C o l t c c i Ó N

C o N v t r s â C i O N E S

D i d á c t i c a s

La tN S E Ñ a N za c o m o d u e n I e a La v i d a

I j i e n s e ñ a n z a c o m o p u e n t e a la v i d a

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k 'im í : o n v f .» s a < i o k e s

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id á c t i c a s

iS ST iT LT O m i.l'N i N K O MAQQÍvAl
D IR E C T O R IO

JOSÉ ENRIQUE VILLA RIVERA
D ir**au r C i n t r a I

EFRfcN PARADA ARFAS St( ti'inrH) Crneral YOLOXÓCHÍTL BU5TAMANTE DÍEZ Secretoria Acltdém kí

JOSf MADRID lJ1.0 RES Secretario de f->tensión e Intugradrln Sofi.it
LUIS HUMBURTO FABIL A CASTILLO

Secretario di? InveMigación

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Posgrado

HFCTOR MARTÍNEZ CASTUERA
S e c r e ta r io d e S e rv ic io s E d u c a tiv o s M A R JO AÍ.HÍ R T O R O D R ÍG U E Z C A S A S S e c re ta rio

J*?

A d minia Ira c ió n

Í.UI5 A N TO N IO RÍOS CA RD EN A S S e c re ta rio T é cn ico
LL:JS E D L A R D O Z E D Ii.l O P O N C E DE L E Ó N

Secretario Ejeíuhvo de ta Comisión dü Operación y Fomento de Actividades Acjdérnicn^
JE S Ú S ORTTZ ííU I IF.RRH/

Secretariu Ejsrciiii vo de) Patronato de Obras e límtiladcmes
F e r n a n d o s a k k íi a n a M á r q u e z
D ire rto r d e X E -IP N T V C a n a l 1 1

LUIS ALBERTO CORTÉS OKT1Z Abogado General
ARTURO SALCIDO BELTRÁN

Director de PuhJjcnciones

MÓS GROSFÜGUEL B i rkclc f.TAGLE O D iftelfln Ediifxfii) COMITÉ ACADÉMICO DR.O Duke.U.CIRA AUGUMEDO Argentin* D m il DR EMIRSADER DR. líNW QUe I5USSEL México Péri OR. ANlHALQUIJANO DR. A -C tituJm t rpiitérnscoi r hiftóric o > culnin] t c Dm ucrojtro DU. HUGO ZEMELMAN Prctidcmt y DiFettor Gcnrril ORA. EfcUU DR.FNSrmfTO FENSAMIETJTO VCULTUHA EN /MÍX1CA I-VI1NA. AGUSTÍN LAOS MONTES EEUU . GAUDENCIO FRIOOITO B fu ü jOSKTXCO BtiRJAN Eipim COMITÉ EJECUTIVO II* NFXSON HAJ FOSADO EEOTJ Ü *. WALTES MiGNOI. EEUU nu GUSTAVO UNZ JUBSUO Bnlil D *A .RA.ATTUÛ ftOHÔN Atgcniifit DU BÛAVENTURA D E SOUSA Porruftl DR. [ISTFILA Q LJTNTAfc Stcicm ù OtnmJ MTlLft AjUtlANA O P JJE lJiS S * « t r u it A cnkirxti MTRA LOURDES SÁNCHEZ LJl.

D F D.Pintan Je Ij fwirlitti Violent Bntos. M í rico . © 21J06 Instituto Politécnico Nacional Lu is fcnnquc F.< jtf> 8 ’900i -0 i -9 Impreso en Mí x ico/Primed in Mejfct/ http://www. Hidalgo C asiclb no LditO ttt.rro Vn Un id Lid Pfo íc’impjil "A d o lfo Lú p ci M ateos" Zacatcnco.pn bl icac ionesjpnjnx . Ten tro Misión cu 06040 . Quinlur Pr¡ ni em edición 1998 E D U C O F:cijn>rÍLil Je III Universidad dtl Cufttohue N cuquen.C Cerní Lie L < Carbonera 2-:. Argentina IS B N 950-9859-27-3 Segunda edición: 2002 U PN U nivm id^d Pedagógica Nacional Je Pschuca.\rfotv a ra m o p u en te tí k i \<da E sleía B . Campestre ChumhUMJo 04200.R i 2< 10íi tn titulo Pensamiento y Ctt Itura en Aménca Lad tin. I W&. Im crt. 07738. Ncujqin:i¡. M íh Jc íi . A. Arpritin*.R. M éxico D F IS B N TPN 970-36-0301-7 IS B N TPRCA1. D F D iretrión de Publicaciones Tretpucm is 27. M é lic o D F IS B N 9 M -5573-01 8 Tercera edición1 20íiíi Primera reimpresión: 2GOÍÍ D.

dssdf ¡a U permanente conciencia ) Untide históricas (om<> jnrtrtfl de potenciación de ipresente cu la form ación d f sujetos BtitóHvt/m.f/n Ubra qüt turre p a r ufyeto la promauon iit mi pim am itritú didáctica no-paftiM ftral t> de hs poítnciución. .F?í í'í/r. n n seitn kt de stis deseos. cnmu pm hiü dad de recuperar. sueños i emociones como asp tríos dimuni\aderts de p m tso s transformativos dt la realidad* A s i dicho. es un espacio "tsptmn%¡2ik " par ¡a humanización de !u cusesatilda.

...ÍNDICE P ro lo g o > »m i# # **«> « ■ « *•• 1 1^ L\t r o i x ..........I ■ ■ lI■ tI» .... por Cffíaíttia fl Rrr/uks dr Satittnantt«.......lJ ii t por l IfUió Quintar ( j j f n ’i* i U Aportes [>:iríi pensar en una didáctica nO’pimLmetxal.............■ --- ■ ■ ■ mía**««** ■ ■ < » *é*» ih w « w íj< i.. .......... por E j/tia Q u in t a r ... .. ............... ______ .. 33 CMTnnxt IV Planificación didáctica.....j í educativo com o pueme u L a «d^....... l^ Haci.... par fmut Q m n t u r ....H g ugj i i mia ia -......i i....... 3y (iontenido didáctico . .....................(: i 1ÍKSJ ■ i■ i i t .................................... 77 CapIti n 1 V J. par Entufa Q m ntüt.......1 13 1^3 .......... ..T!í>Vl D e U erw eiiqtm de to hinTurin en tiem pos deolvido..ib i i« w h i hw «M I» í* C W H ................... ......... !(I5 CAFm............ por P/fr/a ¿ m f /íjr ílA r in a o U I ................. ...i una didáctica no patwnctt»!.... ftnMJílíiHAI'lA H........... ll .........ii.......

En esos uem pos. haciam os — co m o hoy— una o p ció n m ilitante por la enseñanza c o m o práctica de encuentro entTc sujetos situados. las reflexiones epis té m ico-didácticas-' nos ¡levaron a com prender con m ayor dandad la función sustantiva de las ló ­ gicas de razonamienri t en la construcción de conocim iento y.PRÓLOGO A och o años de haber escrito este texto. 13 . por ende. ENÜP \ naütm. redescubro esta propuesta en su historia de pensam iento. las creencías.' D esd e Ja primera de las ediciones. con todo lo que esto i lenifica c o m o experiencm vital de cada día transcurrido y en di reren tes espacios de nuestros países. Antes de su prim era edición. com prenctem us que rodo este esfuerzo de ruptura de parám etros es en definitiva la posibilidad de — en sucesivos actos de con -cien cia— “darse 1 Lsicb PeaLüz QncfiTií. 1995 . c ltiiiJo g u miuj^uiado c o n I ■p e u p e c tiv j J e Ij cp isitm u líijH u if: la c o n ocn cM hbBfdrun o del presente p-Heneiaí J c l docco: \ fii^n Zemclmun. Hoy. prácticas y relacione s. A parar de esa convicción transcurrimos d e la iítdáítu'ü pTvblfir/nti^iiíiora t ¡M irad ora a lo que d enom inam os didíicfira rithpzirtim etrai. -E sp e c ífic a m e n te . L'NAM M cacrj. mi ros y ritos que desde la modernidad signan paramettalizando forman de com prender y de ver la realidad. Ihddftiúipn>bknutlh{‘> < iar> t t iattgrdiitirn. un m agnifico equipo de com pañeras de h a­ cer realidades los sueños. todas pertenecientes al fcrupo de investigación T E CHSA. esta propuesta se expresaba en lo que [kmAbamos didiktiút pm bkm 4tr*adora t intr^nuiont.

y eso es un privilegio. 1> a vida sigue siendo. G ustavo Lin/ Ribciro. a n u e s tra q u e rid a D ir e c to r a de P u b lic a c io n e s 1z u r d e s S á n c h e z d t T a g le . ' A g r a d e z c o ta m b ié n a j lic e n c ia d o A r tu r o S a l a d o R e ! ir á n . un luj^ar donde scguit pe ritiéndonos para en co n ­ trar cam inos.1 v is ita r o tr a s m a n o s c o m p a ñ e r a s .i sujeto com n radical novedad. que e* eJ I P I ’t AL.1 los p ro ceso s de form ación . desde esa postura. B s t í . En este renovado riempo y espacios. tU d á tík a m -p n r a m t'ffs i y H idáH ita d e h¡ epistem ología aporta no p óteittw ión stm nHuncdtos d t esíe pensar com partido. asi c o m o a R u th M o n ro v . ío cual implica directam ente . N n es posible pensar lo disciplinar ni la con stru cción de con ocim ien to sin un pensar e p iste m k o que desafie p erm anentem ente el orden desde un:i crítica que ctim o ral se re vitaliza en la recreación d t alternan vas viables. v li todos ios que ho\ e o r lig u n m i 1 * ese Otrnprt. i intelectuales com o Hoa ventura de Sousa Santos.i\ tu éad.[J 1j» e n ie ñ a m i com<i pítem e j Jj vida cu en ta" v “ dar cuenta’' de lo que som os y b acem o* fiim n sujetos con capaci­ dad J e « c o n titu la m o s en la historia de la cual som os p n »ductores a la vez que prod uad u s En este üníüdenarr liento de reflexiones \ diálogos en ciimu nidad de sentido es que h oi reubicam os cata propuesta rn un. de c ite hacer lipiria* T Ji > r qué didáctica v epistem ología? Porque . q u ie n h a s a b id o c o m p r e n d e r e l e s p íritu d e e s te im p o r ta n ­ te p r o y e c t o in t e le c t u a l .ip tca L n cr . D u h ittiü i probUmnH^ddnra r tnUgraáüTfí. D e ig u a l m o d o a e s a e x c e l e n t e p r o f e s i o n a l q u e m in u c io s a m e n te a re le íd o e s n rexr<>. D ir e c t o r de P u ­ b lic a c io n e s d el Í P N . ifir ttf 1 c f c tr m iu c n : v tv fw . D E ’ lin n r u d i P c n s ír n it t it n y ía i l t u r a e n A fn c r t o i I a i i n ? A . t f . en un m undo que se otguriiza y se instiluye en h etem n om ías cada ve? mas alienantes. G a u d en a o Frigottüi Alcira Ariruniedi). la lice n c ia d ít \ te lin a S a n d ra B a u u s ra iuá- re z .¡ ¿idurticu Je ¡a poTtrtfJüiifai rteupenindo lo que de prome'-a Laten u de autonom ía h. renovado espacio de hacer realidades ios sueños. sin lns cuales L a espetan?¿j de qur otro mundo es posible m i seria tan re:d.1 '¿(jio una postura ante el con ocim ien to sino que. Enrique D ussel. agrade/co una ve? más a! doctor Mugo X em tln ian por sus valiosos aportes en presencia y textos. q u ie n e s d e d ic a r o n su lie m p o p a ra q u e e s te te x t o v u e k a .la Q uin ta r Primavera de 2 0 0 6 M éxico. a>i. incide en las form as de hacer con ocim ien to que no es lo m isino que “traficar” inform a rió n .

Neuq l l l 1 íi . pre­ tende ser un puem e. 15 .*. co m o tal.i producción de quienes deseen conrnbuir . cada op ción de qué. com pleja por esa misma hum a­ nidad que com prom ete cada acto. en k conciencia de la proyección que esto lì ene en la rrari^ fo r­ ni ación sub je uva y colectiva de quienes aprenden-ensenan. !.1 la discusión del cam po pedagógico didáctico desde distintas perspectivas. E s una invitación a] encuentro y d rsencu entto constructivo.t presen tc publicación es un es fuer/ o de producción que.INTRODUCCIÓN \ M < )D O D I: tN VTTAaONl L. dim ensiones que hacen de la enseñanza un proce so trascendente en las propias circunstancias. abrim os el topacio para el diálogo . a quién v para ■-sué enseñar. Faajjm i Je G cm lis Je b ¡dücidfsn. recuperando d vaJor revolucionario de los m icro esp ad os que configuran los cniicroeEpacius sociales. una invitación a quienes diariam ente dedicam os nuestro esfu erzo pro ics i(inai y p erso n a l a ah on d ar en esta bella y co m p leja tarea ile e n se n a r/se. B c lb por lo d e hunia no. I nivcfM iijJ's iciímji Je! *■ unahuc. énea por sl. hacer. que quienes conform am os este a m p o de investigadores pretendem os generar v en e ie sen ■'di. cóm o. en señan-apren­ den. T E L U SA * e s t á c o n f o r m a d o p o r u n c o n j u n t o d e e n o r g a n iz a d o ¡ilr e d e d o r d e u n d is tin to s n iv e le s d e e n s e ñ a n z a - E l G r u p o d e E s tu d io s -e ñ a n ic s — d e P r o g r a m a d e I n v e s t i g a c i ó n d e n r ¡ m i n a d o " T e o r i a d e la f 'n s e ñ a n / a e n c ! C o n * {Jnrporfc Eatudiotl1H fcv. Ar^cn rltin.

fue una lección escu ch arla al co m p artir un . nuestras historias y mi es tros d estos. agradezco A G raciela de Sciannam eo. D id áctica Problem a rizudor a c I nií'gradora. Asim ism o. rom piendo parám etros disciplinares. quien participa en esta p u b licació n .s práctica social toudiana.i q u ien ren d im o s un hom enaje por ese pensam iento extraordinariam ente lúcido v com p rom e ddo*— . p ro feso r e investigador de El C olegió de M éxico. Sin iluda estos escritos estarán teansversalÍ2adoí por sus aportes hechos en prim er term in o a través de sus publicaciones y recién rem ente con su incisiva. poner en letras lo que venimos h ad endo y exponer aquello en lo que creem os profundam ente. J. quien desde hace varios años nos ha enriquecido con sus reflexiones epistém icas que. En lo personal. lis por esta preocupación que a lo largo de hace varios años liemos pro fundizado en una teoría didáctica propia. c o m o co m p añ ero de sueños v de traba ¡o.]6 L _a enseñanza to m o puente íl Il l vida texto H istórico So cial A ctu al". . escolar y no escolar. (Queremos así con tribu ir a encontrar en nuestra ac~ cióp didiktit'a la form a de renovar “ la pasión p or enseñar" en ¿1 encuentro de sujetos que deseen atrew rsi a aceptar el desafio de lo inédito. por su enseñanza de hum anidad y sencillez involucrada en el ser \ h acer en señ an za. Plaget. al d o cto r |uan R uíí — profesor e investigador cluleno— por su apertura a! diálogo edifi­ cante.. desde este program a pretendem os develar as­ pectos esenciales de! vtvjr en situaciones de enseñanza y aprendiz ai e.i te es el sen litio de esta publicación. abarcan la vida misma com o historia sucedida jjucediéndosc y prom etedoram ente es­ peranzada. a la ve y que ca m p a n ir procesos hum anos de con stru cción de sentidos \ significados libertarios. agradezco a ese m aestro generoso v desafiante intelectual latinoam ericano que es el d octor H ugo Z c me Imán. y todos aque­ llos que han contribuid o a articular más sólidam ente nuestras con stru ccion es v reflexiones teóricas. antes de cerrar estas líneas introductorias. exigente y creativa presen cia entre n o ío m is . y su efecto residual en l. Q uiero agradecer. v a orros que en su fecundidad aún siguen floreciendo y cosechándose de generación en generación co m o Martin H eideggcr. que creem o s L|ue refleja nuestra postura ante lo educativo. au­ tón om os y trascendentes. pero fundam entalm ente frente a la vida. I ’. D e igual m odo. agradecem os a aquellos grandes pensadores co m o je r o m t Bruner* C ornclius Castoriadis — recientem ente ausente en nuestra dim ensión h um an a p ero tra sc e n d e n te m e n te p re sen te en su o b ra .

SÜv p Haiflorr.■compartamos. a V ioleta B ritos por ^v capacidad de entrega liberadora en el arte de decir con el cuerpo. a Ricardo Ahumad. A Juan Quintar desde su experiencia vital com o mves unidor e historiador pur conirihuir al senudu de la enseñanza en 1* historia evocando b tapera n /a para un futuro con memoria. y finalm ente a esos grandes com pañ eros de vida y de sueños que son mis h ijo s re/elegidos D iego y María Mora. por su capacidad siem pre presente de recu nocim lento y transform ación social. a Sergio í'igat pur su paciencia en las co rreccio n es. Pamcu Tokdinü 1 Este término deviene dd afbiiamn "gíiri 1 ¡ir grun de iilierncifín J t á tt * tic i>narfi uíncum . Dlitu Snudun.í. nos dolem os. fntni X<rtig. mis soñam os. a! señor A lberto lu rjicit. Mi -i ik'¿ BcdJjttrí. la danza y la im agen.tittr'iUuccián seminario. ti dejamos de lado alguna alta complejiz ación icórica Mbre el ser humano. de tanto hablar de humanidad se nos queda olvidada en al^ün libro. a 11 protV^ trn Susana Martínez de Sapag. Y con respes >y a fe c ta agradezco a es re equipo de personas1 que tne scunipítña. m * privilegiamos. < tu don t riíirdano.aura Mberrni por su acom pa ñar enseñando. a vetes en b academia. y a los d ocen tes y alum nos t p e m e han perm itido crecer desde adentro en lo que escribo y recreo. . fund amentaimente nos con sumamos en el h ate m o s y h a­ cer enseñanza co m o posibilidad iprnirt^vín2 de vivir en b diferencia jxitcn ci.1 m is diuv en ellos y por com prender y apoyar esta pasión por enseñar promoviendo abs en la m iliian- E stela Q u ija r Anabtlli ¡> ihi<1. secretario de E xten sión de la Universidad N acional del C om ahue (UNc) pur su apoyo. a b licenciada f .] jsor su capacidad dk resignificar/st en ¡a amistad y en el reencuentro. Maris» Buiianunit.!! ira \ pospositiva. p o r estar siem pre i nvi tando a darle un sentid o mas pro rundo o a por lo hum ano. O n U n e Digital Press p o r su disposición a la publicación. ptr<. o m e(or dicho t-juc nos .

en tiempos en que las bien llamadas trtoicivctj a dar renovada forma o fa tecvalogìqttmH educativa. en las instituciones escolares y no t s c »lares el cum ctdum sigue stendo d program a de estudios a aplicar cen^ ’ profesura mviestigadíjti ik'j \ rea de D Í lIÍ'.j ¡ ’¡uuLiud de i K rir i¡±í vie Ij . tjuc van m ucho m as allá de lo t u r r iin ia r . promovida ¡’ jcc poco mai de dos décadas por la Pedagogia industrial de hi posguerra estadunidense.I. lo que i contribuido. ■ D igií m ucho más allá de lo cu m e d a r porque a pesar de (o í innumerable'* estudiosos de “lo curric u lv M v las editoriales que contribuyen a la legitima a ó n de esta reducción del cam po d idáctico. Univu! «nJad SiiirH nialdtU íjn u b u c ^ c n i i m .e consideren ítitutiiinhí. de posgrad<\ rv* ^. tim GtifiCTii! de !. APORTES PARA PENSAR EN UNA DIDÁCTICA NO-PARAMETRAL E j t f lt ì Q u in t a r * J p O R Q l J f : P E N SA R U N i NA D lD À l MCA N O -PA RA M K TR A L? En p n m cT lugar. más . 19 . impianta* :irs en nuestros países por normas o dee retos de la ¡nano de la^ dictaduras. a mi m odo de ver. Aerimi. convendría p l a n i c i e por qné "hablar de didáctica” cn Tiempo? de " hegemonía curricular” . a la pérdida del propio cam po disciplinario donde reflexionar activam ente sobre cMa (area y m is múltiples m ediaciones truco-políticas.ìet r e ta ta t i t in ild iillftsú n i r< >Pcnssimcnro y t'ulnmto W irici Litui* \ * futGiL). a través de los famosi tt ‘lincamientos c u m a Ja n ^ ” .u'm. ¿Ror que hablar de didáctica cuando tío co n fo rm a la red ite tt/dÁat legiri ‘^lidaí en el im aginario educativo? U n a de las posibles respuestas es quiza l:i necesidad de term inar con la pérdida dt identidad y de recon ocim ien to d i los enseñantes de tírtlos los niveles de enseñanza a pesar de que m uchos prot'esouniversitarias y. 1 -iiicid ó n .

tn este sentido. pensar y hacer su profesión -— co n s­ truida. la cual se rede fine en mi perm anente fluir en la realidad con creta a la que interpreta y respectó a la cual nos da respuestas.** p lan team ien to ^ .V\Jt EN I/NA líiQ Á C TN -A NO-PAJLVAIETRAL O D E LA P O tE N O A G Ó N rMíSDli S L S B E F E K E N X E S H1STt >¡tl< í J-SO C lA L E S t ■nti'f tejiéndom e a los con cep tos que vengo desgranando co m o ángulo de con stru cción de con ocim ien to y a la lu/ de las ideas que los sostienen. ma'J bien estos hallazgos pasan a c o n fo rm a r el acervo de la cien cia. no se ''aban d on an ” « ‘'ig n o ­ ran " p o r aqutilo s aportes que ya no proporcionan respuestas actuales. transitando la tercera revolución de la ciencia i la tém tca. . 2 . « casi una de las únicas disciplinas que por su rep resentación tradicional se niega j. co m o tal.i problem ática de E n enseñanza en el có m o transm itir m ejor Ir. convo­ co alior. rcactualbar su.» que "bay q u t d ar". aplicado en disciplinas científicas. Indudablem ente. desde la vivencia de ser alum no— siem pre estarem os situados en espacios simbólicos de reformas. E s desde estos planteam iento* > desde una perspectiva epistcm ica — que responde a una ic n d c n á a particular crineo-interpretativa— con base en Jo cual planteam os “pensar una didáctica m ^param erral" co m o espacio que co n ­ tribuya a reedificar un cam p o de acción profundam ente htiman*v lin esfí con Texto de fin de milenio.n t|ue íc ha ptanirjdü con mucha fuera* en la úluma d¿ca*b rirntnj d t k Llamada "calidad de la educación".La en scñ an ia co m o puente i la vida trando l. si no trabajam os con los su jetos con cretos y sus m odos de sen 1 1 1 .i algunas de lar preocupaciones didácticas que nos han acom pañado en ¡os últimos años < . Fr J con ocim ien to cien tífico y el técnico. lo didácuco ha quedado "en tram p ad o " en p d rán tttm que iti determ inan co m o “ recetan ! 5 " de m illo s de dar clases. y época d t rvfumas necesarias. que han sido m orivo de preguntas com o: * -I*oi que a m ayor con ocim ien to \ explicaciones del cam po educativo^ má^ conservadoras son sus p rá c tic a s'1 1 \ stn hit íidn uni tcmáiira de inv t su rtirJfl ) prcom padán de pnüticjt edm ariv. en el caso ilij lo educativo. PtN .

Filnoriai P. Madrid.. nos preocuj u tanto a Jn1 .1 V u parte dr esta piïOOipîQiinl: Sa fragmentación lidconocínncniu disaplínar. dogmiitijiacim de i corte s. ::|jomstrurncntul v J<j T il6:ico en i» educación chilena”. nùm 7. 1 _ nivcisidad Edutarcs. ] W V 1D etraevi] Saviani.¡Qué* p o r que y pata que enseñam os los en señantes? Sum ándose a estos cuestionan! lentos.'T [WA. r fm iay faÜ dsi iiU b íwjpjian^a. Revista I ^ WngpM. œaai . Aportes para la discujión tamhiÈn pueden encontrarse eu Juan Itiw. 1992?Alpinasreflexiones interesante' en Sa relación ctmeslDS dns punicia puedea encontrarse en J ( iSfTorn 'V.vmiijnii cifnilo o b le n en CMtbttu/iimAi ■ '•-■•re.udós. 1991.A p ortes J e una didáctica n o -param e fruí * . y en ìli« rte ut m m ". 'T ara urta retiría ile h Curvatura de lu Vu ta”.(Ktj dr la educan«/! tmi&yis y frrtjpMesM. pot ejempki.hüe. . en señ an ­ tes el dom inio m inucioso d t teorías por sobre la com prensión de ios. lo* apunte:.cu tu !hj ner.dÍK<mc'i:idi6n cuire detwia técnica y rcaiidfld histórico-sociil Un añiláis desplegado de eí-tns tema* puede encontrarse en I:. J%(5. L síu/ííüá S o iijk :. iannai^o de t. en li puhEcacinH fuan Rllí:.i pe^ai dd reen n od m iem o de 1« necesidad de p rom over un-i racionalidad práctica y una acción em ancipadora?* -[Por qué las teorías criticas se enseñan ^criticam ente y m udias veces Jogm áticam en te?' * . Ln este semidei. núm 74. "cuan to m enos se habló de dem ocracia más democrática fue Ifl escuela y m a n to más st habla de dem ocracia m enos d e­ rruí ‘cráticas son sus p rá ctica s". com o Jo plantea Hahorm as. dcsacnnlizaaon . Ministerio de Rdueactr'in. De igual Twntk) on el Informe de iZEPÁ L L_íN F_sa. planes JeteFnrnia educativa de SzTirrira Latina. 1954 .. íscolan^aaáu d d conocim iento cienrifico. Editorial Tanni s.Que pedagogía trítiraí'1 . Santiago tic Chile. LM ÍH J □ Cittttut y tratitn lim a '%'doilojijtí‘\Editom l Tecnos. también son inieresaniti. en d trabado ljlic he estado redi /ando en distintas instituciones escodares pueden observarse v iñ ed o s y rela­ cio n es q u e p arecieran reafirm ar tos p ostu lad o s que en al^ún m o m en to -:esarroliara el pedagogo brasileño D erm eval Saviími c-n su teorín de la Curva­ tura ríe la Vara cuando a firma. pueden analizarse. li>s fimdanicnÉos de ta propüest n -■lï:) d nivel poiitnodal. co n o d m ie n to s d efttíffcu í en d us» p ráctico i ! l la teoría (en ti sentido de la práctica h abermasiana)? * ¿Cuáles son las causa? de que ía racionalidad técnica perviva . >:ri’iine Iniernacinnalocjn-.¿Por qué. tniroeugru fiado. X^aeiiiutl •T. España.Tatito é s » com o la preguntaeorertorfHieilcûmtenrsede lu llamada 1 1l-tdagisgin tmwHfSi:ana" de Habermas planteada en el circoli) ty i p tan ^ tn hnir. en Argentina.

21 J.jpoiéikj dt[ ciwuid mieatu que hie liesaifollada rii “(jonviYjr |uraconocrr" iit-l im n E J A t frfamavi’.h istórico-sociales desde las c u a l« Cofli>rultno< com num icfli o en n ue s t n ■ con tin en te? ¿Q ue fitifíJfa/m rtitoJ son twcesartfi» para provocar procesos di1 enseñanza y aprendizaje transform ativos? («Que ctwtiugtnámh se­ rian necesarias para que nuestros sistema« educativos transform aran su srxttdn y significado social? \ contm u lición. Sun dos rajecs griegas: auto. nisicm i* fiociniti.1 la v id i ¿ F o t qué y ix c d t t í [o? ¿D ó n d e residen las posibles tru sa s de csia situa­ ción que pareciera repetirse indefinidam ente en el tiem po? ¿C u ites son las ai 1 1 «^referencia'. ! 'W. ilditoflaJ I iachfflt.i de dntopoiens. que Significa producir. que quiere decir si m ism os.’na érii a basada en la aceptación d d o tro co m o legitim o otro.b cortìn puente . y M irc d o Arnold. \rèd¥c Darift RniJn^ucz Santiago de t'h iic. cutre otros autnres. c n ir t otras. desde la biología del conocimiento* tres aspectos para mí fundamentales’ * ]j 3 capacidad aun ipoiética del d csarm ljo humano. Una de !¡is c o n d u siones más im portantes de ios estudios realizados por Vi. y pw ein.J cfistfíunz. Goneoptuialización utili/atia por N iklas Labrum n cti su teoria iu lin . . Ein esta aproxim ación teórico-m etodaJógícíi ti sirtaré. pcublcm atizadunes ped agóg jco -d 1 d ácoc 3 s. Maturana plantea.uti[<. Son sistem as autónom os en los que vu autonom ía se da en sl¡ a atorre tereoets* Lina de las palabras que utiliza M aturaría puoi de n om i­ nal esta teoría e L l.iiurana es que “tod^ lo q u e íes p. ^ditorijiJ Universitaria.isa los sere* vivos tiene que ver con ellos * ■ no co n orr:i cosa*’. " L o s seres vivos son sistem as cerra- I-iE . Santiago di i ’hlle. en arm onía con los supuestos señalados.tc icrimnn l 5 jcunnd" pJic Humbcrtu Miiui-aiu eli su 1l">i. Somdad 1 twnti <it sistemai. * Las emociones V el üqglupearcorno base del com pon amiento humano y social. * l. labraré una aproxim ación a una posible respuesta a estas. aspectos centrales del pensam iento de H um berto M atu ram y de Niikias Luhmatui en sus interpretaciones vinculadas a los sistemas humanos y sociales respectivam en te.

'lo t t s d a d t t t v t w rft m t e m m .ación utiliíailu par N ikhs LuhitBmn en ju luon. L. teoria es la de Mftopwesii. Son «sistemas autónom os en los que su autonom ia se da en su au tom -ieren d a.onvrvir imu corwví-r" Ji-I fritn íitttvfúli d? ü > LLdiuv ruJ H achóte. que quiere decir si m ism os. en Armonía con los supuestos señalados.is:i a los ss rrs vivos tiene que v e t c o n d io s y no c o n -Jira co sa ” . y pattiti. Una de las cu nei uniones m as im portantes de los estudios realizados por Malurana i que L lt o J o lo que tes p. S o n dos raíces ^rieg-as: m ío . problcmatizaciones pedagógico didáctica*. Maturaoa plantea.22 l j r tiítr u i]. aspectos centrales del p en i am iento de H um berto Maturarla y de NikJas Lubniann en sus interpretaciones vinculadas a lo^ sistemas humónos y s itia le s respectivam en te. Labraré una ¡ipiosiinflción a una posible respuesta a estas. tres aspectos para mi fundamentales. .“ Los seres vivos son sistem as cetra- Efl-te icrinLiin u s acuhadn fmr Humbcrrti Miniratu en ìli leu* nitopíiiétici dfl eiinori míenlo <pie tue H ÍL^jrroUatJj en "<. * f j capacidad auropoiéuca del desarrollo humano. * L’na èrica basada en la aceptación Jel otm com o legítimo otro.1 :» corn o pucnie a la vidj ¿P or qué su ccile esto? ¿D ó n d e residen las posibles causas de esta situa­ ción que pareciera rep elli se indefinidam ente en d riempo? ¿Cuales son las aun >rrefer encías bis ró n co -sociales desde h s cuales con stru im os co n o cim ien ­ to cti nufMrn contine n te? ¿Q u é ^ttiUarm tnttà suri necesarios para provocar procesos de enseñanza y aprendizaje transform ativos? ¿Q u é ctm tittgw úas [ se­ ñan necesaria* para qu e nuestros si Me mas educativos Transformaran ti» y significado six ja l:' w iti' A continuación. que significa producir. dcf. I W l A m o lti. 1 i jonctpnjith/.i sobre sistema* kh Lílet V é i í « D i d u H n iJrifru ci! v M a r c e li} S a n tio ^ u tic t i h i l í .de la biología del conocimiento.! n i v e t i ita li# . cnine otras. Fin es fa aproxím ad ón teórico-rnctodoí ógic ¡i tom aré. entre otros autores.¡na de las palabras que utili/a Ma turaría pata d en om i­ nar es [a. L t ljto r ijil I. * Las em ocion es v el kn gu sp ar c o m o base del com portam ien to hum ano y so cia l. Santtiigo ite í hile.

is¡.mnnvmtij kqgturt tu nimtiaeny pa/itun.i la posibilidad de que una jvilrxiñn le permita a uno descu­ brir que esta si función no es .] lo único que me permitirá en fin ser lo qut no quien) ser. Ijo que podemos decjr es que el mundo en que vivimi« lo ccríifigunituíi en la convivencia... ¡. incluso cuando hahLamus de lo interno y la e x te n u é E l mundo.| ni siquiera |vtdemos dedr que e w s te real... |y esto no es un entrjinfiaiijienni|. Chile.|llc está Jete r mi JÜfju ( u n i ó nado en Qüsntroí|.” D e m udo que: el mundo en que vivimos es el mundo que nosotros configuramos y no un mundo q u e encont ramos [. Kiliinrcil Hachette í «miunicrndún.. generan así. . que hay un espacio de plasticidad enurme. sino que eí un inundo que surge en la dinámica de nuestro operar com o ^-eres huma* non[. |dnlu m io que uno vive siempre se configura con otros[. 1W2. Maturt/Et.' momrmo del vivir I-Lis iictns reflexivo*. en el plan" de la sensuali Hiimtartn Macunm F¡ H-mitiv é hi Iminjnn. es el sahtr que lo pwcdn' ser. una posibilidad de con ocim ien to que supera i racionalidad técnica.i> en hu díflÁmina tic cn n sh tu d ón co m o sistem as en conmuin producción de ’i m ism os. 1995* ' I I MaLuraria.. Editorial Dolmen. F:s en este sentido que se eonccptuaEizan ha em o d o n e s que nos con stitu ­ yen co m o seres hum anos .*J ¡o externo ^atilljH en no&fittvis . objetiva y desprovista de c m oción en el com prom iso id sentir para vivir.. ni que tntetpKtamra h realidad. rít. | im hay acdón humana sin utui cmodñn que la funde como tal y lu hugii posible corno acia Por esif> pienso también que para que un modo de vid a basado en el estar |unios en interacciones recurrentes.ilgi >i. es rambit-n una lihe radón [. rUM-s un mundo de extern a que unf) capra en d ¡icn > He observar. Sami*j’< » díí Oulr. H..A pones <Jc una liid ácn cj tio p a n m ttrsJ 23 i. of> .

iI ese modo de vida en !a convivend# no sería posible. e d i c i ó n . España. una etapa sensoreo m otriz cjue pervive en el tiem po y determ ina en gran medida las características humanas y ei sentido de la energía em otiva T enem os tam bién los invaluabies aportes de Henrv W allon en relación c o n la tuerza fundante de la e m o d ó n com o so­ porte del desarrollo b io -p sico -so d a]. autores co m o W hiiliam R eich 1 1 y ■ su discípulo A lesander J^owen en suv estu dios de bioenergética.lk t E sta con stru cción teonca.i cmoción fundüdura particular. entre otros. [as mtcrac dnnt. M aturana otorga en su teoría fundam en­ tos biológicos insoslayables y una hendidura fundamental en la atííópotesis co m o posibilidad de cristalización y de rupturas internas en modos y form as de ¿ipreiitinr. iz/ fpnonmienta em o dttto.| No es la razón Jo que nos llcvn a la acción sniu la emoción. recon oce tanto lI m undo interno co m o referente autopoiédeo co m o a la em oción co m o ener­ gía rúndante en ti p roceso de Conocim iento. í:urt.. al igual t{ue en eí psicoanálisis.1 1 amor es la emoción quii constituye el dumímo de acciones en ¡jiie nuestra!. . Si bien otros valiosos pensadores co m o l^ager recon o cen . interfieren y rompen lt ct mviv encía | .Q u é em ocio ne¿ atravesaron nuestros aprendizajes de vida cmHvpdd> ¿C om o se configura nuestra autorrefenneia subjetiva y social? ¿Q ué convírsadone?. Editorial Alianza Minor. 1■Hans. r>btulando y con d icion and o tam o posibilidades de interacción co m o de conocim iento. d e s­ de mi punto de vista es en este itHtlü de co n stru cció n de autor referen cias 11 V U iilh a m R iiic fi. fistos aportes.. l a fm m u m ie í « rts ™ » .2A ü i enseñanza com o puenre a la vida Aid en ijl surgt el lenguaje.fr y aprender el mundo. n o s configuran? Si bien Luhm unn y M aturana se van orillando en sus p en sam ien tos.4 recurrentes en la agtesión. E d í m á s l P aid o s^ 2 fK ll. m e llevan a presum an ¿C óm o liem os aprendido el m undo los latinoam ericanos? . M is aún.tirrenics con otio bacett a i otra na if^ittmo aíro tn la coavtivttéá. recuperan en la m em oria corporal las em ocion es asociadas a atracas muscu­ lares üjni hiiHjutítn lo que Matura na llamaría el flu ir de las acciones de coordi­ nación de eoord in ad on es recurrentes en el ktig u ajtar — lenguaje asociado a la e m o ció n — . 1992. üc requiere un. Tal emoción es d amor. desde los pri­ m ero s m om entos de la con stitu ción hum ana. icdoncs rec.sin L a í lj. 1 . 2 a . ti.

uhm ann nos habla de sistem as iiutnpoiéticos en la to n (i ju n c ió n social­ e s te illrimo propone.Aporte» tic una Pillaci ics nn-param cinJ 25 dnnde se locan.i¡ji_Lid en b relación « Íte m */ en tu m o la que b cond iciona en su oonfigutadón. e ñ co n trífiíiü ie . diferenciándose He Pursuns iim. en este c o n ta d o .jpforgtm fyáórt. es su lurte inn. . líe Ju hum ano. aportes fundamentales pata arta dttücuca no-para metra! con enfoque crítico \sí co m o \f a rutaría n o * habla de sistem as auropoiéacos en la eonótíiirri■ r.imente Las p o sib ib L ilo no síleccitinadys. considerando ías aMtorrrfrftndttí rtf/rrcfi/tt com o ejes t?rnftltí de organización. Gracias j la capacidad del ^cr ''»m in 'i de hacer uso ik la negación iv de )n ficgadón reflexiva) es posible no Durifj Rodrigues ¡ Marcelo Arnold.!. Irn sis remas diferenciados hay dos tipos Je ambientes. no son estructura*? perm anentes _■ _ . puesto que abren la posibilidad de tran sform a­ ra m perm anente del sistem a.orpini?jición v>dal en el l<ínodmíento de las diferencias.i<ir u é Khih KdúorraM imeciitímn. J. k n ck tión sis tem í/ am biente.■ l" determ inan al sisr^maL poT el contrario. \. I j diferendadón *i*témjcn '¿c concibe como la reduplicación —dentro dul sis le­ ma-— de Id dtícrrni ta rtitfc sistema i mundo circúndame. desde ese reconocimiento asume d con cepto de conipltjidad — donde el entorno es más com piejo que el ¡ustemti— y ■ . I . si bien son es ni bles. l. incorp oran d o la dtft'r^ ija á fs ñ i(im ita. es un concepto cent ral en ti fraba|o i!e Luhmann.deítnt: los ms temas cti term in o* ontolópicos. Lis nqui donde adquiere relevancia líi in rtod u edón d e elem entos fenom cn. Je Chile.'^ s ¿íitorrtférm an i.la difefeneuíCNWi re- 'ulrj slil en cnüiccucrtdii !■ ■ lo trun ri flexlvn iíl1 la construcción lU: sistemad.eJ externo común a m tíos los ¿istmia* y el interno especial p:t_r. es una estrategia «¡lectiva médium la cual se elige entre d h eo-ií posibilidades. f .sin es !¡l razón de que denom ina w nittiftTiáai. pero sin etímjnar lIí f:mnv. M j ttan. 1W>!.1 ítnndr.i csiIj subsistema-1' \x> que tjitinwftn desarrolla es una teoría de. 'V ncos c o m o el co n cep to de tfU tidi.

. a d iferen d a de Patsons con sti estructural tundonalism oi rio busca el m an ceñim iento dd equilibrio^ íinO que a través de suJuníionai-estntttH' taUsmo busca la reducción de la com plejidad en la auttirjpmi^adón — es decir. Podríam os decir que “dos problem as son de im portancia en el p en sam ien ­ to de Luhm ann. “ Lis estructuras sociales no nene la form a de ex ­ pectativas de com p o rtam ien to[.2fi La en señan ¡¡a cu ran puente a la vida eliminar posibilidades. nn la negadón. ap.] sino la de expectativas de espectativas[.. que indica los limites t|ue no se pueden des­ com poner sin perder el sistem a. ya que sólo el tie m p o .1 '* Luhm ann. c o n lo cual se hacen necesarios nuevos m ecanism os de reducción de I» com plejidad. D esde esia perspectiva. elimina definitiva- menre las posibilidades [. gracias :i la negación de la negación es posible actiialiüaí alguna de tas posibilida­ des que habían sidu negadas previamente. en la elaboración de estructuras dentro de los propios sistem as iju c son siem­ pre incer dependientes-— . ELsco se realiza a cravés de la selectividad. lo oue perm ite canco ¡a c o n s ­ trucción de sentidos com o la teeuiaividad positiva ti negativa en el sosteni­ m iento del sistem a y de reelabor ación con úpente. rin uiüizad^rj.| el sentido es asi una forma de mantenimiento y reducción de la compleiidad Por lo tanto. sino co m o otro yo p to m tv r de sentidos y siguífutidos-. el Lie emergencia.*| HI sentido no se define a Iravés del su|etr> porque éste es un disten)a que hiíLík-'i el senrido. es una identidad constituida significativamente por lu que el concepto dt sujeto su¡mne el concepto de sentido. m ultiplicando asi su com plejidad: decisión sobre las d e­ cisiones. o de p rocesos que se refieren a si m ism os.16 N D a r ío R o d r ig u e ? y M a r c e lo A m o l J . y el de dntorreferenrúi.J esto sigiutlca que el hom bre n o sólo debe poder esperar el com p o rtam ien to del otro. 15 L os sistetnas sociales so n asi sisteméis de sentidos ti)ntunkádanales^ donde el otro no es considerado sólo co m o un ob jeto.. sino adem ás hacerse expectativas sobre Las expectativas del o t r o " . reflexión sobre la reflexión1'. ante iod o ej lenguaje \ la c o n d e n d a reflexiva co m o m ecanism os de generalización y selectividad.. sino sólfj dejarlas suspendidas... á t. salvo que el tiempo la baya hecho Tácticamente inundable. 15 m ¡M .

into d d consciente co m o del inconsciente co le c m o -— de íos prf>cesos tanto subjetivos ro m o sociales. v una ru pniia d t lo esencial co m o posibilidad d t rem s form ación de los fenóm enos que se articulan a esa esencíalidad. conflic­ to. cooperación. E s ilesde esta perspectiva que loa co n cep to s considerados co m o estru c­ turantes de "pedagogía c o m o ciencia critica" — autorre fie xión. 'i en el entrelazamiento de estu^ líneas de trabajo: * Ct reconipimiento de auítirrefercncias histórico-sodales y contextúales.fní sontos y tic p o r que m tm lo que somos. podríam os decir. I a percepción — -la in form ación — se adhttrt a L a au to n eferen cta que se teproduce más actítcili^ uh en su accionar. libertarios y democráticos E s claro que no se producen cambios tranüformarivos en la injpm m ón y.ju tom itrttteü ikf tan i o en fas sistem as que tíos configuran romo teres hnmattas. no liav duda de que p a ro p rodu dr cam bios tratts •firmatiwu en L yahí individual y social it delfín provocar rupturas en !//< estructuras . I ü . <iprvbender v ftuonfreim os acliiwmentr t» tip r tim if : ftt la (onstm edin prepositiva d t pry\tttos d t '■ida imiiwdttitl y roda/.il para com p ren d er lo u nornOnico. historicidad— se refl¡guiñean. * I . desde lo educativo que liga: * Nuestro:^ proceso* históricos desde la recuperación subjetiva de cons­ trucción de símbolos. lo amplía Luhm in n y lo funda m enta.A p o rte s líe tm ¿ ti id á c u e a n ij-p aram tfir. nos im pulsara u PoiMprtfíder. com u nicación .indoM: d mundo inccrsuhji-m amante. sentidos y significados indrvidu&tes \ colecttvos. como rtt *ar sistem as sayales tr¡ los qu* ¡sctutmus. ¿ Por qué recupero efltos derircj que canto di te a de nosotros y nuestra con­ figuración ¡1 uní . Desdi1 esta perspectiva ti ego y el alrer ego se hacen intercambiables Jjnuini/'. Piaget en su rearía psioogen ibea — donde el tqw Jibri# de las estructuras cogm tivas |uega .mar Purgue creo qitc abren una dimensión de análisis particu­ lar. em ancipación. en tanto que sófa hi autürr^ltxión dt ! < ■ .il con todo lo 41 ie ello implica com o espacios de libertad. una búsqueda de lo esenci. desdi lo que se viene diciendo.4 interpretación critica — t. peto no se transform a sólo se a m ­ plia recurren Sem en te Ij> dice Matura na con un ejem plo sencillo: "to que ufterd oye de lo que yo digo ücne que ver e<in usted : no conm igo” . eic. entre rjetos e s tu d io s a de E a psicología.

Com o se vieni: expresando. me atrevo a decir que nuesrro aprendizaje continental de twS$üáim. en este sentido. indagar en S:i biografía histórica nuli vidual v social para viabtlízar aprendi« K ".1 deseufetír. a ) ha ndn "b ?jtroaòn" del witda. parque la posi­ bilidad transformativa de los seres humano* v sus organizaciones sociales se constituyen en sistemas mí ti ipoi éticos de sentidos. No basta enseñar conocimiento acerca dei mundo.— que son tales en la acción— q oe contribuyan a la jnstntJvrriinfjdad de los BUjetos que aprenden wn ¡trífida.i la práctica de la convivencia dem ocrática en la aceptación del otro co m o un legitimo 0 1 ro Desde lo dicho.1 la vitij un rol fundam ental en h con stru cción del aprendizaje— ■ . que luego se repitió incanì ab Lemen re en la historia de nuestra configuración social. de coordinación de cf>ordinsrinraes en el acuerdo de símbolos y códigos que naturalizan al mundo de determinada manera. acto* de conciencia fundado-i científica mente y promover la libertad com o “capacidad de elección” [ -i D idáctica debe reinventai sus práctica" de lü enseñanza contribuyen­ do . organización política y económica — me constituyéndose en autor re fe renda autopoiéüca subiedv:¡ y colectiva que instaura un ítvagrtiiir/^ sofu tl que nos enseña a scurir v aceplar la vida y d mundo ci\ ilizadn de un:i determinada manera. capturo com o un concepto a n a p n o d e r — mi sólo teórica sino experiencia Intente— el concepto gramsciano de begmortta ennio medio de construcción de autor referen das aüLupoic ticas individuale^ y sociales co n ­ cretas. En este sentido.* f-n ?tn . develar. com o acid educativo. íil desafio es dtsnutatvB^itr ío que se es y Id que se vive para generar. Freud v aus m eca­ n ism o* de com portam ien to recurrente desde el inconsciente.en la desesiruciu ración c o m f 1 posibilidad J e nuevas citructvtrackm cs. /Uisubel y los ¿prendi/ajes significa ti vos. es posible afirmar que el pensamiento begemònico que nos configuró hJc el planteado por el mundo occidental y cristiano que> a través de fu enes procesos sópales — educativos (como el de cvangdización). S ó lo a rravé? de la ruptura de autor referencia 5 a u Topaie tic as podem os generar nuevas coordinaciones de coordinaciones sim bólicas.m ij com ò puente . todo aprendi £a je es stipúrtafó y ¡astenida emocionalmente. dti ttm r y fa . reinventi«: em o­ cio n e* de sen nocidas que lleven . asi to m o oirás teorías que hacen prt.Í. no basu decir lo que hay que hacer ni basta actualizar conocimiento* disciplinares.

r ! a educación en este devenir?. * N egación de la realidad. * N egación de si m iim o — deseos.A p o rte s J e u n a d id ácticn n u -p ir a n u in il 20 * — :andón. C onductas tjne se irans form an en "fo rm a s de vida" Cotidianas que Con ■ riiu n ias creencias.irirjn \ com pile iJa d jn t c el m altrato. CBTrt KuembiHctiK > y m e ra . * Culpabilidad "algo habré h ech o "..'Mx. i|Mr dehe w em tn d iü i en ció* a n u d as: co m o «ipaeidad de im d rte r . I s ta e tn o d ó n se m anifiesta en el d om inio de ¡a acción en com p ortam ien tos rrop ios del xittdm ttt de m ailrat« — m ucho se ha esn xfrtd o esto en relación ■ el circulo de maltrato eti hom brea y mu ¡eres golpeados y |¿¡olpeadt>res de M íi'o ord en fisicu corno psicológico.ájii i tiQkxaa ih Entídi. ibi-armlladu prtr Nieves BJsnf.'MÍrn. * Xe¡(nruii"M ión y justificación del m altrato y lo que ello produce c o n o com p o rtam ien to s en víctim as v victim arios. ■ Vínculos dependientes. subí.!.ensaciones. ( 'coito E'jdrríiftk '" E ite anuJj'-n sceiCH de tf' hegerhonicn *e i cíiIlzh sribre .■ m upn ihfcinátk. m itos y riluuiizíldürtcs culturales. c te .discurso > en la acción.. * Cabria ahora p rt . < . porque n*> se puede tolerar.Mntarsc ¿có m o se configura un "p en sam ien to begem ón icn ” ''. puhbcadn en ( uathfnnuit rt¿m. j pensam iento mágico. op.o cü ''Ije^lruni inpítitíC H M ial lIl.. -que incidencia tiene la e n se n a n ^ en este planteam iento? J 1. R ta c Kacs. em ocion es que aún hi>v nos atraviesan y nos configuran más allá ir . áí. Pu..¡j hane J t l i n h u jt. F-ípam.i v lu incidcHti« en lu muu! se encuentra t u íininc Pu^l-i v Rene K-íies. ¿cuál tü su rol?. “ la culpa tam poco es del o tro ”. L\ i ptnxümtntQ b tg m átik o 9 am o anttñbtaiéH a ¡a tanjarmimiH tif ¿uttorrrfertmitij anttpniétkas inb/rhvas y (oletávas I I con cepu t de brsvwotu'íT'' hace fciV rcnna a la creación y recreación de f irmas de cond en e:a que permiten el mimicnirniento del control social de m m io t!n xiLifnicnirjort^nal y Daiíniucumplrihljil en ifj ssu l puaii encontrarse cnjinint ÍSj W itlj l jiun-u f W * w . I W ’1 "P ara A n tó n *f ( iram icij.I se erara de una stnlcsis entre d in c ííJiin y dumlTlaelnn. 213. ¿qué tiene iqiie . ¿cuándo y por qué surye?. em ocion e«— para so p o r t ar lo no soportable.1í erueñinüs". I tío trntiimentí ¡ profunda tic ¡.

tanto en ios mi c n i c o m o en los m acroespacios sociales... rmnadrt Rm p" parj dingiT .1 Formas o m ecanism os En este sentido. Sin em bargo. m ediante b capacidad de asignar categorías que doten de identi­ dad a aquellos 3 quienes deben aplicarse esas mismas categorías. proposiciones y m odelos que e m ­ papan nuestra co tid ia n id a d en sus relacionee de producción. D e este m odo.irw J Pudto Sur.30 La enseñ anza cu m a puente fl la vicia r.J Farj tapfur hegen ml iia dtbc abändonarse codo ri^ido dctemUntsmu ecO FU . planteado lo hegem om eo.. iíl recurrir . en tanto decisión de prom over expansivam ente un proyecto con la intencionalidad de hacerlo dm ninante.— que legitimen co m o naturales h s pryywtoí pollinos > ■ los modelos tconómicst.i! que. tales prácticas son aiLtoconfirniantcs. aliaLinsi. creando con cep tos.>Tiusta|. se establecería so bre tres supuestos bási­ cos y estructurantes que se corresponden con los aspectos que abarcan lo social y que configuran un proyecto de poder: ■ D e orden político. una cultura hegcm onica no es absoluta. Hiptiifita una vd:i!ätlera rfVQiudänciiiturai[. es suficiente crear un "régim en de verdad". * D e orden económico.l sui. • D é orden cultural. T b itu ito Oi Telia -v ou:os. ol tiempo que al ser experim entidae.-] L'n tTtiprt suciaF fnnita Sita hißemiimoep s! intlividualiis loi nsgrff fiinJiHnctiruWs lLe 1:l sinjaeiön h i s E Ö o c a m n c r c n i p a r a haoerse pmtagonista d t neivinclieaooiiis de cjtfas ck££s[. 1 0 8 9 . co m o lo plan­ tea Foucault. . Así. sino a] modfi en que *e maten aligan en prácticas cotidianas. siempre existe una cu itara residual y una cultura em ergente co n ten ed o ras de cam bios trans­ form ativos futuros que las reaignifiea y co n cib e en cultura hege m ón ita en el mañana. prom oviendo la legitim ación progresiva de sentidos y significados que se traducen en Formas de conducta — ejem p los: el co n sum tsm o. |aKcicndo lacomprcn sjon a ‘L i g u e tn de las posicknics‘ip . b hegem onía no se refiere a ideas. Loa mafs-mtdüi. ßJjtf... \ atran stein n de tuerzn contra los advcrsarifiisj. DieteioMbio dt (^ittiaas Socraks 1 P oä tifä j.los grupos dom inantes nu Llenen explícitos de dominación. de tal manera Ljut es ^u experi­ m entación la que determ ina su profunda influencia en nuestrn conciencia.] inclupe L a retnrira ¡niclemivil y moral. sistemas sim bólicos ahstractos ni dom inaciones absolutas por el poder de co n timnración. etc.

estas exclusiones coKsiituytn pottn daies fu vates de tantbtos trant* rm artivf. en lo religioso.i ' pueden K r apartadav lo que no implica que sean extirpadas. provoca con tra d iccio n es puesto que el negar ie s c o n o ttr no implica de ningún m odo la no existencia. otras cosm ovisiO ' .. > como tai * m a s. desarrollo \ progreso en el conocimiento de Proras generaciones. Desde esta perspectiva apunta. en si m u»» üeva ti germen dt «ntfScta.pjiannrrriil 31 ■II.J ubicada en un lugar de privilegio emre hechiceros. : Michel 1 1 nicault. I 9^4 . 1 2 L a td m a é ín j la tfutñan^a tu Ja cotistrutctón . de común co m o uno de los m edios posi. hasta nuestro actual Foucaulr*'1 v su denuncia en ia vinculación de! poder > saber. . De tsm forma. I’jcpdña. la educación estuvo presente en la historia de la human i \. Asi planteada. par el contraria. en si mismo. : i para alcanzar su plenmid.!< • un pensamiento btvemonin} Lo educativo ha sido preocupación de la humanidad en tanta práctica ■ . maestros. ¡owpmuttin \ anión Aii i en el mnnda f ’stc pi> iceso.. desde la antigüedad. i ttmW iM tj titín^eto. con cierta níanicidad.n i intrínseca a la necesidad de subsistencia como grupo humano t’ji este »enttdoi ln educativa sostiene identidad en el hecho de Transmitir. *ean vtvidtw c o m o rnjíu moda pQStbU d. a La ítcesid ad humana tic com pletarse. sacerdotes. el conjunta de signos y significados en creencias. mi ios y saberes -. quieues dt aLgiin modo ensenaban completando lo 'JtSidoi sistematizándose esta prátfiea social iittenóenwl en la interpretación de Rindes pensadores. d t io cual se puede inferir que h h rg m éta & 'W t í rrti'iiitleralrle y Su "¡cacia total. Julias o profetas. pistótes.este m od a el o b jetiv a de lo hegeroóni^tí es lograr que la com p ren sión it lo qm' sucede en 1« validación del uso cotidiano de categorías > modelus en ■ m od os \ significados com u nicarion aJes \ cotid ian o s. b tradición tomista. pasando por el penimientti griego.A[x>ríes d t una didáctica no. í-jJití>nAl I j Piquen.i permitan la conservación.i partir de! viejo m ito de Prom eteo.

1 Jt. t.i e n s e ñ a n z a CQEtX* p u erile j la Md. el lucimiento de Jfis sistemas educamos y L j oi^ani/jácin escolar que conocen)'** hoy se debe s la transformación social que Ucva j destruir ía estructura interna del mundo feudalj.i pn iljlrm *HL-j cumeuiai''. csic saber adquiere la conformación dd saber positivo en lo dentífico y técnicos lÍJ qut: iegiomn h id o de príigrtso en un orden capitalista y c o n c é n t r ic a Está claro qué se pretende de lm educativo. Mítico. la finalidad d f lo educativo está duvii.|uieii plasma en et campo de la enseñanza el m pim m o püMm es presado en la epis remol' igia por Frands Bacou.n concreto. b en señ an za en fu n ­ ció n de: — \jiiifl 1)ia/ Bunga. <. lograr una sociedad "igualita­ ria.' I .\mós Comenio. abriendo t! acceso a la atiiftm . hom ogeneizar un co n o d tn ien to que legitime en un primer mu m entó a la burguesía. pastor protestóm e.n íío^ ( o m em o. soportada sobre un conocimiento fundado en l:i razón \ Ja técnica com o resolución e/t/pi- tita í práctica de la realidad. LuCgO.xniixhim. y otra es cóm o realizar este "deber ser" en una situación concreta de enstAm^i de estas ver­ dades dadai fomii rales en el cambio revolucionario que se plantea tanto en Inglaterra e< inn >cti Francia y en fodr <el mundo europeo. escribe 5u famosü o b ra D idáitita M ag n a. Antukígia dd i i . "I/je tw igicTiei clt i. Esta ruptura entre Lis concepciones medievales y L i concepción moderna del ensenan/ar fue producida por Juan . una cuestión es d análisii Oficial y su dd*er ser.ifoci»n Je un "saher esperiñcanieim educativo” quí se reconoce como el uucío del desarrollo científico de h educadin E n este itiaicn. Cenno de Estudios sobri: h i titvt raduti-i vi\:...i' ¡(.32 I .] t¿tt tata primera etapa del capitalismo k empte/a a gestar la forrni. con la Revolución l'rjnccí-i se instituye la educación :ú sc~ bem no— ai puebla— como alternativa de sostener un. este ttiMO d á s ic o de b d id áctica organiza. la meta.ii forma tk Estado bur£utri naciente p:ini ampliar la estera |"ilmca. a la vez que desarrollada económicamente.i Sin embargo.. rom piendo con el oscurantism o i tU/Ufo-rarí^iui' ib el saber. l. Abora bien. fraterna ) libre". LJ Qn*p« .

s desde esta perspectiva t|ue se recupera d carácter st icio h istórico tan ro de la ed u cación en general c o m o de la didáctica en particular. so lite la form ación del su je­ to. constituye et pandignu educativo posible y necesario al instituir discursos y prirtieas j. d imi i<■dt Sj modcrniduJ. liberal en lo p olítico y capitalista en lo económ ico.I . La educa . . F. eco n ó m ico y cultural— basado en una racionalidad postava en lo ^icnrifico y técnico.¡to s. la didáctica.". búsquedas y aspiraci™ «. . la cual rctlefa una herencia medieval.M ■ \ rnitlad ■ i irav ccin rii cti et tie m p o ". T am b ién es inneIn trascendente de este tiem po y sus grandes pensadores ip e aún hoy perviven.' fian Vnitis! orficmcvTTanucitin ■ . ■ I na form a ile organización para enseñar tjuc establece: .l modernidad europea en c! desa­ rrollo \ con stru cción del co n o cim ien to de h humanidad.A punes Uc una didáctica m >> par am e trai 33 * Una m oral religiosa. .| perei be los conflicto* v las it:sis tic ut hrwpo \ partn ipa lIl.i. hace propia* zl^ij mas de [*s inquietitdci. |que in a viesa das planos: a) d de la nomiattvklud d e li instim ene escolar v hi d del hnhrtn.. daburadones que confirm an parie del rffrn que le es propìoj.V arios tipos de espacios de acuerdo coti la edad de ¡os alum nos. ü íja n . ' \ .elins. donde se recon o ce el "urden de Il i natura Itüa'* co m o elem en to definitim i) tic las propuestas didáeucas. de origen protestarne..? jo n d t Estudios d t ftjs g n d o .] Desde estr lu£*r. Comemo.i propio del ofictn de m aestra"1 N o se puede negai la im pi > tranci a de !. * Principios scnsual-em pirisias. .G ra n d e ! tipos de lineai de con ocim ien to segiin et grupo de alum nos (a m odo de pian de estudios). el de c o n fig u ra r d esd e la e d u ca ció n un o rd e n h eg e m ò n ic o so cial — político.: ' in desde su rol de in re rp retar la voluntad social y rrad u n ría en propósitos y . . Mi-xitu. rcactualizàndose históricam ente peni intactos en su esencia v pn>.. rrsis <¿c nm-wrtía en Pedagogía. I 1 acollad ilr Filosofia i l-etraa. en la resolución con “ Giíotgina M ina tisriid Aguim Uir-. rrurca ci rampi' de la educaciùa(...a enseñan/a simultànea en ^ u p j >s trente a Li d is ic a en señ an /a indi vidual (o tutoria! 1 de la e p ic a .tvecros de prom ivdón subjetiva y social.

"□ itio tm iii'-. !■ : ■ . interviniendo en sus p ro cesos de aprendizaje.1 Así planteada la educación. su d enom inación sugiere una s i t u a d a de dependencia econ óm ica v cul tur ai. D u ran te el prim er periodo. fi-irj. educa i es una actividad dirigida a transform ar [as circun-tancias.n eu rn etiJar ■ sptHicíi¡n(|c tttk etiv r» cri la e d u c a d ™ pa'rlicipíithra". adquiere relevanda com prender si la educación coir. l H íHíi. El segundo periodo rient Jugar en d siglfl X3X. Ja didacuca — reafirm ando párrafos antedi ■ res— se define en un aspecto particular de su problem ática.a Graves de la transform ación de los sujetos. entonces.\m érica latin a este p ro ceso eu rop eo? ¿C ó m o interviene este p ro ceso de bigmotii^aaÓTt en nuestro continente? 2-3.2 . ramo científicas ccim<i técnicas. así co m o una independencia desde d p u n ta J e vista p o lítico . fJ w wsi'ón históriífr m á si ¿r h educación en A m érica Latiría E n América Latina podrían señalarse dos periodos determ inantes en la configuración del pensam iento y la sed ó n en . la clave fue la evangd izad ón co m o instrum ento [Je dom inación y penen-a­ ción cultural en Ja dobLegación de Jos nativos.i “ in tervend on con sciente de los horribles en el aprendizaje de otros h u m b n a con el objetivo de orientarlos en una determ inada d irección ”." Para educar es preciso. quir orien tad ón ye pretende dar a K*.1 continente: el colonia! y t" que algunos aurores d en om in an n eo co lo m aJ. i c o m n p u e n te . este es el ■ M a n a tí At^urriL'Ji-. f l d t í t a í i á i t y / m r / i í j p M i i ^ Mi i -si'.).i1?-. “Por !t> tanto. J e qué manera vi\ i. c t is e n a iu . procesos de aprendizaje. sus costu m bres y creencias. En esie contexto. n ú m . Jo r^ c W c rth c in v M anuel Ar^uuwüln (enm ps.a la v illa creta en saber y saber. el de la reflexión teórica y técnica acerca de la acción en el.. enseñar a los suietos de aprendizaje con toda la responsabilidad social que ello LmpJicaFrcm e a es re planteam iento que se viene desarrollando se podrían form u ­ lar algunas preguntas vinculantes co m o : .34 I . Bfasiiiu. hacer enseñanza de lo planteado com í) p rop ósito desarrollo social. Piiblicaciu nrs y M ^ cu lin cis. definir en qué sentid1se pretende que los su eros se tra n sí trinen \ córuo <e ha de ínter venir en aprendizaje oT dicho de otra manera.

t í estado de u n tatala.n ¡sforma en un ftgaHi frlogt>tffìco y uuforrzftnttàiil para quienes vivimos estas tim as. 19 [) 1 . saqueo \ la usurpación fueron volviéndose naturala y d entrecruüamiento Je mos y Costumbres una posibtltdati de mantener ciertLi memoria en las ral pero ya ten jamos religión y aprendimos a leer v escribir.:r A sí com n el im perativo en un m om entu f c e form ar a los dirigentes en rudios superiores* en otro tue el do educando al pueblo en el saber . n sumamos a una cosmo visión curncéntnea del mundo : a ana forma de comportarse en él. es decir. acvlemias e instituios pro­ fesionales se consideraban inadecuados para L a tarea. . desde ini pumo de viít*. la domesticación en nombre de l>ios y la matanza de matronas } ■ J cdtccií indígenas p»r brujos.c ^hc líe n ht ¡I y IjtTí « ‘ iim *i<t d t !uti ftíj Ijiin a . d t. 1 ! pnmer periodo Signa. en este ^írtitidn» era necesario ■ ■ftnai multiplicadores de este sjiher. donde b educación cumple un pape] fundamental. ya cornenzítmos .-. I j s m d iao n ak s um^tTsuladrs. 'c r "colonia". siguiendo con una situación ambigua de se r r^s pero sin serlo. atravesando nuestra historia v acompañándonos hasta nues■ . I_as economías moderna* pirare sistjs y lrjs gobier­ no? efectivos estable tisipan un liderazgo imbuido J e un dominio sistemático ■i? !. en el con ocim ien to europeo.iversal. tip. Baiceljnn a. com o v para que ensenar significando la dim ensión ■■“ lírica tanto de lo pedagógico co m o d e lo didáctico.A p o rte s J e una cfuidctít* rrn p a n m e trai m o d o tic la “organización m ckm aT .i rienda moderna. ti Ctisro -■¡tittrjuii i. ¿ti íutpa y la »rfadáñ dt la rrulriLirf /Víw m itrar lo in iú k ru b k P 1_l i muerte pi ir mano de Hernán í fortes trarnsmnió nuesmw ongenes en tin ■irlien enaj en lla n te y extraño. un estado emocional se tr. la nueva era.díaü: t i ttmnr. ! üUbatial C rine*. y aquí estos grandes de la c poca supie■ n itar respuesta a qué. Duram e el segundo periodo.. J.atina 1# tiiosofíj lieC om te ejerció su principal influencia directa en los cstuerTos poi rcló rirw U cducadun superior parí que respondiese a Jos imperativos dt. P i^ e ty ft Knes.m énól f . Fl c i. L a religión católica trajo el pecado. I . según el fenómeno europeo de la inquisición. se sella un estilo dt vida piofund am enté am biguo depon­ ie n t e en su ord enam iento social.

en Argén una. primeramente. l. ! n C hile. donde una insólita promoción de egresados Lograron ser lideres dd país. d erpcienie stsüO üvi. se autonumbrtfíi: L ‘los científico*” . coherente con d pensam iento cien tífico. la Escuda Militar en Brasil fue impulsada por Neniamín Constant (183(5-1891). t a inhuma* pwiuvisü ¡fe . Asimismo. en tercer lugar. entre o tro s ejem plos.: j la creadórt de h Useuda Naoonal Preparatoria. contribuyó a la instaurüdón de la conocida E s­ cuela Normal de Paraná. d Insm uro Pedagógico de b Universidad de Chile se instituyó enn Valentín l e te lier (1 8 5 2 -1 9 1 9 ).i Lrmio pui'iite a l. d en u n cia esta n eg ació n de lo d id áctico c e n ­ trado en el avance de la Pedagogía Industrial que se enm arca en un ideario basado en: * Una ti loso üa de corte pragm áuco. Un este co n tex to lo didáctico es lo planteado por C om enio. d énfasis en eJ aprendí/aje rHticlopático á t »signatura *i coLoc¿tbs en una jerarquía ordenada.r.i adhesión ai sccubm m o y jI con rrol estatal.i vida l n Mcmco.iqudU*s propias de la actualización en d p roceso del devenir histórico. una de Lis investigaciones más relevantes en este sentido la realizada por el d o c to r Angel D íaz barriga que. en segundo lugar. i. en ordenar racional­ m ente hwtimsiófi ti< çomàttiietittiS eitCickpédiwi e instruir tn e¡< srntido (lo qut r/ttifitta ik ú i1 dt m n u lid ad a l ihÿeto í)ití aprttitJe).i por d presidente fuirez con visras a !.:i cimi'r'uinz.ibie a b¡ dcniítieo y practico cu cuntrftpLisinón ¡i los estudios huma rústicos. centrándose esta disciplina.idvierte ui tres earacrcmucfts generales de la teoría de b educación de (Ha rni. * Una visión soduiógica centrada en la teoría del capilai humano. . no es casual que ej secior dominante que asumió d gobierno junto con Porfirio Día^ en Méxi­ co (1876). mus que . proyec­ tada en b co m en te funcionalisra. con algunas m odifica­ cio nes. Gahiao Ii^rrcda (lBlft-lSWlj aportó d positivismo h !:i comi­ sión cread . p e n se m annene iíntupoutUtimeitU re-actualizándose con un enfoqu e más técn ico a partir del decenio de 1950 y el alcance del d csatro ítisin a A mi piiiecer. I s t e desarrollo de b rtmtri^ iducatisv se con tin úa. Sarmiento.36 !.i reforma de [a éducation -. a tiñes de los seten ta y p rin cip io s de los o ch en ta .

am pliando tu cam po de actaóo. . * l'n a escuela centrada en la actualización de lo m ismo que venia en se­ ñando. pues eso no es discutible n s± bien está riWij y el acento se pone en el rwnw. m plejid ad h rstó rico -so d a l que nos trac el fin d ej m ilen io y el avance de i segunda revolución de la ciencia y la técnica.Kevi&ia Lu S. en los postulados de la psi­ cología experim ental. en. :/is actuales proyectos de transform ación educativa enn discurso* tHHcas « i algunos casos. entre ■ “ ií aspectos. En este pensam iento pedagógico se desdibuja la reflexión didáctica com o (Ssoplitlá preocupada por el qué v para que enseñar. sosrienen prácticas que autopoiéricam ente recurren en la ■ p n «Jucción del m ism o sistem a de senad os y significados que m arcaron nues~ tl civilidad v que se sostuvieron a lo largo de la historia: aun Frente a la . * Alienación en ia com unicación.2 N o olvidem os une eJ auge del curriculum e í . * O rganizaciones educativas piramidales — de orden y mando. m ediador de ftipHtttisu r tran sform ació n )«. L o dicho se m anifiesta. científica.r í de lo didáctico a lo tunintiar. "Me podoln^íi de codshuccídu curncukr n nrve i JwcsJ"1 .Aporres i!t: una dídnctJta üo-psiamctrd * La com prensión del pensam iento hum ano. in ten cion es de p ro m o ció n de la crítica c o m o pensai_±nLn y acción . En nuestros días sigue siendn el curriculum . p Mame traillando con ¡ictualteste ideario básico de orden social del sigln XIK. íiajitjipo de Chile. * Un sentido patriarcal de la autoridad que se hace sunl en visiones y a c ­ ciones de la cultura escolar. * Pérdida de! sentido de lo que se hace y por qué se hace. corriendo . 1994. c e a a l . corpofízuda en el uinducrism o. Ideario que tam bién invadió l^tino^m éncn m edíam e el terror. .i mayoría de nuestros países viene de la m ano de las dictaduras militares. “con ocim ien to disciplinar escindido de la realidad" ' Estela Quintal. * Negación de lo subjetivo y aumento de la violencia nutudestructiva y colectiva.

r.un análisis de b argumentación de est<>s autores. .h> niÁs .¡ kisi^r-t a i f peü iti.'w frinm /ir .i„p. ilm -rn r I Ii.■brun m is tmpi iran íes p u n k n *<iialAr5c: D t t. i olej^U de MíSJt J!'.f Btópuoi tin ¡vna.II.i \^ txfsmt<Ku¡ . : .'.iri4^n de Qiikv ltW íp- 39 . en tanto cs- 7*3 '* (it reflexión activa del procero de tnseijati^ 1 n este stntid( ^ má* ijul.Ir A i y i l 'Í l . d ú n filiw ilel niisnut juta rcvilturiiarJo en la .1 partir de .ni r t .r twn¡>.■ jxa t \ j 'i m o . I . El CnJtyni tie M«icesL l'¡ tt<rrv:. se dircccionarán en b busqueda de respuestas vinculadas a \ .r. sobre la Ikisl.iiíj i ^pluamv.ir \mrriea edición.sus propia ¡dones par¡jL . i í í i 1* i i Id *L!¡erc> c< >n n > j k I í * a p e r a n ? ¿i < >>\ |* itc n ir d e i u p n ip io £k>t * .* . I . 1 ■Piiblicaoóf) encuno ddiIocturJiunRuz de b l tuvetsitbd Je UumiiuMnoCnMidnode M. HACIA UNA DIDÁCTICA NO-PARAMETRAL f ¡jutítt Q uintar t .i^i . l i i n i n 11 1Sicjbo W 1. / e m d t ttu T i l¡' I i 1 " ü ltg ió t l f \ i' nielo u n n ik li i j pistanloííi¡l.-jmruafi. (R U lineas intentan anclar — desde un:i comprensión particular de sus cscri— en algunas iit.. \I.m i u Sus p h n i i M i t i ir n m « ^ irim ti i w m i i l # c u n f t r u c c it iiK ie enitoci* - i r t n s g r c d ic r u in i#u onr.de retlesioncs cptsremico-pcda■■ .:ndament£ nuevas perspectivas de análisis. I I itq¡[i i X X I \tm^nn - rv+pn/i'll ['cliinvul \ntki p'jjxhs I W Cu/tmwtrni« r süjetoj«m w / w .. Aunque mantendrán este K sm tto com ún. vislumbrar ar.la epi ^etnología del pife•síüt j* ’tendal" dd doctor Hu^ti Zcmdmun' \ los supuestos aterra fie ¡a - am o O tnda Critica2 del doctor Juan Ru*— prnfumJi/nr en lo didáctio 'mo cam pi»disciplinar y o uno campo nodal en la acción traniíórmatlva n ucirá práctica educativa con significación histórico-sodal.ilít. u — dadas básicamente dásele dos vertientes. l I . l'Du ! -.GL' NAS í ON^lDÉRACinN RS PREVIAS M presente trabajo intenta. 2 H Hl!: J.

Esta matriz epistémica toma com o punto referencia! de análisis Ja m h d a d bistonco-conttxtusd que adquiere sentido y significado en ¡os íiijtW qitf la construyen. cognitiva y cultu­ ra! en la que se co n fo rm a lo soeja!. f'Stos supuestos cpistém icos que se vienen planteando jaquean un “ modo d e enseñar" tradicional m ente centrado en connamn'.lt la psicologiaprofanila cuinn Ir» pi ¡intuire ren­ tos de] p'icítLináiisi'. ttkxIos de pensar y de actuar en el m undo y alternativas de acció n Transformativas y de autonom i y. entendida ésta com o: k prom otion d el deseo de saber — de st y tír¡ mundo.ación subjetiva \ colectiva en t i recon ocim ien to ile dichas pautas.’ En es re ínter juegn i de modos de sentir. es en su com plejidad em ocion al. La ‘ ‘epistemología. Se confinaran así.n este sentido. desarrollará ri continuación aquellos. es decir en el interj nego de la ttaturaU^món de condados sodalei. pensar y actuar se van generando partámefrvs de pensam iento y acción como construcciones sim bólicas de sentidos y significa­ dos con ios qm articulam os nuestra subjetividad > ■ nuestm ángulo epistémico de construc­ ción del mundo.«ibcr. del presente potencial’" otorga. un sucesivos petos (k con-cienaa bistórico-sodai— .iíti'i comn puente A la vida la enseñanza. planteam ientos que soportarán este en foqu e didácuco que denom i­ no: didactUa nthpam m etral r otri o sustente de una didáctica problem a/!dadora < ■itth grad&ta co m o teoría particular. V ig o ísk j-.4n La tfnsfcñ. en nuestro modo de com ­ prenderla. una historia dándose y una bistorta p or darst.s en este dándose j p o r d á fít que se configuran los sujetoi que balen ki bistòrta en toda su com plejidad su bjetiva e intersubjetiva — lo que implica siempre n otros— . Es en esta complejidad de ser. \ de expresar ese . co m o a con tecer <ieropre coyuntura!. l:.construcción ik. un ángulo di construcción de cm octm m ta que se arri cu b sobre la base de una tmfri% epistém ea com o matri? de análisis teórico y existencia!. E n esie senrido es un n corfr dt realidad circunstanciada en un presente s¡emp rr ri¡'idi/. y en una apretada síntesis. sinteti­ za en su com p osicion una bistorta d ad a. B ru n ft. es decir. y ios apone* ele L c» s netifrcudiiintjv m ente pur P iatir. que los sujetos culturales que somos va­ mos estructurando nuestra forma de ver v actuar en el mundo.conodmieflín erj ul diálogo o lim p i es desaitulkcki amplia t aim d c * . .ntos disciplinares escoluri^ados ■Kl proceso Ji. attu ai y en m arim ento que. L. formas que se articulan en la tensión de In consciente y lo inconsiente.

. y p tim q *t tntt~ ti-d c íd e b te man/ación de lo disciplinar.Hacia una dhl. co n o cí' «atrito que fedute b enseñanza a Ja transmisión de conocimientos ¿urnculúres di « i mi opinión. de « ¡n en cia. expo­ niendo al sujeto concreto com o sujeto simbólico — en tantro st comunica a través de lenguajes simbólicos— haciendo conscientes sus lignificaciones na­ turalizadas inconscientemente. Aun hoy. t .scar qué actividad cotidiana "nene que ver con el r r u \ que "deben dar pm^ramáriciimL'nte’'. ntcimienros t¡ue. de devenir cotidiano con el aporte disciplinar para reconstruir el v . por el eonirano. . tú n tt. lo que hace de él un ngttt duiUas™ tn tanto qut tt •trtiiWitt r -tt tm ifffraón tatué su. lo ‘'dado com o verdad11. en limaciones de enseñanza y aprendizaje concretas h s eíra comprensión la que per mué poiendali*arH en un sujeto de conocí cuento. en d actual «vanee de i. * Al conocimiento com o construcción de üatddi» y dignificados. en este caso. en su propio pn n:eso de anrropologi/ació n. sujeciones que se actúan en el mundo de relaciones situadas.faciliten Lt cotnprtttíién dt ¡o tonsfruido Unj irñbnpsatntwtt por ios (mrtificvi. el conocimiento científico se resi^míica no . [jO dicho ittátrtt el orden dr b visión disciplinar. dt^radn» ?¡ atntifia) en "tmtupoíiemrifi didaetienf' .= *■. . srygmftcindose en lo li urna no t i p a r a q u r t » u t ia r . *u capacidad de de sen promotora de acciones transformativas. de esas sjgniúcaciüne? disciplinares. para pensar ion sentido en ríq imch.art prtfitso snttttm m i dt J*rrwatttnit pm frQiion di mpittra dt itrtfidi i f significados m prnp/o /intuir ossU naaii lo que implica definir. es de­ cir. t i t o implica rr-im'rr tí qu< r cómo tn rriaáfa eos ti quién y su tUnafiottahdad mm í'u’jto iit partida Con Jo ciul. Sumos las personas las que otorgamo« "temidos significados" y no viceversa. desde el su­ puesto de que se está trabajando con un recurre de b realidad del niño.■ b disciplina sino. j tlttitkttCii no-póriit/tefrul & una pQSturu qttf ¿omptyndt prwcü tic tBfniiung! . F * decir.enseñante* suelen bu. de reiles de representaciones simbólicas históricas e histn rifadas.\ ’. . .icrjca tm-paumcirtl 41 o«e homogctnizan el 'Saber legitimado” . sí jaquea una enseñan?* centrad* en e¡ q»t.t(o dt tirita c toma snfrtt> dei inainsatnlé. en ios condición« materiales de vida. difícilmente ser atiturtifftdtM. * M fN/rtfi <»nmtu com o individuo sujetada a su territorialidad contextúa! \ a su subjetividad. mu.\ ciencia v íj técnica.

d iniuñjik/a tumo purntc * la vida Son esta* consideraciones cpinténucas h s que. v. I rcirc v su Pedagogía de b Libera­ ció n . c n b c e entre estas teorías. en tanto leoonfwie y se vertebra sobre una comprensión de b crítica desde mi perspectiva esencid. cotí su Pedagogía Universitaria. una vez interpretada b tptsttmtifügíú d tt ptosentt p oim tta l en í s u cons trucción (có n ca . ■ H istoricidad. se encuentran en un m ism o eje integración Ls ntuprnuián Ar lo hum ano i sus panhtlíAdtUi transf/irm ahi‘a s m h s frnhtsas sw itift a i g it m ii >pedqgigiccu :n frirtiiufor.Jc n d a ü i t b " p o r su significado conceptual. asi c o m o c o n cep tos estructurantes del icxto: * Au torre flexión.í. ■ C om unicaciñn. . Si bien estos aurores abordan distintas dim ensiones de análisis — episte­ m ológico. acción educativa e insi tuición— . i a segunda orientación c o n iid e r j ü .i i lalicrm as.n una em cñnn/a que humanice Los prf>ccsos ed u ca m o s co m o p ro cesos de personas por sobre p: cernís casi exclusiva y e n d it e n te m ente de eru tildón. Así. se cx p lictn o \ analizan c o m o de orden técn ico. * Em ancipación. ti m onoám iam é fot prontos i/ttytriw tu tu whitrurriÓti At pmctst>s &iecti\w* E sta postura pedagógica se configura ¿obre b base di dos grandes u ncnraciones: b prnneta intenta dem ostrar que el con ocim ien to esta indisoluble­ mente ligado a in tm síí cíl co n o d id ien to y. /cóm o b Pedagtigia puede constituirse. en d m odo de la autnrreflexión. G cra rd M eo del y sus a p o rtes a un s o d o sicoan álisis in stitu d on aJ. p is o a exp licm r qué se recrea de b ^Pedagogía co m o í.l pregunta. obligan a reconstruir un m odo de m in r y acaim . Ir* que Se m aniüesta en lo que CuníidiCTO puntos de co n ex ió n í. p o r ultim o. tom ando . desde nuestro pumo de vista. práctico \ cm ancipatono. Liti m argumentación se cohesiona con esta perspectiva epistemica dando soporte teórico y significación pedagógica * esta comprensión de lo que ev enseñar. de una manera distinta a b d d Psicoanálisis? Para esta prepum a se con v oca ai diálogo i1 rea ti v o a tres pensadores que han contribuido a desarrollar m u ía s p e iW itricas consideradas criticas: Ha~ berm as.

. 'iistm cdón del conocimiento donde lo subjetivo.-com o marco ^ue co n uene \ direccior -j una determinada postura didáctica— la cuestión didáctica. desarrollare.Í L i ii u n i didáeru . desde cita dinámica d< re siunificación de distintos . Paliln iiai i Piq u en .Tina tu a textual de Michel Eoucaulr tn H im trn fu ata d ii sujthS que. \ ini «la de sintesis comprensiva y de conjunción enlre lo que se pianini — t. d e b e ser c o n c e b id a e tim o u n j a c m u d .'.spjnj.movición dogmàticamente m oderoi/ante. un rtims. wilirc csi” 1 .rim e n ra c ió n t k 11 p o sib ili d a d d e tn tn í predirin«- A continuación abordaré.soportes cpi sré mico pedagógicos -binilikm ia bave de una didàititn ien el senndó que deberia rener toda acoon Humana que lieve pi r imenei finalidad In tmn<¡formación srtdal edificada en h acaón dclibemn- ■ t de s e r « lotonom os: L ¿ o n n d rig ía c ín ic a de n o s o tro s m iw ito s J e b e ser c m c n d id n imj c o m o tto H a . imo v id * ñ lo s ó tic a en la que La c t íu c i de In i|u r sonio:. la d ica \ I3 realidad hisiù neo-soda I se conforman en una trama viabili/adoni de reflexión.inm en la "'epistcmoLod» dei presenti1 potencial” /urne Iman tana nm n) in . \ lo* autores que convne» ¡tiirtnari. tratando en primer lugar. de recreación permanente de sí mismo y de construcción de dm bollii t|uc hacen al entcndimrrntQ en La tomprcnMon profúndame me hu■ : . tu m p o c o c o m o un c u e rp o de c o n o c im ie n to * d u ra b le s q u e va en a n n ie n ti ».r 't a didáctica que nos 1ocupar tim ftto 1 su iHbjrtividirAett stt iiwjrgttratíón hitfty ttfh l I nego. Íirm t motín iittwftn. colocada en el ángulo de b conitrucdón epi*fcmkO'pcdagóffka general plani cada . subyacentes fluven i-n una visión que se corn­ il mmete cun iu bermene litica cri Dea: enn In timi se deja el i spacio pam una . 1^ 4 .Pedagogia Ciimn í jencia ( litica de Juan Ru*.1 no p a ra m a r* ! 43 fisti» conceptos > ìu> idei*.los lím ite ' i]Ue *c nos im p o n e n \ c x p i. de consenso. de diàlogo. ni c o m o d iíc rn n a . a mudo de cierre de ta apertura que venimos realizando 1 M ich d rfm riijli. l.li de! mundo De est» manera se 1urna ijn un penvimieriro transgredir v ¡¿xürtsno t-n un c o n te « « denrffko y social aun invadido pur la racionalidad arn ica v una co*. de sedimentar enn nuvor precisión el C |c aruculador de b pro" . ii m u m u tie m p o aoalKt'- h isró rjcn di.ipcfrrt ^ intelci' a d r * .

44

I*j enseñanza comcj p utníe .1 la vida

com o equipo de investigación \ de cátedra,' una primera uptoximadón teóri­ ca que ila cuenta argumentativa c instrumental de una didáctica no-parametral com o enfoque epistem ito didáctico de una Didáctica Problema amadora e Integrad fita.
Indudablem ente, es este un articulo que no se agnta en esta m standa y m ucho m enos agota supuestos que tienen una laboriosidad m ucho m á í am ­ plia de lo que aqtu se expone, por lo cual creo que no es rd íerad v o retro rilar el carácter de aproxim ación y de apertura a un m odo de mirar y hacer didáctica,

2 . L A E N SEKANZA < ■ .'i' 1Mt > PROMOT< )RA O E < J >NSTiU KXIÓ N Ut Al t t t ) RKEFHRENO AS i : o \ SEMT1DO TRANSFORMADOR

En relación con los d e a m que vengo deíUvanando, retomo una de las orientadtmes icman/adas en Pedagogía étimo G en o :! (^rtriea: ¿cóma tu Pedago­
gía puede constituirse & ti modo de la aatam flex ióft, de una m aneta distinta c ia dei p tito a tfá iim ? E n lo qne se viene exponiendo, se reedifica, desde m i punto de vista, Li didáctica co m o esp a d o de re tic xión-acción tic em enan/a comí» disciplina, puesto que cu en su teso lu d ó n , de profundo encuentro hum ano, en la cual se irán encontrand o una acción Ljue refleje ) se urmonice en la co lierencía del senur, pensar \ hacer, con los postulados quü s t vienen pkracan d o, mí »do de .ipro* im aciones planteare, co m o cuestión central, el ieniido que debería tener la enseñanza en este m arco de referencia, sentido que direccionaría toda la co n stitü d ó n de un sistem a de reflexion es didácticas. Luego definiré la n fm n áa üutnpQitMctt de esta propuesta didáctica no-para­ me rraJ co m o sistem a de ideas, duda en: a firm ad un es Lco n cep to s y reflexiones articulatloias que co n fo rm a n una teoría; y por ultim o, realizaré algunos aporves que viábtlizan la acción didáctica en el con resto didáctico*1v que dan form a a la D id áctica P ro b leí na tizad ora e íntegrudora com o teoría particular.
s Un importante iIcmcidÍIí i de ts>ta ypemira puede vislumbrarle en "Apeme* pata pensar unn didáctica no-parametral", r-n íí)t.n TniBttw edición tie J j tmtñattqn tv#m fwiitk >Lt mía. Je l,¡ senr Qmversapurjes (Trtipi 1 TT". u s a . i m í,Editorial Er J3'UlC<).Neutfuéfi, Argentinat2(V)6'' Este co n cep to s* abudado en “D idicnca pnotilrmanzadr:™ c inttgriidore", Cuaiímiin < tr Pasgrudói eíjhp Aragón. m\am, México, diciembre. I Q Í l

ü .tciB ün.i ilu ljicticii n n -p a f a f tiítr a j

45

El inimio que la en «fianza adquiere en esta propuesta es f/ < Ír pnonnn r t i
tir u i f e r tn ¡a to m ir th ia d t s i y d r l m u n d o p o r a t a t u a r tn é l a x tó H w iia -in itm n itn '¿ d a i1 tm n s fb r m a /ii' a m fít t t

es decir,

a p n lx n d r r #n k

ti/ttá r n fiit ii? n u n tru p r o p ia

r m tr n c itt m a t e r ia l é fi- ft a t u t a li^ a n d o k

iltid n co m a m tíu ra i.

í ' t>desde este proceso dt átinaíHrah^aaán que íl- provocan rupturas ínter pos con parámetro* .tutorreferoticijdes ¿utopi jn-ticos construidos cu turma de. miti>sx creencias y mualizadoneí que velan mediando la realidad y la pósito Lid dt espacios de acercamiento. de diálogo a la naturaleza de Jas cosas, sus ■.■¡neulos y relacionen En este sentido, distaría capturar aquí dus bellas reflexiones de Hugo £tm elm an:
C u a n d o l.j c o n c i e n c i a p r e t e n d e ir m á s iU # J e I " o r ^ a n i / a d o , p e r m i t e a p e r a r [,i
\

d ife r e n c ia e n tr e e x is te n c ia v H e n ific a d o , e n tr e h e c h o ln su t> | e riv !d a d e n un n u e v o h a ri¿ o n r e J e

:> ¡ib e r, t r a n s f o r m a n d o

la r e a l i d a d ¡ v i s i b l e d e c o n v e r t i r l e e n

c o n t e n i d o d e ( J U c v i S f x p e n i : n c t j ’‘ ¡...| D e ' d e t ' í í j p e r s p c i t i v a . d e b e m o s c o n c e b i r i l s u | íu j c o m o u n a s ín te s is J e v iv e n c ia J e e s t a r [ ...j ’ e x p e n e n a .i s e n tr e d a r s e c u e n ta d e l e s ta r c o n la

En la con den o« de si se recibieran, fundamentalmente, las
Si

tm n io n ts

que

-rstuvieron y sostienen, viabilizan \ vinhih/aron aprendizajes que se fueron .ndandi>en nuestras autorreferencías suh|envas y sociales Es .1 través de esa.1 ! emociones — que atraviesan los cuerpos y el Jm .i en d placer o displacer que cau;an esfis saberes, esos símbolos, que adqmeren ¡M udo v significado pur la em odón y !.i^ acriones que impregnan I" coudiaW —

que un o

a p r tttiir ,

m ovilizando las estructura* cognitrvsis y de acción a

través de b emoción. Esta recuperación de ia «n o ció n nos pone en la situación sm tan u áz dar□ * cuenta de qttt, por qt¡t y para ¿jut aprendernos, io que non ¿ULorrtfcrcnda,
k ■ que m>s paramc-traJi/a.

Este (tiíHtitír/), permanente \ dinámico. rj con otitis ^ en reiadón con otm \
■ que nos pune en co n tacto con el propio dtíto de ser < > no ser, de salir LÍe

l-1ii^ if1 /íiticimin. I j t
I*Z

Jt U

tí, 1‘ jliKirul Amhn 'poi -El C o lcg jo de Mrslco,

M,

l.j t-ti-ii-ñin;'! mríkn pucHtt j lu

^itnacíirfies df displacer m>tetomicuí;^ o permanecer: *1k transformar \ m u s formarnos O de quedarn*iv lm b n^uiiita \ nada seneiib acción Liberta na de dejjir. consciente mentí, y haeeríe cargo de lo ejue se elipe, en aplicación tís histórica en !i > siibirtn-i y colectivo. J-’l titíe* c<jmc» en erva de vida — - w — . creativa, positiva, q de muerte
cstc

sentido b

— tafiato— , de negación tfc sí, de ncgadón tic i otn ^ de b realidad, de adcsteái
ik'l sentir, de b emoción, nos impulsa aJ saber de si en la realidad, con lo nul |..| ef ptnhlema dd conrxrtmienn \ comr» parre de uti.i apnipiadón mái enmpleji de la realidad, puede rcdueirte
a

una cuestión lópca sino que, ma*

bien, re tic que netoen mar se ton una disposidon dmctrtnd* eti bprupia motiva­ ción iniemjj del sujeta pata necesitar rcaUdíatl, In que <e vincula cu» la mavt-r riqueza Je sus horizonte! de vida y de su ■ulrmomia m:is elocuente earpreíl^n de tri-ia necesidad dores de realidad.* E s desde esra perspectiva qtic el desetibnr. el contactar c m el desen, no» pone en contacto cun b conciencia de elegir, de optar, dd saber consciente % de actuar en la responsabilidad dt ia que nns hahb Erich I romm m / :/ nttutU i rotuló a tjn
*tr pemanle. I j

lengu.ii es ¿>es;.i

a bí hWríitti.
¡■ .i] JfíiiiiMvn la trtücñwnyü debería, tU'sJt csi;i [kt pecáva, p-nihilitarprocer tic aprendizajes tratií forma tivos a intvfs di- (a promoción dd deseo de *zber — de si y del mundft en d que se erre— v de expresar nación de n iortlinac« iru:s intersubictivaí■ \ l respecto* y a imxU> de síntesis, remoro i lo dichi ■por d- w tu n d es pensaibres de nuestra época: <.nrncitus ( 'asii irindts y I tü|p» Zemelman: d prim en dice "¿Cuál es entonces b unithid — si es cierno que existe ¡dguni)— del ser humana, má> jILí de su (denudad coqn>ra[ \ >u buforut vista como simple envoltura erontílópca^^.f Ks, en general, proyecto y, en pariicubt, el pro\cctt4—
*UW

viber en la reoeadón

cunatanie \fcl píiiyecio que ciirpnrict m rñíj’ i pf< lyccte \ <■ Huhfcuvo en cixmit-

C.umeliut f^ihiñad». "T:J dmii- Jcl íui«d hitv". h t ¿ÍJíftuíirrfí'u/. ¡trvrtítn r *fatAtcm .
¡ '.lIikiii i! N « v i Mitón. Bui-riin Aire*, 1V‘U. ! 16

pcti> nt> t¿A f> C o m o .-jc ru»s hacc hjstóncos.-iritfii tìt ptrtu»' una ¿iM tfka iifíV J wrtml t» ri mirro de una Pfde¡f^g/a iO/rro ( irndà Critha.aíitini. E llu p o iq u e el CfJfW Ktr eonjstdruyc ca d ji v ez m in un -UTtij J t lu c h i p iia| . 1 resigniikúndust el saber univi r 1 —cjcntíítcn y disciplinar'— en el propio sujeto y su subjetividad que se tranza en diclin?i recortes* I n Ò pfcÚ nM i» ili. 1* > c lo.I f:icE_i un l didjli rn .rVforia. i p r e p u e s t a . cn b ci rn^truccitm teòrici basta aqui reali* u sfffto hhfomtj j in sklwlrniLitl. ftar* rn tu ài stri l*1 rft■. que tanto nviadc b problemática ¿tb ctica. 4^n-^ji Zcmeinun: > ¿b e r s itu a rte fre n te x b realid ad u* h-jy una ta le a im p e ra tiv a . p u es m a« q u e c tm f u r tiu r s e lim i q u cth tr a p n s itm a d n ■:n ll1 intL'.de tnsvfhtìw^u y apnxitìs'tfc. Kn <. m e d i u n te un i ì t i i d e lib e r a d o d e c iX lc ie ftc u . I W Ì 1 \ « s e '\ b n h 4tn M j^tnrzho.. Elduoruldel H om bn. Desde csia perspectiva. Es cn àtutìctonis de Ja vida concreta donde la realidad m .n iM tru Je rln 1 -.fleFenTurriidos c o n s t r ia io s ‘ u I u r e a e ce sa rli» ir.-ixeptt» de rtniiùuL y en tiuejitro cjüo una realidad que se reo irta cn là at*am . Estc ejc auiorrefcrencud stri. d e ­ c k c ie rta s e x ig e n c ia * v ftliitia U .nnr di. se construye con base tu Iiíü r¡¿artes < i-. < xrtu»Um \ .jii d c s ilK ) de t n n c K im ie n to . >e recorta to m o vivencia particular cn el fluir incesami.su!np:.i ci e s p u s o d e ¿ e s ta c ió n d e |TTriveclf>s. de! tiempo ..I r„ :* in t t t n ¿ ti l*T-r±:t.¡HÍmIuM? < lr trfrmimt . Estas coordenadas to rp ó n /un Hituadcmalicbdes -una dramática hum i'-j 1 iLirural— consti t indas en la rehuí mi espacio-temporal que se reeditn y priuaitra pernianentemerne por el mflu|n de *us enmpuncmes. eje que necesanamt-nu’ se completa tti cf : . L¡ n ah(Liti de ios s u je ta ■■'fíeos que conforman una cnmutuditd.lv .] c o n s o lid a r tp c iir a c i q u e '‘f i n Fj* p u e rta d e e n trad > ¡ìaiu lia c r r d e la h iitn n . . .<(£ ícíiiid^ U rtfshdiià es un c e d e r s e de coyunturas que se cont igli rm « lire k s coordenadas de lo bilióne> »-cultural y to politico-econòmico. tm ?b k s que se «ostial cn en periodos min extensos.1 r 1. m EyScn tio p id e ( bile. 1 \m p la n t e a d o el it n t id n q u e ivi c m m ' u h i a i te n d rá < jn c m . (j3lei(jinde Mexiío.I Iu jí ! /ertitinuíj 1 ^ I w t t y t M i d e ¡.l iH]*parflitk:trl il 1V >r In cual. ti ¿urHmht'n. perei ftu se im e n e .

preju n ta s cjue se muevan en el límite. Fls en este m arco que se m a’timi/a el planteam iento derridiano de dtawsque la crinstituye trttcáátt de ¡u retd. o prégunts terapéutica de búsquedas en d in con scien te para suiir de enlrampamientert internos ^ue traen desarm onía o sufrim iento psíquico.| : E s aquí donde adquieren relevancia dos aspectos m etodológicos. Me refiero más bien i L a pregunta dt ¡fu tid a . en t i caso de estu d ios utúversitanrr-..sclh . preguntas que generen sospecha de lu vivido co m o natura!. tti creencias \ respuestas establecidas pu r con ocim ien tos introytetad os. I 9 4 4 ni >inn t k s o r t i iJiid: íii k innovación pero con grandes avancescncírc mentid'. N o me redero a la pregnnta en la form a mayéutica.i vid¡i E l ob jetiv o aquí no es el aprendizaje de! programa ti [os cvnknidvs diMpá Marti.1 c o n Jo dirección de lo profesara Mam* y Mol tcüe v la íítesutt pedagpgtca (J rocíe I Paion . abnendo/st. indagando/se en la vida misma. en el umbral de lo con ocid o para atreverse a asom arse a lo d esconocid o. la con form ació n p ro fesio n al. en tanto pregunta que busca la tío respuesta. el objetivo es que esos con ocim ien to s sean instrum entos de vida en L j propia cotid ian eid ad . paím /H etra/i^ dndonos. un iiisirurncntn com unica cionai de apertura al diálogo. La pregunta TT-jhxiito-ptybietttati^adortt es en este plan t Cimiento didáctico un instrumento que abre el campo de co-em oeión. lo cual es com p lejo t.) lu h>cueUi ím tta "i-sí A "i¿cftio Ne^m de iíjvcJ medid. desde lo pensado ¡t lo impensado* deten ién ­ dose en cada cene^H para preguntarse p o t qué es com o tal. num -tfi dr Ntuquen (Jurante IW 2 . a lo tío determ inado.!li cíe lechen o d e t . ni pregunta cerrada de respuesta causal. estos aspectos están dado* en li.que llamo: p tt g u n iu trfhxit>o~¡irQbk/nati%atwv y líiíb c/a b i^ a fta .aloma S u i /j . preguntas que des-naturalicen una reali­ dad dada v que ponen i! sujeto en co n -tacto con sig o mismtp. que problem ática nuestra existencia material.í . rjxpcnenaa¿ ittcdiru \ riquísima* cueste scntuJii pueden imilariteneldiw:fir>eurñeitUi¡icciún Jid átd ca de ly í :. j ttistñaniC i cr-ifiiií puente i !. del sistema de representaciones que configuran el ima­ ginario social que nus identifica y que nos da identidad. que prcgunta acerca del sentido y significado de nuestras experiencias y vivencias. a m: modfj de ver centra leí — que propongo cotru i activadores de proceros de apren diza¡es transformativos en L a tensión— ^ etn ida d -in ttrsH b jetiw d a d -resw k < i< ¿i rtaSdetd-eoHoamitfríií tkrttíjiív. du nuestra cotidianeidad. Uruguay. lo que m e luye. a lo conocido para re conocerlo.

Ilj*^- í -. propongo tina Didáctica P ro b le m a s adora e ln 'e^radi pra. indivulual \ «octill. d e s d e el c á lc u lo rig u ro s a m e n te re g u la d o del m is m o ¡i un d t u^ír. ¡hrrxit Teufe i¿mumtirjaf. I j m is de la. el fui/ere s un espacio gustoso y poieneid.ic t i una d id á c iic a n o p u r jm e r r d en la m o lid a ert q u e se s i t u a d c o m b a te en L <p > lim ite:' d e una cía u su ra del p ensflm ic n tn tra d ic io n a l cftte f#j t r . ln cual corre el eje del tip nm irr ¡í1 Irn rr inform ación. ' 1('.U .t¡ tica pn íUltaHilfiísdora e inicfputdtu ~4 ^ m .1 s ^% t. Di.1se trata o d e o p e r a r d e n le d m a r e e n c u rr e li> in te rio r y lo e x te rn ir.i1 . d deseo de saber se traslada al deseo de i tftir tjm ti itiltr.1' donde la presuma — s|ue mmpe lo (tábido— es d medio de bus :ir p lacen re ra mente lo no saWdt*. p 26. M ein i h . e n b secu n d a]. J-^tmii] Aiitimipo». S¿Lihwih:j. Desde esra perspectiva.’ 3' a un consum e cucstionamicnto centrado en l-¡ problemauzvctón de lo ¿a jo comn natural para provocar el deseo de saber. i s¡i . El tforst tumi#. EsptuuL 1909. en el re-des cubrí miento di su comprensión de sí v de! mundo.ipnr d e una vez a tí »da p o s ib le diviMTÍn. y p ar aprendizajes nutnrrrftfenciales en ia metáfora ominan re -d o m in a d o .s veces. em r< ei d e i i t n i y c ! fu era.reama de Furit. l 'mtdrf i mi/ufa Udimwiei Signóme. Jic ií m brt.íjdamn.| Aurores com o Freiré. 1*193. eotlvir scrtdosc esto en un proceso competitivo más t[uc de co -o p e a r en la consrr^cdóo de s e n tid a y significados. y por ende en d placer ü expansión c ria x o n ítru c m n del sí mismo.ih Foueuuji tn su (atarsis ¿ti mirto. donde la capacidad de apren ier cü vivida desde la apertura más que de respuestas qut obturan la curio sida rl. tn la ie v d id ó n de ln dado com í' rtaL \s|. j^anar-perder. i umirnm ¡ir Ptotnuf». i. la conden <!c íi y dd mundo. en su PttiagpgM iit Ja ¡>n$nn. Ks en este pmee■^ur se im en la praxis Libertarta. p ara s iru arse m á * a llí d e !u p n n u M . a to d a d u alid ad t r * t * f M a j„ .tra n q u e a r u r u s u p u e s n lin ea d iv iso ria e n tre h m e ta fb ic a su e x te rn in d íd ibfiülutfl. 1H an™ Í. de relaciones y sipiiñcaoimes que nos consrimyen en d transitar dd sentido tjue esas significanones constituyen. íiram sci en su ratortis -:.lija i >üjfiinr. o Ciadamer en 1 itn ía d j m itadoH dan -.n esta búsqueda se abren los espacios de (o -m o d én en d encuentro con d otro.m s ° n < i( ¡i* una u j h » tw iiX í P ara D é m e l a im \ t u A di.*. f :.uj.] d e lo kjLn.

< repite tm sólo entre p ues sino también entre ensenantes v sujetos de apre» diz aje.¡ ¡a rafaniaún fie kt áetutit j ¿r tétnkó como ÍHStrtfftttttfttS di bita-etíttr indinduit/ i lútiaJ. Cren profurufamente tjuc esta forma de imrír.. en la constante infittir» i dea»itfrttrìóìt dr parútfíftrvs. para cerrar estas provisorias reflexione*. de su propia historia1'. transitando Ja por la propia geografía psíquica y corporal. p<?r rnth. convidar a Paulo Freiré. Todo lo hasta aquí expuesto implica tuia didàttica fnt-panunftniJ tvmo niternati­ la a i tifa. contn buye a la construcción social de símbolos. abra atas pura surcar nuevos ciclos. esplicarlo.ro aspecto didáctico propuesto. Y por ultimo quisiera. a través de In acción educativa de enseñar. que es posible atreverse y vivir en la n n itm iia p e r ¡a bumatu^diiiiti en un mundo que no* invade y nos abarca con }a tccnologixadón del >i mismo. con su propia exis­ tencia.|tic demostró. sirio que abre el surco para reconstruir y sedim entar co n cep to s y proposiciones teó rico -in stn im cn tales. . perm ite n o sólo el recon o cí' m iento de registros de aprendizajes vi vencíales. la pasión por vivir cti ia congruencia . una didáctica t]uc. A través de presum as re-flexivo problem att/adoras se orienta y v lábil iva este tomar con cien ria de lo vivido. creativos y lil>ertLirios. una didáctica que. E l fit. signos y significados que se com nruven en merá (Viras — asociaciones simbólica* que se transmiten en có d ip " lingüísticos y jufj$u» ile lenguaje— que argumentan provectos t[iíc hacctl J i» n m -n m aa «mpmfnrtfÀì con hk profundo »futido > it ¿fad m th. que denom iné tfídaetobÍB^ntfíit.50 l . E l encuentro con el registro em otiv o — placentero o tÜspiacente ro— i descriptivo dr "trozos. desde la revisión tic su? se n tire s la realidad y co n stru cto s de in terp retación cien tífica con el fin dt potenciar el reco n o cim ien to de la exp licación cien tífica. ese gran pensador brasileño i. promueva sere^ autónomos. át khrrtüd i dt tierrr-’ iT íIi /ü ntdtü — es decir no formal-— y. j enseñ anza en n m puente i Ij vida E] comperir por el ttnrr sainr por robre cJ promover al detm dr w/w. vinculando. actual medio de opresión y ¡represión de lo más hermoso que nos constituye com o seres humanos: la emociona lidad.¡tentar f búíer dtdáiUni. prtic esilm en te y cada uno en íu uetnpo^ lu volverá p ro y ecto y le p>ndra la acción necesaria para que este proceso sea d t aprendizaje transform ativa.. fundam entado acn rificam en tc v proponer alternativas trans fon n atioras que. de su b io g n w a . es la acción por la cual c| enseñante provoca en los sujetos de aprendizaje evoca­ ciones de m urtti i it su it / la .

cn»eñamn> * cundcirnnncn<( nuc'iir. c u e rp o e n rrm i i>n l^w tenti m ientes. con las diHÍat. i..tm em ita. y mi b U b lah tím o irc.. lam-i*. miIi> onn rvia ultima preciso atreverte p a n jamás diC/Jt<«nizar tn cognitivo J e rnutci<injil|. ■'<n Li pjiMíin i mtnbiéü Con h rav. " i ’ n m e f ü p jn li r j* .. aprendemos. r-^Lmrui Stni*-* . »tRTii. enn t* »s miedos.]!' I> I retrc.H a c u un * d i d à t t ic i n o -p ir a n te i rat 51 s . ¿mea posibilidad de recuperar y repipi i c alores rale* c o m o h *olidandad.* t r t d i h q N in f n t it t n k m u ñ jr . I* n o violencia — en ninguna de *-uk estacione» — v I» justicia en tundas los ámbitos de la vida social IU p ren so a [reverse p a n decir tk nd ficitroctiie." . íü h Jin cm tidnnc** ron Im iJescas. |icnsjr \ haccr en libertad. t-jue csru d ii m i í.

kIi'. J\ir contenido didáctico se entenderá fodv uqat lk posibít m* tx ifñ d á a jr (jpiY itiíai^ Indudablemente. asi como íeneradón tic nuevos conocimientos l¡ue den cuenta de un presente siemh^rp. en situadones de en se \ aprendízajt. ' .|l> . Etütürial I "ilL-Ua.iriíiadn y Coyuntura!.. significa esto!* Que lo que se enseña. asi comprendido. <c transforma . asi planteado. tiene una profunda inc idencia en el comportamitnto partitulnr (unta ra L } mamUitaannei atifttraki del con- \ m p lu r ln rtln -’iu iiju iii l-j -n rq ire s t-n rjíc in n i 'i e u m jiu i. universo amplio y complejo dutide no todo ts igual ni tiene la misma :. conlleva en m ' a aqudlu que inrerevtj conservado en d devenir historien v cultural de una soledad. el contenido didáctico.■ ■' ttt. .i -ti í Jiu m a l V l m m i f a J W i m s .'íjfjnoj.V w “ ? « * * fn. -tjué representan lo* contenidos didácticos en h escuda? Representan vivencias com o experiencia y conccpiLtalinacioncs l¡uc. síjcimI trn t * .n ■u. en eonsm it'iimhólieas tic sentidos y significados.i-. CONTENIDO DIDÁCTICO F is t fh Q u irtla r i L G t m A S C O N S ID E R A C IO N E S H U VIAS i: n primer termino convendría e * pilcar qu¿ st entiende por a in tm itb didtíren esta propuesta.c:'-‘nalidad al ser ensenado.m . o no. escolares o no encolares.i.is de una *d com o a la sociedad en su conjunta rJ contenido didáctico. r . configuran un sistema de repre­ toñesr que referendan — e identifican— tanto a loa sujeti.

observar lo < j significa ta rtiterifa dt <mfinidas tii trt.trlia 1.jrt?n \ partir de lo espuesrn en el punto anterior cabe preguntarse: ¿¡tinto) lióiidt Sf sriftiifinaif fn¡ tot¡trn¡d(H didikticos?. doi ángHfas dt ra^OMamiatí« — no excluyeme de otras versió n « al respecto— de posturas trente a lo real Una mirada se coloca ante lo real tómo m> objdü a str expiando. en Hormas de ver i comprender el m es decir. escolar o no escolar.i mí lo más dcr. con un ángulo tpisttmico dt r¿r%prt*r>tttnJo en la coru truction de I" real.ct.en lio apa ideológifu (Jtl Rstidcí. IX* est¡ modo. con lo cu a f la explicación deher.|ji eíiseiluriií* :om<i putnu’ n la vida ¡Linio de su|erns socttles ipic transitan. hi construcción de conocimiento contribuye. I m ?ptitrmoiÓ$ai i/»//•> soporte ttri amtettido cír r/iirri. del mundo. Je ¿latina m in en . Podríamos sefialur.comprende al mundo desde una rrakdttd r«bjtttt'tíHa Es en este sentido i^ue decinv * ^ue l >educativo es un espacio de a !. por to cual es de fundamental importancia ahondn la conexión entre cultura y < w ¡titaido didihftn) y.1. de alguna manera. ¿tjHr tíiá drtrut dt tía pasibiiidad Atcciótií I^a sdecdon de contenidos de enseñan/^ implica y sí compromete cíhi una potíuFu aatt el cnrwnmiento. muy i in tí ticamente.i V Bu rtln t . que >e consi­ dera com o íoniemdo ¿iilúthtó.ini>n privilegiado. Ljut se proyecta en eítllt > ■ . t|ut it. concreta \ íjeriemlizable posible.de vida. cmre o mediaciones <ie aculturacií'jn. y \ 'i-™ I-mi' Mlhu-'. fómv r paru qué tt tnstiLi. N ü tv. Esro rs lo que convierte ¡il sistema educativo rio nóI< . t n esie análisis. a la conformación del sistema de simbolb nes comuncs y consensuadas *jue van conformjüulo un “tmaginano . cu ramo tic termina </»¿ cómt '¡partí qu¿ a com ct » por lo tanto tftK.r ¡itl I Aires.ilindj. com o dem ento orientador pars el análisis de los contenidos de rnsetunzu. un un espacio cativo sistematizado. -Ifoirttffir tiirto/f-eiiii. de lii vida misma de una sociedad Este Angulo de razonamiento determina.%t~.2 sino también en upado pottnaitf dt untstrwi¿m dt fítanortft — amonmsrntit— jr transforwnítáti stíirfrfmt t inlmMirfrhiti. l m í í jíx H .

venfìcahlcs. Asi la con stru cción teòrica se organica cn partes de lo real. plantean una serie de cortnamirnffn dtsíip/ittares tt ser dorios r que los tibtmnw deí/erón <tp>vn¿rr! trp tú r para ser prvt/ioaiintidot I\n esta perspectiva no haj tugar p a n l! Miietis v ^u subjetividad. centrándose cn la de inos l ración de datos descrtplivos v dado» corno ciertos. en su situadonalid«L La otra de las miradas. o in r o tr a puh Lic^cHmr v in fimosi» trt 4t U fi//. i. m etodi ilógicam ente constituida y por lo ta n to confia lile* D esd e este paradigm a. pt>r io tante. 1 La idea dt portnon cjuc he Jiu tiu il* eli cwc Team E<itn<icatqguríit de mìéttfw cpistémio 1 e* [une de Las t v f l m w qtif Hjgu /emelrruui i+rvìrnhiln cn pmpuusn epistjmk t. Bdifftfi*] Amhfnpns. tu un presente ùentpre toyuntura! y pointtmC Hn està forma de aboribr el conocimisOto de lo reai. h ai cottocim tn to bislòm um ttttt j (»tifruído que se deconstruye v te significa cn la pmpM íituactonalidad vitjü. de ínguln de razonamiento episí étnico* es el wat- preterirò. en su instrum tni. Barcdi>rii* Kjpirìji.zdn en lo reaL unlizando un mèrodo fh liie. In:. En esta forma de abordaje de lo re ¿i se pnvilegia id qu? k su. \ està form a ikj :i bordaje del co n o cim ien to de la realidad se Li podría pian tea r desde un fu t r a d i t i expUtnriiv en e! cu h cien cia es una d in stru c­ ción sistem atizad h . drshtstun%tm lio/t lus fen óm en os. . E s est» una propuesta que "parame tra lizn” ti conod/xtirnifí dt la rraluLvi en una sene de supuestos conocimientos científicos.( ri 1 1r1‘1111 1 <>I! li liC I]CO 55 Otra di inde k hJli re il e mi m tCddca Je b e ser r rwíí. no bay verdades determinadas.tción. pues lu« fenómenos de b realidad v su explicación atatifien rebasa Jn* sentidos v sig­ ni ñcados ijue Je otorgan a lo e|ue ¡es sucede a las personas en su contexto histórico. iìe/ttJfho. vi cn nocí m iento cien tífico se constieliye eri form a fragm entada — con c ie tto c o n r rol ile los iVriómenus y sus regi ila ridati en— . Considera. veraces. rdt 4 ios tutelos l su mi//m udad **s tu mùdisneidad am o h ia dores tit nitú¡inri j pf>r tndt dt twtoanrifu­ tes.¡uc más itila de b abundante producción editorial tjue los justifican com o "p ro ct'Q global" — cuando en ta realidad es un instrum ento o m u ría de la acción docente— y más allá de sus mareos tcóri tus críticos. iti-1 » “con ritriti j hmótica pomo pi ►Ten™" wU-ji ciu lítiiiTiui. Kjcmpki de esro son Io* contenidos didácticos sdeccumados cn los ac­ tuales lincamientos curnculares. la tiim níióv histormi ¿¡ut se està dando.

sino que implica ti fiínmutádo. Desde una visión par.-jv /w i. desde un ángulo de razón a miento explica tivii. desconocer las construcciones teó ricas y den¡incas com o conocim iento sistmunjgado que da cuenta.iílthl l'J'íit . un redticáoaistno anrropologico. transmutados. unetrali/adámeme fraccionada. rn la decúdifaitetán dtl pTTfnttf."darse c u tn « " y dar cuenta del devenir para ad-venir seres p r o tó n ic o s en d teco nocí miento del micromtindút com o constructor leí macromundo I .. en esta postura lo importante no es enseñar fraruwitundo á a tá ti tomo - r uta dado. sino que lo importante es enseñar pensarse y pensar la realidad com o actividad mental consiitunvy de redes de significa 1 hn cuan tu 1 1 *. rna-en n< urnas de conductas que r:n procesos de ennocimiemo. en ningún m odo. categoría! complejo. -IffoJ < it ttajuh .56 !j cm cn sT U j com u puente i la vidj HJ conodm ienro es aquí una construcción de sentidos y significados4 que se configura en un sistema de representaciones. en ningún modo. de distintos aspectos de la realidad: no es. I dírtiihJ M . í '■te siurcma J e representad unes simhólicas es el que da identidad a los grupos humanos en su tiempo y espacio. Según lo dicho. dado. ¡:n tstt tHtgxk dr nti¡vtt¿tmtiffy ¡t pñriírgitt t í pfttiitr .1 históricos en su aplicación. com o en el caso <L b teoría psicogenetic.■ típ ta ia r a sí» pm eso dt .i. fueron transformados en dopmas feo rico-cxplicativos y .s lo que Vygotski denominó aprendizaje “ contextual dialéctico". de conocim iento abstracto. cti niveles de co m ­ plejidad cad>i vez más densos f jo dicho no implica. grandes peinadores y prom otores de la vida. En este planteamiento lo tjue se conoce no « la '‘explicación" de! mundo real. en la vida. [o e|ue Piagci señala en su proceso de adítptaciíVn activa y ^ue Fieud plantea cocho criterio de realidad.r » mcimietito tftíf impliút mttsivns estados dt frttaertttis dt la nW. de sucesivr i*. htstónram en te. v¡duricK>r¡ ik¡ arntulm y í innjhcitiíj> vúic jcmnic llmn: r. sino las c<wsfTvmntirt intírrprttaa m i de lo real (om< aMitmaióM dt rntüdsultt í (orno pouhíidtsd tit irntrummíarn creatimmtttft rn f!La. uí» ívh unddo del totwfimenfo I Sto no sólo re ubica aJ conocim iento científico sino tjuc lo abre a renova­ das n -creaciones en su uso \ aniculación con nuevas 1nrerpreluciones y cons rruceioncí.

N IlV Iuv |W. .que buten il pre'-cilfí ei^n-' fTJTunttin ilunu:'* " J .m h t ii u ío p n r PjuI< í I t i ifl.íi— a d q u iere p a ra Ja c o m u n id a d d e la q u e es em erg en te.(iim c n u !’ * J u ljc tic n e io n «. ftitf/v t fiara qttr fítstñar d<i efUmlgttti. en Ja -ticte ncw de ijt tpctúm pttHUi¡t ■ ■ t> >¡tunta que implican. lo que política. en proyectos subjciivTW e intcfKubfetivos. 'i c o m o t' K.1 Itn^umJrf de Alir^riJ . en g e n e :.ici|>)\ l'f l J .en lo que se viene c:\pIicando. a^in > 1 Li ■ispcoiv!.i mera elección persona! c involu­ cra a tí idos los presentes y íutiintj alumnos que ú inmaduro. ILste ffcff'rtx una amou que trasciendo t. 0 > n lo cual los límirts « vuelven horizontes que convocan a la apertura de Id impensado.íi ‘'iiieelin >" o k i k i i Liftcepu i jicjui mch m fi >ir. opción que co lo ca. recreando ennncrmicmn^ siempre histórico v He smiido. Ln dicho com prom ete b «lecció n de lo* contenido« didáctico». i quien opta. ^e p oreoda ¡isí lo intttíto de los niidtxrspacios de acción co t¡diana y wickt con la que ennsmúrnos el m unda í on hasi.\mr.cti I tii l> ' im : r I iltrnml Slj^ iS X J. in v o lu cra a s u j e t a a cru a m e s e n in re ra c c ió n .a cció n co n te xtu ó ! e> tem p o ral « esp acial v re sp o n d e a esp a c io s v i v i ­ d o s y c t in ir .adquiere en la definición de la educación. más .illa de la condenéis de elH ' tai rtlatmn íun la ''matn? epMtcrrucj" pmpoctn p*»r Hugu Zcitidnurt en jfn ir iti de _rj rpmcttk4<•ijíji tic la cf pifi-üiíwnj hídntntfl ct'tcnii purmeta ■ . e n e s ie T r a n s ita r a n por su acción sentido trascendente. lo 'por darse” . . en titi detttTrri/raíli< iitwaín tpistrmirt) dt ra^fthtmttts/». v en esTc casn in npaHn determina t¡ ¿fttr. artit LiLniilr'i )o l’dado” cotí U ‘Mandóse’^ pan. efiiídu dara la mi|virtam:ia que ¡ina definida postnt» episremiea — en tanto postura trente al conocimiento del mundo.ta a c c ió n p o lítica. V es esta acción t ráscen­ sem e b que le impnmc a b acción de in s e r t a r b denudad de ser a td o n 1Ístít es una ü p d ó n que siem p re está p re se n te . n i in u r . \ que tn este texto pb rucamos tomo txpiitaftt'n > >itttrrpfrtañt'a. elige. tal h istó rico s c h is t o r ia d o s .P o r que de opdón potinca e histórica? Poique cuando tino opta. se d e itrm in » f i rfttrídit qu e b e n se ñ a n ? » en p articu lar. D írc c c m n a d a la d e fin ic ió n d e o b je tiv o s p ro p ó s ito s y m e ta s e d u ca tiv a s. Hugo /fiTirJmai 1. protujíónksnientc co n ­ formar.. ^ h e d u c a d ó n .

d prygrvw . en general. y b existencia de una coloma trae consigo la existencia de un país imperialista. reedilando v resignifícamáo cn las exigencias ¡ai: tuaics. la idea de mttfcctuaìei organata planteada por Antonio G ranisti hace va algunos años. nuestras prie ti cas educativa* »tifi deierminadas. t.i p ri mera promueve d desarrollo.del i ni pe no. lo que implictt la confor­ sobre la otra. indudablemente. . la segunda se desarraiga para poder modificarse en stn iao d ti pngrtto y ti dtmrrty ih dri tttjprrio. I . I . hav mucho tnaicnal esento ai respe cu». por lo cual es importante la ivíimxiul tif tncontmrst pam wtvmaù^tr propmitas Jt cambw pura ti iM jmtto drl ùltim a edxtotiw . listo. en su espacio. la nuestra lue una educación de colonización. en ci propio de venir* De nm^ina manera 11 estov ristando importancia a L a aedón o protago­ nismo de aquello? docentes comprometidos con un pensamiento cri neo — lo que no es !o m ismo que a rfb rn r a un pensamiento critico— que resigmtican la realidad concreta cn ci proceso ile cn ^ A an z* y aprendizaje y realmente ‘’co n ­ ducen a la cukura*’ por mediación de ellos.La tru e n a n ja Corno puerile * la m J j l'or io general. más que por la elección consciente i con sentido de Iti qui: se enseña y por que se enseña. éstas vm fuerzas instituyeme* qui en la medida que no se organicen. obtura In mayoría de tas vcces la posibili­ dad de rc\ alorizar la d en d a com o producto tic v en la propia cultura. Sin embargo^ lo que también debemos saberes que — cumn *e mencionó en rtiación con la pedn^ >gía critico social de tos contenidos— tu países como ci nuestro y Latinoamérica.2. el avasallamiento — dado cn muí tipies formas de acción simbólica . (js i (tetto a i sm ino i motín tit! mismo. A perti pora Lt rtiigiìfiainón é ti (tintinnio Áidá(tt(tt A partir de Colón. modelos que he internalizan merdai y para me fralmente y que fuego se reproducen con mavor o mentir trititi dad. la mación de una entinta imptñaUúa y una cultura winniflitriti. por la interiorización de mndcU» educativos de tendencia tradidonal. —-en el sentido de colonia— .a colonia para ser ral sufre. seguirán siendo esfuerzos aislados.

a configurar la cultura d d w asi-nttdto ijuc I(t desdibuja en la ilusión de «aber. j I kih ! i l j w. i que además se alc|an de | ¿ realidad que Sí tsíá viviendo. i] Jtsa rrü ü títh . que ocupa d \(l*m Shuff. ¿nipos "pircados v anónim os" que Controlan a grandes comunidades. caM exiguo. líiSS En o te tnto Stuff j v íih pm biem áfjt o * v u i i b que iy n íb-va el < ■i le b u .Jlslumi t k b i m í i* i L rtcrm.^ hl! i m i . d saber de "m i mundo" com o espacio de rtsi^niticación canttnriituf f utfttrnd/. Visiones V misiones.. Un tremendo ejemplo de esto es d Iligar." ¡jos medios de comunicación musida acompasan esto* p m cr sos mjcwJcí que contribuye^ en gran medida. BatccWia. in'itc o m u F^JEti^n^l < nuc*. se irata de una trrinsnacionali/ación no ac* liada por país. n flex tm en un ¡>fWJtir prúrttto que mecaniza acciones. Ij alienación de b actualización para no quedar "afuera J d mercado. generando una cuirura de lo anónimamente conocido.ivasal |. o bien. más sutilmente.I HinEeimjniJkl'ittlCri Hoy. la rn tipia v genética . rranü cando U secunda rcvcrfutión J e la ciencia v la técnica. luí. económ ica i1 cülturalniente J e n u i estados— de l'*s viejí»* tiempos. C on esto. orn ^tras simbolizadone*— un pensamiento fuertemente dado p<>r reacrual izadas — 'o b rr todo en d r# n n n j progresistas o ideologizados— propuestas educativas con bases positivistas y liberal o inspiradoras sobre !¡vs cuales se organizaron nuestros países.iJi >r de transnacionalizactón de capitales donde ei csiado e? reemplazado por banco* \ pequeño:. cuando apenas se esta iv/ornfiíti^ transmutan­ do un p tn ta r w ¡tilintuí. sino del plunetu. d deseií imperialista de )'h>iutlt?iir— j poder. se miifl! fiesta en un procedo Tecnoló­ gicamente . sin.uricnte picoteadas. con lo cual no Síifo se mantienen lincamientos funiculares centrados en disciplina . re^'f ilucn-n itc viM trm ciáil b n ijch. la escu d a sufre un descrédito cada ve? mayor en su sentido — no creen en día los padres ni Ins alumnos ni los que enseñan— . y sigue siendo — m is académicamente. ir se política. L i búsqueda dt Ij im rim nr por parecerse al artii^t-nín. j .tcleed i míe*.' imperial o dfsarraliadú. D e esta manera se fractura la identidad cultura] \ la ■tritura pasa a ser erudición sobre el salk t acumulado del m uiii!. del rm Trítfin? ■ .ilustóric. h alienación de simbolizaciones que lecmfkan al ver humano en comportamientos masivo* provocados por un pritsnm irnt» igli&rdintviit por »obre la recreación de lo propio.

L a g e n e r a c ió n d e n u e v o s con<»dmicntt>!V q u e in te r p r e te n e in stru rm -n ten p a n Ja v id a c o tid ia n a . pero la> mas di' tflí veces ios "recortes presupuestarios" re-corran ei in e para pnviiegiai cursos.j.a n r v a lt r t i/ a d ó n d e l tra b a jo . . I. Con linio Ip que ello implica en b contormacion de un pensamiento dilemiricu. c h u j* . no dogmático y de rnanipuliciiin social? * ¿Cuáles son los cim tenidos q w contribuyen * elaborar autorrcfctencb* subjetivas y colectivas que respondan a proyectos sociales en los que primen valores de auto muñía.T .s u b je tiv o o colectivo— sirven para C o n s o ­ unción de pthdvr entre m u cultura dumntitrtt ¡ otr¿t ¡ulmnliHtida. de la no competencia por b com pe­ tencia m i ™ . hoy caite preguntamos y respondem os unto des­ de bs políticas educativ as com o desde acciones didácticas particulares: + ¿Cuides son los coate nidos que aseguran una formación basura que ^a tam ice. s e v u e l v e n a ^ titfm iiir n í t i i i i n d o c o n t r i b u y e n a c o m p r e n d e r y d t :c o d i í i c a r la p r o p ia r e a l id a d social— inigualable. Desde mi p u m o de vistii lo s contenidos q u e tienden a b deformación i* el desconocimiento de lo propio lidar una mi . del no consum:sm<).1 los contenido-. tle computación G m e s t o q u i e r o d e c i r (jü fi.l a con -acn cia de b realidad concrcw construcción de un inia^nario social que siinúñque b cultura de li convivencia. los que p ro ­ muevan al hombre a desarrollar sus fusibilidades individuales y a com ­ pro meterse con su medio? ■ -¡Cuáles son los contenidos que conducen a desarrollar una capacidad crítica que per mira ir pn (dueienilo una progresiva desalineación de 1c . detnoerfld* y iusucia social. vínculos tmerpetsonales de dependencia v relacionas institucionales ptrami dales futrí emente vinculadas ai control F:remc .ji re significación de la culrura.j cnjeiiiii/a citmn puente a li vida arte com o posibilidad de aprendi/aie del mundo y medio de expresión de identidad humana — individual por ejemplo. sJ b i e n Hay s a b e r e s c i e n t i r i c o s v t é c n i c o s u n i­ v e r s a l e s . .

2 Ü N MODO ¡>í)S1hl F DI t AH NfTHW/. económico* y culturales— generados por tránsito de l:i segunda revolurión de tu ciencia y tu técnica? • .spectos LjUf ciiníbrnijiti una Lógica de pensamiento subordinado que encubren y bloquean d conocimiento de b realidad? * ./ft/bitu <-ü?nttmn — la < ¡n < incluye !o afectó® ) m ottenai—■ qm Cottfrfi>M\r» 0 ¿a cü/fferjifijCTott rtlerenaai dt ím t$ttv(tMraS tU acaóti tffír W o IMjtfo aw itrxyr Almarca. nos obliga . b t r a n s n a d o n a l i^ . a ti <omn t. no sólo .? d El poder responder y responderse a es ros cuestioflarniemos.t l< > 'Ai&tantivo del tjui t riM .< 'i m o p o s ib i l it a r p e n s a m i e n t o s a u t ó n o m o s t r e n t e a b g ío b a liz a c ió T i. 1. . enuncia csiegí?Has de análisis tjut dan cuerna tle una irritó» de b realidad y por ende de b construcción de conocimiento 2 .M T < >\ D E 1 o s CO N TJ M ICX» O lDA( TÍC D S A contimiitciun expondré una organización que. ñar. m e d i o s m a s i v o s de c o m u n i c a d o i e l U kiqxto h it ím a i y la h .1 integran. entre o tn ^ . com o todas las clasificadones teóricas. li capacidad di. por Lo tanto. más itb de li msritDdütulkación que a veces obtu­ ré.ic jó n d i c a p i t a l e s . n olo^ ^ tíiú ti .i nrtttnnüi l lUdítCDOi Al a. reflexivamente. smo que nos alerta sobre lo que significa ser /erm ador en lo* tiempos actúale* y aium ir b responsabdiebd social que etlo impfica.íjtic coairnídus deberían conteinpbr la comprensión tic los f’enorne nos sociales — políticos./ ■ ■ h¡ . a los procesos de pensamicntt >^ue permiten darse y dar cuerna de vi y del mundn en la cí instrucción de sentidos 1 significados.autonomía v creatividad ilc quiettcit l. es decir i ln' contenido* didáctico».i volvernos. aparentemente. lo?.tabiiH n/U ul. í f/ntrnidOi tkh¡rtitv$ Son aquellos ijue hacen al desarrollo de las capacidades: propio 1 rxttn írptn'w.

lN f I Wallon \ 1*. en su ámbito. ILo csit sentido b cognición. ¿Que se entiende por desarrollo de capacidades cofímtivas? Ksts conceptualbadón hace refercncm a la posibilidad de apertura y avance progresivo en la c< »mprensión que un sujeto nene de si y del inundo. el ondíi n i í it¡ tinU tif. *on procesos que contribuyen a desarrollar lo re-flcxivo.es función dtl enseñante. . mismo en la confirm ación . nuin-«* conceptos j esquemas de acción ». tf tk a r iír tonxirntfiótt totisiy desde íus distinta« mirada« que cada uno de ellos aborda de b complejidad humana. con lo que clin impiica.i vkím ¿Qué se entiende por capacidades? t. acrecentar al máxi­ mo estas capacidades I J pensar cann» técnico práctico com o el reflexivo meditativo.i com o observar.i j ciM cn an n o»ttm p u n iré « l. v¡uc actúan en calidad de ■>»tupon entes constructivos de ru­ das ia s demás lum ias de actividad mental: t omparaa< m. SO O procem ií> que también se aprenden. determi­ nación de nexos _ v relaciones. en este caso. abstracción. una estructura conceptual que permite. inducción. permanentemente. \ . com a la rapacidad iotcliycntt de actuar v pe usa t. cil cm i propuesta se toman los apartes de b epistemología genética de 1 Pia^ci. lo dicho se aprende desde la ^enesi* sitial del conocimiento.eto pura incorporar.a veces Miora hien. la problcmati/adon de sentido. en su arntubd ón . ir acomodando v ü im iln d u . Desde J. í . en cuanto a que este trs un pu « :> " ¡it attttnw iátt tttbfthiu ton ntrus. es en este sentido que ?c señala lo cojgniti?D v Ir» setwipercíptiv<\ asi com o lo afectivo v operativo. Si bien. ¿cóm o >c da e*tc proceso interactivo? Si liicn hay distintas ttorias que explican desde diversos supuestos este proceso.file le peí1mitin al sujeto pensar v i (peral criticamente— en el mundo. el cóm o dtsnaturaJi/-ar lo que se vive com o natural.. formación de conceptos y su clasifitadón \ eU ttm atiiadóíi. deducción i ¿naltifcia. Pia^et recuperamos b ide. es decir I» realidad concreta. v devienen de !■" distimos ¿tspccrrj* que ro m muyen al « r hu mano. además de recuperar reconstruyendo los procesos conscientes de configuración del * . strnholi/ar v comu rucar ci mundo..<ias aptitudes tienen distintas posibilidades.aparidad hace referencia. generalización y especificación. a las aptitudes que posee ti *u. VigOttlty. se cfiniijíurii rn.> ¡ que b realidad se construve por asimilación V acomodación de las torma* hasicas del pensamiento.

fy.11 : Pira prrmtmJu'jr d conicpio de tiùfnbfr taui<tf|p£ij" y »wpn uecdón . pero aun éstos son posible* de mejorar en su funcionamiento. Indudablemente se modiiiea* de este modo. el operar con el pensamiento.H u b rfiriin . pero mucho ttlrts para h didáctica. no sólo b visir m de h> ¡¡ur st tattña. itri. ''C cíi^i ñan v se aprenden y deberían set ¡. lo pM i^uicí' v lo biológico en el rehacerse antropología^ y cu os pnxeso^. La primen hace a la relación mitu nltir y nrnioiu y colabora a b regulación interna y cxfm ta de nuestro organismo Muchos de estos movimientos se ctinvierten en rcflcios. son todo?1 procedo» subjewon que abarcan lo cqgnidvo.il MàunntùÌ'LlnetKM \irrs. i j iftrr ¡tmc-.. b revalorixación del dtüeo com o cueriza motoraconitTüctivH. b.irifc* Dilli -Hulirrrtuin.n m ..tidales y a las re latir mes con el mundo físico y natural para iraní formarlo en beneficio de si mismo y del conjunto. en un ejercicio tauto­ lógico ilógico de negación de! aura del que \Xaher Benjamín recubnera a lo:* otros y a luí “cosas” del mundo. base de todo proceso ed u ca tiv o puesto que serán ésto« los procesos que Je posibilitarán a los sujetos de aprendizaje ampliar sus homontCF de conocimiento. q */ r. vease C-d. íirií. desde nuestro punió de vista..nnrcnjLlti didáctico de seres autónomoí8 en contraposicnSo ai hamim tatttoicgfío dt ptTUamunív prác iko quien sostiene: "ese objeto que veo es lo que ven”. Indudablemente se abre aquí >m CAfnpo ainpliMrrm pjr.( .i U epistemología ^ la psicología del aprendizaje. J i rcholuciíin de problemas de la vida cotidiana asumiendt >su sentido. pues el desa­ fio es contemplar tanto tos procesos 'ubjerivo* de construcción de la realidad com o las opciones con Conciencia histórica que esta misma realidad a dccotli Jilear ofrece como proceso constitutivo de enseñan va y aprendizaje.i también de la qn* < / tsaiúa ttmu< apptmt¡~ait ¿Qué entendemos por capacidades ptapiv }' tvWflMpAíwr? IEntenderemos por tal b relación: mofora-neuroJugjcfl v percepnvo-cincnca. de aecnwi consejen te en m anto a La« relien mer '.lcj w tiU IiìÌj pi > r G tfiikT:» Duìt . sin comprender. su campo de acción cognitrva. IP1 . que por io que vemu* delante de nosotrr* nos mira siempre desde aden­ tro escindiéndose nuestro mirar en lo que mira v en lo que contiene 1« ^üc es mirado. nt . recordemos que todos nues- 1 U sti l ait'uurta c i <.

m \ Licei ìiu.d acciòn educativa tiene incidenctii. e? Jri l| tic e st. n h v id i cr<^ mùsculus cuiaplen determinados movi mica m* v luncioncs...intìtenidos deiicnptivf» <i jeademifos. l. por t-fempio. I . c*. d h a t t r c l se n n r-d Jjts contenidos ^ubjetivoif debemn t . cicétt-ra. reoièndolos co cruenta \ acmandi) con d b s desth’ una detmkU H/tmionjJtdad dei ttiied^mir. o m p a r t i m o s c| p t i n m de v is t a t ) o c p a r a ] j educoción minora [»elisir debe e d u c a ti lener siemprt en curala una dijble tiiln^i h durante i Lt r a b a f tì con lo-s d o s d c u e rp o -d espatim-c! litmpn -. pi ir t tempi* » .i hatr i del (WJieio: la prati i< m liumana v >u proyeeción ‘ìtiu !. direccionalidad cdu<.m alcuni » t\po:tos de esic Contcriido. k) Contcrudi» cond untiatev . entiartar. cn ci m baio de rmrn nuentos ^uc me (orati ti titillo cardiaco n ta acciòn de Jns nubculu» tsm m jca tt'. tro tti. Conftmdoi obfiÌJtnj Se emenderà por cales la rcaftdnd i|ue se luce presente.di* l'omprendci \ prom over i.2. < . tuf macino Ciónca i|Ue se tradu 2.~tar sem pre presente* en la inteflcit* nalidad educativa del docente. lo ì|ij< ni" pcrmite «m in ar. cn maynr 0 mcnur ¿rado tot!li e^ta ictjvidud esti prestine de lo igne se nata es de liaccr conscicnte tsm ¡tcttvidad en la accmn de enscriar. iti va del eometìido didattico: ¡1) (. la O htrdinaoùn mas fina en [:■ ri ^Iacinti armoniosa del ciicrpm ■ .j c tu c A iin n c u m a py^ur. I monmicn ti il coordinaci* m ocnlo-tnanual. f *i tcnsión ■ h diatcìiMÓn inocular tius pefnutc mhibit u dir entrai« <incuci. parte de uè tn un aeeionar a ¿ridiano ^ eonstinrc i>i bien *e pfiviL ji. correr. peto tundAmcittalmentr inqoran la armoaización enervi tic» ile los registici cm ocìonalcs en I * co ia ia niustular para >ibtir pc»siliilicjndes ptrctrptuales t COmptensivas. es decu I» [K rt eptl Voltine tuta.A4 l . se jim la edad de los jiumnos con ^uc se mbtjft. mdudablemente. t-ntid u r. Ha està categoria incontrami > s cuatio vatiablcs de rd^ción i>li|etual y epistemica L jU L . t{ue se ubicava.deu rounaa disiintas inni’i.* pp >moti‘in J .ii. haee a ì.i srgunda rckitun. risica * naturai.

luí* cuales ?un determinados por un volargntrati^ttbk v w ¡pretal * Getttr*li%>bk en el sentidt> de que estos conocimientos son iguales y homegcneizamc' \ tn este sentido a-hisiuncos. esta se reduce 3 estudiar jas ¡tyes Je fot feaotuetias.uropa del vi^jo \lx com o c> el rnod-_< dt. vetifi cable. * Sistematización dogma rica de los sisiemas de representaciones. medí ble. ti) Confenuitií ikttnptiiw o fimdÍMÜvf Son aquello* que toman aspeaos de las distintas ciencias que estudian frnómtntH del mundo ricial. por la especificidad del fenómeno.tprcmíiiíafes acabados. * Representación — acabada de im fenómeno— ■ .. Rende esta perspectiva tas disciplinas adquieren relevancia y ¡a acumula ción ilc Saberes univenales. que tiñe el campo dí la ciencia en correlato a los procesos económicos v políticos que se expresaban en k t'. supone suitvm. natural t tisic<' listos aspectos s> aonit \:tuatk‘¡ por k> tanto. observable.f n nitriid o d id ictm o ij Contenidos culturales: * Conceptúalaación de ciencta.producción domíname y el ascenso de la bur­ guesía al poder político Ein la concepción positivista fie la ciencia. implica observar: * l'J tenomeno en su manifestación ex terna. * \:s}>fáa¡. 4 Contenido» cotidiano*. co ­ rriente del pensarrueníf >ñl<«ótica. * Recorte de renlidad <>vida cotidiana. * ]*J mundo de b apariencia en -u movimiento visible. Si nos remontamos ai origen *le esta fo tm t de concebir ios "tem as de aprendizajes escolares" vemos su profunda conexión con el positivismo. . estudiados más ¡tlli de ti realidad de quienes tratan de apren de ríos sobrevalorondo la importancia del saber de las cosas com ..

* ¡il Posittnsmn com o comenta lili iso llca que tiñe lo cultural. .i Uc^ lt a J^r productos acabados. Ijo dicho se ptuvtcta en tsptaaÜdiüks para el mcjjor estudio de determm* dos fenómenos y b experiencia práctica-técnica Je esos conocimientos. iiáu l^iolo. Brasil. su pape: es difundir lu instrucción. un versales. Dermcval Sjviani tipifica daramenlc esta postura. tiumctfgraíhdo.i ignonuida.420. surge para ¡ attt. que responde al proceso histórico europeo. La escuela ha sido entonces emergente de una instancia social signada por variables sociales como: * El Cufptiahítao en lo económico.i actividad entonces se centra en el cumplimiento con el rul asignado: Transnuur. un insimulen n .rarrestar l. Esto colaborar ó a consolidar a Ja burguesía com o dominante y la dem o­ cracia libe mi com o fotma poli tica.quité jV~ ni mundo. esrt movimiento positivista se dalia rn la Europa del siglo XIX. pan redimirlos de la ignorancia. LÍl.. a fin J e transformar l[l Dcrnicvol Síviuú. es trasladado i America. el mal moral . para ese contento hm ónco-sodal. la herencia cultural a los alumm j s . comprobados. * I a Df/vomuta restringida en l<>poliden.h>\ ¡w>. siguiendo una graduadón lógica. el mal político. de liberación Intervendría en la reconversión mtcul de !< »> subditos en ciudadanos. b r a d i en el principio: ” ¡ j educación e* derecho de ti*ios y deber del Estado" El maestro es el aniñee de ese pi necio I . qué se considera especial?.b hum¿)ntiL¡¿ y lágUíjmtnk sistemati'^adcs dttmnir < ¡ oícurann m <> fu. Este ideario. mundo" fue el En cmc sintió de rnarciti ación o de mtegtttoóti sociaL % sentido.esta manera la escuela. s = . ¿especial para que?. hay algo parainetral c m i cnncapáóii en ios ámbiio* educativo» es conside­ rar isprtial a la didáctica Je disciplinas partí cubres y mucho mas del ¿fie. descontextualización par.10 Lá escuela t’üc.6A [ j t m c ñ i a x s c tjm n putíiit* a Id vida IEsto iUponc neutralidad e independencia J e los fenómenos y por lo tan*' abstracción. ¿para quién? Como ifíJus sabemos. 1985. coniíulsioftnda por pioluodos cambio1 ' ¿ocíales LU 1‘saber Je. “El papel del pcdAgogi^’. En \rgentina es legalizado poi la Ley 1. la i (presión. transmitir k> ít»t/mmimttn atuttiidn.

b bumanidad \ In transmwon K o cii cultural? I d curru ülum se transforma asi en Ja descripción dr fenómenos distin­ tas dtncias. porque era a tro d contexto de reaiizadón. Indudablemente.â W fdin. AMhta t *tnmi < k7 **Jt«aá^ ^¿¿mmo». ¿qué lógica?'. un proyecto di' pvtis. ¿Jw tw J v v rJc t en b historia de ta humanidad u en situa­ ciones emergentes de p tu c tit» sociales ^ l. Demos una mirada. promoviendo una hetenaa culitm l europeízame1 1 * paramétrai zadora. cita imposi dòn cui tur il ruvti M S que realizara !. ni siquiera -e ensrñan esiov aspectos.< tm tcn uln tic tà c lien a la sociedad de acuerdo con el desarrollo d i las ^ idttifldcs avanzadas.litnruJ Girtiu 1 nnilicittt. Mrdi li herencia cultural a los alumnos" Veamos ahora' ¿qué conocim iento* acumulados?.n el |ardin de Infurte*.i': ¿qui: cspÍJQtari J e b colonización de la* invasiones initieras?( ¿quiénes SL. a: los crinoctmtentos. Instituciones com o respuestas a necesidades sociales mas que a necesidad« peda^odcas. p-r ejemplo^ a lus programa* de historia de Nivel Medio: ■ H iftoria ¡k l ¿tn u n . lògicamente si sternali zados. At. en este sentido w n interésame» los sfláli Tedesco desde una perspectiva sociológica Lu importante aqui es observar d origen de nuestra « cu cia v cóm o esto signó b organización cu m cu b r de [j mistna l.vta o rga^ iad ón se basa en lai tiwìpBrtttt con enfoque* positivista^ : respondían* com o se dta ¡iniciir. con una lógica positivista. m is que có m r tepem m n i t i 1j 5 lechas píliTi.sdt L \J r . 19" j . ( mi proteso propio. com o construcción de rida de tos hombres con otros hombre* 1 íinii^ut DuJfed. transformándose la liisu iria e r grao« >sa* "ñesucitas" escobres más que en la comprensión de lo que la misma histori i es. volcadas en bs distinta" disciplinait.. medio desde dónde? * I iù to rrtid r h tirv p . Butnr» A ÍK ). acanillados pin. ¿buenos para quién'. para afianzar asi. 1 . que surve ¿ raí? de b copia de países europeos que generaban estar.n | L i> óucísp>f y quienes ios m alos'.irnien­ te. ¿que íie- ¿Cercano a quid i. A rpttitlrtj. C om o descripción de in que pasó allá. ¿malos p a n qutdtr.

el c o n o c i m i e n t o d e e s t o s l i b e r e s e s lo q u e g a r a n t iz a ¡a a c r e d i t a c i ó n y e l r e c o n o c i m i e n t o e s c o l a r Indudablem ente. l'. visión irreal v d t nttm> se toftnan nuestros alLunnfjs. .. en particular. B r a s i l ..inu. Una ío d ed a d es un esic aim em arii I ‘' L!ra¡. P u r l o ra n to .sin es I í que le da sentido a ¡a historia. esta form a de com prend er los con ten id os d id ácticos determ ina una relación d ocen te-alum no lineal — docente que transm ite. L ■ im portante < . co m o re s­ puesta por la cual esta se inscribe en la marca d d conductU m o en sus di sim ­ ias alternativas.. l í ^ i . A partir de dicho. t n it íw i'ig n it u t d r i. va que entre el pasado i el presente hay uiu relación ian estrecha que m irar el pasado Un es oirá cosa que ocuparse del presente para constru ir d turciro. le d a n s e n t i d o y d i n e c c i o n a l i d a d a la e d u c a c i ó n . 1. la escu ela se en cu entra en A rgen tin a. c o m o la b n n a ( d e l la t í n ) . c o n raíces que Se clavan ín d pasado y ramas que se dirigen hacía arriba (José M. cabría aquí constru ye pieza 4 picíii.í. v sl inscribiría según l.1 . alum no que recibeD e igual m a n en una teoris ¡Jd ¿prendí/a.i enseñanza c u r io puente . s q d .d esd e mi propio devenir? Y J o m i s m o s u c e d í si t o m a m o s c u a l q u i e r o t r o c a m p o d e t r a b a j o . es b sistem atización del co n u ciI" m ienu) universal qnc se expresa en determ inadas form as o m odos de p en ­ sam iento. b a jo e s t e id e a n o s e e s t r u c t u r o L is c a s ita s d e N e u r e t n b c r g " ia e s c u e l a p ú b l i c a y Itis c o m e d i d o s d i d á c t i c o s q u '.3 conccptualií-ación de cuitara. L -it c r a t u r a .b a n e o L' en las tendencias pedagógicas 1 ■ ü lía n e fí.i m áquina que Liierpi i real \ vivo.■ > desde dónde me paro a m irar b historia* -¡desde E uropa. una teoria qne busque el aprender co m o conducta. f r a n c e s a 1 1 a l g u n a d e ¿ p o c a s p a s u d a s .i sociedad m j es un a erLtdcqiUa a desarrollar fuera del tiem po. un. ¿desde el Universo?* o . escindida de ios problem as so cia­ les propios. Rosas J jí Líales son nuestras raíces para p rovecíam os hacia el luí uro? ¿C óm o p re ­ param os ftituros h om h rts crítico*? T< uno b historia porque creo que es b colum na vertebral de un pueblo. en general. p H >r e|ctnp]< > r ¿ q u e l it e r a t u r a c s t u d i a m i js ? E s p a á n i b . l i n u n l i b r o d e t e r c e r g r a d o d e la e s c u e l a b á s i c a d e r t c i t t i t e e d i c i ó n lia r u n a p o e s í a r i m b i b ' A s i. " D id á c tic a y p r á c tic a u n c i a l“ . a t r a v é s d e u n C u r r ic u lu m A c a d é m i c o q u e e s p l ic it a ló g ic a m e n te u n a s e r ie d e te m a s a se r a p r e n d id o s . 11 esta.e que fundam ente dicha acción .1 lá rída í. J en América CiE.

acabados.Htrtfuium and IntflurtíOfi.05 corltenííkií ími organizados en curriculos tecnológicos (en el sentido de técnicas de desarrollo curntulir . Mtm¡ fe a lodo un paradigma pedagó^ico-didácticu tjue invadió la escuela argén riña v latinoamericana.ervndof efe un sistema que conlleva ^ ! i dependencia política. concreto y lineal en su causalidad. St caracteriza por c! desarrollo de un pensamiento práctico. mediante el mavunieniti Di ^armllista. por medio dt.t >pnieniJfi duljb lien lilxrales. con mayor profundidad. Este movimiento ríe ti e -u otilan en la frdtgpgití atnUpca títadm idatu % se sintetiza en el pensamiento J r It Tyler. retomándose tn nuestro pais. diíefliis curricula res cerrado*. >1 íOtc*. económica \ cuJnintl.iUí 4} (jfin variantes niái. centradus en conducías * lograr lJara esta forma de entendí't el contenido. contribuyendo así al sostenimiento de un proyecto político o hn*. publicada en 1**4^ 1. variante* m enos los curriculns.i del aprendizaje conducrists. esta inanera se enseña en la je tru b d a "h<iter".najtwiu medióles. \ encientes que llevan a deter­ minadas actividades donde pune de manifiesto la conducta objetivada. einl nubles y 1 tbserv&blev 11 slc contenido se ve Eradncuir. en ■ r v p m r i s í ? . í'om ieri/a asi d auge de íj programación de la enseñanza pura lograr mcjures resultados en el aprender Al tener com o base la teori. De qi¡e j comprender. ti acento criaba en la memori^adón de contando* dí^cnptivos nomo universales v eumpdzftütes. académn us mantuvienm su priman:« hasta d iltttnn >di1 los cmcucnra en que } stad< * ( rudos c<>rpin z t un p ro yecto p o lio co -co n serv ad o r v dependiente para ios países latinoamericanos denominado "í ¿ Mian/a para d Progreso". cutas mtrodolopías desconocen los procesos sudem os y apuntan ¿1 que todo) los alumnos . técnico. b) C-ori/enidós ¡nnatítíu. en el haetr 1 en !a eficiencia del m m . ^tnrrsd'i cu eí objetivo y la actividad. desde fines de lo« años sesenta y hasta la techa.es re provecto b educacuVn promueve k cficknd» en d hace r \quí lo que se ín^ivi win . I'' que la realidad ofrece en todas sus poiencialkiadrs transforma en escusa para l-I logro de determina­ dos nbictivos de conducr*. hl acento está puesto en el método. EUte enfoque d t ! omtíaui* . con su obra JWV m (.

tom an d o así cuerpo su túndam e rttación en e] experim entalismo con hase positivista. desde usía perspectiva. en el m arco d d efícienrijUXio social estadunidense que Ve en b escuela y en d curriculum un instrum ento para lograr los producios que b sociedad y d sistema de prod ucción necesitan en un m o m en to dado. antes de ahondar lii [os contenidos culi urales. un lo que Labanto señala co m o "tendencias pedagógicas liberales" i'> C v H tttd iks ttíítiira lei 1’o da m anifestación d d hom bre responde. en L-encía. a una Forma de perci­ bir y operar en lu realidad. la escuda aquí los sujetos sociales.i. íc inscribe. Se desarrolla. (jtHíiM 11» um. expliciiarc desde qué 1hMiredhio Cactid». tiene ’'problemas de aprendizaje*’ B ita propuesta nace en el ám bito de la capacitación industrial y el en tre­ n am ien to m iluar y se traslada n lia enseñanza general.70 ] j t f u c t u a i a co m u p u c m t j ía vidí llenen w idénticos resultados. com o al teman va supetadora de los contenidos descriptivo*. respondiendo ma*. Mcsmn. indudablemente. y la educación „co m o fenóm eno producido por y para el hom bre. Quien no llei»a es tHifttMtomd. los cam bios -irá n m etod ológicos o instrum entales y conducirán al m ism o resu lta d a De esta manera. es [>or lo tanto una m an ifesrad ffl que. los con ten id os descriptivos y con ducruales representaron dos experien cia1 ik tula misma co n cep ció n de d e l i­ cia v por lo tanto de realidad. -c constru­ ye desde una postura o tina concepción de esa realidad ■ ■ su accionar en l-Ü.11 D e oir>i in frio. en nuestro^ países se ¡»-¡taia* por ejem p lo con las dictaduras militares. tjdlTortal Sigln XX1. c o m o se citar-j cu los contenidos descriptivos. o na form a "d istin ta " de com prend er los c o n te n id o ! d k ü c u c o v se deberá necesariam ente com prender la cien cia deslíe otra perspectiva. \ sa con cep ción se ve n ic a cu los pos rulados del pen sam ien to positivista. por lo tanro.ue re valí ira i '" nbjeñv¡ ■ ■ ctt la n n rñ /i^ a p¡'t sobre los ob jetiv os m ism os. 1 >ll alguno m anera. si pretende un cam b io didácticocu ro tu la r. y no casualm ente. & tfn o lo lie señalado anierionnenre. p oi !< ■ lam o. p o r L» u n to . 1 .1 d eicim co tlc t k Li problem ática de m odelos de sociedad que a quienes U com p o n en . liste t s un m odelo t.

la que sl construve en ¡a d eco d ifica d ó n de ese sujeto en situación y su p m y ecd ó n . H cuenta el fenómeno .u ela. I -a dencia no es nunc¡.n este semillo. A cada JCCtOT de 1 j realidad t¡uc delíc ser dominado \ transformado ct frresponde un £ünocimienn> particular. IV. co n ­ flictivas v vinculares. en esencia.nodulares que cí instituyen a las disnnras que j. adqu ieren fundam ental relé L . mi objeto de csiudit).-i. ció n de hechos fijados q^t en los mas iic los casos han stdo superad lis­ ia r e contenid o ■ ■■con*m u^e b objetivación de los su|etos mu tales e n su hacer. Se rcw h m i h condianeidad de h om bres reales en situaciones reales. no sólo se transm ite saber sino que se promueve la con stru cción de la prupia identidad y.t i e n d a . desde esta perspectiva tsjda ciencia. 1 1un todo acabado" sitin que se construye en b dtcodifwan ion ¡ic r. . aruiiLi las categoría* co s pnnf ■ . oculto. b apanentu es re o lí del fenómeno \ b k> del fenómeno. b representactón \ el concepto Vin esre sentido.<ionlcm dci ilidáetiea 1\ eoncepaón de cienaa x elabora esta propuesta. : . buscando la csencialidad de lo que b realidad p resen tí co m o fen óm en os. de otra manera. de sus necesidades. fisto s p n n ci transform arían en una mera repetí píos son b s reales h c m m ie n a s para interpretar y m odificar la realidad. parque b génesis del c o ni (cimiento es soctai. h. la ■tenda ai i planteada se manific =ia oom u furm á de i on cien d a social. desde ella. ¡. \ didácticam ente hablando. desde este punió de vista. r. en b proyección di sus esiuercoa creadores. en cu an to co n o cim ien to . ya que esto m u ca surcos Jelimitandi ■ aspectos filosóficos. b existencia real y et núcleo interno. Je b pr. tu m o mtn form # <if tttttntHÓií iDíiiil. capacidades :.que prebendemos explicar el mundo. es soda!.iJ.I i oniemdo se transforma en el medio de comprensión de b propia existencia. Teniendo indo de b apariencia y el mundo real. D esd e esta pe rip een va las eo n cep tu a fea cio n es i leo n as universales se transform an c n m edio? que perm iten síntesis y recreación en esa identidad. una secuencia de fen ó m en o s a h istó ri­ ciencia? v sus disciplinas universales co n I"-. csenL. íi¿ b dencia correspondiente a este sector.'7tna^ de com u n ícad ón .esta m a n en . Epistemológicos v metodológicos i) CtmcepimttXiKÍáH i t rinrntu Se en te m itra a la cien cia. el mundo.ipi* realidad. en b i-í. de sus r e b d o n e í.

Indudablemente. .stos re c iru -s. son nodulares para h in stru m en tación de e s o propuesta didáctica e n su planifi­ cación didáctica planificación p^t f:. circundante y emergen te de relaciones continentales y universales. b opción se define por ios contenido* culturales.je d t Integración. c o m o co n ten id o didáctico. acotamttni*> ib n¡va j ¡tuiinótr jo. í->tou reetirn. tos asp ecto s c u ltu ­ rales v cien tífico s -■ trabajar. pofítUv \ ¡ulturai m un atfni y un ahora. tai (orhn-rn \ objrtiivda dondi actúan tranformando y trunsjorntándo. con tin uación .» sujetos setiait t > » rtlñtión u>n *1 m ndejrsrco v naittrai > La praytcmnts de dichos dCSnrtí saiinkt <’¡ el inftrjnt%/¡ df fo tconarntca.ira trau sfo m u H a en situación de aprendizaje p erm iitcn d o objetivar. \i tjue éstos permiurán negramente: * Una formación hasica tjue ^aranricr b coraervarión de h cultura y la UtnendÓTi de nuevos contenidos a partir de la comprensión y decodificación de la realidad social concreta. \ purnr de lo expuesto convendría retomar las pregunta* inicíales en rdn* d o n con d valor del conrcnidn didáctico. Transformación en una perspec­ tiva política de la acción de los »ujenis sociales y su* relacionen fisto implica devine!lar valores l| uc hacen al hombre en sociedad v su co m ­ promiso con el medio potcnaalt/sndo su* posibilidades individuales en beneficio del conjunro * Posibilitar Li capacidad crítica que permita tina progiesrvidad. es decir una desalineación de los aspectos culmtales que encubren la realidad. o>n tnayoi chindad. p rom ovem os lo sjue liem ns llam ado rtajrffj ¡b rtakdad o rtfortel de &¿Li totuliana y la consideración de cfinim daf coftdiumt. I'. ti) K ííoftt dt i-idii cotidiana Pul recorte de realidad o de vida cnüdiana se Comprenderá. condiana. en el m arco de los conten i s culturales aijut expuestos. * Promover una actitud social crítica y di.'2 J j enseñanza com fi pucm c n b viiln ! :s t a c o n c e p c i ó n d e l c o n t e n id o d id á c tic o w re ile ja e n el C u rric u lu m t Com­ p r e h e n s iv o ." p erm iten aco tar y sistem atizar un recorte de vid* cotid iana p.

¡ .. la realidad y Lt ctmceptufllijtttcnM» de L*‘ • que !. y i a mterptctfldón poütttj eí írvtmtei y culturaJ do esa útuasió» en que viven. Lis contem plar los is p cco n económ icos. _ ■ . e? una totalidad íonliwtiuda por usa estructura de relaciones donde intercctúan .re ■ .:■ . Caracrtrísfictó que !■■nmh^uran ■ ¡ftr u» rrc/triI r ¡k fit nw&iwí Ob^envar aspectos de la vida misma que re­ presentan un pniblrm i ixia inci igrut* para d ífrupo de su je ta de apren di/aje p^ra el \ual írab < ■ ” ■ ■ c lalqui^ra que sea e! nivel en ti que tifp^ movemos.‘ r i ¡ r el saber elaborado desde una metodología de problcmanüadftn . polftkoi \ culturales de cadp blemática n < i mv : L -r . .. stno com o contenido medular del cual ?t desprenden i-_ s<jti üni' dt vida del hombre en equilibrio con el medio.i que p-iluiti ■ethicurivo de dicho aprendizaje E$fro todudiblemeiitf. n t'tn de decodifiew sus interescv miedos ’ ■ Ct iít ttitmássiítiidnd rJ* ¡ ¿listo que tn lo subjetivo c inrenrubjettvtj.iria. r-. * W amplios.iqnl v ahora. problema! * . implica una acmud mediadora entre el saber i^ue It^ . la salud es un fenómeno de la menos incjales de í» organización comunit. * rttwtitw. í k i m : :. lo subjetivo.■ > . Pm ejemplo.sto significa acolar el espacio en un .a coa¡< rnttin. í. irión de problemas. lil ambir * dondi actúan Jos sujetos sociales en interacción con .. interpretar dr< ■diñcjtr \ 'cb í tunar esas situaciones.enu.ijt: ■íicamcntc i“ ■ fbictivo ■ . teniendo pre­ s t e el par. T. y abarefltivos en CtlantO . los servidores públicos guerras entre um tjnns ■ redórales >on el fenómeno histórico de distin­ tos proyecto* de paj<_ * H itar dtÜMiíiitU el medio. rr Que es el enseñan ti quien tendrá que orien­ tar.• o tiitftiiJii «bilxcnco 73 Com o ud.t ib htilar \ susTaniivos en cuanto a representar Li pro­ i m c . E ste implica ti m dur*aoR permanente de los sujetos de la educa ción en sitmdrm de tu repació y su tiempo. \mpliOF.

delimitado gcugrà hcam eftte.i relación dilem áúca : unidireccional disdplinas prom oi íem io un movim iento dialéctico — co m o m ovim iento de articulación d e e instructiva. E s iiqui donde se su¡>era un. L.a cu estión es túltim m ante t-1 reco rte.se quiere enseñar. Tener ¿ma difluida tntfndóit tHtusa/iití. preguntar se acerca de su com posición y de Jo que so p on a esta com posiaón para buscar e in da­ gar. I r . J í t iunvtrgtntt y eh'tifretati. tap attd aá fin w riayaíión en la ciencia sin perdet de vistá d recorte elegido. el con ocim ien to tanto del ob jetn de estudio de la disciplina com o de los p ro ceso 5 que !a estructuran. E sta intención marca no sólo la m eta final. por un iacto.el escenario de un devenir hism ricosu cial d on d e su ced en c o ta s que riti:esitati ^cr. desde el deseo de saber. t:. sino que indica un p ro ­ ceso d on d e in terv ien en para su co n stru cció n y lo g re: la acción J e l .sie recorte de la realidad. il tidiid. aprendidas. E sto implica.i propuesto. ideas planteadas en eJ pensam iento zem elm am ano— m ovim icntn m ediado y m ediatiza do por procesos subjetivos.ts.L j tn s c iin n ii turnu puente l i la viiìn Tisi» M r. E l senndo de interpretar ía realidad. com prender y apropiarse de la realidad que ni^ rodea geopolitica v conceptual m ente. de encontrarle aplica­ ción sodai a lai conceptm üú ad íw ici n i i í áJgidast y donde el ap ren d er­ se se v u elv e in d isp e n sa b le y S ig n ifica tiv o p ara o p e ra r fundada v conscientem ente en la [calidad Lis asi que este "re c o rte de realidad’ es (im rg n ik para explicarse en las distintas disciplinas d e a rifk . identifica y exp lí­ cita el que y el para que de e<ic recorte de realidad.p im plica de niiufiiii m odo teà u e d o n ism o h istórico-geo gtàfi' co. por el otro. lo que sucede y por qué sucede para opear en el qué hacer con argum entación cieno tico-disciplinar. s ■ i n v e r a t e en la recom p osición del recorte seleccionado. Es en este recorte de rcaliibd donde adquieren ntttié) las distintas disciplinas. es J c c lí dri entre la realidad V rtihi eatidiiiH . cn m o ^e ex p resara s m en orm en te. d eco d ificftj*s. E sta le con fiere al recorte de realidad din táQ ttafiddá en relación con lo l|u(. smu q u i señala ci punto de par rida para con si rtur la propia idi. am plio y ubare aovo.

acionei cjiie lo ctaw atuyen— y su proyección jodal.TTitrcente social reproduce y recrea su propti condiancuLnl a partir : iuch ^ o social l\n c jtt sentido. L o que la escuela moviliza y Oja “ intramuros”. Ví ^ e n o p a r a m o s d e t t m a í p r e e s ta b le c id o s p a ra m e tr a lm e n ie s in o d e u t t u e a * t t r t j t k s .n <. I ] d n . i t jo d o d e n a o ie f> p a rtir d e la re a lid a d v d e la ló g ic a d e los s u je to s d e j prendí.« ¡t . b u q u e d e lim ita m o s tr a b a ja n d o c o n n u e s ­ tros a lu m n o s . vivenciadü. enseña per manen teim en­ te más ailii d d contenido espltcito.Ésrus leginnun determinados modelos \ accio­ nes que pasan a ser de nnhtii> común y patrimonio del comportarnienti > social.iru q u ié n r . p d e r in te r p r e ta r d ic h o s a s p e c to s y p r o m o v e r 1a e la ­ boración y d á c tila .* ■¡ i r:v . t n v ^ iniertrladoncs cotidianas. objetivado poro si actuado. ( J u ¿ q u ie re d e c ir o c u l t o si e s v iv id o ? I ictnpli »de esto es la actitud que los maestros promovernos ante la entra­ da de la directora ■: partera.. t o o r u jo m de > < ■m u t u o s . r* ir-n l en e l devenir histórico d el h o m b r e delimitada en ■ íu espacio \ *u [itrnpi l Existe un determinado mínimo dt saberes cotidiano« que son los que nos permiten m av em . j j l > in cu lto? .n n i j' i i e a s de ■ : o n o c im it m o y su in te n c ió n p e d a g ó g ic o d i­ til) CoKtmtáty ibtiáiMnJ Entcndctcm i > ' p.« y funaonar en nuestro ambitntc. <c traduce en lo que algunas corrientes de pens mi lento han denominado atnicttltun oculto en el sentido de no sistematizado.-. 1 J r e c o r t e d e realid ad ■ d e v id a c o tid ia n a im p le n un c a m b io s u s ta n c ia l en e! p ía n te am i en m c u r r o usar.O m rcfiiiiii dhJictK’o 75 docente* el conitnkio j ensena: — teniendo en cuenta la* operaciones tic pcnsamicrU“ L i capitulad de rc^iluctón de problemas^ valores v conceptuali/. Podríamos citar cm ie otros: el lenguaje ■> nm f con ^micción codificada de símbolos que hacen a fas representación!. ( ícuho p. intenidos cotidianos > ¡¡ conjunto dt nutstrvs canoámtenla realidad. < * cuando dejamos de trabajar alquil aspecto o tema de ínteres i le nuestros alumnos porque no corresponde O porque hay que . te n ie n d o e n c u e n ta : lo s a p o r te s d e las c ie n c ia s e n las d i '. q u e no> p e r m ite actuar eíccti Vamente en fj inteiiiehción constante y dialéctica con lo s oíros hombre* y con el mundo tísico . [ j escuela c-im = (.

I tnsrñaraia «im<> puente i ta vida pedir perm iso a la dirección v estLi al C o n sc jo Pro vi ricial de n d u cación.estos contenidos no «m “■culios1’. Así podríamos enumerar mudibimus e|<inpln$ en el devenir educativo sistemarían do. co m o sucede m uflías veces en nuestras escu d as.i purjmcrmt por excelencia y cumo cal.i ü aMtmáad de quien " « b e “.ii ambiro* de mayar ¿cidem teísmo h:isrj tjut pumo llc^. nadie los esconde. cambien del espacio educativo mti^ convocante a L a ruptura de los mismos para pro mover sujetos transformativos. a b em odonaltdad? ¿Q ué valnres? Il. . tanto escolar como no escolar. qué le es permitido en relación con \o> vjut "nn saben" o se inician en esc saber. en realidad. los contenidos co ­ tidianos son el espado de ta viventi. muchas veces nos negamos a ^rli*>. pirque verlos implica asu­ mir cviUJtH¿jt¡ tnj{ón(jt es detenerse dtsarrol Jando pensamiento* flexivos ^ L-n a u tó n o m o s re­ constante actitud de dcvdamicntu. por d contrario. ¿ iju é sentido de autoridad c^ra­ m os enseñando? ¿Q u e actitudes fren re a lint sentidos. Piir^ íKWOtro'. desde n u c s iT a perspectiva son (Vttírtttdas i«ti/íf¿inas en tanto contenidos de enseñanza aprendidos en la vivencia del vivir.

IV. PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
fitttlti Oxtntot
I - j v n U n Jf pi(u c T t p j n m n 'n t t J i

iiiii.ijc n y ìitJi .1 hiidentlc ni rin p b ritv

J«HN LEM M O N

1 ALGUNAS COSSIDHRAnt
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P&FV1
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pianificar' Pianificar

nuettra vrajnnn didàttica,
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c ja l d e y e n la * a e d o n o

c f jt k lia r t a v

En esk- tctltido, uno pianifica 'U vid;i, pianifica la vrda de t » o t r o s , a vcces se la planiiìcao < in ■ En c*xe ùltimo limi, nos haccii creer tjue es uno d que la pianifica CU»mV. un rrahdid es d mundo V su Sistema de rdaciones t|uien lo hacc; raa^ aùn ^ In* a ttu a i« de gran invación tecnològica si Trusmo j de ampliamoli de Ij * ulema dd mass-media; d asuntu es que siempre, eri ci devenir de La cotiduneidad, hay una or^aiti^iiiéh mifiotti, litui } ■

HKtSttria tiri hw p*.
E s la p r e b e n d a i l t i ci e rta
m t iiw a l ì d a t i

riempo

i

d e l o q u e e n d i o d e v i a l e , lo tp ie h a c e a u n a

h is ròric a

El riempo <c are. c* l< que tonitene la vive nei a v U cxpcriencia dd existk. Es importante tener en cuenta esto ¿por quc‘ J Porqut a iwpi Ltphtm fiiaàiK rt itatifitii a ttilirada que frisa rf itr una organi”t)tìfi* die/oda de quitti Iti ns<i. ptniitv

diHt

ih

"itaftdo subjtnn "

El denudo de la plani fkadòn — corno oedcnamicnro cotidiano-— est lì dado cn Li nccciidad vital t|uc i;cnc-r,< (a conoencia, por un Ladri, de la tìuidei' de li temporalidad y, pur el otro. de Io* mùltiple» atropo« que habitari simultànea mente en « a fluide*; e* dedr, d tiempo de los que intervienen en e,tot situa' ciones de vida.
77

L-i en se lian* a co m o puente a in vida

A modo de ejemplo podríamos observar que el tiempo de luí* hijos no es el tiempo de los padres. El tiempo del dinero, cJ tiempo de satisfacción de necesidades, los tiempos naturales, el diaT Li noche, d tiempo 4111: importen los medios de comunicación* el tiempo t(nc impone la rcicvi&ión; son todos tiempos que de alguna maneta netcsinn ser vi mi :i libidos, de lo contrario uno se puede perder, a&tnar en el tiempo, que se vuelve demanda del mundo que nos rodea, más que ttrticxlar tiempo? limultinew en dial L.qgo con d mundo.
Siguiendo en esta linea de pensam iento, pudríamos (tunar en cuenta la im­ p o r t a d a de l-.i n o d ó n de h s #n<?' tanai que necesita un bebé en el vientre m aterno, lo que nos lleva
3

considerar *.! tia u p ó d d ser hum ano en su ure

cim iento intrauterino para nacer, E n rite casi-, ev oco el significado de Us n.ut ve Luías en la época t n que no existí’ ;* ¿L calendario que hov co n o cem o s en O cd d e n tc ’, la n a tu r a le s con trib u í:
.1

señalar

tem po de espeta, de Li llegada,

luego el tiem po del pecho y la satisfacción del ham bre d d bebé; el tiem po de la carid a y la necesid ad de [a caricia. I > decir, con m en o r o m ayor g rad o de co n cien cia, va con stru yén d ose un irntitív de la m ultiplicidad del tiem p o y de los ob ietos, que nenen üem pos de proxim idad y de alejam ientos, lo cual implica una con stru cción objetüal que permite tn.-r de lo presente \ lo ;iusen te sin angustia de m uerto. C uando d o b jeto no está presente, cuando, por ejem plo, con ios n iñ os se juega a que la mama se escond e, se íran sitan distintas etapas de angustia \ disfrute del ju ego presen te-ausente sim bolizado C uando se construye el o b jeto , este tú n e una pertenencia atemporaJ p o r­ que es un o b jeto sim bólico, construido internam ente, v se tolera el tiem p o de au sen d a externa. E s im portante recordar esto p:ir_i visualizar cuál e*í d xtntido que tiene la planificación en Ja coridianddad id sujeto, por cuya su jeción determ ina eS tiem po vivido, vital. E n esta linea de pensam iento, el íiempo ¡nim ia se Constituye subjetiva e intersubjetivam ente y en relación con d m undo \ sus o b jeto s; lo que Implica una determ inada vinculación con d nem po y, por lo tanto, implica la o r g a t i i ^ a íión ración td de esta muluttmporalid.'.d J-:! presente, y de un presente l|ul-, por ser cal, es sim ado, nene un sino, una estancia, un espacio propio de acción,

una territorialidad.
E sto com prom ete y complica un ángulu de mirada, de razonam iento y de consLrucdón de vínculos, de stntido y de ¡tgnip;\ido de Id real, del mundo, puesto

P ln rttia tK n ¿ i l n u a

que los ùcmpo* son tumben dii treme* en ru o oo c de lo que cu i* uno constru­ ye como (cmporaüidíd - m relación isrr.rsituación trcnjendamcnTt !L :r . ■ MnuoonaJ o contegni»!. El tiempo de e í p m p an uno* {x e d e k t breve, para otros puede ser una p i n i í f í » puede '-Lr ciusanif de muer­ te, I j cuestión de L “ raaonahcbd er. :i í -rcinttid.id deJ tiempo^ es parte de un sostén epis rèmico - eusTcocuj. cs decir, responde a mi ángulo de '‘consrmcción dd conoarrurn' ■ ■ " y * una *inLición de «d a par neniar. En nuestro caso, estí * t « r r tpi*tranco de cnftstrucdóa de conocimiento de lo real e s ta dado en lo» «opucsim planteado* y desarrollado* por el doctor f iuuo Zcmelman en su pn -p-Jísi* que jm o m iiu m tn d pm nti* potmáaL Desde esta prop ;■■■■.- ■¿'.i- rí'erenna .i la eonàtnn# h sian e« t n términos de consm icdón vubietm e :LTrrsub«±iva del presente dándose com o posibi­ lidad transformad«¡r i -i: rurui miento, cada ver rri> . r :r ¿ ■ .■instrucción que se corporiza en d conocí Je ln‘ votido* -, significados que permiten

darse v dar cuenta de a pn ipea «ruaa* malkfad. con todo lo que d io unplica. En este sentido, if i d i c i - se o viber de dóodc se esta, cóm o se esta v por qué se está, dónde Se C'ìì rtfbfctTC » , c* »lectivamente, to que compromete al suje­ to conctero en su acoon paitoon-económica y culmral en la emergencia que reedita al presene et rm su estar muth con d ticmp* >interrii ; permatientemente crvyunmral, medita v potencial en

! ;i este marcü ic Ftrlixi* m ¿cu va es imperanva la percepción y d dialogo . ‘hretiva de la realidad, estoy haciendo refe­ rencia al deitipfi expcnHMOBKk - ■ ■ vivido, donde d tiempo es el nempo que ¡t

actúa en una situación
Podría declinira le/a. ! sic
d iá lo g o

la o »nciencU del tiempo y su »rgmtspció* es una vi­

vencia de trttnJ-/ ,¡r***r. ijllc st actúa, por cfempio, en el diálogo con la natu­ caminí ■tnienar d mundo y su tiempo de acciones pro ­ ^ en que el desarrollo de 11 tecnica no era tan

ductivas — lo que Empiici i U lijada espado-tiempo— m is aun en “ otros tiempo*" dr la hj^r-jm avasallador, ti tiempo dii; SoL ti riempii de ia Luna, d t¡cmp<' de las estacio­ nes. y en cada nemp- ■naturai <c realizan tareas que puedan dar nu stniith a ese

riempa
El riempo tic i ca iít le da un ■¿mudo a Ja siembra, el sentido de la cosecha; el tiempo del in\ l e r n o le da
un

sentido a la üemdla. ct tiempo de ser planta-

tu rradiüid y ¡o n t/l Dependerá del ángulo J e mirada J d sufenM '» subjetividad. y es e s t e d i á l o g o el que le perm itirá Ir c r t it t n / f a en se C o m p le jid a d b t O 'p s ic i i. > < > m u t u a t io t t a b d a d b tiín m . Id que hace que lo que el mundo ofrece. es un sujeto que tmerMihicriviniente va nütuTr^ánúost en b permanente cvinscrat cion \ recon si moción reflexiva di rede*.} * Ím ¿ngtííit dr m irada. estoy Hablando d t: * \ h t s á f e t e SH fttaH n t i s u n t b ¡t t i n d iH Í .1 sea que b organización. a r tic u la n y c o m p l e ji/ a n .h dti ¿ im pmpftj subjetividad. E s e n esta s u je c i ó n q u e e l su | e lo e s e n c i a su c a lid a d h u m a o s . ■ I n Dfit/i/hi u/nhálhv. s ie n d o M tal dialogar c o n e l m u n d o . ¡tíitmnmiv tujti . b .id— es lo que Je confiera la característica de aittrQpbLpw al su|eto. q u e la s s u je c i o n e s s e m u l t i p l i c a n . la vísualizadón del d tsn t|ue urm tiene \ dt Je* tiem pos en que iirn< puede h. U angustia frente a la pérdida. I _i primera jrran »ujeción del sujeto C J b relacionada o 'n mi propio deseo. E j susttitttnf) ti (ojtreptí) dr "anguín de a instruí rón dpiMémica" cotfw a pun to (XJÚfal dt mastnaáón dt ¿vntaimirntti — srxSÓfa} : r. io que la nsttur:ilr*a le ¡¡trece. % u n leren i*# tpitítrntea. un si* tema J e significados que configura a la ncali ilad his tunca. de significados. se vea v se construva tic drlrrmitutda manera. a b ve r. 1 . i ángulo de mirada de este sujeto cm j y *u subiem idad. en mitos.jf íC ia l .mtuiua dd hambre. a tu rtdi. '■u anguín de razonam iento crin el m ando.I j enstctianza ciim u ¡íuL'Ntt m lu vida Ja . v de tpisitmnr. a > íu pencar. de símbolos que se traducen en creencias. lis decir. en d cual se identifica v ^ reconoce cóm o perteneciente.^ntthadin— trt fvtmanetitr V /vr tura " de compieri^ation dti pmsatvwtío.ict-rJi >es lo que justifica ufln organización básica del tiem po y d d espacio Estoy sefiaiandu trrt (Utttiottrt sustantivas pata poder interpretar lo t|uc en nuestra propuesta D idáctica Problctnaaaadfira c Integrado ra es unu planificacum. a '« dtiodjfiranón i a lí» i pofifaks t¡m tstt ángtik en tu ftptrtvfa oprct. d tlcsei> que genera la . cu términos de cons truccjf ni subjetiva — en cuito que c* una mir-ula configurada por sentidos y significad ha que son construidos en intersijbjeovid. en un contexto cultural del cual d sujet" e> emerge me .

mi tuntarai. sucesivameme. ¿còrno tc version de lo que t ■ 1 . d c u m c u l u m c o r n o n o r m a r j^ a d ijr d d nut*. que este mudo de acción educativa no esté m un> c:. <c v.■. E'.L . c provetto cormtn. L a p h m f ì c a d ó n . vmus lìm i mìrntos. las ^en^aeii usi'4 de bien maJ i! estar cn li rdación materna \ asl. [riprender que h pUruticacion (iene nn. iifftoitoJ p titr/ipo) rpm tm in podrtan pbiHearsc do» liran- c e -re insirum cnto? Tem endo en cucina csra c.!?*KKtijiti. en la actuulidad.sto cs lo que pcrtniic ir tra jm ìó mnuda il pmpio miindu. una tendercela que Ha madami)!) mrtf/àtti-t: dJK'. dt nìta de Lt pkittifUsaón y cuyn « ip o fie cptttenBCo se asiema cn una radonaluiul analiti­ ca.i ra/ón human* — y no tràu etvpeu pam iaca. ■ . v etra que deno mi­ na rem os sifutin/itui . 2 M corno cn Ij ¡ivjwi^KS-f. rru^ aL-i de Sa^ weces de d is u n ì los sujctnt Ini m aicos teline^» que loji suvtrrctjn — k mas — . fu m eu ia m o p rsg x x rà t ¿r atiidtit dejan fucra la cnirura — d c«ar «kndo de — p-ir^ -ÌL-ani/at a -tuia ti^>Untptin- l> e acuerdo con ewt plantcamierito aiirm o que el curriculum c s . v se maiu lìc iti c^n ma: tuerTa en d marco de b tendcncia tradì¿o rm i — lo tradidontil no qiuere deck. con baM en u n j rncn imdldad p ro b b n ltic o -L n u rp f n ic n a D cstlr nucstri perspccuva.cr = -■ . . vitai. des ir rollo y apbcaann. c o n m i i o r a m u ^ n erc rcuc*itro^ à m b ito s d e en scn a rv 7 a c in s ir u m c n t o p a ra m c tra l — . l'Or euro c4 im perlanti .i r p jr tn ie t T flJ i? a a ( m — f>or t u c e lrn c ia c n r i sis te m a e d u c a tiv o a c m a l. ri pJ-iu-r \ dispiacer que din provoca. en rungùn mudo. d recor» icunttnio ticJ o b jclo a partir dd de?o.PLimfuiioriii lL ilÌìc u li rccccsidad b ilica . : d et Tendenti^ di t -.. ir-* hdbri& iù) v transcum cnd'■t >iml>»lo!< \ repiesemaciones en d niter -. nraón por te cual lmblo de ten d a n a — .r > < < W )oj. Ahora bien. p n c n c a de cmirrol d d ubjeto. . crnpinca. en tarctti que degrada. Por ratta se entiende aqw j irrjciiiacion l!ì. c ò r n o y Por lo generai.j^. li aetuAjitdad. m nny postura normativi! il debrr t< r se uripone al u t.: disrno.-r <Jt i-'K ìnstnimefitti. de aietto v de rtetm oam ientu de si dei muncki. o p ara <{ur e o s tiia r .j ■ J * . mundoa tk vida en d hacerse de un .m co n im i cam bio de sattifacao n ci. e sp lica m i.? i riuniti dei sfistnw ffsta. d pBtho materno. ouduwvumrntt'— et b WgfWbtkfeSii del riempo de un suicto \ de U» «ujen» que iv*m en d haccrse de una urta. una **tecnoU»gia de b parameinatación'’. .n c^ ^ bustfucdav m b * que d scie tu va ra te i ¡ir b trmpnmhibd.

lo c u á l seria c o n s e c u e n c ia de d ecir i■m es q n s te m ic o -d id ácu i as p rcv ta s .. Esra propuesta curricubr *e com prom ete ton otra mirada a la que se ha­ cia referencia. E n t í r e c a s o h a b n j q u e d tscu u r e s caí c u e s tio n e s d tscip im a res c o m o c e n tr o y e je d e k edu taíH v. p riv ílÉ g in n d o lo d is c ip lin a r c o m o c o n o c ir m c n r o v á lid o y. ci d e b e r s e r m á s q u e e l s e r E n e s te c a s o lo s s a b e r e s .* un p r o b le m a ife p c i b g o g o s . estoy . p o r e n d e . i^ual q u e e! tie m p o p ir a ¿ p re n d e rlo s. ta p k ttifie a á á n > r u d o l o q u e “ o r d e n a lo q u e se d e b e e n s e ñ a r " ha d e s p l a c i d o ei c|e d e b rc fle io o n d id á c tic a — c n n n t e s p a c io d e a c c i ó n h u m a n » m e n t e m u lr im e d ia d u \ tlm d o — p a ra s e r d e/trn rin a ¿ h p o r ií d is c u s ió n c u m c u ia r d e q u e e n s e ñ a r . £i m ftic io s .I j etn rn in za <dmo piucnit H la vrdfl d a d o q u e fra g m e n ta n \ tr a n s m ite n h a lla z g o s d e s a c tu a iiz a d o s c o n te n id o s . E l c u rríc u lu m . critico. e s e n t u n c e s q u e re*jio n d c .¡ b ttitdtn*ui litu a c iá n a i de! pbneamienio. m a n e ra . lo s c u a le s p u e d e n * c r tr m s p ta ito s y p a sib le s d e ser a p re n d id o s p o r Jo s fu le lo s d e a p re n d iz a je r e s p o n d ie n d o a un a n g u ín d e ra?.i t u c b U »ración y -.l i »na L 't c t n o i o ^ i J d e la p a r a m e m z a c ió n ’. un-. en c o n o c im ie n t o s c ie n t íf ic o s . E l w rria tJu rv . a m b l e n p u ed e s e r u n liía d o tie m uño Mdúeán.t b d a h o r a d e n J e l in s iru m e n t u Si el c u rríc u lu m se d ise ñ a d e s d i un tn^uli ■ ■ ■ lo c a c ió n c o r r e s p o n d ie n te a u n r a z o n a m ie n to c s t n c t a m e m r c a p t e a r i v o J e lo d a d o .na í6n afv¡u i historie# de Jet m ilita d se p k m e a r a un ¿ ttrrin tk m er> /n prtl*n sn ‘o .c articularía más i¡»n un soporte epistemológico interpretativo. y rw r¿ maten d e n tta argurttenraiíóti thsnpJatiMr -u. m ás q u e d a tr n a ik itú h su c o n fin o ra u d a . s o c i ó l o ­ g o s .u c o n ^ r u e n n a e n e l d is e ñ o d e o r ie n ta c ió n d id á c tic a d esd e el cu. la que '. al m a rg e n d e q u ie r n .' i p re n d e n .i q u e v a lo r iz a la e r u d id ó n d e lo o c p lír a ir v o p o r s o b r e ia m itrp ry tim é» p ro b k m u tu a tm Ja (¿ tsstn u á ó n d t n a Jid iid t ¡ t t r j f rstá ¿ L a u to . t i n a e s u n a p r o p u e s ta c u r n c u b r e la b o ra d a p o r A b ra h a m M a^ en th / . si b c o lo c a c ió n e n s u d is e ñ o ru sjoo n d e a un á n g u lo de ra z o n a m ie n to in ttrprftotiw d t etm tn ciién d*t euttotimiento . im p ó r ta m e d e ia r ■ i ■ > " ■> e b r o el h e c h o d e que el cu rric u lu m Mía p aran tío d e p e n d e d e l á n g u lo de ra z o n a m ie n to c p is te m ito -d id á c tic o que -■ ■ : . s u e ñ o s y n e c e s id a d e s . como es la epistemología de! p resen te p o ftn ó ú L .d e lo s m v c sn tfa d o í'c s la tin o a ­ m e r ic a n o s q u e m á s ha t r a b a ja d o e n g e n e r a r a lte r n a tiv a s un parum etralts d e c o n s t r u c c i ó n c u r n c u la r .lludiendo .o nam ien tt.. p s ic ó lf i jí o s e t c . ra m o ¿jtu ir ¿r itit ftu fe . c o m o íu er.» . s o n p ro g ra m a m o s . P o r d c o n tr a r io . a u n q u e p s e u d o c i e n t f í k o í .i] se c o n s tr u y e . d e su s d o lí ¡res.

* ■!c !> ■ ’ c r. en el ijue se a^pir» con cretar un M tm ctÍlIjn * de una problem ática particular a abordar .i ennereciñn de una > un producto.-id j ¿Por que 1 Htiii.o que.■c u-aj íl recurre J e realidad m x n cw d o d que le da mentido s sinuiñí:. ¿co m o se resuelven esp ad o* n w v * t » <fc ttempn..ui'> j' oirv »cimKTilo disciplinar. ¿P o rq u e Diááftu^r P -rque ese espacio se va a Llevar adelante en una nthacióti cottertitt tit tüttR. es en sí misma un "p ro v ecro peibgógico-didácrico" que hace pública la intención educativa de quicTí enicña. en el caso de la I nidad D idáctica. aproxi nudam ente.r :i:i J ..! I1.. lle s d t esta perspectiva ef pnftO o e-.nbe T r ib u ir en d e te rm in a d a s s tn a C io u c s d e en se n r . p o r ejemplo: un mes de trabajo? A e?fc espacio fetnp-r^! Je coí>^cim ¡m ío.inriny-crícii^ . de un me . q u e s e ñ a l » e n q u é >.' c. i“ c* i. de aproximadamente un m es. m odín icnto que cnnm buve □ cotnprrrtdrr.¡>i' ' ”H > it> apTritái^pjts f. u : . desamUla un sentido fundante de im tw w ri hfft¿ric/i que ¡íi coloca de un m od o pamv\iLir (« r j nst t¡ pmtmtt vivuio oomr> coyuntur* y construcción l o c a l . una idea. -n taxvnr densidad teórico conceptual.t currículum i l i u t i am plií* periodos de tiempo.: ñ a n /a t jri n i c a t iiT rL cu larí' IA r q u e e n r e a l i d a d el q u e .para luego volver a abrirse en m últtpici posibilidades de com »cimiento-— i esta de­ terminada pn>nnh. asi plan­ teada... aln tn bien.-"T k J""t:ndi7ase^ se ítn ren /a y se define en un tiempo posible que. lo llam. i. tal en lanto “ posibilidad lucia .rqui define un recorrido de enseñan/u v ap re n d ió ­ le con cierra compietín id itxaíizadiira pitra un titmpe aíütttá».l’iim fiL i: ■irl (Jid ic tic i »3 E n este sopone iIi ^ m ■ ■ ■ im tantiva L a consideración de un ■ 'L i­ je r.iremos Unidad D idicnca Actualmente ha\ b u ¿ im e contusión respecto de la Tnidad i M c i i c x .¡ Lenidad Didáctica. por i ^enezal.c i e * d e e n s t n .. en tan. i . la pro­ pia coudnneidad \ -i.i rt> W rtristmi un p ro\ n ft tdjnttÜ t1 ¡ t m ih fa fjo iu tl t t tpuesto antefj< ir mente de lo didáctico com o cam po de reflexión de lo* eiueñam e* y categoría d e analtos en la acd ó n de .. e* er: esie mentido que se sostiene que h L'tufad Vifbk/tm f.i ^ i n i y a s a b e r e s .. en su ptrujir..m / n — t f m i n c i a s i n s u m e n »fíales — cu c u a l q u i e r . P o r q u e he c o m c u r r i c u l u m e< u n í p i a r u í m c j * re s h ay q u e re f e re n . de m anera que..de traba lo. \ m a r c a unu f o r m a de t r a n o t a r e l c o n t> c iT i!:. ¿P or qué dt|£o que h í1 a tciu4*>nL Q u i/a una de las razones má> tiaras de esta es el deseo n oatm rn trj enseñar si vtem an. seria.

Un ejem­ plo de esto pueden ser lu í llamados "talleres". suele ser sólo traba. 1 ■ > s que este mos en el mismo ángulo de tswonamiento rrahalaremos pensando no er. ‘planificación conceptual". lo que nos encuentra o desetteuentra no es el “adoptar" una p n p t/rffii 1 las que *>cr cu id a d o r i ■tí esta "cultura de U adopción” tan común en d ámbito educativo. en escue­ las secundaría? . en el ea*o J d jiirdin ile infume* o escudas de nivcE primaria pueden llamarse l rntnj de Interés u bien. desde lo-. la congruencia y el com pnunisci de est hacer o decir. “proyecto".' < i o p e r a c n realidad. itii Li I. con lo cual 'C desvirruan los procesos que se pn renden rran*iorm ar para m anienei lo que se viene haciendo rn forman que “ parecen" d ie n ta s o novedosas. J . .» visión para ser congruente con la ilirm adón realizada' Indudablemente. entonce ^ si comeniartii a pianificai desde t-.*4 I j en señ an .es de* ir.. sino en recorte» de realidad. etc. Ln síntesis. y te-conozco que la rea­ lidad o punto dt partida y tlo^uLi p ira ccktmtuií conoomienwv >Pbr dónde. en esti» s casos no siem­ pre implica cambios rn lo sustantivo. Mrwipor congruencia con una postu­ ra asumida. lo im p o r­ tante es ( á / n fia r n so b re qué b ases e p is ie m jo . cotmj en el de nuestra propuesta.. d esd e qué tingalo tic n u to n am ie n io e p is té m ic o 'd id á ctico n o i c o lo c a m o s . universidades. innecesariamente.i eu estió d ivi c< unoigonixar e n trt iitr a ia i v de n o m i c i l i c i line s. Por lo generai se cambia su nombre y no el ¿ninfo (ìe ra^mttrmtnto. alternativa didáctica de jíran rtque/a que. por una actitud en mt ffnÁwrw cp ¡' ccrmcamentc frente ala realidad corno tiltil i develar. nc adoptan "fi »mus de hacer" n "decir" sin asumir el sentido.nc la torma. deberla ser por U realidad cotí d¡ana d< nuestros alumnos.!. "programa de cátedra". a conocer. i:. mis hsf fi ’■ e putien de moda aspectos que. "proyecto de a c n v i d u d i cQirt otra* denominai-tunes.cióles sé a fnfurüiarán los objetivos.l ■ . no poi mt*L:. objetivos determinados..■ ■ formas mil' que por lo t[m' v. se nepucn ■ se las aitr^onbtan con otros* distancián­ dose cn !:. nìdad DidAcdOi puede responder a diversas denominaciones. trabajam os con p lm tí/l/iertti " ptuifi/^'üríón pt» rft porque es una n-crcación que . a veces.1 mimo puefirc j I. que hay dei ras del nombrt y de la foi'ina de planiticatión 1 n este e aio. d sopArtr fpiittmen-diíldiijifc y su congruencia cri la instrument ¡ción. sí se trabaja con recortes de realidad vivencia! como posibilidad de conocer. el cai n ■ili nom cm ialura. o crupal mas que un modo pari icu fi­ de abordar la producción de c o ti'« u n te m i D esde la Didáctica P robkm attftid ora c Intenradura.

cí punto de partida y de llegada qu e dirt-coiona la com pie jiaad o n del o .l :.. tecnico } disciplinar— están al servid* » de! . d f las referencias biográficas de los sujetos de aprendizaje > . p ir a desde allí abrir la posibilid ad de in d agació n c ritica a su propio estar '‘¡end' .en pfttyrcctón a nuevos ¿. f .■ : tcrm icnto son ios mtgrtej de rìda cotidiana. el irte d : t di razonam iento k significa en lai pri li­ ciones de una epistcm ^íiíK a de! prrstxit pottnáa} i1 futuro con su r e v a lo r a c ió n de la realidad vivida í<?~: . ■ -■ j ■ ■ nes la configuran.t los sujetos que viven y p erd b e n su E n c u a n t o a J a f l a n i f i c u a m * a d h c n n t t > $ l o s n u p u t i s f / i s d e la dati/il o rsfrtttfaiti. D esd e es!.¿tími ¡L ud»T de quienes le d.. C o m o recorte cultural t s d àm bito privi­ .>upoesto$ que hacen didáctica a esta pro­ puesta de planificación a p l i r a a i é «ira¿titam en te d ángulo tic razonam iento desde d cual se va c o n stru ro id g M i propuesta.> necesario de ser aprehendido enseñado com o reJílJ< de aprendí--* d ¿-jltutai. e v . se desea sci.rta m . c o m o tal4 a la cora prendíjii cit lo que o a tr r r e 1 enseñar v el -iprrnder..tn ¡enffdo a la sirnación de eondirioniintes so d ale* y ^eográficns donde . tm denan sifita■ doriüra .P litu ttc jn im Jid a c n c j realizam os en fn nd ófl de tina po^mta epu rem ico didáctica definida v no ■ !t una randa. Asum ir una p o s tin i implica _ina iiftCHin que com p rom ete In c o in c ie n d a i:b ra de por qué y pam que « hace Iti que se hace^ asi ra m o de Li vici tane L a epistèm ica t:n ¡a Coherencia le « c ìi -l -.i viven t u de quie­ i.^ r legiado de a r f ¡ i w :. c m e ñ in t o que im ervienen en la situación didáctica. Í j M h he apuntad«.iiQi tpixii*nin-dtdjfti{$t dr la Planìfitaa/m >'r r :. ■ t ¿ -i .¡ perspetni\.l A cerva d t h s ìuput. te n d in e propia realidad.■ ■ r*u¡idad proyectado por i.i tth ¡-r-L Para seguir de^arp b n i : . E n esta propuesta tanto eJ íj/vrdel enseñante com o el s fa r delegada p o r la historia dada del con oem item o a e n n ík o — rctinco. de las disciplinas cienrificas \ su= retiñ í aciones que contribuyen..in d j d d cO nodm iento h istérico te s ig li fi-ótrln en el aquí y ahora p ' r o i piten tr i p rw e c io s su birli vos y colectivos libertarios \ trans form ativi en Li c « d e n o s de lo que se es i. Lf recorte de vida coridia tía ■ .

La t n u A u n i com u puente 3 la vida e n s e n a n ?. com o acritud v Aptitud de quien enseñtt.de qué quiened . cuarenta o retenta años de edad. la tnkrprttaaun. Esto necesita del “acompasar” y "acompañar” del enseñante. expresiva y d e p e n s a r s e v re c rearme N o e s q u e e s m s s a b e re s c o n s t r u id o * n o e s té n p r é s e m e * . Indudablemente. Ij> cual im plica n/yrmvr actiaim i-nh k) que lu ced e* có m u sucede y por que su ced e. ¿C óm o taller I'* s¡uc w> se v.un. siempre trente a una nueva siruacion uno entra gfl un estado de es decir en una cnnipo&iuñn p<icii clara de lo real. un recorte de real idad. b:iy que piolet fe fru ra i el prftceso un primer momento que llamaremos de xwrrtxix. o . que exí^tr de rupturas autottefcrcD íiakrs im portantes en t^uiCfl enseña. el entrecruce de es pee tai ivas subjetivas e institucionales. Se nos aparece todo lunin. no es lo mismo i|ue preguntarlt . ai: fengiuims cuarenta y cin co dins. que «l.. e sr á n . En este sentidu. rtrignificando v dtvelando lo t¡ur tr mur-itra tu las rrdci d*' n lafh u ti dt tuy pniphs tttjttbs tjfír ittteniftttfí rti Ui xitunrinfl. *u c a p a c id a d p e r c e p ­ tiva.iber 1 tibian d o una de b s op eracion es del pensam iento sustantivas en c\ d iálogo c .a: lo s s u je t o s d e Aprcnd]/:t|c c o n ^us c u c r p > s '. un recorte de vida cotidiana? Hay un periodo previo a definir un tecorte de vida cotidiana. üalier que mm r* en el o tro .tiene en cuenta para poder percibir y en&am b k r sentidos y significados <jue Cfrtifiguidn. o m > s dos m om entos sustantivos en la construcción tic cim ocim iento: al de . indiscriminado. conñoso. p e r o n u o c u p a n d o eJ e je d e la a c c ió n d id á c tic a sin ti tju e borditndosf m ¡a inttrprtfanón trítkü y tom pnw riffe dr ¡os xufttof rn tu p ro p ia cultura. en ?ujs tiempos v particularidades.i trw tm t c w procesos <it pensamiento. wrprm drt ¡**r lo qut n (tdt i rentar ttt ttatdrr rn <tiu.. efe.jn la realidad. es este un procer» de ^ran "escucha" de U>que se expre­ sa y cóm o se expresa que hahlemfis hoy? irestual. E sto im plica uru d <»sis im portante de asumirse en d " m i saber" para dtntr- st asombrar. plástica n c<irporaímente . E stn pasa co m o Seres humanos. momento Érente a leí que se me muestra to/ifuM ' mtnh. escuchar. disnirsiva.n dr tnsmau^t y aprtttdi^itjt sjjitxnttr~ado que de sennd>» al aprender « a m o co n stru cció n de conocim iento. o i e prim er m om en to c> d que precede — co m o proceso— n.m iihm y al de fiHttst.j los chicos: ¿qué quieren saber?. rupturas que m e lific a n un rol ensenante de in itru aor en prom otor T o d o pn>m otor para pro-m over d eb e co n o cer. (¡Cóm o se nrg¿mijía.

r jx r ^ j propulsora del hacer creativo que. suele p er­ p r Jt*uctíis en n e is en .r ■ : . en acción se deia c f f i j m .demandas s¿ tctales a lo educativo se plan­ tean desde otras t o r t t n de v td j \ orv .i par imctraim cnn*. traduce en acru 'n c . sam iento de ¡ p a e t a e o m uchas v e t o . . genera ma 1 rírctivi erm L h quietos tie aprendizaje.■ :r acción didáctica que respondan a de­ seos mus que i ttocm x.■ -■ dt rupturas autor referencia les de sentidos y v ' p ^ u tio ía n slicT rít» de K tyaeton d d propio *«™» c rr^ . ttíigi i s ptnunaz . puesto cjuc en b acmalidad la inform ación e i . para ser eruditos demixira t i­ zando el salxri iruiT^nad Hu\. ■L j *r. p o d a ■ . insatisfacción. vertir lo que e ' : tm p ü tt dem ocrático. plantea co m o pirüi« escuda alfabetizad ■ : — . tt lo que los alum no1 quieren. promov er un p e n ­ v de iluíiíin de saber. su eños y n c t c 'u l ji i c i A sí. o en un clim a >11 [in r c k d ó fi c o n U p t e ^ n ü .-jiU'ar opciones con conciencia histórica \ de Lnstcndencii pcrvrítaí .1. en reali­ -. d zio ín tcre* por enseñar *irifianttliHen¡t en eJ c o m p o en c a n r t b d ó n to n o h ijs. invr . n mt t i de 'partir de los aprcndi/aic* previos" o L *dc <r h i desarrollado algo que he Humado ‘\dpping w . de nccrí*tiidri intrmTCtados.._. i-^rt :r ...que les gustaba sgbcr-aprenderí'.jn kaeión síídaL Qui^á b nostalgia de b en u que hem m sido formado^ tod av ij n n ' está determinandr. t indagar acerca tic los c o n flic to s . A esto tam bién se sum an.P l m l K i C H i iikitirUca 8“ Kistsi actitud ■ i r . a d a m t r t t re-fie divamente en ei aquí y ahora.1 tu a tc-jca * que dutt bancartam enie — al decir de Paulo P re irt— in f» m u cn m p¿ra 'i ! * c r para co n o cer.■ ..rr-rr:: *: --: ■ -4. es im p o r­ [3 ■ ■ ..J acción didáctica. en ijuií^ que esta sea piule j< I j cu lru n J e : existencia! n eetsan dad. lo* p fo p tw p id res o aprendices en la rep resen tación de lo educativo l ■ > ■r-.b di..í h i tii'tatifiitlv a la escuela historie ám ente— Se :v¿i* L . adem. y que contribuían a comprender-*^'.. a pensar se c o n t e t t m e b g a ctrv lx m cn tc . n ■p._ j cp sn w w o o-d k bcíícR « esta pregunta r > M q u e a lp i m ás com p licad o ^ue cu m p lir c o n un prvprarftnprrvstvbkti- do de activ id ad ^ i a ro ca d * tbvtjpim ares Esta ratea interpretativa p r o ­ voca a recon stru ir ío r a í . tóme ver có m o 1 tntso que cuto u n r fin ia actualidad c d id áctico". J e inform ación para rodos".' m n u ” ■ mi ■ ¡ ¿tli. lo que se los intereses de kr> c t s u * üigniócados cutí ■ ■ ■ • "1 ™ !«°» le t ó n en b vida cotidiana.u iit con su m ien do in firm a c ió n aleatoria sin 7" .

puesio que íos niño* rraen m ayor cantidad de re ►vedado.snvo-reflexivo y existencia!. encuentren su propia fuerza transform adora aru cubd a con el saber disciplinar co m o instrum ento de interpretación y re­ creación de su propia cují uta. d pensar. Kn ám bitos académ icos — secundario» o de grado universitarios— tam ­ bién sucedí este fenóm eno.i hura siguienit haciendo reí tr e n a s i que Jo* dinosaurios desaparecieron por fenóm e­ nos so bres. sepa rin d o la cons m icció n de con ocim ien to de quien co n o ce.in. o bien ti. en la simpleza profunda del si m ism o. f . Tis parte tic la responsabilidad firtemmi de enseñar traducir necesidades inlroyeciadas. pero. en hit* "fu enam ” relacionen discipiinjres más allá de b capacidad de relación de p en sil míen ti i de quien aprende. explican o b jeto s de esrndios — «u n utilizando lecturas de pensadores --i m ism o de los n iñ o s" en . con lo cual d estudiar se con v ien e en la repelieión de autores que. en registro de clases liem. f>or b edad de Jns niños y sus capacidades de p ercep d ón de b rcabdad tríenos CKolarrisadas. la más de las veces.ipreñdtzajc que conecten j J sajetn a íü subjetividad y.v i *li* i rvado al m ism o tkm pi >o -i l. mas centrado en el co n o cim ien to r e ó m ^ donde b integración y con srru cd ón de con ocim ien to se realiza desde la* editoriales o desde aui rires <o fo to tip ia s de p ir r e s de textos h entre si. tín mve les co m o el de jardín dt m u n tes. prom ovidas ¡xir ios m edios d e enm untcación o d propio n rm o técn ko-con su m iiita de los tiem po» actuales. Pira ejem plificar estas reflexione? podrían recordarse algunas s itu a c io n e s b e enseñanza en d nivel trocul n prim ario que. parcializadas de |¿ realidad. un día se ctweñan los dinosaurios. m enos este. n ™ el Sol tjira alrededor i le b Tierra.ntortees se diluye la posibilidad de integrar reo rías y pensadores a la propia co n stru cció n histórica de c o n o c i­ m iento en la lógica de un pensam iento m edjt.]* tul cual se expresan ti in fa n u Jm r respuestas o situ ad o n ts d i aprendizaje.ir ió lo iq u d lo s co m é n ta m e que pue den ser Ii¡¡tnAtí a una problem ática cu m cu lar de ínteres del enseñante. lom ar!. e t una taha de respeto al sí m ism o Como en señ in te? * ¿I su capacidad ere . en situ ad on cs de . trtró.i ti va y de aprendizaje. esta contusión entre tm errs y posibibdad de enseñanza Mide dar se c o n ma\or fuerza. sin tener en cuenta.RH I j e m rñ a n z a w n n » pu en te a la Wdi tiil que ta erudición pasa mas por estar instrumentado para buscarla que para querer cnntr* darla.se de quienes aprenden. en su in tegra­ ció n . por ser del m u res de quie­ nes aprenden. reotjpadas. de in fo rm a d '»ti.

aiíoi la 1•rudiaá» se con fu n d ió run cultura. es com o ucrúan4 por «templo. >a un mu ido de con fjd m icriio ob¡ctÑ< . en im xJo a lp in o "le n e : conocim iento C<nnplejof' de ese suceder. I rno m á inform ado cuando sabe ¿ c "d ato s" que hacen . donde b in fo rm ació n . ejerce el m ism o efecto co m o parte de 1111 procedo que desvulturiv. reducida de lo qiitb erudición? ¡ star muv bien in form ad o h cultura D u f jn ie mucho*. í'. por sobre ía co n fo rm aclon de sujeto« di pensam ientos au tó n o m o s que ieren am en tc d iferen cien “ n ou eias" de situaciones concretas d( vida y de Vida humana. lis to tam bién acontece en tos im b itos educativos. en su configuración v su p n n e c ción en Ja ptopta > . los medios de com uaicítción.n de viber t.i alguna tilu an ó u .i fo r­ mas de com portam tcnn i que tccnokofpzan el sí m ism o. para que se hace Su rte de este análisis un¡i gran diferencia entre d u ttrfom ita™ \ p rom over fom atisn . porque su ángulo de visión está colocad o en Jo dado. tk n e que ver con una com prensión.' de b actualidad.n ejem plo <lt c^r. dada en c o n o o m tc n m i disciplinares constru id os. c ra tn d a tk que la repetición de in form ación e? saber.rt U5 s noUaano.i ^. desde nuestro punco de vista. uno nene noun de lo que *uced< en d nu. c o n lo cual se vive m la il*ur. ustencia subfedva i colectiva F.'íi varios de contenido estructural y real.sio provoca un fenóm eno acumulativo dt detalles que cim fnrm an redes dt '■ignjficaciones y sim bolizacio­ nes sobre b base de aniíXttlenn. realm ente Jo ^uc sucede to n esas " noticias" t^ie trasmiten-' De este OTOclOv *c (ecm jjqgtea ranio el pensar co m o e! hacer en b tepe rición de daios instrum entales que neutrali/an el sentir.Ir i -* soportes más definidos de la configuración de la cultura del m ass-m edia. pero no nnpfi ax. ¿Q w tntitprmíritttii pnr tHprfmuumr i. la época es uno .íi < -r ca de algo. I a in fa m a c ió n piov .qur no implica aprehensión J e esc saber en íd constitución.P o r qué** l .ind<. lints.a más que t e d t a r la propia realidad . c o m o se hace i. en h ciencia legitimada. es ft^piien qm pone ^nhre.ste fenóm eno di.ntrr otras variables sociales v hum anas. donde rriiineja m ucha in form ación qut dererm m.Planificación üidactltu c riticí i?— por Mabrc 1a a rticu Iación 1 1 l 1 i ji pcm arai e n to arj^um entndo p ro p io que de Cuínta de fu que te hace. ts pro poro i -nai datr>s . da form a a luí J i m percibido. in c lu í) en ingles m es "p-i iltT sobre" desde atuervi.J prefijo "in ” hace rclercftcui a “ poner *ob retp . ¿Q u é es .

. le respondió: — jjj. observó la piedra rallada y entonces le diin.yo [-4 e n s tn a n í A c o m o puente a Ja vida O bservem os la representación que se uenc de un erudito: que puede lilir de c<h .Quiza ^ean preguntas para pensar. sorprendida — ¿Cómt> supiste que estaba ahí aLlenir»?1 E l escultor. le contestó tniavetnentc — S o se.-* dguicn asi?. ’’¡qué inteligente!” .'s de cstrjs com etí' “ ¡ í jjm o s a b e r . jhí adentro ese caballo:1 i\í distm io cuando uno busca !*i form a que el o tro "d ice“ y que pide descubierta. .para que.!líl. uno* días. qut/á desde perspecttva el saber es poder. quizá desde esta perspectiva. Llftr. "n ecesitam os alguien asi" I j s preguntas sr>n.. la torm a.c aballo!! I Orno sabiad L|ut estab:. l '. pidiéndole silencio. la gen. ser develada. 4 t e u o i n m i c u n u n \ -c z L e lia m í i la a t e n c i ó n la q u i e t u d d e l « r o s t a q u e . Sueicti e s c u c h a r e alijunt. tom ando d d o tra sin dejar de u no y viceversa. y en relación con c ito cuctdo un bello y pequeño cuento que me regaló una alumna. c o n s u s m s i r u m e n r o s d e m i r a b a l a r g a m e n t e n n b l o q u e J l : p i e d r a . Pas6 un tkmpo. y en sentido. nn sé. H a b ía u n a u n m m i l ju c . que n a es lo m ism o que darle a otro lu que uno quiere o que a uno le dijeron que había que darle. tu asombrado. “ ¿1 puede tom ar d ecisiones porque sabe es inteligente". "dar-se form a con ” . . a " d a r " la form a que sólo yo creo que puede F o rm a r-st es cotíform ar-se con otro.¿necesitam.di un le está eí [joder? fQ t t i se ín w p r r n d fn a p a r fo r m a c ió n rt) fit a p ft fm t t íd ? Implica "m od elar-se c o n " . .ín i h u i a r < u r i n i ü . n t o n c e s te p r e m u n ió : — ¿(Jiié le pasa j esa piedra? ¿Qu¿ vas a hacer Cun dla> El escultor. distraídamente le crmirstú: — ¿Qué estaba ihi adentro qm^ Y el nirtn. alegre. estoy conversando c«n eliaT estr* comprendiendo. es más que la esencia del ser creativo v hacedor ele realidades.► de nuevn el niño a visiiar il escultor. interpretando puedo encontrar en sun aristas. e n s u d t .Ii p v rápidamente. todavía no se que esconde. .

dejarse penerrar.i nuestros o jo s m ás que por lo que ñus mira. ineluctablem ente. pero no es sólo i\i (. pbn trad a en estos térm inos. en c o m b i­ n ación d in los tiempo# program áticos. dilucidar.mpre covunrural y — en la lógica de estas reflexiones activas que se vienen des arrullando— son tm /r a b . D esde esta perspectiva no habría lugar para los hoy ib m a d o s "co n ten id o s transversales” . vuelvo a evocar esa herm osa can- . p e r (nrtWirrititíQ. prom over la recreación irans form an va de la realidad. Por lo tanto. observar. en b acción transform ativa de co n s­ truir conocim iento. aún en n u estros dia. es un diálogo entre d haced or v la o b ra. E s asumir lo subjetivo para. no sólo co m o categoría <le análisis. es b escisión que separa en n o so tro s lo que vem os de lo que nos mira.a paradoja en la que d acto d t ver solo se despliega al abrirse en d os" Mirar.s. y el "m irar" — k» que involucra a tod os los sennd os— es un p n m tr m om en to fundante tú tn íerpn raaón iír k rta¿ l ü fo rm a d ó n . es asumir en acciones en flete­ ras un ‘’discurso t r itk i >" en el discurrir de los su jetos co n creto s. h tradición del s a b tr 9 ¿sM kktU x> d e mfxirjHOfJÓrt que — p cíilt tir los g ra n d e s pensadores que nuestro siglo nos ha traido en todos los ám bitos cien tífico*'— b realidad sigue pidiendo perm iso para asom arse tím idam ente a ios ám bitos acad ém icos co m o unidad de aná~ tisis y de sentido hum ano. ■íin em barco. asum iendo b diversidad co m o lo i mu ilógico de lo universal. teniendo en cuemu que " lo que vem os no vale — no vive — . di altern an el 'ijb c r de si y del m undo. E n este sentido. porque en realidad son problem áticas históricas del dándose social en un presente '■ iL . sino co m o com prom iso h crm cn cu aco que involucra d traban> de aprehender colocad o ante la propia cotidianeidad en la que se hace cultura. w tuda taso. impbca 1j con siíjeración de! o tro y tic los tiem pos subjetivos. en b acción didáctica. es parte del arre d t enseñar descubrir los puentes que articulan. es d nem pn de ver que form a pule tener b obra con Itt curtí se va a trabajar. porque k form a que tomará b ■nfoTtnudi’m un p n iccso particularm ente creativo de filien aprende pen­ can d o rc-flexjvam enie. habna que volver a partir de es.t iittápiittan s que contribuyen a interpretarlos críticam ente E s tan fuerte. Hay un tiem po d e "m irnr'*. d saber v saber hacer. im plica un acto ¿tic» de con stru cción humana. pues son tnir/eoí p m bltm itifo i trvntvm aifítvifof.P la n ifica ció n d id fc lk a 91 J j form ación implica Ijt erudirión.

Iji terrible es e « a (Va*c c. T ener cía rulad t n e^ic aspecto cnntnbuvc a com p rend er y.A lgunas itpvrtrs p a ra b n stm áti^ am n diúáitúa <¡t rtturtrs . ìrtm ia l Ijo s derechos hum anos. asum iendo una postura ertácrv tnttTprer jen ü en con stru cción de cnnocim ietitD y.e tmo develar lo q u t rm -s c o n o c e v cum plir c o n puntas in S litu eiü n ak í preestablecidas?. en (re otras. w istennis educativi ut hmnoameriainos “ la fuga han a addante” de expectati­ vas. yco m o fe hace p a n form ular un recorte de vida cotid iana en m o nucle«» p ro b lem ático p a n con stru ir c o n o cim ien to startificattvo para quienes lo aprehenden:* É sta s. iil-pinti« ■el presente com ò posi hi lidud v depositando en el por venir. instancias «le aprendizaje d(>ade ín program ado es !:i consideración de m is fasta n ciai de 2 te ió n reflexiva: si»trtsss. en nuestro caso par ti cu lar.premonitoria cti lo que hm sucede en lo-. tolerar. eterno pnm de la co n stitu ció n del p en sam ien to en diálogo c««n la realidad vivida. co m o se di je n . < <uno el prívente — strado tetcìano et uni ver* itane»— nocs buen« \ no gjtfisfset v ìc cttaii nuevas alternan vns.k iiritj {(itidt<l»iJ jC ó m o co lo c a r jin s trente a la reali Ja d «k L a situación de quienes ap ren ­ den \ en señ an en ci reuní un cías viral . y volite la base de ¡o hasta aquí exp u esto. es fu n d am en ­ tal com p rend er. la violencia sim bólica c o m o cultura de b épocii. escolares v nt> c *o «lare* 1 2 . "L nd? n k (¡Hr rt fia ta m ìentral tifa i w i/ p r/ iio h a a tn d ti o tro s p im im ".j en senan /a corni) puente a U cnm d f Jo h n l -emioni ‘‘Beautiful tìm " . ¡tn áh w \ . del arte s los nuevos códigos de la época de ía tecn u logiiacion ito w tt im itr r tr - sa¡r¡t son núíbw proliU ftàtitùi pQhnm¿it>rtí d ti presentí sobre los cu ale* débem e» d eten em os j. d esafian d o-sc. síntesis.92 í. acciones. I ¡ reSHgturiünaón «le los m edios de com u nicación . desde un¡i postura epidém ica lIc pm ttiitt potwn<¡AÍ í*n p n m et lugar. son preguntas ¡icostumbraitos cti m uchos enseñan res que. la pmblcmaDCa de género. pensar reflexivam ente c o m o eje vie w in d » en los sistem as ed u ­ cativos. una expectativa que e« definitiva condenada a reperir tiri presente que se vuelve. en este círculo. intentan rupturav definitivas c<»n una tendencia tradi­ cional y program ática de b t u r o de enseñar.

sin em barco. que bolisti cu m ente se aurore iterará tn nuevas redes de sentido v significado a trabajar didácticam ente responde a la necesidad de realidad que deja el iw ío seductor de n o co n o cer Jl> qiic sucede y le que soporta lo que sucede. n o es pasajero. (tíit>íitrst auir j ?n t í t u m o .una realidud que se presenta siempre inédita y siem pre conocid a. L s un csrur a k rta \ sorprendido 4 nil. indagando sus ra/ones posi­ bles de ser: esto con voca ai pensam iento medí cativo-reflexivo. es constitu­ tivo en la argu m end ón com pleja de un h ech o o suceso. que es La pasando en M éxico. de qué hablan — discursiva. en la indagación crítica que implica la búsqueda de sen ad o s de lo que se hace y por qué < ¡e hace.Planiticadnn didáctica « t o s procesos su bjetivos e inleísubietivus en Id constitución de lúa sujetos de en sm stm i y aprendizaje. tan propio de la cultura b\ bí de nuestros tiempos. su coudwtieidad. tazón p o r lo cual lo real se percibe sincrtiiaiffft'Hte. desnaturalizando su uso. después d t todo ese proceso de diálogo con quienes le dan vida a la vivencia de l. gesttiai. están los re-jies deseo® y no "sol. el fen óm en o o U situación. Puede interesarnos saber que está pasando en Buenos Vires. entre lo que se muestra \ n o se muestra. t s analizar lo o b se r­ vado com o pn iblcináüca a dilucidar. Luego. La prim era de las instancias in te rp ré ta n o s. por lo tanto es d etenerse en y ante el dato. A b r ir s e en el t n t t t z s es com prom eterse en el deseo de saber de lo o b ser­ vado. Luego de este diálogo de tiem pos subjetivos. hay una exigencia e pisto mica de “ ver que hay d e ­ trás” de la situación. í^lic están eomu m eando. 1 " intereses d t quienes están en l± situadón de enseñanza f aprendizaje. silenciosa \ ct>rporaim ente— co m o v qué expresan y por L|ue lo evpresan. E l inferes es mediación subjetiva con el m undo. se puede ir diferenriando lo sustantivo^ lo esencial de lo ten om én ico. D etrás de todas estas m an ifestad on es.i situación de enseñanza . El ínteres t:s una acritud que lleva a un p roceso de actualización del saber de dalos que den cuenta de un h echo o una íii unción* per< 1 su |>as¡ ■ por el “m undo de vida'1 subjetivo suele ser tan pasajero to m o el estím ulo que por lo general lo genera. con fusam en te. que tipo de vínculos los entrelazan. esto no es estar r>t mifíw t!¡ ¡a uíuadón. com í < se viene pLanieandt» . có m o se relacionan quienes aprenden. en las redes de significaciones que los sn jrto s que la configuran m anifiestan v r silencian.

irete rán recurren te i. los aport es ile! psicoanálisis en id a c ió n con el deseo co m o tuente de energia constructiva. . la psicologia cognitiva de Hrunrr.v i mIrti iniciar un periodo ni/<. b herm encunca v en genera! los enfogue i interpretativos de b ciencia Hay siem pre espacios en b realidad para to d o tu q u t "n o s dicen que se tiene que en señ ar". nablc de análisis donde la indagación critica v científica dará cuenta. attm arin i por m eerridum brr. j. d e la fe no me nolo già. es darle la form a de puente en ü que quienes ¿prendan puedan circular uniendo las orillas entre lo que se vive y su interpretación cien tífica. de m odo que. tanto de procesos sociales etim o de c o n o d ín k o to icóri co discip linar listo .:! tn m y puenrf a Su v id i y aprendizaje. porque se salí de U estru ctu ra rígida del enseñar m ateria) sin subjetividades. un itiM rum rm n que per mi le proyectar un d e terminada > ordenam iento de esas situaciones. L a piam fiftaión para esta pnjpucsra Didáctica í 1roble mandador a c Integradora es un nrcurte ditiáctftfi He! q u t nene co m o fin: acru ii previeniti i — espacial y tem poralm ente— dùon tas situ aci ^nes del p ro ceso de enseñan /i y aprendizaje. *e contradice c « n trajas las posturas so o o h »pea y p sico lo p ca s de uso co m o las propuesta*. I'iaget en . retom an do algunos asp ecto* trabajados en e! a p u rad o I. A con tin u ación desarrollaré u no aittrthiíim de p lan ificació n . m ucha* veces. por lo tanto. p o r b s tendencias criticas. historiza d ámente. o t a ‘'ilusión d idáctica" de que eumpiitndo con el programa el íu jcu >tic aprendizaje aprende. recortar problem áticas com une* donde indudablam ente encontrare los ^cofiudm ientos programa neos” co m o instrumentos.94 ! j cntcnan?. E l transitar puentes. a fin de profundizar lo que con side ram os necesario afirm ar.erca dt fo com exm al dialéctico. | . si bien alpunas cu es nones p . crea la refe rene i a interna de h posibilidad de h acer nuevos pucnLes para nuevas o ollas 2. de dctodificación de lo que ocupa y preocupa. W gorskt en su teoria ación u.sus aportes de epistem ologia genetica. P lanificación pi > k e je iKrtGfeáOcn C o m o se explícita en párrafos am en' >rc* b planificación didáctica. además de apertura con sennd< > . responde» a esta intención. p u ed a en ton ces. tam ­ bién llamada c u m c u b r. ha ^idi >:ini >dr Ins nudos de p reí >cupación en el ambi to escolar y no esco b r. Sin em bargo. Es.

* T o m a co m o punto de pantda y de llegada ¡o í ob jetiv os que d planifica­ dor propone. Rs allí dondi.1 los elem entos de b didát nca (texto didáctico. lo simbólico — com o redes de sig­ nificaciones del imaginario social— de li*¡ sujeto* que viven esa reali­ dad y las distintas formas de conocerla * D e ¡a posibilidades i lo indeterm inado de lo que transcurre. en b te n d e a d * normativa el planificador: * C o n t r o la .Planificación didattici E n i:sitL sentidn. n o r m a tiv a d Jie c h o . iodos los aspectos posibles a ser controlados y m odificados — en d sentido que el planificador rcrodva— . se enm arca esta planificación. E sta rem ienda tí ende a valorizar y resignificar b tH u saé* fsrvhUmàficn a abordar. en lo que se tic nu mina ttndtnda situsponaf d rl p lm itm itn to . E n la ic n d e n c ia s itu a c io n a l el p la n if ic a d o r * D efin e íu accionar dttdr b situación concreta — com p leja.t . no ttm itia t /i dm tpli»/ir. * Reconoce lo que sucede — lo real— . . hacera* v sen Lire s ' El planificador debe “ saberlu ' todo y prever todos ios aspectos posibles. se hace jujjar de I»»s protagonistas de lo situación.l pbniricacK m por eje m tegrador p in e de tina Jtttmaon pnbU m átm t lin ­ del.. E ste es un e n f i n e que se diferencia de las irndcnciaí normativas que o r­ denan. * S e c o m p r o m e te c o n la s itu a c ió n v p r o m u e v e a lo s sujctrvs in v o lu c r a d o s t n k r e s o lu c ió n a u tó n o m a d e p r o b le m á tic a s c o m u n e s . En síntesis. recreados por los pensam ientos. . 2 . C an rtp /tu tJky ta**tt básitu f I. desde fuera de b situación.i c o n o ce r interpretativam ente. y en relación con los supuestas rcoritus que sostienen esta propuesta. situándose en d b . dejando d espacio tic acción v resolución a sus protagonistas. en m o va se dijo. dinám ica c histórica— . b tendencia siivLiLmnaJ p n írrit* aspectos sustanciales y generales cíhtío mdùriònr d d canxno -i recorrer.

rmitrttm iif u>.k. prntaj^orusias del prnteso de enttñaicqt \ iir npTfnd/qaft. c a u sa lid a d e s > re s p u e s ta s c r e a n v i s .prfíSamttnU' iión. * lj I de un penfamittHn ¡>:. h a c ie n d o de e l h un in s tr u m e n t o v á lid o d e v in c u la c ió n c o n lo s t>rro& y e o n el m e d io fís ic o v n a tu ra l.i d i1 lo insiitun li.v tntdm d* rtiolm h cotidiano.í- p a r a m m a l y t n b e n e f ic io d e íju ie n e i e n je ñ a n y a p re n d e n .:. pensar y hacer de q u ie té enseñan y . en ei compromiso de buscar intcrprci a c o r to bendfica* > tccnotójíjcis com prumendus con la realidad a aprehender y itiodiftcai* L^j u.uní. rccifmtctcndob ' tomando p-isturm frente a dlaf sus vínculo» y relaciones. * rtüiuLti) . no d jlr m itjc o Ot preiuicioso.i propia realdad.jjjw n ««j fouthdtiá ¿pntTti(liih'TÍi}t ciintfurcula de tniiírnen'» : c sen dilid ades. * I jt tr~fU-\?wn KTKJlitntt . a la aermui de IHVcí ng*C(M3 con> mntt com o mudo de conocer * a la $utcmanr»dión de dicho conocirruenrr»com o reflexión. * Líj eatiitnifflón totiaJ del <i>noam:ritto. e s d e c ir n o s u K m ltn a d u . sujTerando una vismn de saber uraco..indii« -v. * i i l rrwHoanmnt/t dr ¡a td u a a m a m e practica m chil ivtm tntnal ’ ! t-rra.rr Jo j in?f!as .tprenden. re v ¡tk > n z a n d o tJ p r o b le m a c o m o s itu a c ió n dv a p re n d iz a je ma^ sjue c o m o c o n f li c t o h c y a ' n v o y p a ra liz a n te . en la búsqueda de ia compnauaón dt J. * l . * í^v piirn*tpoijátt noL desde el sentir. generaliza bit■ . ptanituMinth yrmtWtth'i dt U duda.!■ .ii JÍS ifm r tmnún i id aprende tetUdldo siempre pre­ sente cl/w™ tf»r com o pfliytcto sütcíaL * ¡:¿ tofítximntto o irilo meilin c instrumento para dtrcodiñtrar b realidad.)tJt tsprmdn. . i r a s ati.1j e n ic ñ a n /a codiíi piicn ie i b vkIj Dicha situación st constituye en una red de situaciones s*jcia!ei que jd Huicrcn significación en un dcicftm m do eomevio. xt/t.á¿Li¿i .n . tiescnptivOj expLcanvip v tatúen. E n c o n t r a n d o y e s t a b le ­ c ie n d o r t h c t o n i " . en cuann* propicia un espacio c o ­ mún p r o elitcrentcs rn e n tre s \ miradas frente a la problemática a abordar. p e r m itie n d e la c o n s t r u c c i ó n a u tó n o m a d e s d e las c liltte iiL i. í j hnuui<m « e n si misma a b o rta j j * Í j í fy*atr.

I /< en tanto el recorte de realidad hi \ids o iti dima seleccionado ts d a$peu< >escndal que le d.il. considerando sus creencias.1 divergendo y la convergendo * D ìivrgentfii en tanti' busqueda de c o m p re n *iones c irn iifica s diversas. ii) ai histórim-weiat. en interacción holísnca. con un mayor nivrl de complejidad. í-c reencuentran para recomponer. a un mismo punt'J de encuentro. mitos y nros. loque inclu­ ye tanto al contenido com o al método en la Enseñanza. \ continuación se esplicita U conformación v dcw m jllo de una Snidati Didáctica i h l|u c se denomina h jt In tfffa do f. luego de haberse abicrti » pura encontrar interpretaciones y decodificadones pcfceptuitles y científicas. cnergiai. I 11 este caso. * Comrrgtnrta: es decir. la propia realidad cir­ cunstanciada.!■ *! ii ni ficaci 11 il di J j t t ic y * I ! manda y h qm tu ti im de ermtfutfrdvr. \ Hi) a l uttttv tjkt ttUftìd tom o sujeio historiado en su in tene tonalidad de enseñar. . trtiantlif de decodificar d recorte de la rtaliduti eetM attit en hirm a fundadi. es decir. d mundo de simbolizaciones que confi­ guran d tmagín a rm social y su identidad cdtur. descubriendo > reconstruyéndolo dcsdt la propta realidad circunstanciada. com o tele rente y dinamitad or dd proceso que lo involucri. articulado en (u comprensión mas profunda. la enerara dd conocimiento en rudas sus maiiitestsinones se reúne. diferente* a form as estereotipadas \ tradicionales. es así que. Todo lo que su rtd t y que succila tu cita si tuie iòti gira alrededor de estt dem ento vital que provoca y convoca d iiirer]uci2n de 1. cJ propio recorte realizado. Estos tres elementos. ve configuran en dinami. enriquecida*. de donile es emergente ia situación de enseñanza aprendizaje. concurrir esfuer/us. Es tu propuesta implica: i) <il sujeto yut nprtudt i Sx íkhjetindtid. más densa. es d e a i. De esta manera no soto se integra sujeto y m edia sino Uimbién una forma particular de construí! d tonodm iento.i sentido i significado a todo lo que sucede o suce­ derá en d contexto didáctico — situadón de enscnamM > aprendizaje— .Mdores dd Eje Inte^rador. actual y significa ri va m ente.

De acuerdo con \ < > expuesto..i B u c ñ i m c a c i m m p u e n te i In V id a Usen el medir >Miuial v sus interpretaciones científicas donde estos cono cimientos se convierten en contenido* didácticos. :t> ¡a ¡'ttriiítonjtlh dad eductifíra de ese recorte. exttrnamenti. este eje. cArac ten zindose romn <nj- turalts. dejando ihierra b posibilidad de re formulación desde lo que cada enseñante a > nsi de re apropiado a ut propia organización.i unu de sus compo­ nentes riene sentido tn ti conjunro de clics y viceversa. Esta ìuh nauti esta configurada p o r ¡a (itíiórt dtJ dócentt. sino tn b ccmprctméa Ari manv epitUmia* dtdtktito dt los inputítw yut dtjirtt* ti plattUamitnta jituadottai.-. o m s a m iz a q o n d ei E j e In teg ra m A continuación se expone una firm a de organizar lo lia sta nq.jy. 3. en el que se prescriben los aspectos esencia les de bs situaciones de enseñanza \ aprendizaje . rígido.~. Com o se dijera. se configura eil una localidad donde cad. E i fiinibmenral definir ebramente b ittitnnán edm a tira del proceso a reco­ rrer que indica esta propuesta de planificación. Al decir ¡arma se pretendí superar b ide i de moiirfa cairn \ab<i pre-eHtable­ ad o . los límites no están en b forma de dibujar la organiza­ ción. se co n ­ figura ani en vcrtebrador de b Unidad Didáctica. ti intitcmdfì fttr sf pntendr ptwrroívr —en sus dimensione* ob(diva? y subjetivas— \ Li pmytatúft soanf dr uprrmft^t. en ianu> qut b unidad didáctica depende de una pbnifi catión anual > ésta de un pían teamienio curricular mis amplio. Esta forma de planificación es "inclusi\ .i" tanti i interna com o externa­ mente. y es en su turma de com rrticctón que adquiere significado d método con que sí aborda dicha construcción: l:i problema tiíación. ¿sptYMÌ.i. alrededor de la cual se -irueuJiin y rebcuman todo» los fenómenos que en caí ia situación se dan.vtidian. Son cntnponemes del Eje: t) E i mortr d* la ttdhdad a ndn . dudo en los » p ecto s centrales señalados.n e x p li c a ­ do. unidireccional. Initrnamtnh. a abor­ dar com o eie dirccdonai del proceso tmefían^a . Indudablemente. csia planificación se define to m o aspecío cení ral a quien aprtmU's S M ¿onfi^uraann tlt fH>rh$mtv tacra/tS dtStakks.

Cotttpan*rttn dei h jt f nitgradar So n com pì m entes de! l'¡e Inicyrador <) planificación abiena i) d rrc o n c de la realidad o recorte ile vida cotidiana — problem a a abordar— .PI a n iñ e n Huí iJujÁ riifa /. in realidad y [a concepru ajizad ón de ¡as " c o s a s “ que Ja conform an* . d q u i y el pura qx * ■ . etc. A pani r de! J:. así co m o sus proyecciones en el ínter juego d t !*■ eco n ó m ica. donde actúan transform and o v rnm ‘. y su influencia en itt vida cotidiana de los sujetos de dicho — mundn . tanto del recorte de h rcaltiLuI co m o de un sjdwr d isáplin ar y las operacio n e* de pensam iento puestas en acción cognitiva para con stru ir si^nt ficaúva y prepositivam ente esa realidad se b ee i tinada. m iti dt sm iidos ) (i^tijicadoí.i attitium c cute represen!a la selección de un cid cultural vivido. p o lis co y cultural. .to rm a ndosc sujeto* "¡ocia ie < .jt I n i c ia d o r se desencadenan y articulan una vene de nw/w •trr. h is to r ia d o . posibilitar.-— en d p roceso de enseñanza. atm iruidoi < w U iñvam tnit— • Intención educativa. C o n ce prual utación de estos com p onentes: * Rfcortt dt redtidiui o trj. !.in ca se define en tres elem ento? constitutivos c¡ue abarcan sus tres di­ m ensiones de acción: ^ esp acio sociat-con texto geográfico y sus sueesos — h n o i — . acjui y ahora pjt una totalidad con form ad a por urta estructura de reb elo n es s im ­ b ó licas di mde nm-raeruan dt<iftttiúWfMnU lo ob jetiv o y lo subjetivo.1 necesidades c intereses d d co n tex to vivido > percibido. i r sujetos sociales que actúan en este espacio en actitud \ c o n jpritud para co n o c e r — in fria tpisiàm tt> — . ti) in ten ­ ción educativa.it 1 7 adoren tif enneepros csiruciuran r e s m ) contenidos disciplinares p > r i r e i * de cottocimjcnio^ tv) intendi m educativa de los contenido* discip! im m : o arca* tic cooo cim icn to y r) evaluación. expiicka la acción del docente — prom over. co n c re to y objetivado. t/r) situación sotial-probtema r¡uc responde c o n tex to .umhùhat. p ro ­ vocar.ConÁtaoTíts p ara Jt'in ir un m o rti dt itaiitiaJ.ltt organizativos: t) aspectos problt m. corn o situación p n fbltm . en re Iticiones inte r su b jcd m s \ con el m undo fìsico v n unir al.

cn decir U <-peradvidad dd conocimienw* com o práctica «ocial.1 c n íe fiiíiís cumif |nicntc a ! j vida N<. puntual im o que indica \ comprrrmetr el proceso de consm ircion de la triada en la situación de aprender % en señ ar: Doccnte-ahimni >-ca m e d id a. r ser simsMr m as que d e p o sita rio de in fo rm a c ió n dada co m o trrtíi<b * Vspecxos problematí/adores: '. guien tes deméritos: ti acdón dd cíoccnte* n ) d >jut — contenido ■tr j ensertarm ™ su-.i realidad retoñada. tit\ la ^ m h d on social de lo* i^btrcs.t . a tk a n c ■ / / h i > r.vmptfñtntTi ¿ti lite ¡itis^rtidnr • Sufría ár nprrmij^Hr: t partir de reconocer al rttptu tí jprrn/ii-^j/r i w * }rte dt tks(x< se coflMdcrjnm mjh uv/eaoHfr bio^raikas para trabajnt í ' * 0 direedonalidad didáctica ■'U s expectativa*. ■ ( otoháunts rfr Ut tHlenttiH tíitiíuin. deseante v bollJilico en sit sentir.¡.th ü tn i m m rtU i.'ii: ésta se conforma i parí ir i]l. asom b rarse y p ro b lem a: se en ella. J .fin aquellas interrogantes \ duda' que O » vitan a L s ia d ú ^ n a ia n it u d ¡ ir i m o r ti Je n a S d a d p L in t t a Jo — como probtr- m jijeas i decodificar en t) I je Im egtador— Ls pteguntart nt> i ^ disciplinn.dimensiones objetivas v subjetivas. ie n r . interpretando rrncr. mirando.i apropiarse d d mundo. subsistencia y k * p r o m o v id j so d alm en te. Pitra esto. pensar \ hticci. sinn a i. Lstn > im p lic a c o m p re n d c i ii ■ -rt<j com o' m i ‘le g ítim o o t r a " . es sustantivo percibir al niño. adolescente o adulto 'ít>_un ^er enctgéüci i.l í.i co n m in o . dr^namraiizandu lo dfldo tüimn nautrnl. E s decir. para lu e^ o b u scar y re cre ar respuestas d c rttffic m i . basarse en la ciencia para intentar explicar la r c a ln b ¿ es d esco n o cer d devenir a ilu ita l comí» o b je to d í con o d m ien tü . ¿ando lo qut esta "detrás".sólo marca la meta linal. a través de nccesidadc* tríente \ propias: afecto* co m u m ca d ñ n . virr* do y reviertdn pf'r que sucede Jo que sucede. o m ir .i. ■'--tU íío t im pulsado . es dt fu n d am en tal im p o rta n cia p od er “ d e sc s c o lu riz ir p cn sam ien n T .

CtfBCípies atruttimmtt-r.irK if qut traettin los saberes que el doccnte: mtcn Clonalmente promueva. de*de e) ushrr tHu!pì. no lja\ un "orden cum cular” para enseñar.is dependen. buscar iu esencial y en tri'bearli» con lo ¡uzccsorio en la totalidad dialèttica del mu min» cinc un dan re. unii. asi o > m <>construir con< k irnienti t den tífico íanto de ím rennm cm * de*cawk>s com a de ios aspectos sociale* que lo s supi. ■ dlsdplinnrrt que i.iciic* tl>1 q u in a n d o s ó lo t í so b e r " Ic ^ i T im a d o " q u e “ e x p lic a ” a h is tó r ic M n e n te v d e s d e u n a v e r s ió n dominante. descubrir o u ü lid a d t v nuktívmu: situ ad on cs.jbltm. son aquellas categorías o concepitili ordenadores qüc p em iln u construir h lò tica disciplinar y c í imprender h '1 .fenúm e nos que de elí. c o n > c n n d o f e n e l pn> p ío d e v e n ir . sino sitttóciíinti pr.s to s ‘ ¡Lipcchív p r u b te n u ti/ .ando co m o referencia \ jóíu ¿w«w tai el curriculum.oHtrtndui -■ idi r.rTün. Por lo tamo.> j a l e 1 a ttu a r . toque -e hace t ' vincular prohIemáUia> a decuditii ar con concepì m ordenadores disetp |¡ní res que per miran comprender ir< ¡tu .lur. p o s i b i l i t e I * f o r m a c i ó n d e r e d e s d e r e la c io n e ? - c o n c e p t u a le s sit^ iific a n v a '. (. c * d e c ir.|c. c o n la .BH>\ v desile ti fiibtt ímttf ttídáfiiíü. ¿i) b edad de los sujetos de aprendí/n.rünitVdCKüii liuf. c n t í m is m o p r o c e s o tic c n s c ñ n n 73 \ a p r c t l d t / a je . F . a s p e c to s tic b nusma.id< ire s ” i n í e n i ut p ro m o v e r la « t r u c f u ­ n c i ó n d e un p e n s a m ic n rr * a b ie r to q u e .in respuestas científica* j Uu micnrutaníes que la situación problemática genere f*ji este « m id o . i »perir con d p e n i amie nm .s esia T L'ii b que :>trmiTirj ai alumno vincular fenomeno? ctm l>► ■ v aspectos esenciales que * ■ncierran. me n ió n c a m ente d k h o : son la " b i s a b a " entre el s-iber erudito v el sentid n com ún para re crvur c o n c im i en ros m tilia histárini-íodaL listo s co n cep to s ordenadores deben tener en cuerna: n la lógic a dis­ ciplinar desde un en foqu e etiti cu no positivo. perm ite entender l<i que en ci mundo ocurre. É sta p o i ibi tra Jr: n in v u n icato cognitivo am plio v vincular donde. e o n r r ib u y m a d e v r fs r a u X o m m n m f t i t la p ro p ia c o t i J inneid ad e in n r u m e n ta rv : puní a crw ir e n clin F.

c o m o de las disciplinas par a re-crear c o n i * im ien ta L os co n cep to s discipiirmres son in^ir Limemos m ij que ideas explie ali vas a rep etir * I JtiítííK uht: es valorar el p ro ceso vivido a través de l\nseñanza v Aprendizajc. i. las cap aad u d a qnt s i pHSÍmn < • » ¡utg> ) ■las minlí/iíM íeites qut e l Qhpta d el i'onwiimettto perniiti» en r lp raasa tir su iQmpnn#t>ii. se considera la tare:i en cuanto ai conten id o de lrah¿ jo. cada uno de estos aspeetos ^ desde allí sus relacione* en el con ¡unto. D e lo plantc:ul< » deviene t|uc lo luprado en este sentido es el produc co dei p roceso ^ es ntra torm a de señalar la distancia d i lo aprendido en relación con la intención educad va propuesta D e este m odo.'a c o m o puem e i k vjíIj (uatanchd.<tn un dtterm inado ¿aher dado ¡vrno trrdad. Se evalúa asi. el £ m p o \ cada alum no cti su relación con eí o b jetó de co n o cí m ient'' v et drícente en su capacidad de prom over el conocim iento. m nio tic lo? fen óm en os s o c u íc s . W farad fin ¡leíp m ctit pura rrcrrar t i fononm ieatn.i recon stru cción dd tect urido de rndos los coiti ponentes que intervienen en la situación de 3 .J0 2 ij tn scaiin . . sino «. Nr> es una instancia que está fuera cle.l p ro ceso de en señ ar f aprendrr sirin que es parte de él y corno ral da indicadores p arj ki recortatruc­ ci ón \ ree! a bn ración dd p roceso vivido.2 . F 's q x e w tj H r o rg itm ^ m 'io n l ■'te esquem a de organización pretende rtflciar tanto el cam ino a recorrer pn **li ríp F» A #*n im hiPfMlb\ ilí*fí*r-rnm«i#^i u n mi»i i ‘ rwwílilp. D esd e esta perspectiva la evaluación no es sólo medir la d u ra rte rtirrr ¡o aprendido tn rylanfin .

itc dadas ¿n mntenidot dis­ .P l a i u ü c i t i ó n d i dilct.i Lusgii dti dui Jt íitsr í r ftnnújx Jos ngf/rtftttt tíJpfitos: • ■icthtduííf'í: una < 1rttitt¿¿ .pm.1 p a r a d e ra . dor consignado indicando d p a ra que tiid. tju r tengan e a ¿ ¿ m i i is p e c tu í d d problem a ab ofd ar. en relación cun l¿ inicn dÓil ClIllL'JlH 3 pt*jpilCltl .. f JRüANtZAí Jl>S sí M ’I En b orfpmi|ádjfa vtniana] d docente plantea proptnsttu de trabajo alternatilwí.■■ ttprtña qye consigna la* ta n ¡13 reili7 . í'ís n eceí.J* .m o c o n iy t u j -n uacu>iil-í de :ip»fi-tilIjí-. c o n o c i­ m ientos d is c ip lin a r» — * t ¡vera d t/m p tió » tem ática.o h m 1 o1 Jr .it a 103 E j E Iwttl^SAOOtt f 4. comti .-tci>ti.ad 11* dm*nfe el día. sin o c o m o "c o n c e p to s o rd enad ores" de la disciplina que perm itan “con stru ir” ci cunodm ienrn en relación con la realidad c u n e n *» ala rd a d a — . • Hti/bfumn: h t. • JitítnaóH .ípurtr paus ja t a r » diarm Lo ttitrrttcftiiv de ja espacio a ntras pro­ puestas t^ut pLintcjn qmcftc* iptciiden.ictioo del con ten ido dispar. üprrndrqaft.

\¡bl< que deja lugar a lus propuestas de ios su jeto s tic aprendizaje. es esto lo que deja el espacio de intervención real a Jos aprendices en ¡tus deseos y necesidades num en íes. ti) evaluación. í J)f üitíntoi doi rítm entat es nrrtsffrio tvtttigttarfas a l finalizar tuda din dt trabaja .1 . Lina drdéttfM problematiradera r ittítgrtuiorü.»í otros v no co m o contenido necesariam ente a enseñar porque está planificado por t i d o cen te. escuchando a/l<. t¡ akemanvas de htnab^ado t i día dt trabajo sr ronij^ ta: t) acu id ad es. ti) intención educativa. 4 .\ en la incertídum bre de lo cierto cornil Ittnnc de apertura. Perm ite viabiliaíit atitrrrnttrxzritr la propuesta didáctica. es tina fo r­ ma de prever y organizar el p ro ceso E . b planifican/in co m o m u ñ o se Transforma en un nistntmtHte fk.I j r n ü t ñ jn z j c o m o pu en te 4 Ij vida esta m anera. en lti que hace a problem atizar lo ptuiblt de ser trabajado en m n pmpMtjt.! del en señan re. E iq u t m a d t o r% r/ r)iA fic ió n (U a rtñ i> ítm a n a l \f i-antigua. ftítvio a la fftuna oti dt muriaitigi > contenido.

Y o trabajo con gente muy humilde. r / í tJe ScUltilhJWtO** ¿íjuc íignttita educir 3 persufa.i L uh ■■ n E st:i Tarea m t da con stan te* sati:. Nieumwfl t a p i i i P 8 > *< ftu ttm 4 íf i tm to s . lace que piense h practica teórica­ mente..^íw tod e 199?. pon pider manejar mejor Ja práctica. fa r m n ia t l i h s o f i . LO EDUCATIVO COMO PUEN TE A LA VIDA Algunas preguntas referidas al trabajo de los docentes* t ' . com o dice freiré. GR V.den iro cn id í J l i r t b u o .V.-' qtnli.]^ W . tienen un Todi unii «p ericn cu dt vid l? F.l uw> de h palabra v la'. maestra!. o un ¡dichosos ¡os D)irt .DESOANNAMEO Suv detcente. nuevas cutunMincuiv I M Íutii sin predicarse n si nusmi > tinm im udíij Je voces de di»Sotas iiri^cnes U v í j / de! diferente Prclre v tis v tn u d ct r r it it u dtJ rn ic sm i Tcirroiornen. fa ccio n es pero tambióti m e p ejm rb a con m uchos interrogantes.m tormidq unji fimiilii. ctm toda una e ip rn e n c ia de vida. Granefj Reí tici r J j . Ij j * Cipicse.N . t . RliiSt kJ. « maestra!. que llene un trabajo. ít. 1834rBun»Jardines del Rey. C om partiré ctm ustede» los siguientes aspcctos. que ha lo r- *R c iU tr w r i lIl. este lugar de maestra que he ocupado > que mii alumnos me conceden un: jBuen di a. lL d u c a c in n d e A d u l t u v A l i n a s Pfcpmtii. Mi mrtucnco rail ruenc s< bre omi^ seres humanos.

educa cu m es tt. si le digo que no so\ analfabeto no soy nadie y a mi me gusta ser aígmen en el cam po y acá. Rigoberft) un* ve?. c*. Que quitn que le dijsst. j e n * ríian 7a €■ >rnt. de fragm entación I A educa a ó n nos perm ite aprender 9 m o v em o s en el cam bio y «tcrtga igualdad ¿c oportunidades. ampliar la sociedad. la cara picada dt viruela. maestra. Mientras escribía esto pensaba i-n fuan. y que va rom piendo su silencio.!f la u niversalización pienso. Este ano. E í lo co n tra n o de exclu sión.-Qué significa educar a estas personas? Fernando Sa valer dice que educar es creer en la perfectibilidad humana y que el senudo de la. cuando se enreró de que yo estaba dando ciases otra ve-7 en el com edor del Corralón. m e dijo: " Q u é rara es la treme cotnO usted. que una vez cru zó i. para tod o dicen bárbaro: bárbaro d auto nuevo!. <e ¿pareció una mamita.p u e n t e j Jo vula m ado una familia o m ás de una. jqué es lor barbaio! N osotros no hablam os asi. maestra! Soy [uan 1 analfabeto’ ' Y riendo agregó: “ Ijco y escribo pero ^oy analfabeto. d esde mi lugar. de lo que pien^. sin nada más que una pintarn qitf su primer mujer le paruó iuc^o en ¡a cabe % ' a porque el no estaba “acostum ­ b r o a amarrarse". experiencia que desde el d olor siem pre vuelve a su mt’tnnna. Nos p em u te conservar la tradición. A cá sov t í Ljíco liwn 1' “ Tam bién pensaba en h vo? apagada de Rigoberro. p r - presar socialm enlc.106 r .nl a lo humano.u:^ miiir el amor nitelecu.i Savutcr ir Fritando de eludir l:i prcj nitcncia < . [qué bárbaro el crimen del Barrio Industrial!.ierro Policía a la ciudad.” ¿C óm o educar a estos sert^ hum anos para que no pierdan lo que son puedan asim ism o incorporar saberes nuevos que ¡es perm itan vivir m ejor? . Juan obtuvo el certificado de séptimo gradn en didem brt de ! 996.decir. b boina en ta mano v hadeudo una res-erencia payasesea me dijo: "Salud. .I_» permite distribuir el poder. que Ja ed u cación nos iransmut * to d o s q u e Itis seres hum anos n ecesita m o s el intercambio sig n ificativ o Partiendo c o n otros seres que posibilitan y confirm an nuestra condición. abriendo su m ente y su corazón a medida que o t í M ecem os los ia^os de afecto que lu c e n posible la com u nicación humana. vínico do hace años de (. cordillera con sus padres y que después recaló en varios orfanatos de la zona. tin d cam po soy d dueño del B en ito (su caballo). ir* que hem os podida constru ir en el t ¡f m j* ih p e r có m o implica d s tr con educación nos otros no tiene «¿da que ver con la inmovilidad.

in ó tn JO u .. o me sobraron las palabra» o rnc iilti' Mcinp.I rd w iH Y C j c o m n p u e n t e < la v id ? En W j pftpitrsU \ veces im e ti íj .T c n u ■ . Yo no quiero que mis alumnos pierdan Il i nque7¿ s l* t e lleva de su palabra.= m t U baiai* v I. Tenia |cu»g de u d i r i perù Ja piata nunca ikanza.. n: ¿ ti. no puede haber itrd id entre nosomis. lie ijL:c u m j* ^ tr i 7<ita a k hum anidad en la m is uso de la p ..ií-t del ■:.. Escribió al ic^ptcr-.ila itn . Sinici*. Mis aJutnnoit tienen una vida. este vcrLirj'.msMs v luí canto s a c p íc ü v o s v apagar cada chispa uue brM. r .. que Tendiese i q f t t ü i Li t ip m it ji) tn mis foTíriiis m ài (¡cnéru-jis.l vendí en el dia (".. cerebrales. esteren >npt. nta* co**s que coruurie*[...] Tal vez noesruvo mal... et como Miami pero sin mar. Itdo C alvino dice.. una pesie que k m anifiesta e ir a c fc n 'fic J tic s » :j. e tu n i > J e m i i u i u r n s t o n n .. n(j desacreditar). tienen realmente cosas trrcmpJazables pura darme desde su allá hasta mi aquí T h om as M erton dice en una carta esenta en 1 % 5 respecto de lo que Llama d gran p ecad o dt i t r id e n t e (l’iuropa-R usia-Bstadus Unidos) eti el que tam bién induve # China J Italo C i t a r a .. en aras d i una educación que Lüis. . Madrid. ubstrac- Fji*. pero algo me pasó.m it hermanos. profundameott. :L : ■ ^ t v s t i n v j \ d e in m t á u t e ? :. aitijw» /rtiítnin...■ 4 ■ iU Tucumán natili después fie dieciseis años. -idiíuUf Ji" :' !..r de idi p íla b m v ctin Jis nuevas e irc iu u ta íiá iu J ta ta jcllcu ó n me uniforme. ti J o de la vida más afectivo c intuitivo que raciona].s Si insetti en danJes mi verdad y no me pano a recibir Ja de cUo>. M i traban* Lien'. ..-r J k I .Cuando me dieron las va­ caciones le p u « -r.u Ju d e* C o n n i [n ..r <■ -• .. una cultura de ello*. \ c-tín v a rn u pur com prender y apreciar la perspecovü espiritual de mtT' aiumn. Me encontré con todo!. eso j me obliga voJtct iJ rv irre o-ra vez.erre d rancho y me fui con mr m uiti E ‘ rj u n Lndo Tucumán."■ ■ ... m tirm . I98V . . ■« j’ . p oi o b jeto h s relaciones con cretas del hom bre con d hom bre y para d i' > lc :V ! 1 que dejar de ladn U soberbia de las culturas me cani­ a s ras.

"Y o con tos ojos cerrados me iría a FJ Coy. dt ver i*» cos*s y lo convenimos t-n fotocopia de nosotros mismos.» que lo mefor era buscar un tema que tuviese que ver con lo personal. «mu pr* híiltcda?' jtundnrucl^ qurdindu lihn» *í'. eliuM píir. nurft:¿' socialct y culturales judías.i rudos h>* hombres.. tratando de que un grupo *e « rev iese :i escribir \ pensad dt. E J *»/™/é* k t**i*wiplinin. rnimcogtañiLÍi». Podemos lavjrí. irnini' ■ *u propio monúbgtX se prctlitHf t jj misma Hoy iodo lo que mu'S tácilmcnre explicable debe ser íuprtínJtlu * crin cH > * también el nrntefio. desprcocu pindtise del dinero. que llego hace veinte «ños. 1 Tbona* Mrtioa. que rudos seamos una pane donde el otro se pueda e n a n ch a r H ace pr»co. 1965 . diferente. Toda pteseneia entraña interfiere con i« superficialidad t fícncw claridad de nuestras propias rdai'Uinet.i poder hacerse r'xbs tas cosas par. cazaba m os liebres. idioma que pendió con la escuela (que nuncu terminó) \ b distancia familiar 1 última vez que nos vimos imj preguntó 'ti me parecía que el e n muy viejo parí inteflnvr rerminar b e scu eb Creo que es posible que se Incorpore al grupo en nt mucho tiempo. Hm\ (ion filias boleábamos dw q& rt. Ahi « A estaban mi abuela. empezamos a ju^ar con 1 que harían si pudiesen elegir un viaje :i cualquier lugar del mundt > . Hay más de un mndo de de*iru:r ti eiirañoj. liste modo de acercarse lo han tenido muchos alumnos. luán Alberto escribid. mi m¿fmá. K i me pesca sob se sienta a charlar un rato lín sucesivos encuentros me tuc c o r ­ tando que es de Jujuy.L j c n t r i n n í j m m n p ic n ic i la vid* ! J rnst[.i djsfinino m j poderío v tu culiuru.iRL'nu> ic abrió caminí >en el Mplo l no por haber imput-sio (j-. cott lo que cada uno de nosotros sabe má' uno mismo.] ya sej pnr pemiahión.. pmiün o iuerza podemos impon trie nu*' tras peopuí ideas y Actitudes ¿me li vida.>Quien marca a quién en este proceso de b educación?1 Yo creo que l*i bueno es que todos nos marquemos a todos. Cuando era niño hablaba aimani. Así It> «producimos de acuerdo con ngcsiTn modr. el cerchn iLim « t iÍí.” famas pense que alguien tuviese un sueño tan irrealizable y tan cercano Rufino no concurre a las da*c\ pero lodos lus martes se da una vuelta y. Prro en li l J j J Medin nlvidnron e^ leCtión \ Eurup. Es lindo FJ Cuy. previo p iso por M endot* com o empleado de fabricaciones militares.

' invernada" o Li "'ver-UiftcU” ni ‘'cuál es la draEllos son o han sido parte viva de lo que se pretende contarle* . de vcjccs que pcrsrsren com*.ir..iüCÍones y orígenes.ií . no puede ^atar al alumno de tn explicación mágica. k di&tmíav c\u. . mis alumnos no iban * tener i ? i u í de leer.^tirr p v c n it a !-i v iils l Me cm ranijdi .:? z ¿fuma*. marchando a de hi m^hve O lie b u tu il jn>nc.. no sólo para estu­ diarlo sino p.i entre vtsri ¡ Sadoskv d pcnrxh. ¡ <en m nivel d< regi sirí >que. l i. . oportunidad de decir Eli libro iba j morn ¿r.sra le preguntó cuáles eran bs mayores deficiencia* de b educación en estos tiempos de cambio.-. les daba v o í. n<. L'n maestro no educa j alguien tmpaníéndole sólo nociones. E n un ..i».luciéndolo en un registro narrativo sus voces podrían n aru raimen re i w r ’ : .'^ nn maestro? Creo que hoy se esrá olvidami' algo ‘ irdcial de b educación del maestro se aprende tanto como de bs paginas dt un librct El maestro enseña con d ejemplo un modo de tratar Con ías cosas. i ■ .u I de dcfcrul¿"r o cambiar lo que se quiera. vtlü ointur que un hombre caminó largamente hasta un pud>io ad< i de un m icí tro iba a dar unas conlerendas.m teccso ttí híocton p i r . sos pedio.■ ■ tnáuca situación de t> . de rd arof que se transmiten de pa­ dres ¡i hijos. ■ ■ ■ ■ :. y que curiosamente habbndo de Jos grupo» opmrudtvf de r .te luí [jhnjt sumando así a ta lectura lo revolucionario de b rcñcJtiún \ dand' .i provincia por gente muy capuz.■ j l w i- .'* r j provincia.. sino haciendo de d io que no era. desentrañar el scnftdo secreto que pueden es­ conder 1as pajunas .!* ¡ » r i.i mi'•nía mano que lo había creada t j i mayoría de b ¿ente c o a b qim trabajo ^ dd m tenor neuquino u nonegríno. b historia de la provincia. que ilc-bii nitncr Btlgrann. Orra de bs prt^unn' que me hago es ¿qu¿ r.. Si el maesrro no uenc idea dt lo mucho (jue c<iií nene qut ver ttm la* ironía eienriñcas. Sadosíty respondió: i . una manéis de enlmiLirse con d mundo. hten escrim.i \cir comí ¡ se -naba las sandalias. no c í b ml>mii qut Ej del que se trufbtb j Saltj en avión.d& cv J i m emoria. Su1 . bbni para completarla y así comprender mejor a ía sociedad en que virar*»*.Leu que una ■ i grave e^ qi¡c la escuda nn provee una noción adecuada del combx u 1j idea tic uenipip y espacir . >ci 1 :.\c'. a d io s no eí necesario cuplicitíeí '. mt remite ■ i m -cruttM de b h ttton a J lace puco me ü Cícx: ¿: n jttía ^ ttj bajar en mi* c in e s un libro J e historia y geografía ^ U Ncutfucn . eoncepiujim eníc • : : .

que no se pueda hablar de una ciencia ahsr iluta. El docente es lo importante en el proceso educativo. Tal vez Jos compañeros se burlan de una pregunta como forma de escapar a la situación dramática de nn poder preguntar . Este iip < > de noción cambia li cultura humana. “sobre1 '. porque lo que siempre estamos practicando es una pedagogía de la contestación. expresó <m a verdad fundamental.tlgunos no quieten preguntar por temí>i a sus propios compañeros. y tenemos que tratar de hablar “con”. Se trata de trabajar esa tensión permanente que se crea enire la palabra dei educador y d silencio dd educando. termina siempre por hablar "para”. Si el maestro no sabe escuchar > no da testimonio a los educandos de la pala­ bra verdadera a través de exponerse a la palabra de ellos. de comprender que se aprende desde el lugar que se elige para partir La primer» virtud que menciona es la de la coherendá entre el discurso y la práctica. Hay que educar al maesLro. Para esto hay que aprender algunas cues dones básicas: n < > ha\ pregunta tonta ni respuesta definitiva. En (general tenemos problemas educativos. entre la palabra del educan­ do y el silencio del maestro. Otra virtud es lu de aprender a lidiar con la tensión entre la palabra y el silencio. de la respuesta De una manera general los maestros contestan a preguntas que Ntí alumnos nn lian hecha También se explayó respecto a tos virtude* cntítas del educador vistas no como ¡ligo con lo cual uno nace. Si no se trabaja esta tensión puede que 1¿ pala­ bra de¡ maestro termine por sugerir d silencio permanente dd educando. para que los educandos también hablen "con” y se asuman como sujetos dd discurso y no como repetidores del discurso o b palabra del docente. trasladado a la vida común deja una oueñantxa parí siempre.] i(> La e n s e ñ a n 73 c o m o fú t e m e a la vrda Cuando Einstem euestiunó la noción de un tiempo único y umVersa! y dijo que ti tiempo y el espado dependen del propio sistema del individuo. tjue no se pueda hablar ele un tiempo y un espurio absolutos. sino como mu forma de encarar. En la III Asamblea Mun din! de Educación de Adultos que tuvo lugar en ti Centro Cultural San Martín en 1985* Freiré dijo que creta necesario desarro­ llar una pedagogía de Ja prepunta. Es preciso que se estimule en los alumnos el gusto y el respeto por la pregunta A veces se percibe en una dase que . de comportarse. no técnicos.

ciencia c rm paaentu.iprendet t cípcnm enlar la relación tenía entre pa* *er patiemcmemc impaciente o impaciente ser con Li comprensión de lo reaL que ver con Li lectura del texto y del contexto.: . Para o t o hay que respetar la comprensión lici mundo. para que incluso se pueii_L.im t darrenci* entre quedar y partir. ei sentido común. \h aíjui es el allá de Ju^ educan dus Sólo recíinoas que bxi m a tfd poequt hiy nl^o diferente que es d allá.i r pira todos nosotros un fragmento de un poema de Hcnedcrti que e r e * tiene L¡-_if v e r con nosotros: No jt queden inmóvil ai bordr del camino no congeles el júbilo no quieras con desgana no te salves ahora ni nunca no te salves nu te llenes de calma no reserves del mundo .j: 11 a nulas estas cuestiones que me rondan en Li tarca co n d m u * ■ —■■inn m ío recurrí a algunos intelectuales que dpor L:iii ¿il^uua Jii/ v jb rt n ü t s i n tare.r. en um palabra. Para d l o d tema de Li formación de ■ ■ ■ -? Otra virtud es ^ « 1 r> fundamental . Freire hace hn^apse en que el educador nn debe quedarse en el saber popular.ir que estemos siempre se pue­ de hacer algo para mejorar L a vxU.J-.:r U 'cn w m entre d at¡u1 y d ahora del .*: bici r v por resolver. r. de todos modos me acom­ paña siempre la ciperanrj de que desde d lug. h. Iw a es una tímida ipn u ’ ..íiíi. es tambicn una forma M . hL» mente paa en re ■ at<> r xnc Todo ::er*e la experiencia nuíitc»eíi-L iii.* popular.-ürvn f ■ rrr> j i pucnit > U vidí l a tronu en — '■ c c h erud de c i* tn i U cu pu s Amí í >cta virtud educador y d M)d : —r 'r r ier .¡= de leer Ij realidad ?m leer las palabras.. uní r :. de b * 0 0 £*—■ .! ip a M o iu m c ( reo que Kjv ttiüí :. para apostar a los sueños.en teaieí u palabras. N üdie llega allá partiendo de aJU.n. Para terminar ipacio de.* MI j (n t f c .

112 La f n ^ Q i n n to m o p u cn it .i ¡iñjo un rincón tranquilo no d ejes caer Jos párpados pesados co m o juicios no te quedes sin I jI ju js no te duerm as sin sueño.1 Ij vhI. .

¿rpn d< r¡jjA tLScij. nti*o M". sino que ” 75°'n de his consuludos no Nunca M i*” .ira “ rs un que en 1810 ñpo que estaba tn el n o b cien . BottíI. . w t| u i.iiitrnri)r. añir 4 . que trataba de auscultar cuánto conocían « t o * jóvenes de la historia ar^m ina. LL n¡vertuLul W iocul dtJ ilunuhut Aq^tiáni 1 Miirln ncnciít-Tii.i con [tu> cauiliu-ki* íiligunrm el perdón.jpi. Supo que L~ts el 4c dectarn ta independencia dt tápana.J*í . HacTifts Aire*.iiin rt l¿ Ju M iin J i ' *|ui' c e r n n d i t ¿ t p e J h cnt. .VI. t&93 .Lx» rebultados no pu­ dieron dejar de ser intornudos por b dramático del cuadro.U. en • Grupo de H í [l k ¡¡' CticilLvOI N( ■ Hümr*. m is que el descono­ Mayo ciin los jubilados.n > muilírtli t» il prt*rnfc. per> no m r acuerdo quién es". V de navurobív de 19W 113 . reiteramos. U inpiuuruil i t rl ntnjile olvido) no* vJUBlm j ver üiifr* de día pan «rtnpnt i 1olvido eí nntcí u¡ur n»db.educ/tcrón. que se identifique l las Madres de l’ hza dc Rs decir que.-| lt> ijuc cfuetctnos alvidiu.> cuir i. Pero Id que más nos escandalizo aMnrccc-í n*> t\¡t sólo que píen sí que el (J'i Guev. D E LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN TIEMPOS DE OLVIDO Jm in Q uintar* T il jHtwJu í t M i mprí Una morada l!uinti. pen> nuntí j íkk) tactor de m n tf No hace mucho tiempo un i revista argentina dt cultura*1 publicó una encues­ ta realidadi 3 ióvctící dd nivel medio di. j vrtr' . Buertoi \irc».

ni igual que gran paite Je Amén cu Latina. la enseñanza de b historia. En este artJCuJo nos proponemos aproximamos a la relación traumática cjue los argentinos tenemos con nuestro pasudo reciente. En estos tiempos una srrte de hechos vienen señalando el nhsnrttijt.114 U e n s e ñ a n « c o m o p u em c a Id vida cimiento acerca del siglo xfx argentino.Por ejemplo. una rebcum más que problemática. nadie e* 00 c o n v e n g a r e v is a r d e l i*>do a c u e l la h is to r ia . como también air moni ti proyectar esta realidad generacional hacia el futuro G e n o es que ésie es un problema dtl con jauto de b sociedad argentina. . hay a llí c o s a s n u c s l r a s q u e n o s d u e le n p o r lo c u a l rio d e s e a m o s t e n e r l a s p r e s e n t e s . las del capitán Adolfo Silingo reconociendo ios llamados ‘Vuelos dt la muerre". En primer lugar. semejante ignorancia nos debe llamar a la reflexión.situación o la encrucijada en la que está inserta.1 1983— . pero no menú* cierto es que. ianfigum tam bién uno J r iw pnM tm ns fundan/M /nlt \ pura la dr L btsttm a <n hu fScutUu mtdius. y a b necesidad de que lr>s profesores de histona entren temos el problema com o un compromiso cívica En este último sentido comentaremos muy brevemente una propuesta de tru bajo que elaboramos en una escuela dei nivel medn > .. y otm s ramos muerto?! en la euerra de Malvinas.luc^i tic 15 años de transición demo­ crática lo?.*r el conrrann. Q u i z á p o r e l lo e n t o n c e s ta is ia cierta 1'mctemia íu/pab/r tH ht smiribid ar^nhna en ei se nudo de cjue si bien es cierto que "hubo grandes responsables. lis qut. i 0 11 una secuela de 30 0(10 desapareci­ dos.ui txptrknm . Ivabe: sido victima dd terrorismo Je Estado. o debe­ ría estar. Arriesgar algunas rabones que hacen a esta cuestión nos ayudará a dar cuerna del cuadro di. quizá del todo inocente". En un pajs que. tiene comí» herida profunda (y cuanto más pasa el tiempo vemos cuán profunda es. pareció no escandalizar La» declaraciones de nuestro Presidente reivindican­ do los estrago* y los crímenes de la pagada dictadura. argentinos tenemos con ti rtM tfét di r. a b lucha cultural y política por consolidar uní imagen de esc pasado. pv. resulta casi evidente. ntor­ ne de ese pasado en un m arco de aparente indiferencia pública. escandaliza b ignorancia de los jóvc nfí y adolescentes M>bre una tragedia nacional un recie ore — la dictadura militar de 1976 .

!o que implicaba derlamente reconocer b culpahi lidad de los unimos pero. n o s h a c e s e ñ a le n .ar en nuestt i vida. cieemos que b dictadura ha mateado fuertemente b re be ton de los argentinos-con su pasudo.Ttü (fu? tcallziS d ^ . inviste — má?. com o no puede ser de expresa en (Jira manera* se el tom o b j b fuftdonatkhd o no de esc pasado respecto a una /wjjrwa actual ttfa Síxi/ii deíde cual se trata de rarificar.Ij h i * i o n » e n t i e m p o s >Jr o J ™ j o US ¿u rq u e " t u p a r t e d e n o s o t r o s qu t. n i> ' S-i f r t f rtfllí i.1c M iü lifi Pcrm ss. al m enos para tm pueblos.¡ut ha fracturado la transmisión ■ b construcción de b rnrmun.en torno i h> ÚgntfmittVidwl ti' tít fitf. No sólo porque hethiar d d pfwado ern hablar de política ^ino purgue ade­ más. D e jJIí que desde un com iendo se h m i ardua la lucha sjn to m o a ese ¡usado.ijdo ftrr. fue preciso clausurar las pum as de un tiempo de muerte pan poder erecr en el futuro : en b vida Pfcrc. allá de nuestra obstinación— en hacerse un lin. co m o bien ln dice Benedetti. proceso económico y s<>dak tj> q u c a so m b rí en nueMra \r^enuna es b v d ocidad con la cual desde b cúpula d d poder se importen distintas lecturas y «elecciones sobre este pasn dí> rédente- Recordemos en esc sentido que si co l^HV n u ^ m i Presidente indultó a los criminales militaren.! en la vida cotsdíina. Conflicto culnirai \ politico que. <. n o s r e f r e s c a v ie ja s p r i m i c i a s '7/' T-n secundo lugar. en función ¿ c la “ unidad eíitfí lo* argentinos' perdonar ¡ajc^'j a cuatro mirs de a^uel i¿me n rabie decrcio. ImLÍi-ctriui \±icL llucnusf *M arín BcftoJnn.‘Ijlrn ü >jls r j eJ U C tflííi tic lm rq p n a i y t KuJun v I (rnviefli leer Kr. «rr™. reivindica el ac don«r de las f l \. etcétera lu lin Kili-ir'i.: murrtr . E sa parle de n o so tro s que queda en d pasado.t iói tiempos p n im u t.* b am nesia es casi im posible. al interior de b nda fami liar. turrurado.a llí t ju t 'd j n o s lla m a c a d a ta n l o .¿t H hu. para muchos.\ en función de promover ascensos de militares que recono­ cen haber «cu estrid o .fücTCiO CltfH Baratía .D n ii^ h i A ir e s im Jjrjpiiqtnimdt fa Iryrwm.ipfi-iíniun. cultura) e históricíunentc. 7 ni íT con orfn u en toqiic r « m n h cjalís h jo c m n d e su accinrur en ti Senaria de la N a c ió n . P ilij i^uien EVt le p a L|Ljienc.í ¡ít i.

im L .i j dinn.1 b s juntan miinan's. un viento itfjrtmá* ciíitxi w viene armnrunJi > E U[vilvi i Je tíiaí v*11» jxuil: a <unmtnn reptev ir.i* bien por la disponibilidad que b corporación militar tenia.i c o m o p u r m e * i i vnl.juidos ^ realizaron no por el córate de lo* gobeninnncs sino m. d presidente Mencm decreta un indulto presidencial a los condenados ¡vir rerronsmn de listado v a parte de b cüpub de Montoneros. ha te n id o tn ^ üiincs o fic ia le s d e! .tVrvjnai. para entrepu :i b justicia civil i su* comandante» \ \ \ retirados El IT de fictubre de 1989 (focht stfloittcanva para muchos aiRcnnitoí). v las r e iv in d ic a 1 ! juicii» a bs ¡unta* 1 U investigación de b f unadep' fueron una instan cía fundamenta) para b construcción dt1 b memoria colccnvu. \ tam ­ b i é n c o n m u n a p u lít ic a ' c a d j v e/ m o m e n t o s c la v e s : d ju i c i o más itm p lb .■mmlep .¡ p*n ■! > ■ ■ipj. implicaron l-< veuribción y revisión pública <td terrorismo de Estado.iv lj vLH'lrj jl L'Sji'jmrn.i V \ PASADO D lS IfT A D * ■ Su ti ■■mit ■ !■i. Creaban eonctenaa dé un pasado pero también de un (a to ra corno netos de verdad ^ ¡ustid^.i k > [X»dirtlEujfi d e c i r íjuc la ludu de e n ti>rnr> a i. I .' p a m d o fv ick». cuánta' tnfxatb» un ver ^iie r* lo s^ir piíj D-ÓN M íniJffr JfJ ttima I ti termino?: mili tanda (muy ^ c n t r . p o n e jI m* «ciiir t n pciu y d e s p ic t u j I JS c ’.píHm v 3 l. ¿paítckrMn c«m u barraras contra h impunidad y d olvido y enmo aconrccimienrov fundadores de la comunidad política'1 Habría <. 'rmpaiiít Jd olvido y d e tii i u fa d e c i r R u d a. iucyj i iic h Guerra de Malvinas. fíe r e d u c id a lia exp resad » c o m o u m p ero y ¡:s d a v e / más matgma!) [a niem om .M6 Ij e n * c ñ ju i£ .(ue tjqar c b m que u lt. el remirismo Je f js t a d u in d u lt o . i uvl ■n 'jh jjo lliuil luí rl W m jN W A U K JiíQ fiiJ E l'D U lA . " (!■ rrm-’f jii :■>n.i s ig n if ic a - Lividad d t e s e p a ^ id i* e n ■ ■■ '■ ( l e m p o s p r e s e n t e s .

n> .iT=L. m u ntiv ttempu m s f ¡ihrv. JjL'h dt ( ihedimrii) i lebicia y Je Puittm .i absntuta condena para los criminal es } cóm plices.L # h is to r ia u n n c n ip o s d e o lv id o Fue t i •Jtitpf •nutiUdrn más duro paru la íMtítmcaón dt k¡ memoria eolettim.a?sentirmes ■ ■■ ■ :• urodel (^thicmr. sino que además no alcanzo a evidenciar.8 e s n den las p osib ilid ad es de c u a lq u ie r esfu erz o digestivo. -1. ■ . ts \fSTÍf. flñrmjindoüc COEDi > consecu encia. tlúm. Punir Jt I .. al m enos para la ^ran mayoría del país.' íubtll O Ó ÍTH > esftl tilr.. las rdvinclicacien es que nucmtro p ib ie m o veali/ó de aquel accion ar militar. parece fortalecerse con tas h istórica* diñeufttd es d t ¡os p ro fesares d t historia p a n pensar su lliIJa 'ub. v mcinuria colerJivi''.ik Alformnronw lasin'Flucciones dít^ finíales. para las posibilidades d e reflexión abierta respecto a la rrspf. que ti co n ju n to dt 1^ sociedad fue parte de ese proceso. co m o la actual y rastrera manipula­ ción política resp ecto a las leyes de Punto | . "debilita las bases so bre la? que í.j n¡. Ja apatía con que fue contem plada esa reivindicación. 49.■ ie:i ri. ' Fr¡ ■ : ■ .insabüd^d que k ca b e a la só ó cd a d a r^ n tin a respecta a lo sucedido en aquella experiencia de lo s a rio s setenta p o r lo lan ío.'i !>. esa política nñciaj para el olvido en el m ateít de una creciente atonía social. Buenos \fte*..inal O bed ien cia D ebida. Porque p o n e n en crid en cu que la ultTtinwln p o íitiia tifinaJ p ara -l nlndu. un c o n s e n tí cada ver m ás am plia sobre L a idea de que aquelln es una etapa c r .lu vuti trutieamif»Ju semín Lucrn pl definitivo Lmiuluf.e buscaba a m cu - íar una nueva com unidad política’' Final m entet si el mduEri> presidencial fue un rrago amargo.r .ígcnrri ¡le i\J*»4 J ¡. Una revisión que no sólo nej im plico .tr a ij . O INI KOMI \R Hn \ I I i HATDt'l T íhJj » Iij S di ai (JUt te lioi. LlííJN <Jl£CO Mtttfii/ej dti idata En Jo que concierne i nuestra actividad en las ¿ulas. m uta d ir pw i una auin fe z ttiits ümtladit ikttkiuáa pübiica fraru qu¿ tsa pníittca sr » v a ria . rietir . de q u e hasta aquí ha llegado la revisión.

Pero respecto a |n qut .' Pero en lo que a lo nuestro con ciern e. Porque — se dirá entonces — c í o no es historia.1 nosotros ho\ ñus convoca. Lo cierto es que ese lejjado pos invista se evidencia ramo en la práctica docente co m o en l. Parecería entonces que estam os am e un problem a epistem ológico m>bre el cual no r v * osp kyareim n .1" Tanto en uno co m o en litro. a cnstrñiin/a c o n io pu trite o l i vida presente y pi. de los cuak s r>o deben excluirse las corviidoncs labotaiui de los docentes. D u h k íI.. los ejduetzos se ponen más especialm ente tn c o m ­ prender aquello^ pr'^CCSOJ que se consideran posibles de ser analizados " o b je ­ tivam ente”. 1‘r i 4 l \ E j í u J o j m im 1. tOO-2. H m * in turna ¡ir Mii.* de ser considerado aséptica mente sm las *‘im pu r£jasf' propias de la valoración que convierten d discurso histórico en tip. l W 4> T W io H a Jp ctfti D v n g h í. mnngrtCK>n y cucì rum vociai'en b hutonrorafi» ¿nradérnien v rn !¡>s lih rri* iítr t r i t o ule \ rg cn rin « r 1012 rertitirru . f tu tn o a A ire » . D e manera que ú para los manuales. docente o a lu m n o .4al m enos hasta la segunda G uerra mundial. sa lo hem os d icho.i producenm académ ica. b u t n o t A ire s.[. habían considerado t om o pasado digno J e ser estudiado a aquel que culm inaba en C aseros o P *vú n”. . T 'in u tth if* y S . F C ü . en U misma medida que se acercan a L a vid i del historiador. y es la perm anencia de ciertos criterios posimristas respecto a aquello oiifttfttfbi't en la disciplina.ti_ ( rítenos que hacen qur los hechos o procesos a ser analiza­ dos. ■ m LSutil i I 't .iw y *jih h fttn iW Jt*. en )a escuela media estos eri teñ os se hacen e violen tes en la selec­ ción de crm tenkli > s c o m o en lov manuales de h isio n a . H < vi/hiíhm /m a ri* tH rtp ^ it 4t l !< 1 IcnumJi' DevnHii “Ide* de Nirctóo. S .u d A lb e r t o K o m cr-i. X * * u t \ i ¡a k r g i o & iim ¡!r fu . Son varios los problema^ que pueden ¡tdvtrtirKC en este sentido. ha^ cierras cuestiones que o m d k io ru n fuertemente la articulación d e Jo s contenidos to m o tam bién [a experiencia en t i xula. ey política u opinión en el m ejor de los caios. no sólo porque hay mucha linw que ha corrido en este sentido sino ademas porque muchos profesores de h is to ria rendemos a creer que esa un tu corre en vano.tr tanto prom over t n su i alum nos un criterio critico respecto al mismo. A r i t i. es decir que la secunda mitad del s^glo XtX se omitía o a lo sumo se k dedicaban algunas páginas: en nuestro? : S íifi I>ul-ii titn T fi(‘ i J e t i l o I. í ío>m an. es ilecir aquello capa. sean abandonados. 2d o . 1 c i . aunque en este am biai aparecie­ ron Textos que nem ico a rom per esa lim itación.n¡í.

núnj . consigna política de los años 1 9 8 3 -1 9 8 4 para co n v en irse -p a ra d e c irlo de alguna m anera— en Ja . . Autorreflmtkíifl sobre el ciima social \ cuítunil que rodeó la represión y la violencia.? de en ton ces p arteen hablar d t una Alemania tam bién con rraum ánca’1 rd a c in n e i c&rt su pasudo.5."1' Sus arçum eou. creem os que ne hn (nartmU m liiLi <¡nt nos inHtitrfa tu \nm¡4ttt. f xmfcrertcin «dial tltl 1 ti tlf <hril de I W . que nu tue sólr* cuestión de victim as y victím anos sino que la suciedad estuvo im plicada en ello y sobre su onm pJi cidad dehe reî!L \ji'Ttar 1 . no acertam os . donde ta década de los sesenta o la pasada dictadura prac licam em e no ciusten D e manera en ton ces que al h cmeruru&a de ia h aro n a tiene ya diíkiiiftides de carácter es trucrural. p o t lo que — y sin querer com parar aquella experiencia con nada— ! am blen n o so tras ai pensar en esras e n cu e s­ tas. en ei sentido de que la prim era ser: "Q u e A u sch aitz no se re p ita . el desafio que im p on e el c a n te x to pi lítieo y la actual fftigm tntetiótt ¡it ia m r/noria p a re ce n cuestiones imprimibles Siquiera de ser enfrentadas. expresión— no ha pasado de ser uno.a h i i m r u e n ( l e m p o s J e o H u l u dias. a] releer el :\W w M ás para volver a traba]arli ■en ciasen. re form ulando el con ju m o de los contenidos. la cuestión en las aulas. Beví. pur decirlo J e *lgHim m anera. lis decir 1 1 Tbcodor Vi V itM iu V U cducuciiHi ilcsfiuui Je Amtehwit?". la historia llega a lo m âf hasta cl peron ism o (J950) y !o dem ás — si bien nu « exciutdo— se le dedica muy p o co e s p a c ia Rsa m isma realidad se présenla tu lí»i' programad de H istoria Argentina de cualquier düceruc.itr D tim 1 1 S tá a L td .¡ com prender co m o ¡tunta mAt ■ — ahora com r.1 de ia educación alemana debía principal premisa de mie-tM tarea educam De m a n e n que creernos Recesado reinstalar. le í scm tür« dt IW 1 . salvo honrosas c x t t p d o n n . Fund am entar ello "tendría algo de m on stru oso ante b m onstruosidad de lo *>ucedido” L * pretensión al trabajar estos remas debe ser recuperar el protagonism o en el presente poniendo en lela dic 1 11 icio el pasado.a edue ición en general carecería absolutam ente iit' sentid o si n o fuese educación para una autorre flexión crítica” . en la ignorancia respecto al terrorism o de E stad o. Recuperar la idea de que el terror cubrió al con ju n to de i* sociedad.I . N o obstan te.t íiei ohtdo Ya A dorno había art*ut neniado en u n i m em orable con feren cia d e I9 ó 9 .

J poder Lransformarla. E n término» históricos.i1j. eti eres unos. Nuestra propuesta ha girado en tom o a sumar esfuerzos individuales.irruís en clase.i realidad para p od er ser co m p re n d id a p recisa n e ce sa n a m e n te n o só¡< i lener una idea del tU tarm iia n ifn taiista. con cierto j¡rado de profundidad7’.Arva * . urina .a propuesto abttrcó iodas las materias drl arca.. nuestros alumno. al finalizar el pn>ceso.debían esiudiar desde b humi ni/ación hasta donde se llegue.ii.* e i H f f l íf t f lt c n n i n p u e n t e s !u vltJ* que más alb de la identificación tic los culpables. deberá indagar acerca de la “ responsabilidad colectiva respecto del contexto mental y cultural en el que ¡os crímenes masivos fueron posible^" Gn un intento de enfrentar este desafio. com o tam ­ bién de los lazos de dependencia de b Periferia. en una escuela de adultos.11 importantes esfuerzo* para desbaratat ruda una concepción tradi­ cional de Ij enseñanza de la historia y de las ciencias sociale1l. y pretendió que "'nuestro egresado. nacional e internacional en la que vive. D e maneta que. sea capa/. de comprender !a realidad regional. establecimos el corte — a partir del cual se tra­ bajaría desdé ler año— en b crisis del feudalismo y orígenes del capitalismo— . P o r o tr o lado es. hemos iniciado.120 I . bas­ ta ahora dispersos.il momento de terminar sus estudio?. en una estrategia común de reestructuración v rearncuJa* 11 »n de tus contenidos en función de tres o cuatro catearías que. Neugurri.ienrtm %Sn. G < ilí . I.PRM. que nos saque del esquema tradicional donde. ello conforme un conjunto de poderosas herramientas para comprender la realidad que vivim t». sino tam b ién del n u e v o rol del E sta d o Com o tam b icn d e la m u tació n d t los .wHflitiru w rtfilts en e s c p ro c e s o . P or lo que estas irtk g o ria i sv co n v ie rtie ro n en claves p ara ¡a c o m ­ .n elaboración de la propuesto implicó determinar cuáles eran esas ¡laves de acceso que. . posibilitarían una lectura no superficial de b realidad Tom o también la necesidad de establece un corte en b historia que 11 . a nucsiro criterio. FJhi porque nuestra rt ¡tildad ¿ n in a} es b de una seriedad inmersa en la reformuLicion del sistema capitalista (ahora sin alternativas aparentes). a la muñera de Llaves de acceso j la realidad.'jk’< ' Prr dt n iajo depMiameoTiil Ftrt’imjriiirícirVn dt ennirni- tfcm” niuii. debtrian *er trabai»das en todos los años y en un nivel de complejidad rredente.

icttjlicio m iM . nos licmn> salido del m arco de la histf ma para entrar en eJ piano de la opinión y la política. E s obvio que. E stad o y (apttahmQ i son cim struidas al re­ pensar el prfíCeso h istórico de nuestro país. en las aulas. de lo traband o en las otras asignaturas del arca. autocensura mediante. debe ser incorporado tam bién ti análisis de lo regional. n o so tro s tam bién. en el m arco de I . por sobre todas las cosas. V en *epundi> lu^ar. con el establecim iento definitivo del capitalism o. Si nuestro ob|erivo es en ton ces que nuestros alum nos con stru yan una h erram ie n ta que lc^ p erm ita al m e n o s leer m ás p ro fu n d a y c ritic a m e n te la realidad. E n este sentido. co m o con ju n to estructural que com parte ciertas características.idqureren una capacidad casi ilimitada de reproducirse co m o tam ­ bién de producción de bienes. el capitalista* que st ira rcdcfiniendo per manen tem eme hasta el día de hoy. v donde nuestro continente se ha insertado siempre en form a subordinada.muy m ezclado c o n la histeria.Porque estam os co n v en cid o s. el últim o año deberá ser dedicado al análisis. servicios y de explotación de los recursos. los hom bres . . N osotros decim os que ya no querem os una historia que opine. E n tre oirás cuestion es porque A partir de alli. y desde este encuadre. y deberían ser aprehendidas en su p ro ce so de ctm slintdÓQ toston ea. que "la enseñanza de la h is­ toria es un instru m en to dem asiado fuerte co m o para renunciar a aJgrj que vienr. to m an d o a sus juicios más explícitos y por cierto discutibles. a esco n d i­ das \ co n vergüenza C reem os que asi co m o historiadores profesionales se atreven a escribir so b te su presente. . d ebem os recrear ese espíritu de tnsayo que nos permita posicionarnos frente a la realidad. para un. porque en térm inos m ateriales y m entales se establece un sistr ma. Pj i una tarea que perm ita una in tegra­ ción conceptual ■ .aúnoam érica.1j tm iunn en tirm p o s de uJvtdu prensión de hi realidad. y es la capacidad de crear co n cien cia”.il m enos en U > econ óm ico.i mirada tradicional. Batas categorías. h n este sentido decim os que ¡a Revolución Industria] im ­ plicó una c e n a r a clave en la historia de la humanidad. P cm fudemáí estas eate^ »rías y este Corte fueron pensados también co n c n te ri" disciplinar. desde una p ersp ecti­ va histórica J e problem áticas actuales.

Serie Publitaciunt* c Misceláneas. Kdnonal Anth ropos. 1er semestre. E l pticaandUsit. 1994.'iiiis. Manuel H al.Vrgumcdo. l. Sao Paulo. 1991. 6^6.míina. Mano. "La Educación después de Auscbwitz'". 1985. i i homlm frvgmtit£itk+ Editorial Alfamin. Bra­ sil.T E l atancf de la insignificancia* Endito nal í’ udtba. 1992 —■ — . España. Prrpitjidatin de fin dt sig/o. núm 3. . num. núm 13. 18 d e abril de Í 9 $ ). Buenos Ai­ res. DermevaJ. Savan. jaque* tí id . 1993. Derruía. Barcelona. lidicimal Nueva Visión. 1989.. 1990Cerejidft. Histeria dt América i. Buenos Aires. Edito rut Cririca. Marcelino. 123 . Q enáas sin sexo. Thtodor. 1.eslíe. Cornelias. 1990 Castoriddis. Editorial Sigjn X X I. 199"? ■ —. Edi tonal Seis Barral. mimeografiado. A ciai de tignifinidoi. Kditi n-tal Alian/a. 1986. Bencdem. Texto y rtWHStttctión. Me meo* 1994. proyecto y elucidación. Cuadernos dt Peda- i^gta. España. Brasilia. BertheiL. Hruner. (9 9 3 . Alihusser. Conferencia ra­ dial. Buenos /Vires. Icmme. “ El papel del pedagogo*'. Aparut&t ¡(hazn os dei t i/toda V'renti y ¡¿irán. Madrid. Editorial Nueva Visión. er ai.. Buenos Aires.BIBLIOGRAFÍA \dornn. B lanca Nieves " I j cultura ¿nsiitucional de la enseñanza'1. Revísta Delito y \oaedad. Eitíbotacién c*m t*Ja rj apnntk^yt coiectiw en la Edttta- tión PuTttápüiivü BCA /MBC-SUPS.

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amfiio trn#*a-«5 fisnrr Frsjiwerq tt\ tflcten ics rùvvtM edumlW’X MiuuLtortj w aspetta virunladm ti plnnifUnOdi y ti#$arrrtvLp dii fie* Litui inlW iL i . u ssJiJiaai c*? vwir& cumini' y fluor aurUo./ ^ .iftO irrita 'fim i» < t nLa '■TtrKuuJn X'^rrvau/as fin a**.»* desiti ijtia » mew* in idi ftn n ci -li f t io r rcn ^ O -"^ ^ on >*ri aoiiÉ^vio t>ie f l e t t i m « ìct ffV:air.[#iite ^ ( r i u M n i n l ftatsunteU e m uLturm n A m in m u iir ia ÙeviTffl u crmwEltsnu «r: La [sm mum de & iiet» y msnav^iirv iniUjiarux i Cefrtìniddrv id in a«n n im va AamilnurtlP « Ltiistnc^.i tri t i c4r..wiruB'UJ1 k f Oiitum Gwiertil *n Amti-jca Lnlifia IS B N 9 T O .i 9^ * ira fia v tn lm 'jz a à i.'’.» . <iì k*ih hiWir Laf|s uipmsLoqM a p r t s jtftiiltjj u na pOtUtf'i onte *'1 u n jr jriim lo snfl«»!.t» pos« di In tuia Adii^da. .' d£ Jóe^iewneKytMKflmffli t^ im cap an n i d fir*s*ijty rn ffy » m Ili H uw ta -. pm an'j^us rv»parwnirtnil f f . Amerui™. w r i ifrji* puffi» t) in .--jerttir. lao ^ il v»uc& fr-vujuì3'ès u Llì »t i Efi6 tw-ta !kiimnr nani) *n i'teui^mn.li. N e e i tr s tìie paxsw La cervsirtLaifrt *trt tìS "^ ^ i> n Jr' 2Cf-r*v\&\:vng'<lfi ^ tx<ie'.:ì -'■'■ii tthC Btft'UVf' ui [ r ^ J t ^ n d*t un.g^iiriy ili* hiUUiUt fte’. pwtsir rsnporlldfl.t.lufn de la i lé g a * et* ra/£rinrir>!fiie en in «tTiVuCCUJn. ru p v{tu-«timi <te vorUe pro^ciK oa mve^iginm mire ìx q*ut tìwUicurL feo-fc •■ i* L r j . l. ììì^ :. prr tmdt ta* t r w x u ii miiw y rOns aùft *n Lo -vTitirmuliUJ uìJujì'i abifvtuuxr ¡iTtì^u (la y ■& 10 r *fii„ iia Ó fjÌb la i. Lo au il triplico ¡tirociairuftl* la proosm Ha (irrnùttfo Los rtfi& ù ru * qaajém ianlirtrirltm t Urran ti iti e5n\pr*rjam da tu furx/h s^iinr. Es iOOC..tt ìh Ararnpni*|. (Ir i<*v?cji!jinui u..u Satini y tr st Castri da hwiUgadviris jj Gujwdiix SuparJMS dj? ^HrctM inym Satini CE5A5I cui CWrtlfl F«taruL Wtìxica cen.daruoa prettflrWLtadff'a « L ntócraikni. z-r tin1 ^ irneWAit .Q 3 C 1 ? . óità d is*! ni?par am erai yd^litiua ie la pc*fn<toi«h « n fftwninie* cLe -^=d.pur i «tituttlCOn -ffrr'TKS i^iEilwrti -j cumeulnr« |*m uiuaiiteti h*AEa y iui*nar m tillflnr.