C o l t c c i Ó N

C o N v t r s â C i O N E S

D i d á c t i c a s

La tN S E Ñ a N za c o m o d u e n I e a La v i d a

I j i e n s e ñ a n z a c o m o p u e n t e a la v i d a

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k 'im í : o n v f .» s a < i o k e s

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id á c t i c a s

iS ST iT LT O m i.l'N i N K O MAQQÍvAl
D IR E C T O R IO

JOSÉ ENRIQUE VILLA RIVERA
D ir**au r C i n t r a I

EFRfcN PARADA ARFAS St( ti'inrH) Crneral YOLOXÓCHÍTL BU5TAMANTE DÍEZ Secretoria Acltdém kí

JOSf MADRID lJ1.0 RES Secretario de f->tensión e Intugradrln Sofi.it
LUIS HUMBURTO FABIL A CASTILLO

Secretario di? InveMigación

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Posgrado

HFCTOR MARTÍNEZ CASTUERA
S e c r e ta r io d e S e rv ic io s E d u c a tiv o s M A R JO AÍ.HÍ R T O R O D R ÍG U E Z C A S A S S e c re ta rio

J*?

A d minia Ira c ió n

Í.UI5 A N TO N IO RÍOS CA RD EN A S S e c re ta rio T é cn ico
LL:JS E D L A R D O Z E D Ii.l O P O N C E DE L E Ó N

Secretario Ejeíuhvo de ta Comisión dü Operación y Fomento de Actividades Acjdérnicn^
JE S Ú S ORTTZ ííU I IF.RRH/

Secretariu Ejsrciiii vo de) Patronato de Obras e límtiladcmes
F e r n a n d o s a k k íi a n a M á r q u e z
D ire rto r d e X E -IP N T V C a n a l 1 1

LUIS ALBERTO CORTÉS OKT1Z Abogado General
ARTURO SALCIDO BELTRÁN

Director de PuhJjcnciones

U. A -C tituJm t rpiitérnscoi r hiftóric o > culnin] t c Dm ucrojtro DU.MÓS GROSFÜGUEL B i rkclc f.FNSrmfTO FENSAMIETJTO VCULTUHA EN /MÍX1CA I-VI1NA. WALTES MiGNOI.ATTUÛ ftOHÔN Atgcniifit DU BÛAVENTURA D E SOUSA Porruftl DR. ANlHALQUIJANO DR. GAUDENCIO FRIOOITO B fu ü jOSKTXCO BtiRJAN Eipim COMITÉ EJECUTIVO II* NFXSON HAJ FOSADO EEOTJ Ü *. EEUU nu GUSTAVO UNZ JUBSUO Bnlil D *A . [ISTFILA Q LJTNTAfc Stcicm ù OtnmJ MTlLft AjUtlANA O P JJE lJiS S * « t r u it A cnkirxti MTRA LOURDES SÁNCHEZ LJl. EfcUU DR. HUGO ZEMELMAN Prctidcmt y DiFettor Gcnrril ORA. líNW QUe I5USSEL México Péri OR.TAGLE O D iftelfln Ediifxfii) COMITÉ ACADÉMICO DR.RA.O Duke.CIRA AUGUMEDO Argentin* D m il DR EMIRSADER DR. AGUSTÍN LAOS MONTES EEUU .

Arpritin*. A. I W&. D F D.rro Vn Un id Lid Pfo íc’impjil "A d o lfo Lú p ci M ateos" Zacatcnco.Pintan Je Ij fwirlitti Violent Bntos. M é lic o D F IS B N 9 M -5573-01 8 Tercera edición1 20íiíi Primera reimpresión: 2GOÍÍ D. Ncujqin:i¡.R.\rfotv a ra m o p u en te tí k i \<da E sleía B . M éxico D F IS B N TPN 970-36-0301-7 IS B N TPRCA1. Hidalgo C asiclb no LditO ttt. M í rico . Argentina IS B N 950-9859-27-3 Segunda edición: 2002 U PN U nivm id^d Pedagógica Nacional Je Pschuca. D F D iretrión de Publicaciones Tretpucm is 27. 07738.C Cerní Lie L < Carbonera 2-:. M íh Jc íi .pn bl icac ionesjpnjnx . Campestre ChumhUMJo 04200. © 21J06 Instituto Politécnico Nacional Lu is fcnnquc F.R i 2< 10íi tn titulo Pensamiento y Ctt Itura en Aménca Lad tin. Ten tro Misión cu 06040 . Im crt.< jtf> 8 ’900i -0 i -9 Impreso en Mí x ico/Primed in Mejfct/ http://www. Quinlur Pr¡ ni em edición 1998 E D U C O F:cijn>rÍLil Je III Universidad dtl Cufttohue N cuquen.

sueños i emociones como asp tríos dimuni\aderts de p m tso s transformativos dt la realidad* A s i dicho. es un espacio "tsptmn%¡2ik " par ¡a humanización de !u cusesatilda. cnmu pm hiü dad de recuperar.F?í í'í/r. dssdf ¡a U permanente conciencia ) Untide históricas (om<> jnrtrtfl de potenciación de ipresente cu la form ación d f sujetos BtitóHvt/m. n n seitn kt de stis deseos. .f/n Ubra qüt turre p a r ufyeto la promauon iit mi pim am itritú didáctica no-paftiM ftral t> de hs poítnciución.

....T!í>Vl D e U erw eiiqtm de to hinTurin en tiem pos deolvido..........i i...............I ■ ■ lI■ tI» ........ l^ Haci...lJ ii t por l IfUió Quintar ( j j f n ’i* i U Aportes [>:iríi pensar en una didáctica nO’pimLmetxal..H g ugj i i mia ia -.... ...i una didáctica no patwnctt»!....... por Cffíaíttia fl Rrr/uks dr Satittnantt«...ÍNDICE P ro lo g o > »m i# # **«> « ■ « *•• 1 1^ L\t r o i x ..... ll ......... 77 CapIti n 1 V J.1 13 1^3 ..... par fmut Q m n t u r ... ftnMJílíiHAI'lA H....ib i i« w h i hw «M I» í* C W H ............... .............ii.j í educativo com o pueme u L a «d^......... ............................ !(I5 CAFm........ ............... 33 CMTnnxt IV Planificación didáctica..... par Entufa Q m ntüt............ ... ........... ...........■ --- ■ ■ ■ mía**««** ■ ■ < » *é*» ih w « w íj< i.... ______ ..........................(: i 1ÍKSJ ■ i■ i i t .................. 3y (iontenido didáctico ...... por P/fr/a ¿ m f /íjr ílA r in a o U I ... por E j/tia Q u in t a r .

En esos uem pos. con todo lo que esto i lenifica c o m o experiencm vital de cada día transcurrido y en di reren tes espacios de nuestros países. A parar de esa convicción transcurrimos d e la iítdáítu'ü pTvblfir/nti^iiíiora t ¡M irad ora a lo que d enom inam os didíicfira rithpzirtim etrai. mi ros y ritos que desde la modernidad signan paramettalizando forman de com prender y de ver la realidad. L'NAM M cacrj. 13 . redescubro esta propuesta en su historia de pensam iento. c ltiiiJo g u miuj^uiado c o n I ■p e u p e c tiv j J e Ij cp isitm u líijH u if: la c o n ocn cM hbBfdrun o del presente p-Heneiaí J c l docco: \ fii^n Zemclmun. haciam os — co m o hoy— una o p ció n m ilitante por la enseñanza c o m o práctica de encuentro entTc sujetos situados.' D esd e Ja primera de las ediciones. 1995 . -E sp e c ífic a m e n te . Hoy. las creencías. un m agnifico equipo de com pañeras de h a­ cer realidades los sueños. por ende. com prenctem us que rodo este esfuerzo de ruptura de parám etros es en definitiva la posibilidad de — en sucesivos actos de con -cien cia— “darse 1 Lsicb PeaLüz QncfiTií. prácticas y relacione s. esta propuesta se expresaba en lo que [kmAbamos didiktiút pm bkm 4tr*adora t intr^nuiont.PRÓLOGO A och o años de haber escrito este texto. todas pertenecientes al fcrupo de investigación T E CHSA. ENÜP \ naütm. Antes de su prim era edición. las reflexiones epis té m ico-didácticas-' nos ¡levaron a com prender con m ayor dandad la función sustantiva de las ló ­ gicas de razonamienri t en la construcción de conocim iento y. Ihddftiúipn>bknutlh{‘> < iar> t t iattgrdiitirn.

t f . q u ie n h a s a b id o c o m p r e n d e r e l e s p íritu d e e s te im p o r ta n ­ te p r o y e c t o in t e le c t u a l . sin lns cuales L a espetan?¿j de qur otro mundo es posible m i seria tan re:d. y eso es un privilegio. ío cual implica directam ente .la Q uin ta r Primavera de 2 0 0 6 M éxico.1 '¿(jio una postura ante el con ocim ien to sino que. D u h ittiü i probUmnH^ddnra r tnUgraáüTfí.¡ ¿idurticu Je ¡a poTtrtfJüiifai rteupenindo lo que de prome'-a Laten u de autonom ía h. renovado espacio de hacer realidades ios sueños. q u ie n e s d e d ic a r o n su lie m p o p a ra q u e e s te te x t o v u e k a . B s t í . D E ’ lin n r u d i P c n s ír n it t it n y ía i l t u r a e n A fn c r t o i I a i i n ? A . i intelectuales com o Hoa ventura de Sousa Santos.[J 1j» e n ie ñ a m i com<i pítem e j Jj vida cu en ta" v “ dar cuenta’' de lo que som os y b acem o* fiim n sujetos con capaci­ dad J e « c o n titu la m o s en la historia de la cual som os p n »ductores a la vez que prod uad u s En este üníüdenarr liento de reflexiones \ diálogos en ciimu nidad de sentido es que h oi reubicam os cata propuesta rn un.1 los p ro ceso s de form ación . agrade/co una ve? más a! doctor Mugo X em tln ian por sus valiosos aportes en presencia y textos. la lice n c ia d ít \ te lin a S a n d ra B a u u s ra iuá- re z . tU d á tík a m -p n r a m t'ffs i y H idáH ita d e h¡ epistem ología aporta no p óteittw ión stm nHuncdtos d t esíe pensar com partido. 1> a vida sigue siendo. desde esa postura. incide en las form as de hacer con ocim ien to que no es lo m isino que “traficar” inform a rió n . G ustavo Lin/ Ribciro. de c ite hacer lipiria* T Ji > r qué didáctica v epistem ología? Porque .i\ tu éad. ifir ttf 1 c f c tr m iu c n : v tv fw . en un m undo que se otguriiza y se instiluye en h etem n om ías cada ve? mas alienantes. a>i. ' A g r a d e z c o ta m b ié n a j lic e n c ia d o A r tu r o S a l a d o R e ! ir á n .i sujeto com n radical novedad. D ir e c t o r de P u ­ b lic a c io n e s d el Í P N .1 v is ita r o tr a s m a n o s c o m p a ñ e r a s . un luj^ar donde scguit pe ritiéndonos para en co n ­ trar cam inos. a n u e s tra q u e rid a D ir e c to r a de P u b lic a c io n e s 1z u r d e s S á n c h e z d t T a g le . v li todos ios que ho\ e o r lig u n m i 1 * ese Otrnprt. N n es posible pensar lo disciplinar ni la con stru cción de con ocim ien to sin un pensar e p iste m k o que desafie p erm anentem ente el orden desde un:i crítica que ctim o ral se re vitaliza en la recreación d t alternan vas viables. que e* eJ I P I ’t AL. asi c o m o a R u th M o n ro v . G a u d en a o Frigottüi Alcira Ariruniedi).ip tca L n cr . Enrique D ussel. D e ig u a l m o d o a e s a e x c e l e n t e p r o f e s i o n a l q u e m in u c io s a m e n te a re le íd o e s n rexr<>. En este renovado riempo y espacios.

1 la discusión del cam po pedagógico didáctico desde distintas perspectivas.t presen tc publicación es un es fuer/ o de producción que. com pleja por esa misma hum a­ nidad que com prom ete cada acto. abrim os el topacio para el diálogo . T E L U SA * e s t á c o n f o r m a d o p o r u n c o n j u n t o d e e n o r g a n iz a d o ¡ilr e d e d o r d e u n d is tin to s n iv e le s d e e n s e ñ a n z a - E l G r u p o d e E s tu d io s -e ñ a n ic s — d e P r o g r a m a d e I n v e s t i g a c i ó n d e n r ¡ m i n a d o " T e o r i a d e la f 'n s e ñ a n / a e n c ! C o n * {Jnrporfc Eatudiotl1H fcv. en señan-apren­ den. recuperando d vaJor revolucionario de los m icro esp ad os que configuran los cniicroeEpacius sociales. que quienes conform am os este a m p o de investigadores pretendem os generar v en e ie sen ■'di. 15 . en k conciencia de la proyección que esto lì ene en la rrari^ fo r­ ni ación sub je uva y colectiva de quienes aprenden-ensenan. cóm o. cada op ción de qué. I nivcfM iijJ's iciímji Je! *■ unahuc.*.i producción de quienes deseen conrnbuir . dim ensiones que hacen de la enseñanza un proce so trascendente en las propias circunstancias. Ar^cn rltin. una invitación a quienes diariam ente dedicam os nuestro esfu erzo pro ics i(inai y p erso n a l a ah on d ar en esta bella y co m p leja tarea ile e n se n a r/se. hacer. pre­ tende ser un puem e. E s una invitación a] encuentro y d rsencu entto constructivo. énea por sl. !. Faajjm i Je G cm lis Je b ¡dücidfsn. Neuq l l l 1 íi . a quién v para ■-sué enseñar. co m o tal.INTRODUCCIÓN \ M < )D O D I: tN VTTAaONl L. B c lb por lo d e hunia no.

escolar y no escolar. nuestras historias y mi es tros d estos. . agradezco a ese m aestro generoso v desafiante intelectual latinoam ericano que es el d octor H ugo Z c me Imán. quien participa en esta p u b licació n . por su enseñanza de hum anidad y sencillez involucrada en el ser \ h acer en señ an za. fue una lección escu ch arla al co m p artir un . au­ tón om os y trascendentes. J.]6 L _a enseñanza to m o puente íl Il l vida texto H istórico So cial A ctu al". a la ve y que ca m p a n ir procesos hum anos de con stru cción de sentidos \ significados libertarios. y su efecto residual en l. I ’.s práctica social toudiana. lis por esta preocupación que a lo largo de hace varios años liemos pro fundizado en una teoría didáctica propia. (Queremos así con tribu ir a encontrar en nuestra ac~ cióp didiktit'a la form a de renovar “ la pasión p or enseñar" en ¿1 encuentro de sujetos que deseen atrew rsi a aceptar el desafio de lo inédito. rom piendo parám etros disciplinares. D id áctica Problem a rizudor a c I nií'gradora. En lo personal. v a orros que en su fecundidad aún siguen floreciendo y cosechándose de generación en generación co m o Martin H eideggcr.i q u ien ren d im o s un hom enaje por ese pensam iento extraordinariam ente lúcido v com p rom e ddo*— . que creem o s L|ue refleja nuestra postura ante lo educativo. pero fundam entalm ente frente a la vida. c o m o co m p añ ero de sueños v de traba ¡o. p ro feso r e investigador de El C olegió de M éxico. agradezco A G raciela de Sciannam eo. poner en letras lo que venimos h ad endo y exponer aquello en lo que creem os profundam ente. al d o cto r |uan R uíí — profesor e investigador cluleno— por su apertura a! diálogo edifi­ cante. Sin iluda estos escritos estarán teansversalÍ2adoí por sus aportes hechos en prim er term in o a través de sus publicaciones y recién rem ente con su incisiva. abarcan la vida misma com o historia sucedida jjucediéndosc y prom etedoram ente es­ peranzada. Q uiero agradecer. y todos aque­ llos que han contribuid o a articular más sólidam ente nuestras con stru ccion es v reflexiones teóricas. quien desde hace varios años nos ha enriquecido con sus reflexiones epistém icas que.. Plaget. D e igual m odo. antes de cerrar estas líneas introductorias. Asim ism o. exigente y creativa presen cia entre n o ío m is . agradecem os a aquellos grandes pensadores co m o je r o m t Bruner* C ornclius Castoriadis — recientem ente ausente en nuestra dim ensión h um an a p ero tra sc e n d e n te m e n te p re sen te en su o b ra .i te es el sen litio de esta publicación. desde este program a pretendem os develar as­ pectos esenciales de! vtvjr en situaciones de enseñanza y aprendiz ai e.

secretario de E xten sión de la Universidad N acional del C om ahue (UNc) pur su apoyo. a 11 protV^ trn Susana Martínez de Sapag. a V ioleta B ritos por ^v capacidad de entrega liberadora en el arte de decir con el cuerpo. SÜv p Haiflorr. a vetes en b academia. de tanto hablar de humanidad se nos queda olvidada en al^ün libro.aura Mberrni por su acom pa ñar enseñando. a! señor A lberto lu rjicit. O n U n e Digital Press p o r su disposición a la publicación.tittr'iUuccián seminario.] jsor su capacidad dk resignificar/st en ¡a amistad y en el reencuentro. ti dejamos de lado alguna alta complejiz ación icórica Mbre el ser humano. m * privilegiamos. nos dolem os. y finalm ente a esos grandes com pañ eros de vida y de sueños que son mis h ijo s re/elegidos D iego y María Mora. ptr<. Dlitu Snudun. fntni X<rtig. Y con respes >y a fe c ta agradezco a es re equipo de personas1 que tne scunipítña.í. Maris» Buiianunit. a Ricardo Ahumad. y a los d ocen tes y alum nos t p e m e han perm itido crecer desde adentro en lo que escribo y recreo. p o r estar siem pre i nvi tando a darle un sentid o mas pro rundo o a por lo hum ano.■compartamos. a b licenciada f . a Sergio í'igat pur su paciencia en las co rreccio n es. Pamcu Tokdinü 1 Este término deviene dd afbiiamn "gíiri 1 ¡ir grun de iilierncifín J t á tt * tic i>narfi uíncum . Mi -i ik'¿ BcdJjttrí. por su capacidad siem pre presente de recu nocim lento y transform ación social. < tu don t riíirdano. fund amentaimente nos con sumamos en el h ate m o s y h a­ cer enseñanza co m o posibilidad iprnirt^vín2 de vivir en b diferencia jxitcn ci.1 m is diuv en ellos y por com prender y apoyar esta pasión por enseñar promoviendo abs en la m iliian- E stela Q u ija r Anabtlli ¡> ihi<1.!! ira \ pospositiva. A Juan Quintar desde su experiencia vital com o mves unidor e historiador pur conirihuir al senudu de la enseñanza en 1* historia evocando b tapera n /a para un futuro con memoria. . mis soñam os. la danza y la im agen. o m e(or dicho t-juc nos .

lo que i contribuido. impianta* :irs en nuestros países por normas o dee retos de la ¡nano de la^ dictaduras.I. convendría p l a n i c i e por qné "hablar de didáctica” cn Tiempo? de " hegemonía curricular” . ¿Ror que hablar de didáctica cuando tío co n fo rm a la red ite tt/dÁat legiri ‘^lidaí en el im aginario educativo? U n a de las posibles respuestas es quiza l:i necesidad de term inar con la pérdida dt identidad y de recon ocim ien to d i los enseñantes de tírtlos los niveles de enseñanza a pesar de que m uchos prot'esouniversitarias y. de posgrad<\ rv* ^. APORTES PARA PENSAR EN UNA DIDÁCTICA NO-PARAMETRAL E j t f lt ì Q u in t a r * J p O R Q l J f : P E N SA R U N i NA D lD À l MCA N O -PA RA M K TR A L? En p n m cT lugar.e consideren ítitutiiinhí. tim GtifiCTii! de !.ìet r e ta ta t i t in ild iillftsú n i r< >Pcnssimcnro y t'ulnmto W irici Litui* \ * futGiL). en las instituciones escolares y no t s c »lares el cum ctdum sigue stendo d program a de estudios a aplicar cen^ ’ profesura mviestigadíjti ik'j \ rea de D Í lIÍ'. en tiempos en que las bien llamadas trtoicivctj a dar renovada forma o fa tecvalogìqttmH educativa. más . a la pérdida del propio cam po disciplinario donde reflexionar activam ente sobre cMa (area y m is múltiples m ediaciones truco-políticas. promovida ¡’ jcc poco mai de dos décadas por la Pedagogia industrial de hi posguerra estadunidense. Univu! «nJad SiiirH nialdtU íjn u b u c ^ c n i i m . a través de los famosi tt ‘lincamientos c u m a Ja n ^ ” . Aerimi. a mi m odo de ver. tjuc van m ucho m as allá de lo t u r r iin ia r .j ¡ ’¡uuLiud de i K rir i¡±í vie Ij .u'm. 19 . ■ D igií m ucho más allá de lo cu m e d a r porque a pesar de (o í innumerable'* estudiosos de “lo curric u lv M v las editoriales que contribuyen a la legitima a ó n de esta reducción del cam po d idáctico. 1 -iiicid ó n .

» que "bay q u t d ar". co m o tal. no se ''aban d on an ” « ‘'ig n o ­ ran " p o r aqutilo s aportes que ya no proporcionan respuestas actuales. Indudablem ente. Fr J con ocim ien to cien tífico y el técnico. tn este sentido. « casi una de las únicas disciplinas que por su rep resentación tradicional se niega j.La en scñ an ia co m o puente i la vida trando l. si no trabajam os con los su jetos con cretos y sus m odos de sen 1 1 1 . desde la vivencia de ser alum no— siem pre estarem os situados en espacios simbólicos de reformas. pensar y hacer su profesión -— co n s­ truida.i problem ática de E n enseñanza en el có m o transm itir m ejor Ir. en el caso ilij lo educativo. lo didácuco ha quedado "en tram p ad o " en p d rán tttm que iti determ inan co m o “ recetan ! 5 " de m illo s de dar clases. y época d t rvfumas necesarias. 2 .** p lan team ien to ^ . E s desde estos planteam iento* > desde una perspectiva epistcm ica — que responde a una ic n d c n á a particular crineo-interpretativa— con base en Jo cual planteam os “pensar una didáctica m ^param erral" co m o espacio que co n ­ tribuya a reedificar un cam p o de acción profundam ente htiman*v lin esfí con Texto de fin de milenio. la cual se rede fine en mi perm anente fluir en la realidad con creta a la que interpreta y respectó a la cual nos da respuestas.V\Jt EN I/NA líiQ Á C TN -A NO-PAJLVAIETRAL O D E LA P O tE N O A G Ó N rMíSDli S L S B E F E K E N X E S H1STt >¡tl< í J-SO C lA L E S t ■nti'f tejiéndom e a los con cep tos que vengo desgranando co m o ángulo de con stru cción de con ocim ien to y a la lu/ de las ideas que los sostienen. PtN . que han sido m orivo de preguntas com o: * -I*oi que a m ayor con ocim ien to \ explicaciones del cam po educativo^ má^ conservadoras son sus p rá c tic a s'1 1 \ stn hit íidn uni tcmáiira de inv t su rtirJfl ) prcom padán de pnüticjt edm ariv. aplicado en disciplinas científicas. transitando la tercera revolución de la ciencia i la tém tca. rcactualbar su.n t|ue íc ha ptanirjdü con mucha fuera* en la úluma d¿ca*b rirntnj d t k Llamada "calidad de la educación". convo­ co alior.i algunas de lar preocupaciones didácticas que nos han acom pañado en ¡os últimos años < . ma'J bien estos hallazgos pasan a c o n fo rm a r el acervo de la cien cia. .

::|jomstrurncntul v J<j T il6:ico en i» educación chilena”. . LM ÍH J □ Cittttut y tratitn lim a '%'doilojijtí‘\Editom l Tecnos. también son inieresaniti. y en ìli« rte ut m m ". en li puhEcacinH fuan Rllí:. r fm iay faÜ dsi iiU b íwjpjian^a. Editorial Tanni s.dÍK<mc'i:idi6n cuire detwia técnica y rcaiidfld histórico-sociil Un añiláis desplegado de eí-tns tema* puede encontrarse en I:. L síu/ííüá S o iijk :. li>s fimdanicnÉos de ta propüest n -■lï:) d nivel poiitnodal. 1991. com o Jo plantea Hahorm as. Filnoriai P.Que pedagogía trítiraí'1 . nùm 7. iannai^o de t. dogmiitijiacim de i corte s. núm 74. 1 _ nivcisidad Edutarcs. 'T ara urta retiría ile h Curvatura de lu Vu ta”. nos preocuj u tanto a Jn1 . Ln este semidei. Revista I ^ WngpM. 1954 .vmiijnii cifnilo o b le n en CMtbttu/iimAi ■ '•-■•re..¡Qué* p o r que y pata que enseñam os los en señantes? Sum ándose a estos cuestionan! lentos. Santiago tic Chile.Tatito é s » com o la preguntaeorertorfHieilcûmtenrsede lu llamada 1 1l-tdagisgin tmwHfSi:ana" de Habermas planteada en el circoli) ty i p tan ^ tn hnir. Madrid.(Ktj dr la educan«/! tmi&yis y frrtjpMesM. en señ an ­ tes el dom inio m inucioso d t teorías por sobre la com prensión de ios. 1992?Alpinasreflexiones interesante' en Sa relación ctmeslDS dns punicia puedea encontrarse en J ( iSfTorn 'V. en d trabado ljlic he estado redi /ando en distintas instituciones escodares pueden observarse v iñ ed o s y rela­ cio n es q u e p arecieran reafirm ar tos p ostu lad o s que en al^ún m o m en to -:esarroliara el pedagogo brasileño D erm eval Saviími c-n su teorín de la Curva­ tura ríe la Vara cuando a firma. ] W V 1D etraevi] Saviani. planes JeteFnrnia educativa de SzTirrira Latina. "cuan to m enos se habló de dem ocracia más democrática fue Ifl escuela y m a n to más st habla de dem ocracia m enos d e­ rruí ‘cráticas son sus p rá ctica s".udós. co n o d m ie n to s d efttíffcu í en d us» p ráctico i ! l la teoría (en ti sentido de la práctica h abermasiana)? * ¿Cuáles son las causa? de que ía racionalidad técnica perviva . pueden analizarse. J%(5. Ministerio de Rdueactr'in. España.¿Por qué. lo* apunte:.cu tu !hj ner. Aportes para la discujión tamhiÈn pueden encontrarse eu Juan Itiw. >:ri’iine Iniernacinnalocjn-. De igual Twntk) on el Informe de iZEPÁ L L_íN F_sa.1 V u parte dr esta piïOOipîQiinl: Sa fragmentación lidconocínncniu disaplínar.A p ortes J e una didáctica n o -param e fruí * .'T [WA. X^aeiiiutl •T.. œaai .hüe. dcsacnnlizaaon . tniroeugru fiado. pot ejempki.i pe^ai dd reen n od m iem o de 1« necesidad de p rom over un-i racionalidad práctica y una acción em ancipadora?* -[Por qué las teorías criticas se enseñan ^criticam ente y m udias veces Jogm áticam en te?' * . en Argentina. íscolan^aaáu d d conocim iento cienrifico.

uti[<. * Las emociones V el üqglupearcorno base del com pon amiento humano y social. ilditoflaJ I iachfflt. y pw ein.1 la v id i ¿ F o t qué y ix c d t t í [o? ¿D ó n d e residen las posibles tru sa s de csia situa­ ción que pareciera repetirse indefinidam ente en el tiem po? ¿C u ites son las ai 1 1 «^referencia'. en arm onía con los supuestos señalados. Sun dos rajecs griegas: auto.’na érii a basada en la aceptación d d o tro co m o legitim o otro. * l.J cfistfíunz. desde la biología del conocimiento* tres aspectos para mí fundamentales’ * ]j 3 capacidad aun ipoiética del d csarm ljo humano. ! 'W. c n ir t otras. Somdad 1 twnti <it sistemai.21 J.i de dntopoiens. que quiere decir si m ism os. ^ditorijiJ Universitaria.h istórico-sociales desde las c u a l« Cofli>rultno< com num icfli o en n ue s t n ■ con tin en te? ¿Q ue fitifíJfa/m rtitoJ son twcesartfi» para provocar procesos di1 enseñanza y aprendizaje transform ativos? («Que ctwtiugtnámh se­ rian necesarias para que nuestros sistema« educativos transform aran su srxttdn y significado social? \ contm u lición.iiurana es que “tod^ lo q u e íes p. aspectos centrales del pensam iento de H um berto M atu ram y de Niikias Luhmatui en sus interpretaciones vinculadas a los sistemas humanos y sociales respectivam en te. que Significa producir. cutre otros autnres.jpoiéikj dt[ ciwuid mieatu que hie liesaifollada rii “(jonviYjr |uraconocrr" iit-l im n E J A t frfamavi’. Santiago di i ’hlle. nisicm i* fiociniti. Son sistem as autónom os en los que vu autonom ía se da en sl¡ a atorre tereoets* Lina de las palabras que utiliza M aturaría puoi de n om i­ nal esta teoría e L l. . labraré una aproxim ación a una posible respuesta a estas. Una de !¡is c o n d u siones más im portantes de ios estudios realizados por Vi. Ein esta aproxim ación teórico-m etodaJógícíi ti sirtaré. " L o s seres vivos son sistem as cerra- I-iE . \rèd¥c Darift RniJn^ucz Santiago de t'h iic. pcublcm atizadunes ped agóg jco -d 1 d ácoc 3 s.b cortìn puente . y M irc d o Arnold. Goneoptuialización utili/atia por N iklas Labrum n cti su teoria iu lin .isa los sere* vivos tiene que ver con ellos * ■ no co n orr:i cosa*’. Maturana plantea.tc icrimnn l 5 jcunnd" pJic Humbcrtu Miiui-aiu eli su 1l">i.

1 i jonctpnjith/. Una de las cu nei uniones m as im portantes de los estudios realizados por Malurana i que L lt o J o lo que tes p.i sobre sistema* kh Lílet V é i í « D i d u H n iJrifru ci! v M a r c e li} S a n tio ^ u tic t i h i l í . I W l A m o lti. L t ljto r ijil I. .22 l j r tiítr u i]. entre otros autores. cnine otras. Labraré una ¡ipiosiinflción a una posible respuesta a estas. dcf.ación utiliíailu par N ikhs LuhitBmn en ju luon.1 :» corn o pucnie a la vidj ¿P or qué su ccile esto? ¿D ó n d e residen las posibles causas de esta situa­ ción que pareciera rep elli se indefinidam ente en d riempo? ¿Cuales son las aun >rrefer encías bis ró n co -sociales desde h s cuales con stru im os co n o cim ien ­ to cti nufMrn contine n te? ¿Q u é ^ttiUarm tnttà suri necesarios para provocar procesos de enseñanza y aprendizaje transform ativos? ¿Q u é ctm tittgw úas [ se­ ñan necesaria* para qu e nuestros si Me mas educativos Transformaran ti» y significado six ja l:' w iti' A continuación. Fin es fa aproxím ad ón teórico-rnctodoí ógic ¡i tom aré. problcmatizaciones pedagógico didáctica*. que significa producir.! n i v e t i ita li# . tres aspectos para mi fundamentales.¡na de las palabras que utili/a Ma turaría pata d en om i­ nar es [a. L.“ Los seres vivos son sistem as cetra- Efl-te icrinLiin u s acuhadn fmr Humbcrrti Miniratu en ìli leu* nitopíiiétici dfl eiinori míenlo <pie tue H ÍL^jrroUatJj en "<. Son «sistemas autónom os en los que su autonom ia se da en su au tom -ieren d a. S o n dos raíces ^rieg-as: m ío .onvrvir imu corwví-r" Ji-I fritn íitttvfúli d? ü > LLdiuv ruJ H achóte. * L’na èrica basada en la aceptación Jel otm com o legítimo otro. y pattiti.de la biología del conocimiento. 'lo t t s d a d t t t v t w rft m t e m m .is:i a los ss rrs vivos tiene que v e t c o n d io s y no c o n -Jira co sa ” . en Armonía con los supuestos señalados. * f j capacidad auropoiéuca del desarrollo humano. teoria es la de Mftopwesii. aspectos centrales del p en i am iento de H um berto Maturarla y de NikJas Lubniann en sus interpretaciones vinculadas a lo^ sistemas humónos y s itia le s respectivam en te. que quiere decir si m ism os. * Las em ocion es v el kn gu sp ar c o m o base del com portam ien to hum ano y so cia l. Santtiigo ite í hile. Maturaoa plantea.

” D e m udo que: el mundo en que vivimos es el mundo que nosotros configuramos y no un mundo q u e encont ramos [. rUM-s un mundo de extern a que unf) capra en d ¡icn > He observar.| ni siquiera |vtdemos dedr que e w s te real. | im hay acdón humana sin utui cmodñn que la funde como tal y lu hugii posible corno acia Por esif> pienso también que para que un modo de vid a basado en el estar |unios en interacciones recurrentes.' momrmo del vivir I-Lis iictns reflexivo*. sino que eí un inundo que surge en la dinámica de nuestro operar com o ^-eres huma* non[.. generan así. H. Kiliinrcil Hachette í «miunicrndún. una posibilidad de con ocim ien to que supera i racionalidad técnica.mnnvmtij kqgturt tu nimtiaeny pa/itun..ilgi >i. ¡...is¡.i> en hu díflÁmina tic cn n sh tu d ón co m o sistem as en conmuin producción de ’i m ism os.*J ¡o externo ^atilljH en no&fittvis .i la posibilidad de que una jvilrxiñn le permita a uno descu­ brir que esta si función no es . |y esto no es un entrjinfiaiijienni|. Ijo que podemos decjr es que el mundo en que vivimi« lo ccríifigunituíi en la convivencia.. que hay un espacio de plasticidad enurme. 1W2. Editorial Dolmen. |dnlu m io que uno vive siempre se configura con otros[. of> . ni que tntetpKtamra h realidad.A pones <Jc una liid ácn cj tio p a n m ttrsJ 23 i. F:s en este sentido que se eonccptuaEizan ha em o d o n e s que nos con stitu ­ yen co m o seres hum anos .|llc está Jete r mi JÜfju ( u n i ó nado en Qüsntroí|. objetiva y desprovista de c m oción en el com prom iso id sentir para vivir.] lo único que me permitirá en fin ser lo qut no quien) ser. Sami*j’< » díí Oulr.. incluso cuando hahLamus de lo interno y la e x te n u é E l mundo. Maturt/Et. Chile. 1995* ' I I MaLuraria. es rambit-n una lihe radón [.. es el sahtr que lo pwcdn' ser. rít. . en el plan" de la sensuali Hiimtartn Macunm F¡ H-mitiv é hi Iminjnn..

m e llevan a presum an ¿C óm o liem os aprendido el m undo los latinoam ericanos? . Tal emoción es d amor. ti. 1■Hans. una etapa sensoreo m otriz cjue pervive en el tiem po y determ ina en gran medida las características humanas y ei sentido de la energía em otiva T enem os tam bién los invaluabies aportes de Henrv W allon en relación c o n la tuerza fundante de la e m o d ó n com o so­ porte del desarrollo b io -p sico -so d a]. fistos aportes.fr y aprender el mundo. r>btulando y con d icion and o tam o posibilidades de interacción co m o de conocim iento. recuperan en la m em oria corporal las em ocion es asociadas a atracas muscu­ lares üjni hiiHjutítn lo que Matura na llamaría el flu ir de las acciones de coordi­ nación de eoord in ad on es recurrentes en el ktig u ajtar — lenguaje asociado a la e m o ció n — . í:urt. n o s configuran? Si bien Luhm unn y M aturana se van orillando en sus p en sam ien tos.. al igual t{ue en eí psicoanálisis. [as mtcrac dnnt.| No es la razón Jo que nos llcvn a la acción sniu la emoción.4 recurrentes en la agtesión.tirrenics con otio bacett a i otra na if^ittmo aíro tn la coavtivttéá. M aturana otorga en su teoría fundam en­ tos biológicos insoslayables y una hendidura fundamental en la atííópotesis co m o posibilidad de cristalización y de rupturas internas en modos y form as de ¿ipreiitinr. Si bien otros valiosos pensadores co m o l^ager recon o cen . E d í m á s l P aid o s^ 2 fK ll. 1992. 1 . España.lk t E sta con stru cción teonca.. entre otros. interfieren y rompen lt ct mviv encía | . d e s­ de mi punto de vista es en este itHtlü de co n stru cció n de autor referen cias 11 V U iilh a m R iiic fi. üc requiere un. icdoncs rec.Q u é em ocio ne¿ atravesaron nuestros aprendizajes de vida cmHvpdd> ¿C om o se configura nuestra autorrefenneia subjetiva y social? ¿Q ué convírsadone?. iz/ fpnonmienta em o dttto. 2 a .1 1 amor es la emoción quii constituye el dumímo de acciones en ¡jiie nuestra!.iI ese modo de vida en !a convivend# no sería posible.sin L a í lj.2A ü i enseñanza com o puenre a la vida Aid en ijl surgt el lenguaje. autores co m o W hiiliam R eich 1 1 y ■ su discípulo A lesander J^owen en suv estu dios de bioenergética. e d i c i ó n . M is aún.i cmoción fundüdura particular. Editorial Alianza Minor. recon oce tanto lI m undo interno co m o referente autopoiédeo co m o a la em oción co m o ener­ gía rúndante en ti p roceso de Conocim iento. desde los pri­ m ero s m om entos de la con stitu ción hum ana. l a fm m u m ie í « rts ™ » . .

I j diferendadón *i*témjcn '¿c concibe como la reduplicación —dentro dul sis le­ ma-— de Id dtícrrni ta rtitfc sistema i mundo circúndame. f . es un concepto cent ral en ti fraba|o i!e Luhmann. k n ck tión sis tem í/ am biente. . l. \. e ñ co n trífiíiü ie . no son estructura*? perm anentes _■ _ . si bien son es ni bles.!. aportes fundamentales pata arta dttücuca no-para metra! con enfoque crítico \sí co m o \f a rutaría n o * habla de sistem as auropoiéacos en la eonótíiirri■ r. 'V ncos c o m o el co n cep to de tfU tidi. es su lurte inn.■ l" determ inan al sisr^maL poT el contrario. desde ese reconocimiento asume d con cepto de conipltjidad — donde el entorno es más com piejo que el ¡ustemti— y ■ . J.Aporte» tic una Pillaci ics nn-param cinJ 25 dnnde se locan. M j ttan.jpforgtm fyáórt. líe Ju hum ano. Irn sis remas diferenciados hay dos tipos Je ambientes.eJ externo común a m tíos los ¿istmia* y el interno especial p:t_r. pero sin etímjnar lIí f:mnv. considerando ías aMtorrrfrftndttí rtf/rrcfi/tt com o ejes t?rnftltí de organización. puesto que abren la posibilidad de tran sform a­ ra m perm anente del sistem a. Lis nqui donde adquiere relevancia líi in rtod u edón d e elem entos fenom cn. I .uhm ann nos habla de sistem as iiutnpoiéticos en la to n (i ju n c ió n social­ e s te illrimo propone. en este c o n ta d o . Gracias j la capacidad del ^cr ''»m in 'i de hacer uso ik la negación iv de )n ficgadón reflexiva) es posible no Durifj Rodrigues ¡ Marcelo Arnold. es una estrategia «¡lectiva médium la cual se elige entre d h eo-ií posibilidades.1 ítnndr. 1W>!.i csiIj subsistema-1' \x> que tjitinwftn desarrolla es una teoría de.la difefeneuíCNWi re- 'ulrj slil en cnüiccucrtdii !■ ■ lo trun ri flexlvn iíl1 la construcción lU: sistemad. diferenciándose He Pursuns iim. Je Chile.i¡ji_Lid en b relación « Íte m */ en tu m o la que b cond iciona en su oonfigutadón.orpini?jición v>dal en el l<ínodmíento de las diferencias.imente Las p o sib ib L ilo no síleccitinadys. incorp oran d o la dtft'r^ ija á fs ñ i(im ita.i<ir u é Khih KdúorraM imeciitímn.deítnt: los ms temas cti term in o* ontolópicos.'^ s ¿íitorrtférm an i.sin es !¡l razón de que denom ina w nittiftTiáai.

Podríam os decir que “dos problem as son de im portancia en el p en sam ien ­ to de Luhm ann.. ante iod o ej lenguaje \ la c o n d e n d a reflexiva co m o m ecanism os de generalización y selectividad. ELsco se realiza a cravés de la selectividad..1 '* Luhm ann. rin uiüizad^rj. salvo que el tiempo la baya hecho Tácticamente inundable.] sino la de expectativas de espectativas[. “ Lis estructuras sociales no nene la form a de ex ­ pectativas de com p o rtam ien to[. ap.. m ultiplicando asi su com plejidad: decisión sobre las d e­ cisiones. á t. sino adem ás hacerse expectativas sobre Las expectativas del o t r o " . o de p rocesos que se refieren a si m ism os. a d iferen d a de Patsons con sti estructural tundonalism oi rio busca el m an ceñim iento dd equilibrio^ íinO que a través de suJuníionai-estntttH' taUsmo busca la reducción de la com plejidad en la auttirjpmi^adón — es decir. 15 m ¡M .J esto sigiutlca que el hom bre n o sólo debe poder esperar el com p o rtam ien to del otro. en la elaboración de estructuras dentro de los propios sistem as iju c son siem­ pre incer dependientes-— .. ya que sólo el tie m p o . lo oue perm ite canco ¡a c o n s ­ trucción de sentidos com o la teeuiaividad positiva ti negativa en el sosteni­ m iento del sistem a y de reelabor ación con úpente. sino sólfj dejarlas suspendidas. sino co m o otro yo p to m tv r de sentidos y siguífutidos-. el Lie emergencia. reflexión sobre la reflexión1'. es una identidad constituida significativamente por lu que el concepto dt sujeto su¡mne el concepto de sentido. c o n lo cual se hacen necesarios nuevos m ecanism os de reducción de I» com plejidad. y el de dntorreferenrúi. nn la negadón.2fi La en señan ¡¡a cu ran puente a la vida eliminar posibilidades. D esde esia perspectiva.| el sentido es asi una forma de mantenimiento y reducción de la compleiidad Por lo tanto. elimina definitiva- menre las posibilidades [.. que indica los limites t|ue no se pueden des­ com poner sin perder el sistem a. . gracias :i la negación de la negación es posible actiialiüaí alguna de tas posibilida­ des que habían sidu negadas previamente.*| HI sentido no se define a Iravés del su|etr> porque éste es un disten)a que hiíLík-'i el senrido.16 N D a r ío R o d r ig u e ? y M a r c e lo A m o l J . 15 L os sistetnas sociales so n asi sisteméis de sentidos ti)ntunkádanales^ donde el otro no es considerado sólo co m o un ob jeto.

E s ilesde esta perspectiva que loa co n cep to s considerados co m o estru c­ turantes de "pedagogía c o m o ciencia critica" — autorre fie xión. * I . v una ru pniia d t lo esencial co m o posibilidad d t rem s form ación de los fenóm enos que se articulan a esa esencíalidad. peto no se transform a sólo se a m ­ plia recurren Sem en te Ij> dice Matura na con un ejem plo sencillo: "to que ufterd oye de lo que yo digo ücne que ver e<in usted : no conm igo” . sentidos y significados indrvidu&tes \ colecttvos. I a percepción — -la in form ación — se adhttrt a L a au to n eferen cta que se teproduce más actítcili^ uh en su accionar. nos im pulsara u PoiMprtfíder.il para com p ren d er lo u nornOnico. en tanto que sófa hi autürr^ltxión dt ! < ■ . 'i en el entrelazamiento de estu^ líneas de trabajo: * Ct reconipimiento de auítirrefercncias histórico-sodales y contextúales.il con todo lo 41 ie ello implica com o espacios de libertad.A p o rte s líe tm ¿ ti id á c u e a n ij-p aram tfir.indoM: d mundo inccrsuhji-m amante. desdi lo que se viene diciendo. I ü . ¿ Por qué recupero efltos derircj que canto di te a de nosotros y nuestra con­ figuración ¡1 uní . como rtt *ar sistem as sayales tr¡ los qu* ¡sctutmus. <iprvbender v ftuonfreim os acliiwmentr t» tip r tim if : ftt la (onstm edin prepositiva d t pry\tttos d t '■ida imiiwdttitl y roda/. desde lo educativo que liga: * Nuestro:^ proceso* históricos desde la recuperación subjetiva de cons­ trucción de símbolos. lo amplía Luhm in n y lo funda m enta. Piaget en su rearía psioogen ibea — donde el tqw Jibri# de las estructuras cogm tivas |uega . com u nicación .mar Purgue creo qitc abren una dimensión de análisis particu­ lar. cooperación. una búsqueda de lo esenci. libertarios y democráticos E s claro que no se producen cambios tranüformarivos en la injpm m ón y. conflic­ to. no liav duda de que p a ro p rodu dr cam bios tratts •firmatiwu en L yahí individual y social it delfín provocar rupturas en !//< estructuras . entre rjetos e s tu d io s a de E a psicología.into d d consciente co m o del inconsciente co le c m o -— de íos prf>cesos tanto subjetivos ro m o sociales.ju tom itrttteü ikf tan i o en fas sistem as que tíos configuran romo teres hnmattas.4 interpretación critica — t.fní sontos y tic p o r que m tm lo que somos. Desdi1 esta perspectiva ti ego y el alrer ego se hacen intercambiables Jjnuini/'. em ancipación. historicidad— se refl¡guiñean. eic. podríam os decir.

asi to m o oirás teorías que hacen prt. íil desafio es dtsnutatvB^itr ío que se es y Id que se vive para generar. es posible afirmar que el pensamiento begemònico que nos configuró hJc el planteado por el mundo occidental y cristiano que> a través de fu enes procesos sópales — educativos (como el de cvangdización).m ij com ò puente . S ó lo a rravé? de la ruptura de autor referencia 5 a u Topaie tic as podem os generar nuevas coordinaciones de coordinaciones sim bólicas. Freud v aus m eca­ n ism o* de com portam ien to recurrente desde el inconsciente. parque la posi­ bilidad transformativa de los seres humano* v sus organizaciones sociales se constituyen en sistemas mí ti ipoi éticos de sentidos. a ) ha ndn "b ?jtroaòn" del witda.1 deseufetír.Í. En este sentido. organización política y económica — me constituyéndose en autor re fe renda autopoiéüca subiedv:¡ y colectiva que instaura un ítvagrtiiir/^ sofu tl que nos enseña a scurir v aceplar la vida y d mundo ci\ ilizadn de un:i determinada manera. de coordinación de cf>ordinsrinraes en el acuerdo de símbolos y códigos que naturalizan al mundo de determinada manera. acto* de conciencia fundado-i científica mente y promover la libertad com o “capacidad de elección” [ -i D idáctica debe reinventai sus práctica" de lü enseñanza contribuyen­ do . me atrevo a decir que nuesrro aprendizaje continental de twS$üáim. No basta enseñar conocimiento acerca dei mundo. dti ttm r y fa .i la práctica de la convivencia dem ocrática en la aceptación del otro co m o un legitimo 0 1 ro Desde lo dicho.— que son tales en la acción— q oe contribuyan a la jnstntJvrriinfjdad de los BUjetos que aprenden wn ¡trífida. /Uisubel y los ¿prendi/ajes significa ti vos. capturo com o un concepto a n a p n o d e r — mi sólo teórica sino experiencia Intente— el concepto gramsciano de begmortta ennio medio de construcción de autor referen das aüLupoic ticas individuale^ y sociales co n ­ cretas.* f-n ?tn . que luego se repitió incanì ab Lemen re en la historia de nuestra configuración social. en este sentido. no basu decir lo que hay que hacer ni basta actualizar conocimiento* disciplinares.en la desesiruciu ración c o m f 1 posibilidad J e nuevas citructvtrackm cs.1 la vitij un rol fundam ental en h con stru cción del aprendizaje— ■ . Com o se vieni: expresando. com o acid educativo. reinventi«: em o­ cio n e* de sen nocidas que lleven . indagar en S:i biografía histórica nuli vidual v social para viabtlízar aprendi« K ". todo aprendi £a je es stipúrtafó y ¡astenida emocionalmente. develar.

* Xe¡(nruii"M ión y justificación del m altrato y lo que ello produce c o n o com p o rtam ien to s en víctim as v victim arios. i|Mr dehe w em tn d iü i en ció* a n u d as: co m o «ipaeidad de im d rte r .'MÍrn.i v lu incidcHti« en lu muu! se encuentra t u íininc Pu^l-i v Rene K-íies. r ! a educación en este devenir?. m itos y riluuiizíldürtcs culturales.!. ■ Vínculos dependientes. < . áí.discurso > en la acción.■ m upn ihfcinátk. ( 'coito E'jdrríiftk '" E ite anuJj'-n sceiCH de tf' hegerhonicn *e i cíiIlzh sribre .ájii i tiQkxaa ih Entídi. * N egación de si m iim o — deseos. em ocion e«— para so p o r t ar lo no soportable. R ta c Kacs. op. Pu. * N egación de la realidad. “ la culpa tam poco es del o tro ”. j pensam iento mágico. I W ’1 "P ara A n tó n *f ( iram icij.I se erara de una stnlcsis entre d in c ííJiin y dumlTlaelnn.A p o rte s J e u n a d id ácticn n u -p ir a n u in il 20 * — :andón.'Mx.. CBTrt KuembiHctiK > y m e ra . I tío trntiimentí ¡ profunda tic ¡.irirjn \ com pile iJa d jn t c el m altrato.¡j hane J t l i n h u jt.1í erueñinüs". puhbcadn en ( uathfnnuit rt¿m. L\ i ptnxümtntQ b tg m átik o 9 am o anttñbtaiéH a ¡a tanjarmimiH tif ¿uttorrrfertmitij anttpniétkas inb/rhvas y (oletávas I I con cepu t de brsvwotu'íT'' hace fciV rcnna a la creación y recreación de f irmas de cond en e:a que permiten el mimicnirniento del control social de m m io t!n xiLifnicnirjort^nal y Daiíniucumplrihljil en ifj ssu l puaii encontrarse cnjinint ÍSj W itlj l jiun-u f W * w . ¿cuál tü su rol?. * Culpabilidad "algo habré h ech o ". * Cabria ahora p rt . ¿qué tiene iqiie . porque n*> se puede tolerar. ¿cuándo y por qué surye?. I s ta e tn o d ó n se m anifiesta en el d om inio de ¡a acción en com p ortam ien tos rrop ios del xittdm ttt de m ailrat« — m ucho se ha esn xfrtd o esto en relación ■ el circulo de maltrato eti hom brea y mu ¡eres golpeados y |¿¡olpeadt>res de M íi'o ord en fisicu corno psicológico. ibi-armlladu prtr Nieves BJsnf... c te . subí. em ocion es que aún hi>v nos atraviesan y nos configuran más allá ir . -que incidencia tiene la e n se n a n ^ en este planteam iento? J 1.Mntarsc ¿có m o se configura un "p en sam ien to begem ón icn ” ''.ensaciones..o cü ''Ije^lruni inpítitíC H M ial lIl. 213. C onductas tjne se irans form an en "fo rm a s de vida" Cotidianas que Con ■ riiu n ias creencias. F-ípam.

aliaLinsi. * D e orden económico. |aKcicndo lacomprcn sjon a ‘L i g u e tn de las posicknics‘ip . m ediante b capacidad de asignar categorías que doten de identi­ dad a aquellos 3 quienes deben aplicarse esas mismas categorías. ..] inclupe L a retnrira ¡niclemivil y moral. sistemas sim bólicos ahstractos ni dom inaciones absolutas por el poder de co n timnración. rmnadrt Rm p" parj dingiT . D e este m odo. creando con cep tos.1 Formas o m ecanism os En este sentido. etc.-] L'n tTtiprt suciaF fnnita Sita hißemiimoep s! intlividualiis loi nsgrff fiinJiHnctiruWs lLe 1:l sinjaeiön h i s E Ö o c a m n c r c n i p a r a haoerse pmtagonista d t neivinclieaooiiis de cjtfas ck££s[. una cultura hegcm onica no es absoluta. siempre existe una cu itara residual y una cultura em ergente co n ten ed o ras de cam bios trans­ form ativos futuros que las reaignifiea y co n cib e en cultura hege m ón ita en el mañana. b hegem onía no se refiere a ideas.— que legitimen co m o naturales h s pryywtoí pollinos > ■ los modelos tconómicst. iíl recurrir .. planteado lo hegem om eo. \ atran stein n de tuerzn contra los advcrsarifiisj..>Tiusta|. DieteioMbio dt (^ittiaas Socraks 1 P oä tifä j.l sui. prom oviendo la legitim ación progresiva de sentidos y significados que se traducen en Formas de conducta — ejem p los: el co n sum tsm o. tales prácticas son aiLtoconfirniantcs. tanto en ios mi c n i c o m o en los m acroespacios sociales.los grupos dom inantes nu Llenen explícitos de dominación.J Farj tapfur hegen ml iia dtbc abändonarse codo ri^ido dctemUntsmu ecO FU .. Hiptiifita una vd:i!ätlera rfVQiudänciiiturai[. ol tiempo que al ser experim entidae..irw J Pudto Sur. co m o lo plan­ tea Foucault. 1 0 8 9 . de tal manera Ljut es ^u experi­ m entación la que determ ina su profunda influencia en nuestrn conciencia. en tanto decisión de prom over expansivam ente un proyecto con la intencionalidad de hacerlo dm ninante. T b itu ito Oi Telia -v ou:os. proposiciones y m odelos que e m ­ papan nuestra co tid ia n id a d en sus relacionee de producción. • D é orden cultural. Así.i! que. se establecería so bre tres supuestos bási­ cos y estructurantes que se corresponden con los aspectos que abarcan lo social y que configuran un proyecto de poder: ■ D e orden político. Sin em bargo. Loa mafs-mtdüi. es suficiente crear un "régim en de verdad".30 La enseñ anza cu m a puente fl la vicia r. ßJjtf. sino a] modfi en que *e maten aligan en prácticas cotidianas.

en si mismo. : Michel 1 1 nicault. 1 2 L a td m a é ín j la tfutñan^a tu Ja cotistrutctón .i permitan la conservación. en lo religioso.i ' pueden K r apartadav lo que no implica que sean extirpadas.. el conjunta de signos y significados en creencias. pasando por el penimientti griego. provoca con tra d iccio n es puesto que el negar ie s c o n o ttr no implica de ningún m odo la no existencia. ¡owpmuttin \ anión Aii i en el mnnda f ’stc pi> iceso.i partir de! viejo m ito de Prom eteo.J ubicada en un lugar de privilegio emre hechiceros. . I’jcpdña. Julias o profetas. de común co m o uno de los m edios posi. > como tai * m a s. en si m u»» üeva ti germen dt «ntfScta. desarrollo \ progreso en el conocimiento de Proras generaciones.n i intrínseca a la necesidad de subsistencia como grupo humano t’ji este »enttdoi ln educativa sostiene identidad en el hecho de Transmitir. hasta nuestro actual Foucaulr*'1 v su denuncia en ia vinculación de! poder > saber. pistótes. con cierta níanicidad. í-jJití>nAl I j Piquen. Asi planteada.este m od a el o b jetiv a de lo hegeroóni^tí es lograr que la com p ren sión it lo qm' sucede en 1« validación del uso cotidiano de categorías > modelus en ■ m od os \ significados com u nicarion aJes \ cotid ian o s. mi ios y saberes -. d t io cual se puede inferir que h h rg m éta & 'W t í rrti'iiitleralrle y Su "¡cacia total. maestros. i ttmW iM tj titín^eto.A[x>ríes d t una didáctica no. : i para alcanzar su plenmid. la educación estuvo presente en la historia de la human i \.. otras cosm ovisiO ' . par el contraria. *ean vtvidtw c o m o rnjíu moda pQStbU d. b tradición tomista. De tsm forma. I 9^4 . sacerdotes.!< • un pensamiento btvemonin} Lo educativo ha sido preocupación de la humanidad en tanta práctica ■ . desde la antigüedad. estas exclusiones coKsiituytn pottn daies fu vates de tantbtos trant* rm artivf. a La ítcesid ad humana tic com pletarse. quieues dt aLgiin modo ensenaban completando lo 'JtSidoi sistematizándose esta prátfiea social iittenóenwl en la interpretación de Rindes pensadores.pjiannrrriil 31 ■II. Desde esta perspectiva apunta.

LJ Qn*p« .i e n s e ñ a n z a CQEtX* p u erile j la Md. hom ogeneizar un co n o d tn ien to que legitime en un primer mu m entó a la burguesía. la meta. lograr una sociedad "igualita­ ria.n íío^ ( o m em o.xniixhim. 1 Jt. Antukígia dd i i . l.i' ¡(. rom piendo con el oscurantism o i tU/Ufo-rarí^iui' ib el saber.' I .ii forma tk Estado bur£utri naciente p:ini ampliar la estera |"ilmca.ifoci»n Je un "saher esperiñcanieim educativo” quí se reconoce como el uucío del desarrollo científico de h educadin E n este itiaicn.. csic saber adquiere la conformación dd saber positivo en lo dentífico y técnicos lÍJ qut: iegiomn h id o de príigrtso en un orden capitalista y c o n c é n t r ic a Está claro qué se pretende de lm educativo.|uieii plasma en et campo de la enseñanza el m pim m o püMm es presado en la epis remol' igia por Frands Bacou. el lucimiento de Jfis sistemas educamos y L j oi^ani/jácin escolar que conocen)'** hoy se debe s la transformación social que Ucva j destruir ía estructura interna del mundo feudalj. Esta ruptura entre Lis concepciones medievales y L i concepción moderna del ensenan/ar fue producida por Juan . LuCgO. con la Revolución l'rjnccí-i se instituye la educación :ú sc~ bem no— ai puebla— como alternativa de sostener un.i pn iljlrm *HL-j cumeuiai''. escribe 5u famosü o b ra D idáitita M ag n a.n concreto. la finalidad d f lo educativo está duvii. una cuestión es d análisii Oficial y su dd*er ser.. fraterna ) libre".] t¿tt tata primera etapa del capitalismo k empte/a a gestar la forrni. Mítico. y otra es cóm o realizar este "deber ser" en una situación concreta de enstAm^i de estas ver­ dades dadai fomii rales en el cambio revolucionario que se plantea tanto en Inglaterra e< inn >cti Francia y en fodr <el mundo europeo. "I/je tw igicTiei clt i.. pastor protestóm e. este ttiMO d á s ic o de b d id áctica organiza. <.\mós Comenio. t. Cenno de Estudios sobri: h i titvt raduti-i vi\:. abriendo t! acceso a la atiiftm . soportada sobre un conocimiento fundado en l:i razón \ Ja técnica com o resolución e/t/pi- tita í práctica de la realidad.i Sin embargo. b en señ an za en fu n ­ ció n de: — \jiiifl 1)ia/ Bunga. Abora bien. a la vez que desarrollada económicamente.32 I .

. d imi i<■dt Sj modcrniduJ. la didáctica.s desde esta perspectiva t|ue se recupera d carácter st icio h istórico tan ro de la ed u cación en general c o m o de la didáctica en particular. el de c o n fig u ra r d esd e la e d u ca ció n un o rd e n h eg e m ò n ic o so cial — político. rrurca ci rampi' de la educaciùa(. ■ I na form a ile organización para enseñar tjuc establece: .".' fian Vnitis! orficmcvTTanucitin ■ .G ra n d e ! tipos de lineai de con ocim ien to segiin et grupo de alum nos (a m odo de pian de estudios).I . so lite la form ación del su je­ to. . F. Comemo.l modernidad europea en c! desa­ rrollo \ con stru cción del co n o cim ien to de h humanidad. Mi-xitu.V arios tipos de espacios de acuerdo coti la edad de ¡os alum nos. eco n ó m ico y cultural— basado en una racionalidad postava en lo ^icnrifico y técnico.? jo n d t Estudios d t ftjs g n d o .tvecros de prom ivdón subjetiva y social.i.A punes Uc una didáctica m >> par am e trai 33 * Una m oral religiosa.| perei be los conflicto* v las it:sis tic ut hrwpo \ partn ipa lIl. . en la resolución con “ Giíotgina M ina tisriid Aguim Uir-. de origen protestarne. rcactualizàndose históricam ente peni intactos en su esencia v pn>. I 1 acollad ilr Filosofia i l-etraa. daburadones que confirm an parie del rffrn que le es propìoj. donde se recon o ce el "urden de Il i natura Itüa'* co m o elem en to definitim i) tic las propuestas didáeucas...: ' in desde su rol de in re rp retar la voluntad social y rrad u n ría en propósitos y . búsquedas y aspiraci™ «.elins. . La educa .a enseñan/a simultànea en ^ u p j >s trente a Li d is ic a en señ an /a indi vidual (o tutoria! 1 de la e p ic a .¡to s. ü íja n .. constituye et pandignu educativo posible y necesario al instituir discursos y prirtieas j. ' \ . liberal en lo p olítico y capitalista en lo económ ico. T am b ién es inneIn trascendente de este tiem po y sus grandes pensadores ip e aún hoy perviven. * Principios scnsual-em pirisias.. rrsis <¿c nm-wrtía en Pedagogía. la cual rctlefa una herencia medieval.. |que in a viesa das planos: a) d de la nomiattvklud d e li instim ene escolar v hi d del hnhrtn.i propio del ofictn de m aestra"1 N o se puede negai la im pi > tranci a de !.M ■ \ rnitlad ■ i irav ccin rii cti et tie m p o ". hace propia* zl^ij mas de [*s inquietitdci. .] Desde estr lu£*r.

c t is e n a iu . Piiblicaciu nrs y M ^ cu lin cis.2 . procesos de aprendizaje. "□ itio tm iii'-. l H íHíi. el de la reflexión teórica y técnica acerca de la acción en el. fi-irj.n eu rn etiJar ■ sptHicíi¡n(|c tttk etiv r» cri la e d u c a d ™ pa'rlicipíithra". enseñar a los suietos de aprendizaje con toda la responsabilidad social que ello LmpJicaFrcm e a es re planteam iento que se viene desarrollando se podrían form u ­ lar algunas preguntas vinculantes co m o : . n ú m . En esie contexto. quir orien tad ón ye pretende dar a K*.1 continente: el colonia! y t" que algunos aurores d en om in an n eo co lo m aJ. J e qué manera vi\ i. “Por !t> tanto. fJ w wsi'ón históriífr m á si ¿r h educación en A m érica Latiría E n América Latina podrían señalarse dos periodos determ inantes en la configuración del pensam iento y la sed ó n en . su d enom inación sugiere una s i t u a d a de dependencia econ óm ica v cul tur ai. Bfasiiiu. f l d t í t a í i á i t y / m r / i í j p M i i ^ Mi i -si'. Ja didacuca — reafirm ando párrafos antedi ■ res— se define en un aspecto particular de su problem ática.a la v illa creta en saber y saber.\m érica latin a este p ro ceso eu rop eo? ¿C ó m o interviene este p ro ceso de bigmotii^aaÓTt en nuestro continente? 2-3. i c o m n p u e n te .a Graves de la transform ación de los sujetos. definir en qué sentid1se pretende que los su eros se tra n sí trinen \ córuo <e ha de ínter venir en aprendizaje oT dicho de otra manera. interviniendo en sus p ro cesos de aprendizaje. este es el ■ M a n a tí At^urriL'Ji-.i “ in tervend on con sciente de los horribles en el aprendizaje de otros h u m b n a con el objetivo de orientarlos en una determ inada d irección ”. El segundo periodo rient Jugar en d siglfl X3X. hacer enseñanza de lo planteado com í) p rop ósito desarrollo social. educa i es una actividad dirigida a transform ar [as circun-tancias. !■ : ■ .). así co m o una independencia desde d p u n ta J e vista p o lítico .i1?-. entonces. Jo r^ c W c rth c in v M anuel Ar^uuwüln (enm ps." Para educar es preciso. adquiere relevanda com prender si la educación coir. ramo científicas ccim<i técnicas. la clave fue la evangd izad ón co m o instrum ento [Je dom inación y penen-a­ ción cultural en Ja dobLegación de Jos nativos.1 Así planteada la educación.34 I . sus costu m bres y creencias. D u ran te el prim er periodo..

iversal. 1 ! pnmer periodo Signa. ! üUbatial C rine*.díaü: t i ttmnr. y aquí estos grandes de la c poca supie■ n itar respuesta a qué. 19 [) 1 . siguiendo con una situación ambigua de se r r^s pero sin serlo. acvlemias e instituios pro­ fesionales se consideraban inadecuados para L a tarea. L a religión católica trajo el pecado. Fl c i. com o v para que ensenar significando la dim ensión ■■“ lírica tanto de lo pedagógico co m o d e lo didáctico.m énól f . n sumamos a una cosmo visión curncéntnea del mundo : a ana forma de comportarse en él. la domesticación en nombre de l>ios y la matanza de matronas } ■ J cdtccií indígenas p»r brujos. Duram e el segundo periodo. ti Ctisro -■¡tittrjuii i. . es decir. I . t í estado de u n tatala. J. donde b educación cumple un pape] fundamental. desde ini pumo de viít*.i rienda moderna. según el fenómeno europeo de la inquisición.-. ya cornenzítmos . 'c r "colonia". un estado emocional se tr. en el con ocim ien to europeo. ¿ti íutpa y la »rfadáñ dt la rrulriLirf /Víw m itrar lo in iú k ru b k P 1_l i muerte pi ir mano de Hernán í fortes trarnsmnió nuesmw ongenes en tin ■irlien enaj en lla n te y extraño. d t. saqueo \ la usurpación fueron volviéndose naturala y d entrecruüamiento Je mos y Costumbres una posibtltdati de mantener ciertLi memoria en las ral pero ya ten jamos religión y aprendimos a leer v escribir.:r A sí com n el im perativo en un m om entu f c e form ar a los dirigentes en rudios superiores* en otro tue el do educando al pueblo en el saber . I j s m d iao n ak s um^tTsuladrs. se sella un estilo dt vida piofund am enté am biguo depon­ ie n t e en su ord enam iento social.atina 1# tiiosofíj lieC om te ejerció su principal influencia directa en los cstuerTos poi rcló rirw U cducadun superior parí que respondiese a Jos imperativos dt. P i^ e ty ft Knes. I_as economías moderna* pirare sistjs y lrjs gobier­ no? efectivos estable tisipan un liderazgo imbuido J e un dominio sistemático ■i? !. Baiceljnn a. en este ^írtitidn» era necesario ■ ■ftnai multiplicadores de este sjiher.. la nueva era.A p o rte s J e una cfuidctít* rrn p a n m e trai m o d o tic la “organización m ckm aT .n ¡sforma en un ftgaHi frlogt>tffìco y uuforrzftnttàiil para quienes vivimos estas tim as.c ^hc líe n ht ¡I y IjtTí « ‘ iim *i<t d t !uti ftíj Ijiin a . atravesando nuestra historia v acompañándonos hasta nues■ . tip.

i reforma de [a éducation -. ! n C hile.:i cimi'r'uinz. i. en tercer lugar.i vida l n Mcmco. entre o tro s ejem plos. mus que . primeramente.i por d presidente fuirez con visras a !.ibie a b¡ dcniítieo y practico cu cuntrftpLisinón ¡i los estudios huma rústicos. p e n se m annene iíntupoutUtimeitU re-actualizándose con un enfoqu e más técn ico a partir del decenio de 1950 y el alcance del d csatro ítisin a A mi piiiecer. a tiñes de los seten ta y p rin cip io s de los o ch en ta . d erpcienie stsüO üvi. con algunas m odifica­ cio nes. se autonumbrtfíi: L ‘los científico*” . centrándose esta disciplina. Sarmiento. Un este co n tex to lo didáctico es lo planteado por C om enio. I s t e desarrollo de b rtmtri^ iducatisv se con tin úa. no es casual que ej secior dominante que asumió d gobierno junto con Porfirio Día^ en Méxi­ co (1876). . t a inhuma* pwiuvisü ¡fe . proyec­ tada en b co m en te funcionalisra. * Una visión soduiógica centrada en la teoría del capilai humano. coherente con d pensam iento cien tífico. la Escuda Militar en Brasil fue impulsada por Neniamín Constant (183(5-1891).i adhesión ai sccubm m o y jI con rrol estatal. d en u n cia esta n eg ació n de lo d id áctico c e n ­ trado en el avance de la Pedagogía Industrial que se enm arca en un ideario basado en: * Una ti loso üa de corte pragm áuco. contribuyó a la instaurüdón de la conocida E s­ cuela Normal de Paraná. en segundo lugar. una de Lis investigaciones más relevantes en este sentido la realizada por el d o c to r Angel D íaz barriga que.36 !.r. d énfasis en eJ aprendí/aje rHticlopático á t »signatura *i coLoc¿tbs en una jerarquía ordenada. en Argén una.idvierte ui tres earacrcmucfts generales de la teoría de b educación de (Ha rni. Gahiao Ii^rrcda (lBlft-lSWlj aportó d positivismo h !:i comi­ sión cread .iqudU*s propias de la actualización en d p roceso del devenir histórico. en ordenar racional­ m ente hwtimsiófi ti< çomàttiietittiS eitCickpédiwi e instruir tn e¡< srntido (lo qut r/ttifitta ik ú i1 dt m n u lid ad a l ihÿeto í)ití aprttitJe).: j la creadórt de h Useuda Naoonal Preparatoria. l. donde una insólita promoción de egresados Lograron ser lideres dd país.i Lrmio pui'iite a l. Asimismo. d Insm uro Pedagógico de b Universidad de Chile se instituyó enn Valentín l e te lier (1 8 5 2 -1 9 1 9 ).

m plejid ad h rstó rico -so d a l que nos trac el fin d ej m ilen io y el avance de i segunda revolución de la ciencia y la técnica. * l'n a escuela centrada en la actualización de lo m ismo que venia en se­ ñando. Ideario que tam bién invadió l^tino^m éncn m edíam e el terror. L o dicho se m anifiesta. * O rganizaciones educativas piramidales — de orden y mando. corriendo . * Pérdida de! sentido de lo que se hace y por qué se hace. :/is actuales proyectos de transform ación educativa enn discurso* tHHcas « i algunos casos. .Aporres i!t: una dídnctJta üo-psiamctrd * La com prensión del pensam iento hum ano. m ediador de ftipHtttisu r tran sform ació n )«. "Me podoln^íi de codshuccídu curncukr n nrve i JwcsJ"1 . 1994. entre ■ “ ií aspectos. científica. * Un sentido patriarcal de la autoridad que se hace sunl en visiones y a c ­ ciones de la cultura escolar. p Mame traillando con ¡ictualteste ideario básico de orden social del sigln XIK. c e a a l . sosrienen prácticas que autopoiéricam ente recurren en la ■ p n «Jucción del m ism o sistem a de senad os y significados que m arcaron nues~ tl civilidad v que se sostuvieron a lo largo de la historia: aun Frente a la .r í de lo didáctico a lo tunintiar. “con ocim ien to disciplinar escindido de la realidad" ' Estela Quintal. En nuestros días sigue siendn el curriculum .2 N o olvidem os une eJ auge del curriculum e í . * Negación de lo subjetivo y aumento de la violencia nutudestructiva y colectiva. * Alienación en ia com unicación. en. in ten cion es de p ro m o ció n de la crítica c o m o pensai_±nLn y acción . En este pensam iento pedagógico se desdibuja la reflexión didáctica com o (Ssoplitlá preocupada por el qué v para que enseñar. corpofízuda en el uinducrism o. am pliando tu cam po de actaóo.Kevi&ia Lu S. en los postulados de la psi­ cología experim ental. pues eso no es discutible n s± bien está riWij y el acento se pone en el rwnw.i mayoría de nuestros países viene de la m ano de las dictaduras militares. . íiajitjipo de Chile.

m i u Sus p h n i i M i t i ir n m « ^ irim ti i w m i i l # c u n f t r u c c it iiK ie enitoci* - i r t n s g r c d ic r u in i#u onr. El CnJtyni tie M«icesL l'¡ tt<rrv:.r twn¡>. d ú n filiw ilel niisnut juta rcvilturiiarJo en la .1 partir de .f Btópuoi tin ¡vna. sobre la Ikisl. l i i n i n 11 1Sicjbo W 1. ilm -rn r I Ii.de retlesioncs cptsremico-pcda■■ .ilít. Aunque mantendrán este K sm tto com ún. i olej^U de MíSJt J!'. en tanto cs- 7*3 '* (it reflexión activa del procero de tnseijati^ 1 n este stntid( ^ má* ijul. 1 ■Piiblicaoóf) encuno ddiIocturJiunRuz de b l tuvetsitbd Je UumiiuMnoCnMidnode M.Ir A i y i l 'Í l .i„p. l'Du ! -. u — dadas básicamente dásele dos vertientes.■brun m is tmpi iran íes p u n k n *<iialAr5c: D t t. HACIA UNA DIDÁCTICA NO-PARAMETRAL f ¡jutítt Q uintar t .h> niÁs .-jmruafi. : .ni r t .* .■ jxa t \ j 'i m o .¡ kisi^r-t a i f peü iti.la epi ^etnología del pife•síüt j* ’tendal" dd doctor Hu^ti Zcmdmun' \ los supuestos aterra fie ¡a - am o O tnda Critica2 del doctor Juan Ru*— prnfumJi/nr en lo didáctio 'mo cam pi»disciplinar y o uno campo nodal en la acción traniíórmatlva n ucirá práctica educativa con significación histórico-sodal. se dircccionarán en b busqueda de respuestas vinculadas a \ .iiíj i ^pluamv. l I .i \^ txfsmt<Ku¡ . 2 H Hl!: J.'w frinm /ir . I I itq¡[i i X X I \tm^nn - rv+pn/i'll ['cliinvul \ntki p'jjxhs I W Cu/tmwtrni« r süjetoj«m w / w .:ndament£ nuevas perspectivas de análisis.GL' NAS í ON^lDÉRACinN RS PREVIAS M presente trabajo intenta. I .'. \I.i^i .sus propia ¡dones par¡jL .. (R U lineas intentan anclar — desde un:i comprensión particular de sus cscri— en algunas iit.un análisis de b argumentación de est<>s autores.ir \mrriea edición. i í í i 1* i i Id *L!¡erc> c< >n n > j k I í * a p e r a n ? ¿i < >>\ |* itc n ir d e i u p n ip io £k>t * .. / e m d t ttu T i l¡' I i 1 " ü ltg ió t l f \ i' nielo u n n ik li i j pistanloííi¡l. I .iri4^n de Qiikv ltW íp- 39 . vislumbrar ar. r.r.II. .

. es en su com plejidad em ocion al.lt la psicologiaprofanila cuinn Ir» pi ¡intuire ren­ tos de] p'icítLináiisi'.«ibcr. una historia dándose y una bistorta p or darst. planteam ientos que soportarán este en foqu e didácuco que denom i­ no: didactUa nthpam m etral r otri o sustente de una didáctica problem a/!dadora < ■itth grad&ta co m o teoría particular. del presente potencial’" otorga. que los sujetos culturales que somos va­ mos estructurando nuestra forma de ver v actuar en el mundo. cognitiva y cultu­ ra! en la que se co n fo rm a lo soeja!.n este sentido. es decir en el interj nego de la ttaturaU^món de condados sodalei. es decir. attu ai y en m arim ento que.ación subjetiva \ colectiva en t i recon ocim ien to ile dichas pautas. co m o a con tecer <ieropre coyuntura!. Es en esta complejidad de ser. V ig o ísk j-. f'Stos supuestos cpistém icos que se vienen planteando jaquean un “ modo d e enseñar" tradicional m ente centrado en connamn'.iíti'i comn puente A la vida la enseñanza. B ru n ft. y en una apretada síntesis. entendida ésta com o: k prom otion d el deseo de saber — de st y tír¡ mundo. La ‘ ‘epistemología.conodmieflín erj ul diálogo o lim p i es desaitulkcki amplia t aim d c * . l:.’ En es re ínter juegn i de modos de sentir.construcción ik. en nuestro modo de com ­ prenderla. pensar y actuar se van generando partámefrvs de pensam iento y acción como construcciones sim bólicas de sentidos y significa­ dos con ios qm articulam os nuestra subjetividad > ■ nuestm ángulo epistémico de construc­ ción del mundo.4n La tfnsfcñ. Esta matriz epistémica toma com o punto referencia! de análisis Ja m h d a d bistonco-conttxtusd que adquiere sentido y significado en ¡os íiijtW qitf la construyen.s en este dándose j p o r d á fít que se configuran los sujetoi que balen ki bistòrta en toda su com plejidad su bjetiva e intersubjetiva — lo que implica siempre n otros— . formas que se articulan en la tensión de In consciente y lo inconsiente. sinteti­ za en su com p osicion una bistorta d ad a. L. ttkxIos de pensar y de actuar en el m undo y alternativas de acció n Transformativas y de autonom i y. desarrollará ri continuación aquellos. \ de expresar ese . Se confinaran así.ntos disciplinares escoluri^ados ■Kl proceso Ji. y ios apone* ele L c» s netifrcudiiintjv m ente pur P iatir. E n esie senrido es un n corfr dt realidad circunstanciada en un presente s¡emp rr ri¡'idi/. un ángulo di construcción de cm octm m ta que se arri cu b sobre la base de una tmfri% epistém ea com o matri? de análisis teórico y existencia!. un sucesivos petos (k con-cienaa bistórico-sodai— .

sí jaquea una enseñan?* centrad* en e¡ q»t. de « ¡n en cia. Sumos las personas las que otorgamo« "temidos significados" y no viceversa.■ b disciplina sino. t i t o implica rr-im'rr tí qu< r cómo tn rriaáfa eos ti quién y su tUnafiottahdad mm í'u’jto iit partida Con Jo ciul. de reiles de representaciones simbólicas históricas e histn rifadas.Hacia una dhl.\ ciencia v íj técnica.= *■.enseñante* suelen bu. * M fN/rtfi <»nmtu com o individuo sujetada a su territorialidad contextúa! \ a su subjetividad.icrjca tm-paumcirtl 41 o«e homogctnizan el 'Saber legitimado” . sujeciones que se actúan en el mundo de relaciones situadas. en d actual «vanee de i.scar qué actividad cotidiana "nene que ver con el r r u \ que "deben dar pm^ramáriciimL'nte’'. lo que hace de él un ngttt duiUas™ tn tanto qut tt •trtiiWitt r -tt tm ifffraón tatué su. para pensar ion sentido en ríq imch. en su propio pn n:eso de anrropologi/ació n.t(o dt tirita c toma snfrtt> dei inainsatnlé. ntcimienros t¡ue. en ios condición« materiales de vida. y p tim q *t tntt~ ti-d c íd e b te man/ación de lo disciplinar. j tlttitkttCii no-póriit/tefrul & una pQSturu qttf ¿omptyndt prwcü tic tBfniiung! .art prtfitso snttttm m i dt J*rrwatttnit pm frQiion di mpittra dt itrtfidi i f significados m prnp/o /intuir ossU naaii lo que implica definir. [jO dicho ittátrtt el orden dr b visión disciplinar. el conocimiento científico se resi^míica no . en este caso. de devenir cotidiano con el aporte disciplinar para reconstruir el v . por el eonirano. co n o cí' «atrito que fedute b enseñanza a Ja transmisión de conocimientos ¿urnculúres di « i mi opinión. . * Al conocimiento com o construcción de üatddi» y dignificados. . . Aun hoy. expo­ niendo al sujeto concreto com o sujeto simbólico — en tantro st comunica a través de lenguajes simbólicos— haciendo conscientes sus lignificaciones na­ turalizadas inconscientemente. de esas sjgniúcaciüne? disciplinares.faciliten Lt cotnprtttíién dt ¡o tonsfruido Unj irñbnpsatntwtt por ios (mrtificvi. difícilmente ser atiturtifftdtM. lo ‘'dado com o verdad11. tú n tt. mu. F * decir.\ ’. en limaciones de enseñanza y aprendizaje concretas h s eíra comprensión la que per mué poiendali*arH en un sujeto de conocí cuento. desde el su­ puesto de que se está trabajando con un recurre de b realidad del niño. dt^radn» ?¡ atntifia) en "tmtupoíiemrifi didaetienf' . t .. es de­ cir. *u capacidad de de sen promotora de acciones transformativas. . srygmftcindose en lo li urna no t i p a r a q u r t » u t ia r .

p is o a exp licm r qué se recrea de b ^Pedagogía co m o í. una vez interpretada b tptsttmtifügíú d tt ptosentt p oim tta l en í s u cons trucción (có n ca . tom ando .n una em cñnn/a que humanice Los prf>ccsos ed u ca m o s co m o p ro cesos de personas por sobre p: cernís casi exclusiva y e n d it e n te m ente de eru tildón. Liti m argumentación se cohesiona con esta perspectiva epistemica dando soporte teórico y significación pedagógica * esta comprensión de lo que ev enseñar. i a segunda orientación c o n iid e r j ü . I rcirc v su Pedagogía de b Libera­ ció n . ■ C om unicaciñn. Ir* que Se m aniüesta en lo que CuníidiCTO puntos de co n ex ió n í. en tanto leoonfwie y se vertebra sobre una comprensión de b crítica desde mi perspectiva esencid.Jc n d a ü i t b " p o r su significado conceptual. c n b c e entre estas teorías. acción educativa e insi tuición— . se encuentran en un m ism o eje integración Ls ntuprnuián Ar lo hum ano i sus panhtlíAdtUi transf/irm ahi‘a s m h s frnhtsas sw itift a i g it m ii >pedqgigiccu :n frirtiiufor. ■ H istoricidad. G cra rd M eo del y sus a p o rtes a un s o d o sicoan álisis in stitu d on aJ.í. . de una manera distinta a b d d Psicoanálisis? Para esta prepum a se con v oca ai diálogo i1 rea ti v o a tres pensadores que han contribuido a desarrollar m u ía s p e iW itricas consideradas criticas: Ha~ berm as. /cóm o b Pedagtigia puede constituirse. v. * Em ancipación. Así. asi c o m o c o n cep tos estructurantes del icxto: * Au torre flexión. desde nuestro pumo de vista. en d m odo de la autnrreflexión.d iniuñjik/a tumo purntc * la vida Son esta* consideraciones cpinténucas h s que. cotí su Pedagogía Universitaria. p o r ultim o.i i lalicrm as. Si bien estos aurores abordan distintas dim ensiones de análisis — episte­ m ológico. ti m onoám iam é fot prontos i/ttytriw tu tu whitrurriÓti At pmctst>s &iecti\w* E sta postura pedagógica se configura ¿obre b base di dos grandes u ncnraciones: b prnneta intenta dem ostrar que el con ocim ien to esta indisoluble­ mente ligado a in tm síí cíl co n o d id ien to y. obligan a reconstruir un m odo de m in r y acaim .l pregunta. se cx p lictn o \ analizan c o m o de orden técn ico. práctico \ cm ancipatono.

colocada en el ángulo de b conitrucdón epi*fcmkO'pcdagóffka general plani cada . la d ica \ I3 realidad hisiù neo-soda I se conforman en una trama viabili/adoni de reflexión. Paliln iiai i Piq u en . de sedimentar enn nuvor precisión el C |c aruculador de b pro" .Í L i ii u n i didáeru .los lím ite ' i]Ue *c nos im p o n e n \ c x p i. de recreación permanente de sí mismo y de construcción de dm bollii t|uc hacen al entcndimrrntQ en La tomprcnMon profúndame me hu■ : . 1^ 4 . \ lo* autores que convne» ¡tiirtnari. subyacentes fluven i-n una visión que se corn­ il mmete cun iu bermene litica cri Dea: enn In timi se deja el i spacio pam una . \ ini «la de sintesis comprensiva y de conjunción enlre lo que se pianini — t.1 no p a ra m a r* ! 43 fisti» conceptos > ìu> idei*.'. ni c o m o d iíc rn n a . tu m p o c o c o m o un c u e rp o de c o n o c im ie n to * d u ra b le s q u e va en a n n ie n ti ».Pedagogia Ciimn í jencia ( litica de Juan Ru*.li de! mundo De est» manera se 1urna ijn un penvimieriro transgredir v ¡¿xürtsno t-n un c o n te « « denrffko y social aun invadido pur la racionalidad arn ica v una co*. 'iistm cdón del conocimiento donde lo subjetivo. a mudo de cierre de ta apertura que venimos realizando 1 M ich d rfm riijli.Tina tu a textual de Michel Eoucaulr tn H im trn fu ata d ii sujthS que.ipcfrrt ^ intelci' a d r * . imo v id * ñ lo s ó tic a en la que La c t íu c i de In i|u r sonio:. desde cita dinámica d< re siunificación de distintos . de diàlogo. ii m u m u tie m p o aoalKt'- h isró rjcn di.rim e n ra c ió n t k 11 p o sib ili d a d d e tn tn í predirin«- A continuación abordaré.spjnj.r 't a didáctica que nos 1ocupar tim ftto 1 su iHbjrtividirAett stt iiwjrgttratíón hitfty ttfh l I nego. de consenso.inm en la "'epistcmoLod» dei presenti1 potencial” /urne Iman tana nm n) in . d e b e ser c o n c e b id a e tim o u n j a c m u d .movición dogmàticamente m oderoi/ante.soportes cpi sré mico pedagógicos -binilikm ia bave de una didàititn ien el senndó que deberia rener toda acoon Humana que lieve pi r imenei finalidad In tmn<¡formación srtdal edificada en h acaón dclibemn- ■ t de s e r « lotonom os: L ¿ o n n d rig ía c ín ic a de n o s o tro s m iw ito s J e b e ser c m c n d id n imj c o m o tto H a . . l.-com o marco ^ue co n uene \ direccior -j una determinada postura didáctica— la cuestión didáctica. Íirm t motín iittwftn. tratando en primer lugar. wilirc csi” 1 . un rtims. desarrollare.

44

I*j enseñanza comcj p utníe .1 la vida

com o equipo de investigación \ de cátedra,' una primera uptoximadón teóri­ ca que ila cuenta argumentativa c instrumental de una didáctica no-parametral com o enfoque epistem ito didáctico de una Didáctica Problema amadora e Integrad fita.
Indudablem ente, es este un articulo que no se agnta en esta m standa y m ucho m enos agota supuestos que tienen una laboriosidad m ucho m á í am ­ plia de lo que aqtu se expone, por lo cual creo que no es rd íerad v o retro rilar el carácter de aproxim ación y de apertura a un m odo de mirar y hacer didáctica,

2 . L A E N SEKANZA < ■ .'i' 1Mt > PROMOT< )RA O E < J >NSTiU KXIÓ N Ut Al t t t ) RKEFHRENO AS i : o \ SEMT1DO TRANSFORMADOR

En relación con los d e a m que vengo deíUvanando, retomo una de las orientadtmes icman/adas en Pedagogía étimo G en o :! (^rtriea: ¿cóma tu Pedago­
gía puede constituirse & ti modo de la aatam flex ióft, de una m aneta distinta c ia dei p tito a tfá iim ? E n lo qne se viene exponiendo, se reedifica, desde m i punto de vista, Li didáctica co m o esp a d o de re tic xión-acción tic em enan/a comí» disciplina, puesto que cu en su teso lu d ó n , de profundo encuentro hum ano, en la cual se irán encontrand o una acción Ljue refleje ) se urmonice en la co lierencía del senur, pensar \ hacer, con los postulados quü s t vienen pkracan d o, mí »do de .ipro* im aciones planteare, co m o cuestión central, el ieniido que debería tener la enseñanza en este m arco de referencia, sentido que direccionaría toda la co n stitü d ó n de un sistem a de reflexion es didácticas. Luego definiré la n fm n áa üutnpQitMctt de esta propuesta didáctica no-para­ me rraJ co m o sistem a de ideas, duda en: a firm ad un es Lco n cep to s y reflexiones articulatloias que co n fo rm a n una teoría; y por ultim o, realizaré algunos aporves que viábtlizan la acción didáctica en el con resto didáctico*1v que dan form a a la D id áctica P ro b leí na tizad ora e íntegrudora com o teoría particular.
s Un importante iIcmcidÍIí i de ts>ta ypemira puede vislumbrarle en "Apeme* pata pensar unn didáctica no-parametral", r-n íí)t.n TniBttw edición tie J j tmtñattqn tv#m fwiitk >Lt mía. Je l,¡ senr Qmversapurjes (Trtipi 1 TT". u s a . i m í,Editorial Er J3'UlC<).Neutfuéfi, Argentinat2(V)6'' Este co n cep to s* abudado en “D idicnca pnotilrmanzadr:™ c inttgriidore", Cuaiímiin < tr Pasgrudói eíjhp Aragón. m\am, México, diciembre. I Q Í l

ü .tciB ün.i ilu ljicticii n n -p a f a f tiítr a j

45

El inimio que la en «fianza adquiere en esta propuesta es f/ < Ír pnonnn r t i
tir u i f e r tn ¡a to m ir th ia d t s i y d r l m u n d o p o r a t a t u a r tn é l a x tó H w iia -in itm n itn '¿ d a i1 tm n s fb r m a /ii' a m fít t t

es decir,

a p n lx n d r r #n k

ti/ttá r n fiit ii? n u n tru p r o p ia

r m tr n c itt m a t e r ia l é fi- ft a t u t a li^ a n d o k

iltid n co m a m tíu ra i.

í ' t>desde este proceso dt átinaíHrah^aaán que íl- provocan rupturas ínter pos con parámetro* .tutorreferoticijdes ¿utopi jn-ticos construidos cu turma de. miti>sx creencias y mualizadoneí que velan mediando la realidad y la pósito Lid dt espacios de acercamiento. de diálogo a la naturaleza de Jas cosas, sus ■.■¡neulos y relacionen En este sentido, distaría capturar aquí dus bellas reflexiones de Hugo £tm elm an:
C u a n d o l.j c o n c i e n c i a p r e t e n d e ir m á s iU # J e I " o r ^ a n i / a d o , p e r m i t e a p e r a r [,i
\

d ife r e n c ia e n tr e e x is te n c ia v H e n ific a d o , e n tr e h e c h o ln su t> | e riv !d a d e n un n u e v o h a ri¿ o n r e J e

:> ¡ib e r, t r a n s f o r m a n d o

la r e a l i d a d ¡ v i s i b l e d e c o n v e r t i r l e e n

c o n t e n i d o d e ( J U c v i S f x p e n i : n c t j ’‘ ¡...| D e ' d e t ' í í j p e r s p c i t i v a . d e b e m o s c o n c e b i r i l s u | íu j c o m o u n a s ín te s is J e v iv e n c ia J e e s t a r [ ...j ’ e x p e n e n a .i s e n tr e d a r s e c u e n ta d e l e s ta r c o n la

En la con den o« de si se recibieran, fundamentalmente, las
Si

tm n io n ts

que

-rstuvieron y sostienen, viabilizan \ vinhih/aron aprendizajes que se fueron .ndandi>en nuestras autorreferencías suh|envas y sociales Es .1 través de esa.1 ! emociones — que atraviesan los cuerpos y el Jm .i en d placer o displacer que cau;an esfis saberes, esos símbolos, que adqmeren ¡M udo v significado pur la em odón y !.i^ acriones que impregnan I" coudiaW —

que un o

a p r tttiir ,

m ovilizando las estructura* cognitrvsis y de acción a

través de b emoción. Esta recuperación de ia «n o ció n nos pone en la situación sm tan u áz dar□ * cuenta de qttt, por qt¡t y para ¿jut aprendernos, io que non ¿ULorrtfcrcnda,
k ■ que m>s paramc-traJi/a.

Este (tiíHtitír/), permanente \ dinámico. rj con otitis ^ en reiadón con otm \
■ que nos pune en co n tacto con el propio dtíto de ser < > no ser, de salir LÍe

l-1ii^ if1 /íiticimin. I j t
I*Z

Jt U

tí, 1‘ jliKirul Amhn 'poi -El C o lcg jo de Mrslco,

M,

l.j t-ti-ii-ñin;'! mríkn pucHtt j lu

^itnacíirfies df displacer m>tetomicuí;^ o permanecer: *1k transformar \ m u s formarnos O de quedarn*iv lm b n^uiiita \ nada seneiib acción Liberta na de dejjir. consciente mentí, y haeeríe cargo de lo ejue se elipe, en aplicación tís histórica en !i > siibirtn-i y colectivo. J-’l titíe* c<jmc» en erva de vida — - w — . creativa, positiva, q de muerte
cstc

sentido b

— tafiato— , de negación tfc sí, de ncgadón tic i otn ^ de b realidad, de adcsteái
ik'l sentir, de b emoción, nos impulsa aJ saber de si en la realidad, con lo nul |..| ef ptnhlema dd conrxrtmienn \ comr» parre de uti.i apnipiadón mái enmpleji de la realidad, puede rcdueirte
a

una cuestión lópca sino que, ma*

bien, re tic que netoen mar se ton una disposidon dmctrtnd* eti bprupia motiva­ ción iniemjj del sujeta pata necesitar rcaUdíatl, In que <e vincula cu» la mavt-r riqueza Je sus horizonte! de vida y de su ■ulrmomia m:is elocuente earpreíl^n de tri-ia necesidad dores de realidad.* E s desde esra perspectiva qtic el desetibnr. el contactar c m el desen, no» pone en contacto cun b conciencia de elegir, de optar, dd saber consciente % de actuar en la responsabilidad dt ia que nns hahb Erich I romm m / :/ nttutU i rotuló a tjn
*tr pemanle. I j

lengu.ii es ¿>es;.i

a bí hWríitti.
¡■ .i] JfíiiiiMvn la trtücñwnyü debería, tU'sJt csi;i [kt pecáva, p-nihilitarprocer tic aprendizajes tratií forma tivos a intvfs di- (a promoción dd deseo de *zber — de si y del mundft en d que se erre— v de expresar nación de n iortlinac« iru:s intersubictivaí■ \ l respecto* y a imxU> de síntesis, remoro i lo dichi ■por d- w tu n d es pensaibres de nuestra época: <.nrncitus ( 'asii irindts y I tü|p» Zemelman: d prim en dice "¿Cuál es entonces b unithid — si es cierno que existe ¡dguni)— del ser humana, má> jILí de su (denudad coqn>ra[ \ >u buforut vista como simple envoltura erontílópca^^.f Ks, en general, proyecto y, en pariicubt, el pro\cctt4—
*UW

viber en la reoeadón

cunatanie \fcl píiiyecio que ciirpnrict m rñíj’ i pf< lyccte \ <■ Huhfcuvo en cixmit-

C.umeliut f^ihiñad». "T:J dmii- Jcl íui«d hitv". h t ¿ÍJíftuíirrfí'u/. ¡trvrtítn r *fatAtcm .
¡ '.lIikiii i! N « v i Mitón. Bui-riin Aire*, 1V‘U. ! 16

ftar* rn tu ài stri l*1 rft■. Es cn àtutìctonis de Ja vida concreta donde la realidad m . que tanto nviadc b problemática ¿tb ctica. m e d i u n te un i ì t i i d e lib e r a d o d e c iX lc ie ftc u .de tnsvfhtìw^u y apnxitìs'tfc. 1* > c lo.-jc ru»s hacc hjstóncos.I f:icE_i un l didjli rn . eje que necesanamt-nu’ se completa tti cf : . . de! tiempo .lv . p u es m a« q u e c tm f u r tiu r s e lim i q u cth tr a p n s itm a d n ■:n ll1 intL'. 1 resigniikúndust el saber univi r 1 —cjcntíítcn y disciplinar'— en el propio sujeto y su subjetividad que se tranza en diclin?i recortes* I n Ò pfcÚ nM i» ili. perei ftu se im e n e .I Iu jí ! /ertitinuíj 1 ^ I w t t y t M i d e ¡.1 r 1.-iritfii tìt ptrtu»' una ¿iM tfka iifíV J wrtml t» ri mirro de una Pfde¡f^g/a iO/rro ( irndà Critha.fleFenTurriidos c o n s t r ia io s ‘ u I u r e a e ce sa rli» ir. tm ?b k s que se «ostial cn en periodos min extensos.l iH]*parflitk:trl il 1V >r In cual. L¡ n ah(Liti de ios s u je ta ■■'fíeos que conforman una cnmutuditd. se construye con base tu Iiíü r¡¿artes < i-.i ci e s p u s o d e ¿ e s ta c ió n d e |TTriveclf>s. 1 \m p la n t e a d o el it n t id n q u e ivi c m m ' u h i a i te n d rá < jn c m . Elduoruldel H om bn..nnr di. >e recorta to m o vivencia particular cn el fluir incesami. m EyScn tio p id e ( bile. d e ­ c k c ie rta s e x ig e n c ia * v ftliitia U . .I r„ :* in t t t n ¿ ti l*T-r±:t. < xrtu»Um \ .. i p r e p u e s t a . ti ¿urHmht'n. E llu p o iq u e el CfJfW Ktr eonjstdruyc ca d ji v ez m in un -UTtij J t lu c h i p iia| .jii d c s ilK ) de t n n c K im ie n to . (j3lei(jinde Mexiío. pcti> nt> t¿A f> C o m o .¡HÍmIuM? < lr trfrmimt . I W Ì 1 \ « s e '\ b n h 4tn M j^tnrzho.n iM tru Je rln 1 -. Desde csia perspectiva.su!np:. Kn <.rVforia.aíitini. cn b ci rn^truccitm teòrici basta aqui reali* u sfffto hhfomtj j in sklwlrniLitl. Estc ejc auiorrefcrencud stri.<(£ ícíiiid^ U rtfshdiià es un c e d e r s e de coyunturas que se cont igli rm « lire k s coordenadas de lo bilióne> »-cultural y to politico-econòmico. Estas coordenadas to rp ó n /un Hituadcmalicbdes -una dramática hum i'-j 1 iLirural— consti t indas en la rehuí mi espacio-temporal que se reeditn y priuaitra pernianentemerne por el mflu|n de *us enmpuncmes.-ixeptt» de rtniiùuL y en tiuejitro cjüo una realidad que se reo irta cn là at*am .] c o n s o lid a r tp c iir a c i q u e '‘f i n Fj* p u e rta d e e n trad > ¡ìaiu lia c r r d e la h iitn n . 4^n-^ji Zcmeinun: > ¿b e r s itu a rte fre n te x b realid ad u* h-jy una ta le a im p e ra tiv a .

indagando/se en la vida misma. La pregunta TT-jhxiito-ptybietttati^adortt es en este plan t Cimiento didáctico un instrumento que abre el campo de co-em oeión.que llamo: p tt g u n iu trfhxit>o~¡irQbk/nati%atwv y líiíb c/a b i^ a fta . Me refiero más bien i L a pregunta dt ¡fu tid a . preguntas que des-naturalicen una reali­ dad dada v que ponen i! sujeto en co n -tacto con sig o mismtp. I 9 4 4 ni >inn t k s o r t i iJiid: íii k innovación pero con grandes avancescncírc mentid'. N o me redero a la pregnnta en la form a mayéutica.í . que prcgunta acerca del sentido y significado de nuestras experiencias y vivencias. a lo conocido para re conocerlo.) lu h>cueUi ím tta "i-sí A "i¿cftio Ne^m de iíjvcJ medid. del sistema de representaciones que configuran el ima­ ginario social que nus identifica y que nos da identidad. que problem ática nuestra existencia material. en tanto pregunta que busca la tío respuesta. lo que m e luye.1 c o n Jo dirección de lo profesara Mam* y Mol tcüe v la íítesutt pedagpgtca (J rocíe I Paion .aloma S u i /j . en el umbral de lo con ocid o para atreverse a asom arse a lo d esconocid o. rjxpcnenaa¿ ittcdiru \ riquísima* cueste scntuJii pueden imilariteneldiw:fir>eurñeitUi¡icciún Jid átd ca de ly í :. Uruguay. tti creencias \ respuestas establecidas pu r con ocim ien tos introytetad os. abnendo/st. un iiisirurncntn com unica cionai de apertura al diálogo. du nuestra cotidianeidad. preju n ta s cjue se muevan en el límite. preguntas que generen sospecha de lu vivido co m o natura!. a m: modfj de ver centra leí — que propongo cotru i activadores de proceros de apren diza¡es transformativos en L a tensión— ^ etn ida d -in ttrsH b jetiw d a d -resw k < i< ¿i rtaSdetd-eoHoamitfríií tkrttíjiív. ni pregunta cerrada de respuesta causal. estos aspectos están dado* en li. Fls en este m arco que se m a’timi/a el planteam iento derridiano de dtawsque la crinstituye trttcáátt de ¡u retd. num -tfi dr Ntuquen (Jurante IW 2 . paím /H etra/i^ dndonos. la con form ació n p ro fesio n al. en t i caso de estu d ios utúversitanrr-. j ttistñaniC i cr-ifiiií puente i !. a lo tío determ inado.| : E s aquí donde adquieren relevancia dos aspectos m etodológicos. lo cual es com p lejo t..i vid¡i E l ob jetiv o aquí no es el aprendizaje de! programa ti [os cvnknidvs diMpá Marti. desde lo pensado ¡t lo impensado* deten ién ­ dose en cada cene^H para preguntarse p o t qué es com o tal.sclh .!li cíe lechen o d e t . o prégunts terapéutica de búsquedas en d in con scien te para suiir de enlrampamientert internos ^ue traen desarm onía o sufrim iento psíquico. el objetivo es que esos con ocim ien to s sean instrum entos de vida en L j propia cotid ian eid ad .

EsptuuL 1909. p 26. i s¡i .i1 . p ara s iru arse m á * a llí d e !u p n n u M . em r< ei d e i i t n i y c ! fu era. ln cual corre el eje del tip nm irr ¡í1 Irn rr inform ación. eotlvir scrtdosc esto en un proceso competitivo más t[uc de co -o p e a r en la consrr^cdóo de s e n tid a y significados. J-^tmii] Aiitimipo». Jic ií m brt. Desde esra perspectiva. o Ciadamer en 1 itn ía d j m itadoH dan -. indivulual \ «octill. tn la ie v d id ó n de ln dado com í' rtaL \s|. e n b secu n d a].] d e lo kjLn. el fui/ere s un espacio gustoso y poieneid.U . donde la capacidad de apren ier cü vivida desde la apertura más que de respuestas qut obturan la curio sida rl.n esta búsqueda se abren los espacios de (o -m o d én en d encuentro con d otro. f :. j^anar-perder.íjdamn. El tforst tumi#. i.’ 3' a un consum e cucstionamicnto centrado en l-¡ problemauzvctón de lo ¿a jo comn natural para provocar el deseo de saber.m s ° n < i( ¡i* una u j h » tw iiX í P ara D é m e l a im \ t u A di. íiram sci en su ratortis -:. la conden <!c íi y dd mundo. 1H an™ Í.| Aurores com o Freiré. l 'mtdrf i mi/ufa Udimwiei Signóme.tra n q u e a r u r u s u p u e s n lin ea d iv iso ria e n tre h m e ta fb ic a su e x te rn in d íd ibfiülutfl. Ks en este pmee■^ur se im en la praxis Libertarta. 1*193. i umirnm ¡ir Ptotnuf».1 s ^% t.lija i >üjfiinr.ih Foueuuji tn su (atarsis ¿ti mirto. a to d a d u alid ad t r * t * f M a j„ . Di. ¡hrrxit Teufe i¿mumtirjaf.ipnr d e una vez a tí »da p o s ib le diviMTÍn.s veces. M ein i h .reama de Furit. en el re-des cubrí miento di su comprensión de sí v de! mundo. propongo tina Didáctica P ro b le m a s adora e ln 'e^radi pra. d e s d e el c á lc u lo rig u ro s a m e n te re g u la d o del m is m o ¡i un d t u^ír.*. ' 1('.1' donde la presuma — s|ue mmpe lo (tábido— es d medio de bus :ir p lacen re ra mente lo no saWdt*. I j m is de la. S¿Lihwih:j.t¡ tica pn íUltaHilfiísdora e inicfputdtu ~4 ^ m . en su PttiagpgM iit Ja ¡>n$nn. d deseo de saber se traslada al deseo de i tftir tjm ti itiltr. y p ar aprendizajes nutnrrrftfenciales en ia metáfora ominan re -d o m in a d o . y por ende en d placer ü expansión c ria x o n ítru c m n del sí mismo.ic t i una d id á c iic a n o p u r jm e r r d en la m o lid a ert q u e se s i t u a d c o m b a te en L <p > lim ite:' d e una cía u su ra del p ensflm ic n tn tra d ic io n a l cftte f#j t r .1se trata o d e o p e r a r d e n le d m a r e e n c u rr e li> in te rio r y lo e x te rn ir. de relaciones y sipiiñcaoimes que nos consrimyen en d transitar dd sentido tjue esas significanones constituyen.uj. Ilj*^- í -.

. Todo lo hasta aquí expuesto implica tuia didàttica fnt-panunftniJ tvmo niternati­ la a i tifa. ese gran pensador brasileño i. transitando Ja por la propia geografía psíquica y corporal. que es posible atreverse y vivir en la n n itm iia p e r ¡a bumatu^diiiiti en un mundo que no* invade y nos abarca con }a tccnologixadón del >i mismo. una didáctica que. en la constante infittir» i dea»itfrttrìóìt dr parútfíftrvs. de su propia historia1'. que denom iné tfídaetobÍB^ntfíit.|tic demostró. una didáctica t]uc. signos y significados que se com nruven en merá (Viras — asociaciones simbólica* que se transmiten en có d ip " lingüísticos y jufj$u» ile lenguaje— que argumentan provectos t[iíc hacctl J i» n m -n m aa «mpmfnrtfÀì con hk profundo »futido > it ¿fad m th. actual medio de opresión y ¡represión de lo más hermoso que nos constituye com o seres humanos: la emociona lidad. creativos y lil>ertLirios. de su b io g n w a . < repite tm sólo entre p ues sino también entre ensenantes v sujetos de apre» diz aje. fundam entado acn rificam en tc v proponer alternativas trans fon n atioras que. E l encuentro con el registro em otiv o — placentero o tÜspiacente ro— i descriptivo dr "trozos. a través de In acción educativa de enseñar. Cren profurufamente tjuc esta forma de imrír. convidar a Paulo Freiré. A través de presum as re-flexivo problem att/adoras se orienta y v lábil iva este tomar con cien ria de lo vivido. para cerrar estas provisorias reflexione*. vinculando. E l fit. con su propia exis­ tencia.¡tentar f búíer dtdáiUni. át khrrtüd i dt tierrr-’ iT íIi /ü ntdtü — es decir no formal-— y.. desde la revisión tic su? se n tire s la realidad y co n stru cto s de in terp retación cien tífica con el fin dt potenciar el reco n o cim ien to de la exp licación cien tífica.50 l .¡ ¡a rafaniaún fie kt áetutit j ¿r tétnkó como ÍHStrtfftttttfttS di bita-etíttr indinduit/ i lútiaJ. Y por ultimo quisiera. p<?r rnth. contn buye a la construcción social de símbolos. perm ite n o sólo el recon o cí' m iento de registros de aprendizajes vi vencíales.. promueva sere^ autónomos. es la acción por la cual c| enseñante provoca en los sujetos de aprendizaje evoca­ ciones de m urtti i it su it / la . esplicarlo. sirio que abre el surco para reconstruir y sedim entar co n cep to s y proposiciones teó rico -in stn im cn tales. j enseñ anza en n m puente i Ij vida E] comperir por el ttnrr sainr por robre cJ promover al detm dr w/w.ro aspecto didáctico propuesto. abra atas pura surcar nuevos ciclos. prtic esilm en te y cada uno en íu uetnpo^ lu volverá p ro y ecto y le p>ndra la acción necesaria para que este proceso sea d t aprendizaje transform ativa. la pasión por vivir cti ia congruencia .

t-jue csru d ii m i í." .tm em ita. aprendemos. con las diHÍat. I* n o violencia — en ninguna de *-uk estacione» — v I» justicia en tundas los ámbitos de la vida social IU p ren so a [reverse p a n decir tk nd ficitroctiie.]!' I> I retrc.H a c u un * d i d à t t ic i n o -p ir a n te i rat 51 s . enn t* »s miedos. miIi> onn rvia ultima preciso atreverte p a n jamás diC/Jt<«nizar tn cognitivo J e rnutci<injil|. »tRTii. |icnsjr \ haccr en libertad. ■'<n Li pjiMíin i mtnbiéü Con h rav. " i ’ n m e f ü p jn li r j* . c u e rp o e n rrm i i>n l^w tenti m ientes.. y mi b U b lah tím o irc.. ¿mea posibilidad de recuperar y repipi i c alores rale* c o m o h *olidandad..* t r t d i h q N in f n t it t n k m u ñ jr . íü h Jin cm tidnnc** ron Im iJescas. cn»eñamn> * cundcirnnncn<( nuc'iir. lam-i*. i. r-^Lmrui Stni*-* .

.V w “ ? « * * fn. Etütürial I "ilL-Ua.iriíiadn y Coyuntura!.kIi'. tiene una profunda inc idencia en el comportamitnto partitulnr (unta ra L } mamUitaannei atifttraki del con- \ m p lu r ln rtln -’iu iiju iii l-j -n rq ire s t-n rjíc in n i 'i e u m jiu i. asi como íeneradón tic nuevos conocimientos l¡ue den cuenta de un presente siemh^rp. conlleva en m ' a aqudlu que inrerevtj conservado en d devenir historien v cultural de una soledad. en situadones de en se \ aprendízajt. r .'íjfjnoj. universo amplio y complejo dutide no todo ts igual ni tiene la misma :.i. ' .. CONTENIDO DIDÁCTICO F is t fh Q u irtla r i L G t m A S C O N S ID E R A C IO N E S H U VIAS i: n primer termino convendría e * pilcar qu¿ st entiende por a in tm itb didtíren esta propuesta. asi planteado. el contenido didáctico.i -ti í Jiu m a l V l m m i f a J W i m s .c:'-‘nalidad al ser ensenado. asi comprendido. escolares o no encolares.m .■ ■' ttt. significa esto!* Que lo que se enseña. configuran un sistema de repre­ toñesr que referendan — e identifican— tanto a loa sujeti. <c transforma . -tjué representan lo* contenidos didácticos en h escuda? Representan vivencias com o experiencia y conccpiLtalinacioncs l¡uc. J\ir contenido didáctico se entenderá fodv uqat lk posibít m* tx ifñ d á a jr (jpiY itiíai^ Indudablemente. síjcimI trn t * . o no. en eonsm it'iimhólieas tic sentidos y significados.n ■u.|l> .i-.is de una *d com o a la sociedad en su conjunta rJ contenido didáctico.

cu ramo tic termina </»¿ cómt '¡partí qu¿ a com ct » por lo tanto tftK. Esro rs lo que convierte ¡il sistema educativo rio nóI< . con lo cu a f la explicación deher. Ljut se proyecta en eítllt > ■ . -Ifoirttffir tiirto/f-eiiii. Je ¿latina m in en .de vida.1.ilindj.comprende al mundo desde una rrakdttd r«bjtttt'tíHa Es en este sentido i^ue decinv * ^ue l >educativo es un espacio de a !. muy i in tí ticamente.ini>n privilegiado. a la conformación del sistema de simbolb nes comuncs y consensuadas *jue van conformjüulo un “tmaginano . N ü tv.|ji eíiseiluriií* :om<i putnu’ n la vida ¡Linio de su|erns socttles ipic transitan. concreta \ íjeriemlizable posible. y \ 'i-™ I-mi' Mlhu-'. doi ángHfas dt ra^OMamiatí« — no excluyeme de otras versió n « al respecto— de posturas trente a lo real Una mirada se coloca ante lo real tómo m> objdü a str expiando. t|ut it. fómv r paru qué tt tnstiLi.%t~. por to cual es de fundamental importancia ahondn la conexión entre cultura y < w ¡titaido didihftn) y. que >e consi­ dera com o íoniemdo ¿iilúthtó. de lii vida misma de una sociedad Este Angulo de razonamiento determina. Podríamos sefialur. t n esie análisis. en Hormas de ver i comprender el m es decir.2 sino también en upado pottnaitf dt untstrwi¿m dt fítanortft — amonmsrntit— jr transforwnítáti stíirfrfmt t inlmMirfrhiti. ¿tjHr tíiá drtrut dt tía pasibiiidad Atcciótií I^a sdecdon de contenidos de enseñan/^ implica y sí compromete cíhi una potíuFu aatt el cnrwnmiento. del mundo.i mí lo más dcr. l m í í jíx H . observar lo < j significa ta rtiterifa dt <mfinidas tii trt.r ¡itl I Aires.ct. com o dem ento orientador pars el análisis de los contenidos de rnsetunzu. escolar o no escolar. de alguna manera. un un espacio cativo sistematizado. I m ?ptitrmoiÓ$ai i/»//•> soporte ttri amtettido cír r/iirri.en lio apa ideológifu (Jtl Rstidcí. IX* est¡ modo.jrt?n \ partir de lo espuesrn en el punto anterior cabe preguntarse: ¿¡tinto) lióiidt Sf sriftiifinaif fn¡ tot¡trn¡d(H didikticos?.i V Bu rtln t .trlia 1. hi construcción de conocimiento contribuye. cmre o mediaciones <ie aculturacií'jn. con un ángulo tpisttmico dt r¿r%prt*r>tttnJo en la coru truction de I" real.

i. . pt>r io tante. In:. \ està form a ikj :i bordaje del co n o cim ien to de la realidad se Li podría pian tea r desde un fu t r a d i t i expUtnriiv en e! cu h cien cia es una d in stru c­ ción sistem atizad h . pues lu« fenómenos de b realidad v su explicación atatifien rebasa Jn* sentidos v sig­ ni ñcados ijue Je otorgan a lo e|ue ¡es sucede a las personas en su contexto histórico.tción. E s est» una propuesta que "parame tra lizn” ti conod/xtirnifí dt la rraluLvi en una sene de supuestos conocimientos científicos. rdt 4 ios tutelos l su mi//m udad **s tu mùdisneidad am o h ia dores tit nitú¡inri j pf>r tndt dt twtoanrifu­ tes. no bay verdades determinadas. centrándose cn la de inos l ración de datos descrtplivos v dado» corno ciertos. Asi la con stru cción teòrica se organica cn partes de lo real. drshtstun%tm lio/t lus fen óm en os. veraces. Barcdi>rii* Kjpirìji. Kjcmpki de esro son Io* contenidos didácticos sdeccumados cn los ac­ tuales lincamientos curnculares. la tiim níióv histormi ¿¡ut se està dando. venfìcahlcs. m etodi ilógicam ente constituida y por lo ta n to confia lile* D esd e este paradigm a. o in r o tr a puh Lic^cHmr v in fimosi» trt 4t U fi//. en su instrum tni.zdn en lo reaL unlizando un mèrodo fh liie. En esta forma de abordaje de lo re ¿i se pnvilegia id qu? k su. iti-1 » “con ritriti j hmótica pomo pi ►Ten™" wU-ji ciu lítiiiTiui.( ri 1 1r1‘1111 1 <>I! li liC I]CO 55 Otra di inde k hJli re il e mi m tCddca Je b e ser r rwíí. Considera. tu un presente ùentpre toyuntura! y pointtmC Hn està forma de aboribr el conocimisOto de lo reai. iìe/ttJfho. plantean una serie de cortnamirnffn dtsíip/ittares tt ser dorios r que los tibtmnw deí/erón <tp>vn¿rr! trp tú r para ser prvt/ioaiintidot I\n esta perspectiva no haj tugar p a n l! Miietis v ^u subjetividad. de ínguln de razonamiento episí étnico* es el wat- preterirò. en su situadonalid«L La otra de las miradas. h ai cottocim tn to bislòm um ttttt j (»tifruído que se deconstruye v te significa cn la pmpM íituactonalidad vitjü.¡uc más itila de b abundante producción editorial tjue los justifican com o "p ro ct'Q global" — cuando en ta realidad es un instrum ento o m u ría de la acción docente— y más allá de sus mareos tcóri tus críticos. 1 La idea dt portnon cjuc he Jiu tiu il* eli cwc Team E<itn<icatqguríit de mìéttfw cpistémio 1 e* [une de Las t v f l m w qtif Hjgu /emelrruui i+rvìrnhiln cn pmpuusn epistjmk t. Bdifftfi*] Amhfnpns. vi cn nocí m iento cien tífico se constieliye eri form a fragm entada — con c ie tto c o n r rol ile los iVriómenus y sus regi ila ridati en— .

unetrali/adámeme fraccionada. categoría! complejo. com o en el caso <L b teoría psicogenetic. I dírtiihJ M . en ningún modo. Según lo dicho.r » mcimietito tftíf impliút mttsivns estados dt frttaertttis dt la nW. dado. transmutados.■ típ ta ia r a sí» pm eso dt . Desde una visión par. í '■te siurcma J e representad unes simhólicas es el que da identidad a los grupos humanos en su tiempo y espacio. grandes peinadores y prom otores de la vida. fueron transformados en dopmas feo rico-cxplicativos y . desde un ángulo de razón a miento explica tivii. de conocim iento abstracto. rn la decúdifaitetán dtl pTTfnttf.-jv /w i.. rna-en n< urnas de conductas que r:n procesos de ennocimiemo. desconocer las construcciones teó ricas y den¡incas com o conocim iento sistmunjgado que da cuenta. [o e|ue Piagci señala en su proceso de adítptaciíVn activa y ^ue Fieud plantea cocho criterio de realidad. ¡:n tstt tHtgxk dr nti¡vtt¿tmtiffy ¡t pñriírgitt t í pfttiitr . en esta postura lo importante no es enseñar fraruwitundo á a tá ti tomo - r uta dado. cti niveles de co m ­ plejidad cad>i vez más densos f jo dicho no implica. En este planteamiento lo tjue se conoce no « la '‘explicación" de! mundo real. sino que implica ti fiínmutádo.s lo que Vygotski denominó aprendizaje “ contextual dialéctico".56 !j cm cn sT U j com u puente i la vidj HJ conodm ienro es aquí una construcción de sentidos y significados4 que se configura en un sistema de representaciones. -IffoJ < it ttajuh . un redticáoaistno anrropologico. en ningún m odo.i.1 históricos en su aplicación. sino las c<wsfTvmntirt intírrprttaa m i de lo real (om< aMitmaióM dt rntüdsultt í (orno pouhíidtsd tit irntrummíarn creatimmtttft rn f!La.iílthl l'J'íit . en la vida."darse c u tn « " y dar cuenta del devenir para ad-venir seres p r o tó n ic o s en d teco nocí miento del micromtindút com o constructor leí macromundo I . v¡duricK>r¡ ik¡ arntulm y í innjhcitiíj> vúic jcmnic llmn: r. de distintos aspectos de la realidad: no es. htstónram en te. de sucesivr i*. uí» ívh unddo del totwfimenfo I Sto no sólo re ubica aJ conocim iento científico sino tjuc lo abre a renova­ das n -creaciones en su uso \ aniculación con nuevas 1nrerpreluciones y cons rruceioncí. sino que lo importante es enseñar pensarse y pensar la realidad com o actividad mental consiitunvy de redes de significa 1 hn cuan tu 1 1 *.

adquiere en la definición de la educación. Hugo /fiTirJmai 1.(iim c n u !’ * J u ljc tic n e io n «.\mr. se d e itrm in » f i rfttrídit qu e b e n se ñ a n ? » en p articu lar. . recreando ennncrmicmn^ siempre histórico v He smiido.P o r que de opdón potinca e histórica? Poique cuando tino opta. lo 'por darse” .a cció n co n te xtu ó ! e> tem p o ral « esp acial v re sp o n d e a esp a c io s v i v i ­ d o s y c t in ir . ^e p oreoda ¡isí lo intttíto de los niidtxrspacios de acción co t¡diana y wickt con la que ennsmúrnos el m unda í on hasi. en Ja -ticte ncw de ijt tpctúm pttHUi¡t ■ ■ t> >¡tunta que implican. v en esTc casn in npaHn determina t¡ ¿fttr. en proyectos subjciivTW e intcfKubfetivos. . ftitf/v t fiara qttr fítstñar d<i efUmlgttti. artit LiLniilr'i )o l’dado” cotí U ‘Mandóse’^ pan. protujíónksnientc co n ­ formar. en titi detttTrri/raíli< iitwaín tpistrmirt) dt ra^fthtmttts/». ^ h e d u c a d ó n .que buten il pre'-cilfí ei^n-' fTJTunttin ilunu:'* " J . efiiídu dara la mi|virtam:ia que ¡ina definida postnt» episremiea — en tanto postura trente al conocimiento del mundo.m h t ii u ío p n r PjuI< í I t i ifl. elige. e n e s ie T r a n s ita r a n por su acción sentido trascendente. ILste ffcff'rtx una amou que trasciendo t.1 Itn^umJrf de Alir^riJ . n i in u r . Ln dicho com prom ete b «lecció n de lo* contenido« didáctico».i mera elección persona! c involu­ cra a tí idos los presentes y íutiintj alumnos que ú inmaduro.íi ‘'iiieelin >" o k i k i i Liftcepu i jicjui mch m fi >ir. 'i c o m o t' K. opción que co lo ca.cti I tii l> ' im : r I iltrnml Slj^ iS X J. lo que política. i quien opta. D írc c c m n a d a la d e fin ic ió n d e o b je tiv o s p ro p ó s ito s y m e ta s e d u ca tiv a s. \ que tn este texto pb rucamos tomo txpiitaftt'n > >itttrrpfrtañt'a. más .ta a c c ió n p o lítica.. V es esta acción t ráscen­ sem e b que le impnmc a b acción de in s e r t a r b denudad de ser a td o n 1Ístít es una ü p d ó n que siem p re está p re se n te .ici|>)\ l'f l J .illa de la condenéis de elH ' tai rtlatmn íun la ''matn? epMtcrrucj" pmpoctn p*»r Hugu Zcitidnurt en jfn ir iti de _rj rpmcttk4<•ijíji tic la cf pifi-üiíwnj hídntntfl ct'tcnii purmeta ■ . tal h istó rico s c h is t o r ia d o s . a^in > 1 Li ■ispcoiv!. en g e n e :. N IlV Iuv |W. in v o lu cra a s u j e t a a cru a m e s e n in re ra c c ió n .íi— a d q u iere p a ra Ja c o m u n id a d d e la q u e es em erg en te. 0 > n lo cual los límirts « vuelven horizontes que convocan a la apertura de Id impensado.en lo que se viene c:\pIicando.

éstas vm fuerzas instituyeme* qui en la medida que no se organicen.La tru e n a n ja Corno puerile * la m J j l'or io general. Sin embargo^ lo que también debemos saberes que — cumn *e mencionó en rtiación con la pedn^ >gía critico social de tos contenidos— tu países como ci nuestro y Latinoamérica. obtura In mayoría de tas vcces la posibili­ dad de rc\ alorizar la d en d a com o producto tic v en la propia cultura. la nuestra lue una educación de colonización. d prygrvw . en su espacio. el avasallamiento — dado cn muí tipies formas de acción simbólica . la segunda se desarraiga para poder modificarse en stn iao d ti pngrtto y ti dtmrrty ih dri tttjprrio.del i ni pe no. por lo cual es importante la ivíimxiul tif tncontmrst pam wtvmaù^tr propmitas Jt cambw pura ti iM jmtto drl ùltim a edxtotiw . hav mucho tnaicnal esento ai respe cu». t. I . . lo que implictt la confor­ sobre la otra.2. y b existencia de una coloma trae consigo la existencia de un país imperialista. reedilando v resignifícamáo cn las exigencias ¡ai: tuaics. A perti pora Lt rtiigiìfiainón é ti (tintinnio Áidá(tt(tt A partir de Colón. más que por la elección consciente i con sentido de Iti qui: se enseña y por que se enseña. nuestras prie ti cas educativa* »tifi deierminadas. I . por la interiorización de mndcU» educativos de tendencia tradidonal. en general. modelos que he internalizan merdai y para me fralmente y que fuego se reproducen con mavor o mentir trititi dad. —-en el sentido de colonia— .i p ri mera promueve d desarrollo. la idea de mttfcctuaìei organata planteada por Antonio G ranisti hace va algunos años. la mación de una entinta imptñaUúa y una cultura winniflitriti. (js i (tetto a i sm ino i motín tit! mismo. listo. seguirán siendo esfuerzos aislados. en ci propio de venir* De nm^ina manera 11 estov ristando importancia a L a aedón o protago­ nismo de aquello? docentes comprometidos con un pensamiento cri neo — lo que no es !o m ismo que a rfb rn r a un pensamiento critico— que resigmtican la realidad concreta cn ci proceso ile cn ^ A an z* y aprendizaje y realmente ‘’co n ­ ducen a la cukura*’ por mediación de ellos.a colonia para ser ral sufre. indudablemente.

rranü cando U secunda rcvcrfutión J e la ciencia v la técnica. y sigue siendo — m is académicamente. del rm Trítfin? ■ . se miifl! fiesta en un procedo Tecnoló­ gicamente .I HinEeimjniJkl'ittlCri Hoy. i] Jtsa rrü ü títh . L i búsqueda dt Ij im rim nr por parecerse al artii^t-nín.tcleed i míe*. d saber de "m i mundo" com o espacio de rtsi^niticación canttnriituf f utfttrnd/. j ." ¡jos medios de comunicación musida acompasan esto* p m cr sos mjcwJcí que contribuye^ en gran medida.ivasal |. cuando apenas se esta iv/ornfiíti^ transmutan­ do un p tn ta r w ¡tilintuí. d deseií imperialista de )'h>iutlt?iir— j poder. caM exiguo.ilustóric. la escu d a sufre un descrédito cada ve? mayor en su sentido — no creen en día los padres ni Ins alumnos ni los que enseñan— .^ hl! i m i . o bien. in'itc o m u F^JEti^n^l < nuc*. Un tremendo ejemplo de esto es d Iligar. sin. la rn tipia v genética . sino del plunetu. re^'f ilucn-n itc viM trm ciáil b n ijch. BatccWia. n flex tm en un ¡>fWJtir prúrttto que mecaniza acciones. Visiones V misiones. D e esta manera se fractura la identidad cultura] \ la ■tritura pasa a ser erudición sobre el salk t acumulado del m uiii!.. ¿nipos "pircados v anónim os" que Controlan a grandes comunidades.uricnte picoteadas. ir se política. Ij alienación de b actualización para no quedar "afuera J d mercado. con lo cual no Síifo se mantienen lincamientos funiculares centrados en disciplina . generando una cuirura de lo anónimamente conocido. líiSS En o te tnto Stuff j v íih pm biem áfjt o * v u i i b que iy n íb-va el < ■i le b u . orn ^tras simbolizadone*— un pensamiento fuertemente dado p<>r reacrual izadas — 'o b rr todo en d r# n n n j progresistas o ideologizados— propuestas educativas con bases positivistas y liberal o inspiradoras sobre !¡vs cuales se organizaron nuestros países. h alienación de simbolizaciones que lecmfkan al ver humano en comportamientos masivo* provocados por un pritsnm irnt» igli&rdintviit por »obre la recreación de lo propio. que ocupa d \(l*m Shuff. a configurar la cultura d d w asi-nttdto ijuc I(t desdibuja en la ilusión de «aber. luí. económ ica i1 cülturalniente J e n u i estados— de l'*s viejí»* tiempos. se irata de una trrinsnacionali/ación no ac* liada por país. i que además se alc|an de | ¿ realidad que Sí tsíá viviendo.' imperial o dfsarraliadú. j I kih ! i l j w. C on esto.iJi >r de transnacionalizactón de capitales donde ei csiado e? reemplazado por banco* \ pequeño:. más sutilmente.Jlslumi t k b i m í i* i L rtcrm.

Con linio Ip que ello implica en b contormacion de un pensamiento dilemiricu. .j.s u b je tiv o o colectivo— sirven para C o n s o ­ unción de pthdvr entre m u cultura dumntitrtt ¡ otr¿t ¡ulmnliHtida. s e v u e l v e n a ^ titfm iiir n í t i i i i n d o c o n t r i b u y e n a c o m p r e n d e r y d t :c o d i í i c a r la p r o p ia r e a l id a d social— inigualable.T . I. Desde mi p u m o de vistii lo s contenidos q u e tienden a b deformación i* el desconocimiento de lo propio lidar una mi . vínculos tmerpetsonales de dependencia v relacionas institucionales ptrami dales futrí emente vinculadas ai control F:remc . tle computación G m e s t o q u i e r o d e c i r (jü fi. L a g e n e r a c ió n d e n u e v o s con<»dmicntt>!V q u e in te r p r e te n e in stru rm -n ten p a n Ja v id a c o tid ia n a .j cnjeiiiii/a citmn puente a li vida arte com o posibilidad de aprendi/aie del mundo y medio de expresión de identidad humana — individual por ejemplo.l a con -acn cia de b realidad concrcw construcción de un inia^nario social que siinúñque b cultura de li convivencia.a n r v a lt r t i/ a d ó n d e l tra b a jo . de la no competencia por b com pe­ tencia m i ™ . no dogmático y de rnanipuliciiin social? * ¿Cuáles son los cim tenidos q w contribuyen * elaborar autorrcfctencb* subjetivas y colectivas que respondan a proyectos sociales en los que primen valores de auto muñía. . del no consum:sm<). hoy caite preguntamos y respondem os unto des­ de bs políticas educativ as com o desde acciones didácticas particulares: + ¿Cuides son los coate nidos que aseguran una formación basura que ^a tam ice. detnoerfld* y iusucia social.1 los contenido-. pero la> mas di' tflí veces ios "recortes presupuestarios" re-corran ei in e para pnviiegiai cursos. los que p ro ­ muevan al hombre a desarrollar sus fusibilidades individuales y a com ­ pro meterse con su medio? ■ -¡Cuáles son los contenidos que conducen a desarrollar una capacidad crítica que per mira ir pn (dueienilo una progresiva desalineación de 1c . c h u j* .ji re significación de la culrura. sJ b i e n Hay s a b e r e s c i e n t i r i c o s v t é c n i c o s u n i­ v e r s a l e s .

< 'i m o p o s ib i l it a r p e n s a m i e n t o s a u t ó n o m o s t r e n t e a b g ío b a liz a c ió T i.ic jó n d i c a p i t a l e s . enuncia csiegí?Has de análisis tjut dan cuerna tle una irritó» de b realidad y por ende de b construcción de conocimiento 2 . a ti <omn t. í f/ntrnidOi tkh¡rtitv$ Son aquellos ijue hacen al desarrollo de las capacidades: propio 1 rxttn írptn'w./ft/bitu <-ü?nttmn — la < ¡n < incluye !o afectó® ) m ottenai—■ qm Cottfrfi>M\r» 0 ¿a cü/fferjifijCTott rtlerenaai dt ím t$ttv(tMraS tU acaóti tffír W o IMjtfo aw itrxyr Almarca. com o todas las clasificadones teóricas. es decir i ln' contenido* didáctico». li capacidad di. 2 Ü N MODO ¡>í)S1hl F DI t AH NfTHW/.M T < >\ D E 1 o s CO N TJ M ICX» O lDA( TÍC D S A contimiitciun expondré una organización que.1 integran. por Lo tanto. n olo^ ^ tíiú ti . nos obliga . entre o tn ^ .tabiiH n/U ul. aparentemente. no sólo . b t r a n s n a d o n a l i^ . económico* y culturales— generados por tránsito de l:i segunda revolurión de tu ciencia y tu técnica? • . reflexivamente. a los procesos de pensamicntt >^ue permiten darse y dar cuerna de vi y del mundn en la cí instrucción de sentidos 1 significados. lo?. más itb de li msritDdütulkación que a veces obtu­ ré./ ■ ■ h¡ .i volvernos.i nrtttnnüi l lUdítCDOi Al a.spectos LjUf ciiníbrnijiti una Lógica de pensamiento subordinado que encubren y bloquean d conocimiento de b realidad? * . . smo que nos alerta sobre lo que significa ser /erm ador en lo* tiempos actúale* y aium ir b responsabdiebd social que etlo impfica. m e d i o s m a s i v o s de c o m u n i c a d o i e l U kiqxto h it ím a i y la h . 1.autonomía v creatividad ilc quiettcit l. ñar.t l< > 'Ai&tantivo del tjui t riM .íjtic coairnídus deberían conteinpbr la comprensión tic los f’enorne nos sociales — políticos.? d El poder responder y responderse a es ros cuestioflarniemos.

generalización y especificación. el cóm o dtsnaturaJi/-ar lo que se vive com o natural. com a la rapacidad iotcliycntt de actuar v pe usa t. Si bien. .aparidad hace referencia. lN f I Wallon \ 1*.. Pia^et recuperamos b ide. lo dicho se aprende desde la ^enesi* sitial del conocimiento. en su arntubd ón . v devienen de !■" distimos ¿tspccrrj* que ro m muyen al « r hu mano.a veces Miora hien. formación de conceptos y su clasifitadón \ eU ttm atiiadóíi. con lo que clin impiica. ILo csit sentido b cognición.> ¡ que b realidad se construve por asimilación V acomodación de las torma* hasicas del pensamiento. *on procesos que contribuyen a desarrollar lo re-flcxivo. VigOttlty. Desde J. mismo en la confirm ación . SO O procem ií> que también se aprenden. í . ir acomodando v ü im iln d u . la problcmati/adon de sentido. deducción i ¿naltifcia. \ . inducción. a las aptitudes que posee ti *u. el ondíi n i í it¡ tinU tif..<ias aptitudes tienen distintas posibilidades.file le peí1mitin al sujeto pensar v i (peral criticamente— en el mundo. en cuanto a que este trs un pu « :> " ¡it attttnw iátt tttbfthiu ton ntrus. v¡uc actúan en calidad de ■>»tupon entes constructivos de ru­ das ia s demás lum ias de actividad mental: t omparaa< m. ¿Que se entiende por desarrollo de capacidades cofímtivas? Ksts conceptualbadón hace refercncm a la posibilidad de apertura y avance progresivo en la c< »mprensión que un sujeto nene de si y del inundo. acrecentar al máxi­ mo estas capacidades I J pensar cann» técnico práctico com o el reflexivo meditativo. permanentemente. además de recuperar reconstruyendo los procesos conscientes de configuración del * . nuin-«* conceptos j esquemas de acción ». una estructura conceptual que permite. determi­ nación de nexos _ v relaciones. es en este sentido que ?c señala lo cojgniti?D v Ir» setwipercíptiv<\ asi com o lo afectivo v operativo. cil cm i propuesta se toman los apartes de b epistemología genética de 1 Pia^ci.i vkím ¿Qué se entiende por capacidades? t.es función dtl enseñante. en su ámbito. es decir I» realidad concreta.eto pura incorporar. abstracción. en este caso.i com o observar. ¿cóm o >c da e*tc proceso interactivo? Si liicn hay distintas ttorias que explican desde diversos supuestos este proceso. strnholi/ar v comu rucar ci mundo. se cfiniijíurii rn.i j ciM cn an n o»ttm p u n iré « l. tf tk a r iír tonxirntfiótt totisiy desde íus distinta« mirada« que cada uno de ellos aborda de b complejidad humana.

pero mucho ttlrts para h didáctica.tidales y a las re latir mes con el mundo físico y natural para iraní formarlo en beneficio de si mismo y del conjunto.il MàunntùÌ'LlnetKM \irrs. pues el desa­ fio es contemplar tanto tos procesos 'ubjerivo* de construcción de la realidad com o las opciones con Conciencia histórica que esta misma realidad a dccotli Jilear ofrece como proceso constitutivo de enseñan va y aprendizaje. fy. que por io que vemu* delante de nosotrr* nos mira siempre desde aden­ tro escindiéndose nuestro mirar en lo que mira v en lo que contiene 1« ^üc es mirado. itri. La primen hace a la relación mitu nltir y nrnioiu y colabora a b regulación interna y cxfm ta de nuestro organismo Muchos de estos movimientos se ctinvierten en rcflcios. Indudablemente se abre aquí >m CAfnpo ainpliMrrm pjr. desde nuestro punió de vista.n m . pero aun éstos son posible* de mejorar en su funcionamiento.lcj w tiU IiìÌj pi > r G tfiikT:» Duìt . de aecnwi consejen te en m anto a La« relien mer '.H u b rfiriin . base de todo proceso ed u ca tiv o puesto que serán ésto« los procesos que Je posibilitarán a los sujetos de aprendizaje ampliar sus homontCF de conocimiento. no sólo b visir m de h> ¡¡ur st tattña. i j iftrr ¡tmc-.. íirií.i también de la qn* < / tsaiúa ttmu< apptmt¡~ait ¿Qué entendemos por capacidades ptapiv }' tvWflMpAíwr? IEntenderemos por tal b relación: mofora-neuroJugjcfl v percepnvo-cincnca. recordemos que todos nues- 1 U sti l ait'uurta c i <. nt . son todo?1 procedo» subjewon que abarcan lo cqgnidvo.. b. b revalorixación del dtüeo com o cueriza motoraconitTüctivH. lo pM i^uicí' v lo biológico en el rehacerse antropología^ y cu os pnxeso^. sin comprender. el operar con el pensamiento.( .11 : Pira prrmtmJu'jr d conicpio de tiùfnbfr taui<tf|p£ij" y »wpn uecdón . en un ejercicio tauto­ lógico ilógico de negación de! aura del que \Xaher Benjamín recubnera a lo:* otros y a luí “cosas” del mundo.. su campo de acción cognitrva. IP1 .i U epistemología ^ la psicología del aprendizaje. vease C-d.nnrcnjLlti didáctico de seres autónomoí8 en contraposicnSo ai hamim tatttoicgfío dt ptTUamunív prác iko quien sostiene: "ese objeto que veo es lo que ven”. Indudablemente se modiiiea* de este modo.irifc* Dilli -Hulirrrtuin. ''C cíi^i ñan v se aprenden y deberían set ¡. J i rcholuciíin de problemas de la vida cotidiana asumiendt >su sentido. q */ r.

direccionalidad cdu<. k) Contcrudi» cond untiatev . Conftmdoi obfiÌJtnj Se emenderà por cales la rcaftdnd i|ue se luce presente. iti va del eometìido didattico: ¡1) (. parte de uè tn un aeeionar a ¿ridiano ^ eonstinrc i>i bien *e pfiviL ji. Ha està categoria incontrami > s cuatio vatiablcs de rd^ción i>li|etual y epistemica L jU L .j c tu c A iin n c u m a py^ur.~tar sem pre presente* en la inteflcit* nalidad educativa del docente. I monmicn ti il coordinaci* m ocnlo-tnanual. tuf macino Ciónca i|Ue se tradu 2. peto tundAmcittalmentr inqoran la armoaización enervi tic» ile los registici cm ocìonalcs en I * co ia ia niustular para >ibtir pc»siliilicjndes ptrctrptuales t COmptensivas. es decu I» [K rt eptl Voltine tuta.m alcuni » t\po:tos de esic Contcriido. cn maynr 0 mcnur ¿rado tot!li e^ta ictjvidud esti prestine de lo igne se nata es de liaccr conscicnte tsm ¡tcttvidad en la accmn de enscriar. e? Jri l| tic e st. tro tti. f *i tcnsión ■ h diatcìiMÓn inocular tius pefnutc mhibit u dir entrai« <incuci. correr. mdudablemente.d acciòn educativa tiene incidenctii. n h v id i cr<^ mùsculus cuiaplen determinados movi mica m* v luncioncs.. pi ir t tempi* » . cicétt-ra. l.intìtenidos deiicnptivf» <i jeademifos. t-ntid u r. reoièndolos co cruenta \ acmandi) con d b s desth’ una detmkU H/tmionjJtdad dei ttiied^mir.ii. d h a t t r c l se n n r-d Jjts contenidos ^ubjetivoif debemn t . I .deu rounaa disiintas inni’i.m \ Licei ìiu.. c*. cn ci m baio de rmrn nuentos ^uc me (orati ti titillo cardiaco n ta acciòn de Jns nubculu» tsm m jca tt'.i srgunda rckitun. lo ì|ij< ni" pcrmite «m in ar. haee a ì. se jim la edad de los jiumnos con ^uc se mbtjft. o m p a r t i m o s c| p t i n m de v is t a t ) o c p a r a ] j educoción minora [»elisir debe e d u c a ti lener siemprt en curala una dijble tiiln^i h durante i Lt r a b a f tì con lo-s d o s d c u e rp o -d espatim-c! litmpn -.i hatr i del (WJieio: la prati i< m liumana v >u proyeeción ‘ìtiu !.di* l'omprendci \ prom over i. entiartar. t{ue se ubicava.* pp >moti‘in J . por t-fempio. la O htrdinaoùn mas fina en [:■ ri ^Iacinti armoniosa del ciicrpm ■ .2. < . risica * naturai.A4 l .

observable. luí* cuales ?un determinados por un volargntrati^ttbk v w ¡pretal * Getttr*li%>bk en el sentidt> de que estos conocimientos son iguales y homegcneizamc' \ tn este sentido a-hisiuncos. ti) Confenuitií ikttnptiiw o fimdÍMÜvf Son aquello* que toman aspeaos de las distintas ciencias que estudian frnómtntH del mundo ricial. natural t tisic<' listos aspectos s> aonit \:tuatk‘¡ por k> tanto. * Sistematización dogma rica de los sisiemas de representaciones. estudiados más ¡tlli de ti realidad de quienes tratan de apren de ríos sobrevalorondo la importancia del saber de las cosas com . 4 Contenido» cotidiano*. vetifi cable. * Recorte de renlidad <>vida cotidiana. Si nos remontamos ai origen *le esta fo tm t de concebir ios "tem as de aprendizajes escolares" vemos su profunda conexión con el positivismo. * ]*J mundo de b apariencia en -u movimiento visible. co ­ rriente del pensarrueníf >ñl<«ótica. supone suitvm.uropa del vi^jo \lx com o c> el rnod-_< dt. implica observar: * l'J tenomeno en su manifestación ex terna. * Representación — acabada de im fenómeno— ■ . por la especificidad del fenómeno. Rende esta perspectiva tas disciplinas adquieren relevancia y ¡a acumula ción ilc Saberes univenales. esta se reduce 3 estudiar jas ¡tyes Je fot feaotuetias.f n nitriid o d id ictm o ij Contenidos culturales: * Conceptúalaación de ciencta. que tiñe el campo dí la ciencia en correlato a los procesos económicos v políticos que se expresaban en k t'. * \:s}>fáa¡.. medí ble. ..tprcmíiiíafes acabados.producción domíname y el ascenso de la bur­ guesía al poder político Ein la concepción positivista fie la ciencia.

Este ideario.b hum¿)ntiL¡¿ y lágUíjmtnk sistemati'^adcs dttmnir < ¡ oícurann m <> fu. que responde al proceso histórico europeo. a fin J e transformar l[l Dcrnicvol Síviuú. descontextualización par. tiumctfgraíhdo. * I a Df/vomuta restringida en l<>poliden. siguiendo una graduadón lógica.10 Lá escuela t’üc. ¿para quién? Como ifíJus sabemos. s = . * ¡il Posittnsmn com o comenta lili iso llca que tiñe lo cultural. iiáu l^iolo. para ese contento hm ónco-sodal.6A [ j t m c ñ i a x s c tjm n putíiit* a Id vida IEsto iUponc neutralidad e independencia J e los fenómenos y por lo tan*' abstracción. el mal político.420. un versales. ¿especial para que?. “El papel del pcdAgogi^’. la herencia cultural a los alumm j s . la i (presión. el mal moral . b r a d i en el principio: ” ¡ j educación e* derecho de ti*ios y deber del Estado" El maestro es el aniñee de ese pi necio I . es trasladado i America. Dermcval Sjviani tipifica daramenlc esta postura. un insimulen n . . En \rgentina es legalizado poi la Ley 1.rarrestar l.h>\ ¡w>. mundo" fue el En cmc sintió de rnarciti ación o de mtegtttoóti sociaL % sentido.. hay algo parainetral c m i cnncapáóii en ios ámbiio* educativo» es conside­ rar isprtial a la didáctica Je disciplinas partí cubres y mucho mas del ¿fie. Esto colaborar ó a consolidar a Ja burguesía com o dominante y la dem o­ cracia libe mi com o fotma poli tica. qué se considera especial?.i ignonuida.quité jV~ ni mundo. Ijo dicho se ptuvtcta en tsptaaÜdiüks para el mcjjor estudio de determm* dos fenómenos y b experiencia práctica-técnica Je esos conocimientos. La escuela ha sido entonces emergente de una instancia social signada por variables sociales como: * El Cufptiahítao en lo económico.i Uc^ lt a J^r productos acabados. de liberación Intervendría en la reconversión mtcul de !< »> subditos en ciudadanos.i actividad entonces se centra en el cumplimiento con el rul asignado: Transnuur. 1985. comprobados. esrt movimiento positivista se dalia rn la Europa del siglo XIX. coniíulsioftnda por pioluodos cambio1 ' ¿ocíales LU 1‘saber Je. surge para ¡ attt.esta manera la escuela. transmitir k> ít»t/mmimttn atuttiidn. su pape: es difundir lu instrucción. Brasil. LÍl. pan redimirlos de la ignorancia.

¿Jw tw J v v rJc t en b historia de ta humanidad u en situa­ ciones emergentes de p tu c tit» sociales ^ l. com o construcción de rida de tos hombres con otros hombre* 1 íinii^ut DuJfed. para afianzar asi. con una lógica positivista. ¿buenos para quién'. ni siquiera -e ensrñan esiov aspectos. At. 19" j .irnien­ te. AMhta t *tnmi < k7 **Jt«aá^ ^¿¿mmo». medio desde dónde? * I iù to rrtid r h tirv p .â W fdin. ¿malos p a n qutdtr. transformándose la liisu iria e r grao« >sa* "ñesucitas" escobres más que en la comprensión de lo que la misma histori i es.sdt L \J r . Mrdi li herencia cultural a los alumnos" Veamos ahora' ¿qué conocim iento* acumulados?.vta o rga^ iad ón se basa en lai tiwìpBrtttt con enfoque* positivista^ : respondían* com o se dta ¡iniciir. Instituciones com o respuestas a necesidades sociales mas que a necesidad« peda^odcas. 1 . ( mi proteso propio. p-r ejemplo^ a lus programa* de historia de Nivel Medio: ■ H iftoria ¡k l ¿tn u n . volcadas en bs distinta" disciplinait. en este sentido w n interésame» los sfláli Tedesco desde una perspectiva sociológica Lu importante aqui es observar d origen de nuestra « cu cia v cóm o esto signó b organización cu m cu b r de [j mistna l. porque era a tro d contexto de reaiizadón.n el |ardin de Infurte*. Indudablemente. m is que có m r tepem m n i t i 1j 5 lechas píliTi.i': ¿qui: cspÍJQtari J e b colonización de la* invasiones initieras?( ¿quiénes SL.n | L i> óucísp>f y quienes ios m alos'.b bumanidad \ In transmwon K o cii cultural? I d curru ülum se transforma asi en Ja descripción dr fenómenos distin­ tas dtncias.. C om o descripción de in que pasó allá. acanillados pin. A rpttitlrtj.litnruJ Girtiu 1 nnilicittt. Butnr» A ÍK ). cita imposi dòn cui tur il ruvti M S que realizara !. ¿qué lógica?'. que surve ¿ raí? de b copia de países europeos que generaban estar. lògicamente si sternali zados. a: los crinoctmtentos. Demos una mirada.< tm tcn uln tic tà c lien a la sociedad de acuerdo con el desarrollo d i las ^ idttifldcs avanzadas. un proyecto di' pvtis. promoviendo una hetenaa culitm l europeízame1 1 * paramétrai zadora. ¿que íie- ¿Cercano a quid i.

f r a n c e s a 1 1 a l g u n a d e ¿ p o c a s p a s u d a s . cabría aquí constru ye pieza 4 picíii.. escindida de ios problem as so cia­ les propios.í.i sociedad m j es un a erLtdcqiUa a desarrollar fuera del tiem po. s q d . c o n raíces que Se clavan ín d pasado y ramas que se dirigen hacía arriba (José M.b a n e o L' en las tendencias pedagógicas 1 ■ ü lía n e fí.e que fundam ente dicha acción . esta form a de com prend er los con ten id os d id ácticos determ ina una relación d ocen te-alum no lineal — docente que transm ite. a t r a v é s d e u n C u r r ic u lu m A c a d é m i c o q u e e s p l ic it a ló g ic a m e n te u n a s e r ie d e te m a s a se r a p r e n d id o s . el c o n o c i m i e n t o d e e s t o s l i b e r e s e s lo q u e g a r a n t iz a ¡a a c r e d i t a c i ó n y e l r e c o n o c i m i e n t o e s c o l a r Indudablem ente. b a jo e s t e id e a n o s e e s t r u c t u r o L is c a s ita s d e N e u r e t n b c r g " ia e s c u e l a p ú b l i c a y Itis c o m e d i d o s d i d á c t i c o s q u '. L ■ im portante < . A partir de dicho.inu. un. alum no que recibeD e igual m a n en una teoris ¡Jd ¿prendí/a. va que entre el pasado i el presente hay uiu relación ian estrecha que m irar el pasado Un es oirá cosa que ocuparse del presente para constru ir d turciro. B r a s i l . en general.. Rosas J jí Líales son nuestras raíces para p rovecíam os hacia el luí uro? ¿C óm o p re ­ param os ftituros h om h rts crítico*? T< uno b historia porque creo que es b colum na vertebral de un pueblo. es b sistem atización del co n u ciI" m ienu) universal qnc se expresa en determ inadas form as o m odos de p en ­ sam iento. le d a n s e n t i d o y d i n e c c i o n a l i d a d a la e d u c a c i ó n . una teoria qne busque el aprender co m o conducta. " D id á c tic a y p r á c tic a u n c i a l“ . L -it c r a t u r a . Una ío d ed a d es un esic aim em arii I ‘' L!ra¡.sin es I í que le da sentido a ¡a historia.i enseñanza c u r io puente . p H >r e|ctnp]< > r ¿ q u e l it e r a t u r a c s t u d i a m i js ? E s p a á n i b . P u r l o ra n to .1 . ¿desde el Universo?* o .i m áquina que Liierpi i real \ vivo. t n it íw i'ig n it u t d r i. visión irreal v d t nttm> se toftnan nuestros alLunnfjs.■ > desde dónde me paro a m irar b historia* -¡desde E uropa. l i n u n l i b r o d e t e r c e r g r a d o d e la e s c u e l a b á s i c a d e r t c i t t i t e e d i c i ó n lia r u n a p o e s í a r i m b i b ' A s i. la escu ela se en cu entra en A rgen tin a. l'. co m o re s­ puesta por la cual esta se inscribe en la marca d d conductU m o en sus di sim ­ ias alternativas. en particular.3 conccptualií-ación de cuitara. 1. v sl inscribiría según l. 11 esta.. l í ^ i . c o m o la b n n a ( d e l la t í n ) .d esd e mi propio devenir? Y J o m i s m o s u c e d í si t o m a m o s c u a l q u i e r o t r o c a m p o d e t r a b a j o . J en América CiE. .1 lá rída í.

con mayor profundidad. variante* m enos los curriculns.i del aprendizaje conducrists. económica \ cuJnintl. cutas mtrodolopías desconocen los procesos sudem os y apuntan ¿1 que todo) los alumnos . académn us mantuvienm su priman:« hasta d iltttnn >di1 los cmcucnra en que } stad< * ( rudos c<>rpin z t un p ro yecto p o lio co -co n serv ad o r v dependiente para ios países latinoamericanos denominado "í ¿ Mian/a para d Progreso".najtwiu medióles.es re provecto b educacuVn promueve k cficknd» en d hace r \quí lo que se ín^ivi win . con su obra JWV m (. \ encientes que llevan a deter­ minadas actividades donde pune de manifiesto la conducta objetivada. I'' que la realidad ofrece en todas sus poiencialkiadrs transforma en escusa para l-I logro de determina­ dos nbictivos de conducr*. contribuyendo así al sostenimiento de un proyecto político o hn*.t >pnieniJfi duljb lien lilxrales. ^tnrrsd'i cu eí objetivo y la actividad. Este movimiento ríe ti e -u otilan en la frdtgpgití atnUpca títadm idatu % se sintetiza en el pensamiento J r It Tyler. Mtm¡ fe a lodo un paradigma pedagó^ico-didácticu tjue invadió la escuela argén riña v latinoamericana. >1 íOtc*. mediante el mavunieniti Di ^armllista. acabados. centradus en conducías * lograr lJara esta forma de entendí't el contenido. De qi¡e j comprender. St caracteriza por c! desarrollo de un pensamiento práctico. ti acento criaba en la memori^adón de contando* dí^cnptivos nomo universales v eumpdzftütes. diíefliis curricula res cerrado*. í'om ieri/a asi d auge de íj programación de la enseñanza pura lograr mcjures resultados en el aprender Al tener com o base la teori. EUte enfoque d t ! omtíaui* . b) C-ori/enidós ¡nnatítíu. desde fines de lo« años sesenta y hasta la techa.05 corltenííkií ími organizados en curriculos tecnológicos (en el sentido de técnicas de desarrollo curntulir .ervndof efe un sistema que conlleva ^ ! i dependencia política. publicada en 1**4^ 1. por medio dt. esta inanera se enseña en la je tru b d a "h<iter". retomándose tn nuestro pais. técnico. einl nubles y 1 tbserv&blev 11 slc contenido se ve Eradncuir. concreto y lineal en su causalidad.iUí 4} (jfin variantes niái. en el haetr 1 en !a eficiencia del m m .Htrtfuium and IntflurtíOfi. hl acento está puesto en el método. en ■ r v p m r i s í ? .

íc inscribe. o na form a "d istin ta " de com prend er los c o n te n id o ! d k ü c u c o v se deberá necesariam ente com prender la cien cia deslíe otra perspectiva.ue re valí ira i '" nbjeñv¡ ■ ■ ctt la n n rñ /i^ a p¡'t sobre los ob jetiv os m ism os.1 d eicim co tlc t k Li problem ática de m odelos de sociedad que a quienes U com p o n en . Quien no llei»a es tHifttMtomd. p oi !< ■ lam o.i. p o r L» u n to . los con ten id os descriptivos y con ducruales representaron dos experien cia1 ik tula misma co n cep ció n de d e l i­ cia v por lo tanto de realidad. com o al teman va supetadora de los contenidos descriptivo*. en el m arco d d efícienrijUXio social estadunidense que Ve en b escuela y en d curriculum un instrum ento para lograr los producios que b sociedad y d sistema de prod ucción necesitan en un m o m en to dado. Se desarrolla. c o m o se citar-j cu los contenidos descriptivos. indudablemente. & tfn o lo lie señalado anierionnenre. tiene ’'problemas de aprendizaje*’ B ita propuesta nace en el ám bito de la capacitación industrial y el en tre­ n am ien to m iluar y se traslada n lia enseñanza general.70 ] j t f u c t u a i a co m u p u c m t j ía vidí llenen w idénticos resultados. es [>or lo tanto una m an ifesrad ffl que. liste t s un m odelo t. por lo tanro. antes de ahondar lii [os contenidos culi urales. en L-encía. tjdlTortal Sigln XX1. 1 >ll alguno m anera. \ sa con cep ción se ve n ic a cu los pos rulados del pen sam ien to positivista. desde usía perspectiva. en nuestro^ países se ¡»-¡taia* por ejem p lo con las dictaduras militares. tom an d o así cuerpo su túndam e rttación en e] experim entalismo con hase positivista. un lo que Labanto señala co m o "tendencias pedagógicas liberales" i'> C v H tttd iks ttíítiira lei 1’o da m anifestación d d hom bre responde. y no casualm ente. (jtHíiM 11» um. los cam bios -irá n m etod ológicos o instrum entales y conducirán al m ism o resu lta d a De esta manera. y la educación „co m o fenóm eno producido por y para el hom bre. 1 . la escuda aquí los sujetos sociales. respondiendo ma*. -c constru­ ye desde una postura o tina concepción de esa realidad ■ ■ su accionar en l-Ü. expliciiarc desde qué 1hMiredhio Cactid». a una Forma de perci­ bir y operar en lu realidad. si pretende un cam b io didácticocu ro tu la r. Mcsmn.11 D e oir>i in frio.

la que sl construve en ¡a d eco d ifica d ó n de ese sujeto en situación y su p m y ecd ó n . b existencia real y et núcleo interno. buscando la csencialidad de lo que b realidad p resen tí co m o fen óm en os. en b proyección di sus esiuercoa creadores.esta m a n en . en esencia.<ionlcm dci ilidáetiea 1\ eoncepaón de cienaa x elabora esta propuesta. Teniendo indo de b apariencia y el mundo real.-i. ya que esto m u ca surcos Jelimitandi ■ aspectos filosóficos. .I i oniemdo se transforma en el medio de comprensión de b propia existencia. IV. fisto s p n n ci transform arían en una mera repetí píos son b s reales h c m m ie n a s para interpretar y m odificar la realidad. 1 1un todo acabado" sitin que se construye en b dtcodifwan ion ¡ic r. h. co n ­ flictivas v vinculares. Se rcw h m i h condianeidad de h om bres reales en situaciones reales.u ela. D esd e esta pe rip een va las eo n cep tu a fea cio n es i leo n as universales se transform an c n m edio? que perm iten síntesis y recreación en esa identidad. ció n de hechos fijados q^t en los mas iic los casos han stdo superad lis­ ia r e contenid o ■ ■■con*m u^e b objetivación de los su|etos mu tales e n su hacer. csenL. desde este punió de vista. parque b génesis del c o ni (cimiento es soctai.iJ. la ■tenda ai i planteada se manific =ia oom u furm á de i on cien d a social. de sus r e b d o n e í. oculto. aruiiLi las categoría* co s pnnf ■ . b representactón \ el concepto Vin esre sentido.nodulares que cí instituyen a las disnnras que j. desde ella. I -a dencia no es nunc¡. A cada JCCtOT de 1 j realidad t¡uc delíc ser dominado \ transformado ct frresponde un £ünocimienn> particular. el mundo.ipi* realidad. desde esta perspectiva tsjda ciencia. de sus necesidades. capacidades :. en cu an to co n o cim ien to . tu m o mtn form # <if tttttntHÓií iDíiiil. Je b pr. en b i-í.t i e n d a .que prebendemos explicar el mundo. : .'7tna^ de com u n ícad ón .n este semillo. Epistemológicos v metodológicos i) CtmcepimttXiKÍáH i t rinrntu Se en te m itra a la cien cia. H cuenta el fenómeno . de otra manera. íi¿ b dencia correspondiente a este sector. r. \ didácticam ente hablando. mi objeto de csiudit). no sólo se transm ite saber sino que se promueve la con stru cción de la prupia identidad y. es soda!. ¡. b apanentu es re o lí del fenómeno \ b k> del fenómeno. adqu ieren fundam ental relé L . una secuencia de fen ó m en o s a h istó ri­ ciencia? v sus disciplinas universales co n I"-.

» sujetos setiait t > » rtlñtión u>n *1 m ndejrsrco v naittrai > La praytcmnts de dichos dCSnrtí saiinkt <’¡ el inftrjnt%/¡ df fo tconarntca.je d t Integración. tai (orhn-rn \ objrtiivda dondi actúan tranformando y trunsjorntándo.'2 J j enseñanza com fi pucm c n b viiln ! :s t a c o n c e p c i ó n d e l c o n t e n id o d id á c tic o w re ile ja e n el C u rric u lu m t Com­ p r e h e n s iv o .stos re c iru -s. pofítUv \ ¡ulturai m un atfni y un ahora. tos asp ecto s c u ltu ­ rales v cien tífico s -■ trabajar. ti) K ííoftt dt i-idii cotidiana Pul recorte de realidad o de vida cnüdiana se Comprenderá. \i tjue éstos permiurán negramente: * Una formación hasica tjue ^aranricr b coraervarión de h cultura y la UtnendÓTi de nuevos contenidos a partir de la comprensión y decodificación de la realidad social concreta.ira trau sfo m u H a en situación de aprendizaje p erm iitcn d o objetivar. en el m arco de los conten i s culturales aijut expuestos. * Promover una actitud social crítica y di. con tin uación . c o m o co n ten id o didáctico. son nodulares para h in stru m en tación de e s o propuesta didáctica e n su planifi­ cación didáctica planificación p^t f:. b opción se define por ios contenido* culturales. í->tou reetirn. Indudablemente. condiana. o>n tnayoi chindad." p erm iten aco tar y sistem atizar un recorte de vid* cotid iana p. I'. Transformación en una perspec­ tiva política de la acción de los »ujenis sociales y su* relacionen fisto implica devine!lar valores l| uc hacen al hombre en sociedad v su co m ­ promiso con el medio potcnaalt/sndo su* posibilidades individuales en beneficio del conjunro * Posibilitar Li capacidad crítica que permita tina progiesrvidad. es decir una desalineación de los aspectos culmtales que encubren la realidad. \ purnr de lo expuesto convendría retomar las pregunta* inicíales en rdn* d o n con d valor del conrcnidn didáctico. . circundante y emergen te de relaciones continentales y universales. p rom ovem os lo sjue liem ns llam ado rtajrffj ¡b rtakdad o rtfortel de &¿Li totuliana y la consideración de cfinim daf coftdiumt. acotamttni*> ib n¡va j ¡tuiinótr jo.

Lis contem plar los is p cco n económ icos.sto significa acolar el espacio en un . Pm ejemplo.. la realidad y Lt ctmceptufllijtttcnM» de L*‘ • que !. í k i m : :.enu. * rttwtitw. r-. . teniendo pre­ s t e el par. irión de problemas. n t'tn de decodifiew sus interescv miedos ’ ■ Ct iít ttitmássiítiidnd rJ* ¡ ¿listo que tn lo subjetivo c inrenrubjettvtj. los servidores públicos guerras entre um tjnns ■ redórales >on el fenómeno histórico de distin­ tos proyecto* de paj<_ * H itar dtÜMiíiitU el medio.:■ .i que p-iluiti ■ethicurivo de dicho aprendizaje E$fro todudiblemeiitf.ijt: ■íicamcntc i“ ■ fbictivo ■ .iria. lil ambir * dondi actúan Jos sujetos sociales en interacción con . stno com o contenido medular del cual ?t desprenden i-_ s<jti üni' dt vida del hombre en equilibrio con el medio.re ■ . interpretar dr< ■diñcjtr \ 'cb í tunar esas situaciones.• o tiitftiiJii «bilxcnco 73 Com o ud.‘ r i ¡ r el saber elaborado desde una metodología de problcmanüadftn ..¡ . _ ■ . * W amplios.a coa¡< rnttin. problema! * .■ > . y i a mterptctfldón poütttj eí írvtmtei y culturaJ do esa útuasió» en que viven. E ste implica ti m dur*aoR permanente de los sujetos de la educa ción en sitmdrm de tu repació y su tiempo.iqnl v ahora. y abarefltivos en CtlantO . \mpliOF. rr Que es el enseñan ti quien tendrá que orien­ tar.t ib htilar \ susTaniivos en cuanto a representar Li pro­ i m c . lo subjetivo. polftkoi \ culturales de cadp blemática n < i mv : L -r . e? una totalidad íonliwtiuda por usa estructura de relaciones donde intercctúan . Caracrtrísfictó que !■■nmh^uran ■ ¡ftr u» rrc/triI r ¡k fit nw&iwí Ob^envar aspectos de la vida misma que re­ presentan un pniblrm i ixia inci igrut* para d ífrupo de su je ta de apren di/aje p^ra el \ual írab < ■ ” ■ ■ c lalqui^ra que sea e! nivel en ti que tifp^ movemos. la salud es un fenómeno de la menos incjales de í» organización comunit. implica una acmud mediadora entre el saber i^ue It^ . í.. T.

sino que indica un p ro ­ ceso d on d e in terv ien en para su co n stru cció n y lo g re: la acción J e l . J í t iunvtrgtntt y eh'tifretati. Tener ¿ma difluida tntfndóit tHtusa/iití.i relación dilem áúca : unidireccional disdplinas prom oi íem io un movim iento dialéctico — co m o m ovim iento de articulación d e e instructiva. Es en este recorte de rcaliibd donde adquieren ntttié) las distintas disciplinas. de encontrarle aplica­ ción sodai a lai conceptm üú ad íw ici n i i í áJgidast y donde el ap ren d er­ se se v u elv e in d isp e n sa b le y S ig n ifica tiv o p ara o p e ra r fundada v conscientem ente en la [calidad Lis asi que este "re c o rte de realidad’ es (im rg n ik para explicarse en las distintas disciplinas d e a rifk . tap attd aá fin w riayaíión en la ciencia sin perdet de vistá d recorte elegido. s ■ i n v e r a t e en la recom p osición del recorte seleccionado. aprendidas.se quiere enseñar.ts. el con ocim ien to tanto del ob jetn de estudio de la disciplina com o de los p ro ceso 5 que !a estructuran. es J c c lí dri entre la realidad V rtihi eatidiiiH .el escenario de un devenir hism ricosu cial d on d e su ced en c o ta s que riti:esitati ^cr. il tidiid. desde el deseo de saber. E sta intención marca no sólo la m eta final. cn m o ^e ex p resara s m en orm en te. por un iacto. smu q u i señala ci punto de par rida para con si rtur la propia idi. t:. am plio y ubare aovo.sie recorte de la realidad. lo que sucede y por qué sucede para opear en el qué hacer con argum entación cieno tico-disciplinar.a cu estión es túltim m ante t-1 reco rte. com prender y apropiarse de la realidad que ni^ rodea geopolitica v conceptual m ente. identifica y exp lí­ cita el que y el para que de e<ic recorte de realidad. ideas planteadas en eJ pensam iento zem elm am ano— m ovim icntn m ediado y m ediatiza do por procesos subjetivos. por el otro.p im plica de niiufiiii m odo teà u e d o n ism o h istórico-geo gtàfi' co.i propuesto. d eco d ificftj*s. delimitado gcugrà hcam eftte. I r .L j tn s c iin n ii turnu puente l i la viiìn Tisi» M r. preguntar se acerca de su com posición y de Jo que so p on a esta com posiaón para buscar e in da­ gar. E s iiqui donde se su¡>era un. E sto implica. E sta le con fiere al recorte de realidad din táQ ttafiddá en relación con lo l|u(. L. E l senndo de interpretar ía realidad.

t o o r u jo m de > < ■m u t u o s . r* ir-n l en e l devenir histórico d el h o m b r e delimitada en ■ íu espacio \ *u [itrnpi l Existe un determinado mínimo dt saberes cotidiano« que son los que nos permiten m av em . <c traduce en lo que algunas corrientes de pens mi lento han denominado atnicttltun oculto en el sentido de no sistematizado. intenidos cotidianos > ¡¡ conjunto dt nutstrvs canoámtenla realidad. L o que la escuela moviliza y Oja “ intramuros”. b u q u e d e lim ita m o s tr a b a ja n d o c o n n u e s ­ tros a lu m n o s .* ■¡ i r:v . ( ícuho p.acionei cjiie lo ctaw atuyen— y su proyección jodal.« y funaonar en nuestro ambitntc. t n v ^ iniertrladoncs cotidianas. I ] d n .n <. enseña per manen teim en­ te más ailii d d contenido espltcito.TTitrcente social reproduce y recrea su propti condiancuLnl a partir : iuch ^ o social l\n c jtt sentido. Ví ^ e n o p a r a m o s d e t t m a í p r e e s ta b le c id o s p a ra m e tr a lm e n ie s in o d e u t t u e a * t t r t j t k s .n n i j' i i e a s de ■ : o n o c im it m o y su in te n c ió n p e d a g ó g ic o d i­ til) CoKtmtáty ibtiáiMnJ Entcndctcm i > ' p. objetivado poro si actuado. p d e r in te r p r e ta r d ic h o s a s p e c to s y p r o m o v e r 1a e la ­ boración y d á c tila .« ¡t .Ésrus leginnun determinados modelos \ accio­ nes que pasan a ser de nnhtii> común y patrimonio del comportarnienti > social. ( J u ¿ q u ie re d e c ir o c u l t o si e s v iv id o ? I ictnpli »de esto es la actitud que los maestros promovernos ante la entra­ da de la directora ■: partera. te n ie n d o e n c u e n ta : lo s a p o r te s d e las c ie n c ia s e n las d i '.O m rcfiiiiii dhJictK’o 75 docente* el conitnkio j ensena: — teniendo en cuenta la* operaciones tic pcnsamicrU“ L i capitulad de rc^iluctón de problemas^ valores v conceptuali/.. 1 J r e c o r t e d e realid ad ■ d e v id a c o tid ia n a im p le n un c a m b io s u s ta n c ia l en e! p ía n te am i en m c u r r o usar. vivenciadü. Podríamos citar cm ie otros: el lenguaje ■> nm f con ^micción codificada de símbolos que hacen a fas representación!. q u e no> p e r m ite actuar eíccti Vamente en fj inteiiiehción constante y dialéctica con lo s oíros hombre* y con el mundo tísico .-. [ j escuela c-im = (. < * cuando dejamos de trabajar alquil aspecto o tema de ínteres i le nuestros alumnos porque no corresponde O porque hay que . j j l > in cu lto? .iru q u ié n r . i t jo d o d e n a o ie f> p a rtir d e la re a lid a d v d e la ló g ic a d e los s u je to s d e j prendí.

I tnsrñaraia «im<> puente i ta vida pedir perm iso a la dirección v estLi al C o n sc jo Pro vi ricial de n d u cación. nadie los esconde. en realidad.i ü aMtmáad de quien " « b e “.ii ambiro* de mayar ¿cidem teísmo h:isrj tjut pumo llc^.i purjmcrmt por excelencia y cumo cal.estos contenidos no «m “■culios1’. . Así podríamos enumerar mudibimus e|<inpln$ en el devenir educativo sistemarían do. ¿ iju é sentido de autoridad c^ra­ m os enseñando? ¿Q u e actitudes fren re a lint sentidos. tanto escolar como no escolar. por d contrario. desde n u c s iT a perspectiva son (Vttírtttdas i«ti/íf¿inas en tanto contenidos de enseñanza aprendidos en la vivencia del vivir. qué le es permitido en relación con \o> vjut "nn saben" o se inician en esc saber. pirque verlos implica asu­ mir cviUJtH¿jt¡ tnj{ón(jt es detenerse dtsarrol Jando pensamiento* flexivos ^ L-n a u tó n o m o s re­ constante actitud de dcvdamicntu. Piir^ íKWOtro'. co m o sucede m uflías veces en nuestras escu d as. los contenidos co ­ tidianos son el espado de ta viventi. cambien del espacio educativo mti^ convocante a L a ruptura de los mismos para pro mover sujetos transformativos. muchas veces nos negamos a ^rli*>. a b em odonaltdad? ¿Q ué valnres? Il.

IV. PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
fitttlti Oxtntot
I - j v n U n Jf pi(u c T t p j n m n 'n t t J i

iiiii.ijc n y ìitJi .1 hiidentlc ni rin p b ritv

J«HN LEM M O N

1 ALGUNAS COSSIDHRAnt
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pianificar' Pianificar

nuettra vrajnnn didàttica,
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c ja l d e y e n la * a e d o n o

c f jt k lia r t a v

En esk- tctltido, uno pianifica 'U vid;i, pianifica la vrda de t » o t r o s , a vcces se la planiiìcao < in ■ En c*xe ùltimo limi, nos haccii creer tjue es uno d que la pianifica CU»mV. un rrahdid es d mundo V su Sistema de rdaciones t|uien lo hacc; raa^ aùn ^ In* a ttu a i« de gran invación tecnològica si Trusmo j de ampliamoli de Ij * ulema dd mass-media; d asuntu es que siempre, eri ci devenir de La cotiduneidad, hay una or^aiti^iiiéh mifiotti, litui } ■

HKtSttria tiri hw p*.
E s la p r e b e n d a i l t i ci e rta
m t iiw a l ì d a t i

riempo

i

d e l o q u e e n d i o d e v i a l e , lo tp ie h a c e a u n a

h is ròric a

El riempo <c are. c* l< que tonitene la vive nei a v U cxpcriencia dd existk. Es importante tener en cuenta esto ¿por quc‘ J Porqut a iwpi Ltphtm fiiaàiK rt itatifitii a ttilirada que frisa rf itr una organi”t)tìfi* die/oda de quitti Iti ns<i. ptniitv

diHt

ih

"itaftdo subjtnn "

El denudo de la plani fkadòn — corno oedcnamicnro cotidiano-— est lì dado cn Li nccciidad vital t|uc i;cnc-r,< (a conoencia, por un Ladri, de la tìuidei' de li temporalidad y, pur el otro. de Io* mùltiple» atropo« que habitari simultànea mente en « a fluide*; e* dedr, d tiempo de los que intervienen en e,tot situa' ciones de vida.
77

L-i en se lian* a co m o puente a in vida

A modo de ejemplo podríamos observar que el tiempo de luí* hijos no es el tiempo de los padres. El tiempo del dinero, cJ tiempo de satisfacción de necesidades, los tiempos naturales, el diaT Li noche, d tiempo 4111: importen los medios de comunicación* el tiempo t(nc impone la rcicvi&ión; son todos tiempos que de alguna maneta netcsinn ser vi mi :i libidos, de lo contrario uno se puede perder, a&tnar en el tiempo, que se vuelve demanda del mundo que nos rodea, más que ttrticxlar tiempo? limultinew en dial L.qgo con d mundo.
Siguiendo en esta linea de pensam iento, pudríamos (tunar en cuenta la im­ p o r t a d a de l-.i n o d ó n de h s #n<?' tanai que necesita un bebé en el vientre m aterno, lo que nos lleva
3

considerar *.! tia u p ó d d ser hum ano en su ure

cim iento intrauterino para nacer, E n rite casi-, ev oco el significado de Us n.ut ve Luías en la época t n que no existí’ ;* ¿L calendario que hov co n o cem o s en O cd d e n tc ’, la n a tu r a le s con trib u í:
.1

señalar

tem po de espeta, de Li llegada,

luego el tiem po del pecho y la satisfacción del ham bre d d bebé; el tiem po de la carid a y la necesid ad de [a caricia. I > decir, con m en o r o m ayor g rad o de co n cien cia, va con stru yén d ose un irntitív de la m ultiplicidad del tiem p o y de los ob ietos, que nenen üem pos de proxim idad y de alejam ientos, lo cual implica una con stru cción objetüal que permite tn.-r de lo presente \ lo ;iusen te sin angustia de m uerto. C uando d o b jeto no está presente, cuando, por ejem plo, con ios n iñ os se juega a que la mama se escond e, se íran sitan distintas etapas de angustia \ disfrute del ju ego presen te-ausente sim bolizado C uando se construye el o b jeto , este tú n e una pertenencia atemporaJ p o r­ que es un o b jeto sim bólico, construido internam ente, v se tolera el tiem p o de au sen d a externa. E s im portante recordar esto p:ir_i visualizar cuál e*í d xtntido que tiene la planificación en Ja coridianddad id sujeto, por cuya su jeción determ ina eS tiem po vivido, vital. E n esta linea de pensam iento, el íiempo ¡nim ia se Constituye subjetiva e intersubjetivam ente y en relación con d m undo \ sus o b jeto s; lo que Implica una determ inada vinculación con d nem po y, por lo tanto, implica la o r g a t i i ^ a íión ración td de esta muluttmporalid.'.d J-:! presente, y de un presente l|ul-, por ser cal, es sim ado, nene un sino, una estancia, un espacio propio de acción,

una territorialidad.
E sto com prom ete y complica un ángulu de mirada, de razonam iento y de consLrucdón de vínculos, de stntido y de ¡tgnip;\ido de Id real, del mundo, puesto

P ln rttia tK n ¿ i l n u a

que los ùcmpo* son tumben dii treme* en ru o oo c de lo que cu i* uno constru­ ye como (cmporaüidíd - m relación isrr.rsituación trcnjendamcnTt !L :r . ■ MnuoonaJ o contegni»!. El tiempo de e í p m p an uno* {x e d e k t breve, para otros puede ser una p i n i í f í » puede '-Lr ciusanif de muer­ te, I j cuestión de L “ raaonahcbd er. :i í -rcinttid.id deJ tiempo^ es parte de un sostén epis rèmico - eusTcocuj. cs decir, responde a mi ángulo de '‘consrmcción dd conoarrurn' ■ ■ " y * una *inLición de «d a par neniar. En nuestro caso, estí * t « r r tpi*tranco de cnftstrucdóa de conocimiento de lo real e s ta dado en lo» «opucsim planteado* y desarrollado* por el doctor f iuuo Zcmelman en su pn -p-Jísi* que jm o m iiu m tn d pm nti* potmáaL Desde esta prop ;■■■■.- ■¿'.i- rí'erenna .i la eonàtnn# h sian e« t n términos de consm icdón vubietm e :LTrrsub«±iva del presente dándose com o posibi­ lidad transformad«¡r i -i: rurui miento, cada ver rri> . r :r ¿ ■ .■instrucción que se corporiza en d conocí Je ln‘ votido* -, significados que permiten

darse v dar cuenta de a pn ipea «ruaa* malkfad. con todo lo que d io unplica. En este sentido, if i d i c i - se o viber de dóodc se esta, cóm o se esta v por qué se está, dónde Se C'ìì rtfbfctTC » , c* »lectivamente, to que compromete al suje­ to conctero en su acoon paitoon-económica y culmral en la emergencia que reedita al presene et rm su estar muth con d ticmp* >interrii ; permatientemente crvyunmral, medita v potencial en

! ;i este marcü ic Ftrlixi* m ¿cu va es imperanva la percepción y d dialogo . ‘hretiva de la realidad, estoy haciendo refe­ rencia al deitipfi expcnHMOBKk - ■ ■ vivido, donde d tiempo es el nempo que ¡t

actúa en una situación
Podría declinira le/a. ! sic
d iá lo g o

la o »nciencU del tiempo y su »rgmtspció* es una vi­

vencia de trttnJ-/ ,¡r***r. ijllc st actúa, por cfempio, en el diálogo con la natu­ caminí ■tnienar d mundo y su tiempo de acciones pro ­ ^ en que el desarrollo de 11 tecnica no era tan

ductivas — lo que Empiici i U lijada espado-tiempo— m is aun en “ otros tiempo*" dr la hj^r-jm avasallador, ti tiempo dii; SoL ti riempii de ia Luna, d t¡cmp<' de las estacio­ nes. y en cada nemp- ■naturai <c realizan tareas que puedan dar nu stniith a ese

riempa
El riempo tic i ca iít le da un ■¿mudo a Ja siembra, el sentido de la cosecha; el tiempo del in\ l e r n o le da
un

sentido a la üemdla. ct tiempo de ser planta-

de símbolos que se traducen en creencias.^ntthadin— trt fvtmanetitr V /vr tura " de compieri^ation dti pmsatvwtío. U angustia frente a la pérdida. en d cual se identifica v ^ reconoce cóm o perteneciente. a '« dtiodjfiranón i a lí» i pofifaks t¡m tstt ángtik en tu ftptrtvfa oprct. s ie n d o M tal dialogar c o n e l m u n d o . a tu rtdi.mtuiua dd hambre. lis decir. % u n leren i*# tpitítrntea. ¡tíitmnmiv tujti . ■ I n Dfit/i/hi u/nhálhv. E j susttitttnf) ti (ojtreptí) dr "anguín de a instruí rón dpiMémica" cotfw a pun to (XJÚfal dt mastnaáón dt ¿vntaimirntti — srxSÓfa} : r.1 sea que b organización.} * Ím ¿ngtííit dr m irada. i ángulo de mirada de este sujeto cm j y *u subiem idad. Id que hace que lo que el mundo ofrece. y es e s t e d i á l o g o el que le perm itirá Ir c r t it t n / f a en se C o m p le jid a d b t O 'p s ic i i.h dti ¿ im pmpftj subjetividad. '■u anguín de razonam iento crin el m ando. v de tpisitmnr. de significados. a r tic u la n y c o m p l e ji/ a n .jf íC ia l . E s e n esta s u je c i ó n q u e e l su | e lo e s e n c i a su c a lid a d h u m a o s .I j enstctianza ciim u ¡íuL'Ntt m lu vida Ja . a b ve r. 1 . la vísualizadón del d tsn t|ue urm tiene \ dt Je* tiem pos en que iirn< puede h. > < > m u t u a t io t t a b d a d b tiín m . cu términos de cons truccjf ni subjetiva — en cuito que c* una mir-ula configurada por sentidos y significad ha que son construidos en intersijbjeovid. q u e la s s u je c i o n e s s e m u l t i p l i c a n . b . estoy Hablando d t: * \ h t s á f e t e SH fttaH n t i s u n t b ¡t t i n d iH Í . io que la nsttur:ilr*a le ¡¡trece. a > íu pencar. en un contexto cultural del cual d sujet" e> emerge me . en mitos.ict-rJi >es lo que justifica ufln organización básica del tiem po y d d espacio Estoy sefiaiandu trrt (Utttiottrt sustantivas pata poder interpretar lo t|uc en nuestra propuesta D idáctica Problctnaaaadfira c Integrado ra es unu planificacum. es un sujeto que tmerMihicriviniente va nütuTr^ánúost en b permanente cvinscrat cion \ recon si moción reflexiva di rede*.id— es lo que Je confiera la característica de aittrQpbLpw al su|eto. se vea v se construva tic drlrrmitutda manera. I _i primera jrran »ujeción del sujeto C J b relacionada o 'n mi propio deseo. tu rradiüid y ¡o n t/l Dependerá del ángulo J e mirada J d sufenM '» subjetividad. un si* tema J e significados que configura a la ncali ilad his tunca. d tlcsei> que genera la .

con baM en u n j rncn imdldad p ro b b n ltic o -L n u rp f n ic n a D cstlr nucstri perspccuva.j ■ J * ..L . de aietto v de rtetm oam ientu de si dei muncki. Ahora bien. l'Or euro c4 im perlanti . [riprender que h pUruticacion (iene nn. . en tarctti que degrada. v etra que deno mi­ na rem os sifutin/itui . li aetuAjitdad. ¿còrno tc version de lo que t ■ 1 .!?*KKtijiti. una tendercela que Ha madami)!) mrtf/àtti-t: dJK'. e sp lica m i. v se maiu lìc iti c^n ma: tuerTa en d marco de b tendcncia tradì¿o rm i — lo tradidontil no qiuere deck. p n c n c a de cmirrol d d ubjeto. mi tuntarai.-r <Jt i-'K ìnstnimefitti.sto cs lo que pcrtniic ir tra jm ìó mnuda il pmpio miindu. fu m eu ia m o p rsg x x rà t ¿r atiidtit dejan fucra la cnirura — d c«ar «kndo de — p-ir^ -ÌL-ani/at a -tuia ti^>Untptin- l> e acuerdo con ewt plantcamierito aiirm o que el curriculum c s . Por ratta se entiende aqw j irrjciiiacion l!ì.r > < < W )oj. ri pJ-iu-r \ dispiacer que din provoca. vitai. .: disrno.PLimfuiioriii lL ilÌìc u li rccccsidad b ilica . L a p h m f ì c a d ó n . des ir rollo y apbcaann. d pBtho materno. . 2 M corno cn Ij ¡ivjwi^KS-f. en rungùn mudo.? i riuniti dei sfistnw ffsta.m co n im i cam bio de sattifacao n ci. m nny postura normativi! il debrr t< r se uripone al u t. crnpinca. mundoa tk vida en d hacerse de un . dt nìta de Lt pkittifUsaón y cuyn « ip o fie cptttenBCo se asiema cn una radonaluiul analiti­ ca. iifftoitoJ p titr/ipo) rpm tm in podrtan pbiHearsc do» liran- c e -re insirum cnto? Tem endo en cucina csra c.i ra/ón human* — y no tràu etvpeu pam iaca.■. ir-* hdbri& iù) v transcum cnd'■t >iml>»lo!< \ repiesemaciones en d niter -. nraón por te cual lmblo de ten d a n a — . sucesivameme. d recor» icunttnio ticJ o b jclo a partir dd de?o. una **tecnoU»gia de b parameinatación'’. ouduwvumrntt'— et b WgfWbtkfeSii del riempo de un suicto \ de U» «ujen» que iv*m en d haccrse de una urta. c ò r n o y Por lo generai. vmus lìm i mìrntos.j^.i r p jr tn ie t T flJ i? a a ( m — f>or t u c e lrn c ia c n r i sis te m a e d u c a tiv o a c m a l. d c u m c u l u m c o r n o n o r m a r j^ a d ijr d d nut*. c provetto cormtn. <c v. ■ . : d et Tendenti^ di t -. rru^ aL-i de Sa^ weces de d is u n ì los sujctnt Ini m aicos teline^» que loji suvtrrctjn — k mas — .cr = -■ . en la actuulidad. E'. o p ara <{ur e o s tiia r . que este mudo de acción educativa no esté m un> c:.n c^ ^ bustfucdav m b * que d scie tu va ra te i ¡ir b trmpnmhibd. las ^en^aeii usi'4 de bien maJ i! estar cn li rdación materna \ asl. c o n m i i o r a m u ^ n erc rcuc*itro^ à m b ito s d e en scn a rv 7 a c in s ir u m c n t o p a ra m c tra l — .

i t u c b U »ración y -.. a m b l e n p u ed e s e r u n liía d o tie m uño Mdúeán.I j etn rn in za <dmo piucnit H la vrdfl d a d o q u e fra g m e n ta n \ tr a n s m ite n h a lla z g o s d e s a c tu a iiz a d o s c o n te n id o s .i] se c o n s tr u y e . E l c u rríc u lu m . s o n p ro g ra m a m o s . ci d e b e r s e r m á s q u e e l s e r E n e s te c a s o lo s s a b e r e s .t b d a h o r a d e n J e l in s iru m e n t u Si el c u rríc u lu m se d ise ñ a d e s d i un tn^uli ■ ■ ■ lo c a c ió n c o r r e s p o n d ie n te a u n r a z o n a m ie n to c s t n c t a m e m r c a p t e a r i v o J e lo d a d o . y rw r¿ maten d e n tta argurttenraiíóti thsnpJatiMr -u. E n t í r e c a s o h a b n j q u e d tscu u r e s caí c u e s tio n e s d tscip im a res c o m o c e n tr o y e je d e k edu taíH v. ta p k ttifie a á á n > r u d o l o q u e “ o r d e n a lo q u e se d e b e e n s e ñ a r " ha d e s p l a c i d o ei c|e d e b rc fle io o n d id á c tic a — c n n n t e s p a c io d e a c c i ó n h u m a n » m e n t e m u lr im e d ia d u \ tlm d o — p a ra s e r d e/trn rin a ¿ h p o r ií d is c u s ió n c u m c u ia r d e q u e e n s e ñ a r .i q u e v a lo r iz a la e r u d id ó n d e lo o c p lír a ir v o p o r s o b r e ia m itrp ry tim é» p ro b k m u tu a tm Ja (¿ tsstn u á ó n d t n a Jid iid t ¡ t t r j f rstá ¿ L a u to . critico. a u n q u e p s e u d o c i e n t f í k o í .¡ b ttitdtn*ui litu a c iá n a i de! pbneamienio. la que '. d e su s d o lí ¡res.u c o n ^ r u e n n a e n e l d is e ñ o d e o r ie n ta c ió n d id á c tic a d esd e el cu. estoy .. im p ó r ta m e d e ia r ■ i ■ > " ■> e b r o el h e c h o d e que el cu rric u lu m Mía p aran tío d e p e n d e d e l á n g u lo de ra z o n a m ie n to c p is te m ito -d id á c tic o que -■ ■ : .c articularía más i¡»n un soporte epistemológico interpretativo. p o r e n d e . p riv ílÉ g in n d o lo d is c ip lin a r c o m o c o n o c ir m c n r o v á lid o y. P o r d c o n tr a r io .o nam ien tt.na í6n afv¡u i historie# de Jet m ilita d se p k m e a r a un ¿ ttrrin tk m er> /n prtl*n sn ‘o .l i »na L 't c t n o i o ^ i J d e la p a r a m e m z a c ió n ’. e s e n t u n c e s q u e re*jio n d c . un-.' i p re n d e n . £i m ftic io s . ra m o ¿jtu ir ¿r itit ftu fe . si b c o lo c a c ió n e n s u d is e ñ o ru sjoo n d e a un á n g u lo de ra z o n a m ie n to in ttrprftotiw d t etm tn ciién d*t euttotimiento . lo s c u a le s p u e d e n * c r tr m s p ta ito s y p a sib le s d e ser a p re n d id o s p o r Jo s fu le lo s d e a p re n d iz a je r e s p o n d ie n d o a un a n g u ín d e ra?. al m a rg e n d e q u ie r n . s u e ñ o s y n e c e s id a d e s .* un p r o b le m a ife p c i b g o g o s .lludiendo . m ás q u e d a tr n a ik itú h su c o n fin o ra u d a . m a n e ra . p s ic ó lf i jí o s e t c . i^ual q u e e! tie m p o p ir a ¿ p re n d e rlo s. t i n a e s u n a p r o p u e s ta c u r n c u b r e la b o ra d a p o r A b ra h a m M a^ en th / . E l w rria tJu rv . Esra propuesta curricubr *e com prom ete ton otra mirada a la que se ha­ cia referencia.d e lo s m v c sn tfa d o í'c s la tin o a ­ m e r ic a n o s q u e m á s ha t r a b a ja d o e n g e n e r a r a lte r n a tiv a s un parum etralts d e c o n s t r u c c i ó n c u r n c u la r . como es la epistemología de! p resen te p o ftn ó ú L . c o m o íu er. s o c i ó l o ­ g o s .» . lo c u á l seria c o n s e c u e n c ia de d ecir i■m es q n s te m ic o -d id ácu i as p rcv ta s . en c o n o c im ie n t o s c ie n t íf ic o s .

iremos Unidad D idicnca Actualmente ha\ b u ¿ im e contusión respecto de la Tnidad i M c i i c x .m / n — t f m i n c i a s i n s u m e n »fíales — cu c u a l q u i e r . de m anera que. P o r q u e he c o m c u r r i c u l u m e< u n í p i a r u í m c j * re s h ay q u e re f e re n ..¡ Lenidad Didáctica.c i e * d e e n s t n . m odín icnto que cnnm buve □ cotnprrrtdrr. en el ijue se a^pir» con cretar un M tm ctÍlIjn * de una problem ática particular a abordar .. por i ^enezal.* ■!c !> ■ ’ c r.l’iim fiL i: ■irl (Jid ic tic i »3 E n este sopone iIi ^ m ■ ■ ■ im tantiva L a consideración de un ■ 'L i­ je r. es en sí misma un "p ro v ecro peibgógico-didácrico" que hace pública la intención educativa de quicTí enicña. aln tn bien..i ennereciñn de una > un producto. en su ptrujir. la pro­ pia coudnneidad \ -i. \ m a r c a unu f o r m a de t r a n o t a r e l c o n t> c iT i!:. ¿P o rq u e Diááftu^r P -rque ese espacio se va a Llevar adelante en una nthacióti cottertitt tit tüttR..-id j ¿Por que 1 Htiii. i“ c* i. en el caso de la I nidad D idáctica..o que. ¿P or qué dt|£o que h í1 a tciu4*>nL Q u i/a una de las razones má> tiaras de esta es el deseo n oatm rn trj enseñar si vtem an. de un me . una idea.r :i:i J ..rqui define un recorrido de enseñan/u v ap re n d ió ­ le con cierra compietín id itxaíizadiira pitra un titmpe aíütttá». aproxi nudam ente. p o r ejemplo: un mes de trabajo? A e?fc espacio fetnp-r^! Je coí>^cim ¡m ío.: ñ a n /a t jri n i c a t iiT rL cu larí' IA r q u e e n r e a l i d a d el q u e .' c.i ^ i n i y a s a b e r e s . q u e s e ñ a l » e n q u é >. i.-"T k J""t:ndi7ase^ se ítn ren /a y se define en un tiempo posible que.¡>i' ' ”H > it> apTritái^pjts f. -n taxvnr densidad teórico conceptual..ui'> j' oirv »cimKTilo disciplinar. i . lo llam.nbe T r ib u ir en d e te rm in a d a s s tn a C io u c s d e en se n r . de aproximadamente un m es.inriny-crícii^ . asi plan­ teada. lle s d t esta perspectiva ef pnftO o e-. ¿co m o se resuelven esp ad o* n w v * t » <fc ttempn. tal en lanto “ posibilidad lucia .i rt> W rtristmi un p ro\ n ft tdjnttÜ t1 ¡ t m ih fa fjo iu tl t t tpuesto antefj< ir mente de lo didáctico com o cam po de reflexión de lo* eiueñam e* y categoría d e analtos en la acd ó n de .t currículum i l i u t i am plií* periodos de tiempo. en tan. e* er: esie mentido que se sostiene que h L'tufad Vifbk/tm f...■c u-aj íl recurre J e realidad m x n cw d o d que le da mentido s sinuiñí:. seria.de traba lo.! I1.para luego volver a abrirse en m últtpici posibilidades de com »cimiento-— i esta de­ terminada pn>nnh. u : .. desamUla un sentido fundante de im tw w ri hfft¿ric/i que ¡íi coloca de un m od o pamv\iLir (« r j nst t¡ pmtmtt vivuio oomr> coyuntur* y construcción l o c a l .

nìdad DidAcdOi puede responder a diversas denominaciones.. ‘planificación conceptual". en escue­ las secundaría? . objetivos determinados. Un ejem­ plo de esto pueden ser lu í llamados "talleres". Por lo generai se cambia su nombre y no el ¿ninfo (ìe ra^mttrmtnto. lo im p o r­ tante es ( á / n fia r n so b re qué b ases e p is ie m jo . Ln síntesis.. d esd e qué tingalo tic n u to n am ie n io e p is té m ic o 'd id á ctico n o i c o lo c a m o s . a veces.nc la torma.i eu estió d ivi c< unoigonixar e n trt iitr a ia i v de n o m i c i l i c i line s. "proyecto de a c n v i d u d i cQirt otra* denominai-tunes. J . en esti» s casos no siem­ pre implica cambios rn lo sustantivo. “proyecto".*4 I j en señ an . deberla ser por U realidad cotí d¡ana d< nuestros alumnos. alternativa didáctica de jíran rtque/a que.■ ■ formas mil' que por lo t[m' v. desde lo-. se nepucn ■ se las aitr^onbtan con otros* distancián­ dose cn !:. itii Li I.l ■ . mis hsf fi ’■ e putien de moda aspectos que.' < i o p e r a c n realidad.1 mimo puefirc j I. etc. y te-conozco que la rea­ lidad o punto dt partida y tlo^uLi p ira ccktmtuií conoomienwv >Pbr dónde. lo que nos encuentra o desetteuentra no es el “adoptar" una p n p t/rffii 1 las que *>cr cu id a d o r i ■tí esta "cultura de U adopción” tan común en d ámbito educativo. sino en recorte» de realidad. Mrwipor congruencia con una postu­ ra asumida. a conocer. entonce ^ si comeniartii a pianificai desde t-. en el ea*o J d jiirdin ile infume* o escudas de nivcE primaria pueden llamarse l rntnj de Interés u bien.» visión para ser congruente con la ilirm adón realizada' Indudablemente. "programa de cátedra". d sopArtr fpiittmen-diíldiijifc y su congruencia cri la instrument ¡ción. que hay dei ras del nombrt y de la foi'ina de planiticatión 1 n este e aio. con lo cual 'C desvirruan los procesos que se pn renden rran*iorm ar para m anienei lo que se viene haciendo rn forman que “ parecen" d ie n ta s o novedosas.es de* ir. . suele ser sólo traba. i:. universidades. o crupal mas que un modo pari icu fi­ de abordar la producción de c o ti'« u n te m i D esde la Didáctica P robkm attftid ora c Intenradura. no poi mt*L:.!. el cai n ■ili nom cm ialura. trabajam os con p lm tí/l/iertti " ptuifi/^'üríón pt» rft porque es una n-crcación que . por una actitud en mt ffnÁwrw cp ¡' ccrmcamentc frente ala realidad corno tiltil i develar..cióles sé a fnfurüiarán los objetivos. innecesariamente. la congruencia y el com pnunisci de est hacer o decir. sí se trabaja con recortes de realidad vivencia! como posibilidad de conocer. nc adoptan "fi »mus de hacer" n "decir" sin asumir el sentido. cotmj en el de nuestra propuesta. 1 ■ > s que este mos en el mismo ángulo de tswonamiento rrahalaremos pensando no er.

^ r legiado de a r f ¡ i w :.in d j d d cO nodm iento h istérico te s ig li fi-ótrln en el aquí y ahora p ' r o i piten tr i p rw e c io s su birli vos y colectivos libertarios \ trans form ativi en Li c « d e n o s de lo que se es i. f ..■ ■ r*u¡idad proyectado por i. tm denan sifita■ doriüra .■ : tcrm icnto son ios mtgrtej de rìda cotidiana. de las disciplinas cienrificas \ su= retiñ í aciones que contribuyen.rta m .> necesario de ser aprehendido enseñado com o reJílJ< de aprendí--* d ¿-jltutai.. d f las referencias biográficas de los sujetos de aprendizaje > .iiQi tpixii*nin-dtdjfti{$t dr la Planìfitaa/m >'r r :.l A cerva d t h s ìuput.¡ perspetni\.i tth ¡-r-L Para seguir de^arp b n i : .>upoesto$ que hacen didáctica a esta pro­ puesta de planificación a p l i r a a i é «ira¿titam en te d ángulo tic razonam iento desde d cual se va c o n stru ro id g M i propuesta. e v . Í j M h he apuntad«.¿tími ¡L ud»T de quienes le d. se desea sci. cí punto de partida y de llegada qu e dirt-coiona la com pie jiaad o n del o . c o m o tal4 a la cora prendíjii cit lo que o a tr r r e 1 enseñar v el -iprrnder. te n d in e propia realidad. C o m o recorte cultural t s d àm bito privi­ . p ir a desde allí abrir la posibilid ad de in d agació n c ritica a su propio estar '‘¡end' .en pfttyrcctón a nuevos ¿. Asum ir una p o s tin i implica _ina iiftCHin que com p rom ete In c o in c ie n d a i:b ra de por qué y pam que « hace Iti que se hace^ asi ra m o de Li vici tane L a epistèm ica t:n ¡a Coherencia le « c ìi -l -. D esd e es!.t los sujetos que viven y p erd b e n su E n c u a n t o a J a f l a n i f i c u a m * a d h c n n t t > $ l o s n u p u t i s f / i s d e la dati/il o rsfrtttfaiti. ■ -■ j ■ ■ nes la configuran. Lf recorte de vida coridia tía ■ . ■ t ¿ -i .tn ¡enffdo a la sirnación de eondirioniintes so d ale* y ^eográficns donde ..i viven t u de quie­ i. c m e ñ in t o que im ervienen en la situación didáctica. tecnico } disciplinar— están al servid* » de! .P litu ttc jn im Jid a c n c j realizam os en fn nd ófl de tina po^mta epu rem ico didáctica definida v no ■ !t una randa.l :. E n esta propuesta tanto eJ íj/vrdel enseñante com o el s fa r delegada p o r la historia dada del con oem item o a e n n ík o — rctinco.. el irte d : t di razonam iento k significa en lai pri li­ ciones de una epistcm ^íiíK a de! prrstxit pottnáa} i1 futuro con su r e v a lo r a c ió n de la realidad vivida í<?~: .

o i e prim er m om en to c> d que precede — co m o proceso— n. no es lo mismo i|ue preguntarlt . o m > s dos m om entos sustantivos en la construcción tic cim ocim iento: al de . disnirsiva. que exí^tr de rupturas autottefcrcD íiakrs im portantes en t^uiCfl enseña. üalier que mm r* en el o tro . *u c a p a c id a d p e r c e p ­ tiva. ¿C óm o taller I'* s¡uc w> se v. un recorte de vida cotidiana? Hay un periodo previo a definir un tecorte de vida cotidiana. momento Érente a leí que se me muestra to/ifuM ' mtnh.a: lo s s u je t o s d e Aprcnd]/:t|c c o n ^us c u c r p > s '. Ij> cual im plica n/yrmvr actiaim i-nh k) que lu ced e* có m u sucede y por que su ced e.de qué quiened . el entrecruce de es pee tai ivas subjetivas e institucionales. plástica n c<irporaímente . siempre trente a una nueva siruacion uno entra gfl un estado de es decir en una cnnipo&iuñn p<icii clara de lo real.iber 1 tibian d o una de b s op eracion es del pensam iento sustantivas en c\ d iálogo c . un recorte de real idad. E sto im plica uru d <»sis im portante de asumirse en d " m i saber" para dtntr- st asombrar. escuchar. en ?ujs tiempos v particularidades.i trw tm t c w procesos <it pensamiento.. p e r o n u o c u p a n d o eJ e je d e la a c c ió n d id á c tic a sin ti tju e borditndosf m ¡a inttrprtfanón trítkü y tom pnw riffe dr ¡os xufttof rn tu p ro p ia cultura.j los chicos: ¿qué quieren saber?. efe.. Se nos aparece todo lunin. que «l.La t n u A u n i com u puente 3 la vida e n s e n a n ?. indiscriminado. wrprm drt ¡**r lo qut n (tdt i rentar ttt ttatdrr rn <tiu. la tnkrprttaaun. Indudablemente. rtrignificando v dtvelando lo t¡ur tr mur-itra tu las rrdci d*' n lafh u ti dt tuy pniphs tttjttbs tjfír ittteniftttfí rti Ui xitunrinfl. conñoso. Esto necesita del “acompasar” y "acompañar” del enseñante.n dr tnsmau^t y aprtttdi^itjt sjjitxnttr~ado que de sennd>» al aprender « a m o co n stru cció n de conocim iento. (¡Cóm o se nrg¿mijía. o . es este un procer» de ^ran "escucha" de U>que se expre­ sa y cóm o se expresa que hahlemfis hoy? irestual.un.tiene en cuenta para poder percibir y en&am b k r sentidos y significados <jue Cfrtifiguidn. E stn pasa co m o Seres humanos.jn la realidad. expresiva y d e p e n s a r s e v re c rearme N o e s q u e e s m s s a b e re s c o n s t r u id o * n o e s té n p r é s e m e * . b:iy que piolet fe fru ra i el prftceso un primer momento que llamaremos de xwrrtxix. rupturas que m e lific a n un rol ensenante de in itru aor en prom otor T o d o pn>m otor para pro-m over d eb e co n o cer. cuarenta o retenta años de edad. ai: fengiuims cuarenta y cin co dins.m iihm y al de fiHttst. En este sentidu. e sr á n . com o acritud v Aptitud de quien enseñtt.

n ■p.í h i tii'tatifiitlv a la escuela historie ám ente— Se :v¿i* L ._..r jx r ^ j propulsora del hacer creativo que. J e inform ación para rodos".. sam iento de ¡ p a e t a e o m uchas v e t o .■ .P l m l K i C H i iikitirUca 8“ Kistsi actitud ■ i r .. adem.u iit con su m ien do in firm a c ió n aleatoria sin 7" .. suele p er­ p r Jt*uctíis en n e is en .' m n u ” ■ mi ■ ¡ ¿tli.que les gustaba sgbcr-aprenderí'. plantea co m o pirüi« escuda alfabetizad ■ : — . .■ -■ dt rupturas autor referencia les de sentidos y v ' p ^ u tio ía n slicT rít» de K tyaeton d d propio *«™» c rr^ . para ser eruditos demixira t i­ zando el salxri iruiT^nad Hu\. en acción se deia c f f i j m . puesto cjuc en b acmalidad la inform ación e i . y que contribuían a comprender-*^'. su eños y n c t c 'u l ji i c i A sí. lo que se los intereses de kr> c t s u * üigniócados cutí ■ ■ ■ • "1 ™ !«°» le t ó n en b vida cotidiana. i-^rt :r .■ :r acción didáctica que respondan a de­ seos mus que i ttocm x.1.1 tu a tc-jca * que dutt bancartam enie — al decir de Paulo P re irt— in f» m u cn m p¿ra 'i ! * c r para co n o cer. insatisfacción.-jiU'ar opciones con conciencia histórica \ de Lnstcndencii pcrvrítaí . ■L j *r. tt lo que los alum no1 quieren. en ijuií^ que esta sea piule j< I j cu lru n J e : existencia! n eetsan dad. en reali­ -. p o d a ■ . invr .. a pensar se c o n t e t t m e b g a ctrv lx m cn tc . d zio ín tcre* por enseñar *irifianttliHen¡t en eJ c o m p o en c a n r t b d ó n to n o h ijs. n mt t i de 'partir de los aprcndi/aic* previos" o L *dc <r h i desarrollado algo que he Humado ‘\dpping w .rr-rr:: *: --: ■ -4.jn kaeión síídaL Qui^á b nostalgia de b en u que hem m sido formado^ tod av ij n n ' está determinandr.r ■ : . tóme ver có m o 1 tntso que cuto u n r fin ia actualidad c d id áctico". traduce en acru 'n c . o en un clim a >11 [in r c k d ó fi c o n U p t e ^ n ü ._ j cp sn w w o o-d k bcíícR « esta pregunta r > M q u e a lp i m ás com p licad o ^ue cu m p lir c o n un prvprarftnprrvstvbkti- do de activ id ad ^ i a ro ca d * tbvtjpim ares Esta ratea interpretativa p r o ­ voca a recon stru ir ío r a í . A esto tam bién se sum an.demandas s¿ tctales a lo educativo se plan­ tean desde otras t o r t t n de v td j \ orv .b di.J acción didáctica. a d a m t r t t re-fie divamente en ei aquí y ahora. de nccrí*tiidri intrmTCtados.. genera ma 1 rírctivi erm L h quietos tie aprendizaje.i par imctraim cnn*. vertir lo que e ' : tm p ü tt dem ocrático. t indagar acerca tic los c o n flic to s . ttíigi i s ptnunaz . es im p o r­ [3 ■ ■ .. lo* p fo p tw p id res o aprendices en la rep resen tación de lo educativo l ■ > ■r-. promov er un p e n ­ v de iluíiíin de saber.

se de quienes aprenden. en hit* "fu enam ” relacionen discipiinjres más allá de b capacidad de relación de p en sil míen ti i de quien aprende. tín mve les co m o el de jardín dt m u n tes. explican o b jeto s de esrndios — «u n utilizando lecturas de pensadores --i m ism o de los n iñ o s" en . reotjpadas. un día se ctweñan los dinosaurios.]* tul cual se expresan ti in fa n u Jm r respuestas o situ ad o n ts d i aprendizaje.v i *li* i rvado al m ism o tkm pi >o -i l. esta contusión entre tm errs y posibibdad de enseñanza Mide dar se c o n ma\or fuerza. trtró. f .ipreñdtzajc que conecten j J sajetn a íü subjetividad y.i hura siguienit haciendo reí tr e n a s i que Jo* dinosaurios desaparecieron por fenóm e­ nos so bres. en registro de clases liem. sin tener en cuenta. prom ovidas ¡xir ios m edios d e enm untcación o d propio n rm o técn ko-con su m iiita de los tiem po» actuales.RH I j e m rñ a n z a w n n » pu en te a la Wdi tiil que ta erudición pasa mas por estar instrumentado para buscarla que para querer cnntr* darla. e t una taha de respeto al sí m ism o Como en señ in te? * ¿I su capacidad ere . n ™ el Sol tjira alrededor i le b Tierra. mas centrado en el co n o cim ien to r e ó m ^ donde b integración y con srru cd ón de con ocim ien to se realiza desde la* editoriales o desde aui rires <o fo to tip ia s de p ir r e s de textos h entre si. de in fo rm a d '»ti. encuentren su propia fuerza transform adora aru cubd a con el saber disciplinar co m o instrum ento de interpretación y re­ creación de su propia cují uta. parcializadas de |¿ realidad. d pensar. Kn ám bitos académ icos — secundario» o de grado universitarios— tam ­ bién sucedí este fenóm eno. en situ ad on cs de .in. por ser del m u res de quie­ nes aprenden. en su in tegra­ ció n . o bien ti. f>or b edad de Jns niños y sus capacidades de p ercep d ón de b rcabdad tríenos CKolarrisadas. Tis parte tic la responsabilidad firtemmi de enseñar traducir necesidades inlroyeciadas. la más de las veces. m enos este. con lo cual d estudiar se con v ien e en la repelieión de autores que. lom ar!. sepa rin d o la cons m icció n de con ocim ien to de quien co n o ce. puesio que íos niño* rraen m ayor cantidad de re ►vedado.ir ió lo iq u d lo s co m é n ta m e que pue den ser Ii¡¡tnAtí a una problem ática cu m cu lar de ínteres del enseñante.i ti va y de aprendizaje. Pira ejem plificar estas reflexione? podrían recordarse algunas s itu a c io n e s b e enseñanza en d nivel trocul n prim ario que. pero.snvo-reflexivo y existencia!.ntortees se diluye la posibilidad de integrar reo rías y pensadores a la propia co n stru cció n histórica de c o n o c i­ m iento en la lógica de un pensam iento m edjt. en la simpleza profunda del si m ism o.

los medios de com uaicítción.a más que t e d t a r la propia realidad . ts pro poro i -nai datr>s . desde nuestro punco de vista.i fo r­ mas de com portam tcnn i que tccnokofpzan el sí m ism o.qur no implica aprehensión J e esc saber en íd constitución. uno nene noun de lo que *uced< en d nu.íi < -r ca de algo. donde b in fo rm ació n . realm ente Jo ^uc sucede to n esas " noticias" t^ie trasmiten-' De este OTOclOv *c (ecm jjqgtea ranio el pensar co m o e! hacer en b tepe rición de daios instrum entales que neutrali/an el sentir. ¿Q w tntitprmíritttii pnr tHprfmuumr i.Planificación üidactltu c riticí i?— por Mabrc 1a a rticu Iación 1 1 l 1 i ji pcm arai e n to arj^um entndo p ro p io que de Cuínta de fu que te hace. en h ciencia legitimada. c o n lo cual se vive m la il*ur. dada en c o n o o m tc n m i disciplinares constru id os.i alguna tilu an ó u . da form a a luí J i m percibido. en su configuración v su p n n e c ción en Ja ptopta > . para que se hace Su rte de este análisis un¡i gran diferencia entre d u ttrfom ita™ \ p rom over fom atisn .n ejem plo <lt c^r.'íi varios de contenido estructural y real. donde rriiineja m ucha in form ación qut dererm m. c ra tn d a tk que la repetición de in form ación e? saber. porque su ángulo de visión está colocad o en Jo dado. lints. I rno m á inform ado cuando sabe ¿ c "d ato s" que hacen .rt U5 s noUaano. tk n e que ver con una com prensión. in c lu í) en ingles m es "p-i iltT sobre" desde atuervi. es com o ucrúan4 por «templo. ustencia subfedva i colectiva F.ind<. lis to tam bién acontece en tos im b itos educativos.' de b actualidad. ejerce el m ism o efecto co m o parte de 1111 procedo que desvulturiv. reducida de lo qiitb erudición? ¡ star muv bien in form ad o h cultura D u f jn ie mucho*. í'. >a un mu ido de con fjd m icriio ob¡ctÑ< .i ^. aiíoi la 1•rudiaá» se con fu n d ió run cultura. es ft^piien qm pone ^nhre. la época es uno .n de viber t. en im xJo a lp in o "le n e : conocim iento C<nnplejof' de ese suceder. I a in fa m a c ió n piov . c o m o se hace i.ntrr otras variables sociales v hum anas.sio provoca un fenóm eno acumulativo dt detalles que cim fnrm an redes dt '■ignjficaciones y sim bolizacio­ nes sobre b base de aniíXttlenn. ¿Q u é es .ste fenóm eno di.P o r qué** l . pero no nnpfi ax.J prefijo "in ” hace rclercftcui a “ poner *ob retp . por sobre ía co n fo rm aclon de sujeto« di pensam ientos au tó n o m o s que ieren am en tc d iferen cien “ n ou eias" de situaciones concretas d( vida y de Vida humana.Ir i -* soportes más definidos de la configuración de la cultura del m ass-m edia.

que n a es lo m ism o que darle a otro lu que uno quiere o que a uno le dijeron que había que darle. es más que la esencia del ser creativo v hacedor ele realidades. tu asombrado. le respondió: — jjj. Llftr. Pas6 un tkmpo. sorprendida — ¿Cómt> supiste que estaba ahí aLlenir»?1 E l escultor. nn sé. . . estoy conversando c«n eliaT estr* comprendiendo. ’’¡qué inteligente!” . c o n s u s m s i r u m e n r o s d e m i r a b a l a r g a m e n t e n n b l o q u e J l : p i e d r a . pidiéndole silencio.¿necesitam.c aballo!! I Orno sabiad L|ut estab:.. "dar-se form a con ” . y en sentido.'s de cstrjs com etí' “ ¡ í jjm o s a b e r .-* dguicn asi?. qut/á desde perspecttva el saber es poder. a " d a r " la form a que sólo yo creo que puede F o rm a r-st es cotíform ar-se con otro. interpretando puedo encontrar en sun aristas. “ ¿1 puede tom ar d ecisiones porque sabe es inteligente". todavía no se que esconde. . la torm a. quizá desde esta perspectiva.!líl. observó la piedra rallada y entonces le diin. uno* días. distraídamente le crmirstú: — ¿Qué estaba ihi adentro qm^ Y el nirtn. H a b ía u n a u n m m i l ju c . jhí adentro ese caballo:1 i\í distm io cuando uno busca !*i form a que el o tro "d ice“ y que pide descubierta. la gen.di un le está eí [joder? fQ t t i se ín w p r r n d fn a p a r fo r m a c ió n rt) fit a p ft fm t t íd ? Implica "m od elar-se c o n " .para que. Sueicti e s c u c h a r e alijunt. . n t o n c e s te p r e m u n ió : — ¿(Jiié le pasa j esa piedra? ¿Qu¿ vas a hacer Cun dla> El escultor.► de nuevn el niño a visiiar il escultor.. le contestó tniavetnentc — S o se. e n s u d t .yo [-4 e n s tn a n í A c o m o puente a Ja vida O bservem os la representación que se uenc de un erudito: que puede lilir de c<h .Ii p v rápidamente. y en relación con c ito cuctdo un bello y pequeño cuento que me regaló una alumna. "n ecesitam os alguien asi" I j s preguntas sr>n. alegre. 4 t e u o i n m i c u n u n \ -c z L e lia m í i la a t e n c i ó n la q u i e t u d d e l « r o s t a q u e . tom ando d d o tra sin dejar de u no y viceversa. ser develada.ín i h u i a r < u r i n i ü . l '.Quiza ^ean preguntas para pensar.

Por lo tanto. aún en n u estros dia. es asumir en acciones en flete­ ras un ‘’discurso t r itk i >" en el discurrir de los su jetos co n creto s. es un diálogo entre d haced or v la o b ra. asum iendo b diversidad co m o lo i mu ilógico de lo universal.i nuestros o jo s m ás que por lo que ñus mira.s. en b acción didáctica. porque k form a que tomará b ■nfoTtnudi’m un p n iccso particularm ente creativo de filien aprende pen­ can d o rc-flexjvam enie. w tuda taso.a paradoja en la que d acto d t ver solo se despliega al abrirse en d os" Mirar. es parte del arre d t enseñar descubrir los puentes que articulan. prom over la recreación irans form an va de la realidad. vuelvo a evocar esa herm osa can- . E n este sentido. en b acción transform ativa de co n s­ truir conocim iento. ineluctablem ente. im plica un acto ¿tic» de con stru cción humana.t iittápiittan s que contribuyen a interpretarlos críticam ente E s tan fuerte. E s asumir lo subjetivo para. di altern an el 'ijb c r de si y del m undo. ■íin em barco. h tradición del s a b tr 9 ¿sM kktU x> d e mfxirjHOfJÓrt que — p cíilt tir los g ra n d e s pensadores que nuestro siglo nos ha traido en todos los ám bitos cien tífico*'— b realidad sigue pidiendo perm iso para asom arse tím idam ente a ios ám bitos acad ém icos co m o unidad de aná~ tisis y de sentido hum ano. pues son tnir/eoí p m bltm itifo i trvntvm aifítvifof. es d nem pn de ver que form a pule tener b obra con Itt curtí se va a trabajar. teniendo en cuemu que " lo que vem os no vale — no vive — . pbn trad a en estos térm inos. d saber v saber hacer. Hay un tiem po d e "m irnr'*. pero no es sólo i\i (. p e r (nrtWirrititíQ. impbca 1j con siíjeración de! o tro y tic los tiem pos subjetivos. en c o m b i­ n ación d in los tiempo# program áticos.P la n ifica ció n d id fc lk a 91 J j form ación implica Ijt erudirión. observar. es b escisión que separa en n o so tro s lo que vem os de lo que nos mira.mpre covunrural y — en la lógica de estas reflexiones activas que se vienen des arrullando— son tm /r a b . habna que volver a partir de es. y el "m irar" — k» que involucra a tod os los sennd os— es un p n m tr m om en to fundante tú tn íerpn raaón iír k rta¿ l ü fo rm a d ó n . dilucidar. no sólo co m o categoría <le análisis. porque en realidad son problem áticas históricas del dándose social en un presente '■ iL . dejarse penerrar. D esde esta perspectiva no habría lugar para los hoy ib m a d o s "co n ten id o s transversales” . sino co m o com prom iso h crm cn cu aco que involucra d traban> de aprehender colocad o ante la propia cotidianeidad en la que se hace cultura.

una expectativa que e« definitiva condenada a reperir tiri presente que se vuelve. en este círculo. la violencia sim bólica c o m o cultura de b épocii. iil-pinti« ■el presente com ò posi hi lidud v depositando en el por venir.92 í. co m o se di je n . del arte s los nuevos códigos de la época de ía tecn u logiiacion ito w tt im itr r tr - sa¡r¡t son núíbw proliU ftàtitùi pQhnm¿it>rtí d ti presentí sobre los cu ale* débem e» d eten em os j. es fu n d am en ­ tal com p rend er. son preguntas ¡icostumbraitos cti m uchos enseñan res que.k iiritj {(itidt<l»iJ jC ó m o co lo c a r jin s trente a la reali Ja d «k L a situación de quienes ap ren ­ den \ en señ an en ci reuní un cías viral . d esafian d o-sc.j en senan /a corni) puente a U cnm d f Jo h n l -emioni ‘‘Beautiful tìm " . yco m o fe hace p a n form ular un recorte de vida cotid iana en m o nucle«» p ro b lem ático p a n con stru ir c o n o cim ien to startificattvo para quienes lo aprehenden:* É sta s.e tmo develar lo q u t rm -s c o n o c e v cum plir c o n puntas in S litu eiü n ak í preestablecidas?.A lgunas itpvrtrs p a ra b n stm áti^ am n diúáitúa <¡t rtturtrs . escolares v nt> c *o «lare* 1 2 . síntesis. ìrtm ia l Ijo s derechos hum anos. < <uno el prívente — strado tetcìano et uni ver* itane»— nocs buen« \ no gjtfisfset v ìc cttaii nuevas alternan vns. ¡tn áh w \ . w istennis educativi ut hmnoameriainos “ la fuga han a addante” de expectati­ vas. pensar reflexivam ente c o m o eje vie w in d » en los sistem as ed u ­ cativos. desde un¡i postura epidém ica lIc pm ttiitt potwn<¡AÍ í*n p n m et lugar. T ener cía rulad t n e^ic aspecto cnntnbuvc a com p rend er y. y volite la base de ¡o hasta aquí exp u esto. "L nd? n k (¡Hr rt fia ta m ìentral tifa i w i/ p r/ iio h a a tn d ti o tro s p im im ". eterno pnm de la co n stitu ció n del p en sam ien to en diálogo c««n la realidad vivida. I ¡ reSHgturiünaón «le los m edios de com u nicación . instancias «le aprendizaje d(>ade ín program ado es !:i consideración de m is fasta n ciai de 2 te ió n reflexiva: si»trtsss. acciones. Iji terrible es e « a (Va*c c. en (re otras. en nuestro caso par ti cu lar. intentan rupturav definitivas c<»n una tendencia tradi­ cional y program ática de b t u r o de enseñar. tolerar.premonitoria cti lo que hm sucede en lo-. la pmblcmaDCa de género. asum iendo una postura ertácrv tnttTprer jen ü en con stru cción de cnnocim ietitD y.

í^lic están eomu m eando. hay una exigencia e pisto mica de “ ver que hay d e ­ trás” de la situación. gesttiai. Puede interesarnos saber que está pasando en Buenos Vires. n o es pasajero.i situación de enseñanza .una realidud que se presenta siempre inédita y siem pre conocid a. en las redes de significaciones que los sn jrto s que la configuran m anifiestan v r silencian. com í < se viene pLanieandt» . L s un csrur a k rta \ sorprendido 4 nil. desnaturalizando su uso. esto no es estar r>t mifíw t!¡ ¡a uíuadón. entre lo que se muestra \ n o se muestra. E l inferes es mediación subjetiva con el m undo. 1 " intereses d t quienes están en l± situadón de enseñanza f aprendizaje. tan propio de la cultura b\ bí de nuestros tiempos. có m o se relacionan quienes aprenden. se puede ir diferenriando lo sustantivo^ lo esencial de lo ten om én ico. La prim era de las instancias in te rp ré ta n o s. es constitu­ tivo en la argu m end ón com pleja de un h ech o o suceso. A b r ir s e en el t n t t t z s es com prom eterse en el deseo de saber de lo o b ser­ vado. t s analizar lo o b se r­ vado com o pn iblcináüca a dilucidar. su coudwtieidad. Luego. el fen óm en o o U situación. El ínteres t:s una acritud que lleva a un p roceso de actualización del saber de dalos que den cuenta de un h echo o una íii unción* per< 1 su |>as¡ ■ por el “m undo de vida'1 subjetivo suele ser tan pasajero to m o el estím ulo que por lo general lo genera. (tíit>íitrst auir j ?n t í t u m o . indagando sus ra/ones posi­ bles de ser: esto con voca ai pensam iento medí cativo-reflexivo. Luego de este diálogo de tiem pos subjetivos. están los re-jies deseo® y no "sol. tazón p o r lo cual lo real se percibe sincrtiiaiffft'Hte.Planiticadnn didáctica « t o s procesos su bjetivos e inleísubietivus en Id constitución de lúa sujetos de en sm stm i y aprendizaje. con fusam en te. D etrás de todas estas m an ifestad on es. de qué hablan — discursiva. que es La pasando en M éxico. que tipo de vínculos los entrelazan. por lo tanto es d etenerse en y ante el dato. en la indagación crítica que implica la búsqueda de sen ad o s de lo que se hace y por qué < ¡e hace. después d t todo ese proceso de diálogo con quienes le dan vida a la vivencia de l. que bolisti cu m ente se aurore iterará tn nuevas redes de sentido v significado a trabajar didácticam ente responde a la necesidad de realidad que deja el iw ío seductor de n o co n o cer Jl> qiic sucede y le que soporta lo que sucede. silenciosa \ ct>rporaim ente— co m o v qué expresan y por L|ue lo evpresan. sin em barco.

los aport es ile! psicoanálisis en id a c ió n con el deseo co m o tuente de energia constructiva. m ucha* veces. | . W gorskt en su teoria ación u. porque se salí de U estru ctu ra rígida del enseñar m ateria) sin subjetividades. E l transitar puentes. retom an do algunos asp ecto* trabajados en e! a p u rad o I. historiza d ámente. .:! tn m y puenrf a Su v id i y aprendizaje. attm arin i por m eerridum brr. recortar problem áticas com une* donde indudablam ente encontrare los ^cofiudm ientos programa neos” co m o instrumentos. a fin de profundizar lo que con side ram os necesario afirm ar. crea la refe rene i a interna de h posibilidad de h acer nuevos pucnLes para nuevas o ollas 2. I'iaget en . ha ^idi >:ini >dr Ins nudos de p reí >cupación en el ambi to escolar y no esco b r. de m odo que.irete rán recurren te i. tanto de procesos sociales etim o de c o n o d ín k o to icóri co discip linar listo . es darle la form a de puente en ü que quienes ¿prendan puedan circular uniendo las orillas entre lo que se vive y su interpretación cien tífica.erca dt fo com exm al dialéctico. Sin em bargo. la psicologia cognitiva de Hrunrr. Es. además de apertura con sennd< > . un itiM rum rm n que per mi le proyectar un d e terminada > ordenam iento de esas situaciones. de dctodificación de lo que ocupa y preocupa. d e la fe no me nolo già. L a piam fiftaión para esta pnjpucsra Didáctica í 1roble mandador a c Integradora es un nrcurte ditiáctftfi He! q u t nene co m o fin: acru ii previeniti i — espacial y tem poralm ente— dùon tas situ aci ^nes del p ro ceso de enseñan /i y aprendizaje. responde» a esta intención. si bien alpunas cu es nones p . o t a ‘'ilusión d idáctica" de que eumpiitndo con el programa el íu jcu >tic aprendizaje aprende. nablc de análisis donde la indagación critica v científica dará cuenta. *e contradice c « n trajas las posturas so o o h »pea y p sico lo p ca s de uso co m o las propuesta*. p u ed a en ton ces. b herm encunca v en genera! los enfogue i interpretativos de b ciencia Hay siem pre espacios en b realidad para to d o tu q u t "n o s dicen que se tiene que en señ ar". p o r b s tendencias criticas. P lanificación pi > k e je iKrtGfeáOcn C o m o se explícita en párrafos am en' >rc* b planificación didáctica.v i mIrti iniciar un periodo ni/<. tam ­ bién llamada c u m c u b r. A con tin u ación desarrollaré u no aittrthiíim de p lan ificació n . por lo tanto. j.94 ! j cntcnan?.sus aportes de epistem ologia genetica.

i c o n o ce r interpretativam ente. E sta rem ienda tí ende a valorizar y resignificar b tH u saé* fsrvhUmàficn a abordar. E n la ic n d e n c ia s itu a c io n a l el p la n if ic a d o r * D efin e íu accionar dttdr b situación concreta — com p leja. * T o m a co m o punto de pantda y de llegada ¡o í ob jetiv os que d planifica­ dor propone.l pbniricacK m por eje m tegrador p in e de tina Jtttmaon pnbU m átm t lin ­ del. se enm arca esta planificación. no ttm itia t /i dm tpli»/ir. y en relación con los supuestas rcoritus que sostienen esta propuesta.Planificación didattici E n i:sitL sentidn.1 los elem entos de b didát nca (texto didáctico. 2 . E ste es un e n f i n e que se diferencia de las irndcnciaí normativas que o r­ denan. situándose en d b . dinám ica c histórica— . n o r m a tiv a d Jie c h o . recreados por los pensam ientos. * Reconoce lo que sucede — lo real— . desde fuera de b situación.t . iodos los aspectos posibles a ser controlados y m odificados — en d sentido que el planificador rcrodva— . . b tendencia siivLiLmnaJ p n írrit* aspectos sustanciales y generales cíhtío mdùriònr d d canxno -i recorrer. C an rtp /tu tJky ta**tt básitu f I. en b te n d e a d * normativa el planificador: * C o n t r o la . se hace jujjar de I»»s protagonistas de lo situación. hacera* v sen Lire s ' El planificador debe “ saberlu ' todo y prever todos ios aspectos posibles. dejando d espacio tic acción v resolución a sus protagonistas. en m o va se dijo. lo simbólico — com o redes de sig­ nificaciones del imaginario social— de li*¡ sujeto* que viven esa reali­ dad y las distintas formas de conocerla * D e ¡a posibilidades i lo indeterm inado de lo que transcurre. Rs allí dondi. En síntesis. en lo que se tic nu mina ttndtnda situsponaf d rl p lm itm itn to . * S e c o m p r o m e te c o n la s itu a c ió n v p r o m u e v e a lo s sujctrvs in v o lu c r a d o s t n k r e s o lu c ió n a u tó n o m a d e p r o b le m á tic a s c o m u n e s .. .

1j e n ic ñ a n /a codiíi piicn ie i b vkIj Dicha situación st constituye en una red de situaciones s*jcia!ei que jd Huicrcn significación en un dcicftm m do eomevio.ii JÍS ifm r tmnún i id aprende tetUdldo siempre pre­ sente cl/w™ tf»r com o pfliytcto sütcíaL * ¡:¿ tofítximntto o irilo meilin c instrumento para dtrcodiñtrar b realidad. ptanituMinth yrmtWtth'i dt U duda.i d i1 lo insiitun li.uní.á¿Li¿i . en la búsqueda de ia compnauaón dt J.indii« -v. generaliza bit■ . h a c ie n d o de e l h un in s tr u m e n t o v á lid o d e v in c u la c ió n c o n lo s t>rro& y e o n el m e d io fís ic o v n a tu ra l. * rtüiuLti) ..tprenden.rmitrttm iif u>. en cuann* propicia un espacio c o ­ mún p r o elitcrentcs rn e n tre s \ miradas frente a la problemática a abordar.í- p a r a m m a l y t n b e n e f ic io d e íju ie n e i e n je ñ a n y a p re n d e n . sujTerando una vismn de saber uraco. * í^v piirn*tpoijátt noL desde el sentir. pensar y hacer de q u ie té enseñan y . * Líj eatiitnifflón totiaJ del <i>noam:ritto. * I jt tr~fU-\?wn KTKJlitntt . c a u sa lid a d e s > re s p u e s ta s c r e a n v i s . a la aermui de IHVcí ng*C(M3 con> mntt com o mudo de conocer * a la $utcmanr»dión de dicho conocirruenrr»com o reflexión.i propia realdad. rccifmtctcndob ' tomando p-isturm frente a dlaf sus vínculo» y relaciones. . p e r m itie n d e la c o n s t r u c c i ó n a u tó n o m a d e s d e las c liltte iiL i. prntaj^orusias del prnteso de enttñaicqt \ iir npTfnd/qaft. i r a s ati. * l . * i i l rrwHoanmnt/t dr ¡a td u a a m a m e practica m chil ivtm tntnal ’ ! t-rra.)tJt tsprmdn.:.!■ . * lj I de un penfamittHn ¡>:. en ei compromiso de buscar intcrprci a c o r to bendfica* > tccnotójíjcis com prumendus con la realidad a aprehender y itiodiftcai* L^j u.k. í j hnuui<m « e n si misma a b o rta j j * Í j í fy*atr. E n c o n t r a n d o y e s t a b le ­ c ie n d o r t h c t o n i " .n .rr Jo j in?f!as . e s d e c ir n o s u K m ltn a d u .prfíSamttnU' iión.v tntdm d* rtiolm h cotidiano. xt/t. re v ¡tk > n z a n d o tJ p r o b le m a c o m o s itu a c ió n dv a p re n d iz a je ma^ sjue c o m o c o n f li c t o h c y a ' n v o y p a ra liz a n te . no d jlr m itjc o Ot preiuicioso.jjjw n ««j fouthdtiá ¿pntTti(liih'TÍi}t ciintfurcula de tniiírnen'» : c sen dilid ades. tiescnptivOj expLcanvip v tatúen.

\ Hi) a l uttttv tjkt ttUftìd tom o sujeio historiado en su in tene tonalidad de enseñar. mitos y nros. actual y significa ri va m ente.1 divergendo y la convergendo * D ìivrgentfii en tanti' busqueda de c o m p re n *iones c irn iifica s diversas. concurrir esfuer/us. en interacción holísnca. I 11 este caso. . es así que. considerando sus creencias. articulado en (u comprensión mas profunda. d mundo de simbolizaciones que confi­ guran d tmagín a rm social y su identidad cdtur.Mdores dd Eje Inte^rador. la enerara dd conocimiento en rudas sus maiiitestsinones se reúne. Todo lo que su rtd t y que succila tu cita si tuie iòti gira alrededor de estt dem ento vital que provoca y convoca d iiirer]uci2n de 1. con un mayor nivrl de complejidad. Estos tres elementos. trtiantlif de decodificar d recorte de la rtaliduti eetM attit en hirm a fundadi. Es tu propuesta implica: i) <il sujeto yut nprtudt i Sx íkhjetindtid. a un mismo punt'J de encuentro. diferente* a form as estereotipadas \ tradicionales. enriquecida*. la propia realidad cir­ cunstanciada. com o tele rente y dinamitad or dd proceso que lo involucri. es d e a i. cJ propio recorte realizado. De esta manera no soto se integra sujeto y m edia sino Uimbién una forma particular de construí! d tonodm iento.il.i sentido i significado a todo lo que sucede o suce­ derá en d contexto didáctico — situadón de enscnamM > aprendizaje— . luego de haberse abicrti » pura encontrar interpretaciones y decodificadones pcfceptuitles y científicas. de donile es emergente ia situación de enseñanza aprendizaje. * Comrrgtnrta: es decir. es decir. descubriendo > reconstruyéndolo dcsdt la propta realidad circunstanciada.!■ *! ii ni ficaci 11 il di J j t t ic y * I ! manda y h qm tu ti im de ermtfutfrdvr. ve configuran en dinami. más densa. \ continuación se esplicita U conformación v dcw m jllo de una Snidati Didáctica i h l|u c se denomina h jt In tfffa do f. ii) ai histórim-weiat. I /< en tanto el recorte de realidad hi \ids o iti dima seleccionado ts d a$peu< >escndal que le d. cnergiai. í-c reencuentran para recomponer. loque inclu­ ye tanto al contenido com o al método en la Enseñanza.

3.-.i. Com o se dijera. se configura eil una localidad donde cad. alrededor de la cual se -irueuJiin y rebcuman todo» los fenómenos que en caí ia situación se dan. Esta forma de planificación es "inclusi\ .jy. a abor­ dar com o eie dirccdonai del proceso tmefían^a . E i fiinibmenral definir ebramente b ittitnnán edm a tira del proceso a reco­ rrer que indica esta propuesta de planificación. Esta ìuh nauti esta configurada p o r ¡a (itíiórt dtJ dócentt. Indudablemente. dejando ihierra b posibilidad de re formulación desde lo que cada enseñante a > nsi de re apropiado a ut propia organización. csia planificación se define to m o aspecío cení ral a quien aprtmU's S M ¿onfi^uraann tlt fH>rh$mtv tacra/tS dtStakks. Initrnamtnh. se co n ­ figura ani en vcrtebrador de b Unidad Didáctica. ti intitcmdfì fttr sf pntendr ptwrroívr —en sus dimensione* ob(diva? y subjetivas— \ Li pmytatúft soanf dr uprrmft^t. Al decir ¡arma se pretendí superar b ide i de moiirfa cairn \ab<i pre-eHtable­ ad o . rígido.i unu de sus compo­ nentes riene sentido tn ti conjunro de clics y viceversa. De acuerdo con \ < > expuesto. en ianu> qut b unidad didáctica depende de una pbnifi catión anual > ésta de un pían teamienio curricular mis amplio. y es en su turma de com rrticctón que adquiere significado d método con que sí aborda dicha construcción: l:i problema tiíación. :t> ¡a ¡'ttriiítonjtlh dad eductifíra de ese recorte.vtidian. o m s a m iz a q o n d ei E j e In teg ra m A continuación se expone una firm a de organizar lo lia sta nq. Son cntnponemes del Eje: t) E i mortr d* la ttdhdad a ndn . este eje.n e x p li c a ­ do. cArac ten zindose romn <nj- turalts. ¿sptYMÌ. sino tn b ccmprctméa Ari manv epitUmia* dtdtktito dt los inputítw yut dtjirtt* ti plattUamitnta jituadottai..i B u c ñ i m c a c i m m p u e n te i In V id a Usen el medir >Miuial v sus interpretaciones científicas donde estos cono cimientos se convierten en contenido* didácticos.~. dudo en los » p ecto s centrales señalados. en el que se prescriben los aspectos esencia les de bs situaciones de enseñanza \ aprendizaje .i" tanti i interna com o externa­ mente. los límites no están en b forma de dibujar la organiza­ ción. unidireccional. exttrnamenti.

corn o situación p n fbltm . A pani r de! J:. p o lis co y cultural.umhùhat. !.jt I n i c ia d o r se desencadenan y articulan una vene de nw/w •trr. ti) in ten ­ ción educativa. i r sujetos sociales que actúan en este espacio en actitud \ c o n jpritud para co n o c e r — in fria tpisiàm tt> — .PI a n iñ e n Huí iJujÁ riifa /. h is to r ia d o . m iti dt sm iidos ) (i^tijicadoí.1 necesidades c intereses d d co n tex to vivido > percibido. co n c re to y objetivado. posibilitar.-— en d p roceso de enseñanza. d q u i y el pura qx * ■ . .i attitium c cute represen!a la selección de un cid cultural vivido.ltt organizativos: t) aspectos problt m. in realidad y [a concepru ajizad ón de ¡as " c o s a s “ que Ja conform an* . etc. en re Iticiones inte r su b jcd m s \ con el m undo fìsico v n unir al. p ro ­ vocar. acjui y ahora pjt una totalidad con form ad a por urta estructura de reb elo n es s im ­ b ó licas di mde nm-raeruan dt<iftttiúWfMnU lo ob jetiv o y lo subjetivo. tanto del recorte de h rcaltiLuI co m o de un sjdwr d isáplin ar y las operacio n e* de pensam iento puestas en acción cognitiva para con stru ir si^nt ficaúva y prepositivam ente esa realidad se b ee i tinada. C o n ce prual utación de estos com p onentes: * Rfcortt dt redtidiui o trj. donde actúan transform and o v rnm ‘.ConÁtaoTíts p ara Jt'in ir un m o rti dt itaiitiaJ.to rm a ndosc sujeto* "¡ocia ie < .in ca se define en tres elem ento? constitutivos c¡ue abarcan sus tres di­ m ensiones de acción: ^ esp acio sociat-con texto geográfico y sus sueesos — h n o i — .it 1 7 adoren tif enneepros csiruciuran r e s m ) contenidos disciplinares p > r i r e i * de cottocimjcnio^ tv) intendi m educativa de los contenido* discip! im m : o arca* tic cooo cim icn to y r) evaluación. Cotttpan*rttn dei h jt f nitgradar So n com pì m entes de! l'¡e Inicyrador <) planificación abiena i) d rrc o n c de la realidad o recorte ile vida cotidiana — problem a a abordar— . así co m o sus proyecciones en el ínter juego d t !*■ eco n ó m ica. t/r) situación sotial-probtema r¡uc responde c o n tex to . expiicka la acción del docente — prom over. y su influencia en itt vida cotidiana de los sujetos de dicho — mundn . atm iruidoi < w U iñvam tnit— • Intención educativa.

¿ando lo qut esta "detrás". o m ir . deseante v bollJilico en sit sentir. guien tes deméritos: ti acdón dd cíoccnte* n ) d >jut — contenido ■tr j ensertarm ™ su-.th ü tn i m m rtU i.i realidad retoñada.¡.dimensiones objetivas v subjetivas. pensar \ hticci. subsistencia y k * p r o m o v id j so d alm en te. a tk a n c ■ / / h i > r.vmptfñtntTi ¿ti lite ¡itis^rtidnr • Sufría ár nprrmij^Hr: t partir de reconocer al rttptu tí jprrn/ii-^j/r i w * }rte dt tks(x< se coflMdcrjnm mjh uv/eaoHfr bio^raikas para trabajnt í ' * 0 direedonalidad didáctica ■'U s expectativa*. adolescente o adulto 'ít>_un ^er enctgéüci i. E s decir. mirando.i apropiarse d d mundo.fin aquellas interrogantes \ duda' que O » vitan a L s ia d ú ^ n a ia n it u d ¡ ir i m o r ti Je n a S d a d p L in t t a Jo — como probtr- m jijeas i decodificar en t) I je Im egtador— Ls pteguntart nt> i ^ disciplinn. J .l í.i co n m in o .1 c n íe fiiíiís cumif |nicntc a ! j vida N<. ie n r .sólo marca la meta linal. dr^namraiizandu lo dfldo tüimn nautrnl. r ser simsMr m as que d e p o sita rio de in fo rm a c ió n dada co m o trrtíi<b * Vspecxos problematí/adores: '. es dt fu n d am en tal im p o rta n cia p od er “ d e sc s c o lu riz ir p cn sam ien n T . tit\ la ^ m h d on social de lo* i^btrcs. interpretando rrncr.'ii: ésta se conforma i parí ir i]l. asom b rarse y p ro b lem a: se en ella. ■'--tU íío t im pulsado . para lu e^ o b u scar y re cre ar respuestas d c rttffic m i . ■ ( otoháunts rfr Ut tHlenttiH tíitiíuin. puntual im o que indica \ comprrrmetr el proceso de consm ircion de la triada en la situación de aprender % en señ ar: Doccnte-ahimni >-ca m e d id a. Lstn > im p lic a c o m p re n d c i ii ■ -rt<j com o' m i ‘le g ítim o o t r a " . a través de nccesidadc* tríente \ propias: afecto* co m u m ca d ñ n .i. sinn a i. Pitra esto. cn decir U <-peradvidad dd conocimienw* com o práctica «ocial.t . es sustantivo percibir al niño. basarse en la ciencia para intentar explicar la r c a ln b ¿ es d esco n o cer d devenir a ilu ita l comí» o b je to d í con o d m ien tü . virr* do y reviertdn pf'r que sucede Jo que sucede.

fenúm e nos que de elí.oHtrtndui -■ idi r.jbltm.s esia T L'ii b que :>trmiTirj ai alumno vincular fenomeno? ctm l>► ■ v aspectos esenciales que * ■ncierran.> j a l e 1 a ttu a r . toque -e hace t ' vincular prohIemáUia> a decuditii ar con concepì m ordenadores disetp |¡ní res que per miran comprender ir< ¡tu .irK if qut traettin los saberes que el doccnte: mtcn Clonalmente promueva. c o n la . (.iciic* tl>1 q u in a n d o s ó lo t í so b e r " Ic ^ i T im a d o " q u e “ e x p lic a ” a h is tó r ic M n e n te v d e s d e u n a v e r s ió n dominante. p o s i b i l i t e I * f o r m a c i ó n d e r e d e s d e r e la c io n e ? - c o n c e p t u a le s sit^ iific a n v a '.id< ire s ” i n í e n i ut p ro m o v e r la « t r u c f u ­ n c i ó n d e un p e n s a m ic n rr * a b ie r to q u e . a s p e c to s tic b nusma.rünitVdCKüii liuf. i »perir con d p e n i amie nm . descubrir o u ü lid a d t v nuktívmu: situ ad on cs. CtfBCípies atruttimmtt-r.in respuestas científica* j Uu micnrutaníes que la situación problemática genere f*ji este « m id o . c n t í m is m o p r o c e s o tic c n s c ñ n n 73 \ a p r c t l d t / a je .is dependen. son aquellas categorías o concepitili ordenadores qüc p em iln u construir h lò tica disciplinar y c í imprender h '1 .ando co m o referencia \ jóíu ¿w«w tai el curriculum. É sta p o i ibi tra Jr: n in v u n icato cognitivo am plio v vincular donde. sino sitttóciíinti pr. ¿i) b edad de los sujetos de aprendí/n. asi o > m <>construir con< k irnienti t den tífico íanto de ím rennm cm * de*cawk>s com a de ios aspectos sociale* que lo s supi. unii. c o n > c n n d o f e n e l pn> p ío d e v e n ir . Por lo tamo. c * d e c ir.s to s ‘ ¡Lipcchív p r u b te n u ti/ .lur.BH>\ v desile ti fiibtt ímttf ttídáfiiíü. buscar iu esencial y en tri'bearli» con lo ¡uzccsorio en la totalidad dialèttica del mu min» cinc un dan re. no lja\ un "orden cum cular” para enseñar. F .rTün.|c. de*de e) ushrr tHu!pì. perm ite entender l<i que en ci mundo ocurre. me n ió n c a m ente d k h o : son la " b i s a b a " entre el s-iber erudito v el sentid n com ún para re crvur c o n c im i en ros m tilia histárini-íodaL listo s co n cep to s ordenadores deben tener en cuerna: n la lógic a dis­ ciplinar desde un en foqu e etiti cu no positivo. e o n r r ib u y m a d e v r fs r a u X o m m n m f t i t la p ro p ia c o t i J inneid ad e in n r u m e n ta rv : puní a crw ir e n clin F. ■ dlsdplinnrrt que i.

W farad fin ¡leíp m ctit pura rrcrrar t i fononm ieatn. sino «. i. F 's q x e w tj H r o rg itm ^ m 'io n l ■'te esquem a de organización pretende rtflciar tanto el cam ino a recorrer pn **li ríp F» A #*n im hiPfMlb\ ilí*fí*r-rnm«i#^i u n mi»i i ‘ rwwílilp. cada uno de estos aspeetos ^ desde allí sus relacione* en el con ¡unto.<tn un dtterm inado ¿aher dado ¡vrno trrdad.i recon stru cción dd tect urido de rndos los coiti ponentes que intervienen en la situación de 3 . el £ m p o \ cada alum no cti su relación con eí o b jetó de co n o cí m ient'' v et drícente en su capacidad de prom over el conocim iento.J0 2 ij tn scaiin . D e lo plantc:ul< » deviene t|uc lo luprado en este sentido es el produc co dei p roceso ^ es ntra torm a de señalar la distancia d i lo aprendido en relación con la intención educad va propuesta D e este m odo. se considera la tare:i en cuanto ai conten id o de lrah¿ jo. D esd e esta perspectiva la evaluación no es sólo medir la d u ra rte rtirrr ¡o aprendido tn rylanfin .2 . m nio tic lo? fen óm en os s o c u íc s .'a c o m o puem e i k vjíIj (uatanchd.l p ro ceso de en señ ar f aprendrr sirin que es parte de él y corno ral da indicadores p arj ki recortatruc­ ci ón \ ree! a bn ración dd p roceso vivido. c o m o de las disciplinas par a re-crear c o n i * im ien ta L os co n cep to s discipiirmres son in^ir Limemos m ij que ideas explie ali vas a rep etir * I JtiítííK uht: es valorar el p ro ceso vivido a través de l\nseñanza v Aprendizajc. las cap aad u d a qnt s i pHSÍmn < • » ¡utg> ) ■las minlí/iíM íeites qut e l Qhpta d el i'onwiimettto perniiti» en r lp raasa tir su iQmpnn#t>ii. . Nr> es una instancia que está fuera cle. Se evalúa asi.

o h m 1 o1 Jr .pm.ictioo del con ten ido dispar.P l a i u ü c i t i ó n d i dilct..■■ ttprtña qye consigna la* ta n ¡13 reili7 . c o n o c i­ m ientos d is c ip lin a r» — * t ¡vera d t/m p tió » tem ática. tju r tengan e a ¿ ¿ m i i is p e c tu í d d problem a ab ofd ar. en relación cun l¿ inicn dÓil ClIllL'JlH 3 pt*jpilCltl .J* . í'ís n eceí.i Lusgii dti dui Jt íitsr í r ftnnújx Jos ngf/rtftttt tíJpfitos: • ■icthtduííf'í: una < 1rttitt¿¿ . üprrndrqaft.1 p a r a d e ra . • Hti/bfumn: h t.ípurtr paus ja t a r » diarm Lo ttitrrttcftiiv de ja espacio a ntras pro­ puestas t^ut pLintcjn qmcftc* iptciiden.it a 103 E j E Iwttl^SAOOtt f 4.ad 11* dm*nfe el día.itc dadas ¿n mntenidot dis­ . dor consignado indicando d p a ra que tiid. sin o c o m o "c o n c e p to s o rd enad ores" de la disciplina que perm itan “con stru ir” ci cunodm ienrn en relación con la realidad c u n e n *» ala rd a d a — . comti . • JitítnaóH .-tci>ti.m o c o n iy t u j -n uacu>iil-í de :ip»fi-tilIjí-. f JRüANtZAí Jl>S sí M ’I En b orfpmi|ádjfa vtniana] d docente plantea proptnsttu de trabajo alternatilwí.

escuchando a/l<.\ en la incertídum bre de lo cierto cornil Ittnnc de apertura. í J)f üitíntoi doi rítm entat es nrrtsffrio tvtttigttarfas a l finalizar tuda din dt trabaja . Lina drdéttfM problematiradera r ittítgrtuiorü. es esto lo que deja el espacio de intervención real a Jos aprendices en ¡tus deseos y necesidades num en íes.! del en señan re. ftítvio a la fftuna oti dt muriaitigi > contenido.\¡bl< que deja lugar a lus propuestas de ios su jeto s tic aprendizaje. b planifican/in co m o m u ñ o se Transforma en un nistntmtHte fk. ti) evaluación. Perm ite viabiliaíit atitrrrnttrxzritr la propuesta didáctica. t¡ akemanvas de htnab^ado t i día dt trabajo sr ronij^ ta: t) acu id ad es.»í otros v no co m o contenido necesariam ente a enseñar porque está planificado por t i d o cen te. es tina fo r­ ma de prever y organizar el p ro ceso E . en lti que hace a problem atizar lo ptuiblt de ser trabajado en m n pmpMtjt. E iq u t m a d t o r% r/ r)iA fic ió n (U a rtñ i> ítm a n a l \f i-antigua. ti) intención educativa.I j r n ü t ñ jn z j c o m o pu en te 4 Ij vida esta m anera.1 . 4 .

den iro cn id í J l i r t b u o . Mi mrtucnco rail ruenc s< bre omi^ seres humanos. maestra!. com o dice freiré. Ij j * Cipicse. ctm toda una e ip rn e n c ia de vida. 1834rBun»Jardines del Rey.V. GR V.DESOANNAMEO Suv detcente. tienen un Todi unii «p ericn cu dt vid l? F. o un ¡dichosos ¡os D)irt . pon pider manejar mejor Ja práctica.N . nuevas cutunMincuiv I M Íutii sin predicarse n si nusmi > tinm im udíij Je voces de di»Sotas iiri^cnes U v í j / de! diferente Prclre v tis v tn u d ct r r it it u dtJ rn ic sm i Tcirroiornen. « maestra!. lace que piense h practica teórica­ mente.. lL d u c a c in n d e A d u l t u v A l i n a s Pfcpmtii. que llene un trabajo. Y o trabajo con gente muy humilde.l uw> de h palabra v la'.m tormidq unji fimiilii. ít. RliiSt kJ. que ha lo r- *R c iU tr w r i lIl. Nieumwfl t a p i i i P 8 > *< ftu ttm 4 íf i tm to s . LO EDUCATIVO COMO PUEN TE A LA VIDA Algunas preguntas referidas al trabajo de los docentes* t ' . fa r m n ia t l i h s o f i .i L uh ■■ n E st:i Tarea m t da con stan te* sati:.^íw tod e 199?.-' qtnli. Granefj Reí tici r J j . r / í tJe ScUltilhJWtO** ¿íjuc íignttita educir 3 persufa.]^ W . este lugar de maestra que he ocupado > que mii alumnos me conceden un: jBuen di a. fa ccio n es pero tambióti m e p ejm rb a con m uchos interrogantes. C om partiré ctm ustede» los siguientes aspcctos. t .

j e n * ríian 7a €■ >rnt. maestra. que una vez cru zó i. la cara picada dt viruela.u:^ miiir el amor nitelecu.-Qué significa educar a estas personas? Fernando Sa valer dice que educar es creer en la perfectibilidad humana y que el senudo de la. de fragm entación I A educa a ó n nos perm ite aprender 9 m o v em o s en el cam bio y «tcrtga igualdad ¿c oportunidades. Que quitn que le dijsst. [qué bárbaro el crimen del Barrio Industrial!. ir* que hem os podida constru ir en el t ¡f m j* ih p e r có m o implica d s tr con educación nos otros no tiene «¿da que ver con la inmovilidad. Este ano. <e ¿pareció una mamita. cuando se enreró de que yo estaba dando ciases otra ve-7 en el com edor del Corralón. si le digo que no so\ analfabeto no soy nadie y a mi me gusta ser aígmen en el cam po y acá. tin d cam po soy d dueño del B en ito (su caballo).” ¿C óm o educar a estos sert^ hum anos para que no pierdan lo que son puedan asim ism o incorporar saberes nuevos que ¡es perm itan vivir m ejor? . Nos p em u te conservar la tradición. abriendo su m ente y su corazón a medida que o t í M ecem os los ia^os de afecto que lu c e n posible la com u nicación humana.106 r . y que va rom piendo su silencio. de lo que pien^.i Savutcr ir Fritando de eludir l:i prcj nitcncia < . vínico do hace años de (. Rigoberft) un* ve?. c*. m e dijo: " Q u é rara es la treme cotnO usted. p r - presar socialm enlc. maestra! Soy [uan 1 analfabeto’ ' Y riendo agregó: “ Ijco y escribo pero ^oy analfabeto. experiencia que desde el d olor siem pre vuelve a su mt’tnnna. jqué es lor barbaio! N osotros no hablam os asi.p u e n t e j Jo vula m ado una familia o m ás de una. cordillera con sus padres y que después recaló en varios orfanatos de la zona. sin nada más que una pintarn qitf su primer mujer le paruó iuc^o en ¡a cabe % ' a porque el no estaba “acostum ­ b r o a amarrarse". que Ja ed u cación nos iransmut * to d o s q u e Itis seres hum anos n ecesita m o s el intercambio sig n ificativ o Partiendo c o n otros seres que posibilitan y confirm an nuestra condición. Juan obtuvo el certificado de séptimo gradn en didem brt de ! 996. .decir. ampliar la sociedad. para tod o dicen bárbaro: bárbaro d auto nuevo!.I_» permite distribuir el poder.!f la u niversalización pienso. A cá sov t í Ljíco liwn 1' “ Tam bién pensaba en h vo? apagada de Rigoberro. Mientras escribía esto pensaba i-n fuan. educa cu m es tt.ierro Policía a la ciudad. b boina en ta mano v hadeudo una res-erencia payasesea me dijo: "Salud. E í lo co n tra n o de exclu sión. d esde mi lugar.nl a lo humano.

u Ju d e* C o n n i [n . I98V . p oi o b jeto h s relaciones con cretas del hom bre con d hom bre y para d i' > lc :V ! 1 que dejar de ladn U soberbia de las culturas me cani­ a s ras.T c n u ■ . Sinici*.r de idi p íla b m v ctin Jis nuevas e irc iu u ta íiá iu J ta ta jcllcu ó n me uniforme. una cultura de ello*.. ti J o de la vida más afectivo c intuitivo que raciona]..Cuando me dieron las va­ caciones le p u « -r. no puede haber itrd id entre nosomis. \ c-tín v a rn u pur com prender y apreciar la perspecovü espiritual de mtT' aiumn. pero algo me pasó..I rd w iH Y C j c o m n p u e n t e < la v id ? En W j pftpitrsU \ veces im e ti íj ... . aitijw» /rtiítnin.s Si insetti en danJes mi verdad y no me pano a recibir Ja de cUo>.= m t U baiai* v I.r <■ -• . -idiíuUf Ji" :' !. . este vcrLirj'. cerebrales. o me sobraron las palabra» o rnc iilti' Mcinp. Yo no quiero que mis alumnos pierdan Il i nque7¿ s l* t e lleva de su palabra. esteren >npt. . Madrid. ■« j’ . Tenia |cu»g de u d i r i perù Ja piata nunca ikanza. M i traban* Lien'... m tirm . una pesie que k m anifiesta e ir a c fc n 'fic J tic s » :j.. ubstrac- Fji*.."■ ■ ... en aras d i una educación que Lüis. et como Miami pero sin mar. que Tendiese i q f t t ü i Li t ip m it ji) tn mis foTíriiis m ài (¡cnéru-jis. eso j me obliga voJtct iJ rv irre o-ra vez. lie ijL:c u m j* ^ tr i 7<ita a k hum anidad en la m is uso de la p ..m it hermanos.msMs v luí canto s a c p íc ü v o s v apagar cada chispa uue brM.-r J k I ..ila itn .ií-t del ■:. Itdo C alvino dice.erre d rancho y me fui con mr m uiti E ‘ rj u n Lndo Tucumán.] Tal vez noesruvo mal. in ó tn JO u .■ 4 ■ iU Tucumán natili después fie dieciseis años.. tienen realmente cosas trrcmpJazables pura darme desde su allá hasta mi aquí T h om as M erton dice en una carta esenta en 1 % 5 respecto de lo que Llama d gran p ecad o dt i t r id e n t e (l’iuropa-R usia-Bstadus Unidos) eti el que tam bién induve # China J Italo C i t a r a . Me encontré con todo!.. Mis aJutnnoit tienen una vida. r . Escribió al ic^ptcr-.. profundameott. e tu n i > J e m i i u i u r n s t o n n . n: ¿ ti. :L : ■ ^ t v s t i n v j \ d e in m t á u t e ? :..l vendí en el dia (". n(j desacreditar). nta* co**s que coruurie*[.....

irnini' ■ *u propio monúbgtX se prctlitHf t jj misma Hoy iodo lo que mu'S tácilmcnre explicable debe ser íuprtínJtlu * crin cH > * también el nrntefio.] ya sej pnr pemiahión. «mu pr* híiltcda?' jtundnrucl^ qurdindu lihn» *í'.. previo p iso por M endot* com o empleado de fabricaciones militares.iRL'nu> ic abrió caminí >en el Mplo l no por haber imput-sio (j-. K i me pesca sob se sienta a charlar un rato lín sucesivos encuentros me tuc c o r ­ tando que es de Jujuy.i rudos h>* hombres. Toda pteseneia entraña interfiere con i« superficialidad t fícncw claridad de nuestras propias rdai'Uinet. mi m¿fmá. Hm\ (ion filias boleábamos dw q& rt. pmiün o iuerza podemos impon trie nu*' tras peopuí ideas y Actitudes ¿me li vida.” famas pense que alguien tuviese un sueño tan irrealizable y tan cercano Rufino no concurre a las da*c\ pero lodos lus martes se da una vuelta y.i djsfinino m j poderío v tu culiuru.. tratando de que un grupo *e « rev iese :i escribir \ pensad dt. cazaba m os liebres. Ahi « A estaban mi abuela. desprcocu pindtise del dinero. eliuM píir. 1 Tbona* Mrtioa.>Quien marca a quién en este proceso de b educación?1 Yo creo que l*i bueno es que todos nos marquemos a todos. que llego hace veinte «ños. liste modo de acercarse lo han tenido muchos alumnos.i poder hacerse r'xbs tas cosas par. "Y o con tos ojos cerrados me iría a FJ Coy. que rudos seamos una pane donde el otro se pueda e n a n ch a r H ace pr»co. nurft:¿' socialct y culturales judías. cott lo que cada uno de nosotros sabe má' uno mismo. Cuando era niño hablaba aimani. rnimcogtañiLÍi». 1965 . Prro en li l J j J Medin nlvidnron e^ leCtión \ Eurup. E J *»/™/é* k t**i*wiplinin. el cerchn iLim « t iÍí. luán Alberto escribid.L j c n t r i n n í j m m n p ic n ic i la vid* ! J rnst[. Así It> «producimos de acuerdo con ngcsiTn modr. diferente.» que lo mefor era buscar un tema que tuviese que ver con lo personal. Podemos lavjrí. Hay más de un mndo de de*iru:r ti eiirañoj. empezamos a ju^ar con 1 que harían si pudiesen elegir un viaje :i cualquier lugar del mundt > . Es lindo FJ Cuy. idioma que pendió con la escuela (que nuncu terminó) \ b distancia familiar 1 última vez que nos vimos imj preguntó 'ti me parecía que el e n muy viejo parí inteflnvr rerminar b e scu eb Creo que es posible que se Incorpore al grupo en nt mucho tiempo. dt ver i*» cos*s y lo convenimos t-n fotocopia de nosotros mismos.

sino haciendo de d io que no era.\c'. >ci 1 :. no c í b ml>mii qut Ej del que se trufbtb j Saltj en avión.sra le preguntó cuáles eran bs mayores deficiencia* de b educación en estos tiempos de cambio.■ j l w i- . eoncepiujim eníc • : : . b historia de la provincia.luciéndolo en un registro narrativo sus voces podrían n aru raimen re i w r ’ : . oportunidad de decir Eli libro iba j morn ¿r.. de vcjccs que pcrsrsren com*. l i. ■ ■ ■ ■ :.ií . a d io s no eí necesario cuplicitíeí '. de rd arof que se transmiten de pa­ dres ¡i hijos.ir.i provincia por gente muy capuz.iüCÍones y orígenes. vtlü ointur que un hombre caminó largamente hasta un pud>io ad< i de un m icí tro iba a dar unas conlerendas. n<. Si el maesrro no uenc idea dt lo mucho (jue c<iií nene qut ver ttm la* ironía eienriñcas.'^ nn maestro? Creo que hoy se esrá olvidami' algo ‘ irdcial de b educación del maestro se aprende tanto como de bs paginas dt un librct El maestro enseña con d ejemplo un modo de tratar Con ías cosas. sos pedio. i ■ .:? z ¿fuma*. y que curiosamente habbndo de Jos grupo» opmrudtvf de r .Leu que una ■ i grave e^ qi¡c la escuda nn provee una noción adecuada del combx u 1j idea tic uenipip y espacir . bbni para completarla y así comprender mejor a ía sociedad en que virar*»*..i \cir comí ¡ se -naba las sandalias. L'n maestro no educa j alguien tmpaníéndole sólo nociones.. Sadosíty respondió: i .i entre vtsri ¡ Sadoskv d pcnrxh. una manéis de enlmiLirse con d mundo.-. mt remite ■ i m -cruttM de b h ttton a J lace puco me ü Cícx: ¿: n jttía ^ ttj bajar en mi* c in e s un libro J e historia y geografía ^ U Ncutfucn . Orra de bs prt^unn' que me hago es ¿qu¿ r. desentrañar el scnftdo secreto que pueden es­ conder 1as pajunas .^tirr p v c n it a !-i v iils l Me cm ranijdi . no puede ^atar al alumno de tn explicación mágica.u I de dcfcrul¿"r o cambiar lo que se quiera.i mi'•nía mano que lo había creada t j i mayoría de b ¿ente c o a b qim trabajo ^ dd m tenor neuquino u nonegríno.■ ■ tnáuca situación de t> . k di&tmíav c\u. hten escrim. marchando a de hi m^hve O lie b u tu il jn>nc. mis alumnos no iban * tener i ? i u í de leer. ¡ <en m nivel d< regi sirí >que.m teccso ttí híocton p i r . ..' invernada" o Li "'ver-UiftcU” ni ‘'cuál es la draEllos son o han sido parte viva de lo que se pretende contarle* .!* ¡ » r i.. Su1 .i». les daba v o í.'* r j provincia. no sólo para estu­ diarlo sino p.d& cv J i m emoria. E n un . .te luí [jhnjt sumando así a ta lectura lo revolucionario de b rcñcJtiún \ dand' . que ilc-bii nitncr Btlgrann.

trasladado a la vida común deja una oueñantxa parí siempre. Hay que educar al maesLro. termina siempre por hablar "para”. para que los educandos también hablen "con” y se asuman como sujetos dd discurso y no como repetidores del discurso o b palabra del docente. Para esto hay que aprender algunas cues dones básicas: n < > ha\ pregunta tonta ni respuesta definitiva. En la III Asamblea Mun din! de Educación de Adultos que tuvo lugar en ti Centro Cultural San Martín en 1985* Freiré dijo que creta necesario desarro­ llar una pedagogía de Ja prepunta. El docente es lo importante en el proceso educativo. sino como mu forma de encarar. y tenemos que tratar de hablar “con”. de comportarse. Otra virtud es lu de aprender a lidiar con la tensión entre la palabra y el silencio. de la respuesta De una manera general los maestros contestan a preguntas que Ntí alumnos nn lian hecha También se explayó respecto a tos virtude* cntítas del educador vistas no como ¡ligo con lo cual uno nace. Si el maestro no sabe escuchar > no da testimonio a los educandos de la pala­ bra verdadera a través de exponerse a la palabra de ellos. En (general tenemos problemas educativos. Es preciso que se estimule en los alumnos el gusto y el respeto por la pregunta A veces se percibe en una dase que . Este iip < > de noción cambia li cultura humana. tjue no se pueda hablar ele un tiempo y un espurio absolutos. Tal vez Jos compañeros se burlan de una pregunta como forma de escapar a la situación dramática de nn poder preguntar . de comprender que se aprende desde el lugar que se elige para partir La primer» virtud que menciona es la de la coherendá entre el discurso y la práctica. que no se pueda hablar de una ciencia ahsr iluta. entre la palabra del educan­ do y el silencio del maestro. expresó <m a verdad fundamental. “sobre1 '. porque lo que siempre estamos practicando es una pedagogía de la contestación. no técnicos. Si no se trabaja esta tensión puede que 1¿ pala­ bra de¡ maestro termine por sugerir d silencio permanente dd educando.tlgunos no quieten preguntar por temí>i a sus propios compañeros. Se trata de trabajar esa tensión permanente que se crea enire la palabra dei educador y d silencio dd educando.] i(> La e n s e ñ a n 73 c o m o fú t e m e a la vrda Cuando Einstem euestiunó la noción de un tiempo único y umVersa! y dijo que ti tiempo y el espado dependen del propio sistema del individuo.

es tambicn una forma M .* popular. \h aíjui es el allá de Ju^ educan dus Sólo recíinoas que bxi m a tfd poequt hiy nl^o diferente que es d allá.* MI j (n t f c . en um palabra. ei sentido común. Para o t o hay que respetar la comprensión lici mundo.J-.r. Para d l o d tema de Li formación de ■ ■ ■ -? Otra virtud es ^ « 1 r> fundamental .iprendet t cípcnm enlar la relación tenía entre pa* *er patiemcmemc impaciente o impaciente ser con Li comprensión de lo reaL que ver con Li lectura del texto y del contexto.íiíi. Iw a es una tímida ipn u ’ .j: 11 a nulas estas cuestiones que me rondan en Li tarca co n d m u * ■ —■■inn m ío recurrí a algunos intelectuales que dpor L:iii ¿il^uua Jii/ v jb rt n ü t s i n tare. uní r :. h. para apostar a los sueños. para que incluso se pueii_L.. de b * 0 0 £*—■ .ir que estemos siempre se pue­ de hacer algo para mejorar L a vxU. de todos modos me acom­ paña siempre la ciperanrj de que desde d lug. Freire hace hn^apse en que el educador nn debe quedarse en el saber popular. ciencia c rm paaentu.i r pira todos nosotros un fragmento de un poema de Hcnedcrti que e r e * tiene L¡-_if v e r con nosotros: No jt queden inmóvil ai bordr del camino no congeles el júbilo no quieras con desgana no te salves ahora ni nunca no te salves nu te llenes de calma no reserves del mundo .en teaieí u palabras.:r U 'cn w m entre d at¡u1 y d ahora del . N üdie llega allá partiendo de aJU..*: bici r v por resolver.im t darrenci* entre quedar y partir.n. hL» mente paa en re ■ at<> r xnc Todo ::er*e la experiencia nuíitc»eíi-L iii. r.! ip a M o iu m c ( reo que Kjv ttiüí :. Para terminar ipacio de.: .¡= de leer Ij realidad ?m leer las palabras.-ürvn f ■ rrr> j i pucnit > U vidí l a tronu en — '■ c c h erud de c i* tn i U cu pu s Amí í >cta virtud educador y d M)d : —r 'r r ier .

i ¡iñjo un rincón tranquilo no d ejes caer Jos párpados pesados co m o juicios no te quedes sin I jI ju js no te duerm as sin sueño. .1 Ij vhI.112 La f n ^ Q i n n to m o p u cn it .

HacTifts Aire*. nti*o M". ¿rpn d< r¡jjA tLScij.-| lt> ijuc cfuetctnos alvidiu. que se identifique l las Madres de l’ hza dc Rs decir que.jpi. j vrtr' .i con [tu> cauiliu-ki* íiligunrm el perdón. U inpiuuruil i t rl ntnjile olvido) no* vJUBlm j ver üiifr* de día pan «rtnpnt i 1olvido eí nntcí u¡ur n»db. per> no m r acuerdo quién es".iiin rt l¿ Ju M iin J i ' *|ui' c e r n n d i t ¿ t p e J h cnt.educ/tcrón. sino que ” 75°'n de his consuludos no Nunca M i*” . que trataba de auscultar cuánto conocían « t o * jóvenes de la historia ar^m ina. t&93 . en • Grupo de H í [l k ¡¡' CticilLvOI N( ■ Hümr*. añir 4 . Pero Id que más nos escandalizo aMnrccc-í n*> t\¡t sólo que píen sí que el (J'i Guev. . pen> nuntí j íkk) tactor de m n tf No hace mucho tiempo un i revista argentina dt cultura*1 publicó una encues­ ta realidadi 3 ióvctící dd nivel medio di. Buertoi \irc».J*í . LL n¡vertuLul W iocul dtJ ilunuhut Aq^tiáni 1 Miirln ncnciít-Tii.iiitrnri)r.> cuir i. reiteramos. .ira “ rs un que en 1810 ñpo que estaba tn el n o b cien . D E LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN TIEMPOS DE OLVIDO Jm in Q uintar* T il jHtwJu í t M i mprí Una morada l!uinti. BottíI. Supo que L~ts el 4c dectarn ta independencia dt tápana. V de navurobív de 19W 113 .n > muilírtli t» il prt*rnfc. m is que el descono­ Mayo ciin los jubilados.U. w t| u i.VI.Lx» rebultados no pu­ dieron dejar de ser intornudos por b dramático del cuadro.

a b lucha cultural y política por consolidar uní imagen de esc pasado. las del capitán Adolfo Silingo reconociendo ios llamados ‘Vuelos dt la muerre". En primer lugar.Por ejemplo. pero no menú* cierto es que.ui txptrknm .luc^i tic 15 años de transición demo­ crática lo?. resulta casi evidente. pv. y a b necesidad de que lr>s profesores de histona entren temos el problema com o un compromiso cívica En este último sentido comentaremos muy brevemente una propuesta de tru bajo que elaboramos en una escuela dei nivel medn > . ntor­ ne de ese pasado en un m arco de aparente indiferencia pública.*r el conrrann. quizá del todo inocente". En estos tiempos una srrte de hechos vienen señalando el nhsnrttijt. ianfigum tam bién uno J r iw pnM tm ns fundan/M /nlt \ pura la dr L btsttm a <n hu fScutUu mtdius. y otm s ramos muerto?! en la euerra de Malvinas. ni igual que gran paite Je Amén cu Latina. escandaliza b ignorancia de los jóvc nfí y adolescentes M>bre una tragedia nacional un recie ore — la dictadura militar de 1976 .situación o la encrucijada en la que está inserta. lis qut. hay a llí c o s a s n u c s l r a s q u e n o s d u e le n p o r lo c u a l rio d e s e a m o s t e n e r l a s p r e s e n t e s . En un pajs que. Arriesgar algunas rabones que hacen a esta cuestión nos ayudará a dar cuerna del cuadro di. nadie e* 00 c o n v e n g a r e v is a r d e l i*>do a c u e l la h is to r ia . pareció no escandalizar La» declaraciones de nuestro Presidente reivindican­ do los estrago* y los crímenes de la pagada dictadura. tiene comí» herida profunda (y cuanto más pasa el tiempo vemos cuán profunda es. En este artJCuJo nos proponemos aproximamos a la relación traumática cjue los argentinos tenemos con nuestro pasudo reciente. Ivabe: sido victima dd terrorismo Je Estado. la enseñanza de b historia. Q u i z á p o r e l lo e n t o n c e s ta is ia cierta 1'mctemia íu/pab/r tH ht smiribid ar^nhna en ei se nudo de cjue si bien es cierto que "hubo grandes responsables. o debe­ ría estar. una rebcum más que problemática. . semejante ignorancia nos debe llamar a la reflexión. argentinos tenemos con ti rtM tfét di r. i 0 11 una secuela de 30 0(10 desapareci­ dos.114 U e n s e ñ a n « c o m o p u em c a Id vida cimiento acerca del siglo xfx argentino. como también air moni ti proyectar esta realidad generacional hacia el futuro G e n o es que ésie es un problema dtl con jauto de b sociedad argentina.1 1983— ..

turrurado. com o no puede ser de expresa en (Jira manera* se el tom o b j b fuftdonatkhd o no de esc pasado respecto a una /wjjrwa actual ttfa Síxi/ii deíde cual se trata de rarificar. reivindica el ac don«r de las f l \.t iói tiempos p n im u t. cultura) e históricíunentc. n o s r e f r e s c a v ie ja s p r i m i c i a s '7/' T-n secundo lugar. al m enos para tm pueblos. en función ¿ c la “ unidad eíitfí lo* argentinos' perdonar ¡ajc^'j a cuatro mirs de a^uel i¿me n rabie decrcio.ijdo ftrr.! en la vida cotsdíina. 7 ni íT con orfn u en toqiic r « m n h cjalís h jo c m n d e su accinrur en ti Senaria de la N a c ió n . No sólo porque hethiar d d pfwado ern hablar de política ^ino purgue ade­ más.Ij h i * i o n » e n t i e m p o s >Jr o J ™ j o US ¿u rq u e " t u p a r t e d e n o s o t r o s qu t. ImLÍi-ctriui \±icL llucnusf *M arín BcftoJnn. inviste — má?.¡ut ha fracturado la transmisión ■ b construcción de b rnrmun. co m o bien ln dice Benedetti. D e jJIí que desde un com iendo se h m i ardua la lucha sjn to m o a ese ¡usado. «rr™.D n ii^ h i A ir e s im Jjrjpiiqtnimdt fa Iryrwm.¿t H hu. E sa parle de n o so tro s que queda en d pasado.en torno i h> ÚgntfmittVidwl ti' tít fitf.‘Ijlrn ü >jls r j eJ U C tflííi tic lm rq p n a i y t KuJun v I (rnviefli leer Kr.: murrtr . para muchos.fücTCiO CltfH Baratía . n i> ' S-i f r t f rtfllí i.\ en función de promover ascensos de militares que recono­ cen haber «cu estrid o . <.Ttü (fu? tcallziS d ^ .* b am nesia es casi im posible.í ¡ít i. fue preciso clausurar las pum as de un tiempo de muerte pan poder erecr en el futuro : en b vida Pfcrc. P ilij i^uien EVt le p a L|Ljienc. allá de nuestra obstinación— en hacerse un lin. !o que implicaba derlamente reconocer b culpahi lidad de los unimos pero. n o s h a c e s e ñ a le n .1c M iü lifi Pcrm ss. etcétera lu lin Kili-ir'i. Conflicto culnirai \ politico que.ar en nuestt i vida. al interior de b nda fami liar. cieemos que b dictadura ha mateado fuertemente b re be ton de los argentinos-con su pasudo. proceso económico y s<>dak tj> q u c a so m b rí en nueMra \r^enuna es b v d ocidad con la cual desde b cúpula d d poder se importen distintas lecturas y «elecciones sobre este pasn dí> rédente- Recordemos en esc sentido que si co l^HV n u ^ m i Presidente indultó a los criminales militaren.ipfi-iíniun.a llí t ju t 'd j n o s lla m a c a d a ta n l o .

" (!■ rrm-’f jii :■>n. I . el remirismo Je f js t a d u in d u lt o .i j dinn. ha te n id o tn ^ üiincs o fic ia le s d e! .■mmlep . p o n e jI m* «ciiir t n pciu y d e s p ic t u j I JS c ’. 'rmpaiiít Jd olvido y d e tii i u fa d e c i r R u d a. d presidente Mencm decreta un indulto presidencial a los condenados ¡vir rerronsmn de listado v a parte de b cüpub de Montoneros.M6 Ij e n * c ñ ju i£ . implicaron l-< veuribción y revisión pública <td terrorismo de Estado.im L .(ue tjqar c b m que u lt. ¿paítckrMn c«m u barraras contra h impunidad y d olvido y enmo aconrccimienrov fundadores de la comunidad política'1 Habría <. Creaban eonctenaa dé un pasado pero también de un (a to ra corno netos de verdad ^ ¡ustid^.' p a m d o fv ick».píHm v 3 l. iucyj i iic h Guerra de Malvinas. \ tam ­ b i é n c o n m u n a p u lít ic a ' c a d j v e/ m o m e n t o s c la v e s : d ju i c i o más itm p lb . un viento itfjrtmá* ciíitxi w viene armnrunJi > E U[vilvi i Je tíiaí v*11» jxuil: a <unmtnn reptev ir.juidos ^ realizaron no por el córate de lo* gobeninnncs sino m.tVrvjnai.i c o m o p u r m e * i i vnl.i k > [X»dirtlEujfi d e c i r íjuc la ludu de e n ti>rnr> a i. para entrepu :i b justicia civil i su* comandante» \ \ \ retirados El IT de fictubre de 1989 (focht stfloittcanva para muchos aiRcnnitoí).i s ig n if ic a - Lividad d t e s e p a ^ id i* e n ■ ■■ '■ ( l e m p o s p r e s e n t e s . i uvl ■n 'jh jjo lliuil luí rl W m jN W A U K JiíQ fiiJ E l'D U lA . v las r e iv in d ic a 1 ! juicii» a bs ¡unta* 1 U investigación de b f unadep' fueron una instan cía fundamenta) para b construcción dt1 b memoria colccnvu.i* bien por la disponibilidad que b corporación militar tenia.¡ p*n ■! > ■ ■ipj. fíe r e d u c id a lia exp resad » c o m o u m p ero y ¡:s d a v e / más matgma!) [a niem om .1 b s juntan miinan's.i V \ PASADO D lS IfT A D * ■ Su ti ■■mit ■ !■i.iv lj vLH'lrj jl L'Sji'jmrn. cuánta' tnfxatb» un ver ^iie r* lo s^ir piíj D-ÓN M íniJffr JfJ ttima I ti termino?: mili tanda (muy ^ c n t r .

ígcnrri ¡le i\J*»4 J ¡.r . Una revisión que no sólo nej im plico .lu vuti trutieamif»Ju semín Lucrn pl definitivo Lmiuluf. al m enos para la ^ran mayoría del país. esa política nñciaj para el olvido en el m ateít de una creciente atonía social. flñrmjindoüc COEDi > consecu encia. JjL'h dt ( ihedimrii) i lebicia y Je Puittm .ik Alformnronw lasin'Flucciones dít^ finíales. de q u e hasta aquí ha llegado la revisión. co m o la actual y rastrera manipula­ ción política resp ecto a las leyes de Punto | . Punir Jt I . para las posibilidades d e reflexión abierta respecto a la rrspf. LlííJN <Jl£CO Mtttfii/ej dti idata En Jo que concierne i nuestra actividad en las ¿ulas. tlúm. Porque p o n e n en crid en cu que la ultTtinwln p o íitiia tifinaJ p ara -l nlndu. ■ . las rdvinclicacien es que nucmtro p ib ie m o veali/ó de aquel accion ar militar.' íubtll O Ó ÍTH > esftl tilr. un c o n s e n tí cada ver m ás am plia sobre L a idea de que aquelln es una etapa c r .'i !>. O INI KOMI \R Hn \ I I i HATDt'l T íhJj » Iij S di ai (JUt te lioi..n> . sino que además no alcanzo a evidenciar. "debilita las bases so bre la? que í. -1.tr a ij .. Buenos \fte*. que ti co n ju n to dt 1^ sociedad fue parte de ese proceso.j n¡. m u ntiv ttempu m s f ¡ihrv. ' Fr¡ ■ : ■ .a?sentirmes ■ ■■ ■ :• urodel (^thicmr.8 e s n den las p osib ilid ad es de c u a lq u ie r esfu erz o digestivo.iT=L. 49.i absntuta condena para los criminal es } cóm plices. v mcinuria colerJivi''. m uta d ir pw i una auin fe z ttiits ümtladit ikttkiuáa pübiica fraru qu¿ tsa pníittca sr » v a ria . rietir . parece fortalecerse con tas h istórica* diñeufttd es d t ¡os p ro fesares d t historia p a n pensar su lliIJa 'ub.L # h is to r ia u n n c n ip o s d e o lv id o Fue t i •Jtitpf •nutiUdrn más duro paru la íMtítmcaón dt k¡ memoria eolettim.insabüd^d que k ca b e a la só ó cd a d a r^ n tin a respecta a lo sucedido en aquella experiencia de lo s a rio s setenta p o r lo lan ío.inal O bed ien cia D ebida.■ ie:i ri.. ts \fSTÍf. Ja apatía con que fue contem plada esa reivindicación.e buscaba a m cu - íar una nueva com unidad política’' Final m entet si el mduEri> presidencial fue un rrago amargo.

.1 nosotros ho\ ñus convoca. ey política u opinión en el m ejor de los caios. D e manera que ú para los manuales.i producenm académ ica. sean abandonados. T 'in u tth if* y S .1" Tanto en uno co m o en litro. ■ m LSutil i I 't . X * * u t \ i ¡a k r g i o & iim ¡!r fu . H m * in turna ¡ir Mii. es decir que la secunda mitad del s^glo XtX se omitía o a lo sumo se k dedicaban algunas páginas: en nuestro? : S íifi I>ul-ii titn T fi(‘ i J e t i l o I.* de ser considerado aséptica mente sm las *‘im pu r£jasf' propias de la valoración que convierten d discurso histórico en tip. Parecería entonces que estam os am e un problem a epistem ológico m>bre el cual no r v * osp kyareim n . Porque — se dirá entonces — c í o no es historia. l W 4> T W io H a Jp ctfti D v n g h í. S .4al m enos hasta la segunda G uerra mundial.n¡í. F C ü . 2d o . aunque en este am biai aparecie­ ron Textos que nem ico a rom per esa lim itación. de los cuak s r>o deben excluirse las corviidoncs labotaiui de los docentes. y es la perm anencia de ciertos criterios posimristas respecto a aquello oiifttfttfbi't en la disciplina. no sólo porque hay mucha linw que ha corrido en este sentido sino ademas porque muchos profesores de h is to ria rendemos a creer que esa un tu corre en vano. í ío>m an.tr tanto prom over t n su i alum nos un criterio critico respecto al mismo. en U misma medida que se acercan a L a vid i del historiador. ha^ cierras cuestiones que o m d k io ru n fuertemente la articulación d e Jo s contenidos to m o tam bién [a experiencia en t i xula.[. mnngrtCK>n y cucì rum vociai'en b hutonrorafi» ¿nradérnien v rn !¡>s lih rri* iítr t r i t o ule \ rg cn rin « r 1012 rertitirru . docente o a lu m n o .' Pero en lo que a lo nuestro con ciern e.iw y *jih h fttn iW Jt*. A r i t i. sa lo hem os d icho. f tu tn o a A ire » .ti_ ( rítenos que hacen qur los hechos o procesos a ser analiza­ dos. 1 c i . Pero respecto a |n qut . H < vi/hiíhm /m a ri* tH rtp ^ it 4t l !< 1 IcnumJi' DevnHii “Ide* de Nirctóo. habían considerado t om o pasado digno J e ser estudiado a aquel que culm inaba en C aseros o P *vú n”. a cnstrñiin/a c o n io pu trite o l i vida presente y pi. en )a escuela media estos eri teñ os se hacen e violen tes en la selec­ ción de crm tenkli > s c o m o en lov manuales de h isio n a . es ilecir aquello capa. los ejduetzos se ponen más especialm ente tn c o m ­ prender aquello^ pr'^CCSOJ que se consideran posibles de ser analizados " o b je ­ tivam ente”. Lo cierto es que ese lejjado pos invista se evidencia ramo en la práctica docente co m o en l. b u t n o t A ire s. . 1‘r i 4 l \ E j í u J o j m im 1. Son varios los problema^ que pueden ¡tdvtrtirKC en este sentido. D u h k íI. tOO-2.u d A lb e r t o K o m cr-i.

la historia llega a lo m âf hasta cl peron ism o (J950) y !o dem ás — si bien nu « exciutdo— se le dedica muy p o co e s p a c ia Rsa m isma realidad se présenla tu lí»i' programad de H istoria Argentina de cualquier düceruc. en ei sentido de que la prim era ser: "Q u e A u sch aitz no se re p ita . a] releer el :\W w M ás para volver a traba]arli ■en ciasen.? de en ton ces p arteen hablar d t una Alemania tam bién con rraum ánca’1 rd a c in n e i c&rt su pasudo.¡ com prender co m o ¡tunta mAt ■ — ahora com r. la cuestión en las aulas. salvo honrosas c x t t p d o n n . creem os que ne hn (nartmU m liiLi <¡nt nos inHtitrfa tu \nm¡4ttt."1' Sus arçum eou. el desafio que im p on e el c a n te x to pi lítieo y la actual fftigm tntetiótt ¡it ia m r/noria p a re ce n cuestiones imprimibles Siquiera de ser enfrentadas. f xmfcrertcin «dial tltl 1 ti tlf <hril de I W . Recuperar la idea de que el terror cubrió al con ju n to de i* sociedad.1 de ia educación alemana debía principal premisa de mie-tM tarea educam De m a n e n que creernos Recesado reinstalar. p o t lo que — y sin querer com parar aquella experiencia con nada— ! am blen n o so tras ai pensar en esras e n cu e s­ tas. consigna política de los años 1 9 8 3 -1 9 8 4 para co n v en irse -p a ra d e c irlo de alguna m anera— en Ja . .I . re form ulando el con ju m o de los contenidos. pur decirlo J e *lgHim m anera. lis decir 1 1 Tbcodor Vi V itM iu V U cducuciiHi ilcsfiuui Je Amtehwit?".t íiei ohtdo Ya A dorno había art*ut neniado en u n i m em orable con feren cia d e I9 ó 9 . le í scm tür« dt IW 1 . Autorreflmtkíifl sobre el ciima social \ cuítunil que rodeó la represión y la violencia. donde ta década de los sesenta o la pasada dictadura prac licam em e no ciusten D e manera en ton ces que al h cmeruru&a de ia h aro n a tiene ya diíkiiiftides de carácter es trucrural.a edue ición en general carecería absolutam ente iit' sentid o si n o fuese educación para una autorre flexión crítica” . Beví. no acertam os . núnj . Fund am entar ello "tendría algo de m on stru oso ante b m onstruosidad de lo *>ucedido” L * pretensión al trabajar estos remas debe ser recuperar el protagonism o en el presente poniendo en lela dic 1 11 icio el pasado.itr D tim 1 1 S tá a L td . expresión— no ha pasado de ser uno. que nu tue sólr* cuestión de victim as y victím anos sino que la suciedad estuvo im plicada en ello y sobre su onm pJi cidad dehe reî!L \ji'Ttar 1 . N o obstan te.5. en la ignorancia respecto al terrorism o de E stad o.a h i i m r u e n ( l e m p o s J e o H u l u dias.

nuestros alumno.120 I . FJhi porque nuestra rt ¡tildad ¿ n in a} es b de una seriedad inmersa en la reformuLicion del sistema capitalista (ahora sin alternativas aparentes).n elaboración de la propuesto implicó determinar cuáles eran esas ¡laves de acceso que.i realidad para p od er ser co m p re n d id a p recisa n e ce sa n a m e n te n o só¡< i lener una idea del tU tarm iia n ifn taiista. y pretendió que "'nuestro egresado.* e i H f f l íf t f lt c n n i n p u e n t e s !u vltJ* que más alb de la identificación tic los culpables.debían esiudiar desde b humi ni/ación hasta donde se llegue. Neugurri. G < ilí . sino tam b ién del n u e v o rol del E sta d o Com o tam b icn d e la m u tació n d t los .ienrtm %Sn. hemos iniciado. I.. deberá indagar acerca de la “ responsabilidad colectiva respecto del contexto mental y cultural en el que ¡os crímenes masivos fueron posible^" Gn un intento de enfrentar este desafio. eti eres unos. nacional e internacional en la que vive.wHflitiru w rtfilts en e s c p ro c e s o . al finalizar el pn>ceso. Nuestra propuesta ha girado en tom o a sumar esfuerzos individuales. debtrian *er trabai»das en todos los años y en un nivel de complejidad rredente. sea capa/. D e maneta que. . ello conforme un conjunto de poderosas herramientas para comprender la realidad que vivim t». bas­ ta ahora dispersos. en una escuela de adultos.'jk’< ' Prr dt n iajo depMiameoTiil Ftrt’imjriiirícirVn dt ennirni- tfcm” niuii. a nucsiro criterio. P o r o tr o lado es.il momento de terminar sus estudio?.PRM.a propuesto abttrcó iodas las materias drl arca. con cierto j¡rado de profundidad7’.Arva * . E n término» históricos. com o tam ­ bién de los lazos de dependencia de b Periferia. P or lo que estas irtk g o ria i sv co n v ie rtie ro n en claves p ara ¡a c o m ­ . a la muñera de Llaves de acceso j la realidad. que nos saque del esquema tradicional donde.ii.11 importantes esfuerzo* para desbaratat ruda una concepción tradi­ cional de Ij enseñanza de la historia y de las ciencias sociale1l. de comprender !a realidad regional. urina . en una estrategia común de reestructuración v rearncuJa* 11 »n de tus contenidos en función de tres o cuatro catearías que. J poder Lransformarla. posibilitarían una lectura no superficial de b realidad Tom o también la necesidad de establece un corte en b historia que 11 .i1j. establecimos el corte — a partir del cual se tra­ bajaría desdé ler año— en b crisis del feudalismo y orígenes del capitalismo— .irruís en clase.

N osotros decim os que ya no querem os una historia que opine.Porque estam os co n v en cid o s. V en *epundi> lu^ar. Batas categorías. co m o con ju n to estructural que com parte ciertas características. E n este sentido. nos licmn> salido del m arco de la histf ma para entrar en eJ piano de la opinión y la política. to m an d o a sus juicios más explícitos y por cierto discutibles. a esco n d i­ das \ co n vergüenza C reem os que asi co m o historiadores profesionales se atreven a escribir so b te su presente. de lo traband o en las otras asignaturas del arca. . h n este sentido decim os que ¡a Revolución Industria] im ­ plicó una c e n a r a clave en la historia de la humanidad. desde una p ersp ecti­ va histórica J e problem áticas actuales. debe ser incorporado tam bién ti análisis de lo regional. porque en térm inos m ateriales y m entales se establece un sistr ma. el capitalista* que st ira rcdcfiniendo per manen tem eme hasta el día de hoy. los hom bres .i mirada tradicional. icttjlicio m iM . con el establecim iento definitivo del capitalism o. n o so tro s tam bién. en el m arco de I . autocensura mediante.il m enos en U > econ óm ico. d ebem os recrear ese espíritu de tnsayo que nos permita posicionarnos frente a la realidad. servicios y de explotación de los recursos. por sobre todas las cosas. v donde nuestro continente se ha insertado siempre en form a subordinada. P cm fudemáí estas eate^ »rías y este Corte fueron pensados también co n c n te ri" disciplinar. y desde este encuadre. E stad o y (apttahmQ i son cim struidas al re­ pensar el prfíCeso h istórico de nuestro país.muy m ezclado c o n la histeria. E s obvio que. . Si nuestro ob|erivo es en ton ces que nuestros alum nos con stru yan una h erram ie n ta que lc^ p erm ita al m e n o s leer m ás p ro fu n d a y c ritic a m e n te la realidad. Pj i una tarea que perm ita una in tegra­ ción conceptual ■ . el últim o año deberá ser dedicado al análisis. y es la capacidad de crear co n cien cia”. para un.idqureren una capacidad casi ilimitada de reproducirse co m o tam ­ bién de producción de bienes. en las aulas. y deberían ser aprehendidas en su p ro ce so de ctm slintdÓQ toston ea.aúnoam érica. E n tre oirás cuestion es porque A partir de alli.1j tm iunn en tirm p o s de uJvtdu prensión de hi realidad. que "la enseñanza de la h is­ toria es un instru m en to dem asiado fuerte co m o para renunciar a aJgrj que vienr.

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