C o l t c c i Ó N

C o N v t r s â C i O N E S

D i d á c t i c a s

La tN S E Ñ a N za c o m o d u e n I e a La v i d a

I j i e n s e ñ a n z a c o m o p u e n t e a la v i d a

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k 'im í : o n v f .» s a < i o k e s

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id á c t i c a s

iS ST iT LT O m i.l'N i N K O MAQQÍvAl
D IR E C T O R IO

JOSÉ ENRIQUE VILLA RIVERA
D ir**au r C i n t r a I

EFRfcN PARADA ARFAS St( ti'inrH) Crneral YOLOXÓCHÍTL BU5TAMANTE DÍEZ Secretoria Acltdém kí

JOSf MADRID lJ1.0 RES Secretario de f->tensión e Intugradrln Sofi.it
LUIS HUMBURTO FABIL A CASTILLO

Secretario di? InveMigación

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Posgrado

HFCTOR MARTÍNEZ CASTUERA
S e c r e ta r io d e S e rv ic io s E d u c a tiv o s M A R JO AÍ.HÍ R T O R O D R ÍG U E Z C A S A S S e c re ta rio

J*?

A d minia Ira c ió n

Í.UI5 A N TO N IO RÍOS CA RD EN A S S e c re ta rio T é cn ico
LL:JS E D L A R D O Z E D Ii.l O P O N C E DE L E Ó N

Secretario Ejeíuhvo de ta Comisión dü Operación y Fomento de Actividades Acjdérnicn^
JE S Ú S ORTTZ ííU I IF.RRH/

Secretariu Ejsrciiii vo de) Patronato de Obras e límtiladcmes
F e r n a n d o s a k k íi a n a M á r q u e z
D ire rto r d e X E -IP N T V C a n a l 1 1

LUIS ALBERTO CORTÉS OKT1Z Abogado General
ARTURO SALCIDO BELTRÁN

Director de PuhJjcnciones

líNW QUe I5USSEL México Péri OR. ANlHALQUIJANO DR. [ISTFILA Q LJTNTAfc Stcicm ù OtnmJ MTlLft AjUtlANA O P JJE lJiS S * « t r u it A cnkirxti MTRA LOURDES SÁNCHEZ LJl.U.FNSrmfTO FENSAMIETJTO VCULTUHA EN /MÍX1CA I-VI1NA. A -C tituJm t rpiitérnscoi r hiftóric o > culnin] t c Dm ucrojtro DU.MÓS GROSFÜGUEL B i rkclc f.ATTUÛ ftOHÔN Atgcniifit DU BÛAVENTURA D E SOUSA Porruftl DR.O Duke. HUGO ZEMELMAN Prctidcmt y DiFettor Gcnrril ORA. AGUSTÍN LAOS MONTES EEUU .RA. WALTES MiGNOI. EfcUU DR.CIRA AUGUMEDO Argentin* D m il DR EMIRSADER DR. GAUDENCIO FRIOOITO B fu ü jOSKTXCO BtiRJAN Eipim COMITÉ EJECUTIVO II* NFXSON HAJ FOSADO EEOTJ Ü *.TAGLE O D iftelfln Ediifxfii) COMITÉ ACADÉMICO DR. EEUU nu GUSTAVO UNZ JUBSUO Bnlil D *A .

M í rico .C Cerní Lie L < Carbonera 2-:. Hidalgo C asiclb no LditO ttt. 07738. Ten tro Misión cu 06040 . A. Argentina IS B N 950-9859-27-3 Segunda edición: 2002 U PN U nivm id^d Pedagógica Nacional Je Pschuca. D F D iretrión de Publicaciones Tretpucm is 27.\rfotv a ra m o p u en te tí k i \<da E sleía B . M éxico D F IS B N TPN 970-36-0301-7 IS B N TPRCA1. Campestre ChumhUMJo 04200.R.< jtf> 8 ’900i -0 i -9 Impreso en Mí x ico/Primed in Mejfct/ http://www. M íh Jc íi .rro Vn Un id Lid Pfo íc’impjil "A d o lfo Lú p ci M ateos" Zacatcnco. Quinlur Pr¡ ni em edición 1998 E D U C O F:cijn>rÍLil Je III Universidad dtl Cufttohue N cuquen. I W&.Pintan Je Ij fwirlitti Violent Bntos. Ncujqin:i¡. Arpritin*.pn bl icac ionesjpnjnx . © 21J06 Instituto Politécnico Nacional Lu is fcnnquc F. Im crt.R i 2< 10íi tn titulo Pensamiento y Ctt Itura en Aménca Lad tin. D F D. M é lic o D F IS B N 9 M -5573-01 8 Tercera edición1 20íiíi Primera reimpresión: 2GOÍÍ D.

dssdf ¡a U permanente conciencia ) Untide históricas (om<> jnrtrtfl de potenciación de ipresente cu la form ación d f sujetos BtitóHvt/m. es un espacio "tsptmn%¡2ik " par ¡a humanización de !u cusesatilda. . sueños i emociones como asp tríos dimuni\aderts de p m tso s transformativos dt la realidad* A s i dicho.F?í í'í/r. cnmu pm hiü dad de recuperar. n n seitn kt de stis deseos.f/n Ubra qüt turre p a r ufyeto la promauon iit mi pim am itritú didáctica no-paftiM ftral t> de hs poítnciución.

......(: i 1ÍKSJ ■ i■ i i t .......... 3y (iontenido didáctico ........j í educativo com o pueme u L a «d^.............................. 77 CapIti n 1 V J........................... ll ........ ... ... ............ por P/fr/a ¿ m f /íjr ílA r in a o U I ....T!í>Vl D e U erw eiiqtm de to hinTurin en tiem pos deolvido............. 33 CMTnnxt IV Planificación didáctica.. !(I5 CAFm......... ftnMJílíiHAI'lA H......ii..ib i i« w h i hw «M I» í* C W H ..............lJ ii t por l IfUió Quintar ( j j f n ’i* i U Aportes [>:iríi pensar en una didáctica nO’pimLmetxal........ ______ ........ ..... par Entufa Q m ntüt.. par fmut Q m n t u r . .....ÍNDICE P ro lo g o > »m i# # **«> « ■ « *•• 1 1^ L\t r o i x ...i una didáctica no patwnctt»!......I ■ ■ lI■ tI» ..... .................................H g ugj i i mia ia -....... por E j/tia Q u in t a r ....i i.......■ --- ■ ■ ■ mía**««** ■ ■ < » *é*» ih w « w íj< i..1 13 1^3 ..... por Cffíaíttia fl Rrr/uks dr Satittnantt«. ......... l^ Haci.......

las creencías. En esos uem pos. com prenctem us que rodo este esfuerzo de ruptura de parám etros es en definitiva la posibilidad de — en sucesivos actos de con -cien cia— “darse 1 Lsicb PeaLüz QncfiTií. 13 . Ihddftiúipn>bknutlh{‘> < iar> t t iattgrdiitirn.' D esd e Ja primera de las ediciones.PRÓLOGO A och o años de haber escrito este texto. haciam os — co m o hoy— una o p ció n m ilitante por la enseñanza c o m o práctica de encuentro entTc sujetos situados. Hoy. las reflexiones epis té m ico-didácticas-' nos ¡levaron a com prender con m ayor dandad la función sustantiva de las ló ­ gicas de razonamienri t en la construcción de conocim iento y. 1995 . un m agnifico equipo de com pañeras de h a­ cer realidades los sueños. mi ros y ritos que desde la modernidad signan paramettalizando forman de com prender y de ver la realidad. con todo lo que esto i lenifica c o m o experiencm vital de cada día transcurrido y en di reren tes espacios de nuestros países. esta propuesta se expresaba en lo que [kmAbamos didiktiút pm bkm 4tr*adora t intr^nuiont. L'NAM M cacrj. Antes de su prim era edición. redescubro esta propuesta en su historia de pensam iento. por ende. c ltiiiJo g u miuj^uiado c o n I ■p e u p e c tiv j J e Ij cp isitm u líijH u if: la c o n ocn cM hbBfdrun o del presente p-Heneiaí J c l docco: \ fii^n Zemclmun. prácticas y relacione s. -E sp e c ífic a m e n te . A parar de esa convicción transcurrimos d e la iítdáítu'ü pTvblfir/nti^iiíiora t ¡M irad ora a lo que d enom inam os didíicfira rithpzirtim etrai. todas pertenecientes al fcrupo de investigación T E CHSA. ENÜP \ naütm.

[J 1j» e n ie ñ a m i com<i pítem e j Jj vida cu en ta" v “ dar cuenta’' de lo que som os y b acem o* fiim n sujetos con capaci­ dad J e « c o n titu la m o s en la historia de la cual som os p n »ductores a la vez que prod uad u s En este üníüdenarr liento de reflexiones \ diálogos en ciimu nidad de sentido es que h oi reubicam os cata propuesta rn un. a n u e s tra q u e rid a D ir e c to r a de P u b lic a c io n e s 1z u r d e s S á n c h e z d t T a g le . En este renovado riempo y espacios. G ustavo Lin/ Ribciro.1 v is ita r o tr a s m a n o s c o m p a ñ e r a s . i intelectuales com o Hoa ventura de Sousa Santos. v li todos ios que ho\ e o r lig u n m i 1 * ese Otrnprt. q u ie n h a s a b id o c o m p r e n d e r e l e s p íritu d e e s te im p o r ta n ­ te p r o y e c t o in t e le c t u a l .¡ ¿idurticu Je ¡a poTtrtfJüiifai rteupenindo lo que de prome'-a Laten u de autonom ía h. D ir e c t o r de P u ­ b lic a c io n e s d el Í P N . desde esa postura.i sujeto com n radical novedad.la Q uin ta r Primavera de 2 0 0 6 M éxico. que e* eJ I P I ’t AL. incide en las form as de hacer con ocim ien to que no es lo m isino que “traficar” inform a rió n . Enrique D ussel. D e ig u a l m o d o a e s a e x c e l e n t e p r o f e s i o n a l q u e m in u c io s a m e n te a re le íd o e s n rexr<>.i\ tu éad. N n es posible pensar lo disciplinar ni la con stru cción de con ocim ien to sin un pensar e p iste m k o que desafie p erm anentem ente el orden desde un:i crítica que ctim o ral se re vitaliza en la recreación d t alternan vas viables.ip tca L n cr . asi c o m o a R u th M o n ro v . ' A g r a d e z c o ta m b ié n a j lic e n c ia d o A r tu r o S a l a d o R e ! ir á n . agrade/co una ve? más a! doctor Mugo X em tln ian por sus valiosos aportes en presencia y textos.1 '¿(jio una postura ante el con ocim ien to sino que. y eso es un privilegio.1 los p ro ceso s de form ación . de c ite hacer lipiria* T Ji > r qué didáctica v epistem ología? Porque . t f . G a u d en a o Frigottüi Alcira Ariruniedi). q u ie n e s d e d ic a r o n su lie m p o p a ra q u e e s te te x t o v u e k a . a>i. D E ’ lin n r u d i P c n s ír n it t it n y ía i l t u r a e n A fn c r t o i I a i i n ? A . B s t í . D u h ittiü i probUmnH^ddnra r tnUgraáüTfí. la lice n c ia d ít \ te lin a S a n d ra B a u u s ra iuá- re z . ío cual implica directam ente . un luj^ar donde scguit pe ritiéndonos para en co n ­ trar cam inos. 1> a vida sigue siendo. sin lns cuales L a espetan?¿j de qur otro mundo es posible m i seria tan re:d. renovado espacio de hacer realidades ios sueños. en un m undo que se otguriiza y se instiluye en h etem n om ías cada ve? mas alienantes. tU d á tík a m -p n r a m t'ffs i y H idáH ita d e h¡ epistem ología aporta no p óteittw ión stm nHuncdtos d t esíe pensar com partido. ifir ttf 1 c f c tr m iu c n : v tv fw .

pre­ tende ser un puem e.*. T E L U SA * e s t á c o n f o r m a d o p o r u n c o n j u n t o d e e n o r g a n iz a d o ¡ilr e d e d o r d e u n d is tin to s n iv e le s d e e n s e ñ a n z a - E l G r u p o d e E s tu d io s -e ñ a n ic s — d e P r o g r a m a d e I n v e s t i g a c i ó n d e n r ¡ m i n a d o " T e o r i a d e la f 'n s e ñ a n / a e n c ! C o n * {Jnrporfc Eatudiotl1H fcv. en señan-apren­ den. a quién v para ■-sué enseñar. hacer. Ar^cn rltin. Neuq l l l 1 íi . una invitación a quienes diariam ente dedicam os nuestro esfu erzo pro ics i(inai y p erso n a l a ah on d ar en esta bella y co m p leja tarea ile e n se n a r/se. cóm o. !. énea por sl. co m o tal. en k conciencia de la proyección que esto lì ene en la rrari^ fo r­ ni ación sub je uva y colectiva de quienes aprenden-ensenan. que quienes conform am os este a m p o de investigadores pretendem os generar v en e ie sen ■'di.1 la discusión del cam po pedagógico didáctico desde distintas perspectivas.INTRODUCCIÓN \ M < )D O D I: tN VTTAaONl L. 15 . cada op ción de qué. B c lb por lo d e hunia no. E s una invitación a] encuentro y d rsencu entto constructivo. I nivcfM iijJ's iciímji Je! *■ unahuc. dim ensiones que hacen de la enseñanza un proce so trascendente en las propias circunstancias.i producción de quienes deseen conrnbuir . com pleja por esa misma hum a­ nidad que com prom ete cada acto. recuperando d vaJor revolucionario de los m icro esp ad os que configuran los cniicroeEpacius sociales. Faajjm i Je G cm lis Je b ¡dücidfsn. abrim os el topacio para el diálogo .t presen tc publicación es un es fuer/ o de producción que.

abarcan la vida misma com o historia sucedida jjucediéndosc y prom etedoram ente es­ peranzada. D id áctica Problem a rizudor a c I nií'gradora. Plaget. y su efecto residual en l.. que creem o s L|ue refleja nuestra postura ante lo educativo. Asim ism o. p ro feso r e investigador de El C olegió de M éxico.s práctica social toudiana. D e igual m odo. agradecem os a aquellos grandes pensadores co m o je r o m t Bruner* C ornclius Castoriadis — recientem ente ausente en nuestra dim ensión h um an a p ero tra sc e n d e n te m e n te p re sen te en su o b ra . a la ve y que ca m p a n ir procesos hum anos de con stru cción de sentidos \ significados libertarios. au­ tón om os y trascendentes. (Queremos así con tribu ir a encontrar en nuestra ac~ cióp didiktit'a la form a de renovar “ la pasión p or enseñar" en ¿1 encuentro de sujetos que deseen atrew rsi a aceptar el desafio de lo inédito. J. pero fundam entalm ente frente a la vida. escolar y no escolar.]6 L _a enseñanza to m o puente íl Il l vida texto H istórico So cial A ctu al". agradezco a ese m aestro generoso v desafiante intelectual latinoam ericano que es el d octor H ugo Z c me Imán. fue una lección escu ch arla al co m p artir un .i te es el sen litio de esta publicación. al d o cto r |uan R uíí — profesor e investigador cluleno— por su apertura a! diálogo edifi­ cante. c o m o co m p añ ero de sueños v de traba ¡o. quien participa en esta p u b licació n . lis por esta preocupación que a lo largo de hace varios años liemos pro fundizado en una teoría didáctica propia. quien desde hace varios años nos ha enriquecido con sus reflexiones epistém icas que. rom piendo parám etros disciplinares. Q uiero agradecer. desde este program a pretendem os develar as­ pectos esenciales de! vtvjr en situaciones de enseñanza y aprendiz ai e. . exigente y creativa presen cia entre n o ío m is . poner en letras lo que venimos h ad endo y exponer aquello en lo que creem os profundam ente. y todos aque­ llos que han contribuid o a articular más sólidam ente nuestras con stru ccion es v reflexiones teóricas. I ’. v a orros que en su fecundidad aún siguen floreciendo y cosechándose de generación en generación co m o Martin H eideggcr. agradezco A G raciela de Sciannam eo. antes de cerrar estas líneas introductorias.i q u ien ren d im o s un hom enaje por ese pensam iento extraordinariam ente lúcido v com p rom e ddo*— . nuestras historias y mi es tros d estos. En lo personal. por su enseñanza de hum anidad y sencillez involucrada en el ser \ h acer en señ an za. Sin iluda estos escritos estarán teansversalÍ2adoí por sus aportes hechos en prim er term in o a través de sus publicaciones y recién rem ente con su incisiva.

de tanto hablar de humanidad se nos queda olvidada en al^ün libro.■compartamos. ptr<. mis soñam os. Dlitu Snudun.í. SÜv p Haiflorr. por su capacidad siem pre presente de recu nocim lento y transform ación social. fntni X<rtig. secretario de E xten sión de la Universidad N acional del C om ahue (UNc) pur su apoyo.tittr'iUuccián seminario. ti dejamos de lado alguna alta complejiz ación icórica Mbre el ser humano. y finalm ente a esos grandes com pañ eros de vida y de sueños que son mis h ijo s re/elegidos D iego y María Mora. m * privilegiamos. p o r estar siem pre i nvi tando a darle un sentid o mas pro rundo o a por lo hum ano. a Sergio í'igat pur su paciencia en las co rreccio n es. . Maris» Buiianunit. Y con respes >y a fe c ta agradezco a es re equipo de personas1 que tne scunipítña. O n U n e Digital Press p o r su disposición a la publicación.] jsor su capacidad dk resignificar/st en ¡a amistad y en el reencuentro. la danza y la im agen. a! señor A lberto lu rjicit. a Ricardo Ahumad. a vetes en b academia. Mi -i ik'¿ BcdJjttrí.1 m is diuv en ellos y por com prender y apoyar esta pasión por enseñar promoviendo abs en la m iliian- E stela Q u ija r Anabtlli ¡> ihi<1. nos dolem os.aura Mberrni por su acom pa ñar enseñando.!! ira \ pospositiva. Pamcu Tokdinü 1 Este término deviene dd afbiiamn "gíiri 1 ¡ir grun de iilierncifín J t á tt * tic i>narfi uíncum . y a los d ocen tes y alum nos t p e m e han perm itido crecer desde adentro en lo que escribo y recreo. a b licenciada f . A Juan Quintar desde su experiencia vital com o mves unidor e historiador pur conirihuir al senudu de la enseñanza en 1* historia evocando b tapera n /a para un futuro con memoria. a V ioleta B ritos por ^v capacidad de entrega liberadora en el arte de decir con el cuerpo. o m e(or dicho t-juc nos . fund amentaimente nos con sumamos en el h ate m o s y h a­ cer enseñanza co m o posibilidad iprnirt^vín2 de vivir en b diferencia jxitcn ci. < tu don t riíirdano. a 11 protV^ trn Susana Martínez de Sapag.

¿Ror que hablar de didáctica cuando tío co n fo rm a la red ite tt/dÁat legiri ‘^lidaí en el im aginario educativo? U n a de las posibles respuestas es quiza l:i necesidad de term inar con la pérdida dt identidad y de recon ocim ien to d i los enseñantes de tírtlos los niveles de enseñanza a pesar de que m uchos prot'esouniversitarias y. a la pérdida del propio cam po disciplinario donde reflexionar activam ente sobre cMa (area y m is múltiples m ediaciones truco-políticas. de posgrad<\ rv* ^. lo que i contribuido. 19 . en las instituciones escolares y no t s c »lares el cum ctdum sigue stendo d program a de estudios a aplicar cen^ ’ profesura mviestigadíjti ik'j \ rea de D Í lIÍ'. ■ D igií m ucho más allá de lo cu m e d a r porque a pesar de (o í innumerable'* estudiosos de “lo curric u lv M v las editoriales que contribuyen a la legitima a ó n de esta reducción del cam po d idáctico. más .e consideren ítitutiiinhí.ìet r e ta ta t i t in ild iillftsú n i r< >Pcnssimcnro y t'ulnmto W irici Litui* \ * futGiL).j ¡ ’¡uuLiud de i K rir i¡±í vie Ij . convendría p l a n i c i e por qné "hablar de didáctica” cn Tiempo? de " hegemonía curricular” . promovida ¡’ jcc poco mai de dos décadas por la Pedagogia industrial de hi posguerra estadunidense. Univu! «nJad SiiirH nialdtU íjn u b u c ^ c n i i m . a través de los famosi tt ‘lincamientos c u m a Ja n ^ ” . 1 -iiicid ó n . Aerimi.u'm. tjuc van m ucho m as allá de lo t u r r iin ia r . tim GtifiCTii! de !.I. impianta* :irs en nuestros países por normas o dee retos de la ¡nano de la^ dictaduras. en tiempos en que las bien llamadas trtoicivctj a dar renovada forma o fa tecvalogìqttmH educativa. APORTES PARA PENSAR EN UNA DIDÁCTICA NO-PARAMETRAL E j t f lt ì Q u in t a r * J p O R Q l J f : P E N SA R U N i NA D lD À l MCA N O -PA RA M K TR A L? En p n m cT lugar. a mi m odo de ver.

lo didácuco ha quedado "en tram p ad o " en p d rán tttm que iti determ inan co m o “ recetan ! 5 " de m illo s de dar clases.i problem ática de E n enseñanza en el có m o transm itir m ejor Ir. Indudablem ente. . si no trabajam os con los su jetos con cretos y sus m odos de sen 1 1 1 . no se ''aban d on an ” « ‘'ig n o ­ ran " p o r aqutilo s aportes que ya no proporcionan respuestas actuales. desde la vivencia de ser alum no— siem pre estarem os situados en espacios simbólicos de reformas. rcactualbar su. convo­ co alior. Fr J con ocim ien to cien tífico y el técnico. « casi una de las únicas disciplinas que por su rep resentación tradicional se niega j. 2 .La en scñ an ia co m o puente i la vida trando l. ma'J bien estos hallazgos pasan a c o n fo rm a r el acervo de la cien cia.» que "bay q u t d ar". pensar y hacer su profesión -— co n s­ truida.n t|ue íc ha ptanirjdü con mucha fuera* en la úluma d¿ca*b rirntnj d t k Llamada "calidad de la educación". la cual se rede fine en mi perm anente fluir en la realidad con creta a la que interpreta y respectó a la cual nos da respuestas. en el caso ilij lo educativo. co m o tal. transitando la tercera revolución de la ciencia i la tém tca. que han sido m orivo de preguntas com o: * -I*oi que a m ayor con ocim ien to \ explicaciones del cam po educativo^ má^ conservadoras son sus p rá c tic a s'1 1 \ stn hit íidn uni tcmáiira de inv t su rtirJfl ) prcom padán de pnüticjt edm ariv. E s desde estos planteam iento* > desde una perspectiva epistcm ica — que responde a una ic n d c n á a particular crineo-interpretativa— con base en Jo cual planteam os “pensar una didáctica m ^param erral" co m o espacio que co n ­ tribuya a reedificar un cam p o de acción profundam ente htiman*v lin esfí con Texto de fin de milenio. aplicado en disciplinas científicas. tn este sentido.i algunas de lar preocupaciones didácticas que nos han acom pañado en ¡os últimos años < .** p lan team ien to ^ .V\Jt EN I/NA líiQ Á C TN -A NO-PAJLVAIETRAL O D E LA P O tE N O A G Ó N rMíSDli S L S B E F E K E N X E S H1STt >¡tl< í J-SO C lA L E S t ■nti'f tejiéndom e a los con cep tos que vengo desgranando co m o ángulo de con stru cción de con ocim ien to y a la lu/ de las ideas que los sostienen. y época d t rvfumas necesarias. PtN .

L síu/ííüá S o iijk :. "cuan to m enos se habló de dem ocracia más democrática fue Ifl escuela y m a n to más st habla de dem ocracia m enos d e­ rruí ‘cráticas son sus p rá ctica s". LM ÍH J □ Cittttut y tratitn lim a '%'doilojijtí‘\Editom l Tecnos. Madrid. J%(5.i pe^ai dd reen n od m iem o de 1« necesidad de p rom over un-i racionalidad práctica y una acción em ancipadora?* -[Por qué las teorías criticas se enseñan ^criticam ente y m udias veces Jogm áticam en te?' * . también son inieresaniti. co n o d m ie n to s d efttíffcu í en d us» p ráctico i ! l la teoría (en ti sentido de la práctica h abermasiana)? * ¿Cuáles son las causa? de que ía racionalidad técnica perviva .1 V u parte dr esta piïOOipîQiinl: Sa fragmentación lidconocínncniu disaplínar. núm 74. tniroeugru fiado. 1991.'T [WA. r fm iay faÜ dsi iiU b íwjpjian^a. en d trabado ljlic he estado redi /ando en distintas instituciones escodares pueden observarse v iñ ed o s y rela­ cio n es q u e p arecieran reafirm ar tos p ostu lad o s que en al^ún m o m en to -:esarroliara el pedagogo brasileño D erm eval Saviími c-n su teorín de la Curva­ tura ríe la Vara cuando a firma. Filnoriai P.udós. íscolan^aaáu d d conocim iento cienrifico. dcsacnnlizaaon .cu tu !hj ner. planes JeteFnrnia educativa de SzTirrira Latina. Editorial Tanni s.. dogmiitijiacim de i corte s. ] W V 1D etraevi] Saviani. ::|jomstrurncntul v J<j T il6:ico en i» educación chilena”. 'T ara urta retiría ile h Curvatura de lu Vu ta”.Que pedagogía trítiraí'1 . en Argentina.vmiijnii cifnilo o b le n en CMtbttu/iimAi ■ '•-■•re. Aportes para la discujión tamhiÈn pueden encontrarse eu Juan Itiw. 1 _ nivcisidad Edutarcs. nùm 7. Ministerio de Rdueactr'in.¡Qué* p o r que y pata que enseñam os los en señantes? Sum ándose a estos cuestionan! lentos..A p ortes J e una didáctica n o -param e fruí * .dÍK<mc'i:idi6n cuire detwia técnica y rcaiidfld histórico-sociil Un añiláis desplegado de eí-tns tema* puede encontrarse en I:. >:ri’iine Iniernacinnalocjn-. com o Jo plantea Hahorm as. y en ìli« rte ut m m ". . li>s fimdanicnÉos de ta propüest n -■lï:) d nivel poiitnodal. 1992?Alpinasreflexiones interesante' en Sa relación ctmeslDS dns punicia puedea encontrarse en J ( iSfTorn 'V. en li puhEcacinH fuan Rllí:. X^aeiiiutl •T.Tatito é s » com o la preguntaeorertorfHieilcûmtenrsede lu llamada 1 1l-tdagisgin tmwHfSi:ana" de Habermas planteada en el circoli) ty i p tan ^ tn hnir.¿Por qué. iannai^o de t. pueden analizarse.hüe. De igual Twntk) on el Informe de iZEPÁ L L_íN F_sa. lo* apunte:. Ln este semidei. nos preocuj u tanto a Jn1 . 1954 . pot ejempki. œaai . Santiago tic Chile. España.(Ktj dr la educan«/! tmi&yis y frrtjpMesM. Revista I ^ WngpM. en señ an ­ tes el dom inio m inucioso d t teorías por sobre la com prensión de ios.

21 J.’na érii a basada en la aceptación d d o tro co m o legitim o otro. y pw ein. labraré una aproxim ación a una posible respuesta a estas. Ein esta aproxim ación teórico-m etodaJógícíi ti sirtaré. Sun dos rajecs griegas: auto.uti[<. pcublcm atizadunes ped agóg jco -d 1 d ácoc 3 s. desde la biología del conocimiento* tres aspectos para mí fundamentales’ * ]j 3 capacidad aun ipoiética del d csarm ljo humano. * Las emociones V el üqglupearcorno base del com pon amiento humano y social. " L o s seres vivos son sistem as cerra- I-iE .J cfistfíunz. ilditoflaJ I iachfflt. que Significa producir. ! 'W. c n ir t otras. aspectos centrales del pensam iento de H um berto M atu ram y de Niikias Luhmatui en sus interpretaciones vinculadas a los sistemas humanos y sociales respectivam en te. y M irc d o Arnold.1 la v id i ¿ F o t qué y ix c d t t í [o? ¿D ó n d e residen las posibles tru sa s de csia situa­ ción que pareciera repetirse indefinidam ente en el tiem po? ¿C u ites son las ai 1 1 «^referencia'. .i de dntopoiens. ^ditorijiJ Universitaria.jpoiéikj dt[ ciwuid mieatu que hie liesaifollada rii “(jonviYjr |uraconocrr" iit-l im n E J A t frfamavi’. \rèd¥c Darift RniJn^ucz Santiago de t'h iic. Santiago di i ’hlle.isa los sere* vivos tiene que ver con ellos * ■ no co n orr:i cosa*’.b cortìn puente . Son sistem as autónom os en los que vu autonom ía se da en sl¡ a atorre tereoets* Lina de las palabras que utiliza M aturaría puoi de n om i­ nal esta teoría e L l.iiurana es que “tod^ lo q u e íes p. Maturana plantea. en arm onía con los supuestos señalados. nisicm i* fiociniti. cutre otros autnres.h istórico-sociales desde las c u a l« Cofli>rultno< com num icfli o en n ue s t n ■ con tin en te? ¿Q ue fitifíJfa/m rtitoJ son twcesartfi» para provocar procesos di1 enseñanza y aprendizaje transform ativos? («Que ctwtiugtnámh se­ rian necesarias para que nuestros sistema« educativos transform aran su srxttdn y significado social? \ contm u lición. Goneoptuialización utili/atia por N iklas Labrum n cti su teoria iu lin .tc icrimnn l 5 jcunnd" pJic Humbcrtu Miiui-aiu eli su 1l">i. Somdad 1 twnti <it sistemai. Una de !¡is c o n d u siones más im portantes de ios estudios realizados por Vi. * l. que quiere decir si m ism os.

ación utiliíailu par N ikhs LuhitBmn en ju luon.22 l j r tiítr u i]. Santtiigo ite í hile. 'lo t t s d a d t t t v t w rft m t e m m . cnine otras. * L’na èrica basada en la aceptación Jel otm com o legítimo otro.onvrvir imu corwví-r" Ji-I fritn íitttvfúli d? ü > LLdiuv ruJ H achóte. que quiere decir si m ism os.! n i v e t i ita li# . tres aspectos para mi fundamentales.i sobre sistema* kh Lílet V é i í « D i d u H n iJrifru ci! v M a r c e li} S a n tio ^ u tic t i h i l í . L t ljto r ijil I. aspectos centrales del p en i am iento de H um berto Maturarla y de NikJas Lubniann en sus interpretaciones vinculadas a lo^ sistemas humónos y s itia le s respectivam en te.is:i a los ss rrs vivos tiene que v e t c o n d io s y no c o n -Jira co sa ” .“ Los seres vivos son sistem as cetra- Efl-te icrinLiin u s acuhadn fmr Humbcrrti Miniratu en ìli leu* nitopíiiétici dfl eiinori míenlo <pie tue H ÍL^jrroUatJj en "<. dcf. L. teoria es la de Mftopwesii.1 :» corn o pucnie a la vidj ¿P or qué su ccile esto? ¿D ó n d e residen las posibles causas de esta situa­ ción que pareciera rep elli se indefinidam ente en d riempo? ¿Cuales son las aun >rrefer encías bis ró n co -sociales desde h s cuales con stru im os co n o cim ien ­ to cti nufMrn contine n te? ¿Q u é ^ttiUarm tnttà suri necesarios para provocar procesos de enseñanza y aprendizaje transform ativos? ¿Q u é ctm tittgw úas [ se­ ñan necesaria* para qu e nuestros si Me mas educativos Transformaran ti» y significado six ja l:' w iti' A continuación. que significa producir. Labraré una ¡ipiosiinflción a una posible respuesta a estas. * f j capacidad auropoiéuca del desarrollo humano.¡na de las palabras que utili/a Ma turaría pata d en om i­ nar es [a. Una de las cu nei uniones m as im portantes de los estudios realizados por Malurana i que L lt o J o lo que tes p. * Las em ocion es v el kn gu sp ar c o m o base del com portam ien to hum ano y so cia l. 1 i jonctpnjith/. en Armonía con los supuestos señalados. I W l A m o lti.de la biología del conocimiento. y pattiti. problcmatizaciones pedagógico didáctica*. Maturaoa plantea. S o n dos raíces ^rieg-as: m ío . . entre otros autores. Son «sistemas autónom os en los que su autonom ia se da en su au tom -ieren d a. Fin es fa aproxím ad ón teórico-rnctodoí ógic ¡i tom aré.

| im hay acdón humana sin utui cmodñn que la funde como tal y lu hugii posible corno acia Por esif> pienso también que para que un modo de vid a basado en el estar |unios en interacciones recurrentes. objetiva y desprovista de c m oción en el com prom iso id sentir para vivir. Ijo que podemos decjr es que el mundo en que vivimi« lo ccríifigunituíi en la convivencia.. ni que tntetpKtamra h realidad. es el sahtr que lo pwcdn' ser. que hay un espacio de plasticidad enurme. en el plan" de la sensuali Hiimtartn Macunm F¡ H-mitiv é hi Iminjnn. Chile... Sami*j’< » díí Oulr.” D e m udo que: el mundo en que vivimos es el mundo que nosotros configuramos y no un mundo q u e encont ramos [.. 1995* ' I I MaLuraria. incluso cuando hahLamus de lo interno y la e x te n u é E l mundo.*J ¡o externo ^atilljH en no&fittvis . 1W2.is¡.. rít. F:s en este sentido que se eonccptuaEizan ha em o d o n e s que nos con stitu ­ yen co m o seres hum anos .i la posibilidad de que una jvilrxiñn le permita a uno descu­ brir que esta si función no es . generan así.. Maturt/Et. ¡. sino que eí un inundo que surge en la dinámica de nuestro operar com o ^-eres huma* non[. rUM-s un mundo de extern a que unf) capra en d ¡icn > He observar.ilgi >i.| ni siquiera |vtdemos dedr que e w s te real. .i> en hu díflÁmina tic cn n sh tu d ón co m o sistem as en conmuin producción de ’i m ism os. |dnlu m io que uno vive siempre se configura con otros[. |y esto no es un entrjinfiaiijienni|. Kiliinrcil Hachette í «miunicrndún.] lo único que me permitirá en fin ser lo qut no quien) ser.. Editorial Dolmen.' momrmo del vivir I-Lis iictns reflexivo*. of> .. una posibilidad de con ocim ien to que supera i racionalidad técnica. H.A pones <Jc una liid ácn cj tio p a n m ttrsJ 23 i.|llc está Jete r mi JÜfju ( u n i ó nado en Qüsntroí|. es rambit-n una lihe radón [.mnnvmtij kqgturt tu nimtiaeny pa/itun.

1■Hans. España.. í:urt. [as mtcrac dnnt. interfieren y rompen lt ct mviv encía | .| No es la razón Jo que nos llcvn a la acción sniu la emoción. desde los pri­ m ero s m om entos de la con stitu ción hum ana. M is aún. al igual t{ue en eí psicoanálisis. e d i c i ó n . n o s configuran? Si bien Luhm unn y M aturana se van orillando en sus p en sam ien tos.. l a fm m u m ie í « rts ™ » . . E d í m á s l P aid o s^ 2 fK ll. ti. r>btulando y con d icion and o tam o posibilidades de interacción co m o de conocim iento.4 recurrentes en la agtesión. iz/ fpnonmienta em o dttto. m e llevan a presum an ¿C óm o liem os aprendido el m undo los latinoam ericanos? .2A ü i enseñanza com o puenre a la vida Aid en ijl surgt el lenguaje. Tal emoción es d amor.1 1 amor es la emoción quii constituye el dumímo de acciones en ¡jiie nuestra!.fr y aprender el mundo. 2 a .i cmoción fundüdura particular. recon oce tanto lI m undo interno co m o referente autopoiédeo co m o a la em oción co m o ener­ gía rúndante en ti p roceso de Conocim iento.tirrenics con otio bacett a i otra na if^ittmo aíro tn la coavtivttéá. entre otros. üc requiere un. 1992. icdoncs rec. M aturana otorga en su teoría fundam en­ tos biológicos insoslayables y una hendidura fundamental en la atííópotesis co m o posibilidad de cristalización y de rupturas internas en modos y form as de ¿ipreiitinr.iI ese modo de vida en !a convivend# no sería posible. Si bien otros valiosos pensadores co m o l^ager recon o cen . fistos aportes. recuperan en la m em oria corporal las em ocion es asociadas a atracas muscu­ lares üjni hiiHjutítn lo que Matura na llamaría el flu ir de las acciones de coordi­ nación de eoord in ad on es recurrentes en el ktig u ajtar — lenguaje asociado a la e m o ció n — . d e s­ de mi punto de vista es en este itHtlü de co n stru cció n de autor referen cias 11 V U iilh a m R iiic fi. autores co m o W hiiliam R eich 1 1 y ■ su discípulo A lesander J^owen en suv estu dios de bioenergética.Q u é em ocio ne¿ atravesaron nuestros aprendizajes de vida cmHvpdd> ¿C om o se configura nuestra autorrefenneia subjetiva y social? ¿Q ué convírsadone?. una etapa sensoreo m otriz cjue pervive en el tiem po y determ ina en gran medida las características humanas y ei sentido de la energía em otiva T enem os tam bién los invaluabies aportes de Henrv W allon en relación c o n la tuerza fundante de la e m o d ó n com o so­ porte del desarrollo b io -p sico -so d a]. 1 .lk t E sta con stru cción teonca. Editorial Alianza Minor.sin L a í lj.

Aporte» tic una Pillaci ics nn-param cinJ 25 dnnde se locan. puesto que abren la posibilidad de tran sform a­ ra m perm anente del sistem a.1 ítnndr. aportes fundamentales pata arta dttücuca no-para metra! con enfoque crítico \sí co m o \f a rutaría n o * habla de sistem as auropoiéacos en la eonótíiirri■ r. es una estrategia «¡lectiva médium la cual se elige entre d h eo-ií posibilidades. si bien son es ni bles. incorp oran d o la dtft'r^ ija á fs ñ i(im ita. es un concepto cent ral en ti fraba|o i!e Luhmann.i¡ji_Lid en b relación « Íte m */ en tu m o la que b cond iciona en su oonfigutadón. Gracias j la capacidad del ^cr ''»m in 'i de hacer uso ik la negación iv de )n ficgadón reflexiva) es posible no Durifj Rodrigues ¡ Marcelo Arnold. Je Chile. pero sin etímjnar lIí f:mnv. . k n ck tión sis tem í/ am biente. J. en este c o n ta d o .orpini?jición v>dal en el l<ínodmíento de las diferencias.■ l" determ inan al sisr^maL poT el contrario. no son estructura*? perm anentes _■ _ .sin es !¡l razón de que denom ina w nittiftTiáai. diferenciándose He Pursuns iim.la difefeneuíCNWi re- 'ulrj slil en cnüiccucrtdii !■ ■ lo trun ri flexlvn iíl1 la construcción lU: sistemad.!.imente Las p o sib ib L ilo no síleccitinadys. \. I . l. M j ttan. 'V ncos c o m o el co n cep to de tfU tidi.deítnt: los ms temas cti term in o* ontolópicos.i<ir u é Khih KdúorraM imeciitímn. desde ese reconocimiento asume d con cepto de conipltjidad — donde el entorno es más com piejo que el ¡ustemti— y ■ . 1W>!. es su lurte inn. I j diferendadón *i*témjcn '¿c concibe como la reduplicación —dentro dul sis le­ ma-— de Id dtícrrni ta rtitfc sistema i mundo circúndame.jpforgtm fyáórt.uhm ann nos habla de sistem as iiutnpoiéticos en la to n (i ju n c ió n social­ e s te illrimo propone. f . líe Ju hum ano.eJ externo común a m tíos los ¿istmia* y el interno especial p:t_r. Lis nqui donde adquiere relevancia líi in rtod u edón d e elem entos fenom cn. e ñ co n trífiíiü ie . considerando ías aMtorrrfrftndttí rtf/rrcfi/tt com o ejes t?rnftltí de organización.'^ s ¿íitorrtférm an i.i csiIj subsistema-1' \x> que tjitinwftn desarrolla es una teoría de. Irn sis remas diferenciados hay dos tipos Je ambientes.

m ultiplicando asi su com plejidad: decisión sobre las d e­ cisiones... ELsco se realiza a cravés de la selectividad. D esde esia perspectiva. nn la negadón. ante iod o ej lenguaje \ la c o n d e n d a reflexiva co m o m ecanism os de generalización y selectividad.J esto sigiutlca que el hom bre n o sólo debe poder esperar el com p o rtam ien to del otro.2fi La en señan ¡¡a cu ran puente a la vida eliminar posibilidades. “ Lis estructuras sociales no nene la form a de ex ­ pectativas de com p o rtam ien to[. sino sólfj dejarlas suspendidas.. y el de dntorreferenrúi. 15 m ¡M . . ya que sólo el tie m p o .16 N D a r ío R o d r ig u e ? y M a r c e lo A m o l J . a d iferen d a de Patsons con sti estructural tundonalism oi rio busca el m an ceñim iento dd equilibrio^ íinO que a través de suJuníionai-estntttH' taUsmo busca la reducción de la com plejidad en la auttirjpmi^adón — es decir. ap. salvo que el tiempo la baya hecho Tácticamente inundable. en la elaboración de estructuras dentro de los propios sistem as iju c son siem­ pre incer dependientes-— . o de p rocesos que se refieren a si m ism os.| el sentido es asi una forma de mantenimiento y reducción de la compleiidad Por lo tanto. rin uiüizad^rj. reflexión sobre la reflexión1'. lo oue perm ite canco ¡a c o n s ­ trucción de sentidos com o la teeuiaividad positiva ti negativa en el sosteni­ m iento del sistem a y de reelabor ación con úpente. 15 L os sistetnas sociales so n asi sisteméis de sentidos ti)ntunkádanales^ donde el otro no es considerado sólo co m o un ob jeto.1 '* Luhm ann. Podríam os decir que “dos problem as son de im portancia en el p en sam ien ­ to de Luhm ann. c o n lo cual se hacen necesarios nuevos m ecanism os de reducción de I» com plejidad. gracias :i la negación de la negación es posible actiialiüaí alguna de tas posibilida­ des que habían sidu negadas previamente.*| HI sentido no se define a Iravés del su|etr> porque éste es un disten)a que hiíLík-'i el senrido. el Lie emergencia. á t. sino co m o otro yo p to m tv r de sentidos y siguífutidos-. es una identidad constituida significativamente por lu que el concepto dt sujeto su¡mne el concepto de sentido. que indica los limites t|ue no se pueden des­ com poner sin perder el sistem a.] sino la de expectativas de espectativas[. sino adem ás hacerse expectativas sobre Las expectativas del o t r o " ... elimina definitiva- menre las posibilidades [.

mar Purgue creo qitc abren una dimensión de análisis particu­ lar. <iprvbender v ftuonfreim os acliiwmentr t» tip r tim if : ftt la (onstm edin prepositiva d t pry\tttos d t '■ida imiiwdttitl y roda/. cooperación. peto no se transform a sólo se a m ­ plia recurren Sem en te Ij> dice Matura na con un ejem plo sencillo: "to que ufterd oye de lo que yo digo ücne que ver e<in usted : no conm igo” . 'i en el entrelazamiento de estu^ líneas de trabajo: * Ct reconipimiento de auítirrefercncias histórico-sodales y contextúales.A p o rte s líe tm ¿ ti id á c u e a n ij-p aram tfir. E s ilesde esta perspectiva que loa co n cep to s considerados co m o estru c­ turantes de "pedagogía c o m o ciencia critica" — autorre fie xión. eic. desdi lo que se viene diciendo.into d d consciente co m o del inconsciente co le c m o -— de íos prf>cesos tanto subjetivos ro m o sociales. em ancipación. v una ru pniia d t lo esencial co m o posibilidad d t rem s form ación de los fenóm enos que se articulan a esa esencíalidad. podríam os decir.indoM: d mundo inccrsuhji-m amante. libertarios y democráticos E s claro que no se producen cambios tranüformarivos en la injpm m ón y. Piaget en su rearía psioogen ibea — donde el tqw Jibri# de las estructuras cogm tivas |uega . I a percepción — -la in form ación — se adhttrt a L a au to n eferen cta que se teproduce más actítcili^ uh en su accionar. como rtt *ar sistem as sayales tr¡ los qu* ¡sctutmus. ¿ Por qué recupero efltos derircj que canto di te a de nosotros y nuestra con­ figuración ¡1 uní .ju tom itrttteü ikf tan i o en fas sistem as que tíos configuran romo teres hnmattas. com u nicación .il con todo lo 41 ie ello implica com o espacios de libertad.fní sontos y tic p o r que m tm lo que somos. Desdi1 esta perspectiva ti ego y el alrer ego se hacen intercambiables Jjnuini/'. entre rjetos e s tu d io s a de E a psicología. no liav duda de que p a ro p rodu dr cam bios tratts •firmatiwu en L yahí individual y social it delfín provocar rupturas en !//< estructuras . I ü . nos im pulsara u PoiMprtfíder. sentidos y significados indrvidu&tes \ colecttvos. desde lo educativo que liga: * Nuestro:^ proceso* históricos desde la recuperación subjetiva de cons­ trucción de símbolos. historicidad— se refl¡guiñean. en tanto que sófa hi autürr^ltxión dt ! < ■ .4 interpretación critica — t.il para com p ren d er lo u nornOnico. * I . una búsqueda de lo esenci. conflic­ to. lo amplía Luhm in n y lo funda m enta.

1 la vitij un rol fundam ental en h con stru cción del aprendizaje— ■ . a ) ha ndn "b ?jtroaòn" del witda. En este sentido. de coordinación de cf>ordinsrinraes en el acuerdo de símbolos y códigos que naturalizan al mundo de determinada manera. indagar en S:i biografía histórica nuli vidual v social para viabtlízar aprendi« K ". me atrevo a decir que nuesrro aprendizaje continental de twS$üáim.i la práctica de la convivencia dem ocrática en la aceptación del otro co m o un legitimo 0 1 ro Desde lo dicho. acto* de conciencia fundado-i científica mente y promover la libertad com o “capacidad de elección” [ -i D idáctica debe reinventai sus práctica" de lü enseñanza contribuyen­ do .m ij com ò puente . No basta enseñar conocimiento acerca dei mundo. S ó lo a rravé? de la ruptura de autor referencia 5 a u Topaie tic as podem os generar nuevas coordinaciones de coordinaciones sim bólicas. que luego se repitió incanì ab Lemen re en la historia de nuestra configuración social. íil desafio es dtsnutatvB^itr ío que se es y Id que se vive para generar. es posible afirmar que el pensamiento begemònico que nos configuró hJc el planteado por el mundo occidental y cristiano que> a través de fu enes procesos sópales — educativos (como el de cvangdización). Com o se vieni: expresando. no basu decir lo que hay que hacer ni basta actualizar conocimiento* disciplinares. asi to m o oirás teorías que hacen prt. com o acid educativo. dti ttm r y fa .1 deseufetír. organización política y económica — me constituyéndose en autor re fe renda autopoiéüca subiedv:¡ y colectiva que instaura un ítvagrtiiir/^ sofu tl que nos enseña a scurir v aceplar la vida y d mundo ci\ ilizadn de un:i determinada manera. develar.* f-n ?tn . /Uisubel y los ¿prendi/ajes significa ti vos.en la desesiruciu ración c o m f 1 posibilidad J e nuevas citructvtrackm cs. todo aprendi £a je es stipúrtafó y ¡astenida emocionalmente. parque la posi­ bilidad transformativa de los seres humano* v sus organizaciones sociales se constituyen en sistemas mí ti ipoi éticos de sentidos.Í. Freud v aus m eca­ n ism o* de com portam ien to recurrente desde el inconsciente. en este sentido.— que son tales en la acción— q oe contribuyan a la jnstntJvrriinfjdad de los BUjetos que aprenden wn ¡trífida. reinventi«: em o­ cio n e* de sen nocidas que lleven . capturo com o un concepto a n a p n o d e r — mi sólo teórica sino experiencia Intente— el concepto gramsciano de begmortta ennio medio de construcción de autor referen das aüLupoic ticas individuale^ y sociales co n ­ cretas.

¡j hane J t l i n h u jt. * N egación de si m iim o — deseos. ( 'coito E'jdrríiftk '" E ite anuJj'-n sceiCH de tf' hegerhonicn *e i cíiIlzh sribre . ¿cuándo y por qué surye?. puhbcadn en ( uathfnnuit rt¿m.'Mx. I tío trntiimentí ¡ profunda tic ¡. R ta c Kacs. I W ’1 "P ara A n tó n *f ( iram icij. j pensam iento mágico. 213. ¿cuál tü su rol?.. -que incidencia tiene la e n se n a n ^ en este planteam iento? J 1.discurso > en la acción. * Xe¡(nruii"M ión y justificación del m altrato y lo que ello produce c o n o com p o rtam ien to s en víctim as v victim arios. op. C onductas tjne se irans form an en "fo rm a s de vida" Cotidianas que Con ■ riiu n ias creencias. ibi-armlladu prtr Nieves BJsnf. em ocion e«— para so p o r t ar lo no soportable. ■ Vínculos dependientes..!. Pu. F-ípam.I se erara de una stnlcsis entre d in c ííJiin y dumlTlaelnn. I s ta e tn o d ó n se m anifiesta en el d om inio de ¡a acción en com p ortam ien tos rrop ios del xittdm ttt de m ailrat« — m ucho se ha esn xfrtd o esto en relación ■ el circulo de maltrato eti hom brea y mu ¡eres golpeados y |¿¡olpeadt>res de M íi'o ord en fisicu corno psicológico. CBTrt KuembiHctiK > y m e ra .irirjn \ com pile iJa d jn t c el m altrato. “ la culpa tam poco es del o tro ”.1í erueñinüs". i|Mr dehe w em tn d iü i en ció* a n u d as: co m o «ipaeidad de im d rte r .ájii i tiQkxaa ih Entídi.A p o rte s J e u n a d id ácticn n u -p ir a n u in il 20 * — :andón.ensaciones. ¿qué tiene iqiie .■ m upn ihfcinátk. * Culpabilidad "algo habré h ech o ". r ! a educación en este devenir?. áí. subí.. porque n*> se puede tolerar.o cü ''Ije^lruni inpítitíC H M ial lIl. * Cabria ahora p rt . c te . m itos y riluuiizíldürtcs culturales.'MÍrn.Mntarsc ¿có m o se configura un "p en sam ien to begem ón icn ” ''. L\ i ptnxümtntQ b tg m átik o 9 am o anttñbtaiéH a ¡a tanjarmimiH tif ¿uttorrrfertmitij anttpniétkas inb/rhvas y (oletávas I I con cepu t de brsvwotu'íT'' hace fciV rcnna a la creación y recreación de f irmas de cond en e:a que permiten el mimicnirniento del control social de m m io t!n xiLifnicnirjort^nal y Daiíniucumplrihljil en ifj ssu l puaii encontrarse cnjinint ÍSj W itlj l jiun-u f W * w .i v lu incidcHti« en lu muu! se encuentra t u íininc Pu^l-i v Rene K-íies. < . * N egación de la realidad. em ocion es que aún hi>v nos atraviesan y nos configuran más allá ir ..

una cultura hegcm onica no es absoluta.. D e este m odo.i! que. ol tiempo que al ser experim entidae.J Farj tapfur hegen ml iia dtbc abändonarse codo ri^ido dctemUntsmu ecO FU . \ atran stein n de tuerzn contra los advcrsarifiisj. DieteioMbio dt (^ittiaas Socraks 1 P oä tifä j. aliaLinsi.los grupos dom inantes nu Llenen explícitos de dominación. de tal manera Ljut es ^u experi­ m entación la que determ ina su profunda influencia en nuestrn conciencia. prom oviendo la legitim ación progresiva de sentidos y significados que se traducen en Formas de conducta — ejem p los: el co n sum tsm o. sistemas sim bólicos ahstractos ni dom inaciones absolutas por el poder de co n timnración. planteado lo hegem om eo. rmnadrt Rm p" parj dingiT . creando con cep tos. es suficiente crear un "régim en de verdad". * D e orden económico. proposiciones y m odelos que e m ­ papan nuestra co tid ia n id a d en sus relacionee de producción. siempre existe una cu itara residual y una cultura em ergente co n ten ed o ras de cam bios trans­ form ativos futuros que las reaignifiea y co n cib e en cultura hege m ón ita en el mañana.l sui.30 La enseñ anza cu m a puente fl la vicia r.. |aKcicndo lacomprcn sjon a ‘L i g u e tn de las posicknics‘ip .-] L'n tTtiprt suciaF fnnita Sita hißemiimoep s! intlividualiis loi nsgrff fiinJiHnctiruWs lLe 1:l sinjaeiön h i s E Ö o c a m n c r c n i p a r a haoerse pmtagonista d t neivinclieaooiiis de cjtfas ck££s[.>Tiusta|..irw J Pudto Sur. Loa mafs-mtdüi. Así..1 Formas o m ecanism os En este sentido. • D é orden cultural. T b itu ito Oi Telia -v ou:os. sino a] modfi en que *e maten aligan en prácticas cotidianas. b hegem onía no se refiere a ideas. tanto en ios mi c n i c o m o en los m acroespacios sociales. iíl recurrir . co m o lo plan­ tea Foucault. .] inclupe L a retnrira ¡niclemivil y moral. se establecería so bre tres supuestos bási­ cos y estructurantes que se corresponden con los aspectos que abarcan lo social y que configuran un proyecto de poder: ■ D e orden político. etc.— que legitimen co m o naturales h s pryywtoí pollinos > ■ los modelos tconómicst. 1 0 8 9 . tales prácticas son aiLtoconfirniantcs. Sin em bargo. en tanto decisión de prom over expansivam ente un proyecto con la intencionalidad de hacerlo dm ninante. Hiptiifita una vd:i!ätlera rfVQiudänciiiturai[. m ediante b capacidad de asignar categorías que doten de identi­ dad a aquellos 3 quienes deben aplicarse esas mismas categorías. ßJjtf..

provoca con tra d iccio n es puesto que el negar ie s c o n o ttr no implica de ningún m odo la no existencia.pjiannrrriil 31 ■II. en si mismo.este m od a el o b jetiv a de lo hegeroóni^tí es lograr que la com p ren sión it lo qm' sucede en 1« validación del uso cotidiano de categorías > modelus en ■ m od os \ significados com u nicarion aJes \ cotid ian o s. De tsm forma. : i para alcanzar su plenmid. par el contraria. hasta nuestro actual Foucaulr*'1 v su denuncia en ia vinculación de! poder > saber.i partir de! viejo m ito de Prom eteo. 1 2 L a td m a é ín j la tfutñan^a tu Ja cotistrutctón . Desde esta perspectiva apunta. b tradición tomista. í-jJití>nAl I j Piquen.A[x>ríes d t una didáctica no.i permitan la conservación. *ean vtvidtw c o m o rnjíu moda pQStbU d.. I’jcpdña. I 9^4 . desde la antigüedad. Julias o profetas. . desarrollo \ progreso en el conocimiento de Proras generaciones. quieues dt aLgiin modo ensenaban completando lo 'JtSidoi sistematizándose esta prátfiea social iittenóenwl en la interpretación de Rindes pensadores.!< • un pensamiento btvemonin} Lo educativo ha sido preocupación de la humanidad en tanta práctica ■ . sacerdotes.. d t io cual se puede inferir que h h rg m éta & 'W t í rrti'iiitleralrle y Su "¡cacia total. estas exclusiones coKsiituytn pottn daies fu vates de tantbtos trant* rm artivf. en si m u»» üeva ti germen dt «ntfScta. la educación estuvo presente en la historia de la human i \. el conjunta de signos y significados en creencias. ¡owpmuttin \ anión Aii i en el mnnda f ’stc pi> iceso. en lo religioso. otras cosm ovisiO ' . Asi planteada.i ' pueden K r apartadav lo que no implica que sean extirpadas. a La ítcesid ad humana tic com pletarse. mi ios y saberes -. maestros. de común co m o uno de los m edios posi. pistótes. > como tai * m a s. i ttmW iM tj titín^eto. con cierta níanicidad.J ubicada en un lugar de privilegio emre hechiceros. pasando por el penimientti griego. : Michel 1 1 nicault.n i intrínseca a la necesidad de subsistencia como grupo humano t’ji este »enttdoi ln educativa sostiene identidad en el hecho de Transmitir.

el lucimiento de Jfis sistemas educamos y L j oi^ani/jácin escolar que conocen)'** hoy se debe s la transformación social que Ucva j destruir ía estructura interna del mundo feudalj. hom ogeneizar un co n o d tn ien to que legitime en un primer mu m entó a la burguesía. pastor protestóm e. a la vez que desarrollada económicamente. b en señ an za en fu n ­ ció n de: — \jiiifl 1)ia/ Bunga. abriendo t! acceso a la atiiftm . soportada sobre un conocimiento fundado en l:i razón \ Ja técnica com o resolución e/t/pi- tita í práctica de la realidad.ii forma tk Estado bur£utri naciente p:ini ampliar la estera |"ilmca.i e n s e ñ a n z a CQEtX* p u erile j la Md.i Sin embargo.n íío^ ( o m em o. Mítico. "I/je tw igicTiei clt i.i pn iljlrm *HL-j cumeuiai''.n concreto. fraterna ) libre".] t¿tt tata primera etapa del capitalismo k empte/a a gestar la forrni.' I . con la Revolución l'rjnccí-i se instituye la educación :ú sc~ bem no— ai puebla— como alternativa de sostener un. LuCgO. t.xniixhim.i' ¡(. y otra es cóm o realizar este "deber ser" en una situación concreta de enstAm^i de estas ver­ dades dadai fomii rales en el cambio revolucionario que se plantea tanto en Inglaterra e< inn >cti Francia y en fodr <el mundo europeo. la meta. Esta ruptura entre Lis concepciones medievales y L i concepción moderna del ensenan/ar fue producida por Juan . la finalidad d f lo educativo está duvii. <. Antukígia dd i i . csic saber adquiere la conformación dd saber positivo en lo dentífico y técnicos lÍJ qut: iegiomn h id o de príigrtso en un orden capitalista y c o n c é n t r ic a Está claro qué se pretende de lm educativo.. l. lograr una sociedad "igualita­ ria. Abora bien.|uieii plasma en et campo de la enseñanza el m pim m o püMm es presado en la epis remol' igia por Frands Bacou.32 I . Cenno de Estudios sobri: h i titvt raduti-i vi\:.ifoci»n Je un "saher esperiñcanieim educativo” quí se reconoce como el uucío del desarrollo científico de h educadin E n este itiaicn.\mós Comenio. este ttiMO d á s ic o de b d id áctica organiza. una cuestión es d análisii Oficial y su dd*er ser.. 1 Jt. escribe 5u famosü o b ra D idáitita M ag n a. LJ Qn*p« .. rom piendo con el oscurantism o i tU/Ufo-rarí^iui' ib el saber.

l modernidad europea en c! desa­ rrollo \ con stru cción del co n o cim ien to de h humanidad.. hace propia* zl^ij mas de [*s inquietitdci. * Principios scnsual-em pirisias. d imi i<■dt Sj modcrniduJ.? jo n d t Estudios d t ftjs g n d o . eco n ó m ico y cultural— basado en una racionalidad postava en lo ^icnrifico y técnico. la cual rctlefa una herencia medieval. .s desde esta perspectiva t|ue se recupera d carácter st icio h istórico tan ro de la ed u cación en general c o m o de la didáctica en particular.elins. rcactualizàndose históricam ente peni intactos en su esencia v pn>. . donde se recon o ce el "urden de Il i natura Itüa'* co m o elem en to definitim i) tic las propuestas didáeucas. Mi-xitu.' fian Vnitis! orficmcvTTanucitin ■ . I 1 acollad ilr Filosofia i l-etraa..i propio del ofictn de m aestra"1 N o se puede negai la im pi > tranci a de !. ■ I na form a ile organización para enseñar tjuc establece: . |que in a viesa das planos: a) d de la nomiattvklud d e li instim ene escolar v hi d del hnhrtn.] Desde estr lu£*r. búsquedas y aspiraci™ «.tvecros de prom ivdón subjetiva y social. T am b ién es inneIn trascendente de este tiem po y sus grandes pensadores ip e aún hoy perviven.a enseñan/a simultànea en ^ u p j >s trente a Li d is ic a en señ an /a indi vidual (o tutoria! 1 de la e p ic a ..A punes Uc una didáctica m >> par am e trai 33 * Una m oral religiosa.¡to s. liberal en lo p olítico y capitalista en lo económ ico. daburadones que confirm an parie del rffrn que le es propìoj. so lite la form ación del su je­ to.I ... F. el de c o n fig u ra r d esd e la e d u ca ció n un o rd e n h eg e m ò n ic o so cial — político. ' \ . de origen protestarne.: ' in desde su rol de in re rp retar la voluntad social y rrad u n ría en propósitos y . rrsis <¿c nm-wrtía en Pedagogía.| perei be los conflicto* v las it:sis tic ut hrwpo \ partn ipa lIl. la didáctica.i. rrurca ci rampi' de la educaciùa(. ü íja n . en la resolución con “ Giíotgina M ina tisriid Aguim Uir-. constituye et pandignu educativo posible y necesario al instituir discursos y prirtieas j.".V arios tipos de espacios de acuerdo coti la edad de ¡os alum nos.G ra n d e ! tipos de lineai de con ocim ien to segiin et grupo de alum nos (a m odo de pian de estudios). Comemo.M ■ \ rnitlad ■ i irav ccin rii cti et tie m p o ". . . La educa . .

interviniendo en sus p ro cesos de aprendizaje. c t is e n a iu . entonces..a Graves de la transform ación de los sujetos.34 I .2 . la clave fue la evangd izad ón co m o instrum ento [Je dom inación y penen-a­ ción cultural en Ja dobLegación de Jos nativos. El segundo periodo rient Jugar en d siglfl X3X. este es el ■ M a n a tí At^urriL'Ji-.i1?-. "□ itio tm iii'-. D u ran te el prim er periodo. En esie contexto." Para educar es preciso. hacer enseñanza de lo planteado com í) p rop ósito desarrollo social. Jo r^ c W c rth c in v M anuel Ar^uuwüln (enm ps. su d enom inación sugiere una s i t u a d a de dependencia econ óm ica v cul tur ai. el de la reflexión teórica y técnica acerca de la acción en el. ramo científicas ccim<i técnicas.1 continente: el colonia! y t" que algunos aurores d en om in an n eo co lo m aJ. educa i es una actividad dirigida a transform ar [as circun-tancias. fi-irj. procesos de aprendizaje.). J e qué manera vi\ i. enseñar a los suietos de aprendizaje con toda la responsabilidad social que ello LmpJicaFrcm e a es re planteam iento que se viene desarrollando se podrían form u ­ lar algunas preguntas vinculantes co m o : .i “ in tervend on con sciente de los horribles en el aprendizaje de otros h u m b n a con el objetivo de orientarlos en una determ inada d irección ”. sus costu m bres y creencias.n eu rn etiJar ■ sptHicíi¡n(|c tttk etiv r» cri la e d u c a d ™ pa'rlicipíithra". “Por !t> tanto. fJ w wsi'ón históriífr m á si ¿r h educación en A m érica Latiría E n América Latina podrían señalarse dos periodos determ inantes en la configuración del pensam iento y la sed ó n en . Piiblicaciu nrs y M ^ cu lin cis. Ja didacuca — reafirm ando párrafos antedi ■ res— se define en un aspecto particular de su problem ática. !■ : ■ . quir orien tad ón ye pretende dar a K*. Bfasiiiu. adquiere relevanda com prender si la educación coir.\m érica latin a este p ro ceso eu rop eo? ¿C ó m o interviene este p ro ceso de bigmotii^aaÓTt en nuestro continente? 2-3. f l d t í t a í i á i t y / m r / i í j p M i i ^ Mi i -si'. i c o m n p u e n te .a la v illa creta en saber y saber. n ú m . definir en qué sentid1se pretende que los su eros se tra n sí trinen \ córuo <e ha de ínter venir en aprendizaje oT dicho de otra manera. así co m o una independencia desde d p u n ta J e vista p o lítico . l H íHíi.1 Así planteada la educación.

según el fenómeno europeo de la inquisición. ¿ti íutpa y la »rfadáñ dt la rrulriLirf /Víw m itrar lo in iú k ru b k P 1_l i muerte pi ir mano de Hernán í fortes trarnsmnió nuesmw ongenes en tin ■irlien enaj en lla n te y extraño. ya cornenzítmos .m énól f .n ¡sforma en un ftgaHi frlogt>tffìco y uuforrzftnttàiil para quienes vivimos estas tim as. n sumamos a una cosmo visión curncéntnea del mundo : a ana forma de comportarse en él. 1 ! pnmer periodo Signa.A p o rte s J e una cfuidctít* rrn p a n m e trai m o d o tic la “organización m ckm aT . en este ^írtitidn» era necesario ■ ■ftnai multiplicadores de este sjiher.:r A sí com n el im perativo en un m om entu f c e form ar a los dirigentes en rudios superiores* en otro tue el do educando al pueblo en el saber . . I j s m d iao n ak s um^tTsuladrs. J. com o v para que ensenar significando la dim ensión ■■“ lírica tanto de lo pedagógico co m o d e lo didáctico. donde b educación cumple un pape] fundamental. en el con ocim ien to europeo.-.díaü: t i ttmnr. tip. atravesando nuestra historia v acompañándonos hasta nues■ . acvlemias e instituios pro­ fesionales se consideraban inadecuados para L a tarea. 'c r "colonia". y aquí estos grandes de la c poca supie■ n itar respuesta a qué. d t. se sella un estilo dt vida piofund am enté am biguo depon­ ie n t e en su ord enam iento social. desde ini pumo de viít*. L a religión católica trajo el pecado. 19 [) 1 . Baiceljnn a.i rienda moderna. Duram e el segundo periodo. siguiendo con una situación ambigua de se r r^s pero sin serlo. la domesticación en nombre de l>ios y la matanza de matronas } ■ J cdtccií indígenas p»r brujos. P i^ e ty ft Knes. ! üUbatial C rine*. Fl c i. es decir. la nueva era. I_as economías moderna* pirare sistjs y lrjs gobier­ no? efectivos estable tisipan un liderazgo imbuido J e un dominio sistemático ■i? !.atina 1# tiiosofíj lieC om te ejerció su principal influencia directa en los cstuerTos poi rcló rirw U cducadun superior parí que respondiese a Jos imperativos dt. saqueo \ la usurpación fueron volviéndose naturala y d entrecruüamiento Je mos y Costumbres una posibtltdati de mantener ciertLi memoria en las ral pero ya ten jamos religión y aprendimos a leer v escribir.c ^hc líe n ht ¡I y IjtTí « ‘ iim *i<t d t !uti ftíj Ijiin a . I .. un estado emocional se tr. t í estado de u n tatala. ti Ctisro -■¡tittrjuii i.iversal.

en ordenar racional­ m ente hwtimsiófi ti< çomàttiietittiS eitCickpédiwi e instruir tn e¡< srntido (lo qut r/ttifitta ik ú i1 dt m n u lid ad a l ihÿeto í)ití aprttitJe).i reforma de [a éducation -.:i cimi'r'uinz. * Una visión soduiógica centrada en la teoría del capilai humano. la Escuda Militar en Brasil fue impulsada por Neniamín Constant (183(5-1891).i adhesión ai sccubm m o y jI con rrol estatal. se autonumbrtfíi: L ‘los científico*” . Asimismo. Gahiao Ii^rrcda (lBlft-lSWlj aportó d positivismo h !:i comi­ sión cread . una de Lis investigaciones más relevantes en este sentido la realizada por el d o c to r Angel D íaz barriga que.idvierte ui tres earacrcmucfts generales de la teoría de b educación de (Ha rni. Sarmiento. en Argén una. no es casual que ej secior dominante que asumió d gobierno junto con Porfirio Día^ en Méxi­ co (1876).ibie a b¡ dcniítieo y practico cu cuntrftpLisinón ¡i los estudios huma rústicos. entre o tro s ejem plos. l.i Lrmio pui'iite a l. en segundo lugar. d en u n cia esta n eg ació n de lo d id áctico c e n ­ trado en el avance de la Pedagogía Industrial que se enm arca en un ideario basado en: * Una ti loso üa de corte pragm áuco.: j la creadórt de h Useuda Naoonal Preparatoria. a tiñes de los seten ta y p rin cip io s de los o ch en ta . t a inhuma* pwiuvisü ¡fe .36 !. d erpcienie stsüO üvi. coherente con d pensam iento cien tífico. primeramente. p e n se m annene iíntupoutUtimeitU re-actualizándose con un enfoqu e más técn ico a partir del decenio de 1950 y el alcance del d csatro ítisin a A mi piiiecer.r. ! n C hile.i vida l n Mcmco. Un este co n tex to lo didáctico es lo planteado por C om enio. i. centrándose esta disciplina. d énfasis en eJ aprendí/aje rHticlopático á t »signatura *i coLoc¿tbs en una jerarquía ordenada. . donde una insólita promoción de egresados Lograron ser lideres dd país. proyec­ tada en b co m en te funcionalisra.iqudU*s propias de la actualización en d p roceso del devenir histórico. mus que . con algunas m odifica­ cio nes. contribuyó a la instaurüdón de la conocida E s­ cuela Normal de Paraná. d Insm uro Pedagógico de b Universidad de Chile se instituyó enn Valentín l e te lier (1 8 5 2 -1 9 1 9 ).i por d presidente fuirez con visras a !. I s t e desarrollo de b rtmtri^ iducatisv se con tin úa. en tercer lugar.

* Alienación en ia com unicación. m ediador de ftipHtttisu r tran sform ació n )«. * Pérdida de! sentido de lo que se hace y por qué se hace. m plejid ad h rstó rico -so d a l que nos trac el fin d ej m ilen io y el avance de i segunda revolución de la ciencia y la técnica. . am pliando tu cam po de actaóo. En este pensam iento pedagógico se desdibuja la reflexión didáctica com o (Ssoplitlá preocupada por el qué v para que enseñar. c e a a l . en. 1994. * Negación de lo subjetivo y aumento de la violencia nutudestructiva y colectiva. corriendo . * Un sentido patriarcal de la autoridad que se hace sunl en visiones y a c ­ ciones de la cultura escolar. “con ocim ien to disciplinar escindido de la realidad" ' Estela Quintal. :/is actuales proyectos de transform ación educativa enn discurso* tHHcas « i algunos casos. pues eso no es discutible n s± bien está riWij y el acento se pone en el rwnw. L o dicho se m anifiesta. íiajitjipo de Chile. En nuestros días sigue siendn el curriculum . corpofízuda en el uinducrism o. in ten cion es de p ro m o ció n de la crítica c o m o pensai_±nLn y acción .i mayoría de nuestros países viene de la m ano de las dictaduras militares. Ideario que tam bién invadió l^tino^m éncn m edíam e el terror.r í de lo didáctico a lo tunintiar.Kevi&ia Lu S. entre ■ “ ií aspectos. sosrienen prácticas que autopoiéricam ente recurren en la ■ p n «Jucción del m ism o sistem a de senad os y significados que m arcaron nues~ tl civilidad v que se sostuvieron a lo largo de la historia: aun Frente a la . "Me podoln^íi de codshuccídu curncukr n nrve i JwcsJ"1 . * O rganizaciones educativas piramidales — de orden y mando. . en los postulados de la psi­ cología experim ental. p Mame traillando con ¡ictualteste ideario básico de orden social del sigln XIK. * l'n a escuela centrada en la actualización de lo m ismo que venia en se­ ñando. científica.Aporres i!t: una dídnctJta üo-psiamctrd * La com prensión del pensam iento hum ano.2 N o olvidem os une eJ auge del curriculum e í .

(R U lineas intentan anclar — desde un:i comprensión particular de sus cscri— en algunas iit.m i u Sus p h n i i M i t i ir n m « ^ irim ti i w m i i l # c u n f t r u c c it iiK ie enitoci* - i r t n s g r c d ic r u in i#u onr.la epi ^etnología del pife•síüt j* ’tendal" dd doctor Hu^ti Zcmdmun' \ los supuestos aterra fie ¡a - am o O tnda Critica2 del doctor Juan Ru*— prnfumJi/nr en lo didáctio 'mo cam pi»disciplinar y o uno campo nodal en la acción traniíórmatlva n ucirá práctica educativa con significación histórico-sodal. l i i n i n 11 1Sicjbo W 1. ilm -rn r I Ii. i í í i 1* i i Id *L!¡erc> c< >n n > j k I í * a p e r a n ? ¿i < >>\ |* itc n ir d e i u p n ip io £k>t * . / e m d t ttu T i l¡' I i 1 " ü ltg ió t l f \ i' nielo u n n ik li i j pistanloííi¡l. El CnJtyni tie M«icesL l'¡ tt<rrv:.'w frinm /ir .r twn¡>.'. l'Du ! -. Aunque mantendrán este K sm tto com ún.i„p.* . sobre la Ikisl.■brun m is tmpi iran íes p u n k n *<iialAr5c: D t t.i \^ txfsmt<Ku¡ .un análisis de b argumentación de est<>s autores. HACIA UNA DIDÁCTICA NO-PARAMETRAL f ¡jutítt Q uintar t . I . d ú n filiw ilel niisnut juta rcvilturiiarJo en la ..f Btópuoi tin ¡vna.de retlesioncs cptsremico-pcda■■ .Ir A i y i l 'Í l .h> niÁs . . : . I I itq¡[i i X X I \tm^nn - rv+pn/i'll ['cliinvul \ntki p'jjxhs I W Cu/tmwtrni« r süjetoj«m w / w .ir \mrriea edición..GL' NAS í ON^lDÉRACinN RS PREVIAS M presente trabajo intenta.¡ kisi^r-t a i f peü iti. r. vislumbrar ar.sus propia ¡dones par¡jL . \I.iiíj i ^pluamv.-jmruafi. I . 2 H Hl!: J.:ndament£ nuevas perspectivas de análisis. se dircccionarán en b busqueda de respuestas vinculadas a \ . en tanto cs- 7*3 '* (it reflexión activa del procero de tnseijati^ 1 n este stntid( ^ má* ijul.iri4^n de Qiikv ltW íp- 39 .r.1 partir de . l I . i olej^U de MíSJt J!'.II. 1 ■Piiblicaoóf) encuno ddiIocturJiunRuz de b l tuvetsitbd Je UumiiuMnoCnMidnode M.ilít.ni r t . u — dadas básicamente dásele dos vertientes.i^i .■ jxa t \ j 'i m o .

y ios apone* ele L c» s netifrcudiiintjv m ente pur P iatir.4n La tfnsfcñ. Se confinaran así.lt la psicologiaprofanila cuinn Ir» pi ¡intuire ren­ tos de] p'icítLináiisi'. ttkxIos de pensar y de actuar en el m undo y alternativas de acció n Transformativas y de autonom i y. B ru n ft. \ de expresar ese . y en una apretada síntesis. es decir en el interj nego de la ttaturaU^món de condados sodalei. un ángulo di construcción de cm octm m ta que se arri cu b sobre la base de una tmfri% epistém ea com o matri? de análisis teórico y existencia!. pensar y actuar se van generando partámefrvs de pensam iento y acción como construcciones sim bólicas de sentidos y significa­ dos con ios qm articulam os nuestra subjetividad > ■ nuestm ángulo epistémico de construc­ ción del mundo. en nuestro modo de com ­ prenderla. f'Stos supuestos cpistém icos que se vienen planteando jaquean un “ modo d e enseñar" tradicional m ente centrado en connamn'. del presente potencial’" otorga. entendida ésta com o: k prom otion d el deseo de saber — de st y tír¡ mundo. attu ai y en m arim ento que. Esta matriz epistémica toma com o punto referencia! de análisis Ja m h d a d bistonco-conttxtusd que adquiere sentido y significado en ¡os íiijtW qitf la construyen.«ibcr. Es en esta complejidad de ser.construcción ik.n este sentido.ntos disciplinares escoluri^ados ■Kl proceso Ji. V ig o ísk j-.’ En es re ínter juegn i de modos de sentir. E n esie senrido es un n corfr dt realidad circunstanciada en un presente s¡emp rr ri¡'idi/. co m o a con tecer <ieropre coyuntura!. planteam ientos que soportarán este en foqu e didácuco que denom i­ no: didactUa nthpam m etral r otri o sustente de una didáctica problem a/!dadora < ■itth grad&ta co m o teoría particular. La ‘ ‘epistemología.iíti'i comn puente A la vida la enseñanza. es en su com plejidad em ocion al. desarrollará ri continuación aquellos. es decir. L. . un sucesivos petos (k con-cienaa bistórico-sodai— .s en este dándose j p o r d á fít que se configuran los sujetoi que balen ki bistòrta en toda su com plejidad su bjetiva e intersubjetiva — lo que implica siempre n otros— . sinteti­ za en su com p osicion una bistorta d ad a. que los sujetos culturales que somos va­ mos estructurando nuestra forma de ver v actuar en el mundo.conodmieflín erj ul diálogo o lim p i es desaitulkcki amplia t aim d c * . cognitiva y cultu­ ra! en la que se co n fo rm a lo soeja!.ación subjetiva \ colectiva en t i recon ocim ien to ile dichas pautas. formas que se articulan en la tensión de In consciente y lo inconsiente. una historia dándose y una bistorta p or darst. l:.

[jO dicho ittátrtt el orden dr b visión disciplinar. y p tim q *t tntt~ ti-d c íd e b te man/ación de lo disciplinar. j tlttitkttCii no-póriit/tefrul & una pQSturu qttf ¿omptyndt prwcü tic tBfniiung! . Sumos las personas las que otorgamo« "temidos significados" y no viceversa. ntcimienros t¡ue.faciliten Lt cotnprtttíién dt ¡o tonsfruido Unj irñbnpsatntwtt por ios (mrtificvi. en ios condición« materiales de vida. en d actual «vanee de i. expo­ niendo al sujeto concreto com o sujeto simbólico — en tantro st comunica a través de lenguajes simbólicos— haciendo conscientes sus lignificaciones na­ turalizadas inconscientemente. . t i t o implica rr-im'rr tí qu< r cómo tn rriaáfa eos ti quién y su tUnafiottahdad mm í'u’jto iit partida Con Jo ciul. difícilmente ser atiturtifftdtM. por el eonirano. srygmftcindose en lo li urna no t i p a r a q u r t » u t ia r .icrjca tm-paumcirtl 41 o«e homogctnizan el 'Saber legitimado” . lo ‘'dado com o verdad11. t . en este caso.Hacia una dhl.= *■. * M fN/rtfi <»nmtu com o individuo sujetada a su territorialidad contextúa! \ a su subjetividad. dt^radn» ?¡ atntifia) en "tmtupoíiemrifi didaetienf' . es de­ cir. en limaciones de enseñanza y aprendizaje concretas h s eíra comprensión la que per mué poiendali*arH en un sujeto de conocí cuento. *u capacidad de de sen promotora de acciones transformativas. de esas sjgniúcaciüne? disciplinares.t(o dt tirita c toma snfrtt> dei inainsatnlé. . F * decir.\ ciencia v íj técnica.\ ’. mu. para pensar ion sentido en ríq imch. desde el su­ puesto de que se está trabajando con un recurre de b realidad del niño. de reiles de representaciones simbólicas históricas e histn rifadas. sujeciones que se actúan en el mundo de relaciones situadas.enseñante* suelen bu.. el conocimiento científico se resi^míica no . . de devenir cotidiano con el aporte disciplinar para reconstruir el v . sí jaquea una enseñan?* centrad* en e¡ q»t.scar qué actividad cotidiana "nene que ver con el r r u \ que "deben dar pm^ramáriciimL'nte’'. lo que hace de él un ngttt duiUas™ tn tanto qut tt •trtiiWitt r -tt tm ifffraón tatué su. * Al conocimiento com o construcción de üatddi» y dignificados. de « ¡n en cia. en su propio pn n:eso de anrropologi/ació n.art prtfitso snttttm m i dt J*rrwatttnit pm frQiion di mpittra dt itrtfidi i f significados m prnp/o /intuir ossU naaii lo que implica definir. tú n tt. .■ b disciplina sino. co n o cí' «atrito que fedute b enseñanza a Ja transmisión de conocimientos ¿urnculúres di « i mi opinión. Aun hoy.

Así. una vez interpretada b tptsttmtifügíú d tt ptosentt p oim tta l en í s u cons trucción (có n ca . de una manera distinta a b d d Psicoanálisis? Para esta prepum a se con v oca ai diálogo i1 rea ti v o a tres pensadores que han contribuido a desarrollar m u ía s p e iW itricas consideradas criticas: Ha~ berm as. se encuentran en un m ism o eje integración Ls ntuprnuián Ar lo hum ano i sus panhtlíAdtUi transf/irm ahi‘a s m h s frnhtsas sw itift a i g it m ii >pedqgigiccu :n frirtiiufor. cotí su Pedagogía Universitaria. p o r ultim o. ■ H istoricidad. v. desde nuestro pumo de vista. Liti m argumentación se cohesiona con esta perspectiva epistemica dando soporte teórico y significación pedagógica * esta comprensión de lo que ev enseñar. Si bien estos aurores abordan distintas dim ensiones de análisis — episte­ m ológico. * Em ancipación. /cóm o b Pedagtigia puede constituirse. se cx p lictn o \ analizan c o m o de orden técn ico. práctico \ cm ancipatono. Ir* que Se m aniüesta en lo que CuníidiCTO puntos de co n ex ió n í. en tanto leoonfwie y se vertebra sobre una comprensión de b crítica desde mi perspectiva esencid. I rcirc v su Pedagogía de b Libera­ ció n . G cra rd M eo del y sus a p o rtes a un s o d o sicoan álisis in stitu d on aJ. ■ C om unicaciñn. obligan a reconstruir un m odo de m in r y acaim .í. c n b c e entre estas teorías.d iniuñjik/a tumo purntc * la vida Son esta* consideraciones cpinténucas h s que.i i lalicrm as. p is o a exp licm r qué se recrea de b ^Pedagogía co m o í.Jc n d a ü i t b " p o r su significado conceptual. ti m onoám iam é fot prontos i/ttytriw tu tu whitrurriÓti At pmctst>s &iecti\w* E sta postura pedagógica se configura ¿obre b base di dos grandes u ncnraciones: b prnneta intenta dem ostrar que el con ocim ien to esta indisoluble­ mente ligado a in tm síí cíl co n o d id ien to y. asi c o m o c o n cep tos estructurantes del icxto: * Au torre flexión. . i a segunda orientación c o n iid e r j ü . en d m odo de la autnrreflexión. acción educativa e insi tuición— . tom ando .n una em cñnn/a que humanice Los prf>ccsos ed u ca m o s co m o p ro cesos de personas por sobre p: cernís casi exclusiva y e n d it e n te m ente de eru tildón.l pregunta.

\ ini «la de sintesis comprensiva y de conjunción enlre lo que se pianini — t. tu m p o c o c o m o un c u e rp o de c o n o c im ie n to * d u ra b le s q u e va en a n n ie n ti ». de consenso.ipcfrrt ^ intelci' a d r * .r 't a didáctica que nos 1ocupar tim ftto 1 su iHbjrtividirAett stt iiwjrgttratíón hitfty ttfh l I nego. desarrollare.li de! mundo De est» manera se 1urna ijn un penvimieriro transgredir v ¡¿xürtsno t-n un c o n te « « denrffko y social aun invadido pur la racionalidad arn ica v una co*. ii m u m u tie m p o aoalKt'- h isró rjcn di.spjnj. desde cita dinámica d< re siunificación de distintos .soportes cpi sré mico pedagógicos -binilikm ia bave de una didàititn ien el senndó que deberia rener toda acoon Humana que lieve pi r imenei finalidad In tmn<¡formación srtdal edificada en h acaón dclibemn- ■ t de s e r « lotonom os: L ¿ o n n d rig ía c ín ic a de n o s o tro s m iw ito s J e b e ser c m c n d id n imj c o m o tto H a . 1^ 4 . de recreación permanente de sí mismo y de construcción de dm bollii t|uc hacen al entcndimrrntQ en La tomprcnMon profúndame me hu■ : . wilirc csi” 1 . un rtims. colocada en el ángulo de b conitrucdón epi*fcmkO'pcdagóffka general plani cada . l. 'iistm cdón del conocimiento donde lo subjetivo. tratando en primer lugar.los lím ite ' i]Ue *c nos im p o n e n \ c x p i.inm en la "'epistcmoLod» dei presenti1 potencial” /urne Iman tana nm n) in . imo v id * ñ lo s ó tic a en la que La c t íu c i de In i|u r sonio:. Íirm t motín iittwftn. de diàlogo. Paliln iiai i Piq u en .Í L i ii u n i didáeru . d e b e ser c o n c e b id a e tim o u n j a c m u d .-com o marco ^ue co n uene \ direccior -j una determinada postura didáctica— la cuestión didáctica.Tina tu a textual de Michel Eoucaulr tn H im trn fu ata d ii sujthS que. subyacentes fluven i-n una visión que se corn­ il mmete cun iu bermene litica cri Dea: enn In timi se deja el i spacio pam una . a mudo de cierre de ta apertura que venimos realizando 1 M ich d rfm riijli. la d ica \ I3 realidad hisiù neo-soda I se conforman en una trama viabili/adoni de reflexión.rim e n ra c ió n t k 11 p o sib ili d a d d e tn tn í predirin«- A continuación abordaré.movición dogmàticamente m oderoi/ante.'.1 no p a ra m a r* ! 43 fisti» conceptos > ìu> idei*. de sedimentar enn nuvor precisión el C |c aruculador de b pro" .Pedagogia Ciimn í jencia ( litica de Juan Ru*. . ni c o m o d iíc rn n a . \ lo* autores que convne» ¡tiirtnari.

44

I*j enseñanza comcj p utníe .1 la vida

com o equipo de investigación \ de cátedra,' una primera uptoximadón teóri­ ca que ila cuenta argumentativa c instrumental de una didáctica no-parametral com o enfoque epistem ito didáctico de una Didáctica Problema amadora e Integrad fita.
Indudablem ente, es este un articulo que no se agnta en esta m standa y m ucho m enos agota supuestos que tienen una laboriosidad m ucho m á í am ­ plia de lo que aqtu se expone, por lo cual creo que no es rd íerad v o retro rilar el carácter de aproxim ación y de apertura a un m odo de mirar y hacer didáctica,

2 . L A E N SEKANZA < ■ .'i' 1Mt > PROMOT< )RA O E < J >NSTiU KXIÓ N Ut Al t t t ) RKEFHRENO AS i : o \ SEMT1DO TRANSFORMADOR

En relación con los d e a m que vengo deíUvanando, retomo una de las orientadtmes icman/adas en Pedagogía étimo G en o :! (^rtriea: ¿cóma tu Pedago­
gía puede constituirse & ti modo de la aatam flex ióft, de una m aneta distinta c ia dei p tito a tfá iim ? E n lo qne se viene exponiendo, se reedifica, desde m i punto de vista, Li didáctica co m o esp a d o de re tic xión-acción tic em enan/a comí» disciplina, puesto que cu en su teso lu d ó n , de profundo encuentro hum ano, en la cual se irán encontrand o una acción Ljue refleje ) se urmonice en la co lierencía del senur, pensar \ hacer, con los postulados quü s t vienen pkracan d o, mí »do de .ipro* im aciones planteare, co m o cuestión central, el ieniido que debería tener la enseñanza en este m arco de referencia, sentido que direccionaría toda la co n stitü d ó n de un sistem a de reflexion es didácticas. Luego definiré la n fm n áa üutnpQitMctt de esta propuesta didáctica no-para­ me rraJ co m o sistem a de ideas, duda en: a firm ad un es Lco n cep to s y reflexiones articulatloias que co n fo rm a n una teoría; y por ultim o, realizaré algunos aporves que viábtlizan la acción didáctica en el con resto didáctico*1v que dan form a a la D id áctica P ro b leí na tizad ora e íntegrudora com o teoría particular.
s Un importante iIcmcidÍIí i de ts>ta ypemira puede vislumbrarle en "Apeme* pata pensar unn didáctica no-parametral", r-n íí)t.n TniBttw edición tie J j tmtñattqn tv#m fwiitk >Lt mía. Je l,¡ senr Qmversapurjes (Trtipi 1 TT". u s a . i m í,Editorial Er J3'UlC<).Neutfuéfi, Argentinat2(V)6'' Este co n cep to s* abudado en “D idicnca pnotilrmanzadr:™ c inttgriidore", Cuaiímiin < tr Pasgrudói eíjhp Aragón. m\am, México, diciembre. I Q Í l

ü .tciB ün.i ilu ljicticii n n -p a f a f tiítr a j

45

El inimio que la en «fianza adquiere en esta propuesta es f/ < Ír pnonnn r t i
tir u i f e r tn ¡a to m ir th ia d t s i y d r l m u n d o p o r a t a t u a r tn é l a x tó H w iia -in itm n itn '¿ d a i1 tm n s fb r m a /ii' a m fít t t

es decir,

a p n lx n d r r #n k

ti/ttá r n fiit ii? n u n tru p r o p ia

r m tr n c itt m a t e r ia l é fi- ft a t u t a li^ a n d o k

iltid n co m a m tíu ra i.

í ' t>desde este proceso dt átinaíHrah^aaán que íl- provocan rupturas ínter pos con parámetro* .tutorreferoticijdes ¿utopi jn-ticos construidos cu turma de. miti>sx creencias y mualizadoneí que velan mediando la realidad y la pósito Lid dt espacios de acercamiento. de diálogo a la naturaleza de Jas cosas, sus ■.■¡neulos y relacionen En este sentido, distaría capturar aquí dus bellas reflexiones de Hugo £tm elm an:
C u a n d o l.j c o n c i e n c i a p r e t e n d e ir m á s iU # J e I " o r ^ a n i / a d o , p e r m i t e a p e r a r [,i
\

d ife r e n c ia e n tr e e x is te n c ia v H e n ific a d o , e n tr e h e c h o ln su t> | e riv !d a d e n un n u e v o h a ri¿ o n r e J e

:> ¡ib e r, t r a n s f o r m a n d o

la r e a l i d a d ¡ v i s i b l e d e c o n v e r t i r l e e n

c o n t e n i d o d e ( J U c v i S f x p e n i : n c t j ’‘ ¡...| D e ' d e t ' í í j p e r s p c i t i v a . d e b e m o s c o n c e b i r i l s u | íu j c o m o u n a s ín te s is J e v iv e n c ia J e e s t a r [ ...j ’ e x p e n e n a .i s e n tr e d a r s e c u e n ta d e l e s ta r c o n la

En la con den o« de si se recibieran, fundamentalmente, las
Si

tm n io n ts

que

-rstuvieron y sostienen, viabilizan \ vinhih/aron aprendizajes que se fueron .ndandi>en nuestras autorreferencías suh|envas y sociales Es .1 través de esa.1 ! emociones — que atraviesan los cuerpos y el Jm .i en d placer o displacer que cau;an esfis saberes, esos símbolos, que adqmeren ¡M udo v significado pur la em odón y !.i^ acriones que impregnan I" coudiaW —

que un o

a p r tttiir ,

m ovilizando las estructura* cognitrvsis y de acción a

través de b emoción. Esta recuperación de ia «n o ció n nos pone en la situación sm tan u áz dar□ * cuenta de qttt, por qt¡t y para ¿jut aprendernos, io que non ¿ULorrtfcrcnda,
k ■ que m>s paramc-traJi/a.

Este (tiíHtitír/), permanente \ dinámico. rj con otitis ^ en reiadón con otm \
■ que nos pune en co n tacto con el propio dtíto de ser < > no ser, de salir LÍe

l-1ii^ if1 /íiticimin. I j t
I*Z

Jt U

tí, 1‘ jliKirul Amhn 'poi -El C o lcg jo de Mrslco,

M,

l.j t-ti-ii-ñin;'! mríkn pucHtt j lu

^itnacíirfies df displacer m>tetomicuí;^ o permanecer: *1k transformar \ m u s formarnos O de quedarn*iv lm b n^uiiita \ nada seneiib acción Liberta na de dejjir. consciente mentí, y haeeríe cargo de lo ejue se elipe, en aplicación tís histórica en !i > siibirtn-i y colectivo. J-’l titíe* c<jmc» en erva de vida — - w — . creativa, positiva, q de muerte
cstc

sentido b

— tafiato— , de negación tfc sí, de ncgadón tic i otn ^ de b realidad, de adcsteái
ik'l sentir, de b emoción, nos impulsa aJ saber de si en la realidad, con lo nul |..| ef ptnhlema dd conrxrtmienn \ comr» parre de uti.i apnipiadón mái enmpleji de la realidad, puede rcdueirte
a

una cuestión lópca sino que, ma*

bien, re tic que netoen mar se ton una disposidon dmctrtnd* eti bprupia motiva­ ción iniemjj del sujeta pata necesitar rcaUdíatl, In que <e vincula cu» la mavt-r riqueza Je sus horizonte! de vida y de su ■ulrmomia m:is elocuente earpreíl^n de tri-ia necesidad dores de realidad.* E s desde esra perspectiva qtic el desetibnr. el contactar c m el desen, no» pone en contacto cun b conciencia de elegir, de optar, dd saber consciente % de actuar en la responsabilidad dt ia que nns hahb Erich I romm m / :/ nttutU i rotuló a tjn
*tr pemanle. I j

lengu.ii es ¿>es;.i

a bí hWríitti.
¡■ .i] JfíiiiiMvn la trtücñwnyü debería, tU'sJt csi;i [kt pecáva, p-nihilitarprocer tic aprendizajes tratií forma tivos a intvfs di- (a promoción dd deseo de *zber — de si y del mundft en d que se erre— v de expresar nación de n iortlinac« iru:s intersubictivaí■ \ l respecto* y a imxU> de síntesis, remoro i lo dichi ■por d- w tu n d es pensaibres de nuestra época: <.nrncitus ( 'asii irindts y I tü|p» Zemelman: d prim en dice "¿Cuál es entonces b unithid — si es cierno que existe ¡dguni)— del ser humana, má> jILí de su (denudad coqn>ra[ \ >u buforut vista como simple envoltura erontílópca^^.f Ks, en general, proyecto y, en pariicubt, el pro\cctt4—
*UW

viber en la reoeadón

cunatanie \fcl píiiyecio que ciirpnrict m rñíj’ i pf< lyccte \ <■ Huhfcuvo en cixmit-

C.umeliut f^ihiñad». "T:J dmii- Jcl íui«d hitv". h t ¿ÍJíftuíirrfí'u/. ¡trvrtítn r *fatAtcm .
¡ '.lIikiii i! N « v i Mitón. Bui-riin Aire*, 1V‘U. ! 16

(j3lei(jinde Mexiío.nnr di.-jc ru»s hacc hjstóncos. que tanto nviadc b problemática ¿tb ctica. ftar* rn tu ài stri l*1 rft■. Es cn àtutìctonis de Ja vida concreta donde la realidad m .i ci e s p u s o d e ¿ e s ta c ió n d e |TTriveclf>s. L¡ n ah(Liti de ios s u je ta ■■'fíeos que conforman una cnmutuditd. Kn <.. i p r e p u e s t a . perei ftu se im e n e . m EyScn tio p id e ( bile.de tnsvfhtìw^u y apnxitìs'tfc.I f:icE_i un l didjli rn . E llu p o iq u e el CfJfW Ktr eonjstdruyc ca d ji v ez m in un -UTtij J t lu c h i p iia| . >e recorta to m o vivencia particular cn el fluir incesami. . . 1 \m p la n t e a d o el it n t id n q u e ivi c m m ' u h i a i te n d rá < jn c m .rVforia.aíitini. < xrtu»Um \ . pcti> nt> t¿A f> C o m o . ti ¿urHmht'n.. cn b ci rn^truccitm teòrici basta aqui reali* u sfffto hhfomtj j in sklwlrniLitl. Elduoruldel H om bn.fleFenTurriidos c o n s t r ia io s ‘ u I u r e a e ce sa rli» ir.lv . m e d i u n te un i ì t i i d e lib e r a d o d e c iX lc ie ftc u . Estc ejc auiorrefcrencud stri. 1 resigniikúndust el saber univi r 1 —cjcntíítcn y disciplinar'— en el propio sujeto y su subjetividad que se tranza en diclin?i recortes* I n Ò pfcÚ nM i» ili.¡HÍmIuM? < lr trfrmimt . Desde csia perspectiva.-iritfii tìt ptrtu»' una ¿iM tfka iifíV J wrtml t» ri mirro de una Pfde¡f^g/a iO/rro ( irndà Critha. p u es m a« q u e c tm f u r tiu r s e lim i q u cth tr a p n s itm a d n ■:n ll1 intL'. 1* > c lo.jii d c s ilK ) de t n n c K im ie n to . d e ­ c k c ie rta s e x ig e n c ia * v ftliitia U .I r„ :* in t t t n ¿ ti l*T-r±:t. de! tiempo . I W Ì 1 \ « s e '\ b n h 4tn M j^tnrzho. se construye con base tu Iiíü r¡¿artes < i-.] c o n s o lid a r tp c iir a c i q u e '‘f i n Fj* p u e rta d e e n trad > ¡ìaiu lia c r r d e la h iitn n . Estas coordenadas to rp ó n /un Hituadcmalicbdes -una dramática hum i'-j 1 iLirural— consti t indas en la rehuí mi espacio-temporal que se reeditn y priuaitra pernianentemerne por el mflu|n de *us enmpuncmes. 4^n-^ji Zcmeinun: > ¿b e r s itu a rte fre n te x b realid ad u* h-jy una ta le a im p e ra tiv a .su!np:. eje que necesanamt-nu’ se completa tti cf : .n iM tru Je rln 1 -. tm ?b k s que se «ostial cn en periodos min extensos.-ixeptt» de rtniiùuL y en tiuejitro cjüo una realidad que se reo irta cn là at*am .<(£ ícíiiid^ U rtfshdiià es un c e d e r s e de coyunturas que se cont igli rm « lire k s coordenadas de lo bilióne> »-cultural y to politico-econòmico.1 r 1.I Iu jí ! /ertitinuíj 1 ^ I w t t y t M i d e ¡.l iH]*parflitk:trl il 1V >r In cual.

que prcgunta acerca del sentido y significado de nuestras experiencias y vivencias.aloma S u i /j . a lo conocido para re conocerlo.. preguntas que generen sospecha de lu vivido co m o natura!. estos aspectos están dado* en li. abnendo/st.| : E s aquí donde adquieren relevancia dos aspectos m etodológicos. paím /H etra/i^ dndonos.!li cíe lechen o d e t .) lu h>cueUi ím tta "i-sí A "i¿cftio Ne^m de iíjvcJ medid. rjxpcnenaa¿ ittcdiru \ riquísima* cueste scntuJii pueden imilariteneldiw:fir>eurñeitUi¡icciún Jid átd ca de ly í :. que problem ática nuestra existencia material. num -tfi dr Ntuquen (Jurante IW 2 . lo cual es com p lejo t.i vid¡i E l ob jetiv o aquí no es el aprendizaje de! programa ti [os cvnknidvs diMpá Marti. en el umbral de lo con ocid o para atreverse a asom arse a lo d esconocid o. Fls en este m arco que se m a’timi/a el planteam iento derridiano de dtawsque la crinstituye trttcáátt de ¡u retd. du nuestra cotidianeidad. Me refiero más bien i L a pregunta dt ¡fu tid a . en tanto pregunta que busca la tío respuesta. I 9 4 4 ni >inn t k s o r t i iJiid: íii k innovación pero con grandes avancescncírc mentid'. La pregunta TT-jhxiito-ptybietttati^adortt es en este plan t Cimiento didáctico un instrumento que abre el campo de co-em oeión. a m: modfj de ver centra leí — que propongo cotru i activadores de proceros de apren diza¡es transformativos en L a tensión— ^ etn ida d -in ttrsH b jetiw d a d -resw k < i< ¿i rtaSdetd-eoHoamitfríií tkrttíjiív. Uruguay. lo que m e luye. indagando/se en la vida misma. ni pregunta cerrada de respuesta causal. desde lo pensado ¡t lo impensado* deten ién ­ dose en cada cene^H para preguntarse p o t qué es com o tal. un iiisirurncntn com unica cionai de apertura al diálogo. en t i caso de estu d ios utúversitanrr-. del sistema de representaciones que configuran el ima­ ginario social que nus identifica y que nos da identidad. el objetivo es que esos con ocim ien to s sean instrum entos de vida en L j propia cotid ian eid ad . a lo tío determ inado.que llamo: p tt g u n iu trfhxit>o~¡irQbk/nati%atwv y líiíb c/a b i^ a fta .sclh .1 c o n Jo dirección de lo profesara Mam* y Mol tcüe v la íítesutt pedagpgtca (J rocíe I Paion .í . N o me redero a la pregnnta en la form a mayéutica. preju n ta s cjue se muevan en el límite. j ttistñaniC i cr-ifiiií puente i !. la con form ació n p ro fesio n al. tti creencias \ respuestas establecidas pu r con ocim ien tos introytetad os. o prégunts terapéutica de búsquedas en d in con scien te para suiir de enlrampamientert internos ^ue traen desarm onía o sufrim iento psíquico. preguntas que des-naturalicen una reali­ dad dada v que ponen i! sujeto en co n -tacto con sig o mismtp.

la conden <!c íi y dd mundo. J-^tmii] Aiitimipo». donde la capacidad de apren ier cü vivida desde la apertura más que de respuestas qut obturan la curio sida rl. S¿Lihwih:j.ipnr d e una vez a tí »da p o s ib le diviMTÍn. em r< ei d e i i t n i y c ! fu era.t¡ tica pn íUltaHilfiísdora e inicfputdtu ~4 ^ m .íjdamn. EsptuuL 1909.ic t i una d id á c iic a n o p u r jm e r r d en la m o lid a ert q u e se s i t u a d c o m b a te en L <p > lim ite:' d e una cía u su ra del p ensflm ic n tn tra d ic io n a l cftte f#j t r .uj. i. I j m is de la. e n b secu n d a].1se trata o d e o p e r a r d e n le d m a r e e n c u rr e li> in te rio r y lo e x te rn ir. eotlvir scrtdosc esto en un proceso competitivo más t[uc de co -o p e a r en la consrr^cdóo de s e n tid a y significados. 1H an™ Í. j^anar-perder. indivulual \ «octill. i umirnm ¡ir Ptotnuf». Ks en este pmee■^ur se im en la praxis Libertarta. f :.n esta búsqueda se abren los espacios de (o -m o d én en d encuentro con d otro.ih Foueuuji tn su (atarsis ¿ti mirto. y p ar aprendizajes nutnrrrftfenciales en ia metáfora ominan re -d o m in a d o .U . Desde esra perspectiva. o Ciadamer en 1 itn ía d j m itadoH dan -. Di.lija i >üjfiinr.tra n q u e a r u r u s u p u e s n lin ea d iv iso ria e n tre h m e ta fb ic a su e x te rn in d íd ibfiülutfl.m s ° n < i( ¡i* una u j h » tw iiX í P ara D é m e l a im \ t u A di.1' donde la presuma — s|ue mmpe lo (tábido— es d medio de bus :ir p lacen re ra mente lo no saWdt*. ' 1('. M ein i h . y por ende en d placer ü expansión c ria x o n ítru c m n del sí mismo.reama de Furit. El tforst tumi#. íiram sci en su ratortis -:.| Aurores com o Freiré. d deseo de saber se traslada al deseo de i tftir tjm ti itiltr. de relaciones y sipiiñcaoimes que nos consrimyen en d transitar dd sentido tjue esas significanones constituyen.] d e lo kjLn. Ilj*^- í -.*.1 s ^% t. ln cual corre el eje del tip nm irr ¡í1 Irn rr inform ación. tn la ie v d id ó n de ln dado com í' rtaL \s|. en su PttiagpgM iit Ja ¡>n$nn. a to d a d u alid ad t r * t * f M a j„ .s veces. ¡hrrxit Teufe i¿mumtirjaf. p 26. 1*193. d e s d e el c á lc u lo rig u ro s a m e n te re g u la d o del m is m o ¡i un d t u^ír. en el re-des cubrí miento di su comprensión de sí v de! mundo. propongo tina Didáctica P ro b le m a s adora e ln 'e^radi pra. el fui/ere s un espacio gustoso y poieneid. Jic ií m brt. p ara s iru arse m á * a llí d e !u p n n u M . l 'mtdrf i mi/ufa Udimwiei Signóme.’ 3' a un consum e cucstionamicnto centrado en l-¡ problemauzvctón de lo ¿a jo comn natural para provocar el deseo de saber.i1 . i s¡i .

Todo lo hasta aquí expuesto implica tuia didàttica fnt-panunftniJ tvmo niternati­ la a i tifa. a través de In acción educativa de enseñar. E l encuentro con el registro em otiv o — placentero o tÜspiacente ro— i descriptivo dr "trozos. j enseñ anza en n m puente i Ij vida E] comperir por el ttnrr sainr por robre cJ promover al detm dr w/w. p<?r rnth. sirio que abre el surco para reconstruir y sedim entar co n cep to s y proposiciones teó rico -in stn im cn tales. Cren profurufamente tjuc esta forma de imrír. la pasión por vivir cti ia congruencia . de su propia historia1'. una didáctica que. perm ite n o sólo el recon o cí' m iento de registros de aprendizajes vi vencíales. actual medio de opresión y ¡represión de lo más hermoso que nos constituye com o seres humanos: la emociona lidad.. transitando Ja por la propia geografía psíquica y corporal. promueva sere^ autónomos. que es posible atreverse y vivir en la n n itm iia p e r ¡a bumatu^diiiiti en un mundo que no* invade y nos abarca con }a tccnologixadón del >i mismo. prtic esilm en te y cada uno en íu uetnpo^ lu volverá p ro y ecto y le p>ndra la acción necesaria para que este proceso sea d t aprendizaje transform ativa. es la acción por la cual c| enseñante provoca en los sujetos de aprendizaje evoca­ ciones de m urtti i it su it / la . E l fit. < repite tm sólo entre p ues sino también entre ensenantes v sujetos de apre» diz aje. .|tic demostró.ro aspecto didáctico propuesto. que denom iné tfídaetobÍB^ntfíit. convidar a Paulo Freiré. Y por ultimo quisiera. desde la revisión tic su? se n tire s la realidad y co n stru cto s de in terp retación cien tífica con el fin dt potenciar el reco n o cim ien to de la exp licación cien tífica. en la constante infittir» i dea»itfrttrìóìt dr parútfíftrvs. creativos y lil>ertLirios. de su b io g n w a . para cerrar estas provisorias reflexione*.¡tentar f búíer dtdáiUni. át khrrtüd i dt tierrr-’ iT íIi /ü ntdtü — es decir no formal-— y. vinculando.¡ ¡a rafaniaún fie kt áetutit j ¿r tétnkó como ÍHStrtfftttttfttS di bita-etíttr indinduit/ i lútiaJ.50 l . con su propia exis­ tencia. una didáctica t]uc. contn buye a la construcción social de símbolos. signos y significados que se com nruven en merá (Viras — asociaciones simbólica* que se transmiten en có d ip " lingüísticos y jufj$u» ile lenguaje— que argumentan provectos t[iíc hacctl J i» n m -n m aa «mpmfnrtfÀì con hk profundo »futido > it ¿fad m th. abra atas pura surcar nuevos ciclos. fundam entado acn rificam en tc v proponer alternativas trans fon n atioras que. esplicarlo. A través de presum as re-flexivo problem att/adoras se orienta y v lábil iva este tomar con cien ria de lo vivido.. ese gran pensador brasileño i.

i. »tRTii.. ■'<n Li pjiMíin i mtnbiéü Con h rav. " i ’ n m e f ü p jn li r j* . ¿mea posibilidad de recuperar y repipi i c alores rale* c o m o h *olidandad.." . íü h Jin cm tidnnc** ron Im iJescas.* t r t d i h q N in f n t it t n k m u ñ jr . miIi> onn rvia ultima preciso atreverte p a n jamás diC/Jt<«nizar tn cognitivo J e rnutci<injil|. enn t* »s miedos. I* n o violencia — en ninguna de *-uk estacione» — v I» justicia en tundas los ámbitos de la vida social IU p ren so a [reverse p a n decir tk nd ficitroctiie.H a c u un * d i d à t t ic i n o -p ir a n te i rat 51 s ..]!' I> I retrc. y mi b U b lah tím o irc. aprendemos. con las diHÍat. lam-i*. |icnsjr \ haccr en libertad. c u e rp o e n rrm i i>n l^w tenti m ientes. cn»eñamn> * cundcirnnncn<( nuc'iir. r-^Lmrui Stni*-* .tm em ita. t-jue csru d ii m i í.

J\ir contenido didáctico se entenderá fodv uqat lk posibít m* tx ifñ d á a jr (jpiY itiíai^ Indudablemente. escolares o no encolares. Etütürial I "ilL-Ua.is de una *d com o a la sociedad en su conjunta rJ contenido didáctico.. asi planteado.i. o no. ' . <c transforma . asi como íeneradón tic nuevos conocimientos l¡ue den cuenta de un presente siemh^rp.kIi'. r . universo amplio y complejo dutide no todo ts igual ni tiene la misma :.'íjfjnoj.V w “ ? « * * fn. en eonsm it'iimhólieas tic sentidos y significados. asi comprendido. tiene una profunda inc idencia en el comportamitnto partitulnr (unta ra L } mamUitaannei atifttraki del con- \ m p lu r ln rtln -’iu iiju iii l-j -n rq ire s t-n rjíc in n i 'i e u m jiu i. el contenido didáctico.m . significa esto!* Que lo que se enseña.n ■u.c:'-‘nalidad al ser ensenado. en situadones de en se \ aprendízajt.■ ■' ttt. conlleva en m ' a aqudlu que inrerevtj conservado en d devenir historien v cultural de una soledad. CONTENIDO DIDÁCTICO F is t fh Q u irtla r i L G t m A S C O N S ID E R A C IO N E S H U VIAS i: n primer termino convendría e * pilcar qu¿ st entiende por a in tm itb didtíren esta propuesta. configuran un sistema de repre­ toñesr que referendan — e identifican— tanto a loa sujeti.i-. -tjué representan lo* contenidos didácticos en h escuda? Representan vivencias com o experiencia y conccpiLtalinacioncs l¡uc. síjcimI trn t * .iriíiadn y Coyuntura!. .|l> .i -ti í Jiu m a l V l m m i f a J W i m s .

r ¡itl I Aires.ini>n privilegiado. un un espacio cativo sistematizado. I m ?ptitrmoiÓ$ai i/»//•> soporte ttri amtettido cír r/iirri.de vida. concreta \ íjeriemlizable posible. com o dem ento orientador pars el análisis de los contenidos de rnsetunzu. cmre o mediaciones <ie aculturacií'jn. que >e consi­ dera com o íoniemdo ¿iilúthtó. -Ifoirttffir tiirto/f-eiiii. a la conformación del sistema de simbolb nes comuncs y consensuadas *jue van conformjüulo un “tmaginano .2 sino también en upado pottnaitf dt untstrwi¿m dt fítanortft — amonmsrntit— jr transforwnítáti stíirfrfmt t inlmMirfrhiti. de lii vida misma de una sociedad Este Angulo de razonamiento determina. muy i in tí ticamente.%t~. de alguna manera. IX* est¡ modo. doi ángHfas dt ra^OMamiatí« — no excluyeme de otras versió n « al respecto— de posturas trente a lo real Una mirada se coloca ante lo real tómo m> objdü a str expiando. l m í í jíx H .comprende al mundo desde una rrakdttd r«bjtttt'tíHa Es en este sentido i^ue decinv * ^ue l >educativo es un espacio de a !. por to cual es de fundamental importancia ahondn la conexión entre cultura y < w ¡titaido didihftn) y. y \ 'i-™ I-mi' Mlhu-'. t|ut it. hi construcción de conocimiento contribuye. con lo cu a f la explicación deher.ct. ¿tjHr tíiá drtrut dt tía pasibiiidad Atcciótií I^a sdecdon de contenidos de enseñan/^ implica y sí compromete cíhi una potíuFu aatt el cnrwnmiento. N ü tv. Je ¿latina m in en . Podríamos sefialur. escolar o no escolar. fómv r paru qué tt tnstiLi. Ljut se proyecta en eítllt > ■ . en Hormas de ver i comprender el m es decir.1.i V Bu rtln t .jrt?n \ partir de lo espuesrn en el punto anterior cabe preguntarse: ¿¡tinto) lióiidt Sf sriftiifinaif fn¡ tot¡trn¡d(H didikticos?.|ji eíiseiluriií* :om<i putnu’ n la vida ¡Linio de su|erns socttles ipic transitan. observar lo < j significa ta rtiterifa dt <mfinidas tii trt. del mundo.i mí lo más dcr. Esro rs lo que convierte ¡il sistema educativo rio nóI< .trlia 1.en lio apa ideológifu (Jtl Rstidcí. cu ramo tic termina </»¿ cómt '¡partí qu¿ a com ct » por lo tanto tftK. con un ángulo tpisttmico dt r¿r%prt*r>tttnJo en la coru truction de I" real.ilindj. t n esie análisis.

Considera. Asi la con stru cción teòrica se organica cn partes de lo real. pues lu« fenómenos de b realidad v su explicación atatifien rebasa Jn* sentidos v sig­ ni ñcados ijue Je otorgan a lo e|ue ¡es sucede a las personas en su contexto histórico.tción. \ està form a ikj :i bordaje del co n o cim ien to de la realidad se Li podría pian tea r desde un fu t r a d i t i expUtnriiv en e! cu h cien cia es una d in stru c­ ción sistem atizad h . de ínguln de razonamiento episí étnico* es el wat- preterirò. tu un presente ùentpre toyuntura! y pointtmC Hn està forma de aboribr el conocimisOto de lo reai. venfìcahlcs. plantean una serie de cortnamirnffn dtsíip/ittares tt ser dorios r que los tibtmnw deí/erón <tp>vn¿rr! trp tú r para ser prvt/ioaiintidot I\n esta perspectiva no haj tugar p a n l! Miietis v ^u subjetividad.( ri 1 1r1‘1111 1 <>I! li liC I]CO 55 Otra di inde k hJli re il e mi m tCddca Je b e ser r rwíí. en su instrum tni.zdn en lo reaL unlizando un mèrodo fh liie.¡uc más itila de b abundante producción editorial tjue los justifican com o "p ro ct'Q global" — cuando en ta realidad es un instrum ento o m u ría de la acción docente— y más allá de sus mareos tcóri tus críticos. . en su situadonalid«L La otra de las miradas. E s est» una propuesta que "parame tra lizn” ti conod/xtirnifí dt la rraluLvi en una sene de supuestos conocimientos científicos. drshtstun%tm lio/t lus fen óm en os. En esta forma de abordaje de lo re ¿i se pnvilegia id qu? k su. iti-1 » “con ritriti j hmótica pomo pi ►Ten™" wU-ji ciu lítiiiTiui. la tiim níióv histormi ¿¡ut se està dando. Kjcmpki de esro son Io* contenidos didácticos sdeccumados cn los ac­ tuales lincamientos curnculares. i. rdt 4 ios tutelos l su mi//m udad **s tu mùdisneidad am o h ia dores tit nitú¡inri j pf>r tndt dt twtoanrifu­ tes. h ai cottocim tn to bislòm um ttttt j (»tifruído que se deconstruye v te significa cn la pmpM íituactonalidad vitjü. o in r o tr a puh Lic^cHmr v in fimosi» trt 4t U fi//. m etodi ilógicam ente constituida y por lo ta n to confia lile* D esd e este paradigm a. centrándose cn la de inos l ración de datos descrtplivos v dado» corno ciertos. Bdifftfi*] Amhfnpns. iìe/ttJfho. In:. Barcdi>rii* Kjpirìji. pt>r io tante. no bay verdades determinadas. vi cn nocí m iento cien tífico se constieliye eri form a fragm entada — con c ie tto c o n r rol ile los iVriómenus y sus regi ila ridati en— . 1 La idea dt portnon cjuc he Jiu tiu il* eli cwc Team E<itn<icatqguríit de mìéttfw cpistémio 1 e* [une de Las t v f l m w qtif Hjgu /emelrruui i+rvìrnhiln cn pmpuusn epistjmk t. veraces.

dado. com o en el caso <L b teoría psicogenetic. ¡:n tstt tHtgxk dr nti¡vtt¿tmtiffy ¡t pñriírgitt t í pfttiitr . desconocer las construcciones teó ricas y den¡incas com o conocim iento sistmunjgado que da cuenta. Según lo dicho.s lo que Vygotski denominó aprendizaje “ contextual dialéctico".. Desde una visión par. v¡duricK>r¡ ik¡ arntulm y í innjhcitiíj> vúic jcmnic llmn: r.-jv /w i.56 !j cm cn sT U j com u puente i la vidj HJ conodm ienro es aquí una construcción de sentidos y significados4 que se configura en un sistema de representaciones.r » mcimietito tftíf impliút mttsivns estados dt frttaertttis dt la nW. uí» ívh unddo del totwfimenfo I Sto no sólo re ubica aJ conocim iento científico sino tjuc lo abre a renova­ das n -creaciones en su uso \ aniculación con nuevas 1nrerpreluciones y cons rruceioncí. un redticáoaistno anrropologico. En este planteamiento lo tjue se conoce no « la '‘explicación" de! mundo real. unetrali/adámeme fraccionada. í '■te siurcma J e representad unes simhólicas es el que da identidad a los grupos humanos en su tiempo y espacio.i. sino las c<wsfTvmntirt intírrprttaa m i de lo real (om< aMitmaióM dt rntüdsultt í (orno pouhíidtsd tit irntrummíarn creatimmtttft rn f!La. categoría! complejo. en ningún m odo.■ típ ta ia r a sí» pm eso dt . en ningún modo. de distintos aspectos de la realidad: no es. en esta postura lo importante no es enseñar fraruwitundo á a tá ti tomo - r uta dado. [o e|ue Piagci señala en su proceso de adítptaciíVn activa y ^ue Fieud plantea cocho criterio de realidad. -IffoJ < it ttajuh . sino que lo importante es enseñar pensarse y pensar la realidad com o actividad mental consiitunvy de redes de significa 1 hn cuan tu 1 1 *.1 históricos en su aplicación. fueron transformados en dopmas feo rico-cxplicativos y . transmutados. de sucesivr i*.iílthl l'J'íit . grandes peinadores y prom otores de la vida. de conocim iento abstracto. rn la decúdifaitetán dtl pTTfnttf."darse c u tn « " y dar cuenta del devenir para ad-venir seres p r o tó n ic o s en d teco nocí miento del micromtindút com o constructor leí macromundo I . en la vida. cti niveles de co m ­ plejidad cad>i vez más densos f jo dicho no implica. sino que implica ti fiínmutádo. rna-en n< urnas de conductas que r:n procesos de ennocimiemo. desde un ángulo de razón a miento explica tivii. I dírtiihJ M . htstónram en te.

Hugo /fiTirJmai 1.m h t ii u ío p n r PjuI< í I t i ifl. V es esta acción t ráscen­ sem e b que le impnmc a b acción de in s e r t a r b denudad de ser a td o n 1Ístít es una ü p d ó n que siem p re está p re se n te .. \ que tn este texto pb rucamos tomo txpiitaftt'n > >itttrrpfrtañt'a. en g e n e :. in v o lu cra a s u j e t a a cru a m e s e n in re ra c c ió n .i mera elección persona! c involu­ cra a tí idos los presentes y íutiintj alumnos que ú inmaduro. 'i c o m o t' K. se d e itrm in » f i rfttrídit qu e b e n se ñ a n ? » en p articu lar.en lo que se viene c:\pIicando. ^ h e d u c a d ó n .íi— a d q u iere p a ra Ja c o m u n id a d d e la q u e es em erg en te.íi ‘'iiieelin >" o k i k i i Liftcepu i jicjui mch m fi >ir.P o r que de opdón potinca e histórica? Poique cuando tino opta. efiiídu dara la mi|virtam:ia que ¡ina definida postnt» episremiea — en tanto postura trente al conocimiento del mundo. a^in > 1 Li ■ispcoiv!. más . ^e p oreoda ¡isí lo intttíto de los niidtxrspacios de acción co t¡diana y wickt con la que ennsmúrnos el m unda í on hasi. artit LiLniilr'i )o l’dado” cotí U ‘Mandóse’^ pan. ftitf/v t fiara qttr fítstñar d<i efUmlgttti.ici|>)\ l'f l J . N IlV Iuv |W.adquiere en la definición de la educación.(iim c n u !’ * J u ljc tic n e io n «. lo que política.que buten il pre'-cilfí ei^n-' fTJTunttin ilunu:'* " J . protujíónksnientc co n ­ formar.ta a c c ió n p o lítica.illa de la condenéis de elH ' tai rtlatmn íun la ''matn? epMtcrrucj" pmpoctn p*»r Hugu Zcitidnurt en jfn ir iti de _rj rpmcttk4<•ijíji tic la cf pifi-üiíwnj hídntntfl ct'tcnii purmeta ■ . i quien opta. e n e s ie T r a n s ita r a n por su acción sentido trascendente. tal h istó rico s c h is t o r ia d o s . en titi detttTrri/raíli< iitwaín tpistrmirt) dt ra^fthtmttts/». . 0 > n lo cual los límirts « vuelven horizontes que convocan a la apertura de Id impensado. lo 'por darse” .1 Itn^umJrf de Alir^riJ . D írc c c m n a d a la d e fin ic ió n d e o b je tiv o s p ro p ó s ito s y m e ta s e d u ca tiv a s. recreando ennncrmicmn^ siempre histórico v He smiido. Ln dicho com prom ete b «lecció n de lo* contenido« didáctico». opción que co lo ca. .a cció n co n te xtu ó ! e> tem p o ral « esp acial v re sp o n d e a esp a c io s v i v i ­ d o s y c t in ir . en proyectos subjciivTW e intcfKubfetivos.\mr. v en esTc casn in npaHn determina t¡ ¿fttr. n i in u r .cti I tii l> ' im : r I iltrnml Slj^ iS X J. en Ja -ticte ncw de ijt tpctúm pttHUi¡t ■ ■ t> >¡tunta que implican. elige. ILste ffcff'rtx una amou que trasciendo t.

la mación de una entinta imptñaUúa y una cultura winniflitriti. .del i ni pe no. hav mucho tnaicnal esento ai respe cu». por lo cual es importante la ivíimxiul tif tncontmrst pam wtvmaù^tr propmitas Jt cambw pura ti iM jmtto drl ùltim a edxtotiw . y b existencia de una coloma trae consigo la existencia de un país imperialista. seguirán siendo esfuerzos aislados. éstas vm fuerzas instituyeme* qui en la medida que no se organicen. la nuestra lue una educación de colonización. por la interiorización de mndcU» educativos de tendencia tradidonal. reedilando v resignifícamáo cn las exigencias ¡ai: tuaics. I . d prygrvw . la idea de mttfcctuaìei organata planteada por Antonio G ranisti hace va algunos años. en su espacio. modelos que he internalizan merdai y para me fralmente y que fuego se reproducen con mavor o mentir trititi dad. el avasallamiento — dado cn muí tipies formas de acción simbólica .2. obtura In mayoría de tas vcces la posibili­ dad de rc\ alorizar la d en d a com o producto tic v en la propia cultura. A perti pora Lt rtiigiìfiainón é ti (tintinnio Áidá(tt(tt A partir de Colón. más que por la elección consciente i con sentido de Iti qui: se enseña y por que se enseña.a colonia para ser ral sufre. nuestras prie ti cas educativa* »tifi deierminadas. en ci propio de venir* De nm^ina manera 11 estov ristando importancia a L a aedón o protago­ nismo de aquello? docentes comprometidos con un pensamiento cri neo — lo que no es !o m ismo que a rfb rn r a un pensamiento critico— que resigmtican la realidad concreta cn ci proceso ile cn ^ A an z* y aprendizaje y realmente ‘’co n ­ ducen a la cukura*’ por mediación de ellos. Sin embargo^ lo que también debemos saberes que — cumn *e mencionó en rtiación con la pedn^ >gía critico social de tos contenidos— tu países como ci nuestro y Latinoamérica. la segunda se desarraiga para poder modificarse en stn iao d ti pngrtto y ti dtmrrty ih dri tttjprrio. indudablemente. listo. —-en el sentido de colonia— .i p ri mera promueve d desarrollo. lo que implictt la confor­ sobre la otra. en general. t. I . (js i (tetto a i sm ino i motín tit! mismo.La tru e n a n ja Corno puerile * la m J j l'or io general.

rranü cando U secunda rcvcrfutión J e la ciencia v la técnica. i] Jtsa rrü ü títh . la escu d a sufre un descrédito cada ve? mayor en su sentido — no creen en día los padres ni Ins alumnos ni los que enseñan— ." ¡jos medios de comunicación musida acompasan esto* p m cr sos mjcwJcí que contribuye^ en gran medida. Un tremendo ejemplo de esto es d Iligar. del rm Trítfin? ■ . la rn tipia v genética . líiSS En o te tnto Stuff j v íih pm biem áfjt o * v u i i b que iy n íb-va el < ■i le b u . que ocupa d \(l*m Shuff. Visiones V misiones. ¿nipos "pircados v anónim os" que Controlan a grandes comunidades. j . d saber de "m i mundo" com o espacio de rtsi^niticación canttnriituf f utfttrnd/.ilustóric. se miifl! fiesta en un procedo Tecnoló­ gicamente . Ij alienación de b actualización para no quedar "afuera J d mercado. orn ^tras simbolizadone*— un pensamiento fuertemente dado p<>r reacrual izadas — 'o b rr todo en d r# n n n j progresistas o ideologizados— propuestas educativas con bases positivistas y liberal o inspiradoras sobre !¡vs cuales se organizaron nuestros países. h alienación de simbolizaciones que lecmfkan al ver humano en comportamientos masivo* provocados por un pritsnm irnt» igli&rdintviit por »obre la recreación de lo propio. con lo cual no Síifo se mantienen lincamientos funiculares centrados en disciplina . sino del plunetu.uricnte picoteadas. ir se política. d deseií imperialista de )'h>iutlt?iir— j poder. más sutilmente. se irata de una trrinsnacionali/ación no ac* liada por país. D e esta manera se fractura la identidad cultura] \ la ■tritura pasa a ser erudición sobre el salk t acumulado del m uiii!. cuando apenas se esta iv/ornfiíti^ transmutan­ do un p tn ta r w ¡tilintuí.ivasal |. i que además se alc|an de | ¿ realidad que Sí tsíá viviendo. n flex tm en un ¡>fWJtir prúrttto que mecaniza acciones. luí. j I kih ! i l j w. C on esto. in'itc o m u F^JEti^n^l < nuc*. a configurar la cultura d d w asi-nttdto ijuc I(t desdibuja en la ilusión de «aber. L i búsqueda dt Ij im rim nr por parecerse al artii^t-nín.' imperial o dfsarraliadú.tcleed i míe*. o bien.Jlslumi t k b i m í i* i L rtcrm. y sigue siendo — m is académicamente.iJi >r de transnacionalizactón de capitales donde ei csiado e? reemplazado por banco* \ pequeño:. caM exiguo. re^'f ilucn-n itc viM trm ciáil b n ijch..^ hl! i m i . sin. económ ica i1 cülturalniente J e n u i estados— de l'*s viejí»* tiempos.I HinEeimjniJkl'ittlCri Hoy. generando una cuirura de lo anónimamente conocido. BatccWia.

I. los que p ro ­ muevan al hombre a desarrollar sus fusibilidades individuales y a com ­ pro meterse con su medio? ■ -¡Cuáles son los contenidos que conducen a desarrollar una capacidad crítica que per mira ir pn (dueienilo una progresiva desalineación de 1c . . Desde mi p u m o de vistii lo s contenidos q u e tienden a b deformación i* el desconocimiento de lo propio lidar una mi . del no consum:sm<). pero la> mas di' tflí veces ios "recortes presupuestarios" re-corran ei in e para pnviiegiai cursos. Con linio Ip que ello implica en b contormacion de un pensamiento dilemiricu.s u b je tiv o o colectivo— sirven para C o n s o ­ unción de pthdvr entre m u cultura dumntitrtt ¡ otr¿t ¡ulmnliHtida. sJ b i e n Hay s a b e r e s c i e n t i r i c o s v t é c n i c o s u n i­ v e r s a l e s .T . s e v u e l v e n a ^ titfm iiir n í t i i i i n d o c o n t r i b u y e n a c o m p r e n d e r y d t :c o d i í i c a r la p r o p ia r e a l id a d social— inigualable. . no dogmático y de rnanipuliciiin social? * ¿Cuáles son los cim tenidos q w contribuyen * elaborar autorrcfctencb* subjetivas y colectivas que respondan a proyectos sociales en los que primen valores de auto muñía.l a con -acn cia de b realidad concrcw construcción de un inia^nario social que siinúñque b cultura de li convivencia. tle computación G m e s t o q u i e r o d e c i r (jü fi. hoy caite preguntamos y respondem os unto des­ de bs políticas educativ as com o desde acciones didácticas particulares: + ¿Cuides son los coate nidos que aseguran una formación basura que ^a tam ice.j cnjeiiiii/a citmn puente a li vida arte com o posibilidad de aprendi/aie del mundo y medio de expresión de identidad humana — individual por ejemplo. vínculos tmerpetsonales de dependencia v relacionas institucionales ptrami dales futrí emente vinculadas ai control F:remc . de la no competencia por b com pe­ tencia m i ™ . c h u j* .1 los contenido-.ji re significación de la culrura. detnoerfld* y iusucia social.a n r v a lt r t i/ a d ó n d e l tra b a jo . L a g e n e r a c ió n d e n u e v o s con<»dmicntt>!V q u e in te r p r e te n e in stru rm -n ten p a n Ja v id a c o tid ia n a .j.

i volvernos. es decir i ln' contenido* didáctico».M T < >\ D E 1 o s CO N TJ M ICX» O lDA( TÍC D S A contimiitciun expondré una organización que. a ti <omn t. económico* y culturales— generados por tránsito de l:i segunda revolurión de tu ciencia y tu técnica? • .t l< > 'Ai&tantivo del tjui t riM . b t r a n s n a d o n a l i^ . reflexivamente. 2 Ü N MODO ¡>í)S1hl F DI t AH NfTHW/. 1. lo?. smo que nos alerta sobre lo que significa ser /erm ador en lo* tiempos actúale* y aium ir b responsabdiebd social que etlo impfica.autonomía v creatividad ilc quiettcit l.? d El poder responder y responderse a es ros cuestioflarniemos.< 'i m o p o s ib i l it a r p e n s a m i e n t o s a u t ó n o m o s t r e n t e a b g ío b a liz a c ió T i. n olo^ ^ tíiú ti . com o todas las clasificadones teóricas. li capacidad di.ic jó n d i c a p i t a l e s . ñar./ft/bitu <-ü?nttmn — la < ¡n < incluye !o afectó® ) m ottenai—■ qm Cottfrfi>M\r» 0 ¿a cü/fferjifijCTott rtlerenaai dt ím t$ttv(tMraS tU acaóti tffír W o IMjtfo aw itrxyr Almarca. por Lo tanto./ ■ ■ h¡ . nos obliga . í f/ntrnidOi tkh¡rtitv$ Son aquellos ijue hacen al desarrollo de las capacidades: propio 1 rxttn írptn'w. enuncia csiegí?Has de análisis tjut dan cuerna tle una irritó» de b realidad y por ende de b construcción de conocimiento 2 . no sólo . .spectos LjUf ciiníbrnijiti una Lógica de pensamiento subordinado que encubren y bloquean d conocimiento de b realidad? * . más itb de li msritDdütulkación que a veces obtu­ ré.íjtic coairnídus deberían conteinpbr la comprensión tic los f’enorne nos sociales — políticos.i nrtttnnüi l lUdítCDOi Al a. aparentemente. entre o tn ^ . m e d i o s m a s i v o s de c o m u n i c a d o i e l U kiqxto h it ím a i y la h .1 integran. a los procesos de pensamicntt >^ue permiten darse y dar cuerna de vi y del mundn en la cí instrucción de sentidos 1 significados.tabiiH n/U ul.

el ondíi n i í it¡ tinU tif. \ . cil cm i propuesta se toman los apartes de b epistemología genética de 1 Pia^ci. Pia^et recuperamos b ide. strnholi/ar v comu rucar ci mundo. en su ámbito. acrecentar al máxi­ mo estas capacidades I J pensar cann» técnico práctico com o el reflexivo meditativo.file le peí1mitin al sujeto pensar v i (peral criticamente— en el mundo.i com o observar. abstracción. ir acomodando v ü im iln d u . com a la rapacidad iotcliycntt de actuar v pe usa t. es decir I» realidad concreta. í .es función dtl enseñante. con lo que clin impiica. nuin-«* conceptos j esquemas de acción ». permanentemente. el cóm o dtsnaturaJi/-ar lo que se vive com o natural. en este caso. determi­ nación de nexos _ v relaciones. formación de conceptos y su clasifitadón \ eU ttm atiiadóíi. ILo csit sentido b cognición. inducción. VigOttlty.<ias aptitudes tienen distintas posibilidades.i vkím ¿Qué se entiende por capacidades? t. tf tk a r iír tonxirntfiótt totisiy desde íus distinta« mirada« que cada uno de ellos aborda de b complejidad humana.a veces Miora hien. generalización y especificación. es en este sentido que ?c señala lo cojgniti?D v Ir» setwipercíptiv<\ asi com o lo afectivo v operativo. mismo en la confirm ación . v devienen de !■" distimos ¿tspccrrj* que ro m muyen al « r hu mano. ¿cóm o >c da e*tc proceso interactivo? Si liicn hay distintas ttorias que explican desde diversos supuestos este proceso. además de recuperar reconstruyendo los procesos conscientes de configuración del * . Desde J.> ¡ que b realidad se construve por asimilación V acomodación de las torma* hasicas del pensamiento.i j ciM cn an n o»ttm p u n iré « l. SO O procem ií> que también se aprenden. ¿Que se entiende por desarrollo de capacidades cofímtivas? Ksts conceptualbadón hace refercncm a la posibilidad de apertura y avance progresivo en la c< »mprensión que un sujeto nene de si y del inundo. .aparidad hace referencia. en su arntubd ón .. lo dicho se aprende desde la ^enesi* sitial del conocimiento. una estructura conceptual que permite. se cfiniijíurii rn. en cuanto a que este trs un pu « :> " ¡it attttnw iátt tttbfthiu ton ntrus. Si bien.. lN f I Wallon \ 1*. *on procesos que contribuyen a desarrollar lo re-flcxivo. a las aptitudes que posee ti *u. la problcmati/adon de sentido.eto pura incorporar. v¡uc actúan en calidad de ■>»tupon entes constructivos de ru­ das ia s demás lum ias de actividad mental: t omparaa< m. deducción i ¿naltifcia.

nnrcnjLlti didáctico de seres autónomoí8 en contraposicnSo ai hamim tatttoicgfío dt ptTUamunív prác iko quien sostiene: "ese objeto que veo es lo que ven”. ''C cíi^i ñan v se aprenden y deberían set ¡. itri. nt ..H u b rfiriin . lo pM i^uicí' v lo biológico en el rehacerse antropología^ y cu os pnxeso^.i también de la qn* < / tsaiúa ttmu< apptmt¡~ait ¿Qué entendemos por capacidades ptapiv }' tvWflMpAíwr? IEntenderemos por tal b relación: mofora-neuroJugjcfl v percepnvo-cincnca.. b. que por io que vemu* delante de nosotrr* nos mira siempre desde aden­ tro escindiéndose nuestro mirar en lo que mira v en lo que contiene 1« ^üc es mirado.( .11 : Pira prrmtmJu'jr d conicpio de tiùfnbfr taui<tf|p£ij" y »wpn uecdón . son todo?1 procedo» subjewon que abarcan lo cqgnidvo. Indudablemente se modiiiea* de este modo. base de todo proceso ed u ca tiv o puesto que serán ésto« los procesos que Je posibilitarán a los sujetos de aprendizaje ampliar sus homontCF de conocimiento. b revalorixación del dtüeo com o cueriza motoraconitTüctivH.i U epistemología ^ la psicología del aprendizaje. desde nuestro punió de vista. J i rcholuciíin de problemas de la vida cotidiana asumiendt >su sentido. q */ r.tidales y a las re latir mes con el mundo físico y natural para iraní formarlo en beneficio de si mismo y del conjunto. no sólo b visir m de h> ¡¡ur st tattña.irifc* Dilli -Hulirrrtuin. fy. pero aun éstos son posible* de mejorar en su funcionamiento. vease C-d. i j iftrr ¡tmc-.. su campo de acción cognitrva. IP1 . en un ejercicio tauto­ lógico ilógico de negación de! aura del que \Xaher Benjamín recubnera a lo:* otros y a luí “cosas” del mundo. recordemos que todos nues- 1 U sti l ait'uurta c i <. pues el desa­ fio es contemplar tanto tos procesos 'ubjerivo* de construcción de la realidad com o las opciones con Conciencia histórica que esta misma realidad a dccotli Jilear ofrece como proceso constitutivo de enseñan va y aprendizaje. de aecnwi consejen te en m anto a La« relien mer '. el operar con el pensamiento.lcj w tiU IiìÌj pi > r G tfiikT:» Duìt . sin comprender. pero mucho ttlrts para h didáctica. La primen hace a la relación mitu nltir y nrnioiu y colabora a b regulación interna y cxfm ta de nuestro organismo Muchos de estos movimientos se ctinvierten en rcflcios. íirií.il MàunntùÌ'LlnetKM \irrs.n m . Indudablemente se abre aquí >m CAfnpo ainpliMrrm pjr.

entiartar. mdudablemente. tuf macino Ciónca i|Ue se tradu 2. o m p a r t i m o s c| p t i n m de v is t a t ) o c p a r a ] j educoción minora [»elisir debe e d u c a ti lener siemprt en curala una dijble tiiln^i h durante i Lt r a b a f tì con lo-s d o s d c u e rp o -d espatim-c! litmpn -.deu rounaa disiintas inni’i.A4 l .d acciòn educativa tiene incidenctii. l.m alcuni » t\po:tos de esic Contcriido. cn ci m baio de rmrn nuentos ^uc me (orati ti titillo cardiaco n ta acciòn de Jns nubculu» tsm m jca tt'..i hatr i del (WJieio: la prati i< m liumana v >u proyeeción ‘ìtiu !. es decu I» [K rt eptl Voltine tuta.i srgunda rckitun. lo ì|ij< ni" pcrmite «m in ar.j c tu c A iin n c u m a py^ur. pi ir t tempi* » . parte de uè tn un aeeionar a ¿ridiano ^ eonstinrc i>i bien *e pfiviL ji. d h a t t r c l se n n r-d Jjts contenidos ^ubjetivoif debemn t . Ha està categoria incontrami > s cuatio vatiablcs de rd^ción i>li|etual y epistemica L jU L .2. n h v id i cr<^ mùsculus cuiaplen determinados movi mica m* v luncioncs.ii. risica * naturai. tro tti.intìtenidos deiicnptivf» <i jeademifos. iti va del eometìido didattico: ¡1) (.* pp >moti‘in J .m \ Licei ìiu. c*. < . haee a ì. por t-fempio. I .di* l'omprendci \ prom over i. correr.. direccionalidad cdu<. f *i tcnsión ■ h diatcìiMÓn inocular tius pefnutc mhibit u dir entrai« <incuci. reoièndolos co cruenta \ acmandi) con d b s desth’ una detmkU H/tmionjJtdad dei ttiied^mir.~tar sem pre presente* en la inteflcit* nalidad educativa del docente. I monmicn ti il coordinaci* m ocnlo-tnanual. e? Jri l| tic e st. t{ue se ubicava. se jim la edad de los jiumnos con ^uc se mbtjft. k) Contcrudi» cond untiatev . cn maynr 0 mcnur ¿rado tot!li e^ta ictjvidud esti prestine de lo igne se nata es de liaccr conscicnte tsm ¡tcttvidad en la accmn de enscriar. peto tundAmcittalmentr inqoran la armoaización enervi tic» ile los registici cm ocìonalcs en I * co ia ia niustular para >ibtir pc»siliilicjndes ptrctrptuales t COmptensivas. t-ntid u r. cicétt-ra. la O htrdinaoùn mas fina en [:■ ri ^Iacinti armoniosa del ciicrpm ■ . Conftmdoi obfiÌJtnj Se emenderà por cales la rcaftdnd i|ue se luce presente.

.f n nitriid o d id ictm o ij Contenidos culturales: * Conceptúalaación de ciencta.tprcmíiiíafes acabados. observable.. * Sistematización dogma rica de los sisiemas de representaciones. * Recorte de renlidad <>vida cotidiana. esta se reduce 3 estudiar jas ¡tyes Je fot feaotuetias. vetifi cable. luí* cuales ?un determinados por un volargntrati^ttbk v w ¡pretal * Getttr*li%>bk en el sentidt> de que estos conocimientos son iguales y homegcneizamc' \ tn este sentido a-hisiuncos. Rende esta perspectiva tas disciplinas adquieren relevancia y ¡a acumula ción ilc Saberes univenales. * \:s}>fáa¡. 4 Contenido» cotidiano*. natural t tisic<' listos aspectos s> aonit \:tuatk‘¡ por k> tanto. por la especificidad del fenómeno.producción domíname y el ascenso de la bur­ guesía al poder político Ein la concepción positivista fie la ciencia. * Representación — acabada de im fenómeno— ■ . co ­ rriente del pensarrueníf >ñl<«ótica. . ti) Confenuitií ikttnptiiw o fimdÍMÜvf Son aquello* que toman aspeaos de las distintas ciencias que estudian frnómtntH del mundo ricial. Si nos remontamos ai origen *le esta fo tm t de concebir ios "tem as de aprendizajes escolares" vemos su profunda conexión con el positivismo. * ]*J mundo de b apariencia en -u movimiento visible. que tiñe el campo dí la ciencia en correlato a los procesos económicos v políticos que se expresaban en k t'. supone suitvm.uropa del vi^jo \lx com o c> el rnod-_< dt. implica observar: * l'J tenomeno en su manifestación ex terna. estudiados más ¡tlli de ti realidad de quienes tratan de apren de ríos sobrevalorondo la importancia del saber de las cosas com . medí ble.

esta manera la escuela. iiáu l^iolo. Dermcval Sjviani tipifica daramenlc esta postura. surge para ¡ attt. * ¡il Posittnsmn com o comenta lili iso llca que tiñe lo cultural. descontextualización par.h>\ ¡w>. Esto colaborar ó a consolidar a Ja burguesía com o dominante y la dem o­ cracia libe mi com o fotma poli tica. un insimulen n ..quité jV~ ni mundo.10 Lá escuela t’üc. . el mal moral . comprobados. b r a d i en el principio: ” ¡ j educación e* derecho de ti*ios y deber del Estado" El maestro es el aniñee de ese pi necio I .i ignonuida. pan redimirlos de la ignorancia. la i (presión. mundo" fue el En cmc sintió de rnarciti ación o de mtegtttoóti sociaL % sentido. siguiendo una graduadón lógica. esrt movimiento positivista se dalia rn la Europa del siglo XIX. para ese contento hm ónco-sodal. Este ideario. En \rgentina es legalizado poi la Ley 1. 1985.i actividad entonces se centra en el cumplimiento con el rul asignado: Transnuur. La escuela ha sido entonces emergente de una instancia social signada por variables sociales como: * El Cufptiahítao en lo económico. es trasladado i America. de liberación Intervendría en la reconversión mtcul de !< »> subditos en ciudadanos. la herencia cultural a los alumm j s . LÍl. a fin J e transformar l[l Dcrnicvol Síviuú. ¿para quién? Como ifíJus sabemos. ¿especial para que?. su pape: es difundir lu instrucción. s = . coniíulsioftnda por pioluodos cambio1 ' ¿ocíales LU 1‘saber Je. el mal político. tiumctfgraíhdo.i Uc^ lt a J^r productos acabados. * I a Df/vomuta restringida en l<>poliden.b hum¿)ntiL¡¿ y lágUíjmtnk sistemati'^adcs dttmnir < ¡ oícurann m <> fu. Brasil. qué se considera especial?.420. transmitir k> ít»t/mmimttn atuttiidn.6A [ j t m c ñ i a x s c tjm n putíiit* a Id vida IEsto iUponc neutralidad e independencia J e los fenómenos y por lo tan*' abstracción. hay algo parainetral c m i cnncapáóii en ios ámbiio* educativo» es conside­ rar isprtial a la didáctica Je disciplinas partí cubres y mucho mas del ¿fie. “El papel del pcdAgogi^’. que responde al proceso histórico europeo. Ijo dicho se ptuvtcta en tsptaaÜdiüks para el mcjjor estudio de determm* dos fenómenos y b experiencia práctica-técnica Je esos conocimientos. un versales.rarrestar l.

com o construcción de rida de tos hombres con otros hombre* 1 íinii^ut DuJfed. 19" j . Mrdi li herencia cultural a los alumnos" Veamos ahora' ¿qué conocim iento* acumulados?. Indudablemente. a: los crinoctmtentos. ¿que íie- ¿Cercano a quid i.vta o rga^ iad ón se basa en lai tiwìpBrtttt con enfoque* positivista^ : respondían* com o se dta ¡iniciir. p-r ejemplo^ a lus programa* de historia de Nivel Medio: ■ H iftoria ¡k l ¿tn u n . C om o descripción de in que pasó allá.i': ¿qui: cspÍJQtari J e b colonización de la* invasiones initieras?( ¿quiénes SL. cita imposi dòn cui tur il ruvti M S que realizara !. que surve ¿ raí? de b copia de países europeos que generaban estar.irnien­ te. Butnr» A ÍK ).litnruJ Girtiu 1 nnilicittt. A rpttitlrtj. porque era a tro d contexto de reaiizadón. Instituciones com o respuestas a necesidades sociales mas que a necesidad« peda^odcas. lògicamente si sternali zados.n el |ardin de Infurte*. ¿qué lógica?'.< tm tcn uln tic tà c lien a la sociedad de acuerdo con el desarrollo d i las ^ idttifldcs avanzadas.sdt L \J r . 1 . promoviendo una hetenaa culitm l europeízame1 1 * paramétrai zadora. para afianzar asi. transformándose la liisu iria e r grao« >sa* "ñesucitas" escobres más que en la comprensión de lo que la misma histori i es. medio desde dónde? * I iù to rrtid r h tirv p . ¿Jw tw J v v rJc t en b historia de ta humanidad u en situa­ ciones emergentes de p tu c tit» sociales ^ l. en este sentido w n interésame» los sfláli Tedesco desde una perspectiva sociológica Lu importante aqui es observar d origen de nuestra « cu cia v cóm o esto signó b organización cu m cu b r de [j mistna l. acanillados pin. ni siquiera -e ensrñan esiov aspectos. AMhta t *tnmi < k7 **Jt«aá^ ^¿¿mmo».n | L i> óucísp>f y quienes ios m alos'. At. m is que có m r tepem m n i t i 1j 5 lechas píliTi. Demos una mirada.b bumanidad \ In transmwon K o cii cultural? I d curru ülum se transforma asi en Ja descripción dr fenómenos distin­ tas dtncias. ¿buenos para quién'.â W fdin. un proyecto di' pvtis.. ¿malos p a n qutdtr. volcadas en bs distinta" disciplinait. con una lógica positivista. ( mi proteso propio.

L -it c r a t u r a . un.sin es I í que le da sentido a ¡a historia. alum no que recibeD e igual m a n en una teoris ¡Jd ¿prendí/a.e que fundam ente dicha acción . co m o re s­ puesta por la cual esta se inscribe en la marca d d conductU m o en sus di sim ­ ias alternativas. f r a n c e s a 1 1 a l g u n a d e ¿ p o c a s p a s u d a s . va que entre el pasado i el presente hay uiu relación ian estrecha que m irar el pasado Un es oirá cosa que ocuparse del presente para constru ir d turciro.i m áquina que Liierpi i real \ vivo. es b sistem atización del co n u ciI" m ienu) universal qnc se expresa en determ inadas form as o m odos de p en ­ sam iento.1 lá rída í. le d a n s e n t i d o y d i n e c c i o n a l i d a d a la e d u c a c i ó n .i enseñanza c u r io puente . 11 esta. J en América CiE. " D id á c tic a y p r á c tic a u n c i a l“ . L ■ im portante < . Una ío d ed a d es un esic aim em arii I ‘' L!ra¡.i sociedad m j es un a erLtdcqiUa a desarrollar fuera del tiem po. v sl inscribiría según l. en particular. Rosas J jí Líales son nuestras raíces para p rovecíam os hacia el luí uro? ¿C óm o p re ­ param os ftituros h om h rts crítico*? T< uno b historia porque creo que es b colum na vertebral de un pueblo. A partir de dicho..b a n e o L' en las tendencias pedagógicas 1 ■ ü lía n e fí. cabría aquí constru ye pieza 4 picíii. esta form a de com prend er los con ten id os d id ácticos determ ina una relación d ocen te-alum no lineal — docente que transm ite.í. visión irreal v d t nttm> se toftnan nuestros alLunnfjs. l i n u n l i b r o d e t e r c e r g r a d o d e la e s c u e l a b á s i c a d e r t c i t t i t e e d i c i ó n lia r u n a p o e s í a r i m b i b ' A s i.3 conccptualií-ación de cuitara. en general. escindida de ios problem as so cia­ les propios. p H >r e|ctnp]< > r ¿ q u e l it e r a t u r a c s t u d i a m i js ? E s p a á n i b . s q d . c o m o la b n n a ( d e l la t í n ) .. . l'. una teoria qne busque el aprender co m o conducta.d esd e mi propio devenir? Y J o m i s m o s u c e d í si t o m a m o s c u a l q u i e r o t r o c a m p o d e t r a b a j o . B r a s i l .■ > desde dónde me paro a m irar b historia* -¡desde E uropa. 1. l í ^ i .inu.1 . el c o n o c i m i e n t o d e e s t o s l i b e r e s e s lo q u e g a r a n t iz a ¡a a c r e d i t a c i ó n y e l r e c o n o c i m i e n t o e s c o l a r Indudablem ente.. b a jo e s t e id e a n o s e e s t r u c t u r o L is c a s ita s d e N e u r e t n b c r g " ia e s c u e l a p ú b l i c a y Itis c o m e d i d o s d i d á c t i c o s q u '. a t r a v é s d e u n C u r r ic u lu m A c a d é m i c o q u e e s p l ic it a ló g ic a m e n te u n a s e r ie d e te m a s a se r a p r e n d id o s . la escu ela se en cu entra en A rgen tin a. c o n raíces que Se clavan ín d pasado y ramas que se dirigen hacía arriba (José M. P u r l o ra n to . ¿desde el Universo?* o . t n it íw i'ig n it u t d r i.

í'om ieri/a asi d auge de íj programación de la enseñanza pura lograr mcjures resultados en el aprender Al tener com o base la teori. EUte enfoque d t ! omtíaui* . publicada en 1**4^ 1. en ■ r v p m r i s í ? . \ encientes que llevan a deter­ minadas actividades donde pune de manifiesto la conducta objetivada. Mtm¡ fe a lodo un paradigma pedagó^ico-didácticu tjue invadió la escuela argén riña v latinoamericana. cutas mtrodolopías desconocen los procesos sudem os y apuntan ¿1 que todo) los alumnos . concreto y lineal en su causalidad.iUí 4} (jfin variantes niái. en el haetr 1 en !a eficiencia del m m .Htrtfuium and IntflurtíOfi. einl nubles y 1 tbserv&blev 11 slc contenido se ve Eradncuir.ervndof efe un sistema que conlleva ^ ! i dependencia política. económica \ cuJnintl. retomándose tn nuestro pais. >1 íOtc*. académn us mantuvienm su priman:« hasta d iltttnn >di1 los cmcucnra en que } stad< * ( rudos c<>rpin z t un p ro yecto p o lio co -co n serv ad o r v dependiente para ios países latinoamericanos denominado "í ¿ Mian/a para d Progreso". técnico. contribuyendo así al sostenimiento de un proyecto político o hn*.es re provecto b educacuVn promueve k cficknd» en d hace r \quí lo que se ín^ivi win .t >pnieniJfi duljb lien lilxrales. diíefliis curricula res cerrado*. por medio dt. I'' que la realidad ofrece en todas sus poiencialkiadrs transforma en escusa para l-I logro de determina­ dos nbictivos de conducr*.05 corltenííkií ími organizados en curriculos tecnológicos (en el sentido de técnicas de desarrollo curntulir . con mayor profundidad. desde fines de lo« años sesenta y hasta la techa. mediante el mavunieniti Di ^armllista. ^tnrrsd'i cu eí objetivo y la actividad.najtwiu medióles. centradus en conducías * lograr lJara esta forma de entendí't el contenido. acabados. b) C-ori/enidós ¡nnatítíu. St caracteriza por c! desarrollo de un pensamiento práctico. Este movimiento ríe ti e -u otilan en la frdtgpgití atnUpca títadm idatu % se sintetiza en el pensamiento J r It Tyler. hl acento está puesto en el método.i del aprendizaje conducrists. variante* m enos los curriculns. De qi¡e j comprender. con su obra JWV m (. ti acento criaba en la memori^adón de contando* dí^cnptivos nomo universales v eumpdzftütes. esta inanera se enseña en la je tru b d a "h<iter".

p oi !< ■ lam o. com o al teman va supetadora de los contenidos descriptivo*. & tfn o lo lie señalado anierionnenre.ue re valí ira i '" nbjeñv¡ ■ ■ ctt la n n rñ /i^ a p¡'t sobre los ob jetiv os m ism os. o na form a "d istin ta " de com prend er los c o n te n id o ! d k ü c u c o v se deberá necesariam ente com prender la cien cia deslíe otra perspectiva.i. 1 . expliciiarc desde qué 1hMiredhio Cactid». respondiendo ma*.1 d eicim co tlc t k Li problem ática de m odelos de sociedad que a quienes U com p o n en . a una Forma de perci­ bir y operar en lu realidad. Mcsmn. liste t s un m odelo t.11 D e oir>i in frio. p o r L» u n to . en el m arco d d efícienrijUXio social estadunidense que Ve en b escuela y en d curriculum un instrum ento para lograr los producios que b sociedad y d sistema de prod ucción necesitan en un m o m en to dado. la escuda aquí los sujetos sociales. tom an d o así cuerpo su túndam e rttación en e] experim entalismo con hase positivista. por lo tanro. c o m o se citar-j cu los contenidos descriptivos. \ sa con cep ción se ve n ic a cu los pos rulados del pen sam ien to positivista. si pretende un cam b io didácticocu ro tu la r. los con ten id os descriptivos y con ducruales representaron dos experien cia1 ik tula misma co n cep ció n de d e l i­ cia v por lo tanto de realidad. antes de ahondar lii [os contenidos culi urales. los cam bios -irá n m etod ológicos o instrum entales y conducirán al m ism o resu lta d a De esta manera. -c constru­ ye desde una postura o tina concepción de esa realidad ■ ■ su accionar en l-Ü. tiene ’'problemas de aprendizaje*’ B ita propuesta nace en el ám bito de la capacitación industrial y el en tre­ n am ien to m iluar y se traslada n lia enseñanza general. Se desarrolla. en L-encía.70 ] j t f u c t u a i a co m u p u c m t j ía vidí llenen w idénticos resultados. y no casualm ente. y la educación „co m o fenóm eno producido por y para el hom bre. indudablemente. es [>or lo tanto una m an ifesrad ffl que. (jtHíiM 11» um. un lo que Labanto señala co m o "tendencias pedagógicas liberales" i'> C v H tttd iks ttíítiira lei 1’o da m anifestación d d hom bre responde. en nuestro^ países se ¡»-¡taia* por ejem p lo con las dictaduras militares. íc inscribe. tjdlTortal Sigln XX1. Quien no llei»a es tHifttMtomd. desde usía perspectiva. 1 >ll alguno m anera.

esta m a n en . la que sl construve en ¡a d eco d ifica d ó n de ese sujeto en situación y su p m y ecd ó n . aruiiLi las categoría* co s pnnf ■ . el mundo. r. co n ­ flictivas v vinculares.iJ. 1 1un todo acabado" sitin que se construye en b dtcodifwan ion ¡ic r. en b i-í.t i e n d a .<ionlcm dci ilidáetiea 1\ eoncepaón de cienaa x elabora esta propuesta.-i. en cu an to co n o cim ien to . csenL. en esencia.n este semillo. parque b génesis del c o ni (cimiento es soctai. b existencia real y et núcleo interno. ¡.'7tna^ de com u n ícad ón . fisto s p n n ci transform arían en una mera repetí píos son b s reales h c m m ie n a s para interpretar y m odificar la realidad. . Se rcw h m i h condianeidad de h om bres reales en situaciones reales. tu m o mtn form # <if tttttntHÓií iDíiiil. íi¿ b dencia correspondiente a este sector. Je b pr. oculto. IV. mi objeto de csiudit).u ela.nodulares que cí instituyen a las disnnras que j. b apanentu es re o lí del fenómeno \ b k> del fenómeno. de otra manera. una secuencia de fen ó m en o s a h istó ri­ ciencia? v sus disciplinas universales co n I"-. la ■tenda ai i planteada se manific =ia oom u furm á de i on cien d a social. de sus necesidades. Teniendo indo de b apariencia y el mundo real. buscando la csencialidad de lo que b realidad p resen tí co m o fen óm en os.ipi* realidad.I i oniemdo se transforma en el medio de comprensión de b propia existencia. : . b representactón \ el concepto Vin esre sentido. en b proyección di sus esiuercoa creadores. de sus r e b d o n e í. capacidades :. H cuenta el fenómeno . desde este punió de vista. h. ya que esto m u ca surcos Jelimitandi ■ aspectos filosóficos. \ didácticam ente hablando. A cada JCCtOT de 1 j realidad t¡uc delíc ser dominado \ transformado ct frresponde un £ünocimienn> particular. desde ella. Epistemológicos v metodológicos i) CtmcepimttXiKÍáH i t rinrntu Se en te m itra a la cien cia.que prebendemos explicar el mundo. no sólo se transm ite saber sino que se promueve la con stru cción de la prupia identidad y. adqu ieren fundam ental relé L . desde esta perspectiva tsjda ciencia. D esd e esta pe rip een va las eo n cep tu a fea cio n es i leo n as universales se transform an c n m edio? que perm iten síntesis y recreación en esa identidad. ció n de hechos fijados q^t en los mas iic los casos han stdo superad lis­ ia r e contenid o ■ ■■con*m u^e b objetivación de los su|etos mu tales e n su hacer. es soda!. I -a dencia no es nunc¡.

circundante y emergen te de relaciones continentales y universales. p rom ovem os lo sjue liem ns llam ado rtajrffj ¡b rtakdad o rtfortel de &¿Li totuliana y la consideración de cfinim daf coftdiumt. es decir una desalineación de los aspectos culmtales que encubren la realidad. con tin uación . c o m o co n ten id o didáctico. I'.» sujetos setiait t > » rtlñtión u>n *1 m ndejrsrco v naittrai > La praytcmnts de dichos dCSnrtí saiinkt <’¡ el inftrjnt%/¡ df fo tconarntca. en el m arco de los conten i s culturales aijut expuestos. son nodulares para h in stru m en tación de e s o propuesta didáctica e n su planifi­ cación didáctica planificación p^t f:. Transformación en una perspec­ tiva política de la acción de los »ujenis sociales y su* relacionen fisto implica devine!lar valores l| uc hacen al hombre en sociedad v su co m ­ promiso con el medio potcnaalt/sndo su* posibilidades individuales en beneficio del conjunro * Posibilitar Li capacidad crítica que permita tina progiesrvidad. condiana. \i tjue éstos permiurán negramente: * Una formación hasica tjue ^aranricr b coraervarión de h cultura y la UtnendÓTi de nuevos contenidos a partir de la comprensión y decodificación de la realidad social concreta. . í->tou reetirn. tai (orhn-rn \ objrtiivda dondi actúan tranformando y trunsjorntándo." p erm iten aco tar y sistem atizar un recorte de vid* cotid iana p.stos re c iru -s. o>n tnayoi chindad.'2 J j enseñanza com fi pucm c n b viiln ! :s t a c o n c e p c i ó n d e l c o n t e n id o d id á c tic o w re ile ja e n el C u rric u lu m t Com­ p r e h e n s iv o . Indudablemente.je d t Integración.ira trau sfo m u H a en situación de aprendizaje p erm iitcn d o objetivar. ti) K ííoftt dt i-idii cotidiana Pul recorte de realidad o de vida cnüdiana se Comprenderá. \ purnr de lo expuesto convendría retomar las pregunta* inicíales en rdn* d o n con d valor del conrcnidn didáctico. pofítUv \ ¡ulturai m un atfni y un ahora. b opción se define por ios contenido* culturales. tos asp ecto s c u ltu ­ rales v cien tífico s -■ trabajar. acotamttni*> ib n¡va j ¡tuiinótr jo. * Promover una actitud social crítica y di.

stno com o contenido medular del cual ?t desprenden i-_ s<jti üni' dt vida del hombre en equilibrio con el medio.• o tiitftiiJii «bilxcnco 73 Com o ud. Pm ejemplo. . lo subjetivo. Lis contem plar los is p cco n económ icos. í. irión de problemas.iqnl v ahora. rr Que es el enseñan ti quien tendrá que orien­ tar. y i a mterptctfldón poütttj eí írvtmtei y culturaJ do esa útuasió» en que viven. implica una acmud mediadora entre el saber i^ue It^ . la salud es un fenómeno de la menos incjales de í» organización comunit.i que p-iluiti ■ethicurivo de dicho aprendizaje E$fro todudiblemeiitf.‘ r i ¡ r el saber elaborado desde una metodología de problcmanüadftn . la realidad y Lt ctmceptufllijtttcnM» de L*‘ • que !. * W amplios. los servidores públicos guerras entre um tjnns ■ redórales >on el fenómeno histórico de distin­ tos proyecto* de paj<_ * H itar dtÜMiíiitU el medio. r-.iria. lil ambir * dondi actúan Jos sujetos sociales en interacción con . problema! * .. n t'tn de decodifiew sus interescv miedos ’ ■ Ct iít ttitmássiítiidnd rJ* ¡ ¿listo que tn lo subjetivo c inrenrubjettvtj.sto significa acolar el espacio en un . e? una totalidad íonliwtiuda por usa estructura de relaciones donde intercctúan .re ■ . y abarefltivos en CtlantO .t ib htilar \ susTaniivos en cuanto a representar Li pro­ i m c .ijt: ■íicamcntc i“ ■ fbictivo ■ . teniendo pre­ s t e el par. _ ■ . Caracrtrísfictó que !■■nmh^uran ■ ¡ftr u» rrc/triI r ¡k fit nw&iwí Ob^envar aspectos de la vida misma que re­ presentan un pniblrm i ixia inci igrut* para d ífrupo de su je ta de apren di/aje p^ra el \ual írab < ■ ” ■ ■ c lalqui^ra que sea e! nivel en ti que tifp^ movemos. polftkoi \ culturales de cadp blemática n < i mv : L -r .. í k i m : :. \mpliOF. T.¡ .a coa¡< rnttin. * rttwtitw. interpretar dr< ■diñcjtr \ 'cb í tunar esas situaciones.:■ .enu..■ > . E ste implica ti m dur*aoR permanente de los sujetos de la educa ción en sitmdrm de tu repació y su tiempo.

s ■ i n v e r a t e en la recom p osición del recorte seleccionado.sie recorte de la realidad. E sta le con fiere al recorte de realidad din táQ ttafiddá en relación con lo l|u(. el con ocim ien to tanto del ob jetn de estudio de la disciplina com o de los p ro ceso 5 que !a estructuran. E s iiqui donde se su¡>era un. delimitado gcugrà hcam eftte. de encontrarle aplica­ ción sodai a lai conceptm üú ad íw ici n i i í áJgidast y donde el ap ren d er­ se se v u elv e in d isp e n sa b le y S ig n ifica tiv o p ara o p e ra r fundada v conscientem ente en la [calidad Lis asi que este "re c o rte de realidad’ es (im rg n ik para explicarse en las distintas disciplinas d e a rifk . es J c c lí dri entre la realidad V rtihi eatidiiiH . Es en este recorte de rcaliibd donde adquieren ntttié) las distintas disciplinas. desde el deseo de saber. il tidiid. com prender y apropiarse de la realidad que ni^ rodea geopolitica v conceptual m ente. d eco d ificftj*s. ideas planteadas en eJ pensam iento zem elm am ano— m ovim icntn m ediado y m ediatiza do por procesos subjetivos.i propuesto. Tener ¿ma difluida tntfndóit tHtusa/iití. identifica y exp lí­ cita el que y el para que de e<ic recorte de realidad.i relación dilem áúca : unidireccional disdplinas prom oi íem io un movim iento dialéctico — co m o m ovim iento de articulación d e e instructiva. E sta intención marca no sólo la m eta final.ts. E l senndo de interpretar ía realidad. cn m o ^e ex p resara s m en orm en te. tap attd aá fin w riayaíión en la ciencia sin perdet de vistá d recorte elegido.p im plica de niiufiiii m odo teà u e d o n ism o h istórico-geo gtàfi' co.a cu estión es túltim m ante t-1 reco rte. t:.el escenario de un devenir hism ricosu cial d on d e su ced en c o ta s que riti:esitati ^cr. preguntar se acerca de su com posición y de Jo que so p on a esta com posiaón para buscar e in da­ gar. L.se quiere enseñar. E sto implica. J í t iunvtrgtntt y eh'tifretati.L j tn s c iin n ii turnu puente l i la viiìn Tisi» M r. por un iacto. smu q u i señala ci punto de par rida para con si rtur la propia idi. sino que indica un p ro ­ ceso d on d e in terv ien en para su co n stru cció n y lo g re: la acción J e l . por el otro. I r . am plio y ubare aovo. lo que sucede y por qué sucede para opear en el qué hacer con argum entación cieno tico-disciplinar. aprendidas.

* ■¡ i r:v .« y funaonar en nuestro ambitntc. L o que la escuela moviliza y Oja “ intramuros”. intenidos cotidianos > ¡¡ conjunto dt nutstrvs canoámtenla realidad. b u q u e d e lim ita m o s tr a b a ja n d o c o n n u e s ­ tros a lu m n o s . <c traduce en lo que algunas corrientes de pens mi lento han denominado atnicttltun oculto en el sentido de no sistematizado. I ] d n .-. p d e r in te r p r e ta r d ic h o s a s p e c to s y p r o m o v e r 1a e la ­ boración y d á c tila . r* ir-n l en e l devenir histórico d el h o m b r e delimitada en ■ íu espacio \ *u [itrnpi l Existe un determinado mínimo dt saberes cotidiano« que son los que nos permiten m av em . [ j escuela c-im = (.TTitrcente social reproduce y recrea su propti condiancuLnl a partir : iuch ^ o social l\n c jtt sentido. q u e no> p e r m ite actuar eíccti Vamente en fj inteiiiehción constante y dialéctica con lo s oíros hombre* y con el mundo tísico .n <. t n v ^ iniertrladoncs cotidianas.« ¡t .acionei cjiie lo ctaw atuyen— y su proyección jodal. vivenciadü. i t jo d o d e n a o ie f> p a rtir d e la re a lid a d v d e la ló g ic a d e los s u je to s d e j prendí. < * cuando dejamos de trabajar alquil aspecto o tema de ínteres i le nuestros alumnos porque no corresponde O porque hay que .Ésrus leginnun determinados modelos \ accio­ nes que pasan a ser de nnhtii> común y patrimonio del comportarnienti > social. Podríamos citar cm ie otros: el lenguaje ■> nm f con ^micción codificada de símbolos que hacen a fas representación!. te n ie n d o e n c u e n ta : lo s a p o r te s d e las c ie n c ia s e n las d i '.O m rcfiiiiii dhJictK’o 75 docente* el conitnkio j ensena: — teniendo en cuenta la* operaciones tic pcnsamicrU“ L i capitulad de rc^iluctón de problemas^ valores v conceptuali/.. Ví ^ e n o p a r a m o s d e t t m a í p r e e s ta b le c id o s p a ra m e tr a lm e n ie s in o d e u t t u e a * t t r t j t k s .n n i j' i i e a s de ■ : o n o c im it m o y su in te n c ió n p e d a g ó g ic o d i­ til) CoKtmtáty ibtiáiMnJ Entcndctcm i > ' p. 1 J r e c o r t e d e realid ad ■ d e v id a c o tid ia n a im p le n un c a m b io s u s ta n c ia l en e! p ía n te am i en m c u r r o usar. t o o r u jo m de > < ■m u t u o s . objetivado poro si actuado. j j l > in cu lto? .iru q u ié n r . ( ícuho p. enseña per manen teim en­ te más ailii d d contenido espltcito. ( J u ¿ q u ie re d e c ir o c u l t o si e s v iv id o ? I ictnpli »de esto es la actitud que los maestros promovernos ante la entra­ da de la directora ■: partera.

cambien del espacio educativo mti^ convocante a L a ruptura de los mismos para pro mover sujetos transformativos. Piir^ íKWOtro'.I tnsrñaraia «im<> puente i ta vida pedir perm iso a la dirección v estLi al C o n sc jo Pro vi ricial de n d u cación.i purjmcrmt por excelencia y cumo cal.estos contenidos no «m “■culios1’. pirque verlos implica asu­ mir cviUJtH¿jt¡ tnj{ón(jt es detenerse dtsarrol Jando pensamiento* flexivos ^ L-n a u tó n o m o s re­ constante actitud de dcvdamicntu. tanto escolar como no escolar. ¿ iju é sentido de autoridad c^ra­ m os enseñando? ¿Q u e actitudes fren re a lint sentidos.ii ambiro* de mayar ¿cidem teísmo h:isrj tjut pumo llc^. los contenidos co ­ tidianos son el espado de ta viventi. nadie los esconde. qué le es permitido en relación con \o> vjut "nn saben" o se inician en esc saber. por d contrario. en realidad. . co m o sucede m uflías veces en nuestras escu d as.i ü aMtmáad de quien " « b e “. Así podríamos enumerar mudibimus e|<inpln$ en el devenir educativo sistemarían do. a b em odonaltdad? ¿Q ué valnres? Il. muchas veces nos negamos a ^rli*>. desde n u c s iT a perspectiva son (Vttírtttdas i«ti/íf¿inas en tanto contenidos de enseñanza aprendidos en la vivencia del vivir.

IV. PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
fitttlti Oxtntot
I - j v n U n Jf pi(u c T t p j n m n 'n t t J i

iiiii.ijc n y ìitJi .1 hiidentlc ni rin p b ritv

J«HN LEM M O N

1 ALGUNAS COSSIDHRAnt
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P&FV1
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pianificar' Pianificar

nuettra vrajnnn didàttica,
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c ja l d e y e n la * a e d o n o

c f jt k lia r t a v

En esk- tctltido, uno pianifica 'U vid;i, pianifica la vrda de t » o t r o s , a vcces se la planiiìcao < in ■ En c*xe ùltimo limi, nos haccii creer tjue es uno d que la pianifica CU»mV. un rrahdid es d mundo V su Sistema de rdaciones t|uien lo hacc; raa^ aùn ^ In* a ttu a i« de gran invación tecnològica si Trusmo j de ampliamoli de Ij * ulema dd mass-media; d asuntu es que siempre, eri ci devenir de La cotiduneidad, hay una or^aiti^iiiéh mifiotti, litui } ■

HKtSttria tiri hw p*.
E s la p r e b e n d a i l t i ci e rta
m t iiw a l ì d a t i

riempo

i

d e l o q u e e n d i o d e v i a l e , lo tp ie h a c e a u n a

h is ròric a

El riempo <c are. c* l< que tonitene la vive nei a v U cxpcriencia dd existk. Es importante tener en cuenta esto ¿por quc‘ J Porqut a iwpi Ltphtm fiiaàiK rt itatifitii a ttilirada que frisa rf itr una organi”t)tìfi* die/oda de quitti Iti ns<i. ptniitv

diHt

ih

"itaftdo subjtnn "

El denudo de la plani fkadòn — corno oedcnamicnro cotidiano-— est lì dado cn Li nccciidad vital t|uc i;cnc-r,< (a conoencia, por un Ladri, de la tìuidei' de li temporalidad y, pur el otro. de Io* mùltiple» atropo« que habitari simultànea mente en « a fluide*; e* dedr, d tiempo de los que intervienen en e,tot situa' ciones de vida.
77

L-i en se lian* a co m o puente a in vida

A modo de ejemplo podríamos observar que el tiempo de luí* hijos no es el tiempo de los padres. El tiempo del dinero, cJ tiempo de satisfacción de necesidades, los tiempos naturales, el diaT Li noche, d tiempo 4111: importen los medios de comunicación* el tiempo t(nc impone la rcicvi&ión; son todos tiempos que de alguna maneta netcsinn ser vi mi :i libidos, de lo contrario uno se puede perder, a&tnar en el tiempo, que se vuelve demanda del mundo que nos rodea, más que ttrticxlar tiempo? limultinew en dial L.qgo con d mundo.
Siguiendo en esta linea de pensam iento, pudríamos (tunar en cuenta la im­ p o r t a d a de l-.i n o d ó n de h s #n<?' tanai que necesita un bebé en el vientre m aterno, lo que nos lleva
3

considerar *.! tia u p ó d d ser hum ano en su ure

cim iento intrauterino para nacer, E n rite casi-, ev oco el significado de Us n.ut ve Luías en la época t n que no existí’ ;* ¿L calendario que hov co n o cem o s en O cd d e n tc ’, la n a tu r a le s con trib u í:
.1

señalar

tem po de espeta, de Li llegada,

luego el tiem po del pecho y la satisfacción del ham bre d d bebé; el tiem po de la carid a y la necesid ad de [a caricia. I > decir, con m en o r o m ayor g rad o de co n cien cia, va con stru yén d ose un irntitív de la m ultiplicidad del tiem p o y de los ob ietos, que nenen üem pos de proxim idad y de alejam ientos, lo cual implica una con stru cción objetüal que permite tn.-r de lo presente \ lo ;iusen te sin angustia de m uerto. C uando d o b jeto no está presente, cuando, por ejem plo, con ios n iñ os se juega a que la mama se escond e, se íran sitan distintas etapas de angustia \ disfrute del ju ego presen te-ausente sim bolizado C uando se construye el o b jeto , este tú n e una pertenencia atemporaJ p o r­ que es un o b jeto sim bólico, construido internam ente, v se tolera el tiem p o de au sen d a externa. E s im portante recordar esto p:ir_i visualizar cuál e*í d xtntido que tiene la planificación en Ja coridianddad id sujeto, por cuya su jeción determ ina eS tiem po vivido, vital. E n esta linea de pensam iento, el íiempo ¡nim ia se Constituye subjetiva e intersubjetivam ente y en relación con d m undo \ sus o b jeto s; lo que Implica una determ inada vinculación con d nem po y, por lo tanto, implica la o r g a t i i ^ a íión ración td de esta muluttmporalid.'.d J-:! presente, y de un presente l|ul-, por ser cal, es sim ado, nene un sino, una estancia, un espacio propio de acción,

una territorialidad.
E sto com prom ete y complica un ángulu de mirada, de razonam iento y de consLrucdón de vínculos, de stntido y de ¡tgnip;\ido de Id real, del mundo, puesto

P ln rttia tK n ¿ i l n u a

que los ùcmpo* son tumben dii treme* en ru o oo c de lo que cu i* uno constru­ ye como (cmporaüidíd - m relación isrr.rsituación trcnjendamcnTt !L :r . ■ MnuoonaJ o contegni»!. El tiempo de e í p m p an uno* {x e d e k t breve, para otros puede ser una p i n i í f í » puede '-Lr ciusanif de muer­ te, I j cuestión de L “ raaonahcbd er. :i í -rcinttid.id deJ tiempo^ es parte de un sostén epis rèmico - eusTcocuj. cs decir, responde a mi ángulo de '‘consrmcción dd conoarrurn' ■ ■ " y * una *inLición de «d a par neniar. En nuestro caso, estí * t « r r tpi*tranco de cnftstrucdóa de conocimiento de lo real e s ta dado en lo» «opucsim planteado* y desarrollado* por el doctor f iuuo Zcmelman en su pn -p-Jísi* que jm o m iiu m tn d pm nti* potmáaL Desde esta prop ;■■■■.- ■¿'.i- rí'erenna .i la eonàtnn# h sian e« t n términos de consm icdón vubietm e :LTrrsub«±iva del presente dándose com o posibi­ lidad transformad«¡r i -i: rurui miento, cada ver rri> . r :r ¿ ■ .■instrucción que se corporiza en d conocí Je ln‘ votido* -, significados que permiten

darse v dar cuenta de a pn ipea «ruaa* malkfad. con todo lo que d io unplica. En este sentido, if i d i c i - se o viber de dóodc se esta, cóm o se esta v por qué se está, dónde Se C'ìì rtfbfctTC » , c* »lectivamente, to que compromete al suje­ to conctero en su acoon paitoon-económica y culmral en la emergencia que reedita al presene et rm su estar muth con d ticmp* >interrii ; permatientemente crvyunmral, medita v potencial en

! ;i este marcü ic Ftrlixi* m ¿cu va es imperanva la percepción y d dialogo . ‘hretiva de la realidad, estoy haciendo refe­ rencia al deitipfi expcnHMOBKk - ■ ■ vivido, donde d tiempo es el nempo que ¡t

actúa en una situación
Podría declinira le/a. ! sic
d iá lo g o

la o »nciencU del tiempo y su »rgmtspció* es una vi­

vencia de trttnJ-/ ,¡r***r. ijllc st actúa, por cfempio, en el diálogo con la natu­ caminí ■tnienar d mundo y su tiempo de acciones pro ­ ^ en que el desarrollo de 11 tecnica no era tan

ductivas — lo que Empiici i U lijada espado-tiempo— m is aun en “ otros tiempo*" dr la hj^r-jm avasallador, ti tiempo dii; SoL ti riempii de ia Luna, d t¡cmp<' de las estacio­ nes. y en cada nemp- ■naturai <c realizan tareas que puedan dar nu stniith a ese

riempa
El riempo tic i ca iít le da un ■¿mudo a Ja siembra, el sentido de la cosecha; el tiempo del in\ l e r n o le da
un

sentido a la üemdla. ct tiempo de ser planta-

tu rradiüid y ¡o n t/l Dependerá del ángulo J e mirada J d sufenM '» subjetividad. en d cual se identifica v ^ reconoce cóm o perteneciente. i ángulo de mirada de este sujeto cm j y *u subiem idad. estoy Hablando d t: * \ h t s á f e t e SH fttaH n t i s u n t b ¡t t i n d iH Í . lis decir.mtuiua dd hambre.jf íC ia l .I j enstctianza ciim u ¡íuL'Ntt m lu vida Ja . b . se vea v se construva tic drlrrmitutda manera. E j susttitttnf) ti (ojtreptí) dr "anguín de a instruí rón dpiMémica" cotfw a pun to (XJÚfal dt mastnaáón dt ¿vntaimirntti — srxSÓfa} : r. io que la nsttur:ilr*a le ¡¡trece.ict-rJi >es lo que justifica ufln organización básica del tiem po y d d espacio Estoy sefiaiandu trrt (Utttiottrt sustantivas pata poder interpretar lo t|uc en nuestra propuesta D idáctica Problctnaaaadfira c Integrado ra es unu planificacum. v de tpisitmnr.id— es lo que Je confiera la característica de aittrQpbLpw al su|eto. un si* tema J e significados que configura a la ncali ilad his tunca. s ie n d o M tal dialogar c o n e l m u n d o . 1 .h dti ¿ im pmpftj subjetividad. > < > m u t u a t io t t a b d a d b tiín m . la vísualizadón del d tsn t|ue urm tiene \ dt Je* tiem pos en que iirn< puede h.1 sea que b organización. cu términos de cons truccjf ni subjetiva — en cuito que c* una mir-ula configurada por sentidos y significad ha que son construidos en intersijbjeovid. % u n leren i*# tpitítrntea. ¡tíitmnmiv tujti . d tlcsei> que genera la . en mitos. y es e s t e d i á l o g o el que le perm itirá Ir c r t it t n / f a en se C o m p le jid a d b t O 'p s ic i i. Id que hace que lo que el mundo ofrece. a b ve r.} * Ím ¿ngtííit dr m irada. a '« dtiodjfiranón i a lí» i pofifaks t¡m tstt ángtik en tu ftptrtvfa oprct. U angustia frente a la pérdida. E s e n esta s u je c i ó n q u e e l su | e lo e s e n c i a su c a lid a d h u m a o s .^ntthadin— trt fvtmanetitr V /vr tura " de compieri^ation dti pmsatvwtío. a > íu pencar. de significados. en un contexto cultural del cual d sujet" e> emerge me . de símbolos que se traducen en creencias. '■u anguín de razonam iento crin el m ando. a tu rtdi. q u e la s s u je c i o n e s s e m u l t i p l i c a n . a r tic u la n y c o m p l e ji/ a n . es un sujeto que tmerMihicriviniente va nütuTr^ánúost en b permanente cvinscrat cion \ recon si moción reflexiva di rede*. ■ I n Dfit/i/hi u/nhálhv. I _i primera jrran »ujeción del sujeto C J b relacionada o 'n mi propio deseo.

vmus lìm i mìrntos. dt nìta de Lt pkittifUsaón y cuyn « ip o fie cptttenBCo se asiema cn una radonaluiul analiti­ ca.-r <Jt i-'K ìnstnimefitti. . una tendercela que Ha madami)!) mrtf/àtti-t: dJK'.m co n im i cam bio de sattifacao n ci. Ahora bien.r > < < W )oj. [riprender que h pUruticacion (iene nn. des ir rollo y apbcaann. vitai. . en rungùn mudo. e sp lica m i. . mundoa tk vida en d hacerse de un . las ^en^aeii usi'4 de bien maJ i! estar cn li rdación materna \ asl. de aietto v de rtetm oam ientu de si dei muncki.L . p n c n c a de cmirrol d d ubjeto. m nny postura normativi! il debrr t< r se uripone al u t.sto cs lo que pcrtniic ir tra jm ìó mnuda il pmpio miindu. : d et Tendenti^ di t -. crnpinca. v se maiu lìc iti c^n ma: tuerTa en d marco de b tendcncia tradì¿o rm i — lo tradidontil no qiuere deck. Por ratta se entiende aqw j irrjciiiacion l!ì.■. v etra que deno mi­ na rem os sifutin/itui . sucesivameme. en tarctti que degrada. mi tuntarai. nraón por te cual lmblo de ten d a n a — . c provetto cormtn.i r p jr tn ie t T flJ i? a a ( m — f>or t u c e lrn c ia c n r i sis te m a e d u c a tiv o a c m a l.PLimfuiioriii lL ilÌìc u li rccccsidad b ilica . d pBtho materno. fu m eu ia m o p rsg x x rà t ¿r atiidtit dejan fucra la cnirura — d c«ar «kndo de — p-ir^ -ÌL-ani/at a -tuia ti^>Untptin- l> e acuerdo con ewt plantcamierito aiirm o que el curriculum c s . que este mudo de acción educativa no esté m un> c:. ■ . l'Or euro c4 im perlanti . L a p h m f ì c a d ó n . con baM en u n j rncn imdldad p ro b b n ltic o -L n u rp f n ic n a D cstlr nucstri perspccuva.j^. ¿còrno tc version de lo que t ■ 1 . ri pJ-iu-r \ dispiacer que din provoca. li aetuAjitdad. o p ara <{ur e o s tiia r .? i riuniti dei sfistnw ffsta.n c^ ^ bustfucdav m b * que d scie tu va ra te i ¡ir b trmpnmhibd. 2 M corno cn Ij ¡ivjwi^KS-f. ouduwvumrntt'— et b WgfWbtkfeSii del riempo de un suicto \ de U» «ujen» que iv*m en d haccrse de una urta. c ò r n o y Por lo generai.cr = -■ .: disrno. <c v. una **tecnoU»gia de b parameinatación'’.i ra/ón human* — y no tràu etvpeu pam iaca. iifftoitoJ p titr/ipo) rpm tm in podrtan pbiHearsc do» liran- c e -re insirum cnto? Tem endo en cucina csra c..!?*KKtijiti. c o n m i i o r a m u ^ n erc rcuc*itro^ à m b ito s d e en scn a rv 7 a c in s ir u m c n t o p a ra m c tra l — . rru^ aL-i de Sa^ weces de d is u n ì los sujctnt Ini m aicos teline^» que loji suvtrrctjn — k mas — . ir-* hdbri& iù) v transcum cnd'■t >iml>»lo!< \ repiesemaciones en d niter -. E'. d recor» icunttnio ticJ o b jclo a partir dd de?o. en la actuulidad.j ■ J * . d c u m c u l u m c o r n o n o r m a r j^ a d ijr d d nut*.

l i »na L 't c t n o i o ^ i J d e la p a r a m e m z a c ió n ’. un-. E n t í r e c a s o h a b n j q u e d tscu u r e s caí c u e s tio n e s d tscip im a res c o m o c e n tr o y e je d e k edu taíH v.c articularía más i¡»n un soporte epistemológico interpretativo.¡ b ttitdtn*ui litu a c iá n a i de! pbneamienio. p riv ílÉ g in n d o lo d is c ip lin a r c o m o c o n o c ir m c n r o v á lid o y. s u e ñ o s y n e c e s id a d e s . im p ó r ta m e d e ia r ■ i ■ > " ■> e b r o el h e c h o d e que el cu rric u lu m Mía p aran tío d e p e n d e d e l á n g u lo de ra z o n a m ie n to c p is te m ito -d id á c tic o que -■ ■ : . E l w rria tJu rv .* un p r o b le m a ife p c i b g o g o s . i^ual q u e e! tie m p o p ir a ¿ p re n d e rlo s.' i p re n d e n . c o m o íu er. lo s c u a le s p u e d e n * c r tr m s p ta ito s y p a sib le s d e ser a p re n d id o s p o r Jo s fu le lo s d e a p re n d iz a je r e s p o n d ie n d o a un a n g u ín d e ra?.lludiendo .o nam ien tt. y rw r¿ maten d e n tta argurttenraiíóti thsnpJatiMr -u.» .na í6n afv¡u i historie# de Jet m ilita d se p k m e a r a un ¿ ttrrin tk m er> /n prtl*n sn ‘o . s o c i ó l o ­ g o s .. como es la epistemología de! p resen te p o ftn ó ú L . P o r d c o n tr a r io .i q u e v a lo r iz a la e r u d id ó n d e lo o c p lír a ir v o p o r s o b r e ia m itrp ry tim é» p ro b k m u tu a tm Ja (¿ tsstn u á ó n d t n a Jid iid t ¡ t t r j f rstá ¿ L a u to . en c o n o c im ie n t o s c ie n t íf ic o s . m a n e ra . s o n p ro g ra m a m o s . a u n q u e p s e u d o c i e n t f í k o í .i] se c o n s tr u y e . estoy . si b c o lo c a c ió n e n s u d is e ñ o ru sjoo n d e a un á n g u lo de ra z o n a m ie n to in ttrprftotiw d t etm tn ciién d*t euttotimiento . ta p k ttifie a á á n > r u d o l o q u e “ o r d e n a lo q u e se d e b e e n s e ñ a r " ha d e s p l a c i d o ei c|e d e b rc fle io o n d id á c tic a — c n n n t e s p a c io d e a c c i ó n h u m a n » m e n t e m u lr im e d ia d u \ tlm d o — p a ra s e r d e/trn rin a ¿ h p o r ií d is c u s ió n c u m c u ia r d e q u e e n s e ñ a r . a m b l e n p u ed e s e r u n liía d o tie m uño Mdúeán.i t u c b U »ración y -.. Esra propuesta curricubr *e com prom ete ton otra mirada a la que se ha­ cia referencia. p s ic ó lf i jí o s e t c . critico.u c o n ^ r u e n n a e n e l d is e ñ o d e o r ie n ta c ió n d id á c tic a d esd e el cu. ci d e b e r s e r m á s q u e e l s e r E n e s te c a s o lo s s a b e r e s . m ás q u e d a tr n a ik itú h su c o n fin o ra u d a . al m a rg e n d e q u ie r n . t i n a e s u n a p r o p u e s ta c u r n c u b r e la b o ra d a p o r A b ra h a m M a^ en th / .d e lo s m v c sn tfa d o í'c s la tin o a ­ m e r ic a n o s q u e m á s ha t r a b a ja d o e n g e n e r a r a lte r n a tiv a s un parum etralts d e c o n s t r u c c i ó n c u r n c u la r . lo c u á l seria c o n s e c u e n c ia de d ecir i■m es q n s te m ic o -d id ácu i as p rcv ta s . la que '. d e su s d o lí ¡res. e s e n t u n c e s q u e re*jio n d c . £i m ftic io s . E l c u rríc u lu m . p o r e n d e .t b d a h o r a d e n J e l in s iru m e n t u Si el c u rríc u lu m se d ise ñ a d e s d i un tn^uli ■ ■ ■ lo c a c ió n c o r r e s p o n d ie n te a u n r a z o n a m ie n to c s t n c t a m e m r c a p t e a r i v o J e lo d a d o .I j etn rn in za <dmo piucnit H la vrdfl d a d o q u e fra g m e n ta n \ tr a n s m ite n h a lla z g o s d e s a c tu a iiz a d o s c o n te n id o s . ra m o ¿jtu ir ¿r itit ftu fe .

..-id j ¿Por que 1 Htiii.¡ Lenidad Didáctica.t currículum i l i u t i am plií* periodos de tiempo. es en sí misma un "p ro v ecro peibgógico-didácrico" que hace pública la intención educativa de quicTí enicña. m odín icnto que cnnm buve □ cotnprrrtdrr. e* er: esie mentido que se sostiene que h L'tufad Vifbk/tm f. seria.l’iim fiL i: ■irl (Jid ic tic i »3 E n este sopone iIi ^ m ■ ■ ■ im tantiva L a consideración de un ■ 'L i­ je r.m / n — t f m i n c i a s i n s u m e n »fíales — cu c u a l q u i e r .para luego volver a abrirse en m últtpici posibilidades de com »cimiento-— i esta de­ terminada pn>nnh. p o r ejemplo: un mes de trabajo? A e?fc espacio fetnp-r^! Je coí>^cim ¡m ío.rqui define un recorrido de enseñan/u v ap re n d ió ­ le con cierra compietín id itxaíizadiira pitra un titmpe aíütttá». i .i rt> W rtristmi un p ro\ n ft tdjnttÜ t1 ¡ t m ih fa fjo iu tl t t tpuesto antefj< ir mente de lo didáctico com o cam po de reflexión de lo* eiueñam e* y categoría d e analtos en la acd ó n de .. i.de traba lo.nbe T r ib u ir en d e te rm in a d a s s tn a C io u c s d e en se n r .i ^ i n i y a s a b e r e s . de m anera que. lo llam. tal en lanto “ posibilidad lucia .c i e * d e e n s t n ...inriny-crícii^ . una idea. en tan. u : .r :i:i J . \ m a r c a unu f o r m a de t r a n o t a r e l c o n t> c iT i!:.-"T k J""t:ndi7ase^ se ítn ren /a y se define en un tiempo posible que.. en su ptrujir. aln tn bien. desamUla un sentido fundante de im tw w ri hfft¿ric/i que ¡íi coloca de un m od o pamv\iLir (« r j nst t¡ pmtmtt vivuio oomr> coyuntur* y construcción l o c a l .. de un me . en el caso de la I nidad D idáctica. aproxi nudam ente. de aproximadamente un m es.iremos Unidad D idicnca Actualmente ha\ b u ¿ im e contusión respecto de la Tnidad i M c i i c x . i“ c* i. ¿P or qué dt|£o que h í1 a tciu4*>nL Q u i/a una de las razones má> tiaras de esta es el deseo n oatm rn trj enseñar si vtem an.! I1.. asi plan­ teada.' c. ¿co m o se resuelven esp ad o* n w v * t » <fc ttempn.¡>i' ' ”H > it> apTritái^pjts f. ¿P o rq u e Diááftu^r P -rque ese espacio se va a Llevar adelante en una nthacióti cottertitt tit tüttR.i ennereciñn de una > un producto.ui'> j' oirv »cimKTilo disciplinar. la pro­ pia coudnneidad \ -i. por i ^enezal. q u e s e ñ a l » e n q u é >.* ■!c !> ■ ’ c r. -n taxvnr densidad teórico conceptual. P o r q u e he c o m c u r r i c u l u m e< u n í p i a r u í m c j * re s h ay q u e re f e re n .: ñ a n /a t jri n i c a t iiT rL cu larí' IA r q u e e n r e a l i d a d el q u e . lle s d t esta perspectiva ef pnftO o e-.■c u-aj íl recurre J e realidad m x n cw d o d que le da mentido s sinuiñí:.. en el ijue se a^pir» con cretar un M tm ctÍlIjn * de una problem ática particular a abordar ..o que.

es de* ir. cotmj en el de nuestra propuesta.. deberla ser por U realidad cotí d¡ana d< nuestros alumnos. alternativa didáctica de jíran rtque/a que. .1 mimo puefirc j I. d sopArtr fpiittmen-diíldiijifc y su congruencia cri la instrument ¡ción. la congruencia y el com pnunisci de est hacer o decir.. trabajam os con p lm tí/l/iertti " ptuifi/^'üríón pt» rft porque es una n-crcación que . suele ser sólo traba. itii Li I. mis hsf fi ’■ e putien de moda aspectos que. y te-conozco que la rea­ lidad o punto dt partida y tlo^uLi p ira ccktmtuií conoomienwv >Pbr dónde.l ■ .*4 I j en señ an . "proyecto de a c n v i d u d i cQirt otra* denominai-tunes. Mrwipor congruencia con una postu­ ra asumida. se nepucn ■ se las aitr^onbtan con otros* distancián­ dose cn !:. objetivos determinados. Ln síntesis. sino en recorte» de realidad. universidades. J . no poi mt*L:. innecesariamente. etc. “proyecto". o crupal mas que un modo pari icu fi­ de abordar la producción de c o ti'« u n te m i D esde la Didáctica P robkm attftid ora c Intenradura.cióles sé a fnfurüiarán los objetivos. "programa de cátedra". Por lo generai se cambia su nombre y no el ¿ninfo (ìe ra^mttrmtnto. en escue­ las secundaría? ..■ ■ formas mil' que por lo t[m' v. ‘planificación conceptual". Un ejem­ plo de esto pueden ser lu í llamados "talleres". d esd e qué tingalo tic n u to n am ie n io e p is té m ic o 'd id á ctico n o i c o lo c a m o s . entonce ^ si comeniartii a pianificai desde t-. que hay dei ras del nombrt y de la foi'ina de planiticatión 1 n este e aio. nc adoptan "fi »mus de hacer" n "decir" sin asumir el sentido. sí se trabaja con recortes de realidad vivencia! como posibilidad de conocer. a veces. en esti» s casos no siem­ pre implica cambios rn lo sustantivo. i:. con lo cual 'C desvirruan los procesos que se pn renden rran*iorm ar para m anienei lo que se viene haciendo rn forman que “ parecen" d ie n ta s o novedosas. en el ea*o J d jiirdin ile infume* o escudas de nivcE primaria pueden llamarse l rntnj de Interés u bien.i eu estió d ivi c< unoigonixar e n trt iitr a ia i v de n o m i c i l i c i line s. a conocer.» visión para ser congruente con la ilirm adón realizada' Indudablemente.!.nc la torma. lo im p o r­ tante es ( á / n fia r n so b re qué b ases e p is ie m jo . lo que nos encuentra o desetteuentra no es el “adoptar" una p n p t/rffii 1 las que *>cr cu id a d o r i ■tí esta "cultura de U adopción” tan común en d ámbito educativo. desde lo-. por una actitud en mt ffnÁwrw cp ¡' ccrmcamentc frente ala realidad corno tiltil i develar. el cai n ■ili nom cm ialura.' < i o p e r a c n realidad. 1 ■ > s que este mos en el mismo ángulo de tswonamiento rrahalaremos pensando no er. nìdad DidAcdOi puede responder a diversas denominaciones.

l :.¡ perspetni\. ■ t ¿ -i . c o m o tal4 a la cora prendíjii cit lo que o a tr r r e 1 enseñar v el -iprrnder. te n d in e propia realidad.¿tími ¡L ud»T de quienes le d. e v .P litu ttc jn im Jid a c n c j realizam os en fn nd ófl de tina po^mta epu rem ico didáctica definida v no ■ !t una randa.>upoesto$ que hacen didáctica a esta pro­ puesta de planificación a p l i r a a i é «ira¿titam en te d ángulo tic razonam iento desde d cual se va c o n stru ro id g M i propuesta. ■ -■ j ■ ■ nes la configuran. Asum ir una p o s tin i implica _ina iiftCHin que com p rom ete In c o in c ie n d a i:b ra de por qué y pam que « hace Iti que se hace^ asi ra m o de Li vici tane L a epistèm ica t:n ¡a Coherencia le « c ìi -l -.en pfttyrcctón a nuevos ¿. cí punto de partida y de llegada qu e dirt-coiona la com pie jiaad o n del o . tm denan sifita■ doriüra . D esd e es!.iiQi tpixii*nin-dtdjfti{$t dr la Planìfitaa/m >'r r :.> necesario de ser aprehendido enseñado com o reJílJ< de aprendí--* d ¿-jltutai.tn ¡enffdo a la sirnación de eondirioniintes so d ale* y ^eográficns donde .^ r legiado de a r f ¡ i w :.■ ■ r*u¡idad proyectado por i.i tth ¡-r-L Para seguir de^arp b n i : . d f las referencias biográficas de los sujetos de aprendizaje > . f .in d j d d cO nodm iento h istérico te s ig li fi-ótrln en el aquí y ahora p ' r o i piten tr i p rw e c io s su birli vos y colectivos libertarios \ trans form ativi en Li c « d e n o s de lo que se es i. Í j M h he apuntad«.rta m . se desea sci. Lf recorte de vida coridia tía ■ .t los sujetos que viven y p erd b e n su E n c u a n t o a J a f l a n i f i c u a m * a d h c n n t t > $ l o s n u p u t i s f / i s d e la dati/il o rsfrtttfaiti.l A cerva d t h s ìuput. tecnico } disciplinar— están al servid* » de! .i viven t u de quie­ i.. E n esta propuesta tanto eJ íj/vrdel enseñante com o el s fa r delegada p o r la historia dada del con oem item o a e n n ík o — rctinco. c m e ñ in t o que im ervienen en la situación didáctica..■ : tcrm icnto son ios mtgrtej de rìda cotidiana. el irte d : t di razonam iento k significa en lai pri li­ ciones de una epistcm ^íiíK a de! prrstxit pottnáa} i1 futuro con su r e v a lo r a c ió n de la realidad vivida í<?~: . de las disciplinas cienrificas \ su= retiñ í aciones que contribuyen. C o m o recorte cultural t s d àm bito privi­ .. p ir a desde allí abrir la posibilid ad de in d agació n c ritica a su propio estar '‘¡end' ..

o m > s dos m om entos sustantivos en la construcción tic cim ocim iento: al de . no es lo mismo i|ue preguntarlt .un. plástica n c<irporaímente . *u c a p a c id a d p e r c e p ­ tiva.m iihm y al de fiHttst. la tnkrprttaaun. disnirsiva. momento Érente a leí que se me muestra to/ifuM ' mtnh. e sr á n .i trw tm t c w procesos <it pensamiento. que «l. ai: fengiuims cuarenta y cin co dins.La t n u A u n i com u puente 3 la vida e n s e n a n ?. cuarenta o retenta años de edad. p e r o n u o c u p a n d o eJ e je d e la a c c ió n d id á c tic a sin ti tju e borditndosf m ¡a inttrprtfanón trítkü y tom pnw riffe dr ¡os xufttof rn tu p ro p ia cultura. ¿C óm o taller I'* s¡uc w> se v. el entrecruce de es pee tai ivas subjetivas e institucionales. rtrignificando v dtvelando lo t¡ur tr mur-itra tu las rrdci d*' n lafh u ti dt tuy pniphs tttjttbs tjfír ittteniftttfí rti Ui xitunrinfl.tiene en cuenta para poder percibir y en&am b k r sentidos y significados <jue Cfrtifiguidn. Se nos aparece todo lunin.a: lo s s u je t o s d e Aprcnd]/:t|c c o n ^us c u c r p > s '. Indudablemente. un recorte de real idad. com o acritud v Aptitud de quien enseñtt. Esto necesita del “acompasar” y "acompañar” del enseñante.j los chicos: ¿qué quieren saber?. siempre trente a una nueva siruacion uno entra gfl un estado de es decir en una cnnipo&iuñn p<icii clara de lo real. en ?ujs tiempos v particularidades. Ij> cual im plica n/yrmvr actiaim i-nh k) que lu ced e* có m u sucede y por que su ced e.de qué quiened . E stn pasa co m o Seres humanos. indiscriminado. escuchar. wrprm drt ¡**r lo qut n (tdt i rentar ttt ttatdrr rn <tiu. E sto im plica uru d <»sis im portante de asumirse en d " m i saber" para dtntr- st asombrar. üalier que mm r* en el o tro . efe. o i e prim er m om en to c> d que precede — co m o proceso— n. En este sentidu. que exí^tr de rupturas autottefcrcD íiakrs im portantes en t^uiCfl enseña.jn la realidad. b:iy que piolet fe fru ra i el prftceso un primer momento que llamaremos de xwrrtxix.n dr tnsmau^t y aprtttdi^itjt sjjitxnttr~ado que de sennd>» al aprender « a m o co n stru cció n de conocim iento. rupturas que m e lific a n un rol ensenante de in itru aor en prom otor T o d o pn>m otor para pro-m over d eb e co n o cer. expresiva y d e p e n s a r s e v re c rearme N o e s q u e e s m s s a b e re s c o n s t r u id o * n o e s té n p r é s e m e * . es este un procer» de ^ran "escucha" de U>que se expre­ sa y cóm o se expresa que hahlemfis hoy? irestual.iber 1 tibian d o una de b s op eracion es del pensam iento sustantivas en c\ d iálogo c . (¡Cóm o se nrg¿mijía. o . conñoso. un recorte de vida cotidiana? Hay un periodo previo a definir un tecorte de vida cotidiana...

a pensar se c o n t e t t m e b g a ctrv lx m cn tc . adem.. plantea co m o pirüi« escuda alfabetizad ■ : — . en acción se deia c f f i j m .r jx r ^ j propulsora del hacer creativo que. n mt t i de 'partir de los aprcndi/aic* previos" o L *dc <r h i desarrollado algo que he Humado ‘\dpping w . de nccrí*tiidri intrmTCtados.. p o d a ■ . J e inform ación para rodos". tt lo que los alum no1 quieren.í h i tii'tatifiitlv a la escuela historie ám ente— Se :v¿i* L . y que contribuían a comprender-*^'. para ser eruditos demixira t i­ zando el salxri iruiT^nad Hu\.. puesto cjuc en b acmalidad la inform ación e i .jn kaeión síídaL Qui^á b nostalgia de b en u que hem m sido formado^ tod av ij n n ' está determinandr.que les gustaba sgbcr-aprenderí'. vertir lo que e ' : tm p ü tt dem ocrático. d zio ín tcre* por enseñar *irifianttliHen¡t en eJ c o m p o en c a n r t b d ó n to n o h ijs.1.b di. tóme ver có m o 1 tntso que cuto u n r fin ia actualidad c d id áctico". genera ma 1 rírctivi erm L h quietos tie aprendizaje.. i-^rt :r . en ijuií^ que esta sea piule j< I j cu lru n J e : existencia! n eetsan dad. n ■p.u iit con su m ien do in firm a c ió n aleatoria sin 7" . ■L j *r. su eños y n c t c 'u l ji i c i A sí. a d a m t r t t re-fie divamente en ei aquí y ahora. A esto tam bién se sum an.P l m l K i C H i iikitirUca 8“ Kistsi actitud ■ i r .demandas s¿ tctales a lo educativo se plan­ tean desde otras t o r t t n de v td j \ orv .' m n u ” ■ mi ■ ¡ ¿tli..i par imctraim cnn*. traduce en acru 'n c .1 tu a tc-jca * que dutt bancartam enie — al decir de Paulo P re irt— in f» m u cn m p¿ra 'i ! * c r para co n o cer.J acción didáctica.. en reali­ -.■ :r acción didáctica que respondan a de­ seos mus que i ttocm x. .-jiU'ar opciones con conciencia histórica \ de Lnstcndencii pcrvrítaí .. es im p o r­ [3 ■ ■ . insatisfacción. lo* p fo p tw p id res o aprendices en la rep resen tación de lo educativo l ■ > ■r-._.■ -■ dt rupturas autor referencia les de sentidos y v ' p ^ u tio ía n slicT rít» de K tyaeton d d propio *«™» c rr^ . o en un clim a >11 [in r c k d ó fi c o n U p t e ^ n ü . promov er un p e n ­ v de iluíiíin de saber.rr-rr:: *: --: ■ -4.■ ._ j cp sn w w o o-d k bcíícR « esta pregunta r > M q u e a lp i m ás com p licad o ^ue cu m p lir c o n un prvprarftnprrvstvbkti- do de activ id ad ^ i a ro ca d * tbvtjpim ares Esta ratea interpretativa p r o ­ voca a recon stru ir ío r a í . t indagar acerca tic los c o n flic to s . sam iento de ¡ p a e t a e o m uchas v e t o . invr . lo que se los intereses de kr> c t s u * üigniócados cutí ■ ■ ■ • "1 ™ !«°» le t ó n en b vida cotidiana. ttíigi i s ptnunaz . suele p er­ p r Jt*uctíis en n e is en .r ■ : .

sepa rin d o la cons m icció n de con ocim ien to de quien co n o ce. d pensar. lom ar!. un día se ctweñan los dinosaurios. prom ovidas ¡xir ios m edios d e enm untcación o d propio n rm o técn ko-con su m iiita de los tiem po» actuales. n ™ el Sol tjira alrededor i le b Tierra. o bien ti. e t una taha de respeto al sí m ism o Como en señ in te? * ¿I su capacidad ere . reotjpadas.se de quienes aprenden.snvo-reflexivo y existencia!. trtró. por ser del m u res de quie­ nes aprenden.v i *li* i rvado al m ism o tkm pi >o -i l.RH I j e m rñ a n z a w n n » pu en te a la Wdi tiil que ta erudición pasa mas por estar instrumentado para buscarla que para querer cnntr* darla. f>or b edad de Jns niños y sus capacidades de p ercep d ón de b rcabdad tríenos CKolarrisadas. Kn ám bitos académ icos — secundario» o de grado universitarios— tam ­ bién sucedí este fenóm eno. de in fo rm a d '»ti. Pira ejem plificar estas reflexione? podrían recordarse algunas s itu a c io n e s b e enseñanza en d nivel trocul n prim ario que. f . esta contusión entre tm errs y posibibdad de enseñanza Mide dar se c o n ma\or fuerza. explican o b jeto s de esrndios — «u n utilizando lecturas de pensadores --i m ism o de los n iñ o s" en . mas centrado en el co n o cim ien to r e ó m ^ donde b integración y con srru cd ón de con ocim ien to se realiza desde la* editoriales o desde aui rires <o fo to tip ia s de p ir r e s de textos h entre si. la más de las veces. en su in tegra­ ció n .i ti va y de aprendizaje. puesio que íos niño* rraen m ayor cantidad de re ►vedado.ntortees se diluye la posibilidad de integrar reo rías y pensadores a la propia co n stru cció n histórica de c o n o c i­ m iento en la lógica de un pensam iento m edjt. m enos este. en hit* "fu enam ” relacionen discipiinjres más allá de b capacidad de relación de p en sil míen ti i de quien aprende. en situ ad on cs de . Tis parte tic la responsabilidad firtemmi de enseñar traducir necesidades inlroyeciadas.ipreñdtzajc que conecten j J sajetn a íü subjetividad y. sin tener en cuenta. parcializadas de |¿ realidad. con lo cual d estudiar se con v ien e en la repelieión de autores que. pero.i hura siguienit haciendo reí tr e n a s i que Jo* dinosaurios desaparecieron por fenóm e­ nos so bres.in.ir ió lo iq u d lo s co m é n ta m e que pue den ser Ii¡¡tnAtí a una problem ática cu m cu lar de ínteres del enseñante. en la simpleza profunda del si m ism o. en registro de clases liem.]* tul cual se expresan ti in fa n u Jm r respuestas o situ ad o n ts d i aprendizaje. tín mve les co m o el de jardín dt m u n tes. encuentren su propia fuerza transform adora aru cubd a con el saber disciplinar co m o instrum ento de interpretación y re­ creación de su propia cují uta.

desde nuestro punco de vista. c o n lo cual se vive m la il*ur. in c lu í) en ingles m es "p-i iltT sobre" desde atuervi. lints. ejerce el m ism o efecto co m o parte de 1111 procedo que desvulturiv. c o m o se hace i.' de b actualidad. reducida de lo qiitb erudición? ¡ star muv bien in form ad o h cultura D u f jn ie mucho*.Planificación üidactltu c riticí i?— por Mabrc 1a a rticu Iación 1 1 l 1 i ji pcm arai e n to arj^um entndo p ro p io que de Cuínta de fu que te hace.ntrr otras variables sociales v hum anas. tk n e que ver con una com prensión.i fo r­ mas de com portam tcnn i que tccnokofpzan el sí m ism o. es com o ucrúan4 por «templo.P o r qué** l . í'. realm ente Jo ^uc sucede to n esas " noticias" t^ie trasmiten-' De este OTOclOv *c (ecm jjqgtea ranio el pensar co m o e! hacer en b tepe rición de daios instrum entales que neutrali/an el sentir.sio provoca un fenóm eno acumulativo dt detalles que cim fnrm an redes dt '■ignjficaciones y sim bolizacio­ nes sobre b base de aniíXttlenn. ustencia subfedva i colectiva F.ind<. pero no nnpfi ax.n ejem plo <lt c^r. en h ciencia legitimada.J prefijo "in ” hace rclercftcui a “ poner *ob retp .a más que t e d t a r la propia realidad . da form a a luí J i m percibido. >a un mu ido de con fjd m icriio ob¡ctÑ< .i ^. porque su ángulo de visión está colocad o en Jo dado. ts pro poro i -nai datr>s .'íi varios de contenido estructural y real. donde b in fo rm ació n . aiíoi la 1•rudiaá» se con fu n d ió run cultura. uno nene noun de lo que *uced< en d nu. I a in fa m a c ió n piov .rt U5 s noUaano. en im xJo a lp in o "le n e : conocim iento C<nnplejof' de ese suceder. dada en c o n o o m tc n m i disciplinares constru id os.ste fenóm eno di. los medios de com uaicítción. en su configuración v su p n n e c ción en Ja ptopta > . por sobre ía co n fo rm aclon de sujeto« di pensam ientos au tó n o m o s que ieren am en tc d iferen cien “ n ou eias" de situaciones concretas d( vida y de Vida humana. ¿Q u é es .i alguna tilu an ó u .íi < -r ca de algo.Ir i -* soportes más definidos de la configuración de la cultura del m ass-m edia. ¿Q w tntitprmíritttii pnr tHprfmuumr i. es ft^piien qm pone ^nhre. donde rriiineja m ucha in form ación qut dererm m. para que se hace Su rte de este análisis un¡i gran diferencia entre d u ttrfom ita™ \ p rom over fom atisn . lis to tam bién acontece en tos im b itos educativos.n de viber t.qur no implica aprehensión J e esc saber en íd constitución. la época es uno . I rno m á inform ado cuando sabe ¿ c "d ato s" que hacen . c ra tn d a tk que la repetición de in form ación e? saber.

Sueicti e s c u c h a r e alijunt. tu asombrado. observó la piedra rallada y entonces le diin. . ser develada. 4 t e u o i n m i c u n u n \ -c z L e lia m í i la a t e n c i ó n la q u i e t u d d e l « r o s t a q u e . la gen. estoy conversando c«n eliaT estr* comprendiendo.. todavía no se que esconde.para que. interpretando puedo encontrar en sun aristas.¿necesitam. quizá desde esta perspectiva. le contestó tniavetnentc — S o se. l '.di un le está eí [joder? fQ t t i se ín w p r r n d fn a p a r fo r m a c ió n rt) fit a p ft fm t t íd ? Implica "m od elar-se c o n " . a " d a r " la form a que sólo yo creo que puede F o rm a r-st es cotíform ar-se con otro. n t o n c e s te p r e m u n ió : — ¿(Jiié le pasa j esa piedra? ¿Qu¿ vas a hacer Cun dla> El escultor. le respondió: — jjj. es más que la esencia del ser creativo v hacedor ele realidades. “ ¿1 puede tom ar d ecisiones porque sabe es inteligente". que n a es lo m ism o que darle a otro lu que uno quiere o que a uno le dijeron que había que darle.'s de cstrjs com etí' “ ¡ í jjm o s a b e r . Llftr. y en relación con c ito cuctdo un bello y pequeño cuento que me regaló una alumna.. . Pas6 un tkmpo.► de nuevn el niño a visiiar il escultor.yo [-4 e n s tn a n í A c o m o puente a Ja vida O bservem os la representación que se uenc de un erudito: que puede lilir de c<h . la torm a. c o n s u s m s i r u m e n r o s d e m i r a b a l a r g a m e n t e n n b l o q u e J l : p i e d r a . y en sentido. alegre.c aballo!! I Orno sabiad L|ut estab:.Quiza ^ean preguntas para pensar.!líl. uno* días.ín i h u i a r < u r i n i ü . H a b ía u n a u n m m i l ju c . "dar-se form a con ” . e n s u d t . ’’¡qué inteligente!” .-* dguicn asi?. tom ando d d o tra sin dejar de u no y viceversa. nn sé. jhí adentro ese caballo:1 i\í distm io cuando uno busca !*i form a que el o tro "d ice“ y que pide descubierta. distraídamente le crmirstú: — ¿Qué estaba ihi adentro qm^ Y el nirtn. . sorprendida — ¿Cómt> supiste que estaba ahí aLlenir»?1 E l escultor. qut/á desde perspecttva el saber es poder. pidiéndole silencio.Ii p v rápidamente. . "n ecesitam os alguien asi" I j s preguntas sr>n.

vuelvo a evocar esa herm osa can- .mpre covunrural y — en la lógica de estas reflexiones activas que se vienen des arrullando— son tm /r a b . asum iendo b diversidad co m o lo i mu ilógico de lo universal. porque k form a que tomará b ■nfoTtnudi’m un p n iccso particularm ente creativo de filien aprende pen­ can d o rc-flexjvam enie.i nuestros o jo s m ás que por lo que ñus mira. p e r (nrtWirrititíQ. ■íin em barco.s. E s asumir lo subjetivo para. dilucidar. h tradición del s a b tr 9 ¿sM kktU x> d e mfxirjHOfJÓrt que — p cíilt tir los g ra n d e s pensadores que nuestro siglo nos ha traido en todos los ám bitos cien tífico*'— b realidad sigue pidiendo perm iso para asom arse tím idam ente a ios ám bitos acad ém icos co m o unidad de aná~ tisis y de sentido hum ano. im plica un acto ¿tic» de con stru cción humana. habna que volver a partir de es. y el "m irar" — k» que involucra a tod os los sennd os— es un p n m tr m om en to fundante tú tn íerpn raaón iír k rta¿ l ü fo rm a d ó n . E n este sentido. en c o m b i­ n ación d in los tiempo# program áticos. es b escisión que separa en n o so tro s lo que vem os de lo que nos mira.P la n ifica ció n d id fc lk a 91 J j form ación implica Ijt erudirión. prom over la recreación irans form an va de la realidad. D esde esta perspectiva no habría lugar para los hoy ib m a d o s "co n ten id o s transversales” . dejarse penerrar. teniendo en cuemu que " lo que vem os no vale — no vive — . pero no es sólo i\i (. aún en n u estros dia. Hay un tiem po d e "m irnr'*. sino co m o com prom iso h crm cn cu aco que involucra d traban> de aprehender colocad o ante la propia cotidianeidad en la que se hace cultura. pues son tnir/eoí p m bltm itifo i trvntvm aifítvifof. porque en realidad son problem áticas históricas del dándose social en un presente '■ iL . di altern an el 'ijb c r de si y del m undo. ineluctablem ente. es asumir en acciones en flete­ ras un ‘’discurso t r itk i >" en el discurrir de los su jetos co n creto s. es un diálogo entre d haced or v la o b ra. es parte del arre d t enseñar descubrir los puentes que articulan. d saber v saber hacer. observar.t iittápiittan s que contribuyen a interpretarlos críticam ente E s tan fuerte. en b acción didáctica. w tuda taso. pbn trad a en estos térm inos. Por lo tanto. es d nem pn de ver que form a pule tener b obra con Itt curtí se va a trabajar.a paradoja en la que d acto d t ver solo se despliega al abrirse en d os" Mirar. impbca 1j con siíjeración de! o tro y tic los tiem pos subjetivos. no sólo co m o categoría <le análisis. en b acción transform ativa de co n s­ truir conocim iento.

instancias «le aprendizaje d(>ade ín program ado es !:i consideración de m is fasta n ciai de 2 te ió n reflexiva: si»trtsss. en (re otras. pensar reflexivam ente c o m o eje vie w in d » en los sistem as ed u ­ cativos. ¡tn áh w \ .k iiritj {(itidt<l»iJ jC ó m o co lo c a r jin s trente a la reali Ja d «k L a situación de quienes ap ren ­ den \ en señ an en ci reuní un cías viral . w istennis educativi ut hmnoameriainos “ la fuga han a addante” de expectati­ vas. en nuestro caso par ti cu lar. desde un¡i postura epidém ica lIc pm ttiitt potwn<¡AÍ í*n p n m et lugar. en este círculo. acciones. I ¡ reSHgturiünaón «le los m edios de com u nicación . son preguntas ¡icostumbraitos cti m uchos enseñan res que. tolerar.premonitoria cti lo que hm sucede en lo-. escolares v nt> c *o «lare* 1 2 .92 í.e tmo develar lo q u t rm -s c o n o c e v cum plir c o n puntas in S litu eiü n ak í preestablecidas?. < <uno el prívente — strado tetcìano et uni ver* itane»— nocs buen« \ no gjtfisfset v ìc cttaii nuevas alternan vns. una expectativa que e« definitiva condenada a reperir tiri presente que se vuelve. intentan rupturav definitivas c<»n una tendencia tradi­ cional y program ática de b t u r o de enseñar. Iji terrible es e « a (Va*c c.j en senan /a corni) puente a U cnm d f Jo h n l -emioni ‘‘Beautiful tìm " . co m o se di je n . ìrtm ia l Ijo s derechos hum anos. la pmblcmaDCa de género. yco m o fe hace p a n form ular un recorte de vida cotid iana en m o nucle«» p ro b lem ático p a n con stru ir c o n o cim ien to startificattvo para quienes lo aprehenden:* É sta s. síntesis. iil-pinti« ■el presente com ò posi hi lidud v depositando en el por venir. eterno pnm de la co n stitu ció n del p en sam ien to en diálogo c««n la realidad vivida. y volite la base de ¡o hasta aquí exp u esto.A lgunas itpvrtrs p a ra b n stm áti^ am n diúáitúa <¡t rtturtrs . "L nd? n k (¡Hr rt fia ta m ìentral tifa i w i/ p r/ iio h a a tn d ti o tro s p im im ". es fu n d am en ­ tal com p rend er. T ener cía rulad t n e^ic aspecto cnntnbuvc a com p rend er y. del arte s los nuevos códigos de la época de ía tecn u logiiacion ito w tt im itr r tr - sa¡r¡t son núíbw proliU ftàtitùi pQhnm¿it>rtí d ti presentí sobre los cu ale* débem e» d eten em os j. d esafian d o-sc. asum iendo una postura ertácrv tnttTprer jen ü en con stru cción de cnnocim ietitD y. la violencia sim bólica c o m o cultura de b épocii.

después d t todo ese proceso de diálogo con quienes le dan vida a la vivencia de l. su coudwtieidad. A b r ir s e en el t n t t t z s es com prom eterse en el deseo de saber de lo o b ser­ vado. D etrás de todas estas m an ifestad on es. en las redes de significaciones que los sn jrto s que la configuran m anifiestan v r silencian. tazón p o r lo cual lo real se percibe sincrtiiaiffft'Hte. n o es pasajero. El ínteres t:s una acritud que lleva a un p roceso de actualización del saber de dalos que den cuenta de un h echo o una íii unción* per< 1 su |>as¡ ■ por el “m undo de vida'1 subjetivo suele ser tan pasajero to m o el estím ulo que por lo general lo genera. (tíit>íitrst auir j ?n t í t u m o . se puede ir diferenriando lo sustantivo^ lo esencial de lo ten om én ico. desnaturalizando su uso. tan propio de la cultura b\ bí de nuestros tiempos. E l inferes es mediación subjetiva con el m undo. el fen óm en o o U situación. có m o se relacionan quienes aprenden. indagando sus ra/ones posi­ bles de ser: esto con voca ai pensam iento medí cativo-reflexivo. de qué hablan — discursiva. es constitu­ tivo en la argu m end ón com pleja de un h ech o o suceso.Planiticadnn didáctica « t o s procesos su bjetivos e inleísubietivus en Id constitución de lúa sujetos de en sm stm i y aprendizaje. están los re-jies deseo® y no "sol. en la indagación crítica que implica la búsqueda de sen ad o s de lo que se hace y por qué < ¡e hace. silenciosa \ ct>rporaim ente— co m o v qué expresan y por L|ue lo evpresan. Puede interesarnos saber que está pasando en Buenos Vires. que es La pasando en M éxico. L s un csrur a k rta \ sorprendido 4 nil. gesttiai. con fusam en te. que bolisti cu m ente se aurore iterará tn nuevas redes de sentido v significado a trabajar didácticam ente responde a la necesidad de realidad que deja el iw ío seductor de n o co n o cer Jl> qiic sucede y le que soporta lo que sucede. 1 " intereses d t quienes están en l± situadón de enseñanza f aprendizaje.una realidud que se presenta siempre inédita y siem pre conocid a. sin em barco. entre lo que se muestra \ n o se muestra. por lo tanto es d etenerse en y ante el dato. esto no es estar r>t mifíw t!¡ ¡a uíuadón. La prim era de las instancias in te rp ré ta n o s. hay una exigencia e pisto mica de “ ver que hay d e ­ trás” de la situación. que tipo de vínculos los entrelazan. Luego de este diálogo de tiem pos subjetivos.i situación de enseñanza . com í < se viene pLanieandt» . Luego. í^lic están eomu m eando. t s analizar lo o b se r­ vado com o pn iblcináüca a dilucidar.

E l transitar puentes. Sin em bargo.v i mIrti iniciar un periodo ni/<. un itiM rum rm n que per mi le proyectar un d e terminada > ordenam iento de esas situaciones. a fin de profundizar lo que con side ram os necesario afirm ar. d e la fe no me nolo già. attm arin i por m eerridum brr. de m odo que. responde» a esta intención. crea la refe rene i a interna de h posibilidad de h acer nuevos pucnLes para nuevas o ollas 2. retom an do algunos asp ecto* trabajados en e! a p u rad o I. ha ^idi >:ini >dr Ins nudos de p reí >cupación en el ambi to escolar y no esco b r. es darle la form a de puente en ü que quienes ¿prendan puedan circular uniendo las orillas entre lo que se vive y su interpretación cien tífica. P lanificación pi > k e je iKrtGfeáOcn C o m o se explícita en párrafos am en' >rc* b planificación didáctica. por lo tanto.:! tn m y puenrf a Su v id i y aprendizaje. b herm encunca v en genera! los enfogue i interpretativos de b ciencia Hay siem pre espacios en b realidad para to d o tu q u t "n o s dicen que se tiene que en señ ar". | .irete rán recurren te i. de dctodificación de lo que ocupa y preocupa. m ucha* veces. si bien alpunas cu es nones p . . tam ­ bién llamada c u m c u b r.erca dt fo com exm al dialéctico. además de apertura con sennd< > . porque se salí de U estru ctu ra rígida del enseñar m ateria) sin subjetividades. o t a ‘'ilusión d idáctica" de que eumpiitndo con el programa el íu jcu >tic aprendizaje aprende.sus aportes de epistem ologia genetica. p u ed a en ton ces. recortar problem áticas com une* donde indudablam ente encontrare los ^cofiudm ientos programa neos” co m o instrumentos. la psicologia cognitiva de Hrunrr. p o r b s tendencias criticas. L a piam fiftaión para esta pnjpucsra Didáctica í 1roble mandador a c Integradora es un nrcurte ditiáctftfi He! q u t nene co m o fin: acru ii previeniti i — espacial y tem poralm ente— dùon tas situ aci ^nes del p ro ceso de enseñan /i y aprendizaje. los aport es ile! psicoanálisis en id a c ió n con el deseo co m o tuente de energia constructiva. A con tin u ación desarrollaré u no aittrthiíim de p lan ificació n . *e contradice c « n trajas las posturas so o o h »pea y p sico lo p ca s de uso co m o las propuesta*. tanto de procesos sociales etim o de c o n o d ín k o to icóri co discip linar listo . W gorskt en su teoria ación u. nablc de análisis donde la indagación critica v científica dará cuenta. j.94 ! j cntcnan?. Es. historiza d ámente. I'iaget en .

E sta rem ienda tí ende a valorizar y resignificar b tH u saé* fsrvhUmàficn a abordar. Rs allí dondi. * S e c o m p r o m e te c o n la s itu a c ió n v p r o m u e v e a lo s sujctrvs in v o lu c r a d o s t n k r e s o lu c ió n a u tó n o m a d e p r o b le m á tic a s c o m u n e s . lo simbólico — com o redes de sig­ nificaciones del imaginario social— de li*¡ sujeto* que viven esa reali­ dad y las distintas formas de conocerla * D e ¡a posibilidades i lo indeterm inado de lo que transcurre. y en relación con los supuestas rcoritus que sostienen esta propuesta. * T o m a co m o punto de pantda y de llegada ¡o í ob jetiv os que d planifica­ dor propone. hacera* v sen Lire s ' El planificador debe “ saberlu ' todo y prever todos ios aspectos posibles. En síntesis.1 los elem entos de b didát nca (texto didáctico. E n la ic n d e n c ia s itu a c io n a l el p la n if ic a d o r * D efin e íu accionar dttdr b situación concreta — com p leja. en lo que se tic nu mina ttndtnda situsponaf d rl p lm itm itn to . se enm arca esta planificación. . n o r m a tiv a d Jie c h o . dinám ica c histórica— . E ste es un e n f i n e que se diferencia de las irndcnciaí normativas que o r­ denan. . desde fuera de b situación. dejando d espacio tic acción v resolución a sus protagonistas. recreados por los pensam ientos. situándose en d b . iodos los aspectos posibles a ser controlados y m odificados — en d sentido que el planificador rcrodva— . en m o va se dijo.t . b tendencia siivLiLmnaJ p n írrit* aspectos sustanciales y generales cíhtío mdùriònr d d canxno -i recorrer. en b te n d e a d * normativa el planificador: * C o n t r o la . se hace jujjar de I»»s protagonistas de lo situación.Planificación didattici E n i:sitL sentidn.l pbniricacK m por eje m tegrador p in e de tina Jtttmaon pnbU m átm t lin ­ del.i c o n o ce r interpretativam ente. no ttm itia t /i dm tpli»/ir. * Reconoce lo que sucede — lo real— . 2 . C an rtp /tu tJky ta**tt básitu f I..

* Líj eatiitnifflón totiaJ del <i>noam:ritto. .n . en la búsqueda de ia compnauaón dt J.1j e n ic ñ a n /a codiíi piicn ie i b vkIj Dicha situación st constituye en una red de situaciones s*jcia!ei que jd Huicrcn significación en un dcicftm m do eomevio. sujTerando una vismn de saber uraco.prfíSamttnU' iión.!■ . í j hnuui<m « e n si misma a b o rta j j * Í j í fy*atr. * l . pensar y hacer de q u ie té enseñan y .indii« -v. * í^v piirn*tpoijátt noL desde el sentir. en cuann* propicia un espacio c o ­ mún p r o elitcrentcs rn e n tre s \ miradas frente a la problemática a abordar. c a u sa lid a d e s > re s p u e s ta s c r e a n v i s .i propia realdad. * i i l rrwHoanmnt/t dr ¡a td u a a m a m e practica m chil ivtm tntnal ’ ! t-rra. h a c ie n d o de e l h un in s tr u m e n t o v á lid o d e v in c u la c ió n c o n lo s t>rro& y e o n el m e d io fís ic o v n a tu ra l. i r a s ati.í- p a r a m m a l y t n b e n e f ic io d e íju ie n e i e n je ñ a n y a p re n d e n . no d jlr m itjc o Ot preiuicioso.tprenden. E n c o n t r a n d o y e s t a b le ­ c ie n d o r t h c t o n i " . en ei compromiso de buscar intcrprci a c o r to bendfica* > tccnotójíjcis com prumendus con la realidad a aprehender y itiodiftcai* L^j u.)tJt tsprmdn.. * lj I de un penfamittHn ¡>:. p e r m itie n d e la c o n s t r u c c i ó n a u tó n o m a d e s d e las c liltte iiL i. a la aermui de IHVcí ng*C(M3 con> mntt com o mudo de conocer * a la $utcmanr»dión de dicho conocirruenrr»com o reflexión. * I jt tr~fU-\?wn KTKJlitntt . xt/t.i d i1 lo insiitun li. prntaj^orusias del prnteso de enttñaicqt \ iir npTfnd/qaft.rr Jo j in?f!as .:. * rtüiuLti) . re v ¡tk > n z a n d o tJ p r o b le m a c o m o s itu a c ió n dv a p re n d iz a je ma^ sjue c o m o c o n f li c t o h c y a ' n v o y p a ra liz a n te .á¿Li¿i . ptanituMinth yrmtWtth'i dt U duda. rccifmtctcndob ' tomando p-isturm frente a dlaf sus vínculo» y relaciones. tiescnptivOj expLcanvip v tatúen.ii JÍS ifm r tmnún i id aprende tetUdldo siempre pre­ sente cl/w™ tf»r com o pfliytcto sütcíaL * ¡:¿ tofítximntto o irilo meilin c instrumento para dtrcodiñtrar b realidad.rmitrttm iif u>. e s d e c ir n o s u K m ltn a d u .uní.jjjw n ««j fouthdtiá ¿pntTti(liih'TÍi}t ciintfurcula de tniiírnen'» : c sen dilid ades.k.v tntdm d* rtiolm h cotidiano. generaliza bit■ .

trtiantlif de decodificar d recorte de la rtaliduti eetM attit en hirm a fundadi. com o tele rente y dinamitad or dd proceso que lo involucri. ve configuran en dinami. más densa. concurrir esfuer/us. a un mismo punt'J de encuentro. es así que. d mundo de simbolizaciones que confi­ guran d tmagín a rm social y su identidad cdtur.i sentido i significado a todo lo que sucede o suce­ derá en d contexto didáctico — situadón de enscnamM > aprendizaje— . considerando sus creencias. de donile es emergente ia situación de enseñanza aprendizaje. Estos tres elementos. luego de haberse abicrti » pura encontrar interpretaciones y decodificadones pcfceptuitles y científicas. Es tu propuesta implica: i) <il sujeto yut nprtudt i Sx íkhjetindtid. cJ propio recorte realizado. I 11 este caso. * Comrrgtnrta: es decir. con un mayor nivrl de complejidad. ii) ai histórim-weiat. cnergiai. loque inclu­ ye tanto al contenido com o al método en la Enseñanza.il. mitos y nros. Todo lo que su rtd t y que succila tu cita si tuie iòti gira alrededor de estt dem ento vital que provoca y convoca d iiirer]uci2n de 1. la enerara dd conocimiento en rudas sus maiiitestsinones se reúne. descubriendo > reconstruyéndolo dcsdt la propta realidad circunstanciada. . enriquecida*. actual y significa ri va m ente. \ continuación se esplicita U conformación v dcw m jllo de una Snidati Didáctica i h l|u c se denomina h jt In tfffa do f. es decir. De esta manera no soto se integra sujeto y m edia sino Uimbién una forma particular de construí! d tonodm iento.Mdores dd Eje Inte^rador. í-c reencuentran para recomponer. articulado en (u comprensión mas profunda. diferente* a form as estereotipadas \ tradicionales. es d e a i. I /< en tanto el recorte de realidad hi \ids o iti dima seleccionado ts d a$peu< >escndal que le d. en interacción holísnca.1 divergendo y la convergendo * D ìivrgentfii en tanti' busqueda de c o m p re n *iones c irn iifica s diversas.!■ *! ii ni ficaci 11 il di J j t t ic y * I ! manda y h qm tu ti im de ermtfutfrdvr. la propia realidad cir­ cunstanciada. \ Hi) a l uttttv tjkt ttUftìd tom o sujeio historiado en su in tene tonalidad de enseñar.

este eje.i.~. se configura eil una localidad donde cad. rígido. dudo en los » p ecto s centrales señalados. y es en su turma de com rrticctón que adquiere significado d método con que sí aborda dicha construcción: l:i problema tiíación. :t> ¡a ¡'ttriiítonjtlh dad eductifíra de ese recorte.jy. en ianu> qut b unidad didáctica depende de una pbnifi catión anual > ésta de un pían teamienio curricular mis amplio. sino tn b ccmprctméa Ari manv epitUmia* dtdtktito dt los inputítw yut dtjirtt* ti plattUamitnta jituadottai. Esta ìuh nauti esta configurada p o r ¡a (itíiórt dtJ dócentt.i unu de sus compo­ nentes riene sentido tn ti conjunro de clics y viceversa. exttrnamenti. 3. Al decir ¡arma se pretendí superar b ide i de moiirfa cairn \ab<i pre-eHtable­ ad o . De acuerdo con \ < > expuesto. en el que se prescriben los aspectos esencia les de bs situaciones de enseñanza \ aprendizaje . Esta forma de planificación es "inclusi\ . cArac ten zindose romn <nj- turalts.i" tanti i interna com o externa­ mente.. unidireccional. Com o se dijera. a abor­ dar com o eie dirccdonai del proceso tmefían^a . E i fiinibmenral definir ebramente b ittitnnán edm a tira del proceso a reco­ rrer que indica esta propuesta de planificación. Indudablemente.-. dejando ihierra b posibilidad de re formulación desde lo que cada enseñante a > nsi de re apropiado a ut propia organización. Son cntnponemes del Eje: t) E i mortr d* la ttdhdad a ndn . o m s a m iz a q o n d ei E j e In teg ra m A continuación se expone una firm a de organizar lo lia sta nq.i B u c ñ i m c a c i m m p u e n te i In V id a Usen el medir >Miuial v sus interpretaciones científicas donde estos cono cimientos se convierten en contenido* didácticos. csia planificación se define to m o aspecío cení ral a quien aprtmU's S M ¿onfi^uraann tlt fH>rh$mtv tacra/tS dtStakks. ti intitcmdfì fttr sf pntendr ptwrroívr —en sus dimensione* ob(diva? y subjetivas— \ Li pmytatúft soanf dr uprrmft^t. alrededor de la cual se -irueuJiin y rebcuman todo» los fenómenos que en caí ia situación se dan. los límites no están en b forma de dibujar la organiza­ ción. Initrnamtnh.n e x p li c a ­ do. ¿sptYMÌ.vtidian. se co n ­ figura ani en vcrtebrador de b Unidad Didáctica.

tanto del recorte de h rcaltiLuI co m o de un sjdwr d isáplin ar y las operacio n e* de pensam iento puestas en acción cognitiva para con stru ir si^nt ficaúva y prepositivam ente esa realidad se b ee i tinada. atm iruidoi < w U iñvam tnit— • Intención educativa. in realidad y [a concepru ajizad ón de ¡as " c o s a s “ que Ja conform an* . y su influencia en itt vida cotidiana de los sujetos de dicho — mundn . en re Iticiones inte r su b jcd m s \ con el m undo fìsico v n unir al.ltt organizativos: t) aspectos problt m. A pani r de! J:.i attitium c cute represen!a la selección de un cid cultural vivido. expiicka la acción del docente — prom over. corn o situación p n fbltm . etc. acjui y ahora pjt una totalidad con form ad a por urta estructura de reb elo n es s im ­ b ó licas di mde nm-raeruan dt<iftttiúWfMnU lo ob jetiv o y lo subjetivo. m iti dt sm iidos ) (i^tijicadoí. C o n ce prual utación de estos com p onentes: * Rfcortt dt redtidiui o trj. Cotttpan*rttn dei h jt f nitgradar So n com pì m entes de! l'¡e Inicyrador <) planificación abiena i) d rrc o n c de la realidad o recorte ile vida cotidiana — problem a a abordar— . donde actúan transform and o v rnm ‘.1 necesidades c intereses d d co n tex to vivido > percibido.umhùhat.in ca se define en tres elem ento? constitutivos c¡ue abarcan sus tres di­ m ensiones de acción: ^ esp acio sociat-con texto geográfico y sus sueesos — h n o i — .jt I n i c ia d o r se desencadenan y articulan una vene de nw/w •trr. . h is to r ia d o .PI a n iñ e n Huí iJujÁ riifa /. co n c re to y objetivado. t/r) situación sotial-probtema r¡uc responde c o n tex to . posibilitar. p o lis co y cultural. p ro ­ vocar. d q u i y el pura qx * ■ . ti) in ten ­ ción educativa. así co m o sus proyecciones en el ínter juego d t !*■ eco n ó m ica.to rm a ndosc sujeto* "¡ocia ie < .ConÁtaoTíts p ara Jt'in ir un m o rti dt itaiitiaJ. i r sujetos sociales que actúan en este espacio en actitud \ c o n jpritud para co n o c e r — in fria tpisiàm tt> — .it 1 7 adoren tif enneepros csiruciuran r e s m ) contenidos disciplinares p > r i r e i * de cottocimjcnio^ tv) intendi m educativa de los contenido* discip! im m : o arca* tic cooo cim icn to y r) evaluación. !.-— en d p roceso de enseñanza.

puntual im o que indica \ comprrrmetr el proceso de consm ircion de la triada en la situación de aprender % en señ ar: Doccnte-ahimni >-ca m e d id a. subsistencia y k * p r o m o v id j so d alm en te.1 c n íe fiiíiís cumif |nicntc a ! j vida N<.dimensiones objetivas v subjetivas.l í. basarse en la ciencia para intentar explicar la r c a ln b ¿ es d esco n o cer d devenir a ilu ita l comí» o b je to d í con o d m ien tü . ¿ando lo qut esta "detrás".'ii: ésta se conforma i parí ir i]l. Lstn > im p lic a c o m p re n d c i ii ■ -rt<j com o' m i ‘le g ítim o o t r a " .i co n m in o . a través de nccesidadc* tríente \ propias: afecto* co m u m ca d ñ n .sólo marca la meta linal.i realidad retoñada. ■ ( otoháunts rfr Ut tHlenttiH tíitiíuin. sinn a i. a tk a n c ■ / / h i > r. guien tes deméritos: ti acdón dd cíoccnte* n ) d >jut — contenido ■tr j ensertarm ™ su-.fin aquellas interrogantes \ duda' que O » vitan a L s ia d ú ^ n a ia n it u d ¡ ir i m o r ti Je n a S d a d p L in t t a Jo — como probtr- m jijeas i decodificar en t) I je Im egtador— Ls pteguntart nt> i ^ disciplinn. ■'--tU íío t im pulsado . mirando. ie n r .vmptfñtntTi ¿ti lite ¡itis^rtidnr • Sufría ár nprrmij^Hr: t partir de reconocer al rttptu tí jprrn/ii-^j/r i w * }rte dt tks(x< se coflMdcrjnm mjh uv/eaoHfr bio^raikas para trabajnt í ' * 0 direedonalidad didáctica ■'U s expectativa*. dr^namraiizandu lo dfldo tüimn nautrnl. adolescente o adulto 'ít>_un ^er enctgéüci i. Pitra esto. asom b rarse y p ro b lem a: se en ella. deseante v bollJilico en sit sentir. interpretando rrncr. para lu e^ o b u scar y re cre ar respuestas d c rttffic m i . o m ir . pensar \ hticci. r ser simsMr m as que d e p o sita rio de in fo rm a c ió n dada co m o trrtíi<b * Vspecxos problematí/adores: '. es sustantivo percibir al niño.i apropiarse d d mundo. virr* do y reviertdn pf'r que sucede Jo que sucede.t .¡.th ü tn i m m rtU i. cn decir U <-peradvidad dd conocimienw* com o práctica «ocial. J .i. tit\ la ^ m h d on social de lo* i^btrcs. E s decir. es dt fu n d am en tal im p o rta n cia p od er “ d e sc s c o lu riz ir p cn sam ien n T .

e o n r r ib u y m a d e v r fs r a u X o m m n m f t i t la p ro p ia c o t i J inneid ad e in n r u m e n ta rv : puní a crw ir e n clin F. ■ dlsdplinnrrt que i. c o n la .fenúm e nos que de elí. sino sitttóciíinti pr. buscar iu esencial y en tri'bearli» con lo ¡uzccsorio en la totalidad dialèttica del mu min» cinc un dan re.iciic* tl>1 q u in a n d o s ó lo t í so b e r " Ic ^ i T im a d o " q u e “ e x p lic a ” a h is tó r ic M n e n te v d e s d e u n a v e r s ió n dominante. no lja\ un "orden cum cular” para enseñar. a s p e c to s tic b nusma.id< ire s ” i n í e n i ut p ro m o v e r la « t r u c f u ­ n c i ó n d e un p e n s a m ic n rr * a b ie r to q u e . F .jbltm.ando co m o referencia \ jóíu ¿w«w tai el curriculum. p o s i b i l i t e I * f o r m a c i ó n d e r e d e s d e r e la c io n e ? - c o n c e p t u a le s sit^ iific a n v a '. ¿i) b edad de los sujetos de aprendí/n.lur. CtfBCípies atruttimmtt-r. unii.irK if qut traettin los saberes que el doccnte: mtcn Clonalmente promueva.s to s ‘ ¡Lipcchív p r u b te n u ti/ . perm ite entender l<i que en ci mundo ocurre.rünitVdCKüii liuf. (. c o n > c n n d o f e n e l pn> p ío d e v e n ir .in respuestas científica* j Uu micnrutaníes que la situación problemática genere f*ji este « m id o .|c. toque -e hace t ' vincular prohIemáUia> a decuditii ar con concepì m ordenadores disetp |¡ní res que per miran comprender ir< ¡tu . c * d e c ir. c n t í m is m o p r o c e s o tic c n s c ñ n n 73 \ a p r c t l d t / a je . son aquellas categorías o concepitili ordenadores qüc p em iln u construir h lò tica disciplinar y c í imprender h '1 . Por lo tamo.> j a l e 1 a ttu a r .oHtrtndui -■ idi r. descubrir o u ü lid a d t v nuktívmu: situ ad on cs. de*de e) ushrr tHu!pì.rTün.s esia T L'ii b que :>trmiTirj ai alumno vincular fenomeno? ctm l>► ■ v aspectos esenciales que * ■ncierran. me n ió n c a m ente d k h o : son la " b i s a b a " entre el s-iber erudito v el sentid n com ún para re crvur c o n c im i en ros m tilia histárini-íodaL listo s co n cep to s ordenadores deben tener en cuerna: n la lógic a dis­ ciplinar desde un en foqu e etiti cu no positivo. i »perir con d p e n i amie nm .BH>\ v desile ti fiibtt ímttf ttídáfiiíü. É sta p o i ibi tra Jr: n in v u n icato cognitivo am plio v vincular donde.is dependen. asi o > m <>construir con< k irnienti t den tífico íanto de ím rennm cm * de*cawk>s com a de ios aspectos sociale* que lo s supi.

. c o m o de las disciplinas par a re-crear c o n i * im ien ta L os co n cep to s discipiirmres son in^ir Limemos m ij que ideas explie ali vas a rep etir * I JtiítííK uht: es valorar el p ro ceso vivido a través de l\nseñanza v Aprendizajc. Nr> es una instancia que está fuera cle.<tn un dtterm inado ¿aher dado ¡vrno trrdad. se considera la tare:i en cuanto ai conten id o de lrah¿ jo.'a c o m o puem e i k vjíIj (uatanchd. m nio tic lo? fen óm en os s o c u íc s . Se evalúa asi. las cap aad u d a qnt s i pHSÍmn < • » ¡utg> ) ■las minlí/iíM íeites qut e l Qhpta d el i'onwiimettto perniiti» en r lp raasa tir su iQmpnn#t>ii. i. el £ m p o \ cada alum no cti su relación con eí o b jetó de co n o cí m ient'' v et drícente en su capacidad de prom over el conocim iento. cada uno de estos aspeetos ^ desde allí sus relacione* en el con ¡unto. F 's q x e w tj H r o rg itm ^ m 'io n l ■'te esquem a de organización pretende rtflciar tanto el cam ino a recorrer pn **li ríp F» A #*n im hiPfMlb\ ilí*fí*r-rnm«i#^i u n mi»i i ‘ rwwílilp.i recon stru cción dd tect urido de rndos los coiti ponentes que intervienen en la situación de 3 . W farad fin ¡leíp m ctit pura rrcrrar t i fononm ieatn. sino «.2 . D e lo plantc:ul< » deviene t|uc lo luprado en este sentido es el produc co dei p roceso ^ es ntra torm a de señalar la distancia d i lo aprendido en relación con la intención educad va propuesta D e este m odo. D esd e esta perspectiva la evaluación no es sólo medir la d u ra rte rtirrr ¡o aprendido tn rylanfin .l p ro ceso de en señ ar f aprendrr sirin que es parte de él y corno ral da indicadores p arj ki recortatruc­ ci ón \ ree! a bn ración dd p roceso vivido.J0 2 ij tn scaiin .

dor consignado indicando d p a ra que tiid.-tci>ti. en relación cun l¿ inicn dÓil ClIllL'JlH 3 pt*jpilCltl . f JRüANtZAí Jl>S sí M ’I En b orfpmi|ádjfa vtniana] d docente plantea proptnsttu de trabajo alternatilwí. üprrndrqaft.1 p a r a d e ra .P l a i u ü c i t i ó n d i dilct. sin o c o m o "c o n c e p to s o rd enad ores" de la disciplina que perm itan “con stru ir” ci cunodm ienrn en relación con la realidad c u n e n *» ala rd a d a — . • JitítnaóH .o h m 1 o1 Jr . tju r tengan e a ¿ ¿ m i i is p e c tu í d d problem a ab ofd ar.pm.ípurtr paus ja t a r » diarm Lo ttitrrttcftiiv de ja espacio a ntras pro­ puestas t^ut pLintcjn qmcftc* iptciiden.J* .m o c o n iy t u j -n uacu>iil-í de :ip»fi-tilIjí-. • Hti/bfumn: h t. c o n o c i­ m ientos d is c ip lin a r» — * t ¡vera d t/m p tió » tem ática.■■ ttprtña qye consigna la* ta n ¡13 reili7 . comti .ictioo del con ten ido dispar.. í'ís n eceí.ad 11* dm*nfe el día.it a 103 E j E Iwttl^SAOOtt f 4.itc dadas ¿n mntenidot dis­ .i Lusgii dti dui Jt íitsr í r ftnnújx Jos ngf/rtftttt tíJpfitos: • ■icthtduííf'í: una < 1rttitt¿¿ .

\ en la incertídum bre de lo cierto cornil Ittnnc de apertura.1 . es tina fo r­ ma de prever y organizar el p ro ceso E . í J)f üitíntoi doi rítm entat es nrrtsffrio tvtttigttarfas a l finalizar tuda din dt trabaja . b planifican/in co m o m u ñ o se Transforma en un nistntmtHte fk. 4 .»í otros v no co m o contenido necesariam ente a enseñar porque está planificado por t i d o cen te. ti) evaluación.I j r n ü t ñ jn z j c o m o pu en te 4 Ij vida esta m anera.\¡bl< que deja lugar a lus propuestas de ios su jeto s tic aprendizaje. es esto lo que deja el espacio de intervención real a Jos aprendices en ¡tus deseos y necesidades num en íes. Perm ite viabiliaíit atitrrrnttrxzritr la propuesta didáctica. E iq u t m a d t o r% r/ r)iA fic ió n (U a rtñ i> ítm a n a l \f i-antigua. ti) intención educativa. Lina drdéttfM problematiradera r ittítgrtuiorü. escuchando a/l<. ftítvio a la fftuna oti dt muriaitigi > contenido. t¡ akemanvas de htnab^ado t i día dt trabajo sr ronij^ ta: t) acu id ad es. en lti que hace a problem atizar lo ptuiblt de ser trabajado en m n pmpMtjt.! del en señan re.

N . « maestra!.DESOANNAMEO Suv detcente. Granefj Reí tici r J j .^íw tod e 199?.m tormidq unji fimiilii.V. lL d u c a c in n d e A d u l t u v A l i n a s Pfcpmtii. maestra!. Nieumwfl t a p i i i P 8 > *< ftu ttm 4 íf i tm to s . 1834rBun»Jardines del Rey. tienen un Todi unii «p ericn cu dt vid l? F. lace que piense h practica teórica­ mente.i L uh ■■ n E st:i Tarea m t da con stan te* sati:. r / í tJe ScUltilhJWtO** ¿íjuc íignttita educir 3 persufa. com o dice freiré.]^ W . ít. que ha lo r- *R c iU tr w r i lIl. Y o trabajo con gente muy humilde. Ij j * Cipicse. fa r m n ia t l i h s o f i . LO EDUCATIVO COMO PUEN TE A LA VIDA Algunas preguntas referidas al trabajo de los docentes* t ' . nuevas cutunMincuiv I M Íutii sin predicarse n si nusmi > tinm im udíij Je voces de di»Sotas iiri^cnes U v í j / de! diferente Prclre v tis v tn u d ct r r it it u dtJ rn ic sm i Tcirroiornen.l uw> de h palabra v la'. fa ccio n es pero tambióti m e p ejm rb a con m uchos interrogantes. que llene un trabajo.-' qtnli. este lugar de maestra que he ocupado > que mii alumnos me conceden un: jBuen di a. RliiSt kJ. Mi mrtucnco rail ruenc s< bre omi^ seres humanos. GR V. C om partiré ctm ustede» los siguientes aspcctos. o un ¡dichosos ¡os D)irt .den iro cn id í J l i r t b u o .. ctm toda una e ip rn e n c ia de vida. pon pider manejar mejor Ja práctica. t .

vínico do hace años de (. que Ja ed u cación nos iransmut * to d o s q u e Itis seres hum anos n ecesita m o s el intercambio sig n ificativ o Partiendo c o n otros seres que posibilitan y confirm an nuestra condición. ampliar la sociedad. ir* que hem os podida constru ir en el t ¡f m j* ih p e r có m o implica d s tr con educación nos otros no tiene «¿da que ver con la inmovilidad.-Qué significa educar a estas personas? Fernando Sa valer dice que educar es creer en la perfectibilidad humana y que el senudo de la. y que va rom piendo su silencio. de lo que pien^. maestra. educa cu m es tt.” ¿C óm o educar a estos sert^ hum anos para que no pierdan lo que son puedan asim ism o incorporar saberes nuevos que ¡es perm itan vivir m ejor? . abriendo su m ente y su corazón a medida que o t í M ecem os los ia^os de afecto que lu c e n posible la com u nicación humana. tin d cam po soy d dueño del B en ito (su caballo). maestra! Soy [uan 1 analfabeto’ ' Y riendo agregó: “ Ijco y escribo pero ^oy analfabeto.nl a lo humano.!f la u niversalización pienso.106 r . si le digo que no so\ analfabeto no soy nadie y a mi me gusta ser aígmen en el cam po y acá.decir. Nos p em u te conservar la tradición. que una vez cru zó i. sin nada más que una pintarn qitf su primer mujer le paruó iuc^o en ¡a cabe % ' a porque el no estaba “acostum ­ b r o a amarrarse". Rigoberft) un* ve?. la cara picada dt viruela. c*. Este ano. p r - presar socialm enlc. A cá sov t í Ljíco liwn 1' “ Tam bién pensaba en h vo? apagada de Rigoberro. <e ¿pareció una mamita. cordillera con sus padres y que después recaló en varios orfanatos de la zona. jqué es lor barbaio! N osotros no hablam os asi. d esde mi lugar.I_» permite distribuir el poder. m e dijo: " Q u é rara es la treme cotnO usted. E í lo co n tra n o de exclu sión. para tod o dicen bárbaro: bárbaro d auto nuevo!. b boina en ta mano v hadeudo una res-erencia payasesea me dijo: "Salud. de fragm entación I A educa a ó n nos perm ite aprender 9 m o v em o s en el cam bio y «tcrtga igualdad ¿c oportunidades. j e n * ríian 7a €■ >rnt. Mientras escribía esto pensaba i-n fuan.u:^ miiir el amor nitelecu.p u e n t e j Jo vula m ado una familia o m ás de una. Juan obtuvo el certificado de séptimo gradn en didem brt de ! 996. experiencia que desde el d olor siem pre vuelve a su mt’tnnna.ierro Policía a la ciudad. Que quitn que le dijsst. cuando se enreró de que yo estaba dando ciases otra ve-7 en el com edor del Corralón. [qué bárbaro el crimen del Barrio Industrial!. .i Savutcr ir Fritando de eludir l:i prcj nitcncia < .

Sinici*..m it hermanos. \ c-tín v a rn u pur com prender y apreciar la perspecovü espiritual de mtT' aiumn.-r J k I .. :L : ■ ^ t v s t i n v j \ d e in m t á u t e ? :.= m t U baiai* v I..Cuando me dieron las va­ caciones le p u « -r. pero algo me pasó. o me sobraron las palabra» o rnc iilti' Mcinp..msMs v luí canto s a c p íc ü v o s v apagar cada chispa uue brM. este vcrLirj'. Yo no quiero que mis alumnos pierdan Il i nque7¿ s l* t e lleva de su palabra.I rd w iH Y C j c o m n p u e n t e < la v id ? En W j pftpitrsU \ veces im e ti íj . una cultura de ello*.... e tu n i > J e m i i u i u r n s t o n n .. que Tendiese i q f t t ü i Li t ip m it ji) tn mis foTíriiis m ài (¡cnéru-jis. ti J o de la vida más afectivo c intuitivo que raciona].l vendí en el dia (". I98V .r <■ -• .ií-t del ■:. n(j desacreditar). Madrid. Tenia |cu»g de u d i r i perù Ja piata nunca ikanza.. Mis aJutnnoit tienen una vida. eso j me obliga voJtct iJ rv irre o-ra vez. profundameott..... r ..u Ju d e* C o n n i [n . no puede haber itrd id entre nosomis. n: ¿ ti... esteren >npt.] Tal vez noesruvo mal.erre d rancho y me fui con mr m uiti E ‘ rj u n Lndo Tucumán. ...s Si insetti en danJes mi verdad y no me pano a recibir Ja de cUo>.■ 4 ■ iU Tucumán natili después fie dieciseis años..ila itn . Me encontré con todo!. M i traban* Lien'. Itdo C alvino dice. en aras d i una educación que Lüis. cerebrales.T c n u ■ .r de idi p íla b m v ctin Jis nuevas e irc iu u ta íiá iu J ta ta jcllcu ó n me uniforme. . -idiíuUf Ji" :' !. ubstrac- Fji*. tienen realmente cosas trrcmpJazables pura darme desde su allá hasta mi aquí T h om as M erton dice en una carta esenta en 1 % 5 respecto de lo que Llama d gran p ecad o dt i t r id e n t e (l’iuropa-R usia-Bstadus Unidos) eti el que tam bién induve # China J Italo C i t a r a . nta* co**s que coruurie*[. in ó tn JO u .. aitijw» /rtiítnin. m tirm . p oi o b jeto h s relaciones con cretas del hom bre con d hom bre y para d i' > lc :V ! 1 que dejar de ladn U soberbia de las culturas me cani­ a s ras. una pesie que k m anifiesta e ir a c fc n 'fic J tic s » :j.."■ ■ . ■« j’ . Escribió al ic^ptcr-. lie ijL:c u m j* ^ tr i 7<ita a k hum anidad en la m is uso de la p . et como Miami pero sin mar. .

mi m¿fmá. que rudos seamos una pane donde el otro se pueda e n a n ch a r H ace pr»co. liste modo de acercarse lo han tenido muchos alumnos. empezamos a ju^ar con 1 que harían si pudiesen elegir un viaje :i cualquier lugar del mundt > . Podemos lavjrí.. diferente. idioma que pendió con la escuela (que nuncu terminó) \ b distancia familiar 1 última vez que nos vimos imj preguntó 'ti me parecía que el e n muy viejo parí inteflnvr rerminar b e scu eb Creo que es posible que se Incorpore al grupo en nt mucho tiempo.] ya sej pnr pemiahión. que llego hace veinte «ños. E J *»/™/é* k t**i*wiplinin. Así It> «producimos de acuerdo con ngcsiTn modr. Hay más de un mndo de de*iru:r ti eiirañoj. nurft:¿' socialct y culturales judías. 1965 . Toda pteseneia entraña interfiere con i« superficialidad t fícncw claridad de nuestras propias rdai'Uinet.i rudos h>* hombres. Hm\ (ion filias boleábamos dw q& rt.>Quien marca a quién en este proceso de b educación?1 Yo creo que l*i bueno es que todos nos marquemos a todos. Cuando era niño hablaba aimani. irnini' ■ *u propio monúbgtX se prctlitHf t jj misma Hoy iodo lo que mu'S tácilmcnre explicable debe ser íuprtínJtlu * crin cH > * también el nrntefio. Prro en li l J j J Medin nlvidnron e^ leCtión \ Eurup. pmiün o iuerza podemos impon trie nu*' tras peopuí ideas y Actitudes ¿me li vida. «mu pr* híiltcda?' jtundnrucl^ qurdindu lihn» *í'. previo p iso por M endot* com o empleado de fabricaciones militares. el cerchn iLim « t iÍí.i poder hacerse r'xbs tas cosas par. "Y o con tos ojos cerrados me iría a FJ Coy.” famas pense que alguien tuviese un sueño tan irrealizable y tan cercano Rufino no concurre a las da*c\ pero lodos lus martes se da una vuelta y. cott lo que cada uno de nosotros sabe má' uno mismo.i djsfinino m j poderío v tu culiuru. dt ver i*» cos*s y lo convenimos t-n fotocopia de nosotros mismos.iRL'nu> ic abrió caminí >en el Mplo l no por haber imput-sio (j-. Ahi « A estaban mi abuela. eliuM píir. luán Alberto escribid. cazaba m os liebres. 1 Tbona* Mrtioa.» que lo mefor era buscar un tema que tuviese que ver con lo personal.L j c n t r i n n í j m m n p ic n ic i la vid* ! J rnst[. K i me pesca sob se sienta a charlar un rato lín sucesivos encuentros me tuc c o r ­ tando que es de Jujuy. desprcocu pindtise del dinero. tratando de que un grupo *e « rev iese :i escribir \ pensad dt.. rnimcogtañiLÍi». Es lindo FJ Cuy.

les daba v o í.te luí [jhnjt sumando así a ta lectura lo revolucionario de b rcñcJtiún \ dand' . no sólo para estu­ diarlo sino p.i provincia por gente muy capuz.. vtlü ointur que un hombre caminó largamente hasta un pud>io ad< i de un m icí tro iba a dar unas conlerendas.■ j l w i- .:? z ¿fuma*. Sadosíty respondió: i . . k di&tmíav c\u.^tirr p v c n it a !-i v iils l Me cm ranijdi . no puede ^atar al alumno de tn explicación mágica..-. no c í b ml>mii qut Ej del que se trufbtb j Saltj en avión. hten escrim.. de vcjccs que pcrsrsren com*.Leu que una ■ i grave e^ qi¡c la escuda nn provee una noción adecuada del combx u 1j idea tic uenipip y espacir .u I de dcfcrul¿"r o cambiar lo que se quiera.i entre vtsri ¡ Sadoskv d pcnrxh. L'n maestro no educa j alguien tmpaníéndole sólo nociones. mis alumnos no iban * tener i ? i u í de leer.d& cv J i m emoria. Su1 . de rd arof que se transmiten de pa­ dres ¡i hijos. E n un .\c'.iüCÍones y orígenes. a d io s no eí necesario cuplicitíeí '. eoncepiujim eníc • : : . mt remite ■ i m -cruttM de b h ttton a J lace puco me ü Cícx: ¿: n jttía ^ ttj bajar en mi* c in e s un libro J e historia y geografía ^ U Ncutfucn ..■ ■ tnáuca situación de t> . desentrañar el scnftdo secreto que pueden es­ conder 1as pajunas .m teccso ttí híocton p i r . i ■ .'^ nn maestro? Creo que hoy se esrá olvidami' algo ‘ irdcial de b educación del maestro se aprende tanto como de bs paginas dt un librct El maestro enseña con d ejemplo un modo de tratar Con ías cosas. . sino haciendo de d io que no era. marchando a de hi m^hve O lie b u tu il jn>nc. Orra de bs prt^unn' que me hago es ¿qu¿ r. sos pedio. ■ ■ ■ ■ :.i mi'•nía mano que lo había creada t j i mayoría de b ¿ente c o a b qim trabajo ^ dd m tenor neuquino u nonegríno. bbni para completarla y así comprender mejor a ía sociedad en que virar*»*.'* r j provincia.' invernada" o Li "'ver-UiftcU” ni ‘'cuál es la draEllos son o han sido parte viva de lo que se pretende contarle* .i \cir comí ¡ se -naba las sandalias.sra le preguntó cuáles eran bs mayores deficiencia* de b educación en estos tiempos de cambio.ií .i». y que curiosamente habbndo de Jos grupo» opmrudtvf de r . una manéis de enlmiLirse con d mundo. l i. >ci 1 :.. n<. b historia de la provincia. que ilc-bii nitncr Btlgrann.luciéndolo en un registro narrativo sus voces podrían n aru raimen re i w r ’ : . ¡ <en m nivel d< regi sirí >que. Si el maesrro no uenc idea dt lo mucho (jue c<iií nene qut ver ttm la* ironía eienriñcas. oportunidad de decir Eli libro iba j morn ¿r.!* ¡ » r i.ir.

Hay que educar al maesLro. de comportarse. Si no se trabaja esta tensión puede que 1¿ pala­ bra de¡ maestro termine por sugerir d silencio permanente dd educando. entre la palabra del educan­ do y el silencio del maestro. “sobre1 '. En (general tenemos problemas educativos.tlgunos no quieten preguntar por temí>i a sus propios compañeros. de comprender que se aprende desde el lugar que se elige para partir La primer» virtud que menciona es la de la coherendá entre el discurso y la práctica. En la III Asamblea Mun din! de Educación de Adultos que tuvo lugar en ti Centro Cultural San Martín en 1985* Freiré dijo que creta necesario desarro­ llar una pedagogía de Ja prepunta. no técnicos. Para esto hay que aprender algunas cues dones básicas: n < > ha\ pregunta tonta ni respuesta definitiva. y tenemos que tratar de hablar “con”. Es preciso que se estimule en los alumnos el gusto y el respeto por la pregunta A veces se percibe en una dase que . sino como mu forma de encarar. termina siempre por hablar "para”. expresó <m a verdad fundamental. Se trata de trabajar esa tensión permanente que se crea enire la palabra dei educador y d silencio dd educando. que no se pueda hablar de una ciencia ahsr iluta. trasladado a la vida común deja una oueñantxa parí siempre. Tal vez Jos compañeros se burlan de una pregunta como forma de escapar a la situación dramática de nn poder preguntar . Si el maestro no sabe escuchar > no da testimonio a los educandos de la pala­ bra verdadera a través de exponerse a la palabra de ellos. El docente es lo importante en el proceso educativo.] i(> La e n s e ñ a n 73 c o m o fú t e m e a la vrda Cuando Einstem euestiunó la noción de un tiempo único y umVersa! y dijo que ti tiempo y el espado dependen del propio sistema del individuo. tjue no se pueda hablar ele un tiempo y un espurio absolutos. Otra virtud es lu de aprender a lidiar con la tensión entre la palabra y el silencio. de la respuesta De una manera general los maestros contestan a preguntas que Ntí alumnos nn lian hecha También se explayó respecto a tos virtude* cntítas del educador vistas no como ¡ligo con lo cual uno nace. porque lo que siempre estamos practicando es una pedagogía de la contestación. para que los educandos también hablen "con” y se asuman como sujetos dd discurso y no como repetidores del discurso o b palabra del docente. Este iip < > de noción cambia li cultura humana.

ciencia c rm paaentu.*: bici r v por resolver.im t darrenci* entre quedar y partir.* popular.iprendet t cípcnm enlar la relación tenía entre pa* *er patiemcmemc impaciente o impaciente ser con Li comprensión de lo reaL que ver con Li lectura del texto y del contexto.¡= de leer Ij realidad ?m leer las palabras.r. de todos modos me acom­ paña siempre la ciperanrj de que desde d lug. Para d l o d tema de Li formación de ■ ■ ■ -? Otra virtud es ^ « 1 r> fundamental .! ip a M o iu m c ( reo que Kjv ttiüí :. de b * 0 0 £*—■ ...: . para que incluso se pueii_L. para apostar a los sueños. es tambicn una forma M . h. N üdie llega allá partiendo de aJU.j: 11 a nulas estas cuestiones que me rondan en Li tarca co n d m u * ■ —■■inn m ío recurrí a algunos intelectuales que dpor L:iii ¿il^uua Jii/ v jb rt n ü t s i n tare.:r U 'cn w m entre d at¡u1 y d ahora del .-ürvn f ■ rrr> j i pucnit > U vidí l a tronu en — '■ c c h erud de c i* tn i U cu pu s Amí í >cta virtud educador y d M)d : —r 'r r ier . uní r :. Para terminar ipacio de.ir que estemos siempre se pue­ de hacer algo para mejorar L a vxU.* MI j (n t f c .J-. \h aíjui es el allá de Ju^ educan dus Sólo recíinoas que bxi m a tfd poequt hiy nl^o diferente que es d allá.n. en um palabra.íiíi. r.i r pira todos nosotros un fragmento de un poema de Hcnedcrti que e r e * tiene L¡-_if v e r con nosotros: No jt queden inmóvil ai bordr del camino no congeles el júbilo no quieras con desgana no te salves ahora ni nunca no te salves nu te llenes de calma no reserves del mundo . Iw a es una tímida ipn u ’ . hL» mente paa en re ■ at<> r xnc Todo ::er*e la experiencia nuíitc»eíi-L iii. Freire hace hn^apse en que el educador nn debe quedarse en el saber popular. Para o t o hay que respetar la comprensión lici mundo.en teaieí u palabras. ei sentido común.

112 La f n ^ Q i n n to m o p u cn it .1 Ij vhI.i ¡iñjo un rincón tranquilo no d ejes caer Jos párpados pesados co m o juicios no te quedes sin I jI ju js no te duerm as sin sueño. .

HacTifts Aire*.-| lt> ijuc cfuetctnos alvidiu. t&93 . w t| u i. pen> nuntí j íkk) tactor de m n tf No hace mucho tiempo un i revista argentina dt cultura*1 publicó una encues­ ta realidadi 3 ióvctící dd nivel medio di.Lx» rebultados no pu­ dieron dejar de ser intornudos por b dramático del cuadro. . añir 4 .U.iiin rt l¿ Ju M iin J i ' *|ui' c e r n n d i t ¿ t p e J h cnt. sino que ” 75°'n de his consuludos no Nunca M i*” .> cuir i. Pero Id que más nos escandalizo aMnrccc-í n*> t\¡t sólo que píen sí que el (J'i Guev. D E LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN TIEMPOS DE OLVIDO Jm in Q uintar* T il jHtwJu í t M i mprí Una morada l!uinti. V de navurobív de 19W 113 .VI. que trataba de auscultar cuánto conocían « t o * jóvenes de la historia ar^m ina. per> no m r acuerdo quién es". BottíI. en • Grupo de H í [l k ¡¡' CticilLvOI N( ■ Hümr*. LL n¡vertuLul W iocul dtJ ilunuhut Aq^tiáni 1 Miirln ncnciít-Tii.J*í .iiitrnri)r. m is que el descono­ Mayo ciin los jubilados. j vrtr' . que se identifique l las Madres de l’ hza dc Rs decir que. Supo que L~ts el 4c dectarn ta independencia dt tápana.jpi. reiteramos.n > muilírtli t» il prt*rnfc. nti*o M". . Buertoi \irc». ¿rpn d< r¡jjA tLScij.i con [tu> cauiliu-ki* íiligunrm el perdón.ira “ rs un que en 1810 ñpo que estaba tn el n o b cien .educ/tcrón. U inpiuuruil i t rl ntnjile olvido) no* vJUBlm j ver üiifr* de día pan «rtnpnt i 1olvido eí nntcí u¡ur n»db.

Ivabe: sido victima dd terrorismo Je Estado.1 1983— . la enseñanza de b historia. i 0 11 una secuela de 30 0(10 desapareci­ dos. o debe­ ría estar. a b lucha cultural y política por consolidar uní imagen de esc pasado. Arriesgar algunas rabones que hacen a esta cuestión nos ayudará a dar cuerna del cuadro di. resulta casi evidente. tiene comí» herida profunda (y cuanto más pasa el tiempo vemos cuán profunda es.situación o la encrucijada en la que está inserta. semejante ignorancia nos debe llamar a la reflexión. En estos tiempos una srrte de hechos vienen señalando el nhsnrttijt. hay a llí c o s a s n u c s l r a s q u e n o s d u e le n p o r lo c u a l rio d e s e a m o s t e n e r l a s p r e s e n t e s . ni igual que gran paite Je Amén cu Latina. En primer lugar.Por ejemplo.luc^i tic 15 años de transición demo­ crática lo?. como también air moni ti proyectar esta realidad generacional hacia el futuro G e n o es que ésie es un problema dtl con jauto de b sociedad argentina. pv.ui txptrknm . pero no menú* cierto es que. ianfigum tam bién uno J r iw pnM tm ns fundan/M /nlt \ pura la dr L btsttm a <n hu fScutUu mtdius. las del capitán Adolfo Silingo reconociendo ios llamados ‘Vuelos dt la muerre". En este artJCuJo nos proponemos aproximamos a la relación traumática cjue los argentinos tenemos con nuestro pasudo reciente. y a b necesidad de que lr>s profesores de histona entren temos el problema com o un compromiso cívica En este último sentido comentaremos muy brevemente una propuesta de tru bajo que elaboramos en una escuela dei nivel medn > . lis qut.*r el conrrann. En un pajs que. ntor­ ne de ese pasado en un m arco de aparente indiferencia pública. . quizá del todo inocente". pareció no escandalizar La» declaraciones de nuestro Presidente reivindican­ do los estrago* y los crímenes de la pagada dictadura. y otm s ramos muerto?! en la euerra de Malvinas.114 U e n s e ñ a n « c o m o p u em c a Id vida cimiento acerca del siglo xfx argentino. una rebcum más que problemática. argentinos tenemos con ti rtM tfét di r.. nadie e* 00 c o n v e n g a r e v is a r d e l i*>do a c u e l la h is to r ia . Q u i z á p o r e l lo e n t o n c e s ta is ia cierta 1'mctemia íu/pab/r tH ht smiribid ar^nhna en ei se nudo de cjue si bien es cierto que "hubo grandes responsables. escandaliza b ignorancia de los jóvc nfí y adolescentes M>bre una tragedia nacional un recie ore — la dictadura militar de 1976 .

en función ¿ c la “ unidad eíitfí lo* argentinos' perdonar ¡ajc^'j a cuatro mirs de a^uel i¿me n rabie decrcio. turrurado. al interior de b nda fami liar.D n ii^ h i A ir e s im Jjrjpiiqtnimdt fa Iryrwm.Ttü (fu? tcallziS d ^ . No sólo porque hethiar d d pfwado ern hablar de política ^ino purgue ade­ más. <.¡ut ha fracturado la transmisión ■ b construcción de b rnrmun.¿t H hu.t iói tiempos p n im u t. para muchos. 7 ni íT con orfn u en toqiic r « m n h cjalís h jo c m n d e su accinrur en ti Senaria de la N a c ió n . n o s r e f r e s c a v ie ja s p r i m i c i a s '7/' T-n secundo lugar. ImLÍi-ctriui \±icL llucnusf *M arín BcftoJnn. cieemos que b dictadura ha mateado fuertemente b re be ton de los argentinos-con su pasudo.en torno i h> ÚgntfmittVidwl ti' tít fitf. E sa parle de n o so tro s que queda en d pasado. D e jJIí que desde un com iendo se h m i ardua la lucha sjn to m o a ese ¡usado. !o que implicaba derlamente reconocer b culpahi lidad de los unimos pero. fue preciso clausurar las pum as de un tiempo de muerte pan poder erecr en el futuro : en b vida Pfcrc. co m o bien ln dice Benedetti. «rr™.1c M iü lifi Pcrm ss.: murrtr . reivindica el ac don«r de las f l \.fücTCiO CltfH Baratía .* b am nesia es casi im posible.! en la vida cotsdíina. allá de nuestra obstinación— en hacerse un lin.í ¡ít i.ijdo ftrr.ipfi-iíniun.ar en nuestt i vida. n i> ' S-i f r t f rtfllí i. proceso económico y s<>dak tj> q u c a so m b rí en nueMra \r^enuna es b v d ocidad con la cual desde b cúpula d d poder se importen distintas lecturas y «elecciones sobre este pasn dí> rédente- Recordemos en esc sentido que si co l^HV n u ^ m i Presidente indultó a los criminales militaren.a llí t ju t 'd j n o s lla m a c a d a ta n l o . al m enos para tm pueblos. com o no puede ser de expresa en (Jira manera* se el tom o b j b fuftdonatkhd o no de esc pasado respecto a una /wjjrwa actual ttfa Síxi/ii deíde cual se trata de rarificar. inviste — má?. P ilij i^uien EVt le p a L|Ljienc.Ij h i * i o n » e n t i e m p o s >Jr o J ™ j o US ¿u rq u e " t u p a r t e d e n o s o t r o s qu t. etcétera lu lin Kili-ir'i. cultura) e históricíunentc. Conflicto culnirai \ politico que.\ en función de promover ascensos de militares que recono­ cen haber «cu estrid o . n o s h a c e s e ñ a le n .‘Ijlrn ü >jls r j eJ U C tflííi tic lm rq p n a i y t KuJun v I (rnviefli leer Kr.

i c o m o p u r m e * i i vnl.tVrvjnai. Creaban eonctenaa dé un pasado pero también de un (a to ra corno netos de verdad ^ ¡ustid^.(ue tjqar c b m que u lt. i uvl ■n 'jh jjo lliuil luí rl W m jN W A U K JiíQ fiiJ E l'D U lA . ha te n id o tn ^ üiincs o fic ia le s d e! .iv lj vLH'lrj jl L'Sji'jmrn. un viento itfjrtmá* ciíitxi w viene armnrunJi > E U[vilvi i Je tíiaí v*11» jxuil: a <unmtnn reptev ir. iucyj i iic h Guerra de Malvinas. \ tam ­ b i é n c o n m u n a p u lít ic a ' c a d j v e/ m o m e n t o s c la v e s : d ju i c i o más itm p lb .■mmlep . para entrepu :i b justicia civil i su* comandante» \ \ \ retirados El IT de fictubre de 1989 (focht stfloittcanva para muchos aiRcnnitoí). 'rmpaiiít Jd olvido y d e tii i u fa d e c i r R u d a.i k > [X»dirtlEujfi d e c i r íjuc la ludu de e n ti>rnr> a i. ¿paítckrMn c«m u barraras contra h impunidad y d olvido y enmo aconrccimienrov fundadores de la comunidad política'1 Habría <.juidos ^ realizaron no por el córate de lo* gobeninnncs sino m.' p a m d o fv ick».i s ig n if ic a - Lividad d t e s e p a ^ id i* e n ■ ■■ '■ ( l e m p o s p r e s e n t e s .i j dinn. p o n e jI m* «ciiir t n pciu y d e s p ic t u j I JS c ’.im L . implicaron l-< veuribción y revisión pública <td terrorismo de Estado. d presidente Mencm decreta un indulto presidencial a los condenados ¡vir rerronsmn de listado v a parte de b cüpub de Montoneros.¡ p*n ■! > ■ ■ipj. I .i* bien por la disponibilidad que b corporación militar tenia. v las r e iv in d ic a 1 ! juicii» a bs ¡unta* 1 U investigación de b f unadep' fueron una instan cía fundamenta) para b construcción dt1 b memoria colccnvu. " (!■ rrm-’f jii :■>n. el remirismo Je f js t a d u in d u lt o .píHm v 3 l.i V \ PASADO D lS IfT A D * ■ Su ti ■■mit ■ !■i. fíe r e d u c id a lia exp resad » c o m o u m p ero y ¡:s d a v e / más matgma!) [a niem om .M6 Ij e n * c ñ ju i£ . cuánta' tnfxatb» un ver ^iie r* lo s^ir piíj D-ÓN M íniJffr JfJ ttima I ti termino?: mili tanda (muy ^ c n t r .1 b s juntan miinan's.

insabüd^d que k ca b e a la só ó cd a d a r^ n tin a respecta a lo sucedido en aquella experiencia de lo s a rio s setenta p o r lo lan ío. sino que además no alcanzo a evidenciar. rietir . esa política nñciaj para el olvido en el m ateít de una creciente atonía social. para las posibilidades d e reflexión abierta respecto a la rrspf.j n¡. Una revisión que no sólo nej im plico .inal O bed ien cia D ebida. un c o n s e n tí cada ver m ás am plia sobre L a idea de que aquelln es una etapa c r .L # h is to r ia u n n c n ip o s d e o lv id o Fue t i •Jtitpf •nutiUdrn más duro paru la íMtítmcaón dt k¡ memoria eolettim. Punir Jt I . parece fortalecerse con tas h istórica* diñeufttd es d t ¡os p ro fesares d t historia p a n pensar su lliIJa 'ub.8 e s n den las p osib ilid ad es de c u a lq u ie r esfu erz o digestivo. al m enos para la ^ran mayoría del país. ■ .n> . las rdvinclicacien es que nucmtro p ib ie m o veali/ó de aquel accion ar militar. JjL'h dt ( ihedimrii) i lebicia y Je Puittm . m u ntiv ttempu m s f ¡ihrv.■ ie:i ri..tr a ij .iT=L. v mcinuria colerJivi''.ik Alformnronw lasin'Flucciones dít^ finíales. co m o la actual y rastrera manipula­ ción política resp ecto a las leyes de Punto | . de q u e hasta aquí ha llegado la revisión. LlííJN <Jl£CO Mtttfii/ej dti idata En Jo que concierne i nuestra actividad en las ¿ulas. tlúm. m uta d ir pw i una auin fe z ttiits ümtladit ikttkiuáa pübiica fraru qu¿ tsa pníittca sr » v a ria . Ja apatía con que fue contem plada esa reivindicación.r . ts \fSTÍf.lu vuti trutieamif»Ju semín Lucrn pl definitivo Lmiuluf. que ti co n ju n to dt 1^ sociedad fue parte de ese proceso.. O INI KOMI \R Hn \ I I i HATDt'l T íhJj » Iij S di ai (JUt te lioi. Porque p o n e n en crid en cu que la ultTtinwln p o íitiia tifinaJ p ara -l nlndu. Buenos \fte*..i absntuta condena para los criminal es } cóm plices. ' Fr¡ ■ : ■ .ígcnrri ¡le i\J*»4 J ¡. flñrmjindoüc COEDi > consecu encia. "debilita las bases so bre la? que í.' íubtll O Ó ÍTH > esftl tilr. -1.a?sentirmes ■ ■■ ■ :• urodel (^thicmr.e buscaba a m cu - íar una nueva com unidad política’' Final m entet si el mduEri> presidencial fue un rrago amargo.'i !>. 49.

Lo cierto es que ese lejjado pos invista se evidencia ramo en la práctica docente co m o en l. tOO-2. Pero respecto a |n qut . ■ m LSutil i I 't . Parecería entonces que estam os am e un problem a epistem ológico m>bre el cual no r v * osp kyareim n .1" Tanto en uno co m o en litro. D u h k íI. S . sa lo hem os d icho. sean abandonados.* de ser considerado aséptica mente sm las *‘im pu r£jasf' propias de la valoración que convierten d discurso histórico en tip. en U misma medida que se acercan a L a vid i del historiador.' Pero en lo que a lo nuestro con ciern e. aunque en este am biai aparecie­ ron Textos que nem ico a rom per esa lim itación. docente o a lu m n o . Porque — se dirá entonces — c í o no es historia. H < vi/hiíhm /m a ri* tH rtp ^ it 4t l !< 1 IcnumJi' DevnHii “Ide* de Nirctóo..tr tanto prom over t n su i alum nos un criterio critico respecto al mismo. f tu tn o a A ire » . ha^ cierras cuestiones que o m d k io ru n fuertemente la articulación d e Jo s contenidos to m o tam bién [a experiencia en t i xula.[. habían considerado t om o pasado digno J e ser estudiado a aquel que culm inaba en C aseros o P *vú n”.4al m enos hasta la segunda G uerra mundial.i producenm académ ica.iw y *jih h fttn iW Jt*.u d A lb e r t o K o m cr-i. es decir que la secunda mitad del s^glo XtX se omitía o a lo sumo se k dedicaban algunas páginas: en nuestro? : S íifi I>ul-ii titn T fi(‘ i J e t i l o I. b u t n o t A ire s. ey política u opinión en el m ejor de los caios. de los cuak s r>o deben excluirse las corviidoncs labotaiui de los docentes. es ilecir aquello capa. F C ü . los ejduetzos se ponen más especialm ente tn c o m ­ prender aquello^ pr'^CCSOJ que se consideran posibles de ser analizados " o b je ­ tivam ente”. en )a escuela media estos eri teñ os se hacen e violen tes en la selec­ ción de crm tenkli > s c o m o en lov manuales de h isio n a . l W 4> T W io H a Jp ctfti D v n g h í. 2d o . í ío>m an.ti_ ( rítenos que hacen qur los hechos o procesos a ser analiza­ dos. A r i t i. a cnstrñiin/a c o n io pu trite o l i vida presente y pi. mnngrtCK>n y cucì rum vociai'en b hutonrorafi» ¿nradérnien v rn !¡>s lih rri* iítr t r i t o ule \ rg cn rin « r 1012 rertitirru . D e manera que ú para los manuales. 1 c i . no sólo porque hay mucha linw que ha corrido en este sentido sino ademas porque muchos profesores de h is to ria rendemos a creer que esa un tu corre en vano. T 'in u tth if* y S . Son varios los problema^ que pueden ¡tdvtrtirKC en este sentido. 1‘r i 4 l \ E j í u J o j m im 1. X * * u t \ i ¡a k r g i o & iim ¡!r fu . H m * in turna ¡ir Mii. . y es la perm anencia de ciertos criterios posimristas respecto a aquello oiifttfttfbi't en la disciplina.n¡í.1 nosotros ho\ ñus convoca.

a edue ición en general carecería absolutam ente iit' sentid o si n o fuese educación para una autorre flexión crítica” .1 de ia educación alemana debía principal premisa de mie-tM tarea educam De m a n e n que creernos Recesado reinstalar. consigna política de los años 1 9 8 3 -1 9 8 4 para co n v en irse -p a ra d e c irlo de alguna m anera— en Ja . Fund am entar ello "tendría algo de m on stru oso ante b m onstruosidad de lo *>ucedido” L * pretensión al trabajar estos remas debe ser recuperar el protagonism o en el presente poniendo en lela dic 1 11 icio el pasado. no acertam os . lis decir 1 1 Tbcodor Vi V itM iu V U cducuciiHi ilcsfiuui Je Amtehwit?".t íiei ohtdo Ya A dorno había art*ut neniado en u n i m em orable con feren cia d e I9 ó 9 . la cuestión en las aulas.itr D tim 1 1 S tá a L td .? de en ton ces p arteen hablar d t una Alemania tam bién con rraum ánca’1 rd a c in n e i c&rt su pasudo.5. el desafio que im p on e el c a n te x to pi lítieo y la actual fftigm tntetiótt ¡it ia m r/noria p a re ce n cuestiones imprimibles Siquiera de ser enfrentadas."1' Sus arçum eou.¡ com prender co m o ¡tunta mAt ■ — ahora com r. . la historia llega a lo m âf hasta cl peron ism o (J950) y !o dem ás — si bien nu « exciutdo— se le dedica muy p o co e s p a c ia Rsa m isma realidad se présenla tu lí»i' programad de H istoria Argentina de cualquier düceruc. en la ignorancia respecto al terrorism o de E stad o. le í scm tür« dt IW 1 . Recuperar la idea de que el terror cubrió al con ju n to de i* sociedad. Beví.I . donde ta década de los sesenta o la pasada dictadura prac licam em e no ciusten D e manera en ton ces que al h cmeruru&a de ia h aro n a tiene ya diíkiiiftides de carácter es trucrural. núnj . p o t lo que — y sin querer com parar aquella experiencia con nada— ! am blen n o so tras ai pensar en esras e n cu e s­ tas. pur decirlo J e *lgHim m anera. N o obstan te. que nu tue sólr* cuestión de victim as y victím anos sino que la suciedad estuvo im plicada en ello y sobre su onm pJi cidad dehe reî!L \ji'Ttar 1 .a h i i m r u e n ( l e m p o s J e o H u l u dias. creem os que ne hn (nartmU m liiLi <¡nt nos inHtitrfa tu \nm¡4ttt. f xmfcrertcin «dial tltl 1 ti tlf <hril de I W . en ei sentido de que la prim era ser: "Q u e A u sch aitz no se re p ita . Autorreflmtkíifl sobre el ciima social \ cuítunil que rodeó la represión y la violencia. salvo honrosas c x t t p d o n n . re form ulando el con ju m o de los contenidos. expresión— no ha pasado de ser uno. a] releer el :\W w M ás para volver a traba]arli ■en ciasen.

urina . que nos saque del esquema tradicional donde.wHflitiru w rtfilts en e s c p ro c e s o . y pretendió que "'nuestro egresado.11 importantes esfuerzo* para desbaratat ruda una concepción tradi­ cional de Ij enseñanza de la historia y de las ciencias sociale1l. al finalizar el pn>ceso. con cierto j¡rado de profundidad7’.a propuesto abttrcó iodas las materias drl arca. com o tam ­ bién de los lazos de dependencia de b Periferia.ienrtm %Sn. sino tam b ién del n u e v o rol del E sta d o Com o tam b icn d e la m u tació n d t los . eti eres unos. debtrian *er trabai»das en todos los años y en un nivel de complejidad rredente. Nuestra propuesta ha girado en tom o a sumar esfuerzos individuales. G < ilí .debían esiudiar desde b humi ni/ación hasta donde se llegue. deberá indagar acerca de la “ responsabilidad colectiva respecto del contexto mental y cultural en el que ¡os crímenes masivos fueron posible^" Gn un intento de enfrentar este desafio. J poder Lransformarla.Arva * ..ii. ello conforme un conjunto de poderosas herramientas para comprender la realidad que vivim t». P o r o tr o lado es. I. de comprender !a realidad regional. establecimos el corte — a partir del cual se tra­ bajaría desdé ler año— en b crisis del feudalismo y orígenes del capitalismo— . . D e maneta que. E n término» históricos.PRM. nuestros alumno. a nucsiro criterio. sea capa/. en una escuela de adultos. P or lo que estas irtk g o ria i sv co n v ie rtie ro n en claves p ara ¡a c o m ­ . nacional e internacional en la que vive.120 I . bas­ ta ahora dispersos. en una estrategia común de reestructuración v rearncuJa* 11 »n de tus contenidos en función de tres o cuatro catearías que.* e i H f f l íf t f lt c n n i n p u e n t e s !u vltJ* que más alb de la identificación tic los culpables.n elaboración de la propuesto implicó determinar cuáles eran esas ¡laves de acceso que.i1j.i realidad para p od er ser co m p re n d id a p recisa n e ce sa n a m e n te n o só¡< i lener una idea del tU tarm iia n ifn taiista.il momento de terminar sus estudio?.irruís en clase. Neugurri. FJhi porque nuestra rt ¡tildad ¿ n in a} es b de una seriedad inmersa en la reformuLicion del sistema capitalista (ahora sin alternativas aparentes). posibilitarían una lectura no superficial de b realidad Tom o también la necesidad de establece un corte en b historia que 11 . hemos iniciado. a la muñera de Llaves de acceso j la realidad.'jk’< ' Prr dt n iajo depMiameoTiil Ftrt’imjriiirícirVn dt ennirni- tfcm” niuii.

P cm fudemáí estas eate^ »rías y este Corte fueron pensados también co n c n te ri" disciplinar. los hom bres . E n este sentido. para un. de lo traband o en las otras asignaturas del arca. Batas categorías. E s obvio que. en el m arco de I . Pj i una tarea que perm ita una in tegra­ ción conceptual ■ . y deberían ser aprehendidas en su p ro ce so de ctm slintdÓQ toston ea. desde una p ersp ecti­ va histórica J e problem áticas actuales. y es la capacidad de crear co n cien cia”. h n este sentido decim os que ¡a Revolución Industria] im ­ plicó una c e n a r a clave en la historia de la humanidad. debe ser incorporado tam bién ti análisis de lo regional. co m o con ju n to estructural que com parte ciertas características. . el capitalista* que st ira rcdcfiniendo per manen tem eme hasta el día de hoy.i mirada tradicional.idqureren una capacidad casi ilimitada de reproducirse co m o tam ­ bién de producción de bienes. n o so tro s tam bién. E n tre oirás cuestion es porque A partir de alli. con el establecim iento definitivo del capitalism o.muy m ezclado c o n la histeria. autocensura mediante. el últim o año deberá ser dedicado al análisis. Si nuestro ob|erivo es en ton ces que nuestros alum nos con stru yan una h erram ie n ta que lc^ p erm ita al m e n o s leer m ás p ro fu n d a y c ritic a m e n te la realidad. .Porque estam os co n v en cid o s. E stad o y (apttahmQ i son cim struidas al re­ pensar el prfíCeso h istórico de nuestro país.1j tm iunn en tirm p o s de uJvtdu prensión de hi realidad. y desde este encuadre. que "la enseñanza de la h is­ toria es un instru m en to dem asiado fuerte co m o para renunciar a aJgrj que vienr. a esco n d i­ das \ co n vergüenza C reem os que asi co m o historiadores profesionales se atreven a escribir so b te su presente. N osotros decim os que ya no querem os una historia que opine. icttjlicio m iM .il m enos en U > econ óm ico. V en *epundi> lu^ar. d ebem os recrear ese espíritu de tnsayo que nos permita posicionarnos frente a la realidad.aúnoam érica. nos licmn> salido del m arco de la histf ma para entrar en eJ piano de la opinión y la política. v donde nuestro continente se ha insertado siempre en form a subordinada. servicios y de explotación de los recursos. to m an d o a sus juicios más explícitos y por cierto discutibles. en las aulas. por sobre todas las cosas. porque en térm inos m ateriales y m entales se establece un sistr ma.

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