.ii JÍS ifm r tmnún i id aprende tetUdldo siempre pre­ sente cl/w™ tf»r com o pfliytcto sütcíaL * ¡:¿ tofítximntto o irilo meilin c instrumento para dtrcodiñtrar b realidad.!■ .jjjw n ««j fouthdtiá ¿pntTti(liih'TÍi}t ciintfurcula de tniiírnen'» : c sen dilid ades. E n c o n t r a n d o y e s t a b le ­ c ie n d o r t h c t o n i " . p e r m itie n d e la c o n s t r u c c i ó n a u tó n o m a d e s d e las c liltte iiL i. en ei compromiso de buscar intcrprci a c o r to bendfica* > tccnotójíjcis com prumendus con la realidad a aprehender y itiodiftcai* L^j u. í j hnuui<m « e n si misma a b o rta j j * Í j í fy*atr. c a u sa lid a d e s > re s p u e s ta s c r e a n v i s . tiescnptivOj expLcanvip v tatúen.v tntdm d* rtiolm h cotidiano.á¿Li¿i . ptanituMinth yrmtWtth'i dt U duda. en cuann* propicia un espacio c o ­ mún p r o elitcrentcs rn e n tre s \ miradas frente a la problemática a abordar.tprenden. i r a s ati. en la búsqueda de ia compnauaón dt J. h a c ie n d o de e l h un in s tr u m e n t o v á lid o d e v in c u la c ió n c o n lo s t>rro& y e o n el m e d io fís ic o v n a tu ra l. re v ¡tk > n z a n d o tJ p r o b le m a c o m o s itu a c ió n dv a p re n d iz a je ma^ sjue c o m o c o n f li c t o h c y a ' n v o y p a ra liz a n te . prntaj^orusias del prnteso de enttñaicqt \ iir npTfnd/qaft. * í^v piirn*tpoijátt noL desde el sentir..prfíSamttnU' iión. * Líj eatiitnifflón totiaJ del <i>noam:ritto. a la aermui de IHVcí ng*C(M3 con> mntt com o mudo de conocer * a la $utcmanr»dión de dicho conocirruenrr»com o reflexión. xt/t.rr Jo j in?f!as .:.1j e n ic ñ a n /a codiíi piicn ie i b vkIj Dicha situación st constituye en una red de situaciones s*jcia!ei que jd Huicrcn significación en un dcicftm m do eomevio.rmitrttm iif u>. pensar y hacer de q u ie té enseñan y .)tJt tsprmdn. * l . * rtüiuLti) . . generaliza bit■ .i propia realdad. no d jlr m itjc o Ot preiuicioso. * lj I de un penfamittHn ¡>:. e s d e c ir n o s u K m ltn a d u . rccifmtctcndob ' tomando p-isturm frente a dlaf sus vínculo» y relaciones. * I jt tr~fU-\?wn KTKJlitntt .n .i d i1 lo insiitun li.uní.í- p a r a m m a l y t n b e n e f ic io d e íju ie n e i e n je ñ a n y a p re n d e n .

Es tu propuesta implica: i) <il sujeto yut nprtudt i Sx íkhjetindtid. luego de haberse abicrti » pura encontrar interpretaciones y decodificadones pcfceptuitles y científicas. \ Hi) a l uttttv tjkt ttUftìd tom o sujeio historiado en su in tene tonalidad de enseñar. a un mismo punt'J de encuentro. la propia realidad cir­ cunstanciada. actual y significa ri va m ente. más densa. d mundo de simbolizaciones que confi­ guran d tmagín a rm social y su identidad cdtur. Estos tres elementos. diferente* a form as estereotipadas \ tradicionales. de donile es emergente ia situación de enseñanza aprendizaje. concurrir esfuer/us. mitos y nros.Mdores dd Eje Inte^rador.il. en interacción holísnca. descubriendo > reconstruyéndolo dcsdt la propta realidad circunstanciada. trtiantlif de decodificar d recorte de la rtaliduti eetM attit en hirm a fundadi. I /< en tanto el recorte de realidad hi \ids o iti dima seleccionado ts d a$peu< >escndal que le d. articulado en (u comprensión mas profunda.!■ *! ii ni ficaci 11 il di J j t t ic y * I ! manda y h qm tu ti im de ermtfutfrdvr. * Comrrgtnrta: es decir. ve configuran en dinami. loque inclu­ ye tanto al contenido com o al método en la Enseñanza. De esta manera no soto se integra sujeto y m edia sino Uimbién una forma particular de construí! d tonodm iento. com o tele rente y dinamitad or dd proceso que lo involucri. í-c reencuentran para recomponer. considerando sus creencias. Todo lo que su rtd t y que succila tu cita si tuie iòti gira alrededor de estt dem ento vital que provoca y convoca d iiirer]uci2n de 1. es d e a i.1 divergendo y la convergendo * D ìivrgentfii en tanti' busqueda de c o m p re n *iones c irn iifica s diversas. I 11 este caso. la enerara dd conocimiento en rudas sus maiiitestsinones se reúne. \ continuación se esplicita U conformación v dcw m jllo de una Snidati Didáctica i h l|u c se denomina h jt In tfffa do f. cnergiai. es así que. cJ propio recorte realizado. con un mayor nivrl de complejidad. . enriquecida*. ii) ai histórim-weiat.i sentido i significado a todo lo que sucede o suce­ derá en d contexto didáctico — situadón de enscnamM > aprendizaje— . es decir.

a abor­ dar com o eie dirccdonai del proceso tmefían^a . Initrnamtnh. o m s a m iz a q o n d ei E j e In teg ra m A continuación se expone una firm a de organizar lo lia sta nq.n e x p li c a ­ do.i" tanti i interna com o externa­ mente. se co n ­ figura ani en vcrtebrador de b Unidad Didáctica. alrededor de la cual se -irueuJiin y rebcuman todo» los fenómenos que en caí ia situación se dan. Son cntnponemes del Eje: t) E i mortr d* la ttdhdad a ndn . exttrnamenti. Al decir ¡arma se pretendí superar b ide i de moiirfa cairn \ab<i pre-eHtable­ ad o . este eje.vtidian. cArac ten zindose romn <nj- turalts. Esta ìuh nauti esta configurada p o r ¡a (itíiórt dtJ dócentt. rígido. csia planificación se define to m o aspecío cení ral a quien aprtmU's S M ¿onfi^uraann tlt fH>rh$mtv tacra/tS dtStakks. E i fiinibmenral definir ebramente b ittitnnán edm a tira del proceso a reco­ rrer que indica esta propuesta de planificación. :t> ¡a ¡'ttriiítonjtlh dad eductifíra de ese recorte.i B u c ñ i m c a c i m m p u e n te i In V id a Usen el medir >Miuial v sus interpretaciones científicas donde estos cono cimientos se convierten en contenido* didácticos. unidireccional.~.i unu de sus compo­ nentes riene sentido tn ti conjunro de clics y viceversa. Esta forma de planificación es "inclusi\ . y es en su turma de com rrticctón que adquiere significado d método con que sí aborda dicha construcción: l:i problema tiíación. en el que se prescriben los aspectos esencia les de bs situaciones de enseñanza \ aprendizaje . los límites no están en b forma de dibujar la organiza­ ción. ti intitcmdfì fttr sf pntendr ptwrroívr —en sus dimensione* ob(diva? y subjetivas— \ Li pmytatúft soanf dr uprrmft^t.. Com o se dijera. De acuerdo con \ < > expuesto. 3. en ianu> qut b unidad didáctica depende de una pbnifi catión anual > ésta de un pían teamienio curricular mis amplio. Indudablemente. dejando ihierra b posibilidad de re formulación desde lo que cada enseñante a > nsi de re apropiado a ut propia organización.-. ¿sptYMÌ. se configura eil una localidad donde cad.jy.i. sino tn b ccmprctméa Ari manv epitUmia* dtdtktito dt los inputítw yut dtjirtt* ti plattUamitnta jituadottai. dudo en los » p ecto s centrales señalados.

-— en d p roceso de enseñanza. donde actúan transform and o v rnm ‘.umhùhat. d q u i y el pura qx * ■ . h is to r ia d o .jt I n i c ia d o r se desencadenan y articulan una vene de nw/w •trr. corn o situación p n fbltm .i attitium c cute represen!a la selección de un cid cultural vivido. m iti dt sm iidos ) (i^tijicadoí. y su influencia en itt vida cotidiana de los sujetos de dicho — mundn .PI a n iñ e n Huí iJujÁ riifa /. así co m o sus proyecciones en el ínter juego d t !*■ eco n ó m ica.1 necesidades c intereses d d co n tex to vivido > percibido. tanto del recorte de h rcaltiLuI co m o de un sjdwr d isáplin ar y las operacio n e* de pensam iento puestas en acción cognitiva para con stru ir si^nt ficaúva y prepositivam ente esa realidad se b ee i tinada. p ro ­ vocar. en re Iticiones inte r su b jcd m s \ con el m undo fìsico v n unir al. t/r) situación sotial-probtema r¡uc responde c o n tex to . in realidad y [a concepru ajizad ón de ¡as " c o s a s “ que Ja conform an* .ConÁtaoTíts p ara Jt'in ir un m o rti dt itaiitiaJ.ltt organizativos: t) aspectos problt m. Cotttpan*rttn dei h jt f nitgradar So n com pì m entes de! l'¡e Inicyrador <) planificación abiena i) d rrc o n c de la realidad o recorte ile vida cotidiana — problem a a abordar— . acjui y ahora pjt una totalidad con form ad a por urta estructura de reb elo n es s im ­ b ó licas di mde nm-raeruan dt<iftttiúWfMnU lo ob jetiv o y lo subjetivo. !. C o n ce prual utación de estos com p onentes: * Rfcortt dt redtidiui o trj. . atm iruidoi < w U iñvam tnit— • Intención educativa.it 1 7 adoren tif enneepros csiruciuran r e s m ) contenidos disciplinares p > r i r e i * de cottocimjcnio^ tv) intendi m educativa de los contenido* discip! im m : o arca* tic cooo cim icn to y r) evaluación. A pani r de! J:. etc.in ca se define en tres elem ento? constitutivos c¡ue abarcan sus tres di­ m ensiones de acción: ^ esp acio sociat-con texto geográfico y sus sueesos — h n o i — . ti) in ten ­ ción educativa.to rm a ndosc sujeto* "¡ocia ie < . p o lis co y cultural. posibilitar. expiicka la acción del docente — prom over. i r sujetos sociales que actúan en este espacio en actitud \ c o n jpritud para co n o c e r — in fria tpisiàm tt> — . co n c re to y objetivado.

r ser simsMr m as que d e p o sita rio de in fo rm a c ió n dada co m o trrtíi<b * Vspecxos problematí/adores: '.vmptfñtntTi ¿ti lite ¡itis^rtidnr • Sufría ár nprrmij^Hr: t partir de reconocer al rttptu tí jprrn/ii-^j/r i w * }rte dt tks(x< se coflMdcrjnm mjh uv/eaoHfr bio^raikas para trabajnt í ' * 0 direedonalidad didáctica ■'U s expectativa*. a tk a n c ■ / / h i > r. Pitra esto. subsistencia y k * p r o m o v id j so d alm en te. pensar \ hticci. ■'--tU íío t im pulsado . J . ¿ando lo qut esta "detrás".i apropiarse d d mundo. E s decir. deseante v bollJilico en sit sentir. tit\ la ^ m h d on social de lo* i^btrcs. basarse en la ciencia para intentar explicar la r c a ln b ¿ es d esco n o cer d devenir a ilu ita l comí» o b je to d í con o d m ien tü .¡. sinn a i. adolescente o adulto 'ít>_un ^er enctgéüci i. es dt fu n d am en tal im p o rta n cia p od er “ d e sc s c o lu riz ir p cn sam ien n T .i realidad retoñada.fin aquellas interrogantes \ duda' que O » vitan a L s ia d ú ^ n a ia n it u d ¡ ir i m o r ti Je n a S d a d p L in t t a Jo — como probtr- m jijeas i decodificar en t) I je Im egtador— Ls pteguntart nt> i ^ disciplinn.'ii: ésta se conforma i parí ir i]l.l í. dr^namraiizandu lo dfldo tüimn nautrnl. puntual im o que indica \ comprrrmetr el proceso de consm ircion de la triada en la situación de aprender % en señ ar: Doccnte-ahimni >-ca m e d id a.i co n m in o . guien tes deméritos: ti acdón dd cíoccnte* n ) d >jut — contenido ■tr j ensertarm ™ su-. virr* do y reviertdn pf'r que sucede Jo que sucede. ie n r .1 c n íe fiiíiís cumif |nicntc a ! j vida N<. para lu e^ o b u scar y re cre ar respuestas d c rttffic m i . asom b rarse y p ro b lem a: se en ella. Lstn > im p lic a c o m p re n d c i ii ■ -rt<j com o' m i ‘le g ítim o o t r a " . mirando.sólo marca la meta linal. a través de nccesidadc* tríente \ propias: afecto* co m u m ca d ñ n .dimensiones objetivas v subjetivas. ■ ( otoháunts rfr Ut tHlenttiH tíitiíuin. cn decir U <-peradvidad dd conocimienw* com o práctica «ocial. interpretando rrncr.th ü tn i m m rtU i. es sustantivo percibir al niño.i.t . o m ir .

ando co m o referencia \ jóíu ¿w«w tai el curriculum.irK if qut traettin los saberes que el doccnte: mtcn Clonalmente promueva. asi o > m <>construir con< k irnienti t den tífico íanto de ím rennm cm * de*cawk>s com a de ios aspectos sociale* que lo s supi. CtfBCípies atruttimmtt-r. son aquellas categorías o concepitili ordenadores qüc p em iln u construir h lò tica disciplinar y c í imprender h '1 .in respuestas científica* j Uu micnrutaníes que la situación problemática genere f*ji este « m id o .id< ire s ” i n í e n i ut p ro m o v e r la « t r u c f u ­ n c i ó n d e un p e n s a m ic n rr * a b ie r to q u e . i »perir con d p e n i amie nm . É sta p o i ibi tra Jr: n in v u n icato cognitivo am plio v vincular donde. p o s i b i l i t e I * f o r m a c i ó n d e r e d e s d e r e la c io n e ? - c o n c e p t u a le s sit^ iific a n v a '.rTün. e o n r r ib u y m a d e v r fs r a u X o m m n m f t i t la p ro p ia c o t i J inneid ad e in n r u m e n ta rv : puní a crw ir e n clin F. ■ dlsdplinnrrt que i. ¿i) b edad de los sujetos de aprendí/n.oHtrtndui -■ idi r. F . a s p e c to s tic b nusma.fenúm e nos que de elí. unii. toque -e hace t ' vincular prohIemáUia> a decuditii ar con concepì m ordenadores disetp |¡ní res que per miran comprender ir< ¡tu . descubrir o u ü lid a d t v nuktívmu: situ ad on cs.iciic* tl>1 q u in a n d o s ó lo t í so b e r " Ic ^ i T im a d o " q u e “ e x p lic a ” a h is tó r ic M n e n te v d e s d e u n a v e r s ió n dominante.is dependen. de*de e) ushrr tHu!pì.rünitVdCKüii liuf. no lja\ un "orden cum cular” para enseñar.s esia T L'ii b que :>trmiTirj ai alumno vincular fenomeno? ctm l>► ■ v aspectos esenciales que * ■ncierran. Por lo tamo.|c.lur. perm ite entender l<i que en ci mundo ocurre. c * d e c ir. (.s to s ‘ ¡Lipcchív p r u b te n u ti/ . c o n > c n n d o f e n e l pn> p ío d e v e n ir . sino sitttóciíinti pr. c n t í m is m o p r o c e s o tic c n s c ñ n n 73 \ a p r c t l d t / a je .BH>\ v desile ti fiibtt ímttf ttídáfiiíü. buscar iu esencial y en tri'bearli» con lo ¡uzccsorio en la totalidad dialèttica del mu min» cinc un dan re. me n ió n c a m ente d k h o : son la " b i s a b a " entre el s-iber erudito v el sentid n com ún para re crvur c o n c im i en ros m tilia histárini-íodaL listo s co n cep to s ordenadores deben tener en cuerna: n la lógic a dis­ ciplinar desde un en foqu e etiti cu no positivo. c o n la .jbltm.> j a l e 1 a ttu a r .

i. sino «. el £ m p o \ cada alum no cti su relación con eí o b jetó de co n o cí m ient'' v et drícente en su capacidad de prom over el conocim iento.2 . Nr> es una instancia que está fuera cle. c o m o de las disciplinas par a re-crear c o n i * im ien ta L os co n cep to s discipiirmres son in^ir Limemos m ij que ideas explie ali vas a rep etir * I JtiítííK uht: es valorar el p ro ceso vivido a través de l\nseñanza v Aprendizajc. cada uno de estos aspeetos ^ desde allí sus relacione* en el con ¡unto. D e lo plantc:ul< » deviene t|uc lo luprado en este sentido es el produc co dei p roceso ^ es ntra torm a de señalar la distancia d i lo aprendido en relación con la intención educad va propuesta D e este m odo. Se evalúa asi.i recon stru cción dd tect urido de rndos los coiti ponentes que intervienen en la situación de 3 . F 's q x e w tj H r o rg itm ^ m 'io n l ■'te esquem a de organización pretende rtflciar tanto el cam ino a recorrer pn **li ríp F» A #*n im hiPfMlb\ ilí*fí*r-rnm«i#^i u n mi»i i ‘ rwwílilp. se considera la tare:i en cuanto ai conten id o de lrah¿ jo.'a c o m o puem e i k vjíIj (uatanchd.J0 2 ij tn scaiin . m nio tic lo? fen óm en os s o c u íc s . D esd e esta perspectiva la evaluación no es sólo medir la d u ra rte rtirrr ¡o aprendido tn rylanfin .l p ro ceso de en señ ar f aprendrr sirin que es parte de él y corno ral da indicadores p arj ki recortatruc­ ci ón \ ree! a bn ración dd p roceso vivido.<tn un dtterm inado ¿aher dado ¡vrno trrdad. . las cap aad u d a qnt s i pHSÍmn < • » ¡utg> ) ■las minlí/iíM íeites qut e l Qhpta d el i'onwiimettto perniiti» en r lp raasa tir su iQmpnn#t>ii. W farad fin ¡leíp m ctit pura rrcrrar t i fononm ieatn.

üprrndrqaft. en relación cun l¿ inicn dÓil ClIllL'JlH 3 pt*jpilCltl . í'ís n eceí.pm.ad 11* dm*nfe el día.1 p a r a d e ra . • JitítnaóH .ictioo del con ten ido dispar.m o c o n iy t u j -n uacu>iil-í de :ip»fi-tilIjí-. f JRüANtZAí Jl>S sí M ’I En b orfpmi|ádjfa vtniana] d docente plantea proptnsttu de trabajo alternatilwí. comti ..ípurtr paus ja t a r » diarm Lo ttitrrttcftiiv de ja espacio a ntras pro­ puestas t^ut pLintcjn qmcftc* iptciiden.■■ ttprtña qye consigna la* ta n ¡13 reili7 .it a 103 E j E Iwttl^SAOOtt f 4. dor consignado indicando d p a ra que tiid.P l a i u ü c i t i ó n d i dilct. tju r tengan e a ¿ ¿ m i i is p e c tu í d d problem a ab ofd ar. c o n o c i­ m ientos d is c ip lin a r» — * t ¡vera d t/m p tió » tem ática.-tci>ti. sin o c o m o "c o n c e p to s o rd enad ores" de la disciplina que perm itan “con stru ir” ci cunodm ienrn en relación con la realidad c u n e n *» ala rd a d a — .o h m 1 o1 Jr .i Lusgii dti dui Jt íitsr í r ftnnújx Jos ngf/rtftttt tíJpfitos: • ■icthtduííf'í: una < 1rttitt¿¿ .itc dadas ¿n mntenidot dis­ . • Hti/bfumn: h t.J* .

! del en señan re. E iq u t m a d t o r% r/ r)iA fic ió n (U a rtñ i> ítm a n a l \f i-antigua.1 . 4 .\ en la incertídum bre de lo cierto cornil Ittnnc de apertura. Perm ite viabiliaíit atitrrrnttrxzritr la propuesta didáctica. í J)f üitíntoi doi rítm entat es nrrtsffrio tvtttigttarfas a l finalizar tuda din dt trabaja .I j r n ü t ñ jn z j c o m o pu en te 4 Ij vida esta m anera. ti) intención educativa. es esto lo que deja el espacio de intervención real a Jos aprendices en ¡tus deseos y necesidades num en íes. b planifican/in co m o m u ñ o se Transforma en un nistntmtHte fk. es tina fo r­ ma de prever y organizar el p ro ceso E . Lina drdéttfM problematiradera r ittítgrtuiorü. ftítvio a la fftuna oti dt muriaitigi > contenido.\¡bl< que deja lugar a lus propuestas de ios su jeto s tic aprendizaje.»í otros v no co m o contenido necesariam ente a enseñar porque está planificado por t i d o cen te. t¡ akemanvas de htnab^ado t i día dt trabajo sr ronij^ ta: t) acu id ad es. en lti que hace a problem atizar lo ptuiblt de ser trabajado en m n pmpMtjt. ti) evaluación. escuchando a/l<.

que ha lo r- *R c iU tr w r i lIl. lace que piense h practica teórica­ mente. que llene un trabajo. t . o un ¡dichosos ¡os D)irt . Mi mrtucnco rail ruenc s< bre omi^ seres humanos. C om partiré ctm ustede» los siguientes aspcctos. nuevas cutunMincuiv I M Íutii sin predicarse n si nusmi > tinm im udíij Je voces de di»Sotas iiri^cnes U v í j / de! diferente Prclre v tis v tn u d ct r r it it u dtJ rn ic sm i Tcirroiornen. 1834rBun»Jardines del Rey.m tormidq unji fimiilii. Y o trabajo con gente muy humilde.i L uh ■■ n E st:i Tarea m t da con stan te* sati:.V.]^ W . pon pider manejar mejor Ja práctica. fa ccio n es pero tambióti m e p ejm rb a con m uchos interrogantes. lL d u c a c in n d e A d u l t u v A l i n a s Pfcpmtii. este lugar de maestra que he ocupado > que mii alumnos me conceden un: jBuen di a. maestra!..DESOANNAMEO Suv detcente. Nieumwfl t a p i i i P 8 > *< ftu ttm 4 íf i tm to s . ít.-' qtnli. « maestra!. GR V.l uw> de h palabra v la'. Granefj Reí tici r J j . r / í tJe ScUltilhJWtO** ¿íjuc íignttita educir 3 persufa.den iro cn id í J l i r t b u o . ctm toda una e ip rn e n c ia de vida. LO EDUCATIVO COMO PUEN TE A LA VIDA Algunas preguntas referidas al trabajo de los docentes* t ' . com o dice freiré. fa r m n ia t l i h s o f i .^íw tod e 199?. tienen un Todi unii «p ericn cu dt vid l? F.N . Ij j * Cipicse. RliiSt kJ.

. y que va rom piendo su silencio. educa cu m es tt. m e dijo: " Q u é rara es la treme cotnO usted. p r - presar socialm enlc. c*. [qué bárbaro el crimen del Barrio Industrial!.decir. de fragm entación I A educa a ó n nos perm ite aprender 9 m o v em o s en el cam bio y «tcrtga igualdad ¿c oportunidades. ampliar la sociedad. que una vez cru zó i.u:^ miiir el amor nitelecu.p u e n t e j Jo vula m ado una familia o m ás de una.I_» permite distribuir el poder. Mientras escribía esto pensaba i-n fuan. j e n * ríian 7a €■ >rnt.!f la u niversalización pienso. Que quitn que le dijsst. maestra. sin nada más que una pintarn qitf su primer mujer le paruó iuc^o en ¡a cabe % ' a porque el no estaba “acostum ­ b r o a amarrarse". si le digo que no so\ analfabeto no soy nadie y a mi me gusta ser aígmen en el cam po y acá. A cá sov t í Ljíco liwn 1' “ Tam bién pensaba en h vo? apagada de Rigoberro. b boina en ta mano v hadeudo una res-erencia payasesea me dijo: "Salud.i Savutcr ir Fritando de eludir l:i prcj nitcncia < . <e ¿pareció una mamita. Juan obtuvo el certificado de séptimo gradn en didem brt de ! 996. maestra! Soy [uan 1 analfabeto’ ' Y riendo agregó: “ Ijco y escribo pero ^oy analfabeto. cordillera con sus padres y que después recaló en varios orfanatos de la zona. abriendo su m ente y su corazón a medida que o t í M ecem os los ia^os de afecto que lu c e n posible la com u nicación humana. jqué es lor barbaio! N osotros no hablam os asi. ir* que hem os podida constru ir en el t ¡f m j* ih p e r có m o implica d s tr con educación nos otros no tiene «¿da que ver con la inmovilidad.-Qué significa educar a estas personas? Fernando Sa valer dice que educar es creer en la perfectibilidad humana y que el senudo de la. E í lo co n tra n o de exclu sión. Este ano.nl a lo humano.ierro Policía a la ciudad. cuando se enreró de que yo estaba dando ciases otra ve-7 en el com edor del Corralón. d esde mi lugar. Nos p em u te conservar la tradición. vínico do hace años de (. para tod o dicen bárbaro: bárbaro d auto nuevo!.106 r . Rigoberft) un* ve?. de lo que pien^. tin d cam po soy d dueño del B en ito (su caballo). la cara picada dt viruela. que Ja ed u cación nos iransmut * to d o s q u e Itis seres hum anos n ecesita m o s el intercambio sig n ificativ o Partiendo c o n otros seres que posibilitan y confirm an nuestra condición.” ¿C óm o educar a estos sert^ hum anos para que no pierdan lo que son puedan asim ism o incorporar saberes nuevos que ¡es perm itan vivir m ejor? . experiencia que desde el d olor siem pre vuelve a su mt’tnnna.

Sinici*... Mis aJutnnoit tienen una vida.. tienen realmente cosas trrcmpJazables pura darme desde su allá hasta mi aquí T h om as M erton dice en una carta esenta en 1 % 5 respecto de lo que Llama d gran p ecad o dt i t r id e n t e (l’iuropa-R usia-Bstadus Unidos) eti el que tam bién induve # China J Italo C i t a r a .msMs v luí canto s a c p íc ü v o s v apagar cada chispa uue brM. Yo no quiero que mis alumnos pierdan Il i nque7¿ s l* t e lleva de su palabra. . \ c-tín v a rn u pur com prender y apreciar la perspecovü espiritual de mtT' aiumn. una pesie que k m anifiesta e ir a c fc n 'fic J tic s » :j. profundameott.. I98V .-r J k I . ubstrac- Fji*.ií-t del ■:. o me sobraron las palabra» o rnc iilti' Mcinp..] Tal vez noesruvo mal....erre d rancho y me fui con mr m uiti E ‘ rj u n Lndo Tucumán.. este vcrLirj'. Itdo C alvino dice. aitijw» /rtiítnin. pero algo me pasó.. Me encontré con todo!..■ 4 ■ iU Tucumán natili después fie dieciseis años.m it hermanos...r <■ -• . en aras d i una educación que Lüis. m tirm .. nta* co**s que coruurie*[. no puede haber itrd id entre nosomis."■ ■ . cerebrales. n(j desacreditar). . lie ijL:c u m j* ^ tr i 7<ita a k hum anidad en la m is uso de la p .. :L : ■ ^ t v s t i n v j \ d e in m t á u t e ? :. esteren >npt. et como Miami pero sin mar. que Tendiese i q f t t ü i Li t ip m it ji) tn mis foTíriiis m ài (¡cnéru-jis.. ti J o de la vida más afectivo c intuitivo que raciona].r de idi p íla b m v ctin Jis nuevas e irc iu u ta íiá iu J ta ta jcllcu ó n me uniforme.. p oi o b jeto h s relaciones con cretas del hom bre con d hom bre y para d i' > lc :V ! 1 que dejar de ladn U soberbia de las culturas me cani­ a s ras.s Si insetti en danJes mi verdad y no me pano a recibir Ja de cUo>. Escribió al ic^ptcr-.T c n u ■ . e tu n i > J e m i i u i u r n s t o n n . M i traban* Lien'. r .. Madrid.Cuando me dieron las va­ caciones le p u « -r.= m t U baiai* v I.I rd w iH Y C j c o m n p u e n t e < la v id ? En W j pftpitrsU \ veces im e ti íj .. n: ¿ ti. eso j me obliga voJtct iJ rv irre o-ra vez.u Ju d e* C o n n i [n . Tenia |cu»g de u d i r i perù Ja piata nunca ikanza..l vendí en el dia (". -idiíuUf Ji" :' !.ila itn . in ó tn JO u .. ■« j’ . una cultura de ello*. .

>Quien marca a quién en este proceso de b educación?1 Yo creo que l*i bueno es que todos nos marquemos a todos. «mu pr* híiltcda?' jtundnrucl^ qurdindu lihn» *í'. "Y o con tos ojos cerrados me iría a FJ Coy. tratando de que un grupo *e « rev iese :i escribir \ pensad dt. rnimcogtañiLÍi». previo p iso por M endot* com o empleado de fabricaciones militares. idioma que pendió con la escuela (que nuncu terminó) \ b distancia familiar 1 última vez que nos vimos imj preguntó 'ti me parecía que el e n muy viejo parí inteflnvr rerminar b e scu eb Creo que es posible que se Incorpore al grupo en nt mucho tiempo. pmiün o iuerza podemos impon trie nu*' tras peopuí ideas y Actitudes ¿me li vida.i rudos h>* hombres. K i me pesca sob se sienta a charlar un rato lín sucesivos encuentros me tuc c o r ­ tando que es de Jujuy. Ahi « A estaban mi abuela.L j c n t r i n n í j m m n p ic n ic i la vid* ! J rnst[. nurft:¿' socialct y culturales judías. Cuando era niño hablaba aimani.] ya sej pnr pemiahión. Hm\ (ion filias boleábamos dw q& rt.i djsfinino m j poderío v tu culiuru. Es lindo FJ Cuy. E J *»/™/é* k t**i*wiplinin. Así It> «producimos de acuerdo con ngcsiTn modr.i poder hacerse r'xbs tas cosas par. cott lo que cada uno de nosotros sabe má' uno mismo. 1 Tbona* Mrtioa. liste modo de acercarse lo han tenido muchos alumnos.» que lo mefor era buscar un tema que tuviese que ver con lo personal. desprcocu pindtise del dinero. Toda pteseneia entraña interfiere con i« superficialidad t fícncw claridad de nuestras propias rdai'Uinet. empezamos a ju^ar con 1 que harían si pudiesen elegir un viaje :i cualquier lugar del mundt > . dt ver i*» cos*s y lo convenimos t-n fotocopia de nosotros mismos. 1965 . luán Alberto escribid. mi m¿fmá. el cerchn iLim « t iÍí. cazaba m os liebres.. diferente. que llego hace veinte «ños. Hay más de un mndo de de*iru:r ti eiirañoj.. Prro en li l J j J Medin nlvidnron e^ leCtión \ Eurup.iRL'nu> ic abrió caminí >en el Mplo l no por haber imput-sio (j-. irnini' ■ *u propio monúbgtX se prctlitHf t jj misma Hoy iodo lo que mu'S tácilmcnre explicable debe ser íuprtínJtlu * crin cH > * también el nrntefio. que rudos seamos una pane donde el otro se pueda e n a n ch a r H ace pr»co.” famas pense que alguien tuviese un sueño tan irrealizable y tan cercano Rufino no concurre a las da*c\ pero lodos lus martes se da una vuelta y. eliuM píir. Podemos lavjrí.

Leu que una ■ i grave e^ qi¡c la escuda nn provee una noción adecuada del combx u 1j idea tic uenipip y espacir . b historia de la provincia. hten escrim.sra le preguntó cuáles eran bs mayores deficiencia* de b educación en estos tiempos de cambio. L'n maestro no educa j alguien tmpaníéndole sólo nociones.■ j l w i- . . Orra de bs prt^unn' que me hago es ¿qu¿ r.iüCÍones y orígenes. Su1 . sos pedio. vtlü ointur que un hombre caminó largamente hasta un pud>io ad< i de un m icí tro iba a dar unas conlerendas. n<. sino haciendo de d io que no era.i».'^ nn maestro? Creo que hoy se esrá olvidami' algo ‘ irdcial de b educación del maestro se aprende tanto como de bs paginas dt un librct El maestro enseña con d ejemplo un modo de tratar Con ías cosas.... i ■ .i \cir comí ¡ se -naba las sandalias. >ci 1 :.ir.■ ■ tnáuca situación de t> .luciéndolo en un registro narrativo sus voces podrían n aru raimen re i w r ’ : .' invernada" o Li "'ver-UiftcU” ni ‘'cuál es la draEllos son o han sido parte viva de lo que se pretende contarle* .m teccso ttí híocton p i r .u I de dcfcrul¿"r o cambiar lo que se quiera.ií .-.\c'. que ilc-bii nitncr Btlgrann.'* r j provincia. les daba v o í. de rd arof que se transmiten de pa­ dres ¡i hijos. mt remite ■ i m -cruttM de b h ttton a J lace puco me ü Cícx: ¿: n jttía ^ ttj bajar en mi* c in e s un libro J e historia y geografía ^ U Ncutfucn .i entre vtsri ¡ Sadoskv d pcnrxh.. k di&tmíav c\u. no c í b ml>mii qut Ej del que se trufbtb j Saltj en avión. ¡ <en m nivel d< regi sirí >que. y que curiosamente habbndo de Jos grupo» opmrudtvf de r . .. no puede ^atar al alumno de tn explicación mágica. eoncepiujim eníc • : : . bbni para completarla y así comprender mejor a ía sociedad en que virar*»*. marchando a de hi m^hve O lie b u tu il jn>nc. no sólo para estu­ diarlo sino p. oportunidad de decir Eli libro iba j morn ¿r.d& cv J i m emoria. de vcjccs que pcrsrsren com*. E n un .:? z ¿fuma*.te luí [jhnjt sumando así a ta lectura lo revolucionario de b rcñcJtiún \ dand' . Si el maesrro no uenc idea dt lo mucho (jue c<iií nene qut ver ttm la* ironía eienriñcas.i mi'•nía mano que lo había creada t j i mayoría de b ¿ente c o a b qim trabajo ^ dd m tenor neuquino u nonegríno. Sadosíty respondió: i . a d io s no eí necesario cuplicitíeí '.!* ¡ » r i. una manéis de enlmiLirse con d mundo. ■ ■ ■ ■ :. l i. desentrañar el scnftdo secreto que pueden es­ conder 1as pajunas . mis alumnos no iban * tener i ? i u í de leer.i provincia por gente muy capuz.^tirr p v c n it a !-i v iils l Me cm ranijdi .

y tenemos que tratar de hablar “con”. porque lo que siempre estamos practicando es una pedagogía de la contestación. tjue no se pueda hablar ele un tiempo y un espurio absolutos. “sobre1 '. trasladado a la vida común deja una oueñantxa parí siempre. entre la palabra del educan­ do y el silencio del maestro. Se trata de trabajar esa tensión permanente que se crea enire la palabra dei educador y d silencio dd educando. Si no se trabaja esta tensión puede que 1¿ pala­ bra de¡ maestro termine por sugerir d silencio permanente dd educando. termina siempre por hablar "para”. expresó <m a verdad fundamental. de comportarse.] i(> La e n s e ñ a n 73 c o m o fú t e m e a la vrda Cuando Einstem euestiunó la noción de un tiempo único y umVersa! y dijo que ti tiempo y el espado dependen del propio sistema del individuo. En (general tenemos problemas educativos.tlgunos no quieten preguntar por temí>i a sus propios compañeros. Para esto hay que aprender algunas cues dones básicas: n < > ha\ pregunta tonta ni respuesta definitiva. que no se pueda hablar de una ciencia ahsr iluta. Es preciso que se estimule en los alumnos el gusto y el respeto por la pregunta A veces se percibe en una dase que . sino como mu forma de encarar. no técnicos. El docente es lo importante en el proceso educativo. Si el maestro no sabe escuchar > no da testimonio a los educandos de la pala­ bra verdadera a través de exponerse a la palabra de ellos. Otra virtud es lu de aprender a lidiar con la tensión entre la palabra y el silencio. Hay que educar al maesLro. Tal vez Jos compañeros se burlan de una pregunta como forma de escapar a la situación dramática de nn poder preguntar . Este iip < > de noción cambia li cultura humana. de la respuesta De una manera general los maestros contestan a preguntas que Ntí alumnos nn lian hecha También se explayó respecto a tos virtude* cntítas del educador vistas no como ¡ligo con lo cual uno nace. para que los educandos también hablen "con” y se asuman como sujetos dd discurso y no como repetidores del discurso o b palabra del docente. de comprender que se aprende desde el lugar que se elige para partir La primer» virtud que menciona es la de la coherendá entre el discurso y la práctica. En la III Asamblea Mun din! de Educación de Adultos que tuvo lugar en ti Centro Cultural San Martín en 1985* Freiré dijo que creta necesario desarro­ llar una pedagogía de Ja prepunta.

Para terminar ipacio de. h.iprendet t cípcnm enlar la relación tenía entre pa* *er patiemcmemc impaciente o impaciente ser con Li comprensión de lo reaL que ver con Li lectura del texto y del contexto. para que incluso se pueii_L. para apostar a los sueños.r. Para o t o hay que respetar la comprensión lici mundo.n.en teaieí u palabras. de b * 0 0 £*—■ .j: 11 a nulas estas cuestiones que me rondan en Li tarca co n d m u * ■ —■■inn m ío recurrí a algunos intelectuales que dpor L:iii ¿il^uua Jii/ v jb rt n ü t s i n tare. r. de todos modos me acom­ paña siempre la ciperanrj de que desde d lug. es tambicn una forma M . N üdie llega allá partiendo de aJU.i r pira todos nosotros un fragmento de un poema de Hcnedcrti que e r e * tiene L¡-_if v e r con nosotros: No jt queden inmóvil ai bordr del camino no congeles el júbilo no quieras con desgana no te salves ahora ni nunca no te salves nu te llenes de calma no reserves del mundo . ei sentido común.¡= de leer Ij realidad ?m leer las palabras.im t darrenci* entre quedar y partir.: . Freire hace hn^apse en que el educador nn debe quedarse en el saber popular.! ip a M o iu m c ( reo que Kjv ttiüí :. Para d l o d tema de Li formación de ■ ■ ■ -? Otra virtud es ^ « 1 r> fundamental .* popular. en um palabra.* MI j (n t f c .J-..íiíi.:r U 'cn w m entre d at¡u1 y d ahora del .. \h aíjui es el allá de Ju^ educan dus Sólo recíinoas que bxi m a tfd poequt hiy nl^o diferente que es d allá. uní r :.-ürvn f ■ rrr> j i pucnit > U vidí l a tronu en — '■ c c h erud de c i* tn i U cu pu s Amí í >cta virtud educador y d M)d : —r 'r r ier .ir que estemos siempre se pue­ de hacer algo para mejorar L a vxU. hL» mente paa en re ■ at<> r xnc Todo ::er*e la experiencia nuíitc»eíi-L iii. ciencia c rm paaentu.*: bici r v por resolver. Iw a es una tímida ipn u ’ .

i ¡iñjo un rincón tranquilo no d ejes caer Jos párpados pesados co m o juicios no te quedes sin I jI ju js no te duerm as sin sueño.1 Ij vhI. .112 La f n ^ Q i n n to m o p u cn it .

¿rpn d< r¡jjA tLScij. j vrtr' . que trataba de auscultar cuánto conocían « t o * jóvenes de la historia ar^m ina.VI. per> no m r acuerdo quién es". Pero Id que más nos escandalizo aMnrccc-í n*> t\¡t sólo que píen sí que el (J'i Guev.Lx» rebultados no pu­ dieron dejar de ser intornudos por b dramático del cuadro.J*í .> cuir i. HacTifts Aire*. sino que ” 75°'n de his consuludos no Nunca M i*” .iiin rt l¿ Ju M iin J i ' *|ui' c e r n n d i t ¿ t p e J h cnt. m is que el descono­ Mayo ciin los jubilados. D E LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN TIEMPOS DE OLVIDO Jm in Q uintar* T il jHtwJu í t M i mprí Una morada l!uinti.U. LL n¡vertuLul W iocul dtJ ilunuhut Aq^tiáni 1 Miirln ncnciít-Tii. en • Grupo de H í [l k ¡¡' CticilLvOI N( ■ Hümr*. nti*o M". w t| u i. añir 4 .educ/tcrón. Supo que L~ts el 4c dectarn ta independencia dt tápana. BottíI.jpi. U inpiuuruil i t rl ntnjile olvido) no* vJUBlm j ver üiifr* de día pan «rtnpnt i 1olvido eí nntcí u¡ur n»db. Buertoi \irc». reiteramos. que se identifique l las Madres de l’ hza dc Rs decir que. V de navurobív de 19W 113 .-| lt> ijuc cfuetctnos alvidiu. t&93 .iiitrnri)r. pen> nuntí j íkk) tactor de m n tf No hace mucho tiempo un i revista argentina dt cultura*1 publicó una encues­ ta realidadi 3 ióvctící dd nivel medio di.ira “ rs un que en 1810 ñpo que estaba tn el n o b cien . . .i con [tu> cauiliu-ki* íiligunrm el perdón.n > muilírtli t» il prt*rnfc.

una rebcum más que problemática. ntor­ ne de ese pasado en un m arco de aparente indiferencia pública. tiene comí» herida profunda (y cuanto más pasa el tiempo vemos cuán profunda es. . como también air moni ti proyectar esta realidad generacional hacia el futuro G e n o es que ésie es un problema dtl con jauto de b sociedad argentina. pero no menú* cierto es que. la enseñanza de b historia. a b lucha cultural y política por consolidar uní imagen de esc pasado..luc^i tic 15 años de transición demo­ crática lo?. y a b necesidad de que lr>s profesores de histona entren temos el problema com o un compromiso cívica En este último sentido comentaremos muy brevemente una propuesta de tru bajo que elaboramos en una escuela dei nivel medn > . En primer lugar. Arriesgar algunas rabones que hacen a esta cuestión nos ayudará a dar cuerna del cuadro di. resulta casi evidente.*r el conrrann. nadie e* 00 c o n v e n g a r e v is a r d e l i*>do a c u e l la h is to r ia . pareció no escandalizar La» declaraciones de nuestro Presidente reivindican­ do los estrago* y los crímenes de la pagada dictadura. En este artJCuJo nos proponemos aproximamos a la relación traumática cjue los argentinos tenemos con nuestro pasudo reciente. Ivabe: sido victima dd terrorismo Je Estado. pv. lis qut. semejante ignorancia nos debe llamar a la reflexión.114 U e n s e ñ a n « c o m o p u em c a Id vida cimiento acerca del siglo xfx argentino. En un pajs que. escandaliza b ignorancia de los jóvc nfí y adolescentes M>bre una tragedia nacional un recie ore — la dictadura militar de 1976 . Q u i z á p o r e l lo e n t o n c e s ta is ia cierta 1'mctemia íu/pab/r tH ht smiribid ar^nhna en ei se nudo de cjue si bien es cierto que "hubo grandes responsables. ianfigum tam bién uno J r iw pnM tm ns fundan/M /nlt \ pura la dr L btsttm a <n hu fScutUu mtdius. quizá del todo inocente".ui txptrknm . En estos tiempos una srrte de hechos vienen señalando el nhsnrttijt. ni igual que gran paite Je Amén cu Latina. y otm s ramos muerto?! en la euerra de Malvinas.situación o la encrucijada en la que está inserta. las del capitán Adolfo Silingo reconociendo ios llamados ‘Vuelos dt la muerre".Por ejemplo.1 1983— . hay a llí c o s a s n u c s l r a s q u e n o s d u e le n p o r lo c u a l rio d e s e a m o s t e n e r l a s p r e s e n t e s . argentinos tenemos con ti rtM tfét di r. o debe­ ría estar. i 0 11 una secuela de 30 0(10 desapareci­ dos.

fue preciso clausurar las pum as de un tiempo de muerte pan poder erecr en el futuro : en b vida Pfcrc.ar en nuestt i vida.D n ii^ h i A ir e s im Jjrjpiiqtnimdt fa Iryrwm.en torno i h> ÚgntfmittVidwl ti' tít fitf. inviste — má?.! en la vida cotsdíina.fücTCiO CltfH Baratía . No sólo porque hethiar d d pfwado ern hablar de política ^ino purgue ade­ más.í ¡ít i. n i> ' S-i f r t f rtfllí i. en función ¿ c la “ unidad eíitfí lo* argentinos' perdonar ¡ajc^'j a cuatro mirs de a^uel i¿me n rabie decrcio.1c M iü lifi Pcrm ss. <. cultura) e históricíunentc. n o s r e f r e s c a v ie ja s p r i m i c i a s '7/' T-n secundo lugar. E sa parle de n o so tro s que queda en d pasado. allá de nuestra obstinación— en hacerse un lin.‘Ijlrn ü >jls r j eJ U C tflííi tic lm rq p n a i y t KuJun v I (rnviefli leer Kr. «rr™. P ilij i^uien EVt le p a L|Ljienc. co m o bien ln dice Benedetti.ipfi-iíniun.a llí t ju t 'd j n o s lla m a c a d a ta n l o . turrurado.Ttü (fu? tcallziS d ^ .\ en función de promover ascensos de militares que recono­ cen haber «cu estrid o .ijdo ftrr. ImLÍi-ctriui \±icL llucnusf *M arín BcftoJnn. cieemos que b dictadura ha mateado fuertemente b re be ton de los argentinos-con su pasudo.t iói tiempos p n im u t. al interior de b nda fami liar. proceso económico y s<>dak tj> q u c a so m b rí en nueMra \r^enuna es b v d ocidad con la cual desde b cúpula d d poder se importen distintas lecturas y «elecciones sobre este pasn dí> rédente- Recordemos en esc sentido que si co l^HV n u ^ m i Presidente indultó a los criminales militaren.¿t H hu. 7 ni íT con orfn u en toqiic r « m n h cjalís h jo c m n d e su accinrur en ti Senaria de la N a c ió n . n o s h a c e s e ñ a le n . Conflicto culnirai \ politico que. etcétera lu lin Kili-ir'i. al m enos para tm pueblos. !o que implicaba derlamente reconocer b culpahi lidad de los unimos pero.* b am nesia es casi im posible. para muchos. reivindica el ac don«r de las f l \.Ij h i * i o n » e n t i e m p o s >Jr o J ™ j o US ¿u rq u e " t u p a r t e d e n o s o t r o s qu t. com o no puede ser de expresa en (Jira manera* se el tom o b j b fuftdonatkhd o no de esc pasado respecto a una /wjjrwa actual ttfa Síxi/ii deíde cual se trata de rarificar.¡ut ha fracturado la transmisión ■ b construcción de b rnrmun. D e jJIí que desde un com iendo se h m i ardua la lucha sjn to m o a ese ¡usado.: murrtr .

(ue tjqar c b m que u lt.i c o m o p u r m e * i i vnl. implicaron l-< veuribción y revisión pública <td terrorismo de Estado. Creaban eonctenaa dé un pasado pero también de un (a to ra corno netos de verdad ^ ¡ustid^. v las r e iv in d ic a 1 ! juicii» a bs ¡unta* 1 U investigación de b f unadep' fueron una instan cía fundamenta) para b construcción dt1 b memoria colccnvu. i uvl ■n 'jh jjo lliuil luí rl W m jN W A U K JiíQ fiiJ E l'D U lA . " (!■ rrm-’f jii :■>n.i s ig n if ic a - Lividad d t e s e p a ^ id i* e n ■ ■■ '■ ( l e m p o s p r e s e n t e s . ¿paítckrMn c«m u barraras contra h impunidad y d olvido y enmo aconrccimienrov fundadores de la comunidad política'1 Habría <.1 b s juntan miinan's.i V \ PASADO D lS IfT A D * ■ Su ti ■■mit ■ !■i. cuánta' tnfxatb» un ver ^iie r* lo s^ir piíj D-ÓN M íniJffr JfJ ttima I ti termino?: mili tanda (muy ^ c n t r .tVrvjnai. ha te n id o tn ^ üiincs o fic ia le s d e! . I .i j dinn. para entrepu :i b justicia civil i su* comandante» \ \ \ retirados El IT de fictubre de 1989 (focht stfloittcanva para muchos aiRcnnitoí). fíe r e d u c id a lia exp resad » c o m o u m p ero y ¡:s d a v e / más matgma!) [a niem om .i* bien por la disponibilidad que b corporación militar tenia.i k > [X»dirtlEujfi d e c i r íjuc la ludu de e n ti>rnr> a i. el remirismo Je f js t a d u in d u lt o .' p a m d o fv ick». iucyj i iic h Guerra de Malvinas. p o n e jI m* «ciiir t n pciu y d e s p ic t u j I JS c ’.¡ p*n ■! > ■ ■ipj. 'rmpaiiít Jd olvido y d e tii i u fa d e c i r R u d a.iv lj vLH'lrj jl L'Sji'jmrn.píHm v 3 l. un viento itfjrtmá* ciíitxi w viene armnrunJi > E U[vilvi i Je tíiaí v*11» jxuil: a <unmtnn reptev ir.M6 Ij e n * c ñ ju i£ .im L .■mmlep .juidos ^ realizaron no por el córate de lo* gobeninnncs sino m. d presidente Mencm decreta un indulto presidencial a los condenados ¡vir rerronsmn de listado v a parte de b cüpub de Montoneros. \ tam ­ b i é n c o n m u n a p u lít ic a ' c a d j v e/ m o m e n t o s c la v e s : d ju i c i o más itm p lb .

i absntuta condena para los criminal es } cóm plices. al m enos para la ^ran mayoría del país. de q u e hasta aquí ha llegado la revisión. Porque p o n e n en crid en cu que la ultTtinwln p o íitiia tifinaJ p ara -l nlndu. esa política nñciaj para el olvido en el m ateít de una creciente atonía social.' íubtll O Ó ÍTH > esftl tilr.L # h is to r ia u n n c n ip o s d e o lv id o Fue t i •Jtitpf •nutiUdrn más duro paru la íMtítmcaón dt k¡ memoria eolettim. Una revisión que no sólo nej im plico . tlúm.iT=L. para las posibilidades d e reflexión abierta respecto a la rrspf. Punir Jt I .ik Alformnronw lasin'Flucciones dít^ finíales. m uta d ir pw i una auin fe z ttiits ümtladit ikttkiuáa pübiica fraru qu¿ tsa pníittca sr » v a ria . JjL'h dt ( ihedimrii) i lebicia y Je Puittm . sino que además no alcanzo a evidenciar. 49. rietir .a?sentirmes ■ ■■ ■ :• urodel (^thicmr.tr a ij . Buenos \fte*.e buscaba a m cu - íar una nueva com unidad política’' Final m entet si el mduEri> presidencial fue un rrago amargo. "debilita las bases so bre la? que í.inal O bed ien cia D ebida. parece fortalecerse con tas h istórica* diñeufttd es d t ¡os p ro fesares d t historia p a n pensar su lliIJa 'ub.lu vuti trutieamif»Ju semín Lucrn pl definitivo Lmiuluf. ts \fSTÍf. las rdvinclicacien es que nucmtro p ib ie m o veali/ó de aquel accion ar militar. flñrmjindoüc COEDi > consecu encia.■ ie:i ri.8 e s n den las p osib ilid ad es de c u a lq u ie r esfu erz o digestivo.j n¡. LlííJN <Jl£CO Mtttfii/ej dti idata En Jo que concierne i nuestra actividad en las ¿ulas.r .n> .ígcnrri ¡le i\J*»4 J ¡.insabüd^d que k ca b e a la só ó cd a d a r^ n tin a respecta a lo sucedido en aquella experiencia de lo s a rio s setenta p o r lo lan ío. un c o n s e n tí cada ver m ás am plia sobre L a idea de que aquelln es una etapa c r . -1. ■ .. Ja apatía con que fue contem plada esa reivindicación.. O INI KOMI \R Hn \ I I i HATDt'l T íhJj » Iij S di ai (JUt te lioi. v mcinuria colerJivi''. ' Fr¡ ■ : ■ . m u ntiv ttempu m s f ¡ihrv. que ti co n ju n to dt 1^ sociedad fue parte de ese proceso.'i !>. co m o la actual y rastrera manipula­ ción política resp ecto a las leyes de Punto | ..

Parecería entonces que estam os am e un problem a epistem ológico m>bre el cual no r v * osp kyareim n .[. habían considerado t om o pasado digno J e ser estudiado a aquel que culm inaba en C aseros o P *vú n”. ■ m LSutil i I 't .4al m enos hasta la segunda G uerra mundial. f tu tn o a A ire » . 1 c i . y es la perm anencia de ciertos criterios posimristas respecto a aquello oiifttfttfbi't en la disciplina.1 nosotros ho\ ñus convoca. los ejduetzos se ponen más especialm ente tn c o m ­ prender aquello^ pr'^CCSOJ que se consideran posibles de ser analizados " o b je ­ tivam ente”. Pero respecto a |n qut . no sólo porque hay mucha linw que ha corrido en este sentido sino ademas porque muchos profesores de h is to ria rendemos a creer que esa un tu corre en vano. b u t n o t A ire s.iw y *jih h fttn iW Jt*. Porque — se dirá entonces — c í o no es historia.tr tanto prom over t n su i alum nos un criterio critico respecto al mismo. T 'in u tth if* y S . en U misma medida que se acercan a L a vid i del historiador. S . Son varios los problema^ que pueden ¡tdvtrtirKC en este sentido. sean abandonados. H < vi/hiíhm /m a ri* tH rtp ^ it 4t l !< 1 IcnumJi' DevnHii “Ide* de Nirctóo. 1‘r i 4 l \ E j í u J o j m im 1. X * * u t \ i ¡a k r g i o & iim ¡!r fu . docente o a lu m n o . ha^ cierras cuestiones que o m d k io ru n fuertemente la articulación d e Jo s contenidos to m o tam bién [a experiencia en t i xula. a cnstrñiin/a c o n io pu trite o l i vida presente y pi. .u d A lb e r t o K o m cr-i.' Pero en lo que a lo nuestro con ciern e. l W 4> T W io H a Jp ctfti D v n g h í.ti_ ( rítenos que hacen qur los hechos o procesos a ser analiza­ dos.1" Tanto en uno co m o en litro. F C ü . H m * in turna ¡ir Mii.* de ser considerado aséptica mente sm las *‘im pu r£jasf' propias de la valoración que convierten d discurso histórico en tip.i producenm académ ica. sa lo hem os d icho. 2d o . D e manera que ú para los manuales.n¡í. D u h k íI. A r i t i. aunque en este am biai aparecie­ ron Textos que nem ico a rom per esa lim itación.. Lo cierto es que ese lejjado pos invista se evidencia ramo en la práctica docente co m o en l. en )a escuela media estos eri teñ os se hacen e violen tes en la selec­ ción de crm tenkli > s c o m o en lov manuales de h isio n a . es ilecir aquello capa. tOO-2. mnngrtCK>n y cucì rum vociai'en b hutonrorafi» ¿nradérnien v rn !¡>s lih rri* iítr t r i t o ule \ rg cn rin « r 1012 rertitirru . ey política u opinión en el m ejor de los caios. í ío>m an. es decir que la secunda mitad del s^glo XtX se omitía o a lo sumo se k dedicaban algunas páginas: en nuestro? : S íifi I>ul-ii titn T fi(‘ i J e t i l o I. de los cuak s r>o deben excluirse las corviidoncs labotaiui de los docentes.

¡ com prender co m o ¡tunta mAt ■ — ahora com r. la historia llega a lo m âf hasta cl peron ism o (J950) y !o dem ás — si bien nu « exciutdo— se le dedica muy p o co e s p a c ia Rsa m isma realidad se présenla tu lí»i' programad de H istoria Argentina de cualquier düceruc.I .1 de ia educación alemana debía principal premisa de mie-tM tarea educam De m a n e n que creernos Recesado reinstalar. pur decirlo J e *lgHim m anera. lis decir 1 1 Tbcodor Vi V itM iu V U cducuciiHi ilcsfiuui Je Amtehwit?"."1' Sus arçum eou. consigna política de los años 1 9 8 3 -1 9 8 4 para co n v en irse -p a ra d e c irlo de alguna m anera— en Ja . núnj . Recuperar la idea de que el terror cubrió al con ju n to de i* sociedad. creem os que ne hn (nartmU m liiLi <¡nt nos inHtitrfa tu \nm¡4ttt. la cuestión en las aulas. no acertam os . Beví. en la ignorancia respecto al terrorism o de E stad o. Fund am entar ello "tendría algo de m on stru oso ante b m onstruosidad de lo *>ucedido” L * pretensión al trabajar estos remas debe ser recuperar el protagonism o en el presente poniendo en lela dic 1 11 icio el pasado. f xmfcrertcin «dial tltl 1 ti tlf <hril de I W .5. Autorreflmtkíifl sobre el ciima social \ cuítunil que rodeó la represión y la violencia. salvo honrosas c x t t p d o n n .a edue ición en general carecería absolutam ente iit' sentid o si n o fuese educación para una autorre flexión crítica” . a] releer el :\W w M ás para volver a traba]arli ■en ciasen.itr D tim 1 1 S tá a L td . en ei sentido de que la prim era ser: "Q u e A u sch aitz no se re p ita . le í scm tür« dt IW 1 .? de en ton ces p arteen hablar d t una Alemania tam bién con rraum ánca’1 rd a c in n e i c&rt su pasudo. .a h i i m r u e n ( l e m p o s J e o H u l u dias.t íiei ohtdo Ya A dorno había art*ut neniado en u n i m em orable con feren cia d e I9 ó 9 . N o obstan te. re form ulando el con ju m o de los contenidos. p o t lo que — y sin querer com parar aquella experiencia con nada— ! am blen n o so tras ai pensar en esras e n cu e s­ tas. donde ta década de los sesenta o la pasada dictadura prac licam em e no ciusten D e manera en ton ces que al h cmeruru&a de ia h aro n a tiene ya diíkiiiftides de carácter es trucrural. el desafio que im p on e el c a n te x to pi lítieo y la actual fftigm tntetiótt ¡it ia m r/noria p a re ce n cuestiones imprimibles Siquiera de ser enfrentadas. que nu tue sólr* cuestión de victim as y victím anos sino que la suciedad estuvo im plicada en ello y sobre su onm pJi cidad dehe reî!L \ji'Ttar 1 . expresión— no ha pasado de ser uno.

establecimos el corte — a partir del cual se tra­ bajaría desdé ler año— en b crisis del feudalismo y orígenes del capitalismo— . en una escuela de adultos.'jk’< ' Prr dt n iajo depMiameoTiil Ftrt’imjriiirícirVn dt ennirni- tfcm” niuii.i realidad para p od er ser co m p re n d id a p recisa n e ce sa n a m e n te n o só¡< i lener una idea del tU tarm iia n ifn taiista.n elaboración de la propuesto implicó determinar cuáles eran esas ¡laves de acceso que.il momento de terminar sus estudio?. sea capa/.wHflitiru w rtfilts en e s c p ro c e s o .i1j. I. con cierto j¡rado de profundidad7’. Neugurri. a nucsiro criterio. en una estrategia común de reestructuración v rearncuJa* 11 »n de tus contenidos en función de tres o cuatro catearías que.irruís en clase. Nuestra propuesta ha girado en tom o a sumar esfuerzos individuales.120 I .11 importantes esfuerzo* para desbaratat ruda una concepción tradi­ cional de Ij enseñanza de la historia y de las ciencias sociale1l.ienrtm %Sn. sino tam b ién del n u e v o rol del E sta d o Com o tam b icn d e la m u tació n d t los . . nuestros alumno.Arva * . al finalizar el pn>ceso.* e i H f f l íf t f lt c n n i n p u e n t e s !u vltJ* que más alb de la identificación tic los culpables. eti eres unos. posibilitarían una lectura no superficial de b realidad Tom o también la necesidad de establece un corte en b historia que 11 . P o r o tr o lado es. J poder Lransformarla. E n término» históricos. nacional e internacional en la que vive..PRM. bas­ ta ahora dispersos. urina . hemos iniciado. que nos saque del esquema tradicional donde. FJhi porque nuestra rt ¡tildad ¿ n in a} es b de una seriedad inmersa en la reformuLicion del sistema capitalista (ahora sin alternativas aparentes).ii. deberá indagar acerca de la “ responsabilidad colectiva respecto del contexto mental y cultural en el que ¡os crímenes masivos fueron posible^" Gn un intento de enfrentar este desafio. ello conforme un conjunto de poderosas herramientas para comprender la realidad que vivim t». P or lo que estas irtk g o ria i sv co n v ie rtie ro n en claves p ara ¡a c o m ­ .debían esiudiar desde b humi ni/ación hasta donde se llegue. com o tam ­ bién de los lazos de dependencia de b Periferia. D e maneta que. de comprender !a realidad regional.a propuesto abttrcó iodas las materias drl arca. a la muñera de Llaves de acceso j la realidad. G < ilí . debtrian *er trabai»das en todos los años y en un nivel de complejidad rredente. y pretendió que "'nuestro egresado.

. debe ser incorporado tam bién ti análisis de lo regional. P cm fudemáí estas eate^ »rías y este Corte fueron pensados también co n c n te ri" disciplinar. Si nuestro ob|erivo es en ton ces que nuestros alum nos con stru yan una h erram ie n ta que lc^ p erm ita al m e n o s leer m ás p ro fu n d a y c ritic a m e n te la realidad. v donde nuestro continente se ha insertado siempre en form a subordinada. Batas categorías. por sobre todas las cosas. el capitalista* que st ira rcdcfiniendo per manen tem eme hasta el día de hoy. de lo traband o en las otras asignaturas del arca. to m an d o a sus juicios más explícitos y por cierto discutibles. E s obvio que. V en *epundi> lu^ar.muy m ezclado c o n la histeria. . icttjlicio m iM . E n tre oirás cuestion es porque A partir de alli. a esco n d i­ das \ co n vergüenza C reem os que asi co m o historiadores profesionales se atreven a escribir so b te su presente. en el m arco de I . el últim o año deberá ser dedicado al análisis. que "la enseñanza de la h is­ toria es un instru m en to dem asiado fuerte co m o para renunciar a aJgrj que vienr. porque en térm inos m ateriales y m entales se establece un sistr ma. E n este sentido. en las aulas. n o so tro s tam bién.il m enos en U > econ óm ico. Pj i una tarea que perm ita una in tegra­ ción conceptual ■ . y desde este encuadre.1j tm iunn en tirm p o s de uJvtdu prensión de hi realidad. autocensura mediante. co m o con ju n to estructural que com parte ciertas características. h n este sentido decim os que ¡a Revolución Industria] im ­ plicó una c e n a r a clave en la historia de la humanidad. N osotros decim os que ya no querem os una historia que opine. con el establecim iento definitivo del capitalism o. los hom bres .Porque estam os co n v en cid o s. d ebem os recrear ese espíritu de tnsayo que nos permita posicionarnos frente a la realidad. nos licmn> salido del m arco de la histf ma para entrar en eJ piano de la opinión y la política. y es la capacidad de crear co n cien cia”.i mirada tradicional.aúnoam érica. y deberían ser aprehendidas en su p ro ce so de ctm slintdÓQ toston ea. servicios y de explotación de los recursos.idqureren una capacidad casi ilimitada de reproducirse co m o tam ­ bién de producción de bienes. para un. E stad o y (apttahmQ i son cim struidas al re­ pensar el prfíCeso h istórico de nuestro país. desde una p ersp ecti­ va histórica J e problem áticas actuales.

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