C o l t c c i Ó N

C o N v t r s â C i O N E S

D i d á c t i c a s

La tN S E Ñ a N za c o m o d u e n I e a La v i d a

I j i e n s e ñ a n z a c o m o p u e n t e a la v i d a

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k 'im í : o n v f .» s a < i o k e s

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id á c t i c a s

iS ST iT LT O m i.l'N i N K O MAQQÍvAl
D IR E C T O R IO

JOSÉ ENRIQUE VILLA RIVERA
D ir**au r C i n t r a I

EFRfcN PARADA ARFAS St( ti'inrH) Crneral YOLOXÓCHÍTL BU5TAMANTE DÍEZ Secretoria Acltdém kí

JOSf MADRID lJ1.0 RES Secretario de f->tensión e Intugradrln Sofi.it
LUIS HUMBURTO FABIL A CASTILLO

Secretario di? InveMigación

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Posgrado

HFCTOR MARTÍNEZ CASTUERA
S e c r e ta r io d e S e rv ic io s E d u c a tiv o s M A R JO AÍ.HÍ R T O R O D R ÍG U E Z C A S A S S e c re ta rio

J*?

A d minia Ira c ió n

Í.UI5 A N TO N IO RÍOS CA RD EN A S S e c re ta rio T é cn ico
LL:JS E D L A R D O Z E D Ii.l O P O N C E DE L E Ó N

Secretario Ejeíuhvo de ta Comisión dü Operación y Fomento de Actividades Acjdérnicn^
JE S Ú S ORTTZ ííU I IF.RRH/

Secretariu Ejsrciiii vo de) Patronato de Obras e límtiladcmes
F e r n a n d o s a k k íi a n a M á r q u e z
D ire rto r d e X E -IP N T V C a n a l 1 1

LUIS ALBERTO CORTÉS OKT1Z Abogado General
ARTURO SALCIDO BELTRÁN

Director de PuhJjcnciones

ANlHALQUIJANO DR. líNW QUe I5USSEL México Péri OR.O Duke. WALTES MiGNOI.CIRA AUGUMEDO Argentin* D m il DR EMIRSADER DR. GAUDENCIO FRIOOITO B fu ü jOSKTXCO BtiRJAN Eipim COMITÉ EJECUTIVO II* NFXSON HAJ FOSADO EEOTJ Ü *. EfcUU DR.RA.ATTUÛ ftOHÔN Atgcniifit DU BÛAVENTURA D E SOUSA Porruftl DR.TAGLE O D iftelfln Ediifxfii) COMITÉ ACADÉMICO DR. A -C tituJm t rpiitérnscoi r hiftóric o > culnin] t c Dm ucrojtro DU. EEUU nu GUSTAVO UNZ JUBSUO Bnlil D *A . [ISTFILA Q LJTNTAfc Stcicm ù OtnmJ MTlLft AjUtlANA O P JJE lJiS S * « t r u it A cnkirxti MTRA LOURDES SÁNCHEZ LJl.MÓS GROSFÜGUEL B i rkclc f. HUGO ZEMELMAN Prctidcmt y DiFettor Gcnrril ORA.FNSrmfTO FENSAMIETJTO VCULTUHA EN /MÍX1CA I-VI1NA. AGUSTÍN LAOS MONTES EEUU .U.

Hidalgo C asiclb no LditO ttt. M í rico . Argentina IS B N 950-9859-27-3 Segunda edición: 2002 U PN U nivm id^d Pedagógica Nacional Je Pschuca. Quinlur Pr¡ ni em edición 1998 E D U C O F:cijn>rÍLil Je III Universidad dtl Cufttohue N cuquen. Ten tro Misión cu 06040 .\rfotv a ra m o p u en te tí k i \<da E sleía B . A. M éxico D F IS B N TPN 970-36-0301-7 IS B N TPRCA1.< jtf> 8 ’900i -0 i -9 Impreso en Mí x ico/Primed in Mejfct/ http://www. Ncujqin:i¡. M é lic o D F IS B N 9 M -5573-01 8 Tercera edición1 20íiíi Primera reimpresión: 2GOÍÍ D. 07738.pn bl icac ionesjpnjnx . Im crt. M íh Jc íi .rro Vn Un id Lid Pfo íc’impjil "A d o lfo Lú p ci M ateos" Zacatcnco. I W&. Arpritin*.R i 2< 10íi tn titulo Pensamiento y Ctt Itura en Aménca Lad tin. D F D iretrión de Publicaciones Tretpucm is 27. D F D. © 21J06 Instituto Politécnico Nacional Lu is fcnnquc F. Campestre ChumhUMJo 04200.Pintan Je Ij fwirlitti Violent Bntos.C Cerní Lie L < Carbonera 2-:.R.

f/n Ubra qüt turre p a r ufyeto la promauon iit mi pim am itritú didáctica no-paftiM ftral t> de hs poítnciución. .F?í í'í/r. cnmu pm hiü dad de recuperar. n n seitn kt de stis deseos. dssdf ¡a U permanente conciencia ) Untide históricas (om<> jnrtrtfl de potenciación de ipresente cu la form ación d f sujetos BtitóHvt/m. es un espacio "tsptmn%¡2ik " par ¡a humanización de !u cusesatilda. sueños i emociones como asp tríos dimuni\aderts de p m tso s transformativos dt la realidad* A s i dicho.

... ll .................. par fmut Q m n t u r ......................lJ ii t por l IfUió Quintar ( j j f n ’i* i U Aportes [>:iríi pensar en una didáctica nO’pimLmetxal........ii......j í educativo com o pueme u L a «d^.. ..... ftnMJílíiHAI'lA H.. ........ 33 CMTnnxt IV Planificación didáctica... ................ par Entufa Q m ntüt... !(I5 CAFm.. 77 CapIti n 1 V J.....i una didáctica no patwnctt»!.... ______ ...............■ --- ■ ■ ■ mía**««** ■ ■ < » *é*» ih w « w íj< i.......................H g ugj i i mia ia -........1 13 1^3 ......... ..............I ■ ■ lI■ tI» ....... por Cffíaíttia fl Rrr/uks dr Satittnantt«............i i......... ........... por E j/tia Q u in t a r ..... por P/fr/a ¿ m f /íjr ílA r in a o U I ..T!í>Vl D e U erw eiiqtm de to hinTurin en tiem pos deolvido..... .ib i i« w h i hw «M I» í* C W H ........ l^ Haci......(: i 1ÍKSJ ■ i■ i i t ..ÍNDICE P ro lo g o > »m i# # **«> « ■ « *•• 1 1^ L\t r o i x .............. 3y (iontenido didáctico . ................

redescubro esta propuesta en su historia de pensam iento. Antes de su prim era edición. por ende. ENÜP \ naütm. -E sp e c ífic a m e n te . las creencías.' D esd e Ja primera de las ediciones. mi ros y ritos que desde la modernidad signan paramettalizando forman de com prender y de ver la realidad. con todo lo que esto i lenifica c o m o experiencm vital de cada día transcurrido y en di reren tes espacios de nuestros países. Ihddftiúipn>bknutlh{‘> < iar> t t iattgrdiitirn. las reflexiones epis té m ico-didácticas-' nos ¡levaron a com prender con m ayor dandad la función sustantiva de las ló ­ gicas de razonamienri t en la construcción de conocim iento y. 13 . todas pertenecientes al fcrupo de investigación T E CHSA. En esos uem pos. L'NAM M cacrj. Hoy. un m agnifico equipo de com pañeras de h a­ cer realidades los sueños. 1995 . esta propuesta se expresaba en lo que [kmAbamos didiktiút pm bkm 4tr*adora t intr^nuiont. A parar de esa convicción transcurrimos d e la iítdáítu'ü pTvblfir/nti^iiíiora t ¡M irad ora a lo que d enom inam os didíicfira rithpzirtim etrai. haciam os — co m o hoy— una o p ció n m ilitante por la enseñanza c o m o práctica de encuentro entTc sujetos situados.PRÓLOGO A och o años de haber escrito este texto. c ltiiiJo g u miuj^uiado c o n I ■p e u p e c tiv j J e Ij cp isitm u líijH u if: la c o n ocn cM hbBfdrun o del presente p-Heneiaí J c l docco: \ fii^n Zemclmun. com prenctem us que rodo este esfuerzo de ruptura de parám etros es en definitiva la posibilidad de — en sucesivos actos de con -cien cia— “darse 1 Lsicb PeaLüz QncfiTií. prácticas y relacione s.

ío cual implica directam ente . q u ie n h a s a b id o c o m p r e n d e r e l e s p íritu d e e s te im p o r ta n ­ te p r o y e c t o in t e le c t u a l . de c ite hacer lipiria* T Ji > r qué didáctica v epistem ología? Porque . En este renovado riempo y espacios.1 los p ro ceso s de form ación . G a u d en a o Frigottüi Alcira Ariruniedi). D u h ittiü i probUmnH^ddnra r tnUgraáüTfí. 1> a vida sigue siendo. a>i. v li todos ios que ho\ e o r lig u n m i 1 * ese Otrnprt.1 '¿(jio una postura ante el con ocim ien to sino que. asi c o m o a R u th M o n ro v . D ir e c t o r de P u ­ b lic a c io n e s d el Í P N . G ustavo Lin/ Ribciro.i sujeto com n radical novedad. i intelectuales com o Hoa ventura de Sousa Santos.1 v is ita r o tr a s m a n o s c o m p a ñ e r a s . D E ’ lin n r u d i P c n s ír n it t it n y ía i l t u r a e n A fn c r t o i I a i i n ? A . la lice n c ia d ít \ te lin a S a n d ra B a u u s ra iuá- re z . incide en las form as de hacer con ocim ien to que no es lo m isino que “traficar” inform a rió n . a n u e s tra q u e rid a D ir e c to r a de P u b lic a c io n e s 1z u r d e s S á n c h e z d t T a g le . tU d á tík a m -p n r a m t'ffs i y H idáH ita d e h¡ epistem ología aporta no p óteittw ión stm nHuncdtos d t esíe pensar com partido. un luj^ar donde scguit pe ritiéndonos para en co n ­ trar cam inos. ifir ttf 1 c f c tr m iu c n : v tv fw .i\ tu éad.la Q uin ta r Primavera de 2 0 0 6 M éxico. y eso es un privilegio.¡ ¿idurticu Je ¡a poTtrtfJüiifai rteupenindo lo que de prome'-a Laten u de autonom ía h. que e* eJ I P I ’t AL. q u ie n e s d e d ic a r o n su lie m p o p a ra q u e e s te te x t o v u e k a . sin lns cuales L a espetan?¿j de qur otro mundo es posible m i seria tan re:d. en un m undo que se otguriiza y se instiluye en h etem n om ías cada ve? mas alienantes.[J 1j» e n ie ñ a m i com<i pítem e j Jj vida cu en ta" v “ dar cuenta’' de lo que som os y b acem o* fiim n sujetos con capaci­ dad J e « c o n titu la m o s en la historia de la cual som os p n »ductores a la vez que prod uad u s En este üníüdenarr liento de reflexiones \ diálogos en ciimu nidad de sentido es que h oi reubicam os cata propuesta rn un. desde esa postura. Enrique D ussel. t f . renovado espacio de hacer realidades ios sueños. B s t í . agrade/co una ve? más a! doctor Mugo X em tln ian por sus valiosos aportes en presencia y textos.ip tca L n cr . ' A g r a d e z c o ta m b ié n a j lic e n c ia d o A r tu r o S a l a d o R e ! ir á n . D e ig u a l m o d o a e s a e x c e l e n t e p r o f e s i o n a l q u e m in u c io s a m e n te a re le íd o e s n rexr<>. N n es posible pensar lo disciplinar ni la con stru cción de con ocim ien to sin un pensar e p iste m k o que desafie p erm anentem ente el orden desde un:i crítica que ctim o ral se re vitaliza en la recreación d t alternan vas viables.

*. en señan-apren­ den. énea por sl. dim ensiones que hacen de la enseñanza un proce so trascendente en las propias circunstancias. abrim os el topacio para el diálogo . a quién v para ■-sué enseñar. Ar^cn rltin. Neuq l l l 1 íi .i producción de quienes deseen conrnbuir . recuperando d vaJor revolucionario de los m icro esp ad os que configuran los cniicroeEpacius sociales. E s una invitación a] encuentro y d rsencu entto constructivo. que quienes conform am os este a m p o de investigadores pretendem os generar v en e ie sen ■'di. una invitación a quienes diariam ente dedicam os nuestro esfu erzo pro ics i(inai y p erso n a l a ah on d ar en esta bella y co m p leja tarea ile e n se n a r/se. I nivcfM iijJ's iciímji Je! *■ unahuc. 15 .INTRODUCCIÓN \ M < )D O D I: tN VTTAaONl L. pre­ tende ser un puem e. T E L U SA * e s t á c o n f o r m a d o p o r u n c o n j u n t o d e e n o r g a n iz a d o ¡ilr e d e d o r d e u n d is tin to s n iv e le s d e e n s e ñ a n z a - E l G r u p o d e E s tu d io s -e ñ a n ic s — d e P r o g r a m a d e I n v e s t i g a c i ó n d e n r ¡ m i n a d o " T e o r i a d e la f 'n s e ñ a n / a e n c ! C o n * {Jnrporfc Eatudiotl1H fcv.1 la discusión del cam po pedagógico didáctico desde distintas perspectivas. !. hacer. en k conciencia de la proyección que esto lì ene en la rrari^ fo r­ ni ación sub je uva y colectiva de quienes aprenden-ensenan.t presen tc publicación es un es fuer/ o de producción que. co m o tal. Faajjm i Je G cm lis Je b ¡dücidfsn. B c lb por lo d e hunia no. cóm o. cada op ción de qué. com pleja por esa misma hum a­ nidad que com prom ete cada acto.

J. Q uiero agradecer. exigente y creativa presen cia entre n o ío m is . lis por esta preocupación que a lo largo de hace varios años liemos pro fundizado en una teoría didáctica propia. al d o cto r |uan R uíí — profesor e investigador cluleno— por su apertura a! diálogo edifi­ cante. escolar y no escolar. D e igual m odo. quien desde hace varios años nos ha enriquecido con sus reflexiones epistém icas que. quien participa en esta p u b licació n . rom piendo parám etros disciplinares. . y su efecto residual en l..i te es el sen litio de esta publicación. c o m o co m p añ ero de sueños v de traba ¡o.s práctica social toudiana. por su enseñanza de hum anidad y sencillez involucrada en el ser \ h acer en señ an za. Plaget. pero fundam entalm ente frente a la vida. abarcan la vida misma com o historia sucedida jjucediéndosc y prom etedoram ente es­ peranzada. desde este program a pretendem os develar as­ pectos esenciales de! vtvjr en situaciones de enseñanza y aprendiz ai e. D id áctica Problem a rizudor a c I nií'gradora. antes de cerrar estas líneas introductorias. y todos aque­ llos que han contribuid o a articular más sólidam ente nuestras con stru ccion es v reflexiones teóricas. a la ve y que ca m p a n ir procesos hum anos de con stru cción de sentidos \ significados libertarios.i q u ien ren d im o s un hom enaje por ese pensam iento extraordinariam ente lúcido v com p rom e ddo*— . poner en letras lo que venimos h ad endo y exponer aquello en lo que creem os profundam ente. agradezco A G raciela de Sciannam eo. agradezco a ese m aestro generoso v desafiante intelectual latinoam ericano que es el d octor H ugo Z c me Imán. Asim ism o. au­ tón om os y trascendentes. nuestras historias y mi es tros d estos. que creem o s L|ue refleja nuestra postura ante lo educativo. fue una lección escu ch arla al co m p artir un . (Queremos así con tribu ir a encontrar en nuestra ac~ cióp didiktit'a la form a de renovar “ la pasión p or enseñar" en ¿1 encuentro de sujetos que deseen atrew rsi a aceptar el desafio de lo inédito. I ’. agradecem os a aquellos grandes pensadores co m o je r o m t Bruner* C ornclius Castoriadis — recientem ente ausente en nuestra dim ensión h um an a p ero tra sc e n d e n te m e n te p re sen te en su o b ra .]6 L _a enseñanza to m o puente íl Il l vida texto H istórico So cial A ctu al". Sin iluda estos escritos estarán teansversalÍ2adoí por sus aportes hechos en prim er term in o a través de sus publicaciones y recién rem ente con su incisiva. v a orros que en su fecundidad aún siguen floreciendo y cosechándose de generación en generación co m o Martin H eideggcr. p ro feso r e investigador de El C olegió de M éxico. En lo personal.

Dlitu Snudun. a 11 protV^ trn Susana Martínez de Sapag. O n U n e Digital Press p o r su disposición a la publicación.■compartamos.1 m is diuv en ellos y por com prender y apoyar esta pasión por enseñar promoviendo abs en la m iliian- E stela Q u ija r Anabtlli ¡> ihi<1. ptr<.tittr'iUuccián seminario. o m e(or dicho t-juc nos . fntni X<rtig. Y con respes >y a fe c ta agradezco a es re equipo de personas1 que tne scunipítña. y finalm ente a esos grandes com pañ eros de vida y de sueños que son mis h ijo s re/elegidos D iego y María Mora. a! señor A lberto lu rjicit. mis soñam os. a vetes en b academia. a Ricardo Ahumad.aura Mberrni por su acom pa ñar enseñando.!! ira \ pospositiva.í. a Sergio í'igat pur su paciencia en las co rreccio n es. secretario de E xten sión de la Universidad N acional del C om ahue (UNc) pur su apoyo. y a los d ocen tes y alum nos t p e m e han perm itido crecer desde adentro en lo que escribo y recreo. ti dejamos de lado alguna alta complejiz ación icórica Mbre el ser humano. p o r estar siem pre i nvi tando a darle un sentid o mas pro rundo o a por lo hum ano. nos dolem os. por su capacidad siem pre presente de recu nocim lento y transform ación social. de tanto hablar de humanidad se nos queda olvidada en al^ün libro. Maris» Buiianunit. fund amentaimente nos con sumamos en el h ate m o s y h a­ cer enseñanza co m o posibilidad iprnirt^vín2 de vivir en b diferencia jxitcn ci. a b licenciada f . A Juan Quintar desde su experiencia vital com o mves unidor e historiador pur conirihuir al senudu de la enseñanza en 1* historia evocando b tapera n /a para un futuro con memoria. < tu don t riíirdano. la danza y la im agen.] jsor su capacidad dk resignificar/st en ¡a amistad y en el reencuentro. m * privilegiamos. Pamcu Tokdinü 1 Este término deviene dd afbiiamn "gíiri 1 ¡ir grun de iilierncifín J t á tt * tic i>narfi uíncum . SÜv p Haiflorr. . a V ioleta B ritos por ^v capacidad de entrega liberadora en el arte de decir con el cuerpo. Mi -i ik'¿ BcdJjttrí.

promovida ¡’ jcc poco mai de dos décadas por la Pedagogia industrial de hi posguerra estadunidense. 19 . a mi m odo de ver. convendría p l a n i c i e por qné "hablar de didáctica” cn Tiempo? de " hegemonía curricular” . más . 1 -iiicid ó n . ■ D igií m ucho más allá de lo cu m e d a r porque a pesar de (o í innumerable'* estudiosos de “lo curric u lv M v las editoriales que contribuyen a la legitima a ó n de esta reducción del cam po d idáctico.u'm.e consideren ítitutiiinhí. tjuc van m ucho m as allá de lo t u r r iin ia r . ¿Ror que hablar de didáctica cuando tío co n fo rm a la red ite tt/dÁat legiri ‘^lidaí en el im aginario educativo? U n a de las posibles respuestas es quiza l:i necesidad de term inar con la pérdida dt identidad y de recon ocim ien to d i los enseñantes de tírtlos los niveles de enseñanza a pesar de que m uchos prot'esouniversitarias y.j ¡ ’¡uuLiud de i K rir i¡±í vie Ij . a la pérdida del propio cam po disciplinario donde reflexionar activam ente sobre cMa (area y m is múltiples m ediaciones truco-políticas. APORTES PARA PENSAR EN UNA DIDÁCTICA NO-PARAMETRAL E j t f lt ì Q u in t a r * J p O R Q l J f : P E N SA R U N i NA D lD À l MCA N O -PA RA M K TR A L? En p n m cT lugar. tim GtifiCTii! de !.I. lo que i contribuido. de posgrad<\ rv* ^. en las instituciones escolares y no t s c »lares el cum ctdum sigue stendo d program a de estudios a aplicar cen^ ’ profesura mviestigadíjti ik'j \ rea de D Í lIÍ'. Aerimi.ìet r e ta ta t i t in ild iillftsú n i r< >Pcnssimcnro y t'ulnmto W irici Litui* \ * futGiL). impianta* :irs en nuestros países por normas o dee retos de la ¡nano de la^ dictaduras. Univu! «nJad SiiirH nialdtU íjn u b u c ^ c n i i m . en tiempos en que las bien llamadas trtoicivctj a dar renovada forma o fa tecvalogìqttmH educativa. a través de los famosi tt ‘lincamientos c u m a Ja n ^ ” .

desde la vivencia de ser alum no— siem pre estarem os situados en espacios simbólicos de reformas.i problem ática de E n enseñanza en el có m o transm itir m ejor Ir. rcactualbar su. la cual se rede fine en mi perm anente fluir en la realidad con creta a la que interpreta y respectó a la cual nos da respuestas. 2 . « casi una de las únicas disciplinas que por su rep resentación tradicional se niega j.i algunas de lar preocupaciones didácticas que nos han acom pañado en ¡os últimos años < . co m o tal. convo­ co alior. E s desde estos planteam iento* > desde una perspectiva epistcm ica — que responde a una ic n d c n á a particular crineo-interpretativa— con base en Jo cual planteam os “pensar una didáctica m ^param erral" co m o espacio que co n ­ tribuya a reedificar un cam p o de acción profundam ente htiman*v lin esfí con Texto de fin de milenio.La en scñ an ia co m o puente i la vida trando l.n t|ue íc ha ptanirjdü con mucha fuera* en la úluma d¿ca*b rirntnj d t k Llamada "calidad de la educación". que han sido m orivo de preguntas com o: * -I*oi que a m ayor con ocim ien to \ explicaciones del cam po educativo^ má^ conservadoras son sus p rá c tic a s'1 1 \ stn hit íidn uni tcmáiira de inv t su rtirJfl ) prcom padán de pnüticjt edm ariv. no se ''aban d on an ” « ‘'ig n o ­ ran " p o r aqutilo s aportes que ya no proporcionan respuestas actuales. y época d t rvfumas necesarias. Indudablem ente. Fr J con ocim ien to cien tífico y el técnico. tn este sentido. ma'J bien estos hallazgos pasan a c o n fo rm a r el acervo de la cien cia. pensar y hacer su profesión -— co n s­ truida. si no trabajam os con los su jetos con cretos y sus m odos de sen 1 1 1 . aplicado en disciplinas científicas. en el caso ilij lo educativo. PtN . .V\Jt EN I/NA líiQ Á C TN -A NO-PAJLVAIETRAL O D E LA P O tE N O A G Ó N rMíSDli S L S B E F E K E N X E S H1STt >¡tl< í J-SO C lA L E S t ■nti'f tejiéndom e a los con cep tos que vengo desgranando co m o ángulo de con stru cción de con ocim ien to y a la lu/ de las ideas que los sostienen. lo didácuco ha quedado "en tram p ad o " en p d rán tttm que iti determ inan co m o “ recetan ! 5 " de m illo s de dar clases. transitando la tercera revolución de la ciencia i la tém tca.» que "bay q u t d ar".** p lan team ien to ^ .

Editorial Tanni s. œaai . li>s fimdanicnÉos de ta propüest n -■lï:) d nivel poiitnodal.hüe. r fm iay faÜ dsi iiU b íwjpjian^a. pueden analizarse. tniroeugru fiado. 1954 . LM ÍH J □ Cittttut y tratitn lim a '%'doilojijtí‘\Editom l Tecnos. pot ejempki. nùm 7.'T [WA. Aportes para la discujión tamhiÈn pueden encontrarse eu Juan Itiw. com o Jo plantea Hahorm as. nos preocuj u tanto a Jn1 . en señ an ­ tes el dom inio m inucioso d t teorías por sobre la com prensión de ios. Madrid.A p ortes J e una didáctica n o -param e fruí * . . ::|jomstrurncntul v J<j T il6:ico en i» educación chilena”. "cuan to m enos se habló de dem ocracia más democrática fue Ifl escuela y m a n to más st habla de dem ocracia m enos d e­ rruí ‘cráticas son sus p rá ctica s". Ln este semidei.Tatito é s » com o la preguntaeorertorfHieilcûmtenrsede lu llamada 1 1l-tdagisgin tmwHfSi:ana" de Habermas planteada en el circoli) ty i p tan ^ tn hnir. en Argentina. iannai^o de t. planes JeteFnrnia educativa de SzTirrira Latina.i pe^ai dd reen n od m iem o de 1« necesidad de p rom over un-i racionalidad práctica y una acción em ancipadora?* -[Por qué las teorías criticas se enseñan ^criticam ente y m udias veces Jogm áticam en te?' * . >:ri’iine Iniernacinnalocjn-.cu tu !hj ner. 1991. también son inieresaniti. Santiago tic Chile.udós. L síu/ííüá S o iijk :. y en ìli« rte ut m m ".dÍK<mc'i:idi6n cuire detwia técnica y rcaiidfld histórico-sociil Un añiláis desplegado de eí-tns tema* puede encontrarse en I:. Revista I ^ WngpM.¿Por qué. Ministerio de Rdueactr'in. ] W V 1D etraevi] Saviani.Que pedagogía trítiraí'1 . 'T ara urta retiría ile h Curvatura de lu Vu ta”. íscolan^aaáu d d conocim iento cienrifico. núm 74.vmiijnii cifnilo o b le n en CMtbttu/iimAi ■ '•-■•re. dogmiitijiacim de i corte s. en d trabado ljlic he estado redi /ando en distintas instituciones escodares pueden observarse v iñ ed o s y rela­ cio n es q u e p arecieran reafirm ar tos p ostu lad o s que en al^ún m o m en to -:esarroliara el pedagogo brasileño D erm eval Saviími c-n su teorín de la Curva­ tura ríe la Vara cuando a firma..(Ktj dr la educan«/! tmi&yis y frrtjpMesM. J%(5. Filnoriai P. 1 _ nivcisidad Edutarcs. X^aeiiiutl •T. España. co n o d m ie n to s d efttíffcu í en d us» p ráctico i ! l la teoría (en ti sentido de la práctica h abermasiana)? * ¿Cuáles son las causa? de que ía racionalidad técnica perviva .. en li puhEcacinH fuan Rllí:.¡Qué* p o r que y pata que enseñam os los en señantes? Sum ándose a estos cuestionan! lentos. 1992?Alpinasreflexiones interesante' en Sa relación ctmeslDS dns punicia puedea encontrarse en J ( iSfTorn 'V. De igual Twntk) on el Informe de iZEPÁ L L_íN F_sa.1 V u parte dr esta piïOOipîQiinl: Sa fragmentación lidconocínncniu disaplínar. dcsacnnlizaaon . lo* apunte:.

y pw ein.J cfistfíunz.i de dntopoiens. Somdad 1 twnti <it sistemai.jpoiéikj dt[ ciwuid mieatu que hie liesaifollada rii “(jonviYjr |uraconocrr" iit-l im n E J A t frfamavi’. Maturana plantea. " L o s seres vivos son sistem as cerra- I-iE . ! 'W. ilditoflaJ I iachfflt.’na érii a basada en la aceptación d d o tro co m o legitim o otro.21 J. que quiere decir si m ism os. * l. pcublcm atizadunes ped agóg jco -d 1 d ácoc 3 s.h istórico-sociales desde las c u a l« Cofli>rultno< com num icfli o en n ue s t n ■ con tin en te? ¿Q ue fitifíJfa/m rtitoJ son twcesartfi» para provocar procesos di1 enseñanza y aprendizaje transform ativos? («Que ctwtiugtnámh se­ rian necesarias para que nuestros sistema« educativos transform aran su srxttdn y significado social? \ contm u lición. labraré una aproxim ación a una posible respuesta a estas.tc icrimnn l 5 jcunnd" pJic Humbcrtu Miiui-aiu eli su 1l">i. ^ditorijiJ Universitaria. nisicm i* fiociniti. cutre otros autnres.uti[<. c n ir t otras.b cortìn puente . Goneoptuialización utili/atia por N iklas Labrum n cti su teoria iu lin . \rèd¥c Darift RniJn^ucz Santiago de t'h iic. desde la biología del conocimiento* tres aspectos para mí fundamentales’ * ]j 3 capacidad aun ipoiética del d csarm ljo humano.1 la v id i ¿ F o t qué y ix c d t t í [o? ¿D ó n d e residen las posibles tru sa s de csia situa­ ción que pareciera repetirse indefinidam ente en el tiem po? ¿C u ites son las ai 1 1 «^referencia'. en arm onía con los supuestos señalados. .isa los sere* vivos tiene que ver con ellos * ■ no co n orr:i cosa*’. Son sistem as autónom os en los que vu autonom ía se da en sl¡ a atorre tereoets* Lina de las palabras que utiliza M aturaría puoi de n om i­ nal esta teoría e L l. Una de !¡is c o n d u siones más im portantes de ios estudios realizados por Vi. Sun dos rajecs griegas: auto. que Significa producir. Ein esta aproxim ación teórico-m etodaJógícíi ti sirtaré. aspectos centrales del pensam iento de H um berto M atu ram y de Niikias Luhmatui en sus interpretaciones vinculadas a los sistemas humanos y sociales respectivam en te.iiurana es que “tod^ lo q u e íes p. * Las emociones V el üqglupearcorno base del com pon amiento humano y social. Santiago di i ’hlle. y M irc d o Arnold.

y pattiti. entre otros autores. Fin es fa aproxím ad ón teórico-rnctodoí ógic ¡i tom aré.22 l j r tiítr u i]. Maturaoa plantea.is:i a los ss rrs vivos tiene que v e t c o n d io s y no c o n -Jira co sa ” . I W l A m o lti. Labraré una ¡ipiosiinflción a una posible respuesta a estas. Son «sistemas autónom os en los que su autonom ia se da en su au tom -ieren d a. que quiere decir si m ism os.1 :» corn o pucnie a la vidj ¿P or qué su ccile esto? ¿D ó n d e residen las posibles causas de esta situa­ ción que pareciera rep elli se indefinidam ente en d riempo? ¿Cuales son las aun >rrefer encías bis ró n co -sociales desde h s cuales con stru im os co n o cim ien ­ to cti nufMrn contine n te? ¿Q u é ^ttiUarm tnttà suri necesarios para provocar procesos de enseñanza y aprendizaje transform ativos? ¿Q u é ctm tittgw úas [ se­ ñan necesaria* para qu e nuestros si Me mas educativos Transformaran ti» y significado six ja l:' w iti' A continuación.de la biología del conocimiento. L t ljto r ijil I. * f j capacidad auropoiéuca del desarrollo humano. problcmatizaciones pedagógico didáctica*. cnine otras. teoria es la de Mftopwesii. L. .“ Los seres vivos son sistem as cetra- Efl-te icrinLiin u s acuhadn fmr Humbcrrti Miniratu en ìli leu* nitopíiiétici dfl eiinori míenlo <pie tue H ÍL^jrroUatJj en "<. que significa producir. S o n dos raíces ^rieg-as: m ío . 'lo t t s d a d t t t v t w rft m t e m m . Santtiigo ite í hile. Una de las cu nei uniones m as im portantes de los estudios realizados por Malurana i que L lt o J o lo que tes p.ación utiliíailu par N ikhs LuhitBmn en ju luon.onvrvir imu corwví-r" Ji-I fritn íitttvfúli d? ü > LLdiuv ruJ H achóte. en Armonía con los supuestos señalados. dcf.¡na de las palabras que utili/a Ma turaría pata d en om i­ nar es [a. tres aspectos para mi fundamentales. * L’na èrica basada en la aceptación Jel otm com o legítimo otro. aspectos centrales del p en i am iento de H um berto Maturarla y de NikJas Lubniann en sus interpretaciones vinculadas a lo^ sistemas humónos y s itia le s respectivam en te.i sobre sistema* kh Lílet V é i í « D i d u H n iJrifru ci! v M a r c e li} S a n tio ^ u tic t i h i l í .! n i v e t i ita li# . * Las em ocion es v el kn gu sp ar c o m o base del com portam ien to hum ano y so cia l. 1 i jonctpnjith/.

1995* ' I I MaLuraria. sino que eí un inundo que surge en la dinámica de nuestro operar com o ^-eres huma* non[. | im hay acdón humana sin utui cmodñn que la funde como tal y lu hugii posible corno acia Por esif> pienso también que para que un modo de vid a basado en el estar |unios en interacciones recurrentes..' momrmo del vivir I-Lis iictns reflexivo*. Sami*j’< » díí Oulr. Kiliinrcil Hachette í «miunicrndún.. es rambit-n una lihe radón [. en el plan" de la sensuali Hiimtartn Macunm F¡ H-mitiv é hi Iminjnn. |dnlu m io que uno vive siempre se configura con otros[. es el sahtr que lo pwcdn' ser. F:s en este sentido que se eonccptuaEizan ha em o d o n e s que nos con stitu ­ yen co m o seres hum anos .mnnvmtij kqgturt tu nimtiaeny pa/itun.. ni que tntetpKtamra h realidad.i la posibilidad de que una jvilrxiñn le permita a uno descu­ brir que esta si función no es . of> .A pones <Jc una liid ácn cj tio p a n m ttrsJ 23 i. rít. 1W2. Editorial Dolmen..i> en hu díflÁmina tic cn n sh tu d ón co m o sistem as en conmuin producción de ’i m ism os. rUM-s un mundo de extern a que unf) capra en d ¡icn > He observar.| ni siquiera |vtdemos dedr que e w s te real. . ¡. Chile. |y esto no es un entrjinfiaiijienni|. generan así..ilgi >i. que hay un espacio de plasticidad enurme.|llc está Jete r mi JÜfju ( u n i ó nado en Qüsntroí|..” D e m udo que: el mundo en que vivimos es el mundo que nosotros configuramos y no un mundo q u e encont ramos [.. Maturt/Et. incluso cuando hahLamus de lo interno y la e x te n u é E l mundo.. objetiva y desprovista de c m oción en el com prom iso id sentir para vivir. una posibilidad de con ocim ien to que supera i racionalidad técnica.is¡. H. Ijo que podemos decjr es que el mundo en que vivimi« lo ccríifigunituíi en la convivencia.*J ¡o externo ^atilljH en no&fittvis .] lo único que me permitirá en fin ser lo qut no quien) ser.

iI ese modo de vida en !a convivend# no sería posible. r>btulando y con d icion and o tam o posibilidades de interacción co m o de conocim iento.i cmoción fundüdura particular.fr y aprender el mundo. desde los pri­ m ero s m om entos de la con stitu ción hum ana. España. interfieren y rompen lt ct mviv encía | . recon oce tanto lI m undo interno co m o referente autopoiédeo co m o a la em oción co m o ener­ gía rúndante en ti p roceso de Conocim iento.sin L a í lj. Si bien otros valiosos pensadores co m o l^ager recon o cen . fistos aportes.lk t E sta con stru cción teonca. Tal emoción es d amor. 2 a . d e s­ de mi punto de vista es en este itHtlü de co n stru cció n de autor referen cias 11 V U iilh a m R iiic fi. e d i c i ó n . n o s configuran? Si bien Luhm unn y M aturana se van orillando en sus p en sam ien tos. [as mtcrac dnnt. í:urt. m e llevan a presum an ¿C óm o liem os aprendido el m undo los latinoam ericanos? . M is aún. 1992.| No es la razón Jo que nos llcvn a la acción sniu la emoción..Q u é em ocio ne¿ atravesaron nuestros aprendizajes de vida cmHvpdd> ¿C om o se configura nuestra autorrefenneia subjetiva y social? ¿Q ué convírsadone?. M aturana otorga en su teoría fundam en­ tos biológicos insoslayables y una hendidura fundamental en la atííópotesis co m o posibilidad de cristalización y de rupturas internas en modos y form as de ¿ipreiitinr. ti. üc requiere un. iz/ fpnonmienta em o dttto. entre otros..tirrenics con otio bacett a i otra na if^ittmo aíro tn la coavtivttéá. 1■Hans. Editorial Alianza Minor.1 1 amor es la emoción quii constituye el dumímo de acciones en ¡jiie nuestra!. 1 . E d í m á s l P aid o s^ 2 fK ll. recuperan en la m em oria corporal las em ocion es asociadas a atracas muscu­ lares üjni hiiHjutítn lo que Matura na llamaría el flu ir de las acciones de coordi­ nación de eoord in ad on es recurrentes en el ktig u ajtar — lenguaje asociado a la e m o ció n — . autores co m o W hiiliam R eich 1 1 y ■ su discípulo A lesander J^owen en suv estu dios de bioenergética.4 recurrentes en la agtesión. icdoncs rec. al igual t{ue en eí psicoanálisis.2A ü i enseñanza com o puenre a la vida Aid en ijl surgt el lenguaje. . una etapa sensoreo m otriz cjue pervive en el tiem po y determ ina en gran medida las características humanas y ei sentido de la energía em otiva T enem os tam bién los invaluabies aportes de Henrv W allon en relación c o n la tuerza fundante de la e m o d ó n com o so­ porte del desarrollo b io -p sico -so d a]. l a fm m u m ie í « rts ™ » .

M j ttan. líe Ju hum ano. aportes fundamentales pata arta dttücuca no-para metra! con enfoque crítico \sí co m o \f a rutaría n o * habla de sistem as auropoiéacos en la eonótíiirri■ r.eJ externo común a m tíos los ¿istmia* y el interno especial p:t_r. I j diferendadón *i*témjcn '¿c concibe como la reduplicación —dentro dul sis le­ ma-— de Id dtícrrni ta rtitfc sistema i mundo circúndame.jpforgtm fyáórt. 'V ncos c o m o el co n cep to de tfU tidi. 1W>!.'^ s ¿íitorrtférm an i. si bien son es ni bles. pero sin etímjnar lIí f:mnv.imente Las p o sib ib L ilo no síleccitinadys. es su lurte inn. es una estrategia «¡lectiva médium la cual se elige entre d h eo-ií posibilidades. no son estructura*? perm anentes _■ _ . e ñ co n trífiíiü ie . I .!. \. diferenciándose He Pursuns iim. k n ck tión sis tem í/ am biente.i<ir u é Khih KdúorraM imeciitímn. puesto que abren la posibilidad de tran sform a­ ra m perm anente del sistem a.■ l" determ inan al sisr^maL poT el contrario.i csiIj subsistema-1' \x> que tjitinwftn desarrolla es una teoría de. incorp oran d o la dtft'r^ ija á fs ñ i(im ita.orpini?jición v>dal en el l<ínodmíento de las diferencias. l. Gracias j la capacidad del ^cr ''»m in 'i de hacer uso ik la negación iv de )n ficgadón reflexiva) es posible no Durifj Rodrigues ¡ Marcelo Arnold.1 ítnndr. considerando ías aMtorrrfrftndttí rtf/rrcfi/tt com o ejes t?rnftltí de organización. Lis nqui donde adquiere relevancia líi in rtod u edón d e elem entos fenom cn.Aporte» tic una Pillaci ics nn-param cinJ 25 dnnde se locan. Je Chile. . es un concepto cent ral en ti fraba|o i!e Luhmann.uhm ann nos habla de sistem as iiutnpoiéticos en la to n (i ju n c ió n social­ e s te illrimo propone.la difefeneuíCNWi re- 'ulrj slil en cnüiccucrtdii !■ ■ lo trun ri flexlvn iíl1 la construcción lU: sistemad.i¡ji_Lid en b relación « Íte m */ en tu m o la que b cond iciona en su oonfigutadón. en este c o n ta d o .sin es !¡l razón de que denom ina w nittiftTiáai. Irn sis remas diferenciados hay dos tipos Je ambientes.deítnt: los ms temas cti term in o* ontolópicos. desde ese reconocimiento asume d con cepto de conipltjidad — donde el entorno es más com piejo que el ¡ustemti— y ■ . J. f .

sino sólfj dejarlas suspendidas. gracias :i la negación de la negación es posible actiialiüaí alguna de tas posibilida­ des que habían sidu negadas previamente. o de p rocesos que se refieren a si m ism os. el Lie emergencia. reflexión sobre la reflexión1'.1 '* Luhm ann. Podríam os decir que “dos problem as son de im portancia en el p en sam ien ­ to de Luhm ann. 15 L os sistetnas sociales so n asi sisteméis de sentidos ti)ntunkádanales^ donde el otro no es considerado sólo co m o un ob jeto. 15 m ¡M ... en la elaboración de estructuras dentro de los propios sistem as iju c son siem­ pre incer dependientes-— . elimina definitiva- menre las posibilidades [. salvo que el tiempo la baya hecho Tácticamente inundable. . ya que sólo el tie m p o .| el sentido es asi una forma de mantenimiento y reducción de la compleiidad Por lo tanto.] sino la de expectativas de espectativas[. es una identidad constituida significativamente por lu que el concepto dt sujeto su¡mne el concepto de sentido. lo oue perm ite canco ¡a c o n s ­ trucción de sentidos com o la teeuiaividad positiva ti negativa en el sosteni­ m iento del sistem a y de reelabor ación con úpente.2fi La en señan ¡¡a cu ran puente a la vida eliminar posibilidades. ELsco se realiza a cravés de la selectividad...*| HI sentido no se define a Iravés del su|etr> porque éste es un disten)a que hiíLík-'i el senrido. c o n lo cual se hacen necesarios nuevos m ecanism os de reducción de I» com plejidad. y el de dntorreferenrúi. m ultiplicando asi su com plejidad: decisión sobre las d e­ cisiones.. D esde esia perspectiva. que indica los limites t|ue no se pueden des­ com poner sin perder el sistem a. rin uiüizad^rj. a d iferen d a de Patsons con sti estructural tundonalism oi rio busca el m an ceñim iento dd equilibrio^ íinO que a través de suJuníionai-estntttH' taUsmo busca la reducción de la com plejidad en la auttirjpmi^adón — es decir. ante iod o ej lenguaje \ la c o n d e n d a reflexiva co m o m ecanism os de generalización y selectividad. “ Lis estructuras sociales no nene la form a de ex ­ pectativas de com p o rtam ien to[. á t. sino co m o otro yo p to m tv r de sentidos y siguífutidos-. ap.16 N D a r ío R o d r ig u e ? y M a r c e lo A m o l J . sino adem ás hacerse expectativas sobre Las expectativas del o t r o " . nn la negadón.J esto sigiutlca que el hom bre n o sólo debe poder esperar el com p o rtam ien to del otro.

sentidos y significados indrvidu&tes \ colecttvos. como rtt *ar sistem as sayales tr¡ los qu* ¡sctutmus. v una ru pniia d t lo esencial co m o posibilidad d t rem s form ación de los fenóm enos que se articulan a esa esencíalidad. entre rjetos e s tu d io s a de E a psicología. E s ilesde esta perspectiva que loa co n cep to s considerados co m o estru c­ turantes de "pedagogía c o m o ciencia critica" — autorre fie xión. Desdi1 esta perspectiva ti ego y el alrer ego se hacen intercambiables Jjnuini/'. en tanto que sófa hi autürr^ltxión dt ! < ■ . historicidad— se refl¡guiñean. cooperación. com u nicación . una búsqueda de lo esenci. I ü . no liav duda de que p a ro p rodu dr cam bios tratts •firmatiwu en L yahí individual y social it delfín provocar rupturas en !//< estructuras .il para com p ren d er lo u nornOnico.4 interpretación critica — t. conflic­ to. peto no se transform a sólo se a m ­ plia recurren Sem en te Ij> dice Matura na con un ejem plo sencillo: "to que ufterd oye de lo que yo digo ücne que ver e<in usted : no conm igo” .ju tom itrttteü ikf tan i o en fas sistem as que tíos configuran romo teres hnmattas.il con todo lo 41 ie ello implica com o espacios de libertad. I a percepción — -la in form ación — se adhttrt a L a au to n eferen cta que se teproduce más actítcili^ uh en su accionar. desde lo educativo que liga: * Nuestro:^ proceso* históricos desde la recuperación subjetiva de cons­ trucción de símbolos. ¿ Por qué recupero efltos derircj que canto di te a de nosotros y nuestra con­ figuración ¡1 uní . <iprvbender v ftuonfreim os acliiwmentr t» tip r tim if : ftt la (onstm edin prepositiva d t pry\tttos d t '■ida imiiwdttitl y roda/.indoM: d mundo inccrsuhji-m amante.fní sontos y tic p o r que m tm lo que somos. nos im pulsara u PoiMprtfíder. lo amplía Luhm in n y lo funda m enta.into d d consciente co m o del inconsciente co le c m o -— de íos prf>cesos tanto subjetivos ro m o sociales. 'i en el entrelazamiento de estu^ líneas de trabajo: * Ct reconipimiento de auítirrefercncias histórico-sodales y contextúales. libertarios y democráticos E s claro que no se producen cambios tranüformarivos en la injpm m ón y. * I . Piaget en su rearía psioogen ibea — donde el tqw Jibri# de las estructuras cogm tivas |uega . eic. desdi lo que se viene diciendo. em ancipación.mar Purgue creo qitc abren una dimensión de análisis particu­ lar.A p o rte s líe tm ¿ ti id á c u e a n ij-p aram tfir. podríam os decir.

Í. es posible afirmar que el pensamiento begemònico que nos configuró hJc el planteado por el mundo occidental y cristiano que> a través de fu enes procesos sópales — educativos (como el de cvangdización).i la práctica de la convivencia dem ocrática en la aceptación del otro co m o un legitimo 0 1 ro Desde lo dicho.1 deseufetír. capturo com o un concepto a n a p n o d e r — mi sólo teórica sino experiencia Intente— el concepto gramsciano de begmortta ennio medio de construcción de autor referen das aüLupoic ticas individuale^ y sociales co n ­ cretas.1 la vitij un rol fundam ental en h con stru cción del aprendizaje— ■ . no basu decir lo que hay que hacer ni basta actualizar conocimiento* disciplinares. /Uisubel y los ¿prendi/ajes significa ti vos.en la desesiruciu ración c o m f 1 posibilidad J e nuevas citructvtrackm cs. develar. reinventi«: em o­ cio n e* de sen nocidas que lleven . de coordinación de cf>ordinsrinraes en el acuerdo de símbolos y códigos que naturalizan al mundo de determinada manera. organización política y económica — me constituyéndose en autor re fe renda autopoiéüca subiedv:¡ y colectiva que instaura un ítvagrtiiir/^ sofu tl que nos enseña a scurir v aceplar la vida y d mundo ci\ ilizadn de un:i determinada manera. S ó lo a rravé? de la ruptura de autor referencia 5 a u Topaie tic as podem os generar nuevas coordinaciones de coordinaciones sim bólicas.m ij com ò puente . me atrevo a decir que nuesrro aprendizaje continental de twS$üáim. acto* de conciencia fundado-i científica mente y promover la libertad com o “capacidad de elección” [ -i D idáctica debe reinventai sus práctica" de lü enseñanza contribuyen­ do .— que son tales en la acción— q oe contribuyan a la jnstntJvrriinfjdad de los BUjetos que aprenden wn ¡trífida. parque la posi­ bilidad transformativa de los seres humano* v sus organizaciones sociales se constituyen en sistemas mí ti ipoi éticos de sentidos. Freud v aus m eca­ n ism o* de com portam ien to recurrente desde el inconsciente. com o acid educativo. íil desafio es dtsnutatvB^itr ío que se es y Id que se vive para generar. a ) ha ndn "b ?jtroaòn" del witda. En este sentido. Com o se vieni: expresando.* f-n ?tn . asi to m o oirás teorías que hacen prt. en este sentido. todo aprendi £a je es stipúrtafó y ¡astenida emocionalmente. que luego se repitió incanì ab Lemen re en la historia de nuestra configuración social. dti ttm r y fa . No basta enseñar conocimiento acerca dei mundo. indagar en S:i biografía histórica nuli vidual v social para viabtlízar aprendi« K ".

porque n*> se puede tolerar.o cü ''Ije^lruni inpítitíC H M ial lIl. * Xe¡(nruii"M ión y justificación del m altrato y lo que ello produce c o n o com p o rtam ien to s en víctim as v victim arios. “ la culpa tam poco es del o tro ”.discurso > en la acción.. em ocion es que aún hi>v nos atraviesan y nos configuran más allá ir .'Mx. ( 'coito E'jdrríiftk '" E ite anuJj'-n sceiCH de tf' hegerhonicn *e i cíiIlzh sribre . puhbcadn en ( uathfnnuit rt¿m.■ m upn ihfcinátk.i v lu incidcHti« en lu muu! se encuentra t u íininc Pu^l-i v Rene K-íies. ¿qué tiene iqiie . m itos y riluuiizíldürtcs culturales. 213.!. < .1í erueñinüs".¡j hane J t l i n h u jt. áí. ■ Vínculos dependientes.ensaciones. * Cabria ahora p rt . * Culpabilidad "algo habré h ech o "..ájii i tiQkxaa ih Entídi. Pu. subí. F-ípam.. ¿cuándo y por qué surye?.I se erara de una stnlcsis entre d in c ííJiin y dumlTlaelnn. C onductas tjne se irans form an en "fo rm a s de vida" Cotidianas que Con ■ riiu n ias creencias. r ! a educación en este devenir?. * N egación de la realidad. i|Mr dehe w em tn d iü i en ció* a n u d as: co m o «ipaeidad de im d rte r .'MÍrn. j pensam iento mágico. R ta c Kacs. * N egación de si m iim o — deseos. ibi-armlladu prtr Nieves BJsnf. c te .Mntarsc ¿có m o se configura un "p en sam ien to begem ón icn ” ''. ¿cuál tü su rol?. em ocion e«— para so p o r t ar lo no soportable.A p o rte s J e u n a d id ácticn n u -p ir a n u in il 20 * — :andón. -que incidencia tiene la e n se n a n ^ en este planteam iento? J 1. I s ta e tn o d ó n se m anifiesta en el d om inio de ¡a acción en com p ortam ien tos rrop ios del xittdm ttt de m ailrat« — m ucho se ha esn xfrtd o esto en relación ■ el circulo de maltrato eti hom brea y mu ¡eres golpeados y |¿¡olpeadt>res de M íi'o ord en fisicu corno psicológico. op. I tío trntiimentí ¡ profunda tic ¡.. I W ’1 "P ara A n tó n *f ( iram icij. L\ i ptnxümtntQ b tg m átik o 9 am o anttñbtaiéH a ¡a tanjarmimiH tif ¿uttorrrfertmitij anttpniétkas inb/rhvas y (oletávas I I con cepu t de brsvwotu'íT'' hace fciV rcnna a la creación y recreación de f irmas de cond en e:a que permiten el mimicnirniento del control social de m m io t!n xiLifnicnirjort^nal y Daiíniucumplrihljil en ifj ssu l puaii encontrarse cnjinint ÍSj W itlj l jiun-u f W * w . CBTrt KuembiHctiK > y m e ra .irirjn \ com pile iJa d jn t c el m altrato.

irw J Pudto Sur. creando con cep tos. m ediante b capacidad de asignar categorías que doten de identi­ dad a aquellos 3 quienes deben aplicarse esas mismas categorías.. * D e orden económico.los grupos dom inantes nu Llenen explícitos de dominación. 1 0 8 9 . . sino a] modfi en que *e maten aligan en prácticas cotidianas. \ atran stein n de tuerzn contra los advcrsarifiisj. Hiptiifita una vd:i!ätlera rfVQiudänciiiturai[. |aKcicndo lacomprcn sjon a ‘L i g u e tn de las posicknics‘ip . Así. etc. ßJjtf. siempre existe una cu itara residual y una cultura em ergente co n ten ed o ras de cam bios trans­ form ativos futuros que las reaignifiea y co n cib e en cultura hege m ón ita en el mañana.] inclupe L a retnrira ¡niclemivil y moral.>Tiusta|. una cultura hegcm onica no es absoluta. Loa mafs-mtdüi.— que legitimen co m o naturales h s pryywtoí pollinos > ■ los modelos tconómicst.l sui. se establecería so bre tres supuestos bási­ cos y estructurantes que se corresponden con los aspectos que abarcan lo social y que configuran un proyecto de poder: ■ D e orden político.-] L'n tTtiprt suciaF fnnita Sita hißemiimoep s! intlividualiis loi nsgrff fiinJiHnctiruWs lLe 1:l sinjaeiön h i s E Ö o c a m n c r c n i p a r a haoerse pmtagonista d t neivinclieaooiiis de cjtfas ck££s[. proposiciones y m odelos que e m ­ papan nuestra co tid ia n id a d en sus relacionee de producción. prom oviendo la legitim ación progresiva de sentidos y significados que se traducen en Formas de conducta — ejem p los: el co n sum tsm o. iíl recurrir . es suficiente crear un "régim en de verdad". T b itu ito Oi Telia -v ou:os.1 Formas o m ecanism os En este sentido. b hegem onía no se refiere a ideas.. DieteioMbio dt (^ittiaas Socraks 1 P oä tifä j.i! que. aliaLinsi.. en tanto decisión de prom over expansivam ente un proyecto con la intencionalidad de hacerlo dm ninante. ol tiempo que al ser experim entidae.. tanto en ios mi c n i c o m o en los m acroespacios sociales.30 La enseñ anza cu m a puente fl la vicia r. planteado lo hegem om eo. tales prácticas son aiLtoconfirniantcs. de tal manera Ljut es ^u experi­ m entación la que determ ina su profunda influencia en nuestrn conciencia. sistemas sim bólicos ahstractos ni dom inaciones absolutas por el poder de co n timnración. rmnadrt Rm p" parj dingiT .. Sin em bargo.J Farj tapfur hegen ml iia dtbc abändonarse codo ri^ido dctemUntsmu ecO FU . co m o lo plan­ tea Foucault. • D é orden cultural. D e este m odo.

estas exclusiones coKsiituytn pottn daies fu vates de tantbtos trant* rm artivf.J ubicada en un lugar de privilegio emre hechiceros.!< • un pensamiento btvemonin} Lo educativo ha sido preocupación de la humanidad en tanta práctica ■ . : Michel 1 1 nicault. de común co m o uno de los m edios posi. par el contraria.n i intrínseca a la necesidad de subsistencia como grupo humano t’ji este »enttdoi ln educativa sostiene identidad en el hecho de Transmitir. hasta nuestro actual Foucaulr*'1 v su denuncia en ia vinculación de! poder > saber. í-jJití>nAl I j Piquen. desde la antigüedad. en si m u»» üeva ti germen dt «ntfScta. maestros.i permitan la conservación. mi ios y saberes -. pistótes. provoca con tra d iccio n es puesto que el negar ie s c o n o ttr no implica de ningún m odo la no existencia. en si mismo. a La ítcesid ad humana tic com pletarse.A[x>ríes d t una didáctica no. Julias o profetas. quieues dt aLgiin modo ensenaban completando lo 'JtSidoi sistematizándose esta prátfiea social iittenóenwl en la interpretación de Rindes pensadores. la educación estuvo presente en la historia de la human i \. d t io cual se puede inferir que h h rg m éta & 'W t í rrti'iiitleralrle y Su "¡cacia total.i ' pueden K r apartadav lo que no implica que sean extirpadas. I 9^4 . otras cosm ovisiO ' . Asi planteada. : i para alcanzar su plenmid. .. con cierta níanicidad. *ean vtvidtw c o m o rnjíu moda pQStbU d. i ttmW iM tj titín^eto.pjiannrrriil 31 ■II. De tsm forma. desarrollo \ progreso en el conocimiento de Proras generaciones. b tradición tomista. el conjunta de signos y significados en creencias. Desde esta perspectiva apunta. pasando por el penimientti griego. > como tai * m a s. 1 2 L a td m a é ín j la tfutñan^a tu Ja cotistrutctón . ¡owpmuttin \ anión Aii i en el mnnda f ’stc pi> iceso.i partir de! viejo m ito de Prom eteo. en lo religioso.este m od a el o b jetiv a de lo hegeroóni^tí es lograr que la com p ren sión it lo qm' sucede en 1« validación del uso cotidiano de categorías > modelus en ■ m od os \ significados com u nicarion aJes \ cotid ian o s. sacerdotes.. I’jcpdña.

LJ Qn*p« . soportada sobre un conocimiento fundado en l:i razón \ Ja técnica com o resolución e/t/pi- tita í práctica de la realidad. este ttiMO d á s ic o de b d id áctica organiza. Antukígia dd i i . una cuestión es d análisii Oficial y su dd*er ser. y otra es cóm o realizar este "deber ser" en una situación concreta de enstAm^i de estas ver­ dades dadai fomii rales en el cambio revolucionario que se plantea tanto en Inglaterra e< inn >cti Francia y en fodr <el mundo europeo.ifoci»n Je un "saher esperiñcanieim educativo” quí se reconoce como el uucío del desarrollo científico de h educadin E n este itiaicn.i e n s e ñ a n z a CQEtX* p u erile j la Md.ii forma tk Estado bur£utri naciente p:ini ampliar la estera |"ilmca.n íío^ ( o m em o. con la Revolución l'rjnccí-i se instituye la educación :ú sc~ bem no— ai puebla— como alternativa de sostener un.' I . la meta. a la vez que desarrollada económicamente. t.|uieii plasma en et campo de la enseñanza el m pim m o püMm es presado en la epis remol' igia por Frands Bacou. escribe 5u famosü o b ra D idáitita M ag n a. csic saber adquiere la conformación dd saber positivo en lo dentífico y técnicos lÍJ qut: iegiomn h id o de príigrtso en un orden capitalista y c o n c é n t r ic a Está claro qué se pretende de lm educativo. abriendo t! acceso a la atiiftm .n concreto.xniixhim. Esta ruptura entre Lis concepciones medievales y L i concepción moderna del ensenan/ar fue producida por Juan . b en señ an za en fu n ­ ció n de: — \jiiifl 1)ia/ Bunga. 1 Jt.. hom ogeneizar un co n o d tn ien to que legitime en un primer mu m entó a la burguesía.\mós Comenio.32 I .. fraterna ) libre". rom piendo con el oscurantism o i tU/Ufo-rarí^iui' ib el saber. "I/je tw igicTiei clt i. pastor protestóm e. <. lograr una sociedad "igualita­ ria.i pn iljlrm *HL-j cumeuiai''.i Sin embargo. LuCgO. la finalidad d f lo educativo está duvii.i' ¡(. l. Cenno de Estudios sobri: h i titvt raduti-i vi\:..] t¿tt tata primera etapa del capitalismo k empte/a a gestar la forrni. Mítico. Abora bien. el lucimiento de Jfis sistemas educamos y L j oi^ani/jácin escolar que conocen)'** hoy se debe s la transformación social que Ucva j destruir ía estructura interna del mundo feudalj.

G ra n d e ! tipos de lineai de con ocim ien to segiin et grupo de alum nos (a m odo de pian de estudios). daburadones que confirm an parie del rffrn que le es propìoj.tvecros de prom ivdón subjetiva y social.M ■ \ rnitlad ■ i irav ccin rii cti et tie m p o ". so lite la form ación del su je­ to.| perei be los conflicto* v las it:sis tic ut hrwpo \ partn ipa lIl. donde se recon o ce el "urden de Il i natura Itüa'* co m o elem en to definitim i) tic las propuestas didáeucas. en la resolución con “ Giíotgina M ina tisriid Aguim Uir-.. Mi-xitu. |que in a viesa das planos: a) d de la nomiattvklud d e li instim ene escolar v hi d del hnhrtn.i propio del ofictn de m aestra"1 N o se puede negai la im pi > tranci a de !. búsquedas y aspiraci™ «. Comemo. * Principios scnsual-em pirisias. el de c o n fig u ra r d esd e la e d u ca ció n un o rd e n h eg e m ò n ic o so cial — político.] Desde estr lu£*r. I 1 acollad ilr Filosofia i l-etraa. rrsis <¿c nm-wrtía en Pedagogía. T am b ién es inneIn trascendente de este tiem po y sus grandes pensadores ip e aún hoy perviven. La educa .a enseñan/a simultànea en ^ u p j >s trente a Li d is ic a en señ an /a indi vidual (o tutoria! 1 de la e p ic a . de origen protestarne.s desde esta perspectiva t|ue se recupera d carácter st icio h istórico tan ro de la ed u cación en general c o m o de la didáctica en particular.i. la didáctica.elins. ■ I na form a ile organización para enseñar tjuc establece: .' fian Vnitis! orficmcvTTanucitin ■ ..". ' \ .l modernidad europea en c! desa­ rrollo \ con stru cción del co n o cim ien to de h humanidad.. constituye et pandignu educativo posible y necesario al instituir discursos y prirtieas j. la cual rctlefa una herencia medieval.V arios tipos de espacios de acuerdo coti la edad de ¡os alum nos.? jo n d t Estudios d t ftjs g n d o . .I .. ü íja n .: ' in desde su rol de in re rp retar la voluntad social y rrad u n ría en propósitos y . eco n ó m ico y cultural— basado en una racionalidad postava en lo ^icnrifico y técnico.A punes Uc una didáctica m >> par am e trai 33 * Una m oral religiosa.¡to s. d imi i<■dt Sj modcrniduJ. liberal en lo p olítico y capitalista en lo económ ico. . .. hace propia* zl^ij mas de [*s inquietitdci. . rcactualizàndose históricam ente peni intactos en su esencia v pn>. . rrurca ci rampi' de la educaciùa(. F.

1 continente: el colonia! y t" que algunos aurores d en om in an n eo co lo m aJ. fi-irj. El segundo periodo rient Jugar en d siglfl X3X. ramo científicas ccim<i técnicas.2 . f l d t í t a í i á i t y / m r / i í j p M i i ^ Mi i -si'. “Por !t> tanto. Piiblicaciu nrs y M ^ cu lin cis.1 Así planteada la educación. definir en qué sentid1se pretende que los su eros se tra n sí trinen \ córuo <e ha de ínter venir en aprendizaje oT dicho de otra manera. D u ran te el prim er periodo.a Graves de la transform ación de los sujetos. Bfasiiiu. n ú m . entonces. fJ w wsi'ón históriífr m á si ¿r h educación en A m érica Latiría E n América Latina podrían señalarse dos periodos determ inantes en la configuración del pensam iento y la sed ó n en . J e qué manera vi\ i.34 I . enseñar a los suietos de aprendizaje con toda la responsabilidad social que ello LmpJicaFrcm e a es re planteam iento que se viene desarrollando se podrían form u ­ lar algunas preguntas vinculantes co m o : . el de la reflexión teórica y técnica acerca de la acción en el. "□ itio tm iii'-. Ja didacuca — reafirm ando párrafos antedi ■ res— se define en un aspecto particular de su problem ática. educa i es una actividad dirigida a transform ar [as circun-tancias.a la v illa creta en saber y saber.n eu rn etiJar ■ sptHicíi¡n(|c tttk etiv r» cri la e d u c a d ™ pa'rlicipíithra". i c o m n p u e n te .i “ in tervend on con sciente de los horribles en el aprendizaje de otros h u m b n a con el objetivo de orientarlos en una determ inada d irección ”. Jo r^ c W c rth c in v M anuel Ar^uuwüln (enm ps. la clave fue la evangd izad ón co m o instrum ento [Je dom inación y penen-a­ ción cultural en Ja dobLegación de Jos nativos. c t is e n a iu .\m érica latin a este p ro ceso eu rop eo? ¿C ó m o interviene este p ro ceso de bigmotii^aaÓTt en nuestro continente? 2-3.i1?-. su d enom inación sugiere una s i t u a d a de dependencia econ óm ica v cul tur ai.. este es el ■ M a n a tí At^urriL'Ji-. adquiere relevanda com prender si la educación coir. procesos de aprendizaje. En esie contexto. quir orien tad ón ye pretende dar a K*. l H íHíi. interviniendo en sus p ro cesos de aprendizaje. sus costu m bres y creencias. !■ : ■ . así co m o una independencia desde d p u n ta J e vista p o lítico .)." Para educar es preciso. hacer enseñanza de lo planteado com í) p rop ósito desarrollo social.

se sella un estilo dt vida piofund am enté am biguo depon­ ie n t e en su ord enam iento social. un estado emocional se tr. es decir.iversal. ! üUbatial C rine*.m énól f . atravesando nuestra historia v acompañándonos hasta nues■ . ya cornenzítmos . L a religión católica trajo el pecado.-. ¿ti íutpa y la »rfadáñ dt la rrulriLirf /Víw m itrar lo in iú k ru b k P 1_l i muerte pi ir mano de Hernán í fortes trarnsmnió nuesmw ongenes en tin ■irlien enaj en lla n te y extraño. según el fenómeno europeo de la inquisición. acvlemias e instituios pro­ fesionales se consideraban inadecuados para L a tarea. . Baiceljnn a.i rienda moderna. J. Duram e el segundo periodo. I . saqueo \ la usurpación fueron volviéndose naturala y d entrecruüamiento Je mos y Costumbres una posibtltdati de mantener ciertLi memoria en las ral pero ya ten jamos religión y aprendimos a leer v escribir. 1 ! pnmer periodo Signa. t í estado de u n tatala. desde ini pumo de viít*.atina 1# tiiosofíj lieC om te ejerció su principal influencia directa en los cstuerTos poi rcló rirw U cducadun superior parí que respondiese a Jos imperativos dt.n ¡sforma en un ftgaHi frlogt>tffìco y uuforrzftnttàiil para quienes vivimos estas tim as. I_as economías moderna* pirare sistjs y lrjs gobier­ no? efectivos estable tisipan un liderazgo imbuido J e un dominio sistemático ■i? !.díaü: t i ttmnr. la domesticación en nombre de l>ios y la matanza de matronas } ■ J cdtccií indígenas p»r brujos. siguiendo con una situación ambigua de se r r^s pero sin serlo. 'c r "colonia". P i^ e ty ft Knes.A p o rte s J e una cfuidctít* rrn p a n m e trai m o d o tic la “organización m ckm aT . en este ^írtitidn» era necesario ■ ■ftnai multiplicadores de este sjiher.. 19 [) 1 . d t. com o v para que ensenar significando la dim ensión ■■“ lírica tanto de lo pedagógico co m o d e lo didáctico. I j s m d iao n ak s um^tTsuladrs.c ^hc líe n ht ¡I y IjtTí « ‘ iim *i<t d t !uti ftíj Ijiin a . Fl c i. en el con ocim ien to europeo. tip. la nueva era. donde b educación cumple un pape] fundamental. ti Ctisro -■¡tittrjuii i. y aquí estos grandes de la c poca supie■ n itar respuesta a qué.:r A sí com n el im perativo en un m om entu f c e form ar a los dirigentes en rudios superiores* en otro tue el do educando al pueblo en el saber . n sumamos a una cosmo visión curncéntnea del mundo : a ana forma de comportarse en él.

d énfasis en eJ aprendí/aje rHticlopático á t »signatura *i coLoc¿tbs en una jerarquía ordenada. en Argén una.ibie a b¡ dcniítieo y practico cu cuntrftpLisinón ¡i los estudios huma rústicos.iqudU*s propias de la actualización en d p roceso del devenir histórico. contribuyó a la instaurüdón de la conocida E s­ cuela Normal de Paraná. no es casual que ej secior dominante que asumió d gobierno junto con Porfirio Día^ en Méxi­ co (1876). entre o tro s ejem plos. centrándose esta disciplina. d en u n cia esta n eg ació n de lo d id áctico c e n ­ trado en el avance de la Pedagogía Industrial que se enm arca en un ideario basado en: * Una ti loso üa de corte pragm áuco. .i Lrmio pui'iite a l. proyec­ tada en b co m en te funcionalisra. la Escuda Militar en Brasil fue impulsada por Neniamín Constant (183(5-1891).:i cimi'r'uinz. d erpcienie stsüO üvi.i por d presidente fuirez con visras a !. coherente con d pensam iento cien tífico. en ordenar racional­ m ente hwtimsiófi ti< çomàttiietittiS eitCickpédiwi e instruir tn e¡< srntido (lo qut r/ttifitta ik ú i1 dt m n u lid ad a l ihÿeto í)ití aprttitJe). ! n C hile. p e n se m annene iíntupoutUtimeitU re-actualizándose con un enfoqu e más técn ico a partir del decenio de 1950 y el alcance del d csatro ítisin a A mi piiiecer. i. Un este co n tex to lo didáctico es lo planteado por C om enio. * Una visión soduiógica centrada en la teoría del capilai humano. mus que . Asimismo. con algunas m odifica­ cio nes. I s t e desarrollo de b rtmtri^ iducatisv se con tin úa. se autonumbrtfíi: L ‘los científico*” .idvierte ui tres earacrcmucfts generales de la teoría de b educación de (Ha rni. t a inhuma* pwiuvisü ¡fe . l. d Insm uro Pedagógico de b Universidad de Chile se instituyó enn Valentín l e te lier (1 8 5 2 -1 9 1 9 ).i adhesión ai sccubm m o y jI con rrol estatal. donde una insólita promoción de egresados Lograron ser lideres dd país.36 !. primeramente. a tiñes de los seten ta y p rin cip io s de los o ch en ta . Sarmiento. en segundo lugar.i reforma de [a éducation -. Gahiao Ii^rrcda (lBlft-lSWlj aportó d positivismo h !:i comi­ sión cread . en tercer lugar.i vida l n Mcmco. una de Lis investigaciones más relevantes en este sentido la realizada por el d o c to r Angel D íaz barriga que.: j la creadórt de h Useuda Naoonal Preparatoria.r.

* l'n a escuela centrada en la actualización de lo m ismo que venia en se­ ñando. p Mame traillando con ¡ictualteste ideario básico de orden social del sigln XIK. .r í de lo didáctico a lo tunintiar. * Un sentido patriarcal de la autoridad que se hace sunl en visiones y a c ­ ciones de la cultura escolar. Ideario que tam bién invadió l^tino^m éncn m edíam e el terror. íiajitjipo de Chile. En este pensam iento pedagógico se desdibuja la reflexión didáctica com o (Ssoplitlá preocupada por el qué v para que enseñar. * O rganizaciones educativas piramidales — de orden y mando. * Negación de lo subjetivo y aumento de la violencia nutudestructiva y colectiva.Kevi&ia Lu S. am pliando tu cam po de actaóo. entre ■ “ ií aspectos. "Me podoln^íi de codshuccídu curncukr n nrve i JwcsJ"1 . pues eso no es discutible n s± bien está riWij y el acento se pone en el rwnw. en. in ten cion es de p ro m o ció n de la crítica c o m o pensai_±nLn y acción .Aporres i!t: una dídnctJta üo-psiamctrd * La com prensión del pensam iento hum ano. “con ocim ien to disciplinar escindido de la realidad" ' Estela Quintal. 1994. . c e a a l . En nuestros días sigue siendn el curriculum . m ediador de ftipHtttisu r tran sform ació n )«. corriendo . científica. L o dicho se m anifiesta.i mayoría de nuestros países viene de la m ano de las dictaduras militares. * Alienación en ia com unicación. * Pérdida de! sentido de lo que se hace y por qué se hace. en los postulados de la psi­ cología experim ental. corpofízuda en el uinducrism o.2 N o olvidem os une eJ auge del curriculum e í . :/is actuales proyectos de transform ación educativa enn discurso* tHHcas « i algunos casos. sosrienen prácticas que autopoiéricam ente recurren en la ■ p n «Jucción del m ism o sistem a de senad os y significados que m arcaron nues~ tl civilidad v que se sostuvieron a lo largo de la historia: aun Frente a la . m plejid ad h rstó rico -so d a l que nos trac el fin d ej m ilen io y el avance de i segunda revolución de la ciencia y la técnica.

ni r t .. ..Ir A i y i l 'Í l . ilm -rn r I Ii. d ú n filiw ilel niisnut juta rcvilturiiarJo en la . 1 ■Piiblicaoóf) encuno ddiIocturJiunRuz de b l tuvetsitbd Je UumiiuMnoCnMidnode M. / e m d t ttu T i l¡' I i 1 " ü ltg ió t l f \ i' nielo u n n ik li i j pistanloííi¡l. r.1 partir de .de retlesioncs cptsremico-pcda■■ . l i i n i n 11 1Sicjbo W 1. El CnJtyni tie M«icesL l'¡ tt<rrv:.r twn¡>.* .r.un análisis de b argumentación de est<>s autores.sus propia ¡dones par¡jL .ilít.■brun m is tmpi iran íes p u n k n *<iialAr5c: D t t.:ndament£ nuevas perspectivas de análisis.GL' NAS í ON^lDÉRACinN RS PREVIAS M presente trabajo intenta.i \^ txfsmt<Ku¡ . 2 H Hl!: J. I . sobre la Ikisl. l'Du ! -. u — dadas básicamente dásele dos vertientes.■ jxa t \ j 'i m o . i í í i 1* i i Id *L!¡erc> c< >n n > j k I í * a p e r a n ? ¿i < >>\ |* itc n ir d e i u p n ip io £k>t * . \I.f Btópuoi tin ¡vna.'w frinm /ir .II.iiíj i ^pluamv.-jmruafi.¡ kisi^r-t a i f peü iti.'. : . I I itq¡[i i X X I \tm^nn - rv+pn/i'll ['cliinvul \ntki p'jjxhs I W Cu/tmwtrni« r süjetoj«m w / w . (R U lineas intentan anclar — desde un:i comprensión particular de sus cscri— en algunas iit.h> niÁs . I .la epi ^etnología del pife•síüt j* ’tendal" dd doctor Hu^ti Zcmdmun' \ los supuestos aterra fie ¡a - am o O tnda Critica2 del doctor Juan Ru*— prnfumJi/nr en lo didáctio 'mo cam pi»disciplinar y o uno campo nodal en la acción traniíórmatlva n ucirá práctica educativa con significación histórico-sodal. HACIA UNA DIDÁCTICA NO-PARAMETRAL f ¡jutítt Q uintar t . en tanto cs- 7*3 '* (it reflexión activa del procero de tnseijati^ 1 n este stntid( ^ má* ijul. se dircccionarán en b busqueda de respuestas vinculadas a \ .iri4^n de Qiikv ltW íp- 39 . Aunque mantendrán este K sm tto com ún.i^i .ir \mrriea edición. vislumbrar ar.m i u Sus p h n i i M i t i ir n m « ^ irim ti i w m i i l # c u n f t r u c c it iiK ie enitoci* - i r t n s g r c d ic r u in i#u onr. i olej^U de MíSJt J!'.i„p. l I .

es decir en el interj nego de la ttaturaU^món de condados sodalei. .’ En es re ínter juegn i de modos de sentir. attu ai y en m arim ento que. \ de expresar ese . una historia dándose y una bistorta p or darst. l:. Es en esta complejidad de ser. Esta matriz epistémica toma com o punto referencia! de análisis Ja m h d a d bistonco-conttxtusd que adquiere sentido y significado en ¡os íiijtW qitf la construyen. sinteti­ za en su com p osicion una bistorta d ad a. pensar y actuar se van generando partámefrvs de pensam iento y acción como construcciones sim bólicas de sentidos y significa­ dos con ios qm articulam os nuestra subjetividad > ■ nuestm ángulo epistémico de construc­ ción del mundo.ntos disciplinares escoluri^ados ■Kl proceso Ji. formas que se articulan en la tensión de In consciente y lo inconsiente. desarrollará ri continuación aquellos. cognitiva y cultu­ ra! en la que se co n fo rm a lo soeja!.lt la psicologiaprofanila cuinn Ir» pi ¡intuire ren­ tos de] p'icítLináiisi'. planteam ientos que soportarán este en foqu e didácuco que denom i­ no: didactUa nthpam m etral r otri o sustente de una didáctica problem a/!dadora < ■itth grad&ta co m o teoría particular. V ig o ísk j-. es decir. y en una apretada síntesis.construcción ik. del presente potencial’" otorga. L. ttkxIos de pensar y de actuar en el m undo y alternativas de acció n Transformativas y de autonom i y. E n esie senrido es un n corfr dt realidad circunstanciada en un presente s¡emp rr ri¡'idi/. entendida ésta com o: k prom otion d el deseo de saber — de st y tír¡ mundo. que los sujetos culturales que somos va­ mos estructurando nuestra forma de ver v actuar en el mundo.s en este dándose j p o r d á fít que se configuran los sujetoi que balen ki bistòrta en toda su com plejidad su bjetiva e intersubjetiva — lo que implica siempre n otros— . co m o a con tecer <ieropre coyuntura!.conodmieflín erj ul diálogo o lim p i es desaitulkcki amplia t aim d c * . La ‘ ‘epistemología. y ios apone* ele L c» s netifrcudiiintjv m ente pur P iatir.«ibcr.ación subjetiva \ colectiva en t i recon ocim ien to ile dichas pautas. Se confinaran así.iíti'i comn puente A la vida la enseñanza. un sucesivos petos (k con-cienaa bistórico-sodai— . un ángulo di construcción de cm octm m ta que se arri cu b sobre la base de una tmfri% epistém ea com o matri? de análisis teórico y existencia!. es en su com plejidad em ocion al. en nuestro modo de com ­ prenderla. f'Stos supuestos cpistém icos que se vienen planteando jaquean un “ modo d e enseñar" tradicional m ente centrado en connamn'.n este sentido.4n La tfnsfcñ. B ru n ft.

en este caso. Aun hoy. de esas sjgniúcaciüne? disciplinares. * M fN/rtfi <»nmtu com o individuo sujetada a su territorialidad contextúa! \ a su subjetividad. en limaciones de enseñanza y aprendizaje concretas h s eíra comprensión la que per mué poiendali*arH en un sujeto de conocí cuento. dt^radn» ?¡ atntifia) en "tmtupoíiemrifi didaetienf' .\ ciencia v íj técnica. co n o cí' «atrito que fedute b enseñanza a Ja transmisión de conocimientos ¿urnculúres di « i mi opinión.■ b disciplina sino. en ios condición« materiales de vida. el conocimiento científico se resi^míica no . desde el su­ puesto de que se está trabajando con un recurre de b realidad del niño. lo ‘'dado com o verdad11. * Al conocimiento com o construcción de üatddi» y dignificados.enseñante* suelen bu. lo que hace de él un ngttt duiUas™ tn tanto qut tt •trtiiWitt r -tt tm ifffraón tatué su. *u capacidad de de sen promotora de acciones transformativas. sí jaquea una enseñan?* centrad* en e¡ q»t. para pensar ion sentido en ríq imch. t i t o implica rr-im'rr tí qu< r cómo tn rriaáfa eos ti quién y su tUnafiottahdad mm í'u’jto iit partida Con Jo ciul. t . F * decir. de « ¡n en cia.t(o dt tirita c toma snfrtt> dei inainsatnlé. de devenir cotidiano con el aporte disciplinar para reconstruir el v . en su propio pn n:eso de anrropologi/ació n. y p tim q *t tntt~ ti-d c íd e b te man/ación de lo disciplinar. de reiles de representaciones simbólicas históricas e histn rifadas. Sumos las personas las que otorgamo« "temidos significados" y no viceversa.icrjca tm-paumcirtl 41 o«e homogctnizan el 'Saber legitimado” . ntcimienros t¡ue. .Hacia una dhl. por el eonirano. es de­ cir.faciliten Lt cotnprtttíién dt ¡o tonsfruido Unj irñbnpsatntwtt por ios (mrtificvi. [jO dicho ittátrtt el orden dr b visión disciplinar. .art prtfitso snttttm m i dt J*rrwatttnit pm frQiion di mpittra dt itrtfidi i f significados m prnp/o /intuir ossU naaii lo que implica definir. tú n tt. sujeciones que se actúan en el mundo de relaciones situadas. j tlttitkttCii no-póriit/tefrul & una pQSturu qttf ¿omptyndt prwcü tic tBfniiung! .. . en d actual «vanee de i. .scar qué actividad cotidiana "nene que ver con el r r u \ que "deben dar pm^ramáriciimL'nte’'. difícilmente ser atiturtifftdtM. mu. srygmftcindose en lo li urna no t i p a r a q u r t » u t ia r . expo­ niendo al sujeto concreto com o sujeto simbólico — en tantro st comunica a través de lenguajes simbólicos— haciendo conscientes sus lignificaciones na­ turalizadas inconscientemente.\ ’.= *■.

en tanto leoonfwie y se vertebra sobre una comprensión de b crítica desde mi perspectiva esencid. * Em ancipación. /cóm o b Pedagtigia puede constituirse. de una manera distinta a b d d Psicoanálisis? Para esta prepum a se con v oca ai diálogo i1 rea ti v o a tres pensadores que han contribuido a desarrollar m u ía s p e iW itricas consideradas criticas: Ha~ berm as. ti m onoám iam é fot prontos i/ttytriw tu tu whitrurriÓti At pmctst>s &iecti\w* E sta postura pedagógica se configura ¿obre b base di dos grandes u ncnraciones: b prnneta intenta dem ostrar que el con ocim ien to esta indisoluble­ mente ligado a in tm síí cíl co n o d id ien to y. p o r ultim o.Jc n d a ü i t b " p o r su significado conceptual. Si bien estos aurores abordan distintas dim ensiones de análisis — episte­ m ológico. práctico \ cm ancipatono. desde nuestro pumo de vista.d iniuñjik/a tumo purntc * la vida Son esta* consideraciones cpinténucas h s que. i a segunda orientación c o n iid e r j ü . p is o a exp licm r qué se recrea de b ^Pedagogía co m o í. acción educativa e insi tuición— . tom ando .í. ■ H istoricidad. v. cotí su Pedagogía Universitaria. ■ C om unicaciñn. obligan a reconstruir un m odo de m in r y acaim . una vez interpretada b tptsttmtifügíú d tt ptosentt p oim tta l en í s u cons trucción (có n ca . . se encuentran en un m ism o eje integración Ls ntuprnuián Ar lo hum ano i sus panhtlíAdtUi transf/irm ahi‘a s m h s frnhtsas sw itift a i g it m ii >pedqgigiccu :n frirtiiufor. se cx p lictn o \ analizan c o m o de orden técn ico. c n b c e entre estas teorías. en d m odo de la autnrreflexión. asi c o m o c o n cep tos estructurantes del icxto: * Au torre flexión.i i lalicrm as.l pregunta. Ir* que Se m aniüesta en lo que CuníidiCTO puntos de co n ex ió n í. I rcirc v su Pedagogía de b Libera­ ció n .n una em cñnn/a que humanice Los prf>ccsos ed u ca m o s co m o p ro cesos de personas por sobre p: cernís casi exclusiva y e n d it e n te m ente de eru tildón. Así. Liti m argumentación se cohesiona con esta perspectiva epistemica dando soporte teórico y significación pedagógica * esta comprensión de lo que ev enseñar. G cra rd M eo del y sus a p o rtes a un s o d o sicoan álisis in stitu d on aJ.

Íirm t motín iittwftn. de sedimentar enn nuvor precisión el C |c aruculador de b pro" . 'iistm cdón del conocimiento donde lo subjetivo. de diàlogo. subyacentes fluven i-n una visión que se corn­ il mmete cun iu bermene litica cri Dea: enn In timi se deja el i spacio pam una .-com o marco ^ue co n uene \ direccior -j una determinada postura didáctica— la cuestión didáctica. tratando en primer lugar.li de! mundo De est» manera se 1urna ijn un penvimieriro transgredir v ¡¿xürtsno t-n un c o n te « « denrffko y social aun invadido pur la racionalidad arn ica v una co*.spjnj. desarrollare.inm en la "'epistcmoLod» dei presenti1 potencial” /urne Iman tana nm n) in . de recreación permanente de sí mismo y de construcción de dm bollii t|uc hacen al entcndimrrntQ en La tomprcnMon profúndame me hu■ : .ipcfrrt ^ intelci' a d r * . desde cita dinámica d< re siunificación de distintos .Pedagogia Ciimn í jencia ( litica de Juan Ru*.r 't a didáctica que nos 1ocupar tim ftto 1 su iHbjrtividirAett stt iiwjrgttratíón hitfty ttfh l I nego.soportes cpi sré mico pedagógicos -binilikm ia bave de una didàititn ien el senndó que deberia rener toda acoon Humana que lieve pi r imenei finalidad In tmn<¡formación srtdal edificada en h acaón dclibemn- ■ t de s e r « lotonom os: L ¿ o n n d rig ía c ín ic a de n o s o tro s m iw ito s J e b e ser c m c n d id n imj c o m o tto H a .rim e n ra c ió n t k 11 p o sib ili d a d d e tn tn í predirin«- A continuación abordaré. de consenso. .'. wilirc csi” 1 .Í L i ii u n i didáeru . Paliln iiai i Piq u en . la d ica \ I3 realidad hisiù neo-soda I se conforman en una trama viabili/adoni de reflexión. a mudo de cierre de ta apertura que venimos realizando 1 M ich d rfm riijli.movición dogmàticamente m oderoi/ante. \ lo* autores que convne» ¡tiirtnari. ii m u m u tie m p o aoalKt'- h isró rjcn di.Tina tu a textual de Michel Eoucaulr tn H im trn fu ata d ii sujthS que. tu m p o c o c o m o un c u e rp o de c o n o c im ie n to * d u ra b le s q u e va en a n n ie n ti ». \ ini «la de sintesis comprensiva y de conjunción enlre lo que se pianini — t.los lím ite ' i]Ue *c nos im p o n e n \ c x p i. ni c o m o d iíc rn n a . d e b e ser c o n c e b id a e tim o u n j a c m u d . imo v id * ñ lo s ó tic a en la que La c t íu c i de In i|u r sonio:.1 no p a ra m a r* ! 43 fisti» conceptos > ìu> idei*. l. 1^ 4 . colocada en el ángulo de b conitrucdón epi*fcmkO'pcdagóffka general plani cada . un rtims.

44

I*j enseñanza comcj p utníe .1 la vida

com o equipo de investigación \ de cátedra,' una primera uptoximadón teóri­ ca que ila cuenta argumentativa c instrumental de una didáctica no-parametral com o enfoque epistem ito didáctico de una Didáctica Problema amadora e Integrad fita.
Indudablem ente, es este un articulo que no se agnta en esta m standa y m ucho m enos agota supuestos que tienen una laboriosidad m ucho m á í am ­ plia de lo que aqtu se expone, por lo cual creo que no es rd íerad v o retro rilar el carácter de aproxim ación y de apertura a un m odo de mirar y hacer didáctica,

2 . L A E N SEKANZA < ■ .'i' 1Mt > PROMOT< )RA O E < J >NSTiU KXIÓ N Ut Al t t t ) RKEFHRENO AS i : o \ SEMT1DO TRANSFORMADOR

En relación con los d e a m que vengo deíUvanando, retomo una de las orientadtmes icman/adas en Pedagogía étimo G en o :! (^rtriea: ¿cóma tu Pedago­
gía puede constituirse & ti modo de la aatam flex ióft, de una m aneta distinta c ia dei p tito a tfá iim ? E n lo qne se viene exponiendo, se reedifica, desde m i punto de vista, Li didáctica co m o esp a d o de re tic xión-acción tic em enan/a comí» disciplina, puesto que cu en su teso lu d ó n , de profundo encuentro hum ano, en la cual se irán encontrand o una acción Ljue refleje ) se urmonice en la co lierencía del senur, pensar \ hacer, con los postulados quü s t vienen pkracan d o, mí »do de .ipro* im aciones planteare, co m o cuestión central, el ieniido que debería tener la enseñanza en este m arco de referencia, sentido que direccionaría toda la co n stitü d ó n de un sistem a de reflexion es didácticas. Luego definiré la n fm n áa üutnpQitMctt de esta propuesta didáctica no-para­ me rraJ co m o sistem a de ideas, duda en: a firm ad un es Lco n cep to s y reflexiones articulatloias que co n fo rm a n una teoría; y por ultim o, realizaré algunos aporves que viábtlizan la acción didáctica en el con resto didáctico*1v que dan form a a la D id áctica P ro b leí na tizad ora e íntegrudora com o teoría particular.
s Un importante iIcmcidÍIí i de ts>ta ypemira puede vislumbrarle en "Apeme* pata pensar unn didáctica no-parametral", r-n íí)t.n TniBttw edición tie J j tmtñattqn tv#m fwiitk >Lt mía. Je l,¡ senr Qmversapurjes (Trtipi 1 TT". u s a . i m í,Editorial Er J3'UlC<).Neutfuéfi, Argentinat2(V)6'' Este co n cep to s* abudado en “D idicnca pnotilrmanzadr:™ c inttgriidore", Cuaiímiin < tr Pasgrudói eíjhp Aragón. m\am, México, diciembre. I Q Í l

ü .tciB ün.i ilu ljicticii n n -p a f a f tiítr a j

45

El inimio que la en «fianza adquiere en esta propuesta es f/ < Ír pnonnn r t i
tir u i f e r tn ¡a to m ir th ia d t s i y d r l m u n d o p o r a t a t u a r tn é l a x tó H w iia -in itm n itn '¿ d a i1 tm n s fb r m a /ii' a m fít t t

es decir,

a p n lx n d r r #n k

ti/ttá r n fiit ii? n u n tru p r o p ia

r m tr n c itt m a t e r ia l é fi- ft a t u t a li^ a n d o k

iltid n co m a m tíu ra i.

í ' t>desde este proceso dt átinaíHrah^aaán que íl- provocan rupturas ínter pos con parámetro* .tutorreferoticijdes ¿utopi jn-ticos construidos cu turma de. miti>sx creencias y mualizadoneí que velan mediando la realidad y la pósito Lid dt espacios de acercamiento. de diálogo a la naturaleza de Jas cosas, sus ■.■¡neulos y relacionen En este sentido, distaría capturar aquí dus bellas reflexiones de Hugo £tm elm an:
C u a n d o l.j c o n c i e n c i a p r e t e n d e ir m á s iU # J e I " o r ^ a n i / a d o , p e r m i t e a p e r a r [,i
\

d ife r e n c ia e n tr e e x is te n c ia v H e n ific a d o , e n tr e h e c h o ln su t> | e riv !d a d e n un n u e v o h a ri¿ o n r e J e

:> ¡ib e r, t r a n s f o r m a n d o

la r e a l i d a d ¡ v i s i b l e d e c o n v e r t i r l e e n

c o n t e n i d o d e ( J U c v i S f x p e n i : n c t j ’‘ ¡...| D e ' d e t ' í í j p e r s p c i t i v a . d e b e m o s c o n c e b i r i l s u | íu j c o m o u n a s ín te s is J e v iv e n c ia J e e s t a r [ ...j ’ e x p e n e n a .i s e n tr e d a r s e c u e n ta d e l e s ta r c o n la

En la con den o« de si se recibieran, fundamentalmente, las
Si

tm n io n ts

que

-rstuvieron y sostienen, viabilizan \ vinhih/aron aprendizajes que se fueron .ndandi>en nuestras autorreferencías suh|envas y sociales Es .1 través de esa.1 ! emociones — que atraviesan los cuerpos y el Jm .i en d placer o displacer que cau;an esfis saberes, esos símbolos, que adqmeren ¡M udo v significado pur la em odón y !.i^ acriones que impregnan I" coudiaW —

que un o

a p r tttiir ,

m ovilizando las estructura* cognitrvsis y de acción a

través de b emoción. Esta recuperación de ia «n o ció n nos pone en la situación sm tan u áz dar□ * cuenta de qttt, por qt¡t y para ¿jut aprendernos, io que non ¿ULorrtfcrcnda,
k ■ que m>s paramc-traJi/a.

Este (tiíHtitír/), permanente \ dinámico. rj con otitis ^ en reiadón con otm \
■ que nos pune en co n tacto con el propio dtíto de ser < > no ser, de salir LÍe

l-1ii^ if1 /íiticimin. I j t
I*Z

Jt U

tí, 1‘ jliKirul Amhn 'poi -El C o lcg jo de Mrslco,

M,

l.j t-ti-ii-ñin;'! mríkn pucHtt j lu

^itnacíirfies df displacer m>tetomicuí;^ o permanecer: *1k transformar \ m u s formarnos O de quedarn*iv lm b n^uiiita \ nada seneiib acción Liberta na de dejjir. consciente mentí, y haeeríe cargo de lo ejue se elipe, en aplicación tís histórica en !i > siibirtn-i y colectivo. J-’l titíe* c<jmc» en erva de vida — - w — . creativa, positiva, q de muerte
cstc

sentido b

— tafiato— , de negación tfc sí, de ncgadón tic i otn ^ de b realidad, de adcsteái
ik'l sentir, de b emoción, nos impulsa aJ saber de si en la realidad, con lo nul |..| ef ptnhlema dd conrxrtmienn \ comr» parre de uti.i apnipiadón mái enmpleji de la realidad, puede rcdueirte
a

una cuestión lópca sino que, ma*

bien, re tic que netoen mar se ton una disposidon dmctrtnd* eti bprupia motiva­ ción iniemjj del sujeta pata necesitar rcaUdíatl, In que <e vincula cu» la mavt-r riqueza Je sus horizonte! de vida y de su ■ulrmomia m:is elocuente earpreíl^n de tri-ia necesidad dores de realidad.* E s desde esra perspectiva qtic el desetibnr. el contactar c m el desen, no» pone en contacto cun b conciencia de elegir, de optar, dd saber consciente % de actuar en la responsabilidad dt ia que nns hahb Erich I romm m / :/ nttutU i rotuló a tjn
*tr pemanle. I j

lengu.ii es ¿>es;.i

a bí hWríitti.
¡■ .i] JfíiiiiMvn la trtücñwnyü debería, tU'sJt csi;i [kt pecáva, p-nihilitarprocer tic aprendizajes tratií forma tivos a intvfs di- (a promoción dd deseo de *zber — de si y del mundft en d que se erre— v de expresar nación de n iortlinac« iru:s intersubictivaí■ \ l respecto* y a imxU> de síntesis, remoro i lo dichi ■por d- w tu n d es pensaibres de nuestra época: <.nrncitus ( 'asii irindts y I tü|p» Zemelman: d prim en dice "¿Cuál es entonces b unithid — si es cierno que existe ¡dguni)— del ser humana, má> jILí de su (denudad coqn>ra[ \ >u buforut vista como simple envoltura erontílópca^^.f Ks, en general, proyecto y, en pariicubt, el pro\cctt4—
*UW

viber en la reoeadón

cunatanie \fcl píiiyecio que ciirpnrict m rñíj’ i pf< lyccte \ <■ Huhfcuvo en cixmit-

C.umeliut f^ihiñad». "T:J dmii- Jcl íui«d hitv". h t ¿ÍJíftuíirrfí'u/. ¡trvrtítn r *fatAtcm .
¡ '.lIikiii i! N « v i Mitón. Bui-riin Aire*, 1V‘U. ! 16

perei ftu se im e n e .I Iu jí ! /ertitinuíj 1 ^ I w t t y t M i d e ¡. Estc ejc auiorrefcrencud stri.de tnsvfhtìw^u y apnxitìs'tfc.. 1 \m p la n t e a d o el it n t id n q u e ivi c m m ' u h i a i te n d rá < jn c m . que tanto nviadc b problemática ¿tb ctica. 1 resigniikúndust el saber univi r 1 —cjcntíítcn y disciplinar'— en el propio sujeto y su subjetividad que se tranza en diclin?i recortes* I n Ò pfcÚ nM i» ili.n iM tru Je rln 1 -.su!np:.¡HÍmIuM? < lr trfrmimt . m e d i u n te un i ì t i i d e lib e r a d o d e c iX lc ie ftc u .i ci e s p u s o d e ¿ e s ta c ió n d e |TTriveclf>s.<(£ ícíiiid^ U rtfshdiià es un c e d e r s e de coyunturas que se cont igli rm « lire k s coordenadas de lo bilióne> »-cultural y to politico-econòmico. i p r e p u e s t a .fleFenTurriidos c o n s t r ia io s ‘ u I u r e a e ce sa rli» ir.nnr di. d e ­ c k c ie rta s e x ig e n c ia * v ftliitia U . de! tiempo . .-iritfii tìt ptrtu»' una ¿iM tfka iifíV J wrtml t» ri mirro de una Pfde¡f^g/a iO/rro ( irndà Critha.-ixeptt» de rtniiùuL y en tiuejitro cjüo una realidad que se reo irta cn là at*am . m EyScn tio p id e ( bile. eje que necesanamt-nu’ se completa tti cf : .aíitini. tm ?b k s que se «ostial cn en periodos min extensos.1 r 1..jii d c s ilK ) de t n n c K im ie n to . Es cn àtutìctonis de Ja vida concreta donde la realidad m . Elduoruldel H om bn.l iH]*parflitk:trl il 1V >r In cual.] c o n s o lid a r tp c iir a c i q u e '‘f i n Fj* p u e rta d e e n trad > ¡ìaiu lia c r r d e la h iitn n . 1* > c lo. . pcti> nt> t¿A f> C o m o . Desde csia perspectiva. E llu p o iq u e el CfJfW Ktr eonjstdruyc ca d ji v ez m in un -UTtij J t lu c h i p iia| . cn b ci rn^truccitm teòrici basta aqui reali* u sfffto hhfomtj j in sklwlrniLitl. (j3lei(jinde Mexiío. L¡ n ah(Liti de ios s u je ta ■■'fíeos que conforman una cnmutuditd. se construye con base tu Iiíü r¡¿artes < i-.lv . 4^n-^ji Zcmeinun: > ¿b e r s itu a rte fre n te x b realid ad u* h-jy una ta le a im p e ra tiv a . Estas coordenadas to rp ó n /un Hituadcmalicbdes -una dramática hum i'-j 1 iLirural— consti t indas en la rehuí mi espacio-temporal que se reeditn y priuaitra pernianentemerne por el mflu|n de *us enmpuncmes.I r„ :* in t t t n ¿ ti l*T-r±:t. ti ¿urHmht'n. ftar* rn tu ài stri l*1 rft■. < xrtu»Um \ . >e recorta to m o vivencia particular cn el fluir incesami.rVforia. p u es m a« q u e c tm f u r tiu r s e lim i q u cth tr a p n s itm a d n ■:n ll1 intL'. I W Ì 1 \ « s e '\ b n h 4tn M j^tnrzho. Kn <.I f:icE_i un l didjli rn .-jc ru»s hacc hjstóncos.

preju n ta s cjue se muevan en el límite. a m: modfj de ver centra leí — que propongo cotru i activadores de proceros de apren diza¡es transformativos en L a tensión— ^ etn ida d -in ttrsH b jetiw d a d -resw k < i< ¿i rtaSdetd-eoHoamitfríií tkrttíjiív.!li cíe lechen o d e t . el objetivo es que esos con ocim ien to s sean instrum entos de vida en L j propia cotid ian eid ad .que llamo: p tt g u n iu trfhxit>o~¡irQbk/nati%atwv y líiíb c/a b i^ a fta . Me refiero más bien i L a pregunta dt ¡fu tid a . paím /H etra/i^ dndonos. estos aspectos están dado* en li. que problem ática nuestra existencia material. du nuestra cotidianeidad. Fls en este m arco que se m a’timi/a el planteam iento derridiano de dtawsque la crinstituye trttcáátt de ¡u retd. Uruguay.1 c o n Jo dirección de lo profesara Mam* y Mol tcüe v la íítesutt pedagpgtca (J rocíe I Paion . indagando/se en la vida misma.i vid¡i E l ob jetiv o aquí no es el aprendizaje de! programa ti [os cvnknidvs diMpá Marti. La pregunta TT-jhxiito-ptybietttati^adortt es en este plan t Cimiento didáctico un instrumento que abre el campo de co-em oeión. lo cual es com p lejo t. que prcgunta acerca del sentido y significado de nuestras experiencias y vivencias. en el umbral de lo con ocid o para atreverse a asom arse a lo d esconocid o. la con form ació n p ro fesio n al.í .. N o me redero a la pregnnta en la form a mayéutica. en t i caso de estu d ios utúversitanrr-. un iiisirurncntn com unica cionai de apertura al diálogo. a lo conocido para re conocerlo.| : E s aquí donde adquieren relevancia dos aspectos m etodológicos. desde lo pensado ¡t lo impensado* deten ién ­ dose en cada cene^H para preguntarse p o t qué es com o tal. preguntas que generen sospecha de lu vivido co m o natura!. j ttistñaniC i cr-ifiiií puente i !. lo que m e luye. del sistema de representaciones que configuran el ima­ ginario social que nus identifica y que nos da identidad.sclh .) lu h>cueUi ím tta "i-sí A "i¿cftio Ne^m de iíjvcJ medid.aloma S u i /j . en tanto pregunta que busca la tío respuesta. tti creencias \ respuestas establecidas pu r con ocim ien tos introytetad os. a lo tío determ inado. o prégunts terapéutica de búsquedas en d in con scien te para suiir de enlrampamientert internos ^ue traen desarm onía o sufrim iento psíquico. abnendo/st. num -tfi dr Ntuquen (Jurante IW 2 . ni pregunta cerrada de respuesta causal. rjxpcnenaa¿ ittcdiru \ riquísima* cueste scntuJii pueden imilariteneldiw:fir>eurñeitUi¡icciún Jid átd ca de ly í :. preguntas que des-naturalicen una reali­ dad dada v que ponen i! sujeto en co n -tacto con sig o mismtp. I 9 4 4 ni >inn t k s o r t i iJiid: íii k innovación pero con grandes avancescncírc mentid'.

ic t i una d id á c iic a n o p u r jm e r r d en la m o lid a ert q u e se s i t u a d c o m b a te en L <p > lim ite:' d e una cía u su ra del p ensflm ic n tn tra d ic io n a l cftte f#j t r .*. el fui/ere s un espacio gustoso y poieneid.lija i >üjfiinr. f :. la conden <!c íi y dd mundo. p 26. M ein i h . Di. ln cual corre el eje del tip nm irr ¡í1 Irn rr inform ación.t¡ tica pn íUltaHilfiísdora e inicfputdtu ~4 ^ m . I j m is de la. EsptuuL 1909.tra n q u e a r u r u s u p u e s n lin ea d iv iso ria e n tre h m e ta fb ic a su e x te rn in d íd ibfiülutfl.íjdamn.ih Foueuuji tn su (atarsis ¿ti mirto. a to d a d u alid ad t r * t * f M a j„ .] d e lo kjLn. ¡hrrxit Teufe i¿mumtirjaf. p ara s iru arse m á * a llí d e !u p n n u M . íiram sci en su ratortis -:.1 s ^% t. J-^tmii] Aiitimipo».s veces. o Ciadamer en 1 itn ía d j m itadoH dan -. i s¡i . y por ende en d placer ü expansión c ria x o n ítru c m n del sí mismo. 1*193. Ks en este pmee■^ur se im en la praxis Libertarta. e n b secu n d a]. d e s d e el c á lc u lo rig u ro s a m e n te re g u la d o del m is m o ¡i un d t u^ír. donde la capacidad de apren ier cü vivida desde la apertura más que de respuestas qut obturan la curio sida rl. Ilj*^- í -. em r< ei d e i i t n i y c ! fu era. ' 1('. i.m s ° n < i( ¡i* una u j h » tw iiX í P ara D é m e l a im \ t u A di. propongo tina Didáctica P ro b le m a s adora e ln 'e^radi pra. en su PttiagpgM iit Ja ¡>n$nn. indivulual \ «octill. en el re-des cubrí miento di su comprensión de sí v de! mundo. Desde esra perspectiva.U . de relaciones y sipiiñcaoimes que nos consrimyen en d transitar dd sentido tjue esas significanones constituyen. tn la ie v d id ó n de ln dado com í' rtaL \s|. y p ar aprendizajes nutnrrrftfenciales en ia metáfora ominan re -d o m in a d o . Jic ií m brt. 1H an™ Í.n esta búsqueda se abren los espacios de (o -m o d én en d encuentro con d otro. i umirnm ¡ir Ptotnuf».1se trata o d e o p e r a r d e n le d m a r e e n c u rr e li> in te rio r y lo e x te rn ir. S¿Lihwih:j. d deseo de saber se traslada al deseo de i tftir tjm ti itiltr. eotlvir scrtdosc esto en un proceso competitivo más t[uc de co -o p e a r en la consrr^cdóo de s e n tid a y significados.reama de Furit.ipnr d e una vez a tí »da p o s ib le diviMTÍn.uj. j^anar-perder. El tforst tumi#.| Aurores com o Freiré.’ 3' a un consum e cucstionamicnto centrado en l-¡ problemauzvctón de lo ¿a jo comn natural para provocar el deseo de saber.i1 . l 'mtdrf i mi/ufa Udimwiei Signóme.1' donde la presuma — s|ue mmpe lo (tábido— es d medio de bus :ir p lacen re ra mente lo no saWdt*.

abra atas pura surcar nuevos ciclos. con su propia exis­ tencia.|tic demostró. signos y significados que se com nruven en merá (Viras — asociaciones simbólica* que se transmiten en có d ip " lingüísticos y jufj$u» ile lenguaje— que argumentan provectos t[iíc hacctl J i» n m -n m aa «mpmfnrtfÀì con hk profundo »futido > it ¿fad m th.¡ ¡a rafaniaún fie kt áetutit j ¿r tétnkó como ÍHStrtfftttttfttS di bita-etíttr indinduit/ i lútiaJ. a través de In acción educativa de enseñar. sirio que abre el surco para reconstruir y sedim entar co n cep to s y proposiciones teó rico -in stn im cn tales. una didáctica que. que es posible atreverse y vivir en la n n itm iia p e r ¡a bumatu^diiiiti en un mundo que no* invade y nos abarca con }a tccnologixadón del >i mismo. transitando Ja por la propia geografía psíquica y corporal. creativos y lil>ertLirios. la pasión por vivir cti ia congruencia . actual medio de opresión y ¡represión de lo más hermoso que nos constituye com o seres humanos: la emociona lidad. prtic esilm en te y cada uno en íu uetnpo^ lu volverá p ro y ecto y le p>ndra la acción necesaria para que este proceso sea d t aprendizaje transform ativa. fundam entado acn rificam en tc v proponer alternativas trans fon n atioras que. át khrrtüd i dt tierrr-’ iT íIi /ü ntdtü — es decir no formal-— y. j enseñ anza en n m puente i Ij vida E] comperir por el ttnrr sainr por robre cJ promover al detm dr w/w. convidar a Paulo Freiré. una didáctica t]uc. . en la constante infittir» i dea»itfrttrìóìt dr parútfíftrvs. de su propia historia1'.. de su b io g n w a . que denom iné tfídaetobÍB^ntfíit. Cren profurufamente tjuc esta forma de imrír. desde la revisión tic su? se n tire s la realidad y co n stru cto s de in terp retación cien tífica con el fin dt potenciar el reco n o cim ien to de la exp licación cien tífica. E l encuentro con el registro em otiv o — placentero o tÜspiacente ro— i descriptivo dr "trozos. es la acción por la cual c| enseñante provoca en los sujetos de aprendizaje evoca­ ciones de m urtti i it su it / la . promueva sere^ autónomos. perm ite n o sólo el recon o cí' m iento de registros de aprendizajes vi vencíales. esplicarlo. Y por ultimo quisiera. E l fit. p<?r rnth.. contn buye a la construcción social de símbolos. Todo lo hasta aquí expuesto implica tuia didàttica fnt-panunftniJ tvmo niternati­ la a i tifa. para cerrar estas provisorias reflexione*. < repite tm sólo entre p ues sino también entre ensenantes v sujetos de apre» diz aje.50 l .¡tentar f búíer dtdáiUni.ro aspecto didáctico propuesto. ese gran pensador brasileño i. A través de presum as re-flexivo problem att/adoras se orienta y v lábil iva este tomar con cien ria de lo vivido. vinculando.

r-^Lmrui Stni*-* .. c u e rp o e n rrm i i>n l^w tenti m ientes. aprendemos.tm em ita. »tRTii. t-jue csru d ii m i í. ■'<n Li pjiMíin i mtnbiéü Con h rav. i. íü h Jin cm tidnnc** ron Im iJescas. " i ’ n m e f ü p jn li r j* .* t r t d i h q N in f n t it t n k m u ñ jr . miIi> onn rvia ultima preciso atreverte p a n jamás diC/Jt<«nizar tn cognitivo J e rnutci<injil|. enn t* »s miedos. cn»eñamn> * cundcirnnncn<( nuc'iir.. lam-i*. y mi b U b lah tím o irc.H a c u un * d i d à t t ic i n o -p ir a n te i rat 51 s . |icnsjr \ haccr en libertad.]!' I> I retrc. ¿mea posibilidad de recuperar y repipi i c alores rale* c o m o h *olidandad. con las diHÍat.. I* n o violencia — en ninguna de *-uk estacione» — v I» justicia en tundas los ámbitos de la vida social IU p ren so a [reverse p a n decir tk nd ficitroctiie." .

significa esto!* Que lo que se enseña.n ■u.V w “ ? « * * fn. en eonsm it'iimhólieas tic sentidos y significados. el contenido didáctico. asi planteado.kIi'. escolares o no encolares.iriíiadn y Coyuntura!. síjcimI trn t * .m . asi como íeneradón tic nuevos conocimientos l¡ue den cuenta de un presente siemh^rp. Etütürial I "ilL-Ua. ' .■ ■' ttt.i-. J\ir contenido didáctico se entenderá fodv uqat lk posibít m* tx ifñ d á a jr (jpiY itiíai^ Indudablemente. o no.is de una *d com o a la sociedad en su conjunta rJ contenido didáctico. conlleva en m ' a aqudlu que inrerevtj conservado en d devenir historien v cultural de una soledad. r . asi comprendido.i.i -ti í Jiu m a l V l m m i f a J W i m s . configuran un sistema de repre­ toñesr que referendan — e identifican— tanto a loa sujeti. <c transforma .c:'-‘nalidad al ser ensenado. CONTENIDO DIDÁCTICO F is t fh Q u irtla r i L G t m A S C O N S ID E R A C IO N E S H U VIAS i: n primer termino convendría e * pilcar qu¿ st entiende por a in tm itb didtíren esta propuesta. . -tjué representan lo* contenidos didácticos en h escuda? Representan vivencias com o experiencia y conccpiLtalinacioncs l¡uc.'íjfjnoj.|l> . tiene una profunda inc idencia en el comportamitnto partitulnr (unta ra L } mamUitaannei atifttraki del con- \ m p lu r ln rtln -’iu iiju iii l-j -n rq ire s t-n rjíc in n i 'i e u m jiu i. en situadones de en se \ aprendízajt.. universo amplio y complejo dutide no todo ts igual ni tiene la misma :.

|ji eíiseiluriií* :om<i putnu’ n la vida ¡Linio de su|erns socttles ipic transitan. I m ?ptitrmoiÓ$ai i/»//•> soporte ttri amtettido cír r/iirri. de lii vida misma de una sociedad Este Angulo de razonamiento determina. con lo cu a f la explicación deher. fómv r paru qué tt tnstiLi. observar lo < j significa ta rtiterifa dt <mfinidas tii trt. IX* est¡ modo.i mí lo más dcr. l m í í jíx H . un un espacio cativo sistematizado. muy i in tí ticamente.comprende al mundo desde una rrakdttd r«bjtttt'tíHa Es en este sentido i^ue decinv * ^ue l >educativo es un espacio de a !.r ¡itl I Aires. t n esie análisis.jrt?n \ partir de lo espuesrn en el punto anterior cabe preguntarse: ¿¡tinto) lióiidt Sf sriftiifinaif fn¡ tot¡trn¡d(H didikticos?.ini>n privilegiado. com o dem ento orientador pars el análisis de los contenidos de rnsetunzu. hi construcción de conocimiento contribuye. Ljut se proyecta en eítllt > ■ . que >e consi­ dera com o íoniemdo ¿iilúthtó. -Ifoirttffir tiirto/f-eiiii.ilindj. a la conformación del sistema de simbolb nes comuncs y consensuadas *jue van conformjüulo un “tmaginano .%t~. en Hormas de ver i comprender el m es decir.ct. t|ut it. Podríamos sefialur. con un ángulo tpisttmico dt r¿r%prt*r>tttnJo en la coru truction de I" real. escolar o no escolar. cu ramo tic termina </»¿ cómt '¡partí qu¿ a com ct » por lo tanto tftK.2 sino también en upado pottnaitf dt untstrwi¿m dt fítanortft — amonmsrntit— jr transforwnítáti stíirfrfmt t inlmMirfrhiti. del mundo. ¿tjHr tíiá drtrut dt tía pasibiiidad Atcciótií I^a sdecdon de contenidos de enseñan/^ implica y sí compromete cíhi una potíuFu aatt el cnrwnmiento. Je ¿latina m in en . doi ángHfas dt ra^OMamiatí« — no excluyeme de otras versió n « al respecto— de posturas trente a lo real Una mirada se coloca ante lo real tómo m> objdü a str expiando.de vida.1. N ü tv.en lio apa ideológifu (Jtl Rstidcí. concreta \ íjeriemlizable posible. Esro rs lo que convierte ¡il sistema educativo rio nóI< .trlia 1. cmre o mediaciones <ie aculturacií'jn. por to cual es de fundamental importancia ahondn la conexión entre cultura y < w ¡titaido didihftn) y. de alguna manera.i V Bu rtln t . y \ 'i-™ I-mi' Mlhu-'.

pt>r io tante. rdt 4 ios tutelos l su mi//m udad **s tu mùdisneidad am o h ia dores tit nitú¡inri j pf>r tndt dt twtoanrifu­ tes. Kjcmpki de esro son Io* contenidos didácticos sdeccumados cn los ac­ tuales lincamientos curnculares. iìe/ttJfho. 1 La idea dt portnon cjuc he Jiu tiu il* eli cwc Team E<itn<icatqguríit de mìéttfw cpistémio 1 e* [une de Las t v f l m w qtif Hjgu /emelrruui i+rvìrnhiln cn pmpuusn epistjmk t.¡uc más itila de b abundante producción editorial tjue los justifican com o "p ro ct'Q global" — cuando en ta realidad es un instrum ento o m u ría de la acción docente— y más allá de sus mareos tcóri tus críticos. drshtstun%tm lio/t lus fen óm en os. la tiim níióv histormi ¿¡ut se està dando. veraces. iti-1 » “con ritriti j hmótica pomo pi ►Ten™" wU-ji ciu lítiiiTiui. En esta forma de abordaje de lo re ¿i se pnvilegia id qu? k su. centrándose cn la de inos l ración de datos descrtplivos v dado» corno ciertos. de ínguln de razonamiento episí étnico* es el wat- preterirò. . Considera. vi cn nocí m iento cien tífico se constieliye eri form a fragm entada — con c ie tto c o n r rol ile los iVriómenus y sus regi ila ridati en— . o in r o tr a puh Lic^cHmr v in fimosi» trt 4t U fi//. plantean una serie de cortnamirnffn dtsíip/ittares tt ser dorios r que los tibtmnw deí/erón <tp>vn¿rr! trp tú r para ser prvt/ioaiintidot I\n esta perspectiva no haj tugar p a n l! Miietis v ^u subjetividad. en su situadonalid«L La otra de las miradas.tción. m etodi ilógicam ente constituida y por lo ta n to confia lile* D esd e este paradigm a.( ri 1 1r1‘1111 1 <>I! li liC I]CO 55 Otra di inde k hJli re il e mi m tCddca Je b e ser r rwíí. Bdifftfi*] Amhfnpns. Barcdi>rii* Kjpirìji. \ està form a ikj :i bordaje del co n o cim ien to de la realidad se Li podría pian tea r desde un fu t r a d i t i expUtnriiv en e! cu h cien cia es una d in stru c­ ción sistem atizad h . E s est» una propuesta que "parame tra lizn” ti conod/xtirnifí dt la rraluLvi en una sene de supuestos conocimientos científicos. h ai cottocim tn to bislòm um ttttt j (»tifruído que se deconstruye v te significa cn la pmpM íituactonalidad vitjü. no bay verdades determinadas. tu un presente ùentpre toyuntura! y pointtmC Hn està forma de aboribr el conocimisOto de lo reai. In:. Asi la con stru cción teòrica se organica cn partes de lo real.zdn en lo reaL unlizando un mèrodo fh liie. i. venfìcahlcs. en su instrum tni. pues lu« fenómenos de b realidad v su explicación atatifien rebasa Jn* sentidos v sig­ ni ñcados ijue Je otorgan a lo e|ue ¡es sucede a las personas en su contexto histórico.

En este planteamiento lo tjue se conoce no « la '‘explicación" de! mundo real. rna-en n< urnas de conductas que r:n procesos de ennocimiemo.r » mcimietito tftíf impliút mttsivns estados dt frttaertttis dt la nW.i. sino que lo importante es enseñar pensarse y pensar la realidad com o actividad mental consiitunvy de redes de significa 1 hn cuan tu 1 1 *. rn la decúdifaitetán dtl pTTfnttf."darse c u tn « " y dar cuenta del devenir para ad-venir seres p r o tó n ic o s en d teco nocí miento del micromtindút com o constructor leí macromundo I . v¡duricK>r¡ ik¡ arntulm y í innjhcitiíj> vúic jcmnic llmn: r.iílthl l'J'íit . grandes peinadores y prom otores de la vida.1 históricos en su aplicación. en ningún m odo. en la vida. [o e|ue Piagci señala en su proceso de adítptaciíVn activa y ^ue Fieud plantea cocho criterio de realidad. fueron transformados en dopmas feo rico-cxplicativos y ..s lo que Vygotski denominó aprendizaje “ contextual dialéctico". de sucesivr i*. ¡:n tstt tHtgxk dr nti¡vtt¿tmtiffy ¡t pñriírgitt t í pfttiitr . Según lo dicho. desde un ángulo de razón a miento explica tivii. en ningún modo. desconocer las construcciones teó ricas y den¡incas com o conocim iento sistmunjgado que da cuenta. transmutados. unetrali/adámeme fraccionada. sino que implica ti fiínmutádo.■ típ ta ia r a sí» pm eso dt . de conocim iento abstracto. -IffoJ < it ttajuh . un redticáoaistno anrropologico.56 !j cm cn sT U j com u puente i la vidj HJ conodm ienro es aquí una construcción de sentidos y significados4 que se configura en un sistema de representaciones. Desde una visión par. í '■te siurcma J e representad unes simhólicas es el que da identidad a los grupos humanos en su tiempo y espacio. I dírtiihJ M . en esta postura lo importante no es enseñar fraruwitundo á a tá ti tomo - r uta dado. dado. de distintos aspectos de la realidad: no es. uí» ívh unddo del totwfimenfo I Sto no sólo re ubica aJ conocim iento científico sino tjuc lo abre a renova­ das n -creaciones en su uso \ aniculación con nuevas 1nrerpreluciones y cons rruceioncí. com o en el caso <L b teoría psicogenetic. sino las c<wsfTvmntirt intírrprttaa m i de lo real (om< aMitmaióM dt rntüdsultt í (orno pouhíidtsd tit irntrummíarn creatimmtttft rn f!La. cti niveles de co m ­ plejidad cad>i vez más densos f jo dicho no implica. categoría! complejo.-jv /w i. htstónram en te.

más . ^ h e d u c a d ó n .en lo que se viene c:\pIicando. Hugo /fiTirJmai 1.1 Itn^umJrf de Alir^riJ . recreando ennncrmicmn^ siempre histórico v He smiido. a^in > 1 Li ■ispcoiv!. v en esTc casn in npaHn determina t¡ ¿fttr. ILste ffcff'rtx una amou que trasciendo t. opción que co lo ca. 'i c o m o t' K. D írc c c m n a d a la d e fin ic ió n d e o b je tiv o s p ro p ó s ito s y m e ta s e d u ca tiv a s. N IlV Iuv |W. protujíónksnientc co n ­ formar.(iim c n u !’ * J u ljc tic n e io n «. . e n e s ie T r a n s ita r a n por su acción sentido trascendente. en proyectos subjciivTW e intcfKubfetivos. elige.a cció n co n te xtu ó ! e> tem p o ral « esp acial v re sp o n d e a esp a c io s v i v i ­ d o s y c t in ir .íi ‘'iiieelin >" o k i k i i Liftcepu i jicjui mch m fi >ir. ftitf/v t fiara qttr fítstñar d<i efUmlgttti.que buten il pre'-cilfí ei^n-' fTJTunttin ilunu:'* " J .ta a c c ió n p o lítica. 0 > n lo cual los límirts « vuelven horizontes que convocan a la apertura de Id impensado.illa de la condenéis de elH ' tai rtlatmn íun la ''matn? epMtcrrucj" pmpoctn p*»r Hugu Zcitidnurt en jfn ir iti de _rj rpmcttk4<•ijíji tic la cf pifi-üiíwnj hídntntfl ct'tcnii purmeta ■ . tal h istó rico s c h is t o r ia d o s . ^e p oreoda ¡isí lo intttíto de los niidtxrspacios de acción co t¡diana y wickt con la que ennsmúrnos el m unda í on hasi. en g e n e :.adquiere en la definición de la educación. V es esta acción t ráscen­ sem e b que le impnmc a b acción de in s e r t a r b denudad de ser a td o n 1Ístít es una ü p d ó n que siem p re está p re se n te .m h t ii u ío p n r PjuI< í I t i ifl. i quien opta.. Ln dicho com prom ete b «lecció n de lo* contenido« didáctico». in v o lu cra a s u j e t a a cru a m e s e n in re ra c c ió n . lo que política. en titi detttTrri/raíli< iitwaín tpistrmirt) dt ra^fthtmttts/».\mr. n i in u r .ici|>)\ l'f l J .i mera elección persona! c involu­ cra a tí idos los presentes y íutiintj alumnos que ú inmaduro.P o r que de opdón potinca e histórica? Poique cuando tino opta.íi— a d q u iere p a ra Ja c o m u n id a d d e la q u e es em erg en te. lo 'por darse” . . se d e itrm in » f i rfttrídit qu e b e n se ñ a n ? » en p articu lar. en Ja -ticte ncw de ijt tpctúm pttHUi¡t ■ ■ t> >¡tunta que implican.cti I tii l> ' im : r I iltrnml Slj^ iS X J. artit LiLniilr'i )o l’dado” cotí U ‘Mandóse’^ pan. efiiídu dara la mi|virtam:ia que ¡ina definida postnt» episremiea — en tanto postura trente al conocimiento del mundo. \ que tn este texto pb rucamos tomo txpiitaftt'n > >itttrrpfrtañt'a.

La tru e n a n ja Corno puerile * la m J j l'or io general. en su espacio.del i ni pe no. . la segunda se desarraiga para poder modificarse en stn iao d ti pngrtto y ti dtmrrty ih dri tttjprrio. listo. en ci propio de venir* De nm^ina manera 11 estov ristando importancia a L a aedón o protago­ nismo de aquello? docentes comprometidos con un pensamiento cri neo — lo que no es !o m ismo que a rfb rn r a un pensamiento critico— que resigmtican la realidad concreta cn ci proceso ile cn ^ A an z* y aprendizaje y realmente ‘’co n ­ ducen a la cukura*’ por mediación de ellos. la idea de mttfcctuaìei organata planteada por Antonio G ranisti hace va algunos años. A perti pora Lt rtiigiìfiainón é ti (tintinnio Áidá(tt(tt A partir de Colón. el avasallamiento — dado cn muí tipies formas de acción simbólica .a colonia para ser ral sufre. I .2. y b existencia de una coloma trae consigo la existencia de un país imperialista. reedilando v resignifícamáo cn las exigencias ¡ai: tuaics. éstas vm fuerzas instituyeme* qui en la medida que no se organicen. t. en general.i p ri mera promueve d desarrollo. nuestras prie ti cas educativa* »tifi deierminadas. lo que implictt la confor­ sobre la otra. Sin embargo^ lo que también debemos saberes que — cumn *e mencionó en rtiación con la pedn^ >gía critico social de tos contenidos— tu países como ci nuestro y Latinoamérica. por la interiorización de mndcU» educativos de tendencia tradidonal. la mación de una entinta imptñaUúa y una cultura winniflitriti. d prygrvw . seguirán siendo esfuerzos aislados. más que por la elección consciente i con sentido de Iti qui: se enseña y por que se enseña. indudablemente. obtura In mayoría de tas vcces la posibili­ dad de rc\ alorizar la d en d a com o producto tic v en la propia cultura. modelos que he internalizan merdai y para me fralmente y que fuego se reproducen con mavor o mentir trititi dad. —-en el sentido de colonia— . la nuestra lue una educación de colonización. I . hav mucho tnaicnal esento ai respe cu». por lo cual es importante la ivíimxiul tif tncontmrst pam wtvmaù^tr propmitas Jt cambw pura ti iM jmtto drl ùltim a edxtotiw . (js i (tetto a i sm ino i motín tit! mismo.

Ij alienación de b actualización para no quedar "afuera J d mercado. a configurar la cultura d d w asi-nttdto ijuc I(t desdibuja en la ilusión de «aber. Visiones V misiones. D e esta manera se fractura la identidad cultura] \ la ■tritura pasa a ser erudición sobre el salk t acumulado del m uiii!.Jlslumi t k b i m í i* i L rtcrm. que ocupa d \(l*m Shuff. líiSS En o te tnto Stuff j v íih pm biem áfjt o * v u i i b que iy n íb-va el < ■i le b u . ¿nipos "pircados v anónim os" que Controlan a grandes comunidades. luí. sin. orn ^tras simbolizadone*— un pensamiento fuertemente dado p<>r reacrual izadas — 'o b rr todo en d r# n n n j progresistas o ideologizados— propuestas educativas con bases positivistas y liberal o inspiradoras sobre !¡vs cuales se organizaron nuestros países.uricnte picoteadas. re^'f ilucn-n itc viM trm ciáil b n ijch. i] Jtsa rrü ü títh .tcleed i míe*. o bien.' imperial o dfsarraliadú. j I kih ! i l j w. sino del plunetu.I HinEeimjniJkl'ittlCri Hoy. rranü cando U secunda rcvcrfutión J e la ciencia v la técnica. d saber de "m i mundo" com o espacio de rtsi^niticación canttnriituf f utfttrnd/.ivasal |. más sutilmente. del rm Trítfin? ■ . la escu d a sufre un descrédito cada ve? mayor en su sentido — no creen en día los padres ni Ins alumnos ni los que enseñan— .ilustóric. generando una cuirura de lo anónimamente conocido. BatccWia. se irata de una trrinsnacionali/ación no ac* liada por país." ¡jos medios de comunicación musida acompasan esto* p m cr sos mjcwJcí que contribuye^ en gran medida. ir se política.. h alienación de simbolizaciones que lecmfkan al ver humano en comportamientos masivo* provocados por un pritsnm irnt» igli&rdintviit por »obre la recreación de lo propio. i que además se alc|an de | ¿ realidad que Sí tsíá viviendo.^ hl! i m i . C on esto. con lo cual no Síifo se mantienen lincamientos funiculares centrados en disciplina . y sigue siendo — m is académicamente. cuando apenas se esta iv/ornfiíti^ transmutan­ do un p tn ta r w ¡tilintuí. in'itc o m u F^JEti^n^l < nuc*. se miifl! fiesta en un procedo Tecnoló­ gicamente . la rn tipia v genética . económ ica i1 cülturalniente J e n u i estados— de l'*s viejí»* tiempos. L i búsqueda dt Ij im rim nr por parecerse al artii^t-nín. d deseií imperialista de )'h>iutlt?iir— j poder. j .iJi >r de transnacionalizactón de capitales donde ei csiado e? reemplazado por banco* \ pequeño:. Un tremendo ejemplo de esto es d Iligar. n flex tm en un ¡>fWJtir prúrttto que mecaniza acciones. caM exiguo.

Con linio Ip que ello implica en b contormacion de un pensamiento dilemiricu. pero la> mas di' tflí veces ios "recortes presupuestarios" re-corran ei in e para pnviiegiai cursos. hoy caite preguntamos y respondem os unto des­ de bs políticas educativ as com o desde acciones didácticas particulares: + ¿Cuides son los coate nidos que aseguran una formación basura que ^a tam ice. . de la no competencia por b com pe­ tencia m i ™ . . tle computación G m e s t o q u i e r o d e c i r (jü fi. L a g e n e r a c ió n d e n u e v o s con<»dmicntt>!V q u e in te r p r e te n e in stru rm -n ten p a n Ja v id a c o tid ia n a . detnoerfld* y iusucia social. s e v u e l v e n a ^ titfm iiir n í t i i i i n d o c o n t r i b u y e n a c o m p r e n d e r y d t :c o d i í i c a r la p r o p ia r e a l id a d social— inigualable. I. del no consum:sm<).ji re significación de la culrura. Desde mi p u m o de vistii lo s contenidos q u e tienden a b deformación i* el desconocimiento de lo propio lidar una mi . los que p ro ­ muevan al hombre a desarrollar sus fusibilidades individuales y a com ­ pro meterse con su medio? ■ -¡Cuáles son los contenidos que conducen a desarrollar una capacidad crítica que per mira ir pn (dueienilo una progresiva desalineación de 1c .l a con -acn cia de b realidad concrcw construcción de un inia^nario social que siinúñque b cultura de li convivencia.j cnjeiiiii/a citmn puente a li vida arte com o posibilidad de aprendi/aie del mundo y medio de expresión de identidad humana — individual por ejemplo. no dogmático y de rnanipuliciiin social? * ¿Cuáles son los cim tenidos q w contribuyen * elaborar autorrcfctencb* subjetivas y colectivas que respondan a proyectos sociales en los que primen valores de auto muñía.T .j.1 los contenido-.s u b je tiv o o colectivo— sirven para C o n s o ­ unción de pthdvr entre m u cultura dumntitrtt ¡ otr¿t ¡ulmnliHtida.a n r v a lt r t i/ a d ó n d e l tra b a jo . sJ b i e n Hay s a b e r e s c i e n t i r i c o s v t é c n i c o s u n i­ v e r s a l e s . vínculos tmerpetsonales de dependencia v relacionas institucionales ptrami dales futrí emente vinculadas ai control F:remc . c h u j* .

reflexivamente.autonomía v creatividad ilc quiettcit l. no sólo . com o todas las clasificadones teóricas. es decir i ln' contenido* didáctico».? d El poder responder y responderse a es ros cuestioflarniemos. n olo^ ^ tíiú ti ./ ■ ■ h¡ . aparentemente. í f/ntrnidOi tkh¡rtitv$ Son aquellos ijue hacen al desarrollo de las capacidades: propio 1 rxttn írptn'w.tabiiH n/U ul. ñar. a los procesos de pensamicntt >^ue permiten darse y dar cuerna de vi y del mundn en la cí instrucción de sentidos 1 significados. b t r a n s n a d o n a l i^ . enuncia csiegí?Has de análisis tjut dan cuerna tle una irritó» de b realidad y por ende de b construcción de conocimiento 2 .spectos LjUf ciiníbrnijiti una Lógica de pensamiento subordinado que encubren y bloquean d conocimiento de b realidad? * . smo que nos alerta sobre lo que significa ser /erm ador en lo* tiempos actúale* y aium ir b responsabdiebd social que etlo impfica. .íjtic coairnídus deberían conteinpbr la comprensión tic los f’enorne nos sociales — políticos.M T < >\ D E 1 o s CO N TJ M ICX» O lDA( TÍC D S A contimiitciun expondré una organización que. nos obliga . por Lo tanto. m e d i o s m a s i v o s de c o m u n i c a d o i e l U kiqxto h it ím a i y la h . 1.t l< > 'Ai&tantivo del tjui t riM .1 integran. entre o tn ^ . li capacidad di.i nrtttnnüi l lUdítCDOi Al a. lo?. a ti <omn t. más itb de li msritDdütulkación que a veces obtu­ ré. 2 Ü N MODO ¡>í)S1hl F DI t AH NfTHW/.ic jó n d i c a p i t a l e s ./ft/bitu <-ü?nttmn — la < ¡n < incluye !o afectó® ) m ottenai—■ qm Cottfrfi>M\r» 0 ¿a cü/fferjifijCTott rtlerenaai dt ím t$ttv(tMraS tU acaóti tffír W o IMjtfo aw itrxyr Almarca.i volvernos. económico* y culturales— generados por tránsito de l:i segunda revolurión de tu ciencia y tu técnica? • .< 'i m o p o s ib i l it a r p e n s a m i e n t o s a u t ó n o m o s t r e n t e a b g ío b a liz a c ió T i.

la problcmati/adon de sentido. una estructura conceptual que permite. com a la rapacidad iotcliycntt de actuar v pe usa t. inducción. tf tk a r iír tonxirntfiótt totisiy desde íus distinta« mirada« que cada uno de ellos aborda de b complejidad humana.i com o observar. v¡uc actúan en calidad de ■>»tupon entes constructivos de ru­ das ia s demás lum ias de actividad mental: t omparaa< m.aparidad hace referencia.. Si bien. ir acomodando v ü im iln d u . VigOttlty. v devienen de !■" distimos ¿tspccrrj* que ro m muyen al « r hu mano. se cfiniijíurii rn.> ¡ que b realidad se construve por asimilación V acomodación de las torma* hasicas del pensamiento. en este caso. lN f I Wallon \ 1*. determi­ nación de nexos _ v relaciones. ILo csit sentido b cognición. SO O procem ií> que también se aprenden. nuin-«* conceptos j esquemas de acción ».es función dtl enseñante. lo dicho se aprende desde la ^enesi* sitial del conocimiento. en cuanto a que este trs un pu « :> " ¡it attttnw iátt tttbfthiu ton ntrus. .a veces Miora hien. es decir I» realidad concreta. ¿Que se entiende por desarrollo de capacidades cofímtivas? Ksts conceptualbadón hace refercncm a la posibilidad de apertura y avance progresivo en la c< »mprensión que un sujeto nene de si y del inundo. formación de conceptos y su clasifitadón \ eU ttm atiiadóíi. ¿cóm o >c da e*tc proceso interactivo? Si liicn hay distintas ttorias que explican desde diversos supuestos este proceso.<ias aptitudes tienen distintas posibilidades.i j ciM cn an n o»ttm p u n iré « l. es en este sentido que ?c señala lo cojgniti?D v Ir» setwipercíptiv<\ asi com o lo afectivo v operativo. generalización y especificación. í . permanentemente. cil cm i propuesta se toman los apartes de b epistemología genética de 1 Pia^ci. además de recuperar reconstruyendo los procesos conscientes de configuración del * . Desde J. en su arntubd ón . acrecentar al máxi­ mo estas capacidades I J pensar cann» técnico práctico com o el reflexivo meditativo. deducción i ¿naltifcia. strnholi/ar v comu rucar ci mundo. \ . con lo que clin impiica.. mismo en la confirm ación .i vkím ¿Qué se entiende por capacidades? t. a las aptitudes que posee ti *u. abstracción. Pia^et recuperamos b ide. el ondíi n i í it¡ tinU tif.eto pura incorporar. *on procesos que contribuyen a desarrollar lo re-flcxivo. el cóm o dtsnaturaJi/-ar lo que se vive com o natural. en su ámbito.file le peí1mitin al sujeto pensar v i (peral criticamente— en el mundo.

La primen hace a la relación mitu nltir y nrnioiu y colabora a b regulación interna y cxfm ta de nuestro organismo Muchos de estos movimientos se ctinvierten en rcflcios.irifc* Dilli -Hulirrrtuin. pero mucho ttlrts para h didáctica. b revalorixación del dtüeo com o cueriza motoraconitTüctivH.lcj w tiU IiìÌj pi > r G tfiikT:» Duìt . J i rcholuciíin de problemas de la vida cotidiana asumiendt >su sentido.n m . Indudablemente se modiiiea* de este modo.i U epistemología ^ la psicología del aprendizaje. íirií. que por io que vemu* delante de nosotrr* nos mira siempre desde aden­ tro escindiéndose nuestro mirar en lo que mira v en lo que contiene 1« ^üc es mirado. vease C-d. base de todo proceso ed u ca tiv o puesto que serán ésto« los procesos que Je posibilitarán a los sujetos de aprendizaje ampliar sus homontCF de conocimiento..11 : Pira prrmtmJu'jr d conicpio de tiùfnbfr taui<tf|p£ij" y »wpn uecdón . recordemos que todos nues- 1 U sti l ait'uurta c i <. son todo?1 procedo» subjewon que abarcan lo cqgnidvo. nt .il MàunntùÌ'LlnetKM \irrs.i también de la qn* < / tsaiúa ttmu< apptmt¡~ait ¿Qué entendemos por capacidades ptapiv }' tvWflMpAíwr? IEntenderemos por tal b relación: mofora-neuroJugjcfl v percepnvo-cincnca.tidales y a las re latir mes con el mundo físico y natural para iraní formarlo en beneficio de si mismo y del conjunto. lo pM i^uicí' v lo biológico en el rehacerse antropología^ y cu os pnxeso^. desde nuestro punió de vista.( . pero aun éstos son posible* de mejorar en su funcionamiento. su campo de acción cognitrva. q */ r. fy. b..nnrcnjLlti didáctico de seres autónomoí8 en contraposicnSo ai hamim tatttoicgfío dt ptTUamunív prác iko quien sostiene: "ese objeto que veo es lo que ven”. itri. en un ejercicio tauto­ lógico ilógico de negación de! aura del que \Xaher Benjamín recubnera a lo:* otros y a luí “cosas” del mundo.. Indudablemente se abre aquí >m CAfnpo ainpliMrrm pjr. sin comprender.H u b rfiriin . ''C cíi^i ñan v se aprenden y deberían set ¡. pues el desa­ fio es contemplar tanto tos procesos 'ubjerivo* de construcción de la realidad com o las opciones con Conciencia histórica que esta misma realidad a dccotli Jilear ofrece como proceso constitutivo de enseñan va y aprendizaje. IP1 . i j iftrr ¡tmc-. el operar con el pensamiento. no sólo b visir m de h> ¡¡ur st tattña. de aecnwi consejen te en m anto a La« relien mer '.

por t-fempio. f *i tcnsión ■ h diatcìiMÓn inocular tius pefnutc mhibit u dir entrai« <incuci. Ha està categoria incontrami > s cuatio vatiablcs de rd^ción i>li|etual y epistemica L jU L . o m p a r t i m o s c| p t i n m de v is t a t ) o c p a r a ] j educoción minora [»elisir debe e d u c a ti lener siemprt en curala una dijble tiiln^i h durante i Lt r a b a f tì con lo-s d o s d c u e rp o -d espatim-c! litmpn -. tuf macino Ciónca i|Ue se tradu 2.d acciòn educativa tiene incidenctii. haee a ì.A4 l . direccionalidad cdu<. t-ntid u r. iti va del eometìido didattico: ¡1) (. t{ue se ubicava. reoièndolos co cruenta \ acmandi) con d b s desth’ una detmkU H/tmionjJtdad dei ttiied^mir..j c tu c A iin n c u m a py^ur.m \ Licei ìiu. d h a t t r c l se n n r-d Jjts contenidos ^ubjetivoif debemn t .m alcuni » t\po:tos de esic Contcriido. entiartar. e? Jri l| tic e st. n h v id i cr<^ mùsculus cuiaplen determinados movi mica m* v luncioncs. I . < . peto tundAmcittalmentr inqoran la armoaización enervi tic» ile los registici cm ocìonalcs en I * co ia ia niustular para >ibtir pc»siliilicjndes ptrctrptuales t COmptensivas. tro tti. parte de uè tn un aeeionar a ¿ridiano ^ eonstinrc i>i bien *e pfiviL ji.ii.. se jim la edad de los jiumnos con ^uc se mbtjft. I monmicn ti il coordinaci* m ocnlo-tnanual. cicétt-ra. l. c*. pi ir t tempi* » .i srgunda rckitun. lo ì|ij< ni" pcrmite «m in ar. mdudablemente. es decu I» [K rt eptl Voltine tuta.i hatr i del (WJieio: la prati i< m liumana v >u proyeeción ‘ìtiu !. la O htrdinaoùn mas fina en [:■ ri ^Iacinti armoniosa del ciicrpm ■ .2.* pp >moti‘in J .deu rounaa disiintas inni’i. k) Contcrudi» cond untiatev . correr. risica * naturai.di* l'omprendci \ prom over i. Conftmdoi obfiÌJtnj Se emenderà por cales la rcaftdnd i|ue se luce presente. cn maynr 0 mcnur ¿rado tot!li e^ta ictjvidud esti prestine de lo igne se nata es de liaccr conscicnte tsm ¡tcttvidad en la accmn de enscriar.intìtenidos deiicnptivf» <i jeademifos.~tar sem pre presente* en la inteflcit* nalidad educativa del docente. cn ci m baio de rmrn nuentos ^uc me (orati ti titillo cardiaco n ta acciòn de Jns nubculu» tsm m jca tt'.

uropa del vi^jo \lx com o c> el rnod-_< dt.. * Sistematización dogma rica de los sisiemas de representaciones.. por la especificidad del fenómeno. Rende esta perspectiva tas disciplinas adquieren relevancia y ¡a acumula ción ilc Saberes univenales. implica observar: * l'J tenomeno en su manifestación ex terna. luí* cuales ?un determinados por un volargntrati^ttbk v w ¡pretal * Getttr*li%>bk en el sentidt> de que estos conocimientos son iguales y homegcneizamc' \ tn este sentido a-hisiuncos.producción domíname y el ascenso de la bur­ guesía al poder político Ein la concepción positivista fie la ciencia. natural t tisic<' listos aspectos s> aonit \:tuatk‘¡ por k> tanto. * \:s}>fáa¡. co ­ rriente del pensarrueníf >ñl<«ótica.tprcmíiiíafes acabados. ti) Confenuitií ikttnptiiw o fimdÍMÜvf Son aquello* que toman aspeaos de las distintas ciencias que estudian frnómtntH del mundo ricial. * Representación — acabada de im fenómeno— ■ . * Recorte de renlidad <>vida cotidiana. .f n nitriid o d id ictm o ij Contenidos culturales: * Conceptúalaación de ciencta. vetifi cable. que tiñe el campo dí la ciencia en correlato a los procesos económicos v políticos que se expresaban en k t'. Si nos remontamos ai origen *le esta fo tm t de concebir ios "tem as de aprendizajes escolares" vemos su profunda conexión con el positivismo. estudiados más ¡tlli de ti realidad de quienes tratan de apren de ríos sobrevalorondo la importancia del saber de las cosas com . observable. * ]*J mundo de b apariencia en -u movimiento visible. esta se reduce 3 estudiar jas ¡tyes Je fot feaotuetias. medí ble. 4 Contenido» cotidiano*. supone suitvm.

esta manera la escuela. su pape: es difundir lu instrucción.rarrestar l. “El papel del pcdAgogi^’.i Uc^ lt a J^r productos acabados. b r a d i en el principio: ” ¡ j educación e* derecho de ti*ios y deber del Estado" El maestro es el aniñee de ese pi necio I . .i ignonuida. para ese contento hm ónco-sodal. * I a Df/vomuta restringida en l<>poliden. mundo" fue el En cmc sintió de rnarciti ación o de mtegtttoóti sociaL % sentido. un versales. la i (presión. esrt movimiento positivista se dalia rn la Europa del siglo XIX. ¿especial para que?. iiáu l^iolo. 1985. hay algo parainetral c m i cnncapáóii en ios ámbiio* educativo» es conside­ rar isprtial a la didáctica Je disciplinas partí cubres y mucho mas del ¿fie. pan redimirlos de la ignorancia. que responde al proceso histórico europeo. el mal moral . transmitir k> ít»t/mmimttn atuttiidn. el mal político.420. s = .b hum¿)ntiL¡¿ y lágUíjmtnk sistemati'^adcs dttmnir < ¡ oícurann m <> fu. La escuela ha sido entonces emergente de una instancia social signada por variables sociales como: * El Cufptiahítao en lo económico. LÍl. Brasil. tiumctfgraíhdo. Ijo dicho se ptuvtcta en tsptaaÜdiüks para el mcjjor estudio de determm* dos fenómenos y b experiencia práctica-técnica Je esos conocimientos. comprobados. Este ideario. descontextualización par. coniíulsioftnda por pioluodos cambio1 ' ¿ocíales LU 1‘saber Je.6A [ j t m c ñ i a x s c tjm n putíiit* a Id vida IEsto iUponc neutralidad e independencia J e los fenómenos y por lo tan*' abstracción.i actividad entonces se centra en el cumplimiento con el rul asignado: Transnuur.quité jV~ ni mundo.10 Lá escuela t’üc. de liberación Intervendría en la reconversión mtcul de !< »> subditos en ciudadanos. siguiendo una graduadón lógica. qué se considera especial?. a fin J e transformar l[l Dcrnicvol Síviuú. la herencia cultural a los alumm j s . un insimulen n . surge para ¡ attt.. Esto colaborar ó a consolidar a Ja burguesía com o dominante y la dem o­ cracia libe mi com o fotma poli tica. ¿para quién? Como ifíJus sabemos. * ¡il Posittnsmn com o comenta lili iso llca que tiñe lo cultural. es trasladado i America. En \rgentina es legalizado poi la Ley 1. Dermcval Sjviani tipifica daramenlc esta postura.h>\ ¡w>.

Indudablemente. ¿qué lógica?'. 19" j . A rpttitlrtj. ni siquiera -e ensrñan esiov aspectos.< tm tcn uln tic tà c lien a la sociedad de acuerdo con el desarrollo d i las ^ idttifldcs avanzadas. ( mi proteso propio. a: los crinoctmtentos.i': ¿qui: cspÍJQtari J e b colonización de la* invasiones initieras?( ¿quiénes SL. transformándose la liisu iria e r grao« >sa* "ñesucitas" escobres más que en la comprensión de lo que la misma histori i es. promoviendo una hetenaa culitm l europeízame1 1 * paramétrai zadora.litnruJ Girtiu 1 nnilicittt. con una lógica positivista. lògicamente si sternali zados. ¿que íie- ¿Cercano a quid i. ¿Jw tw J v v rJc t en b historia de ta humanidad u en situa­ ciones emergentes de p tu c tit» sociales ^ l. C om o descripción de in que pasó allá.vta o rga^ iad ón se basa en lai tiwìpBrtttt con enfoque* positivista^ : respondían* com o se dta ¡iniciir. volcadas en bs distinta" disciplinait. Demos una mirada. un proyecto di' pvtis. medio desde dónde? * I iù to rrtid r h tirv p .n el |ardin de Infurte*.â W fdin. en este sentido w n interésame» los sfláli Tedesco desde una perspectiva sociológica Lu importante aqui es observar d origen de nuestra « cu cia v cóm o esto signó b organización cu m cu b r de [j mistna l. 1 .b bumanidad \ In transmwon K o cii cultural? I d curru ülum se transforma asi en Ja descripción dr fenómenos distin­ tas dtncias.irnien­ te. m is que có m r tepem m n i t i 1j 5 lechas píliTi. cita imposi dòn cui tur il ruvti M S que realizara !. Butnr» A ÍK ). ¿buenos para quién'.sdt L \J r . para afianzar asi. Instituciones com o respuestas a necesidades sociales mas que a necesidad« peda^odcas.. porque era a tro d contexto de reaiizadón. que surve ¿ raí? de b copia de países europeos que generaban estar. AMhta t *tnmi < k7 **Jt«aá^ ^¿¿mmo». Mrdi li herencia cultural a los alumnos" Veamos ahora' ¿qué conocim iento* acumulados?. com o construcción de rida de tos hombres con otros hombre* 1 íinii^ut DuJfed. At. acanillados pin. p-r ejemplo^ a lus programa* de historia de Nivel Medio: ■ H iftoria ¡k l ¿tn u n . ¿malos p a n qutdtr.n | L i> óucísp>f y quienes ios m alos'.

le d a n s e n t i d o y d i n e c c i o n a l i d a d a la e d u c a c i ó n .1 lá rída í.i m áquina que Liierpi i real \ vivo. Rosas J jí Líales son nuestras raíces para p rovecíam os hacia el luí uro? ¿C óm o p re ­ param os ftituros h om h rts crítico*? T< uno b historia porque creo que es b colum na vertebral de un pueblo. 1. . s q d . la escu ela se en cu entra en A rgen tin a. B r a s i l . " D id á c tic a y p r á c tic a u n c i a l“ . Una ío d ed a d es un esic aim em arii I ‘' L!ra¡. l í ^ i . es b sistem atización del co n u ciI" m ienu) universal qnc se expresa en determ inadas form as o m odos de p en ­ sam iento. P u r l o ra n to .i enseñanza c u r io puente . c o n raíces que Se clavan ín d pasado y ramas que se dirigen hacía arriba (José M. 11 esta. J en América CiE. en particular. va que entre el pasado i el presente hay uiu relación ian estrecha que m irar el pasado Un es oirá cosa que ocuparse del presente para constru ir d turciro. L -it c r a t u r a .i sociedad m j es un a erLtdcqiUa a desarrollar fuera del tiem po.3 conccptualií-ación de cuitara..inu. v sl inscribiría según l. en general. el c o n o c i m i e n t o d e e s t o s l i b e r e s e s lo q u e g a r a n t iz a ¡a a c r e d i t a c i ó n y e l r e c o n o c i m i e n t o e s c o l a r Indudablem ente. un. una teoria qne busque el aprender co m o conducta. cabría aquí constru ye pieza 4 picíii.. c o m o la b n n a ( d e l la t í n ) . co m o re s­ puesta por la cual esta se inscribe en la marca d d conductU m o en sus di sim ­ ias alternativas.sin es I í que le da sentido a ¡a historia.í. esta form a de com prend er los con ten id os d id ácticos determ ina una relación d ocen te-alum no lineal — docente que transm ite.1 . visión irreal v d t nttm> se toftnan nuestros alLunnfjs.. A partir de dicho. alum no que recibeD e igual m a n en una teoris ¡Jd ¿prendí/a. escindida de ios problem as so cia­ les propios. l i n u n l i b r o d e t e r c e r g r a d o d e la e s c u e l a b á s i c a d e r t c i t t i t e e d i c i ó n lia r u n a p o e s í a r i m b i b ' A s i. L ■ im portante < . ¿desde el Universo?* o .e que fundam ente dicha acción . p H >r e|ctnp]< > r ¿ q u e l it e r a t u r a c s t u d i a m i js ? E s p a á n i b .b a n e o L' en las tendencias pedagógicas 1 ■ ü lía n e fí.d esd e mi propio devenir? Y J o m i s m o s u c e d í si t o m a m o s c u a l q u i e r o t r o c a m p o d e t r a b a j o .■ > desde dónde me paro a m irar b historia* -¡desde E uropa. f r a n c e s a 1 1 a l g u n a d e ¿ p o c a s p a s u d a s . b a jo e s t e id e a n o s e e s t r u c t u r o L is c a s ita s d e N e u r e t n b c r g " ia e s c u e l a p ú b l i c a y Itis c o m e d i d o s d i d á c t i c o s q u '. a t r a v é s d e u n C u r r ic u lu m A c a d é m i c o q u e e s p l ic it a ló g ic a m e n te u n a s e r ie d e te m a s a se r a p r e n d id o s . l'. t n it íw i'ig n it u t d r i.

desde fines de lo« años sesenta y hasta la techa.i del aprendizaje conducrists. concreto y lineal en su causalidad. hl acento está puesto en el método. variante* m enos los curriculns. ti acento criaba en la memori^adón de contando* dí^cnptivos nomo universales v eumpdzftütes. académn us mantuvienm su priman:« hasta d iltttnn >di1 los cmcucnra en que } stad< * ( rudos c<>rpin z t un p ro yecto p o lio co -co n serv ad o r v dependiente para ios países latinoamericanos denominado "í ¿ Mian/a para d Progreso". Mtm¡ fe a lodo un paradigma pedagó^ico-didácticu tjue invadió la escuela argén riña v latinoamericana. í'om ieri/a asi d auge de íj programación de la enseñanza pura lograr mcjures resultados en el aprender Al tener com o base la teori. EUte enfoque d t ! omtíaui* . publicada en 1**4^ 1.najtwiu medióles. ^tnrrsd'i cu eí objetivo y la actividad. en el haetr 1 en !a eficiencia del m m .Htrtfuium and IntflurtíOfi.es re provecto b educacuVn promueve k cficknd» en d hace r \quí lo que se ín^ivi win . esta inanera se enseña en la je tru b d a "h<iter". I'' que la realidad ofrece en todas sus poiencialkiadrs transforma en escusa para l-I logro de determina­ dos nbictivos de conducr*. b) C-ori/enidós ¡nnatítíu. por medio dt.ervndof efe un sistema que conlleva ^ ! i dependencia política.iUí 4} (jfin variantes niái. con mayor profundidad. diíefliis curricula res cerrado*. retomándose tn nuestro pais. mediante el mavunieniti Di ^armllista. económica \ cuJnintl.t >pnieniJfi duljb lien lilxrales. St caracteriza por c! desarrollo de un pensamiento práctico. centradus en conducías * lograr lJara esta forma de entendí't el contenido. con su obra JWV m (. Este movimiento ríe ti e -u otilan en la frdtgpgití atnUpca títadm idatu % se sintetiza en el pensamiento J r It Tyler. \ encientes que llevan a deter­ minadas actividades donde pune de manifiesto la conducta objetivada. cutas mtrodolopías desconocen los procesos sudem os y apuntan ¿1 que todo) los alumnos . einl nubles y 1 tbserv&blev 11 slc contenido se ve Eradncuir. contribuyendo así al sostenimiento de un proyecto político o hn*. De qi¡e j comprender.05 corltenííkií ími organizados en curriculos tecnológicos (en el sentido de técnicas de desarrollo curntulir . en ■ r v p m r i s í ? . >1 íOtc*. técnico. acabados.

íc inscribe. desde usía perspectiva.ue re valí ira i '" nbjeñv¡ ■ ■ ctt la n n rñ /i^ a p¡'t sobre los ob jetiv os m ism os. en el m arco d d efícienrijUXio social estadunidense que Ve en b escuela y en d curriculum un instrum ento para lograr los producios que b sociedad y d sistema de prod ucción necesitan en un m o m en to dado. o na form a "d istin ta " de com prend er los c o n te n id o ! d k ü c u c o v se deberá necesariam ente com prender la cien cia deslíe otra perspectiva. c o m o se citar-j cu los contenidos descriptivos.i. indudablemente. y la educación „co m o fenóm eno producido por y para el hom bre. liste t s un m odelo t. por lo tanro. & tfn o lo lie señalado anierionnenre. a una Forma de perci­ bir y operar en lu realidad. la escuda aquí los sujetos sociales.70 ] j t f u c t u a i a co m u p u c m t j ía vidí llenen w idénticos resultados. p oi !< ■ lam o.11 D e oir>i in frio. los cam bios -irá n m etod ológicos o instrum entales y conducirán al m ism o resu lta d a De esta manera. respondiendo ma*. en L-encía. Mcsmn.1 d eicim co tlc t k Li problem ática de m odelos de sociedad que a quienes U com p o n en . com o al teman va supetadora de los contenidos descriptivo*. Quien no llei»a es tHifttMtomd. un lo que Labanto señala co m o "tendencias pedagógicas liberales" i'> C v H tttd iks ttíítiira lei 1’o da m anifestación d d hom bre responde. tom an d o así cuerpo su túndam e rttación en e] experim entalismo con hase positivista. p o r L» u n to . los con ten id os descriptivos y con ducruales representaron dos experien cia1 ik tula misma co n cep ció n de d e l i­ cia v por lo tanto de realidad. en nuestro^ países se ¡»-¡taia* por ejem p lo con las dictaduras militares. expliciiarc desde qué 1hMiredhio Cactid». (jtHíiM 11» um. 1 . \ sa con cep ción se ve n ic a cu los pos rulados del pen sam ien to positivista. -c constru­ ye desde una postura o tina concepción de esa realidad ■ ■ su accionar en l-Ü. Se desarrolla. es [>or lo tanto una m an ifesrad ffl que. tjdlTortal Sigln XX1. antes de ahondar lii [os contenidos culi urales. y no casualm ente. tiene ’'problemas de aprendizaje*’ B ita propuesta nace en el ám bito de la capacitación industrial y el en tre­ n am ien to m iluar y se traslada n lia enseñanza general. 1 >ll alguno m anera. si pretende un cam b io didácticocu ro tu la r.

de sus necesidades. en b i-í. oculto. una secuencia de fen ó m en o s a h istó ri­ ciencia? v sus disciplinas universales co n I"-. b apanentu es re o lí del fenómeno \ b k> del fenómeno. parque b génesis del c o ni (cimiento es soctai. la ■tenda ai i planteada se manific =ia oom u furm á de i on cien d a social. desde ella. en cu an to co n o cim ien to . ció n de hechos fijados q^t en los mas iic los casos han stdo superad lis­ ia r e contenid o ■ ■■con*m u^e b objetivación de los su|etos mu tales e n su hacer. r. Je b pr.<ionlcm dci ilidáetiea 1\ eoncepaón de cienaa x elabora esta propuesta. b representactón \ el concepto Vin esre sentido. íi¿ b dencia correspondiente a este sector. Epistemológicos v metodológicos i) CtmcepimttXiKÍáH i t rinrntu Se en te m itra a la cien cia. es soda!. csenL. en b proyección di sus esiuercoa creadores.ipi* realidad. desde esta perspectiva tsjda ciencia. I -a dencia no es nunc¡. el mundo.n este semillo. ya que esto m u ca surcos Jelimitandi ■ aspectos filosóficos.-i. 1 1un todo acabado" sitin que se construye en b dtcodifwan ion ¡ic r. Teniendo indo de b apariencia y el mundo real. A cada JCCtOT de 1 j realidad t¡uc delíc ser dominado \ transformado ct frresponde un £ünocimienn> particular. Se rcw h m i h condianeidad de h om bres reales en situaciones reales.t i e n d a . tu m o mtn form # <if tttttntHÓií iDíiiil.nodulares que cí instituyen a las disnnras que j.I i oniemdo se transforma en el medio de comprensión de b propia existencia. en esencia. capacidades :.iJ. la que sl construve en ¡a d eco d ifica d ó n de ese sujeto en situación y su p m y ecd ó n . mi objeto de csiudit). adqu ieren fundam ental relé L . .esta m a n en . h. co n ­ flictivas v vinculares. buscando la csencialidad de lo que b realidad p resen tí co m o fen óm en os. b existencia real y et núcleo interno.'7tna^ de com u n ícad ón . no sólo se transm ite saber sino que se promueve la con stru cción de la prupia identidad y. fisto s p n n ci transform arían en una mera repetí píos son b s reales h c m m ie n a s para interpretar y m odificar la realidad.u ela. de sus r e b d o n e í. IV. aruiiLi las categoría* co s pnnf ■ . ¡. : . \ didácticam ente hablando. de otra manera. desde este punió de vista. H cuenta el fenómeno . D esd e esta pe rip een va las eo n cep tu a fea cio n es i leo n as universales se transform an c n m edio? que perm iten síntesis y recreación en esa identidad.que prebendemos explicar el mundo.

circundante y emergen te de relaciones continentales y universales.je d t Integración. en el m arco de los conten i s culturales aijut expuestos. í->tou reetirn. tai (orhn-rn \ objrtiivda dondi actúan tranformando y trunsjorntándo. I'. o>n tnayoi chindad. son nodulares para h in stru m en tación de e s o propuesta didáctica e n su planifi­ cación didáctica planificación p^t f:. Transformación en una perspec­ tiva política de la acción de los »ujenis sociales y su* relacionen fisto implica devine!lar valores l| uc hacen al hombre en sociedad v su co m ­ promiso con el medio potcnaalt/sndo su* posibilidades individuales en beneficio del conjunro * Posibilitar Li capacidad crítica que permita tina progiesrvidad. pofítUv \ ¡ulturai m un atfni y un ahora. con tin uación . p rom ovem os lo sjue liem ns llam ado rtajrffj ¡b rtakdad o rtfortel de &¿Li totuliana y la consideración de cfinim daf coftdiumt.'2 J j enseñanza com fi pucm c n b viiln ! :s t a c o n c e p c i ó n d e l c o n t e n id o d id á c tic o w re ile ja e n el C u rric u lu m t Com­ p r e h e n s iv o . c o m o co n ten id o didáctico. . \i tjue éstos permiurán negramente: * Una formación hasica tjue ^aranricr b coraervarión de h cultura y la UtnendÓTi de nuevos contenidos a partir de la comprensión y decodificación de la realidad social concreta. acotamttni*> ib n¡va j ¡tuiinótr jo. ti) K ííoftt dt i-idii cotidiana Pul recorte de realidad o de vida cnüdiana se Comprenderá. \ purnr de lo expuesto convendría retomar las pregunta* inicíales en rdn* d o n con d valor del conrcnidn didáctico. * Promover una actitud social crítica y di.stos re c iru -s. Indudablemente. b opción se define por ios contenido* culturales. condiana." p erm iten aco tar y sistem atizar un recorte de vid* cotid iana p. tos asp ecto s c u ltu ­ rales v cien tífico s -■ trabajar.» sujetos setiait t > » rtlñtión u>n *1 m ndejrsrco v naittrai > La praytcmnts de dichos dCSnrtí saiinkt <’¡ el inftrjnt%/¡ df fo tconarntca.ira trau sfo m u H a en situación de aprendizaje p erm iitcn d o objetivar. es decir una desalineación de los aspectos culmtales que encubren la realidad.

los servidores públicos guerras entre um tjnns ■ redórales >on el fenómeno histórico de distin­ tos proyecto* de paj<_ * H itar dtÜMiíiitU el medio. í.t ib htilar \ susTaniivos en cuanto a representar Li pro­ i m c . r-. problema! * . rr Que es el enseñan ti quien tendrá que orien­ tar. * rttwtitw. _ ■ .■ > . polftkoi \ culturales de cadp blemática n < i mv : L -r . la realidad y Lt ctmceptufllijtttcnM» de L*‘ • que !. irión de problemas. T. e? una totalidad íonliwtiuda por usa estructura de relaciones donde intercctúan ..• o tiitftiiJii «bilxcnco 73 Com o ud. E ste implica ti m dur*aoR permanente de los sujetos de la educa ción en sitmdrm de tu repació y su tiempo. * W amplios.‘ r i ¡ r el saber elaborado desde una metodología de problcmanüadftn .iqnl v ahora.. la salud es un fenómeno de la menos incjales de í» organización comunit. teniendo pre­ s t e el par.enu. y abarefltivos en CtlantO . interpretar dr< ■diñcjtr \ 'cb í tunar esas situaciones. Pm ejemplo. \mpliOF. lil ambir * dondi actúan Jos sujetos sociales en interacción con .sto significa acolar el espacio en un .ijt: ■íicamcntc i“ ■ fbictivo ■ . Caracrtrísfictó que !■■nmh^uran ■ ¡ftr u» rrc/triI r ¡k fit nw&iwí Ob^envar aspectos de la vida misma que re­ presentan un pniblrm i ixia inci igrut* para d ífrupo de su je ta de apren di/aje p^ra el \ual írab < ■ ” ■ ■ c lalqui^ra que sea e! nivel en ti que tifp^ movemos. Lis contem plar los is p cco n económ icos. stno com o contenido medular del cual ?t desprenden i-_ s<jti üni' dt vida del hombre en equilibrio con el medio.a coa¡< rnttin.¡ . implica una acmud mediadora entre el saber i^ue It^ .:■ . í k i m : :.re ■ . y i a mterptctfldón poütttj eí írvtmtei y culturaJ do esa útuasió» en que viven. .. n t'tn de decodifiew sus interescv miedos ’ ■ Ct iít ttitmássiítiidnd rJ* ¡ ¿listo que tn lo subjetivo c inrenrubjettvtj.iria.i que p-iluiti ■ethicurivo de dicho aprendizaje E$fro todudiblemeiitf. lo subjetivo.

por un iacto. E sta le con fiere al recorte de realidad din táQ ttafiddá en relación con lo l|u(. el con ocim ien to tanto del ob jetn de estudio de la disciplina com o de los p ro ceso 5 que !a estructuran. il tidiid.el escenario de un devenir hism ricosu cial d on d e su ced en c o ta s que riti:esitati ^cr. J í t iunvtrgtntt y eh'tifretati. preguntar se acerca de su com posición y de Jo que so p on a esta com posiaón para buscar e in da­ gar. I r . E s iiqui donde se su¡>era un. E sta intención marca no sólo la m eta final. aprendidas.L j tn s c iin n ii turnu puente l i la viiìn Tisi» M r. sino que indica un p ro ­ ceso d on d e in terv ien en para su co n stru cció n y lo g re: la acción J e l . de encontrarle aplica­ ción sodai a lai conceptm üú ad íw ici n i i í áJgidast y donde el ap ren d er­ se se v u elv e in d isp e n sa b le y S ig n ifica tiv o p ara o p e ra r fundada v conscientem ente en la [calidad Lis asi que este "re c o rte de realidad’ es (im rg n ik para explicarse en las distintas disciplinas d e a rifk .sie recorte de la realidad. desde el deseo de saber. E sto implica.i relación dilem áúca : unidireccional disdplinas prom oi íem io un movim iento dialéctico — co m o m ovim iento de articulación d e e instructiva. Tener ¿ma difluida tntfndóit tHtusa/iití.se quiere enseñar. identifica y exp lí­ cita el que y el para que de e<ic recorte de realidad. com prender y apropiarse de la realidad que ni^ rodea geopolitica v conceptual m ente. E l senndo de interpretar ía realidad.ts. ideas planteadas en eJ pensam iento zem elm am ano— m ovim icntn m ediado y m ediatiza do por procesos subjetivos. cn m o ^e ex p resara s m en orm en te. por el otro. t:. delimitado gcugrà hcam eftte. tap attd aá fin w riayaíión en la ciencia sin perdet de vistá d recorte elegido. d eco d ificftj*s. s ■ i n v e r a t e en la recom p osición del recorte seleccionado. lo que sucede y por qué sucede para opear en el qué hacer con argum entación cieno tico-disciplinar.p im plica de niiufiiii m odo teà u e d o n ism o h istórico-geo gtàfi' co. am plio y ubare aovo. smu q u i señala ci punto de par rida para con si rtur la propia idi.i propuesto. L. Es en este recorte de rcaliibd donde adquieren ntttié) las distintas disciplinas.a cu estión es túltim m ante t-1 reco rte. es J c c lí dri entre la realidad V rtihi eatidiiiH .

t n v ^ iniertrladoncs cotidianas.« y funaonar en nuestro ambitntc. intenidos cotidianos > ¡¡ conjunto dt nutstrvs canoámtenla realidad.acionei cjiie lo ctaw atuyen— y su proyección jodal. b u q u e d e lim ita m o s tr a b a ja n d o c o n n u e s ­ tros a lu m n o s . I ] d n . Ví ^ e n o p a r a m o s d e t t m a í p r e e s ta b le c id o s p a ra m e tr a lm e n ie s in o d e u t t u e a * t t r t j t k s .* ■¡ i r:v . objetivado poro si actuado.O m rcfiiiiii dhJictK’o 75 docente* el conitnkio j ensena: — teniendo en cuenta la* operaciones tic pcnsamicrU“ L i capitulad de rc^iluctón de problemas^ valores v conceptuali/.. ( J u ¿ q u ie re d e c ir o c u l t o si e s v iv id o ? I ictnpli »de esto es la actitud que los maestros promovernos ante la entra­ da de la directora ■: partera. j j l > in cu lto? . <c traduce en lo que algunas corrientes de pens mi lento han denominado atnicttltun oculto en el sentido de no sistematizado.iru q u ié n r .n n i j' i i e a s de ■ : o n o c im it m o y su in te n c ió n p e d a g ó g ic o d i­ til) CoKtmtáty ibtiáiMnJ Entcndctcm i > ' p. enseña per manen teim en­ te más ailii d d contenido espltcito. 1 J r e c o r t e d e realid ad ■ d e v id a c o tid ia n a im p le n un c a m b io s u s ta n c ia l en e! p ía n te am i en m c u r r o usar.n <. < * cuando dejamos de trabajar alquil aspecto o tema de ínteres i le nuestros alumnos porque no corresponde O porque hay que . q u e no> p e r m ite actuar eíccti Vamente en fj inteiiiehción constante y dialéctica con lo s oíros hombre* y con el mundo tísico . t o o r u jo m de > < ■m u t u o s . p d e r in te r p r e ta r d ic h o s a s p e c to s y p r o m o v e r 1a e la ­ boración y d á c tila .TTitrcente social reproduce y recrea su propti condiancuLnl a partir : iuch ^ o social l\n c jtt sentido. te n ie n d o e n c u e n ta : lo s a p o r te s d e las c ie n c ia s e n las d i '. [ j escuela c-im = (.« ¡t . Podríamos citar cm ie otros: el lenguaje ■> nm f con ^micción codificada de símbolos que hacen a fas representación!.-. r* ir-n l en e l devenir histórico d el h o m b r e delimitada en ■ íu espacio \ *u [itrnpi l Existe un determinado mínimo dt saberes cotidiano« que son los que nos permiten m av em . L o que la escuela moviliza y Oja “ intramuros”. ( ícuho p. i t jo d o d e n a o ie f> p a rtir d e la re a lid a d v d e la ló g ic a d e los s u je to s d e j prendí.Ésrus leginnun determinados modelos \ accio­ nes que pasan a ser de nnhtii> común y patrimonio del comportarnienti > social. vivenciadü.

qué le es permitido en relación con \o> vjut "nn saben" o se inician en esc saber. Piir^ íKWOtro'.I tnsrñaraia «im<> puente i ta vida pedir perm iso a la dirección v estLi al C o n sc jo Pro vi ricial de n d u cación. desde n u c s iT a perspectiva son (Vttírtttdas i«ti/íf¿inas en tanto contenidos de enseñanza aprendidos en la vivencia del vivir. a b em odonaltdad? ¿Q ué valnres? Il. tanto escolar como no escolar.estos contenidos no «m “■culios1’. muchas veces nos negamos a ^rli*>.i ü aMtmáad de quien " « b e “. Así podríamos enumerar mudibimus e|<inpln$ en el devenir educativo sistemarían do. pirque verlos implica asu­ mir cviUJtH¿jt¡ tnj{ón(jt es detenerse dtsarrol Jando pensamiento* flexivos ^ L-n a u tó n o m o s re­ constante actitud de dcvdamicntu. cambien del espacio educativo mti^ convocante a L a ruptura de los mismos para pro mover sujetos transformativos. por d contrario.ii ambiro* de mayar ¿cidem teísmo h:isrj tjut pumo llc^. en realidad. nadie los esconde. . los contenidos co ­ tidianos son el espado de ta viventi.i purjmcrmt por excelencia y cumo cal. ¿ iju é sentido de autoridad c^ra­ m os enseñando? ¿Q u e actitudes fren re a lint sentidos. co m o sucede m uflías veces en nuestras escu d as.

IV. PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
fitttlti Oxtntot
I - j v n U n Jf pi(u c T t p j n m n 'n t t J i

iiiii.ijc n y ìitJi .1 hiidentlc ni rin p b ritv

J«HN LEM M O N

1 ALGUNAS COSSIDHRAnt
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P&FV1
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pianificar' Pianificar

nuettra vrajnnn didàttica,
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c ja l d e y e n la * a e d o n o

c f jt k lia r t a v

En esk- tctltido, uno pianifica 'U vid;i, pianifica la vrda de t » o t r o s , a vcces se la planiiìcao < in ■ En c*xe ùltimo limi, nos haccii creer tjue es uno d que la pianifica CU»mV. un rrahdid es d mundo V su Sistema de rdaciones t|uien lo hacc; raa^ aùn ^ In* a ttu a i« de gran invación tecnològica si Trusmo j de ampliamoli de Ij * ulema dd mass-media; d asuntu es que siempre, eri ci devenir de La cotiduneidad, hay una or^aiti^iiiéh mifiotti, litui } ■

HKtSttria tiri hw p*.
E s la p r e b e n d a i l t i ci e rta
m t iiw a l ì d a t i

riempo

i

d e l o q u e e n d i o d e v i a l e , lo tp ie h a c e a u n a

h is ròric a

El riempo <c are. c* l< que tonitene la vive nei a v U cxpcriencia dd existk. Es importante tener en cuenta esto ¿por quc‘ J Porqut a iwpi Ltphtm fiiaàiK rt itatifitii a ttilirada que frisa rf itr una organi”t)tìfi* die/oda de quitti Iti ns<i. ptniitv

diHt

ih

"itaftdo subjtnn "

El denudo de la plani fkadòn — corno oedcnamicnro cotidiano-— est lì dado cn Li nccciidad vital t|uc i;cnc-r,< (a conoencia, por un Ladri, de la tìuidei' de li temporalidad y, pur el otro. de Io* mùltiple» atropo« que habitari simultànea mente en « a fluide*; e* dedr, d tiempo de los que intervienen en e,tot situa' ciones de vida.
77

L-i en se lian* a co m o puente a in vida

A modo de ejemplo podríamos observar que el tiempo de luí* hijos no es el tiempo de los padres. El tiempo del dinero, cJ tiempo de satisfacción de necesidades, los tiempos naturales, el diaT Li noche, d tiempo 4111: importen los medios de comunicación* el tiempo t(nc impone la rcicvi&ión; son todos tiempos que de alguna maneta netcsinn ser vi mi :i libidos, de lo contrario uno se puede perder, a&tnar en el tiempo, que se vuelve demanda del mundo que nos rodea, más que ttrticxlar tiempo? limultinew en dial L.qgo con d mundo.
Siguiendo en esta linea de pensam iento, pudríamos (tunar en cuenta la im­ p o r t a d a de l-.i n o d ó n de h s #n<?' tanai que necesita un bebé en el vientre m aterno, lo que nos lleva
3

considerar *.! tia u p ó d d ser hum ano en su ure

cim iento intrauterino para nacer, E n rite casi-, ev oco el significado de Us n.ut ve Luías en la época t n que no existí’ ;* ¿L calendario que hov co n o cem o s en O cd d e n tc ’, la n a tu r a le s con trib u í:
.1

señalar

tem po de espeta, de Li llegada,

luego el tiem po del pecho y la satisfacción del ham bre d d bebé; el tiem po de la carid a y la necesid ad de [a caricia. I > decir, con m en o r o m ayor g rad o de co n cien cia, va con stru yén d ose un irntitív de la m ultiplicidad del tiem p o y de los ob ietos, que nenen üem pos de proxim idad y de alejam ientos, lo cual implica una con stru cción objetüal que permite tn.-r de lo presente \ lo ;iusen te sin angustia de m uerto. C uando d o b jeto no está presente, cuando, por ejem plo, con ios n iñ os se juega a que la mama se escond e, se íran sitan distintas etapas de angustia \ disfrute del ju ego presen te-ausente sim bolizado C uando se construye el o b jeto , este tú n e una pertenencia atemporaJ p o r­ que es un o b jeto sim bólico, construido internam ente, v se tolera el tiem p o de au sen d a externa. E s im portante recordar esto p:ir_i visualizar cuál e*í d xtntido que tiene la planificación en Ja coridianddad id sujeto, por cuya su jeción determ ina eS tiem po vivido, vital. E n esta linea de pensam iento, el íiempo ¡nim ia se Constituye subjetiva e intersubjetivam ente y en relación con d m undo \ sus o b jeto s; lo que Implica una determ inada vinculación con d nem po y, por lo tanto, implica la o r g a t i i ^ a íión ración td de esta muluttmporalid.'.d J-:! presente, y de un presente l|ul-, por ser cal, es sim ado, nene un sino, una estancia, un espacio propio de acción,

una territorialidad.
E sto com prom ete y complica un ángulu de mirada, de razonam iento y de consLrucdón de vínculos, de stntido y de ¡tgnip;\ido de Id real, del mundo, puesto

P ln rttia tK n ¿ i l n u a

que los ùcmpo* son tumben dii treme* en ru o oo c de lo que cu i* uno constru­ ye como (cmporaüidíd - m relación isrr.rsituación trcnjendamcnTt !L :r . ■ MnuoonaJ o contegni»!. El tiempo de e í p m p an uno* {x e d e k t breve, para otros puede ser una p i n i í f í » puede '-Lr ciusanif de muer­ te, I j cuestión de L “ raaonahcbd er. :i í -rcinttid.id deJ tiempo^ es parte de un sostén epis rèmico - eusTcocuj. cs decir, responde a mi ángulo de '‘consrmcción dd conoarrurn' ■ ■ " y * una *inLición de «d a par neniar. En nuestro caso, estí * t « r r tpi*tranco de cnftstrucdóa de conocimiento de lo real e s ta dado en lo» «opucsim planteado* y desarrollado* por el doctor f iuuo Zcmelman en su pn -p-Jísi* que jm o m iiu m tn d pm nti* potmáaL Desde esta prop ;■■■■.- ■¿'.i- rí'erenna .i la eonàtnn# h sian e« t n términos de consm icdón vubietm e :LTrrsub«±iva del presente dándose com o posibi­ lidad transformad«¡r i -i: rurui miento, cada ver rri> . r :r ¿ ■ .■instrucción que se corporiza en d conocí Je ln‘ votido* -, significados que permiten

darse v dar cuenta de a pn ipea «ruaa* malkfad. con todo lo que d io unplica. En este sentido, if i d i c i - se o viber de dóodc se esta, cóm o se esta v por qué se está, dónde Se C'ìì rtfbfctTC » , c* »lectivamente, to que compromete al suje­ to conctero en su acoon paitoon-económica y culmral en la emergencia que reedita al presene et rm su estar muth con d ticmp* >interrii ; permatientemente crvyunmral, medita v potencial en

! ;i este marcü ic Ftrlixi* m ¿cu va es imperanva la percepción y d dialogo . ‘hretiva de la realidad, estoy haciendo refe­ rencia al deitipfi expcnHMOBKk - ■ ■ vivido, donde d tiempo es el nempo que ¡t

actúa en una situación
Podría declinira le/a. ! sic
d iá lo g o

la o »nciencU del tiempo y su »rgmtspció* es una vi­

vencia de trttnJ-/ ,¡r***r. ijllc st actúa, por cfempio, en el diálogo con la natu­ caminí ■tnienar d mundo y su tiempo de acciones pro ­ ^ en que el desarrollo de 11 tecnica no era tan

ductivas — lo que Empiici i U lijada espado-tiempo— m is aun en “ otros tiempo*" dr la hj^r-jm avasallador, ti tiempo dii; SoL ti riempii de ia Luna, d t¡cmp<' de las estacio­ nes. y en cada nemp- ■naturai <c realizan tareas que puedan dar nu stniith a ese

riempa
El riempo tic i ca iít le da un ■¿mudo a Ja siembra, el sentido de la cosecha; el tiempo del in\ l e r n o le da
un

sentido a la üemdla. ct tiempo de ser planta-

1 . de significados. i ángulo de mirada de este sujeto cm j y *u subiem idad. a > íu pencar.} * Ím ¿ngtííit dr m irada. > < > m u t u a t io t t a b d a d b tiín m . y es e s t e d i á l o g o el que le perm itirá Ir c r t it t n / f a en se C o m p le jid a d b t O 'p s ic i i. E s e n esta s u je c i ó n q u e e l su | e lo e s e n c i a su c a lid a d h u m a o s . a r tic u la n y c o m p l e ji/ a n . a '« dtiodjfiranón i a lí» i pofifaks t¡m tstt ángtik en tu ftptrtvfa oprct. es un sujeto que tmerMihicriviniente va nütuTr^ánúost en b permanente cvinscrat cion \ recon si moción reflexiva di rede*. Id que hace que lo que el mundo ofrece. la vísualizadón del d tsn t|ue urm tiene \ dt Je* tiem pos en que iirn< puede h. estoy Hablando d t: * \ h t s á f e t e SH fttaH n t i s u n t b ¡t t i n d iH Í .jf íC ia l . a b ve r. cu términos de cons truccjf ni subjetiva — en cuito que c* una mir-ula configurada por sentidos y significad ha que son construidos en intersijbjeovid. '■u anguín de razonam iento crin el m ando. se vea v se construva tic drlrrmitutda manera.^ntthadin— trt fvtmanetitr V /vr tura " de compieri^ation dti pmsatvwtío.id— es lo que Je confiera la característica de aittrQpbLpw al su|eto. E j susttitttnf) ti (ojtreptí) dr "anguín de a instruí rón dpiMémica" cotfw a pun to (XJÚfal dt mastnaáón dt ¿vntaimirntti — srxSÓfa} : r. q u e la s s u je c i o n e s s e m u l t i p l i c a n . I _i primera jrran »ujeción del sujeto C J b relacionada o 'n mi propio deseo. a tu rtdi. b .ict-rJi >es lo que justifica ufln organización básica del tiem po y d d espacio Estoy sefiaiandu trrt (Utttiottrt sustantivas pata poder interpretar lo t|uc en nuestra propuesta D idáctica Problctnaaaadfira c Integrado ra es unu planificacum. lis decir. en mitos. ¡tíitmnmiv tujti . s ie n d o M tal dialogar c o n e l m u n d o . de símbolos que se traducen en creencias.1 sea que b organización. un si* tema J e significados que configura a la ncali ilad his tunca.mtuiua dd hambre. en un contexto cultural del cual d sujet" e> emerge me . U angustia frente a la pérdida. % u n leren i*# tpitítrntea.h dti ¿ im pmpftj subjetividad. en d cual se identifica v ^ reconoce cóm o perteneciente. v de tpisitmnr. io que la nsttur:ilr*a le ¡¡trece.I j enstctianza ciim u ¡íuL'Ntt m lu vida Ja . tu rradiüid y ¡o n t/l Dependerá del ángulo J e mirada J d sufenM '» subjetividad. ■ I n Dfit/i/hi u/nhálhv. d tlcsei> que genera la .

mi tuntarai. Por ratta se entiende aqw j irrjciiiacion l!ì. E'. una **tecnoU»gia de b parameinatación'’. Ahora bien. v se maiu lìc iti c^n ma: tuerTa en d marco de b tendcncia tradì¿o rm i — lo tradidontil no qiuere deck. d c u m c u l u m c o r n o n o r m a r j^ a d ijr d d nut*. en la actuulidad. en rungùn mudo. p n c n c a de cmirrol d d ubjeto. fu m eu ia m o p rsg x x rà t ¿r atiidtit dejan fucra la cnirura — d c«ar «kndo de — p-ir^ -ÌL-ani/at a -tuia ti^>Untptin- l> e acuerdo con ewt plantcamierito aiirm o que el curriculum c s . ir-* hdbri& iù) v transcum cnd'■t >iml>»lo!< \ repiesemaciones en d niter -.n c^ ^ bustfucdav m b * que d scie tu va ra te i ¡ir b trmpnmhibd. 2 M corno cn Ij ¡ivjwi^KS-f. . nraón por te cual lmblo de ten d a n a — . las ^en^aeii usi'4 de bien maJ i! estar cn li rdación materna \ asl.-r <Jt i-'K ìnstnimefitti.i ra/ón human* — y no tràu etvpeu pam iaca. c ò r n o y Por lo generai.■. iifftoitoJ p titr/ipo) rpm tm in podrtan pbiHearsc do» liran- c e -re insirum cnto? Tem endo en cucina csra c. o p ara <{ur e o s tiia r . d pBtho materno. ouduwvumrntt'— et b WgfWbtkfeSii del riempo de un suicto \ de U» «ujen» que iv*m en d haccrse de una urta.L .: disrno. dt nìta de Lt pkittifUsaón y cuyn « ip o fie cptttenBCo se asiema cn una radonaluiul analiti­ ca.sto cs lo que pcrtniic ir tra jm ìó mnuda il pmpio miindu. li aetuAjitdad. d recor» icunttnio ticJ o b jclo a partir dd de?o.? i riuniti dei sfistnw ffsta. sucesivameme. [riprender que h pUruticacion (iene nn. v etra que deno mi­ na rem os sifutin/itui . c o n m i i o r a m u ^ n erc rcuc*itro^ à m b ito s d e en scn a rv 7 a c in s ir u m c n t o p a ra m c tra l — .r > < < W )oj. de aietto v de rtetm oam ientu de si dei muncki. mundoa tk vida en d hacerse de un . L a p h m f ì c a d ó n .!?*KKtijiti. que este mudo de acción educativa no esté m un> c:..PLimfuiioriii lL ilÌìc u li rccccsidad b ilica . una tendercela que Ha madami)!) mrtf/àtti-t: dJK'.cr = -■ . vitai.m co n im i cam bio de sattifacao n ci. rru^ aL-i de Sa^ weces de d is u n ì los sujctnt Ini m aicos teline^» que loji suvtrrctjn — k mas — . e sp lica m i.j^. <c v. vmus lìm i mìrntos. l'Or euro c4 im perlanti . m nny postura normativi! il debrr t< r se uripone al u t. . ¿còrno tc version de lo que t ■ 1 .j ■ J * . . c provetto cormtn.i r p jr tn ie t T flJ i? a a ( m — f>or t u c e lrn c ia c n r i sis te m a e d u c a tiv o a c m a l. ri pJ-iu-r \ dispiacer que din provoca. : d et Tendenti^ di t -. ■ . con baM en u n j rncn imdldad p ro b b n ltic o -L n u rp f n ic n a D cstlr nucstri perspccuva. crnpinca. des ir rollo y apbcaann. en tarctti que degrada.

p o r e n d e .u c o n ^ r u e n n a e n e l d is e ñ o d e o r ie n ta c ió n d id á c tic a d esd e el cu. estoy . m a n e ra . P o r d c o n tr a r io . y rw r¿ maten d e n tta argurttenraiíóti thsnpJatiMr -u. im p ó r ta m e d e ia r ■ i ■ > " ■> e b r o el h e c h o d e que el cu rric u lu m Mía p aran tío d e p e n d e d e l á n g u lo de ra z o n a m ie n to c p is te m ito -d id á c tic o que -■ ■ : .l i »na L 't c t n o i o ^ i J d e la p a r a m e m z a c ió n ’.* un p r o b le m a ife p c i b g o g o s .t b d a h o r a d e n J e l in s iru m e n t u Si el c u rríc u lu m se d ise ñ a d e s d i un tn^uli ■ ■ ■ lo c a c ió n c o r r e s p o n d ie n te a u n r a z o n a m ie n to c s t n c t a m e m r c a p t e a r i v o J e lo d a d o . como es la epistemología de! p resen te p o ftn ó ú L .na í6n afv¡u i historie# de Jet m ilita d se p k m e a r a un ¿ ttrrin tk m er> /n prtl*n sn ‘o .' i p re n d e n .i t u c b U »ración y -. c o m o íu er. ta p k ttifie a á á n > r u d o l o q u e “ o r d e n a lo q u e se d e b e e n s e ñ a r " ha d e s p l a c i d o ei c|e d e b rc fle io o n d id á c tic a — c n n n t e s p a c io d e a c c i ó n h u m a n » m e n t e m u lr im e d ia d u \ tlm d o — p a ra s e r d e/trn rin a ¿ h p o r ií d is c u s ió n c u m c u ia r d e q u e e n s e ñ a r . la que '.» .. £i m ftic io s .o nam ien tt.d e lo s m v c sn tfa d o í'c s la tin o a ­ m e r ic a n o s q u e m á s ha t r a b a ja d o e n g e n e r a r a lte r n a tiv a s un parum etralts d e c o n s t r u c c i ó n c u r n c u la r . si b c o lo c a c ió n e n s u d is e ñ o ru sjoo n d e a un á n g u lo de ra z o n a m ie n to in ttrprftotiw d t etm tn ciién d*t euttotimiento . t i n a e s u n a p r o p u e s ta c u r n c u b r e la b o ra d a p o r A b ra h a m M a^ en th / .lludiendo . E n t í r e c a s o h a b n j q u e d tscu u r e s caí c u e s tio n e s d tscip im a res c o m o c e n tr o y e je d e k edu taíH v.i q u e v a lo r iz a la e r u d id ó n d e lo o c p lír a ir v o p o r s o b r e ia m itrp ry tim é» p ro b k m u tu a tm Ja (¿ tsstn u á ó n d t n a Jid iid t ¡ t t r j f rstá ¿ L a u to . s u e ñ o s y n e c e s id a d e s .c articularía más i¡»n un soporte epistemológico interpretativo.¡ b ttitdtn*ui litu a c iá n a i de! pbneamienio. a m b l e n p u ed e s e r u n liía d o tie m uño Mdúeán. e s e n t u n c e s q u e re*jio n d c . al m a rg e n d e q u ie r n . ra m o ¿jtu ir ¿r itit ftu fe . ci d e b e r s e r m á s q u e e l s e r E n e s te c a s o lo s s a b e r e s . s o c i ó l o ­ g o s . en c o n o c im ie n t o s c ie n t íf ic o s . critico. p s ic ó lf i jí o s e t c . a u n q u e p s e u d o c i e n t f í k o í .i] se c o n s tr u y e . s o n p ro g ra m a m o s . E l w rria tJu rv . d e su s d o lí ¡res. p riv ílÉ g in n d o lo d is c ip lin a r c o m o c o n o c ir m c n r o v á lid o y. i^ual q u e e! tie m p o p ir a ¿ p re n d e rlo s. lo s c u a le s p u e d e n * c r tr m s p ta ito s y p a sib le s d e ser a p re n d id o s p o r Jo s fu le lo s d e a p re n d iz a je r e s p o n d ie n d o a un a n g u ín d e ra?. E l c u rríc u lu m . m ás q u e d a tr n a ik itú h su c o n fin o ra u d a . Esra propuesta curricubr *e com prom ete ton otra mirada a la que se ha­ cia referencia.. lo c u á l seria c o n s e c u e n c ia de d ecir i■m es q n s te m ic o -d id ácu i as p rcv ta s .I j etn rn in za <dmo piucnit H la vrdfl d a d o q u e fra g m e n ta n \ tr a n s m ite n h a lla z g o s d e s a c tu a iiz a d o s c o n te n id o s . un-.

.c i e * d e e n s t n . tal en lanto “ posibilidad lucia . ¿co m o se resuelven esp ad o* n w v * t » <fc ttempn.! I1. de aproximadamente un m es.i rt> W rtristmi un p ro\ n ft tdjnttÜ t1 ¡ t m ih fa fjo iu tl t t tpuesto antefj< ir mente de lo didáctico com o cam po de reflexión de lo* eiueñam e* y categoría d e analtos en la acd ó n de .rqui define un recorrido de enseñan/u v ap re n d ió ­ le con cierra compietín id itxaíizadiira pitra un titmpe aíütttá». en su ptrujir.o que. i. lle s d t esta perspectiva ef pnftO o e-.m / n — t f m i n c i a s i n s u m e n »fíales — cu c u a l q u i e r . la pro­ pia coudnneidad \ -i. -n taxvnr densidad teórico conceptual. ¿P or qué dt|£o que h í1 a tciu4*>nL Q u i/a una de las razones má> tiaras de esta es el deseo n oatm rn trj enseñar si vtem an.t currículum i l i u t i am plií* periodos de tiempo. seria..-"T k J""t:ndi7ase^ se ítn ren /a y se define en un tiempo posible que. de un me . i“ c* i. p o r ejemplo: un mes de trabajo? A e?fc espacio fetnp-r^! Je coí>^cim ¡m ío. q u e s e ñ a l » e n q u é >.r :i:i J . de m anera que.■c u-aj íl recurre J e realidad m x n cw d o d que le da mentido s sinuiñí:.. en el caso de la I nidad D idáctica. ¿P o rq u e Diááftu^r P -rque ese espacio se va a Llevar adelante en una nthacióti cottertitt tit tüttR. una idea.ui'> j' oirv »cimKTilo disciplinar.inriny-crícii^ .i ^ i n i y a s a b e r e s . aproxi nudam ente. desamUla un sentido fundante de im tw w ri hfft¿ric/i que ¡íi coloca de un m od o pamv\iLir (« r j nst t¡ pmtmtt vivuio oomr> coyuntur* y construcción l o c a l ...: ñ a n /a t jri n i c a t iiT rL cu larí' IA r q u e e n r e a l i d a d el q u e . e* er: esie mentido que se sostiene que h L'tufad Vifbk/tm f. u : . P o r q u e he c o m c u r r i c u l u m e< u n í p i a r u í m c j * re s h ay q u e re f e re n . asi plan­ teada. i .de traba lo.i ennereciñn de una > un producto. por i ^enezal.¡ Lenidad Didáctica.para luego volver a abrirse en m últtpici posibilidades de com »cimiento-— i esta de­ terminada pn>nnh. \ m a r c a unu f o r m a de t r a n o t a r e l c o n t> c iT i!:.¡>i' ' ”H > it> apTritái^pjts f. lo llam. aln tn bien... en tan.* ■!c !> ■ ’ c r. es en sí misma un "p ro v ecro peibgógico-didácrico" que hace pública la intención educativa de quicTí enicña.iremos Unidad D idicnca Actualmente ha\ b u ¿ im e contusión respecto de la Tnidad i M c i i c x .nbe T r ib u ir en d e te rm in a d a s s tn a C io u c s d e en se n r . en el ijue se a^pir» con cretar un M tm ctÍlIjn * de una problem ática particular a abordar .-id j ¿Por que 1 Htiii.' c.l’iim fiL i: ■irl (Jid ic tic i »3 E n este sopone iIi ^ m ■ ■ ■ im tantiva L a consideración de un ■ 'L i­ je r. m odín icnto que cnnm buve □ cotnprrrtdrr....

lo que nos encuentra o desetteuentra no es el “adoptar" una p n p t/rffii 1 las que *>cr cu id a d o r i ■tí esta "cultura de U adopción” tan común en d ámbito educativo. "proyecto de a c n v i d u d i cQirt otra* denominai-tunes. “proyecto". ‘planificación conceptual". se nepucn ■ se las aitr^onbtan con otros* distancián­ dose cn !:.. en esti» s casos no siem­ pre implica cambios rn lo sustantivo. Ln síntesis. en el ea*o J d jiirdin ile infume* o escudas de nivcE primaria pueden llamarse l rntnj de Interés u bien. a veces. Mrwipor congruencia con una postu­ ra asumida.cióles sé a fnfurüiarán los objetivos. la congruencia y el com pnunisci de est hacer o decir.i eu estió d ivi c< unoigonixar e n trt iitr a ia i v de n o m i c i l i c i line s.. universidades. itii Li I. d sopArtr fpiittmen-diíldiijifc y su congruencia cri la instrument ¡ción. alternativa didáctica de jíran rtque/a que. nìdad DidAcdOi puede responder a diversas denominaciones. innecesariamente. entonce ^ si comeniartii a pianificai desde t-. con lo cual 'C desvirruan los procesos que se pn renden rran*iorm ar para m anienei lo que se viene haciendo rn forman que “ parecen" d ie n ta s o novedosas. sino en recorte» de realidad. 1 ■ > s que este mos en el mismo ángulo de tswonamiento rrahalaremos pensando no er. Por lo generai se cambia su nombre y no el ¿ninfo (ìe ra^mttrmtnto..1 mimo puefirc j I.' < i o p e r a c n realidad. sí se trabaja con recortes de realidad vivencia! como posibilidad de conocer. cotmj en el de nuestra propuesta. que hay dei ras del nombrt y de la foi'ina de planiticatión 1 n este e aio. J .*4 I j en señ an . lo im p o r­ tante es ( á / n fia r n so b re qué b ases e p is ie m jo . objetivos determinados. y te-conozco que la rea­ lidad o punto dt partida y tlo^uLi p ira ccktmtuií conoomienwv >Pbr dónde. no poi mt*L:.nc la torma.es de* ir. suele ser sólo traba. por una actitud en mt ffnÁwrw cp ¡' ccrmcamentc frente ala realidad corno tiltil i develar. "programa de cátedra". trabajam os con p lm tí/l/iertti " ptuifi/^'üríón pt» rft porque es una n-crcación que .» visión para ser congruente con la ilirm adón realizada' Indudablemente. d esd e qué tingalo tic n u to n am ie n io e p is té m ic o 'd id á ctico n o i c o lo c a m o s . desde lo-. i:.■ ■ formas mil' que por lo t[m' v. en escue­ las secundaría? . o crupal mas que un modo pari icu fi­ de abordar la producción de c o ti'« u n te m i D esde la Didáctica P robkm attftid ora c Intenradura. mis hsf fi ’■ e putien de moda aspectos que. Un ejem­ plo de esto pueden ser lu í llamados "talleres". deberla ser por U realidad cotí d¡ana d< nuestros alumnos. nc adoptan "fi »mus de hacer" n "decir" sin asumir el sentido. etc. el cai n ■ili nom cm ialura.l ■ . .!. a conocer.

in d j d d cO nodm iento h istérico te s ig li fi-ótrln en el aquí y ahora p ' r o i piten tr i p rw e c io s su birli vos y colectivos libertarios \ trans form ativi en Li c « d e n o s de lo que se es i. p ir a desde allí abrir la posibilid ad de in d agació n c ritica a su propio estar '‘¡end' . Í j M h he apuntad«. D esd e es!. c o m o tal4 a la cora prendíjii cit lo que o a tr r r e 1 enseñar v el -iprrnder.iiQi tpixii*nin-dtdjfti{$t dr la Planìfitaa/m >'r r :.l :.^ r legiado de a r f ¡ i w :.t los sujetos que viven y p erd b e n su E n c u a n t o a J a f l a n i f i c u a m * a d h c n n t t > $ l o s n u p u t i s f / i s d e la dati/il o rsfrtttfaiti. E n esta propuesta tanto eJ íj/vrdel enseñante com o el s fa r delegada p o r la historia dada del con oem item o a e n n ík o — rctinco. C o m o recorte cultural t s d àm bito privi­ .tn ¡enffdo a la sirnación de eondirioniintes so d ale* y ^eográficns donde . d f las referencias biográficas de los sujetos de aprendizaje > . ■ t ¿ -i . tecnico } disciplinar— están al servid* » de! .i viven t u de quie­ i.i tth ¡-r-L Para seguir de^arp b n i : .en pfttyrcctón a nuevos ¿.¡ perspetni\.■ : tcrm icnto son ios mtgrtej de rìda cotidiana.■ ■ r*u¡idad proyectado por i.. f . tm denan sifita■ doriüra . de las disciplinas cienrificas \ su= retiñ í aciones que contribuyen. te n d in e propia realidad. se desea sci.rta m . c m e ñ in t o que im ervienen en la situación didáctica. Asum ir una p o s tin i implica _ina iiftCHin que com p rom ete In c o in c ie n d a i:b ra de por qué y pam que « hace Iti que se hace^ asi ra m o de Li vici tane L a epistèm ica t:n ¡a Coherencia le « c ìi -l -.. ■ -■ j ■ ■ nes la configuran.. el irte d : t di razonam iento k significa en lai pri li­ ciones de una epistcm ^íiíK a de! prrstxit pottnáa} i1 futuro con su r e v a lo r a c ió n de la realidad vivida í<?~: .>upoesto$ que hacen didáctica a esta pro­ puesta de planificación a p l i r a a i é «ira¿titam en te d ángulo tic razonam iento desde d cual se va c o n stru ro id g M i propuesta. cí punto de partida y de llegada qu e dirt-coiona la com pie jiaad o n del o ..> necesario de ser aprehendido enseñado com o reJílJ< de aprendí--* d ¿-jltutai.P litu ttc jn im Jid a c n c j realizam os en fn nd ófl de tina po^mta epu rem ico didáctica definida v no ■ !t una randa.¿tími ¡L ud»T de quienes le d. Lf recorte de vida coridia tía ■ .l A cerva d t h s ìuput. e v .

. ai: fengiuims cuarenta y cin co dins. plástica n c<irporaímente . wrprm drt ¡**r lo qut n (tdt i rentar ttt ttatdrr rn <tiu.iber 1 tibian d o una de b s op eracion es del pensam iento sustantivas en c\ d iálogo c . (¡Cóm o se nrg¿mijía. E sto im plica uru d <»sis im portante de asumirse en d " m i saber" para dtntr- st asombrar.j los chicos: ¿qué quieren saber?. Se nos aparece todo lunin. escuchar. expresiva y d e p e n s a r s e v re c rearme N o e s q u e e s m s s a b e re s c o n s t r u id o * n o e s té n p r é s e m e * . es este un procer» de ^ran "escucha" de U>que se expre­ sa y cóm o se expresa que hahlemfis hoy? irestual. efe. indiscriminado.La t n u A u n i com u puente 3 la vida e n s e n a n ?. En este sentidu.m iihm y al de fiHttst. o .un. el entrecruce de es pee tai ivas subjetivas e institucionales. rupturas que m e lific a n un rol ensenante de in itru aor en prom otor T o d o pn>m otor para pro-m over d eb e co n o cer. e sr á n . o m > s dos m om entos sustantivos en la construcción tic cim ocim iento: al de . no es lo mismo i|ue preguntarlt . cuarenta o retenta años de edad. en ?ujs tiempos v particularidades. un recorte de real idad. momento Érente a leí que se me muestra to/ifuM ' mtnh. ¿C óm o taller I'* s¡uc w> se v. üalier que mm r* en el o tro . Esto necesita del “acompasar” y "acompañar” del enseñante.. disnirsiva.a: lo s s u je t o s d e Aprcnd]/:t|c c o n ^us c u c r p > s '. com o acritud v Aptitud de quien enseñtt. Indudablemente. E stn pasa co m o Seres humanos.tiene en cuenta para poder percibir y en&am b k r sentidos y significados <jue Cfrtifiguidn. Ij> cual im plica n/yrmvr actiaim i-nh k) que lu ced e* có m u sucede y por que su ced e. la tnkrprttaaun.n dr tnsmau^t y aprtttdi^itjt sjjitxnttr~ado que de sennd>» al aprender « a m o co n stru cció n de conocim iento. b:iy que piolet fe fru ra i el prftceso un primer momento que llamaremos de xwrrtxix. un recorte de vida cotidiana? Hay un periodo previo a definir un tecorte de vida cotidiana. *u c a p a c id a d p e r c e p ­ tiva. rtrignificando v dtvelando lo t¡ur tr mur-itra tu las rrdci d*' n lafh u ti dt tuy pniphs tttjttbs tjfír ittteniftttfí rti Ui xitunrinfl. p e r o n u o c u p a n d o eJ e je d e la a c c ió n d id á c tic a sin ti tju e borditndosf m ¡a inttrprtfanón trítkü y tom pnw riffe dr ¡os xufttof rn tu p ro p ia cultura.i trw tm t c w procesos <it pensamiento. siempre trente a una nueva siruacion uno entra gfl un estado de es decir en una cnnipo&iuñn p<icii clara de lo real. que exí^tr de rupturas autottefcrcD íiakrs im portantes en t^uiCfl enseña. conñoso.jn la realidad. que «l.de qué quiened . o i e prim er m om en to c> d que precede — co m o proceso— n.

n mt t i de 'partir de los aprcndi/aic* previos" o L *dc <r h i desarrollado algo que he Humado ‘\dpping w .-jiU'ar opciones con conciencia histórica \ de Lnstcndencii pcrvrítaí . t indagar acerca tic los c o n flic to s . ■L j *r. genera ma 1 rírctivi erm L h quietos tie aprendizaje. o en un clim a >11 [in r c k d ó fi c o n U p t e ^ n ü .. insatisfacción. traduce en acru 'n c . lo que se los intereses de kr> c t s u * üigniócados cutí ■ ■ ■ • "1 ™ !«°» le t ó n en b vida cotidiana._. en ijuií^ que esta sea piule j< I j cu lru n J e : existencia! n eetsan dad.u iit con su m ien do in firm a c ió n aleatoria sin 7" . vertir lo que e ' : tm p ü tt dem ocrático. su eños y n c t c 'u l ji i c i A sí._ j cp sn w w o o-d k bcíícR « esta pregunta r > M q u e a lp i m ás com p licad o ^ue cu m p lir c o n un prvprarftnprrvstvbkti- do de activ id ad ^ i a ro ca d * tbvtjpim ares Esta ratea interpretativa p r o ­ voca a recon stru ir ío r a í . en acción se deia c f f i j m ..P l m l K i C H i iikitirUca 8“ Kistsi actitud ■ i r . es im p o r­ [3 ■ ■ .jn kaeión síídaL Qui^á b nostalgia de b en u que hem m sido formado^ tod av ij n n ' está determinandr.1 tu a tc-jca * que dutt bancartam enie — al decir de Paulo P re irt— in f» m u cn m p¿ra 'i ! * c r para co n o cer. A esto tam bién se sum an. sam iento de ¡ p a e t a e o m uchas v e t o .rr-rr:: *: --: ■ -4. lo* p fo p tw p id res o aprendices en la rep resen tación de lo educativo l ■ > ■r-. a pensar se c o n t e t t m e b g a ctrv lx m cn tc . i-^rt :r .demandas s¿ tctales a lo educativo se plan­ tean desde otras t o r t t n de v td j \ orv . J e inform ación para rodos".i par imctraim cnn*.■ .■ -■ dt rupturas autor referencia les de sentidos y v ' p ^ u tio ía n slicT rít» de K tyaeton d d propio *«™» c rr^ ... promov er un p e n ­ v de iluíiíin de saber.' m n u ” ■ mi ■ ¡ ¿tli. . invr .■ :r acción didáctica que respondan a de­ seos mus que i ttocm x.r ■ : .. p o d a ■ .b di. para ser eruditos demixira t i­ zando el salxri iruiT^nad Hu\.J acción didáctica. puesto cjuc en b acmalidad la inform ación e i . plantea co m o pirüi« escuda alfabetizad ■ : — ..1. ttíigi i s ptnunaz . de nccrí*tiidri intrmTCtados. y que contribuían a comprender-*^'. tóme ver có m o 1 tntso que cuto u n r fin ia actualidad c d id áctico".í h i tii'tatifiitlv a la escuela historie ám ente— Se :v¿i* L . a d a m t r t t re-fie divamente en ei aquí y ahora. d zio ín tcre* por enseñar *irifianttliHen¡t en eJ c o m p o en c a n r t b d ó n to n o h ijs. adem.r jx r ^ j propulsora del hacer creativo que.que les gustaba sgbcr-aprenderí'. tt lo que los alum no1 quieren. en reali­ -.. suele p er­ p r Jt*uctíis en n e is en . n ■p.

m enos este.i ti va y de aprendizaje.in. Tis parte tic la responsabilidad firtemmi de enseñar traducir necesidades inlroyeciadas.ntortees se diluye la posibilidad de integrar reo rías y pensadores a la propia co n stru cció n histórica de c o n o c i­ m iento en la lógica de un pensam iento m edjt. pero. por ser del m u res de quie­ nes aprenden. Pira ejem plificar estas reflexione? podrían recordarse algunas s itu a c io n e s b e enseñanza en d nivel trocul n prim ario que.se de quienes aprenden. n ™ el Sol tjira alrededor i le b Tierra. puesio que íos niño* rraen m ayor cantidad de re ►vedado.ipreñdtzajc que conecten j J sajetn a íü subjetividad y. en su in tegra­ ció n .ir ió lo iq u d lo s co m é n ta m e que pue den ser Ii¡¡tnAtí a una problem ática cu m cu lar de ínteres del enseñante. parcializadas de |¿ realidad. en situ ad on cs de . prom ovidas ¡xir ios m edios d e enm untcación o d propio n rm o técn ko-con su m iiita de los tiem po» actuales. mas centrado en el co n o cim ien to r e ó m ^ donde b integración y con srru cd ón de con ocim ien to se realiza desde la* editoriales o desde aui rires <o fo to tip ia s de p ir r e s de textos h entre si. f>or b edad de Jns niños y sus capacidades de p ercep d ón de b rcabdad tríenos CKolarrisadas. reotjpadas. la más de las veces. lom ar!. un día se ctweñan los dinosaurios. en la simpleza profunda del si m ism o. f . explican o b jeto s de esrndios — «u n utilizando lecturas de pensadores --i m ism o de los n iñ o s" en .]* tul cual se expresan ti in fa n u Jm r respuestas o situ ad o n ts d i aprendizaje.i hura siguienit haciendo reí tr e n a s i que Jo* dinosaurios desaparecieron por fenóm e­ nos so bres. en hit* "fu enam ” relacionen discipiinjres más allá de b capacidad de relación de p en sil míen ti i de quien aprende. sin tener en cuenta. Kn ám bitos académ icos — secundario» o de grado universitarios— tam ­ bién sucedí este fenóm eno.snvo-reflexivo y existencia!.RH I j e m rñ a n z a w n n » pu en te a la Wdi tiil que ta erudición pasa mas por estar instrumentado para buscarla que para querer cnntr* darla. en registro de clases liem. sepa rin d o la cons m icció n de con ocim ien to de quien co n o ce. e t una taha de respeto al sí m ism o Como en señ in te? * ¿I su capacidad ere .v i *li* i rvado al m ism o tkm pi >o -i l. con lo cual d estudiar se con v ien e en la repelieión de autores que. encuentren su propia fuerza transform adora aru cubd a con el saber disciplinar co m o instrum ento de interpretación y re­ creación de su propia cují uta. tín mve les co m o el de jardín dt m u n tes. d pensar. de in fo rm a d '»ti. o bien ti. trtró. esta contusión entre tm errs y posibibdad de enseñanza Mide dar se c o n ma\or fuerza.

I rno m á inform ado cuando sabe ¿ c "d ato s" que hacen . donde b in fo rm ació n .Ir i -* soportes más definidos de la configuración de la cultura del m ass-m edia. dada en c o n o o m tc n m i disciplinares constru id os.a más que t e d t a r la propia realidad . en im xJo a lp in o "le n e : conocim iento C<nnplejof' de ese suceder.sio provoca un fenóm eno acumulativo dt detalles que cim fnrm an redes dt '■ignjficaciones y sim bolizacio­ nes sobre b base de aniíXttlenn.n ejem plo <lt c^r.íi < -r ca de algo.P o r qué** l .qur no implica aprehensión J e esc saber en íd constitución. los medios de com uaicítción. es com o ucrúan4 por «templo. I a in fa m a c ió n piov . donde rriiineja m ucha in form ación qut dererm m. la época es uno . realm ente Jo ^uc sucede to n esas " noticias" t^ie trasmiten-' De este OTOclOv *c (ecm jjqgtea ranio el pensar co m o e! hacer en b tepe rición de daios instrum entales que neutrali/an el sentir. uno nene noun de lo que *uced< en d nu. por sobre ía co n fo rm aclon de sujeto« di pensam ientos au tó n o m o s que ieren am en tc d iferen cien “ n ou eias" de situaciones concretas d( vida y de Vida humana.rt U5 s noUaano. ¿Q u é es .J prefijo "in ” hace rclercftcui a “ poner *ob retp .i alguna tilu an ó u . es ft^piien qm pone ^nhre. para que se hace Su rte de este análisis un¡i gran diferencia entre d u ttrfom ita™ \ p rom over fom atisn . reducida de lo qiitb erudición? ¡ star muv bien in form ad o h cultura D u f jn ie mucho*. porque su ángulo de visión está colocad o en Jo dado. lis to tam bién acontece en tos im b itos educativos. da form a a luí J i m percibido. c o n lo cual se vive m la il*ur. tk n e que ver con una com prensión. desde nuestro punco de vista.'íi varios de contenido estructural y real.n de viber t. en h ciencia legitimada.ste fenóm eno di. lints. ¿Q w tntitprmíritttii pnr tHprfmuumr i.ind<. pero no nnpfi ax.ntrr otras variables sociales v hum anas. in c lu í) en ingles m es "p-i iltT sobre" desde atuervi. ts pro poro i -nai datr>s . en su configuración v su p n n e c ción en Ja ptopta > . í'. c o m o se hace i. aiíoi la 1•rudiaá» se con fu n d ió run cultura. >a un mu ido de con fjd m icriio ob¡ctÑ< .Planificación üidactltu c riticí i?— por Mabrc 1a a rticu Iación 1 1 l 1 i ji pcm arai e n to arj^um entndo p ro p io que de Cuínta de fu que te hace.' de b actualidad. c ra tn d a tk que la repetición de in form ación e? saber. ustencia subfedva i colectiva F. ejerce el m ism o efecto co m o parte de 1111 procedo que desvulturiv.i ^.i fo r­ mas de com portam tcnn i que tccnokofpzan el sí m ism o.

’’¡qué inteligente!” . todavía no se que esconde.yo [-4 e n s tn a n í A c o m o puente a Ja vida O bservem os la representación que se uenc de un erudito: que puede lilir de c<h . estoy conversando c«n eliaT estr* comprendiendo. Llftr.Quiza ^ean preguntas para pensar. Pas6 un tkmpo. pidiéndole silencio. tom ando d d o tra sin dejar de u no y viceversa. quizá desde esta perspectiva. la gen. a " d a r " la form a que sólo yo creo que puede F o rm a r-st es cotíform ar-se con otro. distraídamente le crmirstú: — ¿Qué estaba ihi adentro qm^ Y el nirtn. . es más que la esencia del ser creativo v hacedor ele realidades. y en sentido. ser develada.Ii p v rápidamente. y en relación con c ito cuctdo un bello y pequeño cuento que me regaló una alumna.ín i h u i a r < u r i n i ü . "dar-se form a con ” . le respondió: — jjj. . . alegre. qut/á desde perspecttva el saber es poder. l '. que n a es lo m ism o que darle a otro lu que uno quiere o que a uno le dijeron que había que darle.c aballo!! I Orno sabiad L|ut estab:.para que. observó la piedra rallada y entonces le diin. uno* días.di un le está eí [joder? fQ t t i se ín w p r r n d fn a p a r fo r m a c ió n rt) fit a p ft fm t t íd ? Implica "m od elar-se c o n " .!líl. c o n s u s m s i r u m e n r o s d e m i r a b a l a r g a m e n t e n n b l o q u e J l : p i e d r a .'s de cstrjs com etí' “ ¡ í jjm o s a b e r . n t o n c e s te p r e m u n ió : — ¿(Jiié le pasa j esa piedra? ¿Qu¿ vas a hacer Cun dla> El escultor. “ ¿1 puede tom ar d ecisiones porque sabe es inteligente". nn sé. interpretando puedo encontrar en sun aristas.► de nuevn el niño a visiiar il escultor. tu asombrado.. le contestó tniavetnentc — S o se. jhí adentro ese caballo:1 i\í distm io cuando uno busca !*i form a que el o tro "d ice“ y que pide descubierta. . "n ecesitam os alguien asi" I j s preguntas sr>n. e n s u d t . H a b ía u n a u n m m i l ju c . sorprendida — ¿Cómt> supiste que estaba ahí aLlenir»?1 E l escultor. Sueicti e s c u c h a r e alijunt. la torm a.-* dguicn asi?. 4 t e u o i n m i c u n u n \ -c z L e lia m í i la a t e n c i ó n la q u i e t u d d e l « r o s t a q u e .¿necesitam..

habna que volver a partir de es. impbca 1j con siíjeración de! o tro y tic los tiem pos subjetivos. d saber v saber hacer. aún en n u estros dia. y el "m irar" — k» que involucra a tod os los sennd os— es un p n m tr m om en to fundante tú tn íerpn raaón iír k rta¿ l ü fo rm a d ó n .i nuestros o jo s m ás que por lo que ñus mira. teniendo en cuemu que " lo que vem os no vale — no vive — . Hay un tiem po d e "m irnr'*. E s asumir lo subjetivo para. E n este sentido. en b acción transform ativa de co n s­ truir conocim iento. ■íin em barco. sino co m o com prom iso h crm cn cu aco que involucra d traban> de aprehender colocad o ante la propia cotidianeidad en la que se hace cultura. prom over la recreación irans form an va de la realidad.t iittápiittan s que contribuyen a interpretarlos críticam ente E s tan fuerte. dejarse penerrar. pbn trad a en estos térm inos.a paradoja en la que d acto d t ver solo se despliega al abrirse en d os" Mirar. ineluctablem ente. es un diálogo entre d haced or v la o b ra.s. dilucidar. w tuda taso. porque en realidad son problem áticas históricas del dándose social en un presente '■ iL . no sólo co m o categoría <le análisis. porque k form a que tomará b ■nfoTtnudi’m un p n iccso particularm ente creativo de filien aprende pen­ can d o rc-flexjvam enie. pero no es sólo i\i (. D esde esta perspectiva no habría lugar para los hoy ib m a d o s "co n ten id o s transversales” . es parte del arre d t enseñar descubrir los puentes que articulan. asum iendo b diversidad co m o lo i mu ilógico de lo universal. vuelvo a evocar esa herm osa can- . es asumir en acciones en flete­ ras un ‘’discurso t r itk i >" en el discurrir de los su jetos co n creto s. observar. h tradición del s a b tr 9 ¿sM kktU x> d e mfxirjHOfJÓrt que — p cíilt tir los g ra n d e s pensadores que nuestro siglo nos ha traido en todos los ám bitos cien tífico*'— b realidad sigue pidiendo perm iso para asom arse tím idam ente a ios ám bitos acad ém icos co m o unidad de aná~ tisis y de sentido hum ano. pues son tnir/eoí p m bltm itifo i trvntvm aifítvifof. di altern an el 'ijb c r de si y del m undo. es b escisión que separa en n o so tro s lo que vem os de lo que nos mira. Por lo tanto. p e r (nrtWirrititíQ. en c o m b i­ n ación d in los tiempo# program áticos.P la n ifica ció n d id fc lk a 91 J j form ación implica Ijt erudirión. es d nem pn de ver que form a pule tener b obra con Itt curtí se va a trabajar.mpre covunrural y — en la lógica de estas reflexiones activas que se vienen des arrullando— son tm /r a b . en b acción didáctica. im plica un acto ¿tic» de con stru cción humana.

k iiritj {(itidt<l»iJ jC ó m o co lo c a r jin s trente a la reali Ja d «k L a situación de quienes ap ren ­ den \ en señ an en ci reuní un cías viral . co m o se di je n . ìrtm ia l Ijo s derechos hum anos.A lgunas itpvrtrs p a ra b n stm áti^ am n diúáitúa <¡t rtturtrs . en nuestro caso par ti cu lar. < <uno el prívente — strado tetcìano et uni ver* itane»— nocs buen« \ no gjtfisfset v ìc cttaii nuevas alternan vns. intentan rupturav definitivas c<»n una tendencia tradi­ cional y program ática de b t u r o de enseñar. desde un¡i postura epidém ica lIc pm ttiitt potwn<¡AÍ í*n p n m et lugar. asum iendo una postura ertácrv tnttTprer jen ü en con stru cción de cnnocim ietitD y. escolares v nt> c *o «lare* 1 2 . T ener cía rulad t n e^ic aspecto cnntnbuvc a com p rend er y. w istennis educativi ut hmnoameriainos “ la fuga han a addante” de expectati­ vas. eterno pnm de la co n stitu ció n del p en sam ien to en diálogo c««n la realidad vivida.j en senan /a corni) puente a U cnm d f Jo h n l -emioni ‘‘Beautiful tìm " . ¡tn áh w \ . instancias «le aprendizaje d(>ade ín program ado es !:i consideración de m is fasta n ciai de 2 te ió n reflexiva: si»trtsss. pensar reflexivam ente c o m o eje vie w in d » en los sistem as ed u ­ cativos. del arte s los nuevos códigos de la época de ía tecn u logiiacion ito w tt im itr r tr - sa¡r¡t son núíbw proliU ftàtitùi pQhnm¿it>rtí d ti presentí sobre los cu ale* débem e» d eten em os j. Iji terrible es e « a (Va*c c. d esafian d o-sc. en este círculo. son preguntas ¡icostumbraitos cti m uchos enseñan res que. síntesis. la pmblcmaDCa de género. en (re otras. y volite la base de ¡o hasta aquí exp u esto. yco m o fe hace p a n form ular un recorte de vida cotid iana en m o nucle«» p ro b lem ático p a n con stru ir c o n o cim ien to startificattvo para quienes lo aprehenden:* É sta s. iil-pinti« ■el presente com ò posi hi lidud v depositando en el por venir. una expectativa que e« definitiva condenada a reperir tiri presente que se vuelve.e tmo develar lo q u t rm -s c o n o c e v cum plir c o n puntas in S litu eiü n ak í preestablecidas?. es fu n d am en ­ tal com p rend er. acciones.premonitoria cti lo que hm sucede en lo-. tolerar. I ¡ reSHgturiünaón «le los m edios de com u nicación .92 í. "L nd? n k (¡Hr rt fia ta m ìentral tifa i w i/ p r/ iio h a a tn d ti o tro s p im im ". la violencia sim bólica c o m o cultura de b épocii.

desnaturalizando su uso. se puede ir diferenriando lo sustantivo^ lo esencial de lo ten om én ico. Puede interesarnos saber que está pasando en Buenos Vires. en la indagación crítica que implica la búsqueda de sen ad o s de lo que se hace y por qué < ¡e hace. (tíit>íitrst auir j ?n t í t u m o . gesttiai. L s un csrur a k rta \ sorprendido 4 nil. D etrás de todas estas m an ifestad on es. tazón p o r lo cual lo real se percibe sincrtiiaiffft'Hte. silenciosa \ ct>rporaim ente— co m o v qué expresan y por L|ue lo evpresan. t s analizar lo o b se r­ vado com o pn iblcináüca a dilucidar. esto no es estar r>t mifíw t!¡ ¡a uíuadón. La prim era de las instancias in te rp ré ta n o s. hay una exigencia e pisto mica de “ ver que hay d e ­ trás” de la situación.Planiticadnn didáctica « t o s procesos su bjetivos e inleísubietivus en Id constitución de lúa sujetos de en sm stm i y aprendizaje. El ínteres t:s una acritud que lleva a un p roceso de actualización del saber de dalos que den cuenta de un h echo o una íii unción* per< 1 su |>as¡ ■ por el “m undo de vida'1 subjetivo suele ser tan pasajero to m o el estím ulo que por lo general lo genera. que es La pasando en M éxico. que bolisti cu m ente se aurore iterará tn nuevas redes de sentido v significado a trabajar didácticam ente responde a la necesidad de realidad que deja el iw ío seductor de n o co n o cer Jl> qiic sucede y le que soporta lo que sucede. es constitu­ tivo en la argu m end ón com pleja de un h ech o o suceso. sin em barco. el fen óm en o o U situación. que tipo de vínculos los entrelazan. después d t todo ese proceso de diálogo con quienes le dan vida a la vivencia de l. tan propio de la cultura b\ bí de nuestros tiempos. indagando sus ra/ones posi­ bles de ser: esto con voca ai pensam iento medí cativo-reflexivo. su coudwtieidad. E l inferes es mediación subjetiva con el m undo. con fusam en te. A b r ir s e en el t n t t t z s es com prom eterse en el deseo de saber de lo o b ser­ vado. í^lic están eomu m eando. com í < se viene pLanieandt» . entre lo que se muestra \ n o se muestra.i situación de enseñanza . Luego. có m o se relacionan quienes aprenden. están los re-jies deseo® y no "sol. n o es pasajero. Luego de este diálogo de tiem pos subjetivos. por lo tanto es d etenerse en y ante el dato. en las redes de significaciones que los sn jrto s que la configuran m anifiestan v r silencian. de qué hablan — discursiva.una realidud que se presenta siempre inédita y siem pre conocid a. 1 " intereses d t quienes están en l± situadón de enseñanza f aprendizaje.

:! tn m y puenrf a Su v id i y aprendizaje. crea la refe rene i a interna de h posibilidad de h acer nuevos pucnLes para nuevas o ollas 2. historiza d ámente. un itiM rum rm n que per mi le proyectar un d e terminada > ordenam iento de esas situaciones. responde» a esta intención. m ucha* veces. *e contradice c « n trajas las posturas so o o h »pea y p sico lo p ca s de uso co m o las propuesta*. retom an do algunos asp ecto* trabajados en e! a p u rad o I.irete rán recurren te i. d e la fe no me nolo già. Es. W gorskt en su teoria ación u. p o r b s tendencias criticas. tanto de procesos sociales etim o de c o n o d ín k o to icóri co discip linar listo . Sin em bargo. recortar problem áticas com une* donde indudablam ente encontrare los ^cofiudm ientos programa neos” co m o instrumentos. tam ­ bién llamada c u m c u b r. de dctodificación de lo que ocupa y preocupa. además de apertura con sennd< > . | . porque se salí de U estru ctu ra rígida del enseñar m ateria) sin subjetividades. E l transitar puentes.v i mIrti iniciar un periodo ni/<. por lo tanto. es darle la form a de puente en ü que quienes ¿prendan puedan circular uniendo las orillas entre lo que se vive y su interpretación cien tífica. los aport es ile! psicoanálisis en id a c ió n con el deseo co m o tuente de energia constructiva. I'iaget en . A con tin u ación desarrollaré u no aittrthiíim de p lan ificació n . si bien alpunas cu es nones p . L a piam fiftaión para esta pnjpucsra Didáctica í 1roble mandador a c Integradora es un nrcurte ditiáctftfi He! q u t nene co m o fin: acru ii previeniti i — espacial y tem poralm ente— dùon tas situ aci ^nes del p ro ceso de enseñan /i y aprendizaje. ha ^idi >:ini >dr Ins nudos de p reí >cupación en el ambi to escolar y no esco b r.94 ! j cntcnan?. P lanificación pi > k e je iKrtGfeáOcn C o m o se explícita en párrafos am en' >rc* b planificación didáctica. j. de m odo que.erca dt fo com exm al dialéctico.sus aportes de epistem ologia genetica. p u ed a en ton ces. . la psicologia cognitiva de Hrunrr. o t a ‘'ilusión d idáctica" de que eumpiitndo con el programa el íu jcu >tic aprendizaje aprende. a fin de profundizar lo que con side ram os necesario afirm ar. attm arin i por m eerridum brr. b herm encunca v en genera! los enfogue i interpretativos de b ciencia Hay siem pre espacios en b realidad para to d o tu q u t "n o s dicen que se tiene que en señ ar". nablc de análisis donde la indagación critica v científica dará cuenta.

* S e c o m p r o m e te c o n la s itu a c ió n v p r o m u e v e a lo s sujctrvs in v o lu c r a d o s t n k r e s o lu c ió n a u tó n o m a d e p r o b le m á tic a s c o m u n e s . 2 . n o r m a tiv a d Jie c h o .. * T o m a co m o punto de pantda y de llegada ¡o í ob jetiv os que d planifica­ dor propone. dejando d espacio tic acción v resolución a sus protagonistas. dinám ica c histórica— . E ste es un e n f i n e que se diferencia de las irndcnciaí normativas que o r­ denan. se hace jujjar de I»»s protagonistas de lo situación. b tendencia siivLiLmnaJ p n írrit* aspectos sustanciales y generales cíhtío mdùriònr d d canxno -i recorrer. en b te n d e a d * normativa el planificador: * C o n t r o la .l pbniricacK m por eje m tegrador p in e de tina Jtttmaon pnbU m átm t lin ­ del. . E n la ic n d e n c ia s itu a c io n a l el p la n if ic a d o r * D efin e íu accionar dttdr b situación concreta — com p leja. hacera* v sen Lire s ' El planificador debe “ saberlu ' todo y prever todos ios aspectos posibles. se enm arca esta planificación. C an rtp /tu tJky ta**tt básitu f I. recreados por los pensam ientos. no ttm itia t /i dm tpli»/ir. . en lo que se tic nu mina ttndtnda situsponaf d rl p lm itm itn to . y en relación con los supuestas rcoritus que sostienen esta propuesta. Rs allí dondi. en m o va se dijo.1 los elem entos de b didát nca (texto didáctico.i c o n o ce r interpretativam ente. iodos los aspectos posibles a ser controlados y m odificados — en d sentido que el planificador rcrodva— . * Reconoce lo que sucede — lo real— . desde fuera de b situación.Planificación didattici E n i:sitL sentidn. lo simbólico — com o redes de sig­ nificaciones del imaginario social— de li*¡ sujeto* que viven esa reali­ dad y las distintas formas de conocerla * D e ¡a posibilidades i lo indeterm inado de lo que transcurre.t . situándose en d b . En síntesis. E sta rem ienda tí ende a valorizar y resignificar b tH u saé* fsrvhUmàficn a abordar.

v tntdm d* rtiolm h cotidiano. prntaj^orusias del prnteso de enttñaicqt \ iir npTfnd/qaft.í- p a r a m m a l y t n b e n e f ic io d e íju ie n e i e n je ñ a n y a p re n d e n . rccifmtctcndob ' tomando p-isturm frente a dlaf sus vínculo» y relaciones. no d jlr m itjc o Ot preiuicioso. * rtüiuLti) .i d i1 lo insiitun li. en ei compromiso de buscar intcrprci a c o r to bendfica* > tccnotójíjcis com prumendus con la realidad a aprehender y itiodiftcai* L^j u. * l .uní. p e r m itie n d e la c o n s t r u c c i ó n a u tó n o m a d e s d e las c liltte iiL i. * I jt tr~fU-\?wn KTKJlitntt . i r a s ati.k. a la aermui de IHVcí ng*C(M3 con> mntt com o mudo de conocer * a la $utcmanr»dión de dicho conocirruenrr»com o reflexión. en cuann* propicia un espacio c o ­ mún p r o elitcrentcs rn e n tre s \ miradas frente a la problemática a abordar. h a c ie n d o de e l h un in s tr u m e n t o v á lid o d e v in c u la c ió n c o n lo s t>rro& y e o n el m e d io fís ic o v n a tu ra l. c a u sa lid a d e s > re s p u e s ta s c r e a n v i s . * í^v piirn*tpoijátt noL desde el sentir. generaliza bit■ .1j e n ic ñ a n /a codiíi piicn ie i b vkIj Dicha situación st constituye en una red de situaciones s*jcia!ei que jd Huicrcn significación en un dcicftm m do eomevio.rmitrttm iif u>. en la búsqueda de ia compnauaón dt J. re v ¡tk > n z a n d o tJ p r o b le m a c o m o s itu a c ió n dv a p re n d iz a je ma^ sjue c o m o c o n f li c t o h c y a ' n v o y p a ra liz a n te .:. * Líj eatiitnifflón totiaJ del <i>noam:ritto.indii« -v.!■ .jjjw n ««j fouthdtiá ¿pntTti(liih'TÍi}t ciintfurcula de tniiírnen'» : c sen dilid ades.rr Jo j in?f!as . sujTerando una vismn de saber uraco. . í j hnuui<m « e n si misma a b o rta j j * Í j í fy*atr.prfíSamttnU' iión. pensar y hacer de q u ie té enseñan y . ptanituMinth yrmtWtth'i dt U duda. xt/t.n .tprenden.á¿Li¿i . e s d e c ir n o s u K m ltn a d u . E n c o n t r a n d o y e s t a b le ­ c ie n d o r t h c t o n i " . * i i l rrwHoanmnt/t dr ¡a td u a a m a m e practica m chil ivtm tntnal ’ ! t-rra. tiescnptivOj expLcanvip v tatúen.ii JÍS ifm r tmnún i id aprende tetUdldo siempre pre­ sente cl/w™ tf»r com o pfliytcto sütcíaL * ¡:¿ tofítximntto o irilo meilin c instrumento para dtrcodiñtrar b realidad. * lj I de un penfamittHn ¡>:..)tJt tsprmdn.i propia realdad.

es así que. \ continuación se esplicita U conformación v dcw m jllo de una Snidati Didáctica i h l|u c se denomina h jt In tfffa do f. d mundo de simbolizaciones que confi­ guran d tmagín a rm social y su identidad cdtur. la propia realidad cir­ cunstanciada. com o tele rente y dinamitad or dd proceso que lo involucri. concurrir esfuer/us. luego de haberse abicrti » pura encontrar interpretaciones y decodificadones pcfceptuitles y científicas. diferente* a form as estereotipadas \ tradicionales. cnergiai. más densa. ve configuran en dinami. mitos y nros. loque inclu­ ye tanto al contenido com o al método en la Enseñanza. considerando sus creencias. de donile es emergente ia situación de enseñanza aprendizaje. í-c reencuentran para recomponer. I 11 este caso. I /< en tanto el recorte de realidad hi \ids o iti dima seleccionado ts d a$peu< >escndal que le d. Todo lo que su rtd t y que succila tu cita si tuie iòti gira alrededor de estt dem ento vital que provoca y convoca d iiirer]uci2n de 1. De esta manera no soto se integra sujeto y m edia sino Uimbién una forma particular de construí! d tonodm iento.il. es decir. Es tu propuesta implica: i) <il sujeto yut nprtudt i Sx íkhjetindtid. trtiantlif de decodificar d recorte de la rtaliduti eetM attit en hirm a fundadi. actual y significa ri va m ente.1 divergendo y la convergendo * D ìivrgentfii en tanti' busqueda de c o m p re n *iones c irn iifica s diversas. a un mismo punt'J de encuentro. enriquecida*.!■ *! ii ni ficaci 11 il di J j t t ic y * I ! manda y h qm tu ti im de ermtfutfrdvr. * Comrrgtnrta: es decir. . articulado en (u comprensión mas profunda. Estos tres elementos. es d e a i. con un mayor nivrl de complejidad. cJ propio recorte realizado.Mdores dd Eje Inte^rador.i sentido i significado a todo lo que sucede o suce­ derá en d contexto didáctico — situadón de enscnamM > aprendizaje— . la enerara dd conocimiento en rudas sus maiiitestsinones se reúne. descubriendo > reconstruyéndolo dcsdt la propta realidad circunstanciada. ii) ai histórim-weiat. en interacción holísnca. \ Hi) a l uttttv tjkt ttUftìd tom o sujeio historiado en su in tene tonalidad de enseñar.

dudo en los » p ecto s centrales señalados.vtidian. los límites no están en b forma de dibujar la organiza­ ción. Son cntnponemes del Eje: t) E i mortr d* la ttdhdad a ndn . este eje.i. dejando ihierra b posibilidad de re formulación desde lo que cada enseñante a > nsi de re apropiado a ut propia organización. exttrnamenti. en ianu> qut b unidad didáctica depende de una pbnifi catión anual > ésta de un pían teamienio curricular mis amplio. unidireccional. Initrnamtnh.i unu de sus compo­ nentes riene sentido tn ti conjunro de clics y viceversa. De acuerdo con \ < > expuesto. cArac ten zindose romn <nj- turalts.i" tanti i interna com o externa­ mente. ti intitcmdfì fttr sf pntendr ptwrroívr —en sus dimensione* ob(diva? y subjetivas— \ Li pmytatúft soanf dr uprrmft^t. a abor­ dar com o eie dirccdonai del proceso tmefían^a . Com o se dijera. E i fiinibmenral definir ebramente b ittitnnán edm a tira del proceso a reco­ rrer que indica esta propuesta de planificación. rígido.jy. se co n ­ figura ani en vcrtebrador de b Unidad Didáctica. 3. Al decir ¡arma se pretendí superar b ide i de moiirfa cairn \ab<i pre-eHtable­ ad o . y es en su turma de com rrticctón que adquiere significado d método con que sí aborda dicha construcción: l:i problema tiíación. Indudablemente. Esta ìuh nauti esta configurada p o r ¡a (itíiórt dtJ dócentt..n e x p li c a ­ do. csia planificación se define to m o aspecío cení ral a quien aprtmU's S M ¿onfi^uraann tlt fH>rh$mtv tacra/tS dtStakks. se configura eil una localidad donde cad.-.~. ¿sptYMÌ. o m s a m iz a q o n d ei E j e In teg ra m A continuación se expone una firm a de organizar lo lia sta nq. Esta forma de planificación es "inclusi\ . sino tn b ccmprctméa Ari manv epitUmia* dtdtktito dt los inputítw yut dtjirtt* ti plattUamitnta jituadottai. en el que se prescriben los aspectos esencia les de bs situaciones de enseñanza \ aprendizaje . alrededor de la cual se -irueuJiin y rebcuman todo» los fenómenos que en caí ia situación se dan.i B u c ñ i m c a c i m m p u e n te i In V id a Usen el medir >Miuial v sus interpretaciones científicas donde estos cono cimientos se convierten en contenido* didácticos. :t> ¡a ¡'ttriiítonjtlh dad eductifíra de ese recorte.

co n c re to y objetivado.i attitium c cute represen!a la selección de un cid cultural vivido.umhùhat.it 1 7 adoren tif enneepros csiruciuran r e s m ) contenidos disciplinares p > r i r e i * de cottocimjcnio^ tv) intendi m educativa de los contenido* discip! im m : o arca* tic cooo cim icn to y r) evaluación. p o lis co y cultural.to rm a ndosc sujeto* "¡ocia ie < .-— en d p roceso de enseñanza. h is to r ia d o . . y su influencia en itt vida cotidiana de los sujetos de dicho — mundn . expiicka la acción del docente — prom over. tanto del recorte de h rcaltiLuI co m o de un sjdwr d isáplin ar y las operacio n e* de pensam iento puestas en acción cognitiva para con stru ir si^nt ficaúva y prepositivam ente esa realidad se b ee i tinada. p ro ­ vocar.PI a n iñ e n Huí iJujÁ riifa /. en re Iticiones inte r su b jcd m s \ con el m undo fìsico v n unir al. d q u i y el pura qx * ■ . t/r) situación sotial-probtema r¡uc responde c o n tex to . etc. acjui y ahora pjt una totalidad con form ad a por urta estructura de reb elo n es s im ­ b ó licas di mde nm-raeruan dt<iftttiúWfMnU lo ob jetiv o y lo subjetivo. A pani r de! J:. !. C o n ce prual utación de estos com p onentes: * Rfcortt dt redtidiui o trj. posibilitar. ti) in ten ­ ción educativa. corn o situación p n fbltm . in realidad y [a concepru ajizad ón de ¡as " c o s a s “ que Ja conform an* .1 necesidades c intereses d d co n tex to vivido > percibido. i r sujetos sociales que actúan en este espacio en actitud \ c o n jpritud para co n o c e r — in fria tpisiàm tt> — .in ca se define en tres elem ento? constitutivos c¡ue abarcan sus tres di­ m ensiones de acción: ^ esp acio sociat-con texto geográfico y sus sueesos — h n o i — . así co m o sus proyecciones en el ínter juego d t !*■ eco n ó m ica. Cotttpan*rttn dei h jt f nitgradar So n com pì m entes de! l'¡e Inicyrador <) planificación abiena i) d rrc o n c de la realidad o recorte ile vida cotidiana — problem a a abordar— . m iti dt sm iidos ) (i^tijicadoí. atm iruidoi < w U iñvam tnit— • Intención educativa.ConÁtaoTíts p ara Jt'in ir un m o rti dt itaiitiaJ.ltt organizativos: t) aspectos problt m.jt I n i c ia d o r se desencadenan y articulan una vene de nw/w •trr. donde actúan transform and o v rnm ‘.

puntual im o que indica \ comprrrmetr el proceso de consm ircion de la triada en la situación de aprender % en señ ar: Doccnte-ahimni >-ca m e d id a.'ii: ésta se conforma i parí ir i]l. a través de nccesidadc* tríente \ propias: afecto* co m u m ca d ñ n .i apropiarse d d mundo. Lstn > im p lic a c o m p re n d c i ii ■ -rt<j com o' m i ‘le g ítim o o t r a " . ■'--tU íío t im pulsado .¡. basarse en la ciencia para intentar explicar la r c a ln b ¿ es d esco n o cer d devenir a ilu ita l comí» o b je to d í con o d m ien tü . J . mirando.fin aquellas interrogantes \ duda' que O » vitan a L s ia d ú ^ n a ia n it u d ¡ ir i m o r ti Je n a S d a d p L in t t a Jo — como probtr- m jijeas i decodificar en t) I je Im egtador— Ls pteguntart nt> i ^ disciplinn.l í. dr^namraiizandu lo dfldo tüimn nautrnl. pensar \ hticci.dimensiones objetivas v subjetivas.i. ie n r . deseante v bollJilico en sit sentir. es dt fu n d am en tal im p o rta n cia p od er “ d e sc s c o lu riz ir p cn sam ien n T .th ü tn i m m rtU i. es sustantivo percibir al niño.i realidad retoñada. tit\ la ^ m h d on social de lo* i^btrcs.i co n m in o .sólo marca la meta linal. interpretando rrncr. subsistencia y k * p r o m o v id j so d alm en te. a tk a n c ■ / / h i > r.vmptfñtntTi ¿ti lite ¡itis^rtidnr • Sufría ár nprrmij^Hr: t partir de reconocer al rttptu tí jprrn/ii-^j/r i w * }rte dt tks(x< se coflMdcrjnm mjh uv/eaoHfr bio^raikas para trabajnt í ' * 0 direedonalidad didáctica ■'U s expectativa*.1 c n íe fiiíiís cumif |nicntc a ! j vida N<. Pitra esto. o m ir . cn decir U <-peradvidad dd conocimienw* com o práctica «ocial. guien tes deméritos: ti acdón dd cíoccnte* n ) d >jut — contenido ■tr j ensertarm ™ su-. r ser simsMr m as que d e p o sita rio de in fo rm a c ió n dada co m o trrtíi<b * Vspecxos problematí/adores: '. adolescente o adulto 'ít>_un ^er enctgéüci i. ¿ando lo qut esta "detrás". sinn a i. ■ ( otoháunts rfr Ut tHlenttiH tíitiíuin.t . asom b rarse y p ro b lem a: se en ella. virr* do y reviertdn pf'r que sucede Jo que sucede. para lu e^ o b u scar y re cre ar respuestas d c rttffic m i . E s decir.

id< ire s ” i n í e n i ut p ro m o v e r la « t r u c f u ­ n c i ó n d e un p e n s a m ic n rr * a b ie r to q u e . ■ dlsdplinnrrt que i. CtfBCípies atruttimmtt-r. Por lo tamo. perm ite entender l<i que en ci mundo ocurre.ando co m o referencia \ jóíu ¿w«w tai el curriculum.irK if qut traettin los saberes que el doccnte: mtcn Clonalmente promueva.jbltm.s esia T L'ii b que :>trmiTirj ai alumno vincular fenomeno? ctm l>► ■ v aspectos esenciales que * ■ncierran.|c.rTün. de*de e) ushrr tHu!pì.BH>\ v desile ti fiibtt ímttf ttídáfiiíü.in respuestas científica* j Uu micnrutaníes que la situación problemática genere f*ji este « m id o .iciic* tl>1 q u in a n d o s ó lo t í so b e r " Ic ^ i T im a d o " q u e “ e x p lic a ” a h is tó r ic M n e n te v d e s d e u n a v e r s ió n dominante. no lja\ un "orden cum cular” para enseñar. (.fenúm e nos que de elí. c n t í m is m o p r o c e s o tic c n s c ñ n n 73 \ a p r c t l d t / a je .oHtrtndui -■ idi r.lur. a s p e c to s tic b nusma. c * d e c ir. unii.is dependen.> j a l e 1 a ttu a r .rünitVdCKüii liuf. p o s i b i l i t e I * f o r m a c i ó n d e r e d e s d e r e la c io n e ? - c o n c e p t u a le s sit^ iific a n v a '. son aquellas categorías o concepitili ordenadores qüc p em iln u construir h lò tica disciplinar y c í imprender h '1 . asi o > m <>construir con< k irnienti t den tífico íanto de ím rennm cm * de*cawk>s com a de ios aspectos sociale* que lo s supi. me n ió n c a m ente d k h o : son la " b i s a b a " entre el s-iber erudito v el sentid n com ún para re crvur c o n c im i en ros m tilia histárini-íodaL listo s co n cep to s ordenadores deben tener en cuerna: n la lógic a dis­ ciplinar desde un en foqu e etiti cu no positivo. c o n > c n n d o f e n e l pn> p ío d e v e n ir . É sta p o i ibi tra Jr: n in v u n icato cognitivo am plio v vincular donde. c o n la . descubrir o u ü lid a d t v nuktívmu: situ ad on cs. toque -e hace t ' vincular prohIemáUia> a decuditii ar con concepì m ordenadores disetp |¡ní res que per miran comprender ir< ¡tu . sino sitttóciíinti pr. F .s to s ‘ ¡Lipcchív p r u b te n u ti/ . e o n r r ib u y m a d e v r fs r a u X o m m n m f t i t la p ro p ia c o t i J inneid ad e in n r u m e n ta rv : puní a crw ir e n clin F. i »perir con d p e n i amie nm . ¿i) b edad de los sujetos de aprendí/n. buscar iu esencial y en tri'bearli» con lo ¡uzccsorio en la totalidad dialèttica del mu min» cinc un dan re.

J0 2 ij tn scaiin . cada uno de estos aspeetos ^ desde allí sus relacione* en el con ¡unto. las cap aad u d a qnt s i pHSÍmn < • » ¡utg> ) ■las minlí/iíM íeites qut e l Qhpta d el i'onwiimettto perniiti» en r lp raasa tir su iQmpnn#t>ii. F 's q x e w tj H r o rg itm ^ m 'io n l ■'te esquem a de organización pretende rtflciar tanto el cam ino a recorrer pn **li ríp F» A #*n im hiPfMlb\ ilí*fí*r-rnm«i#^i u n mi»i i ‘ rwwílilp.<tn un dtterm inado ¿aher dado ¡vrno trrdad. sino «.l p ro ceso de en señ ar f aprendrr sirin que es parte de él y corno ral da indicadores p arj ki recortatruc­ ci ón \ ree! a bn ración dd p roceso vivido. Se evalúa asi. el £ m p o \ cada alum no cti su relación con eí o b jetó de co n o cí m ient'' v et drícente en su capacidad de prom over el conocim iento. W farad fin ¡leíp m ctit pura rrcrrar t i fononm ieatn. i.i recon stru cción dd tect urido de rndos los coiti ponentes que intervienen en la situación de 3 . c o m o de las disciplinas par a re-crear c o n i * im ien ta L os co n cep to s discipiirmres son in^ir Limemos m ij que ideas explie ali vas a rep etir * I JtiítííK uht: es valorar el p ro ceso vivido a través de l\nseñanza v Aprendizajc. D e lo plantc:ul< » deviene t|uc lo luprado en este sentido es el produc co dei p roceso ^ es ntra torm a de señalar la distancia d i lo aprendido en relación con la intención educad va propuesta D e este m odo. .'a c o m o puem e i k vjíIj (uatanchd. se considera la tare:i en cuanto ai conten id o de lrah¿ jo. D esd e esta perspectiva la evaluación no es sólo medir la d u ra rte rtirrr ¡o aprendido tn rylanfin . Nr> es una instancia que está fuera cle. m nio tic lo? fen óm en os s o c u íc s .2 .

c o n o c i­ m ientos d is c ip lin a r» — * t ¡vera d t/m p tió » tem ática. • JitítnaóH .itc dadas ¿n mntenidot dis­ .J* . comti .ad 11* dm*nfe el día.ictioo del con ten ido dispar.i Lusgii dti dui Jt íitsr í r ftnnújx Jos ngf/rtftttt tíJpfitos: • ■icthtduííf'í: una < 1rttitt¿¿ .■■ ttprtña qye consigna la* ta n ¡13 reili7 . tju r tengan e a ¿ ¿ m i i is p e c tu í d d problem a ab ofd ar.-tci>ti.1 p a r a d e ra .it a 103 E j E Iwttl^SAOOtt f 4.pm. í'ís n eceí. en relación cun l¿ inicn dÓil ClIllL'JlH 3 pt*jpilCltl . sin o c o m o "c o n c e p to s o rd enad ores" de la disciplina que perm itan “con stru ir” ci cunodm ienrn en relación con la realidad c u n e n *» ala rd a d a — .P l a i u ü c i t i ó n d i dilct.o h m 1 o1 Jr .ípurtr paus ja t a r » diarm Lo ttitrrttcftiiv de ja espacio a ntras pro­ puestas t^ut pLintcjn qmcftc* iptciiden.m o c o n iy t u j -n uacu>iil-í de :ip»fi-tilIjí-. üprrndrqaft. f JRüANtZAí Jl>S sí M ’I En b orfpmi|ádjfa vtniana] d docente plantea proptnsttu de trabajo alternatilwí. dor consignado indicando d p a ra que tiid.. • Hti/bfumn: h t.

! del en señan re. b planifican/in co m o m u ñ o se Transforma en un nistntmtHte fk. 4 . t¡ akemanvas de htnab^ado t i día dt trabajo sr ronij^ ta: t) acu id ad es.I j r n ü t ñ jn z j c o m o pu en te 4 Ij vida esta m anera. ti) evaluación. es esto lo que deja el espacio de intervención real a Jos aprendices en ¡tus deseos y necesidades num en íes. ftítvio a la fftuna oti dt muriaitigi > contenido.\ en la incertídum bre de lo cierto cornil Ittnnc de apertura. escuchando a/l<.1 . í J)f üitíntoi doi rítm entat es nrrtsffrio tvtttigttarfas a l finalizar tuda din dt trabaja . ti) intención educativa.\¡bl< que deja lugar a lus propuestas de ios su jeto s tic aprendizaje. en lti que hace a problem atizar lo ptuiblt de ser trabajado en m n pmpMtjt. Perm ite viabiliaíit atitrrrnttrxzritr la propuesta didáctica. Lina drdéttfM problematiradera r ittítgrtuiorü.»í otros v no co m o contenido necesariam ente a enseñar porque está planificado por t i d o cen te. es tina fo r­ ma de prever y organizar el p ro ceso E . E iq u t m a d t o r% r/ r)iA fic ió n (U a rtñ i> ítm a n a l \f i-antigua.

Mi mrtucnco rail ruenc s< bre omi^ seres humanos. com o dice freiré. RliiSt kJ. tienen un Todi unii «p ericn cu dt vid l? F.m tormidq unji fimiilii. LO EDUCATIVO COMO PUEN TE A LA VIDA Algunas preguntas referidas al trabajo de los docentes* t ' . que llene un trabajo. C om partiré ctm ustede» los siguientes aspcctos.. nuevas cutunMincuiv I M Íutii sin predicarse n si nusmi > tinm im udíij Je voces de di»Sotas iiri^cnes U v í j / de! diferente Prclre v tis v tn u d ct r r it it u dtJ rn ic sm i Tcirroiornen. r / í tJe ScUltilhJWtO** ¿íjuc íignttita educir 3 persufa. pon pider manejar mejor Ja práctica. lace que piense h practica teórica­ mente. o un ¡dichosos ¡os D)irt .den iro cn id í J l i r t b u o . este lugar de maestra que he ocupado > que mii alumnos me conceden un: jBuen di a. Nieumwfl t a p i i i P 8 > *< ftu ttm 4 íf i tm to s . Ij j * Cipicse. GR V. lL d u c a c in n d e A d u l t u v A l i n a s Pfcpmtii. que ha lo r- *R c iU tr w r i lIl. Y o trabajo con gente muy humilde. « maestra!.l uw> de h palabra v la'. fa ccio n es pero tambióti m e p ejm rb a con m uchos interrogantes.^íw tod e 199?.N . 1834rBun»Jardines del Rey. fa r m n ia t l i h s o f i .]^ W .V.-' qtnli. ctm toda una e ip rn e n c ia de vida.DESOANNAMEO Suv detcente.i L uh ■■ n E st:i Tarea m t da con stan te* sati:. t . maestra!. ít. Granefj Reí tici r J j .

-Qué significa educar a estas personas? Fernando Sa valer dice que educar es creer en la perfectibilidad humana y que el senudo de la.I_» permite distribuir el poder. A cá sov t í Ljíco liwn 1' “ Tam bién pensaba en h vo? apagada de Rigoberro. p r - presar socialm enlc. Juan obtuvo el certificado de séptimo gradn en didem brt de ! 996. sin nada más que una pintarn qitf su primer mujer le paruó iuc^o en ¡a cabe % ' a porque el no estaba “acostum ­ b r o a amarrarse". [qué bárbaro el crimen del Barrio Industrial!. y que va rom piendo su silencio. ampliar la sociedad. que Ja ed u cación nos iransmut * to d o s q u e Itis seres hum anos n ecesita m o s el intercambio sig n ificativ o Partiendo c o n otros seres que posibilitan y confirm an nuestra condición. jqué es lor barbaio! N osotros no hablam os asi. Mientras escribía esto pensaba i-n fuan. que una vez cru zó i.!f la u niversalización pienso. si le digo que no so\ analfabeto no soy nadie y a mi me gusta ser aígmen en el cam po y acá. abriendo su m ente y su corazón a medida que o t í M ecem os los ia^os de afecto que lu c e n posible la com u nicación humana. experiencia que desde el d olor siem pre vuelve a su mt’tnnna. vínico do hace años de (. E í lo co n tra n o de exclu sión. c*.nl a lo humano.i Savutcr ir Fritando de eludir l:i prcj nitcncia < .ierro Policía a la ciudad. maestra.decir. Que quitn que le dijsst. b boina en ta mano v hadeudo una res-erencia payasesea me dijo: "Salud. Este ano. d esde mi lugar.” ¿C óm o educar a estos sert^ hum anos para que no pierdan lo que son puedan asim ism o incorporar saberes nuevos que ¡es perm itan vivir m ejor? . Nos p em u te conservar la tradición. para tod o dicen bárbaro: bárbaro d auto nuevo!. cordillera con sus padres y que después recaló en varios orfanatos de la zona. cuando se enreró de que yo estaba dando ciases otra ve-7 en el com edor del Corralón. educa cu m es tt.p u e n t e j Jo vula m ado una familia o m ás de una. Rigoberft) un* ve?. m e dijo: " Q u é rara es la treme cotnO usted. tin d cam po soy d dueño del B en ito (su caballo). j e n * ríian 7a €■ >rnt. de lo que pien^. de fragm entación I A educa a ó n nos perm ite aprender 9 m o v em o s en el cam bio y «tcrtga igualdad ¿c oportunidades. ir* que hem os podida constru ir en el t ¡f m j* ih p e r có m o implica d s tr con educación nos otros no tiene «¿da que ver con la inmovilidad. <e ¿pareció una mamita.106 r . maestra! Soy [uan 1 analfabeto’ ' Y riendo agregó: “ Ijco y escribo pero ^oy analfabeto.u:^ miiir el amor nitelecu. la cara picada dt viruela. .

Mis aJutnnoit tienen una vida.. nta* co**s que coruurie*[..m it hermanos. aitijw» /rtiítnin."■ ■ . lie ijL:c u m j* ^ tr i 7<ita a k hum anidad en la m is uso de la p .T c n u ■ . e tu n i > J e m i i u i u r n s t o n n . m tirm ... o me sobraron las palabra» o rnc iilti' Mcinp. pero algo me pasó..I rd w iH Y C j c o m n p u e n t e < la v id ? En W j pftpitrsU \ veces im e ti íj .Cuando me dieron las va­ caciones le p u « -r. -idiíuUf Ji" :' !.. p oi o b jeto h s relaciones con cretas del hom bre con d hom bre y para d i' > lc :V ! 1 que dejar de ladn U soberbia de las culturas me cani­ a s ras. en aras d i una educación que Lüis. Escribió al ic^ptcr-. que Tendiese i q f t t ü i Li t ip m it ji) tn mis foTíriiis m ài (¡cnéru-jis. ■« j’ .s Si insetti en danJes mi verdad y no me pano a recibir Ja de cUo>. I98V . et como Miami pero sin mar. esteren >npt. :L : ■ ^ t v s t i n v j \ d e in m t á u t e ? :. tienen realmente cosas trrcmpJazables pura darme desde su allá hasta mi aquí T h om as M erton dice en una carta esenta en 1 % 5 respecto de lo que Llama d gran p ecad o dt i t r id e n t e (l’iuropa-R usia-Bstadus Unidos) eti el que tam bién induve # China J Italo C i t a r a .. n: ¿ ti..msMs v luí canto s a c p íc ü v o s v apagar cada chispa uue brM. Me encontré con todo!.. .. eso j me obliga voJtct iJ rv irre o-ra vez. profundameott.r <■ -• .u Ju d e* C o n n i [n .. Yo no quiero que mis alumnos pierdan Il i nque7¿ s l* t e lleva de su palabra. ti J o de la vida más afectivo c intuitivo que raciona]. cerebrales.] Tal vez noesruvo mal. Madrid.. Itdo C alvino dice. una pesie que k m anifiesta e ir a c fc n 'fic J tic s » :j.. r . in ó tn JO u .erre d rancho y me fui con mr m uiti E ‘ rj u n Lndo Tucumán. Tenia |cu»g de u d i r i perù Ja piata nunca ikanza. ubstrac- Fji*. \ c-tín v a rn u pur com prender y apreciar la perspecovü espiritual de mtT' aiumn. M i traban* Lien'. n(j desacreditar). este vcrLirj'..ií-t del ■:.. no puede haber itrd id entre nosomis. ..■ 4 ■ iU Tucumán natili después fie dieciseis años..ila itn . una cultura de ello*. ...-r J k I .r de idi p íla b m v ctin Jis nuevas e irc iu u ta íiá iu J ta ta jcllcu ó n me uniforme. Sinici*...= m t U baiai* v I.l vendí en el dia (".

cott lo que cada uno de nosotros sabe má' uno mismo.” famas pense que alguien tuviese un sueño tan irrealizable y tan cercano Rufino no concurre a las da*c\ pero lodos lus martes se da una vuelta y. el cerchn iLim « t iÍí. Es lindo FJ Cuy. irnini' ■ *u propio monúbgtX se prctlitHf t jj misma Hoy iodo lo que mu'S tácilmcnre explicable debe ser íuprtínJtlu * crin cH > * también el nrntefio. nurft:¿' socialct y culturales judías. Hm\ (ion filias boleábamos dw q& rt.i rudos h>* hombres. "Y o con tos ojos cerrados me iría a FJ Coy.L j c n t r i n n í j m m n p ic n ic i la vid* ! J rnst[. Toda pteseneia entraña interfiere con i« superficialidad t fícncw claridad de nuestras propias rdai'Uinet. desprcocu pindtise del dinero. liste modo de acercarse lo han tenido muchos alumnos.] ya sej pnr pemiahión.i poder hacerse r'xbs tas cosas par. tratando de que un grupo *e « rev iese :i escribir \ pensad dt. cazaba m os liebres. E J *»/™/é* k t**i*wiplinin. que rudos seamos una pane donde el otro se pueda e n a n ch a r H ace pr»co. «mu pr* híiltcda?' jtundnrucl^ qurdindu lihn» *í'. mi m¿fmá. luán Alberto escribid. eliuM píir. 1965 . idioma que pendió con la escuela (que nuncu terminó) \ b distancia familiar 1 última vez que nos vimos imj preguntó 'ti me parecía que el e n muy viejo parí inteflnvr rerminar b e scu eb Creo que es posible que se Incorpore al grupo en nt mucho tiempo. empezamos a ju^ar con 1 que harían si pudiesen elegir un viaje :i cualquier lugar del mundt > .i djsfinino m j poderío v tu culiuru. que llego hace veinte «ños. K i me pesca sob se sienta a charlar un rato lín sucesivos encuentros me tuc c o r ­ tando que es de Jujuy. Así It> «producimos de acuerdo con ngcsiTn modr..» que lo mefor era buscar un tema que tuviese que ver con lo personal. diferente. 1 Tbona* Mrtioa. previo p iso por M endot* com o empleado de fabricaciones militares. Ahi « A estaban mi abuela. rnimcogtañiLÍi». dt ver i*» cos*s y lo convenimos t-n fotocopia de nosotros mismos. pmiün o iuerza podemos impon trie nu*' tras peopuí ideas y Actitudes ¿me li vida. Podemos lavjrí. Prro en li l J j J Medin nlvidnron e^ leCtión \ Eurup. Cuando era niño hablaba aimani. Hay más de un mndo de de*iru:r ti eiirañoj.iRL'nu> ic abrió caminí >en el Mplo l no por haber imput-sio (j-..>Quien marca a quién en este proceso de b educación?1 Yo creo que l*i bueno es que todos nos marquemos a todos.

no puede ^atar al alumno de tn explicación mágica. y que curiosamente habbndo de Jos grupo» opmrudtvf de r . de rd arof que se transmiten de pa­ dres ¡i hijos.Leu que una ■ i grave e^ qi¡c la escuda nn provee una noción adecuada del combx u 1j idea tic uenipip y espacir .d& cv J i m emoria. no sólo para estu­ diarlo sino p. eoncepiujim eníc • : : . sino haciendo de d io que no era. vtlü ointur que un hombre caminó largamente hasta un pud>io ad< i de un m icí tro iba a dar unas conlerendas. mis alumnos no iban * tener i ? i u í de leer.!* ¡ » r i. ¡ <en m nivel d< regi sirí >que. b historia de la provincia..ií .iüCÍones y orígenes.:? z ¿fuma*.. Su1 .■ j l w i- . no c í b ml>mii qut Ej del que se trufbtb j Saltj en avión.i provincia por gente muy capuz.i entre vtsri ¡ Sadoskv d pcnrxh.te luí [jhnjt sumando así a ta lectura lo revolucionario de b rcñcJtiún \ dand' . una manéis de enlmiLirse con d mundo. l i. mt remite ■ i m -cruttM de b h ttton a J lace puco me ü Cícx: ¿: n jttía ^ ttj bajar en mi* c in e s un libro J e historia y geografía ^ U Ncutfucn . desentrañar el scnftdo secreto que pueden es­ conder 1as pajunas . Sadosíty respondió: i . les daba v o í.-. bbni para completarla y así comprender mejor a ía sociedad en que virar*»*.■ ■ tnáuca situación de t> .u I de dcfcrul¿"r o cambiar lo que se quiera. E n un .'^ nn maestro? Creo que hoy se esrá olvidami' algo ‘ irdcial de b educación del maestro se aprende tanto como de bs paginas dt un librct El maestro enseña con d ejemplo un modo de tratar Con ías cosas. Orra de bs prt^unn' que me hago es ¿qu¿ r.\c'.' invernada" o Li "'ver-UiftcU” ni ‘'cuál es la draEllos son o han sido parte viva de lo que se pretende contarle* . que ilc-bii nitncr Btlgrann. hten escrim.ir. . de vcjccs que pcrsrsren com*. ■ ■ ■ ■ :. i ■ . a d io s no eí necesario cuplicitíeí '.i». L'n maestro no educa j alguien tmpaníéndole sólo nociones.m teccso ttí híocton p i r .sra le preguntó cuáles eran bs mayores deficiencia* de b educación en estos tiempos de cambio. k di&tmíav c\u. oportunidad de decir Eli libro iba j morn ¿r. .i mi'•nía mano que lo había creada t j i mayoría de b ¿ente c o a b qim trabajo ^ dd m tenor neuquino u nonegríno. >ci 1 :. Si el maesrro no uenc idea dt lo mucho (jue c<iií nene qut ver ttm la* ironía eienriñcas.. sos pedio. n<.'* r j provincia. marchando a de hi m^hve O lie b u tu il jn>nc.i \cir comí ¡ se -naba las sandalias.^tirr p v c n it a !-i v iils l Me cm ranijdi ..luciéndolo en un registro narrativo sus voces podrían n aru raimen re i w r ’ : ..

de la respuesta De una manera general los maestros contestan a preguntas que Ntí alumnos nn lian hecha También se explayó respecto a tos virtude* cntítas del educador vistas no como ¡ligo con lo cual uno nace. no técnicos. que no se pueda hablar de una ciencia ahsr iluta. expresó <m a verdad fundamental. y tenemos que tratar de hablar “con”. porque lo que siempre estamos practicando es una pedagogía de la contestación. tjue no se pueda hablar ele un tiempo y un espurio absolutos.tlgunos no quieten preguntar por temí>i a sus propios compañeros. Si el maestro no sabe escuchar > no da testimonio a los educandos de la pala­ bra verdadera a través de exponerse a la palabra de ellos. “sobre1 '. termina siempre por hablar "para”. Este iip < > de noción cambia li cultura humana. Tal vez Jos compañeros se burlan de una pregunta como forma de escapar a la situación dramática de nn poder preguntar . entre la palabra del educan­ do y el silencio del maestro. Otra virtud es lu de aprender a lidiar con la tensión entre la palabra y el silencio. de comprender que se aprende desde el lugar que se elige para partir La primer» virtud que menciona es la de la coherendá entre el discurso y la práctica. sino como mu forma de encarar. Si no se trabaja esta tensión puede que 1¿ pala­ bra de¡ maestro termine por sugerir d silencio permanente dd educando.] i(> La e n s e ñ a n 73 c o m o fú t e m e a la vrda Cuando Einstem euestiunó la noción de un tiempo único y umVersa! y dijo que ti tiempo y el espado dependen del propio sistema del individuo. Es preciso que se estimule en los alumnos el gusto y el respeto por la pregunta A veces se percibe en una dase que . Hay que educar al maesLro. En la III Asamblea Mun din! de Educación de Adultos que tuvo lugar en ti Centro Cultural San Martín en 1985* Freiré dijo que creta necesario desarro­ llar una pedagogía de Ja prepunta. para que los educandos también hablen "con” y se asuman como sujetos dd discurso y no como repetidores del discurso o b palabra del docente. En (general tenemos problemas educativos. Para esto hay que aprender algunas cues dones básicas: n < > ha\ pregunta tonta ni respuesta definitiva. El docente es lo importante en el proceso educativo. de comportarse. trasladado a la vida común deja una oueñantxa parí siempre. Se trata de trabajar esa tensión permanente que se crea enire la palabra dei educador y d silencio dd educando.

J-.! ip a M o iu m c ( reo que Kjv ttiüí :.* MI j (n t f c . r.¡= de leer Ij realidad ?m leer las palabras.:r U 'cn w m entre d at¡u1 y d ahora del . Para o t o hay que respetar la comprensión lici mundo.-ürvn f ■ rrr> j i pucnit > U vidí l a tronu en — '■ c c h erud de c i* tn i U cu pu s Amí í >cta virtud educador y d M)d : —r 'r r ier . ei sentido común.íiíi. \h aíjui es el allá de Ju^ educan dus Sólo recíinoas que bxi m a tfd poequt hiy nl^o diferente que es d allá. Freire hace hn^apse en que el educador nn debe quedarse en el saber popular.en teaieí u palabras. uní r :. en um palabra..im t darrenci* entre quedar y partir. para apostar a los sueños.i r pira todos nosotros un fragmento de un poema de Hcnedcrti que e r e * tiene L¡-_if v e r con nosotros: No jt queden inmóvil ai bordr del camino no congeles el júbilo no quieras con desgana no te salves ahora ni nunca no te salves nu te llenes de calma no reserves del mundo . de b * 0 0 £*—■ .: . ciencia c rm paaentu. para que incluso se pueii_L.* popular. es tambicn una forma M .n.j: 11 a nulas estas cuestiones que me rondan en Li tarca co n d m u * ■ —■■inn m ío recurrí a algunos intelectuales que dpor L:iii ¿il^uua Jii/ v jb rt n ü t s i n tare.. Para terminar ipacio de. Iw a es una tímida ipn u ’ .r.iprendet t cípcnm enlar la relación tenía entre pa* *er patiemcmemc impaciente o impaciente ser con Li comprensión de lo reaL que ver con Li lectura del texto y del contexto. Para d l o d tema de Li formación de ■ ■ ■ -? Otra virtud es ^ « 1 r> fundamental .*: bici r v por resolver. hL» mente paa en re ■ at<> r xnc Todo ::er*e la experiencia nuíitc»eíi-L iii.ir que estemos siempre se pue­ de hacer algo para mejorar L a vxU. de todos modos me acom­ paña siempre la ciperanrj de que desde d lug. h. N üdie llega allá partiendo de aJU.

1 Ij vhI. .i ¡iñjo un rincón tranquilo no d ejes caer Jos párpados pesados co m o juicios no te quedes sin I jI ju js no te duerm as sin sueño.112 La f n ^ Q i n n to m o p u cn it .

-| lt> ijuc cfuetctnos alvidiu.> cuir i. Buertoi \irc». V de navurobív de 19W 113 . D E LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN TIEMPOS DE OLVIDO Jm in Q uintar* T il jHtwJu í t M i mprí Una morada l!uinti. pen> nuntí j íkk) tactor de m n tf No hace mucho tiempo un i revista argentina dt cultura*1 publicó una encues­ ta realidadi 3 ióvctící dd nivel medio di. que trataba de auscultar cuánto conocían « t o * jóvenes de la historia ar^m ina.iiitrnri)r. LL n¡vertuLul W iocul dtJ ilunuhut Aq^tiáni 1 Miirln ncnciít-Tii.ira “ rs un que en 1810 ñpo que estaba tn el n o b cien .jpi. . HacTifts Aire*. . Pero Id que más nos escandalizo aMnrccc-í n*> t\¡t sólo que píen sí que el (J'i Guev. U inpiuuruil i t rl ntnjile olvido) no* vJUBlm j ver üiifr* de día pan «rtnpnt i 1olvido eí nntcí u¡ur n»db. en • Grupo de H í [l k ¡¡' CticilLvOI N( ■ Hümr*. Supo que L~ts el 4c dectarn ta independencia dt tápana. t&93 . j vrtr' .U.VI. ¿rpn d< r¡jjA tLScij. sino que ” 75°'n de his consuludos no Nunca M i*” .Lx» rebultados no pu­ dieron dejar de ser intornudos por b dramático del cuadro.iiin rt l¿ Ju M iin J i ' *|ui' c e r n n d i t ¿ t p e J h cnt. w t| u i. que se identifique l las Madres de l’ hza dc Rs decir que. reiteramos. añir 4 .n > muilírtli t» il prt*rnfc. m is que el descono­ Mayo ciin los jubilados.i con [tu> cauiliu-ki* íiligunrm el perdón.educ/tcrón. per> no m r acuerdo quién es".J*í . BottíI. nti*o M".

a b lucha cultural y política por consolidar uní imagen de esc pasado. lis qut. y otm s ramos muerto?! en la euerra de Malvinas. Q u i z á p o r e l lo e n t o n c e s ta is ia cierta 1'mctemia íu/pab/r tH ht smiribid ar^nhna en ei se nudo de cjue si bien es cierto que "hubo grandes responsables. argentinos tenemos con ti rtM tfét di r. como también air moni ti proyectar esta realidad generacional hacia el futuro G e n o es que ésie es un problema dtl con jauto de b sociedad argentina.114 U e n s e ñ a n « c o m o p u em c a Id vida cimiento acerca del siglo xfx argentino. pv. En estos tiempos una srrte de hechos vienen señalando el nhsnrttijt. una rebcum más que problemática. En este artJCuJo nos proponemos aproximamos a la relación traumática cjue los argentinos tenemos con nuestro pasudo reciente. En un pajs que. hay a llí c o s a s n u c s l r a s q u e n o s d u e le n p o r lo c u a l rio d e s e a m o s t e n e r l a s p r e s e n t e s . Ivabe: sido victima dd terrorismo Je Estado. En primer lugar. ni igual que gran paite Je Amén cu Latina. resulta casi evidente. i 0 11 una secuela de 30 0(10 desapareci­ dos. ntor­ ne de ese pasado en un m arco de aparente indiferencia pública.luc^i tic 15 años de transición demo­ crática lo?.*r el conrrann.Por ejemplo.. ianfigum tam bién uno J r iw pnM tm ns fundan/M /nlt \ pura la dr L btsttm a <n hu fScutUu mtdius.1 1983— . escandaliza b ignorancia de los jóvc nfí y adolescentes M>bre una tragedia nacional un recie ore — la dictadura militar de 1976 . semejante ignorancia nos debe llamar a la reflexión. la enseñanza de b historia. Arriesgar algunas rabones que hacen a esta cuestión nos ayudará a dar cuerna del cuadro di.situación o la encrucijada en la que está inserta. nadie e* 00 c o n v e n g a r e v is a r d e l i*>do a c u e l la h is to r ia . las del capitán Adolfo Silingo reconociendo ios llamados ‘Vuelos dt la muerre". pareció no escandalizar La» declaraciones de nuestro Presidente reivindican­ do los estrago* y los crímenes de la pagada dictadura. y a b necesidad de que lr>s profesores de histona entren temos el problema com o un compromiso cívica En este último sentido comentaremos muy brevemente una propuesta de tru bajo que elaboramos en una escuela dei nivel medn > . .ui txptrknm . pero no menú* cierto es que. quizá del todo inocente". o debe­ ría estar. tiene comí» herida profunda (y cuanto más pasa el tiempo vemos cuán profunda es.

al m enos para tm pueblos. etcétera lu lin Kili-ir'i.! en la vida cotsdíina. !o que implicaba derlamente reconocer b culpahi lidad de los unimos pero. allá de nuestra obstinación— en hacerse un lin.1c M iü lifi Pcrm ss. en función ¿ c la “ unidad eíitfí lo* argentinos' perdonar ¡ajc^'j a cuatro mirs de a^uel i¿me n rabie decrcio. co m o bien ln dice Benedetti. Conflicto culnirai \ politico que.* b am nesia es casi im posible. «rr™.\ en función de promover ascensos de militares que recono­ cen haber «cu estrid o . 7 ni íT con orfn u en toqiic r « m n h cjalís h jo c m n d e su accinrur en ti Senaria de la N a c ió n .í ¡ít i.: murrtr . fue preciso clausurar las pum as de un tiempo de muerte pan poder erecr en el futuro : en b vida Pfcrc. E sa parle de n o so tro s que queda en d pasado.en torno i h> ÚgntfmittVidwl ti' tít fitf. <. reivindica el ac don«r de las f l \. inviste — má?.¿t H hu. D e jJIí que desde un com iendo se h m i ardua la lucha sjn to m o a ese ¡usado. turrurado.ijdo ftrr.Ij h i * i o n » e n t i e m p o s >Jr o J ™ j o US ¿u rq u e " t u p a r t e d e n o s o t r o s qu t. proceso económico y s<>dak tj> q u c a so m b rí en nueMra \r^enuna es b v d ocidad con la cual desde b cúpula d d poder se importen distintas lecturas y «elecciones sobre este pasn dí> rédente- Recordemos en esc sentido que si co l^HV n u ^ m i Presidente indultó a los criminales militaren. al interior de b nda fami liar.a llí t ju t 'd j n o s lla m a c a d a ta n l o . n o s h a c e s e ñ a le n . com o no puede ser de expresa en (Jira manera* se el tom o b j b fuftdonatkhd o no de esc pasado respecto a una /wjjrwa actual ttfa Síxi/ii deíde cual se trata de rarificar.ipfi-iíniun. ImLÍi-ctriui \±icL llucnusf *M arín BcftoJnn.‘Ijlrn ü >jls r j eJ U C tflííi tic lm rq p n a i y t KuJun v I (rnviefli leer Kr. n o s r e f r e s c a v ie ja s p r i m i c i a s '7/' T-n secundo lugar. cultura) e históricíunentc. cieemos que b dictadura ha mateado fuertemente b re be ton de los argentinos-con su pasudo.¡ut ha fracturado la transmisión ■ b construcción de b rnrmun. No sólo porque hethiar d d pfwado ern hablar de política ^ino purgue ade­ más.D n ii^ h i A ir e s im Jjrjpiiqtnimdt fa Iryrwm. n i> ' S-i f r t f rtfllí i.fücTCiO CltfH Baratía .Ttü (fu? tcallziS d ^ . para muchos. P ilij i^uien EVt le p a L|Ljienc.t iói tiempos p n im u t.ar en nuestt i vida.

¿paítckrMn c«m u barraras contra h impunidad y d olvido y enmo aconrccimienrov fundadores de la comunidad política'1 Habría <.píHm v 3 l. un viento itfjrtmá* ciíitxi w viene armnrunJi > E U[vilvi i Je tíiaí v*11» jxuil: a <unmtnn reptev ir. " (!■ rrm-’f jii :■>n.■mmlep . \ tam ­ b i é n c o n m u n a p u lít ic a ' c a d j v e/ m o m e n t o s c la v e s : d ju i c i o más itm p lb .M6 Ij e n * c ñ ju i£ .im L .iv lj vLH'lrj jl L'Sji'jmrn. fíe r e d u c id a lia exp resad » c o m o u m p ero y ¡:s d a v e / más matgma!) [a niem om . d presidente Mencm decreta un indulto presidencial a los condenados ¡vir rerronsmn de listado v a parte de b cüpub de Montoneros.i j dinn. 'rmpaiiít Jd olvido y d e tii i u fa d e c i r R u d a.i k > [X»dirtlEujfi d e c i r íjuc la ludu de e n ti>rnr> a i.1 b s juntan miinan's. v las r e iv in d ic a 1 ! juicii» a bs ¡unta* 1 U investigación de b f unadep' fueron una instan cía fundamenta) para b construcción dt1 b memoria colccnvu.¡ p*n ■! > ■ ■ipj. el remirismo Je f js t a d u in d u lt o .i s ig n if ic a - Lividad d t e s e p a ^ id i* e n ■ ■■ '■ ( l e m p o s p r e s e n t e s . ha te n id o tn ^ üiincs o fic ia le s d e! . p o n e jI m* «ciiir t n pciu y d e s p ic t u j I JS c ’.i V \ PASADO D lS IfT A D * ■ Su ti ■■mit ■ !■i.juidos ^ realizaron no por el córate de lo* gobeninnncs sino m. iucyj i iic h Guerra de Malvinas.tVrvjnai. I . i uvl ■n 'jh jjo lliuil luí rl W m jN W A U K JiíQ fiiJ E l'D U lA .(ue tjqar c b m que u lt.i* bien por la disponibilidad que b corporación militar tenia. implicaron l-< veuribción y revisión pública <td terrorismo de Estado.' p a m d o fv ick». para entrepu :i b justicia civil i su* comandante» \ \ \ retirados El IT de fictubre de 1989 (focht stfloittcanva para muchos aiRcnnitoí). cuánta' tnfxatb» un ver ^iie r* lo s^ir piíj D-ÓN M íniJffr JfJ ttima I ti termino?: mili tanda (muy ^ c n t r . Creaban eonctenaa dé un pasado pero también de un (a to ra corno netos de verdad ^ ¡ustid^.i c o m o p u r m e * i i vnl.

insabüd^d que k ca b e a la só ó cd a d a r^ n tin a respecta a lo sucedido en aquella experiencia de lo s a rio s setenta p o r lo lan ío.' íubtll O Ó ÍTH > esftl tilr. Buenos \fte*. esa política nñciaj para el olvido en el m ateít de una creciente atonía social. al m enos para la ^ran mayoría del país.e buscaba a m cu - íar una nueva com unidad política’' Final m entet si el mduEri> presidencial fue un rrago amargo.L # h is to r ia u n n c n ip o s d e o lv id o Fue t i •Jtitpf •nutiUdrn más duro paru la íMtítmcaón dt k¡ memoria eolettim. 49. ■ ..r .iT=L. Punir Jt I . LlííJN <Jl£CO Mtttfii/ej dti idata En Jo que concierne i nuestra actividad en las ¿ulas. para las posibilidades d e reflexión abierta respecto a la rrspf.a?sentirmes ■ ■■ ■ :• urodel (^thicmr. un c o n s e n tí cada ver m ás am plia sobre L a idea de que aquelln es una etapa c r .. de q u e hasta aquí ha llegado la revisión. ts \fSTÍf. m u ntiv ttempu m s f ¡ihrv. flñrmjindoüc COEDi > consecu encia.j n¡. m uta d ir pw i una auin fe z ttiits ümtladit ikttkiuáa pübiica fraru qu¿ tsa pníittca sr » v a ria . "debilita las bases so bre la? que í.■ ie:i ri. O INI KOMI \R Hn \ I I i HATDt'l T íhJj » Iij S di ai (JUt te lioi. ' Fr¡ ■ : ■ .'i !>.. que ti co n ju n to dt 1^ sociedad fue parte de ese proceso. v mcinuria colerJivi''. sino que además no alcanzo a evidenciar.8 e s n den las p osib ilid ad es de c u a lq u ie r esfu erz o digestivo. las rdvinclicacien es que nucmtro p ib ie m o veali/ó de aquel accion ar militar.tr a ij .ígcnrri ¡le i\J*»4 J ¡. co m o la actual y rastrera manipula­ ción política resp ecto a las leyes de Punto | . JjL'h dt ( ihedimrii) i lebicia y Je Puittm . Ja apatía con que fue contem plada esa reivindicación.ik Alformnronw lasin'Flucciones dít^ finíales.i absntuta condena para los criminal es } cóm plices.inal O bed ien cia D ebida.lu vuti trutieamif»Ju semín Lucrn pl definitivo Lmiuluf. Porque p o n e n en crid en cu que la ultTtinwln p o íitiia tifinaJ p ara -l nlndu. -1. rietir . Una revisión que no sólo nej im plico .n> . parece fortalecerse con tas h istórica* diñeufttd es d t ¡os p ro fesares d t historia p a n pensar su lliIJa 'ub. tlúm.

A r i t i. Son varios los problema^ que pueden ¡tdvtrtirKC en este sentido. Parecería entonces que estam os am e un problem a epistem ológico m>bre el cual no r v * osp kyareim n . F C ü . X * * u t \ i ¡a k r g i o & iim ¡!r fu . l W 4> T W io H a Jp ctfti D v n g h í. ■ m LSutil i I 't . 1‘r i 4 l \ E j í u J o j m im 1. ha^ cierras cuestiones que o m d k io ru n fuertemente la articulación d e Jo s contenidos to m o tam bién [a experiencia en t i xula. los ejduetzos se ponen más especialm ente tn c o m ­ prender aquello^ pr'^CCSOJ que se consideran posibles de ser analizados " o b je ­ tivam ente”. Pero respecto a |n qut .tr tanto prom over t n su i alum nos un criterio critico respecto al mismo. . en U misma medida que se acercan a L a vid i del historiador. aunque en este am biai aparecie­ ron Textos que nem ico a rom per esa lim itación. tOO-2.* de ser considerado aséptica mente sm las *‘im pu r£jasf' propias de la valoración que convierten d discurso histórico en tip. T 'in u tth if* y S .u d A lb e r t o K o m cr-i. no sólo porque hay mucha linw que ha corrido en este sentido sino ademas porque muchos profesores de h is to ria rendemos a creer que esa un tu corre en vano. Lo cierto es que ese lejjado pos invista se evidencia ramo en la práctica docente co m o en l. í ío>m an. de los cuak s r>o deben excluirse las corviidoncs labotaiui de los docentes. H m * in turna ¡ir Mii. mnngrtCK>n y cucì rum vociai'en b hutonrorafi» ¿nradérnien v rn !¡>s lih rri* iítr t r i t o ule \ rg cn rin « r 1012 rertitirru .ti_ ( rítenos que hacen qur los hechos o procesos a ser analiza­ dos. f tu tn o a A ire » . habían considerado t om o pasado digno J e ser estudiado a aquel que culm inaba en C aseros o P *vú n”. a cnstrñiin/a c o n io pu trite o l i vida presente y pi. S .i producenm académ ica. b u t n o t A ire s. en )a escuela media estos eri teñ os se hacen e violen tes en la selec­ ción de crm tenkli > s c o m o en lov manuales de h isio n a .iw y *jih h fttn iW Jt*. es ilecir aquello capa. D e manera que ú para los manuales.[. es decir que la secunda mitad del s^glo XtX se omitía o a lo sumo se k dedicaban algunas páginas: en nuestro? : S íifi I>ul-ii titn T fi(‘ i J e t i l o I. docente o a lu m n o .4al m enos hasta la segunda G uerra mundial. y es la perm anencia de ciertos criterios posimristas respecto a aquello oiifttfttfbi't en la disciplina.n¡í.1" Tanto en uno co m o en litro.1 nosotros ho\ ñus convoca. H < vi/hiíhm /m a ri* tH rtp ^ it 4t l !< 1 IcnumJi' DevnHii “Ide* de Nirctóo. 2d o .. D u h k íI. Porque — se dirá entonces — c í o no es historia. sean abandonados. sa lo hem os d icho.' Pero en lo que a lo nuestro con ciern e. 1 c i . ey política u opinión en el m ejor de los caios.

Autorreflmtkíifl sobre el ciima social \ cuítunil que rodeó la represión y la violencia. lis decir 1 1 Tbcodor Vi V itM iu V U cducuciiHi ilcsfiuui Je Amtehwit?". no acertam os . que nu tue sólr* cuestión de victim as y victím anos sino que la suciedad estuvo im plicada en ello y sobre su onm pJi cidad dehe reî!L \ji'Ttar 1 . expresión— no ha pasado de ser uno.a edue ición en general carecería absolutam ente iit' sentid o si n o fuese educación para una autorre flexión crítica” . p o t lo que — y sin querer com parar aquella experiencia con nada— ! am blen n o so tras ai pensar en esras e n cu e s­ tas. Recuperar la idea de que el terror cubrió al con ju n to de i* sociedad. pur decirlo J e *lgHim m anera. en la ignorancia respecto al terrorism o de E stad o. salvo honrosas c x t t p d o n n .5. .I . Fund am entar ello "tendría algo de m on stru oso ante b m onstruosidad de lo *>ucedido” L * pretensión al trabajar estos remas debe ser recuperar el protagonism o en el presente poniendo en lela dic 1 11 icio el pasado. consigna política de los años 1 9 8 3 -1 9 8 4 para co n v en irse -p a ra d e c irlo de alguna m anera— en Ja . núnj .a h i i m r u e n ( l e m p o s J e o H u l u dias. re form ulando el con ju m o de los contenidos. el desafio que im p on e el c a n te x to pi lítieo y la actual fftigm tntetiótt ¡it ia m r/noria p a re ce n cuestiones imprimibles Siquiera de ser enfrentadas. N o obstan te. la cuestión en las aulas.t íiei ohtdo Ya A dorno había art*ut neniado en u n i m em orable con feren cia d e I9 ó 9 .? de en ton ces p arteen hablar d t una Alemania tam bién con rraum ánca’1 rd a c in n e i c&rt su pasudo.1 de ia educación alemana debía principal premisa de mie-tM tarea educam De m a n e n que creernos Recesado reinstalar. la historia llega a lo m âf hasta cl peron ism o (J950) y !o dem ás — si bien nu « exciutdo— se le dedica muy p o co e s p a c ia Rsa m isma realidad se présenla tu lí»i' programad de H istoria Argentina de cualquier düceruc.itr D tim 1 1 S tá a L td . donde ta década de los sesenta o la pasada dictadura prac licam em e no ciusten D e manera en ton ces que al h cmeruru&a de ia h aro n a tiene ya diíkiiiftides de carácter es trucrural. Beví."1' Sus arçum eou. a] releer el :\W w M ás para volver a traba]arli ■en ciasen. en ei sentido de que la prim era ser: "Q u e A u sch aitz no se re p ita . creem os que ne hn (nartmU m liiLi <¡nt nos inHtitrfa tu \nm¡4ttt.¡ com prender co m o ¡tunta mAt ■ — ahora com r. f xmfcrertcin «dial tltl 1 ti tlf <hril de I W . le í scm tür« dt IW 1 .

de comprender !a realidad regional. G < ilí . a nucsiro criterio. sino tam b ién del n u e v o rol del E sta d o Com o tam b icn d e la m u tació n d t los . que nos saque del esquema tradicional donde.i1j. eti eres unos. .n elaboración de la propuesto implicó determinar cuáles eran esas ¡laves de acceso que.a propuesto abttrcó iodas las materias drl arca. D e maneta que.Arva * . en una estrategia común de reestructuración v rearncuJa* 11 »n de tus contenidos en función de tres o cuatro catearías que.ii. deberá indagar acerca de la “ responsabilidad colectiva respecto del contexto mental y cultural en el que ¡os crímenes masivos fueron posible^" Gn un intento de enfrentar este desafio. urina . sea capa/. FJhi porque nuestra rt ¡tildad ¿ n in a} es b de una seriedad inmersa en la reformuLicion del sistema capitalista (ahora sin alternativas aparentes). E n término» históricos. nuestros alumno. Neugurri. ello conforme un conjunto de poderosas herramientas para comprender la realidad que vivim t».'jk’< ' Prr dt n iajo depMiameoTiil Ftrt’imjriiirícirVn dt ennirni- tfcm” niuii. I. Nuestra propuesta ha girado en tom o a sumar esfuerzos individuales. en una escuela de adultos. bas­ ta ahora dispersos.120 I .PRM. posibilitarían una lectura no superficial de b realidad Tom o también la necesidad de establece un corte en b historia que 11 . debtrian *er trabai»das en todos los años y en un nivel de complejidad rredente. J poder Lransformarla. P o r o tr o lado es.* e i H f f l íf t f lt c n n i n p u e n t e s !u vltJ* que más alb de la identificación tic los culpables. y pretendió que "'nuestro egresado.11 importantes esfuerzo* para desbaratat ruda una concepción tradi­ cional de Ij enseñanza de la historia y de las ciencias sociale1l. nacional e internacional en la que vive. hemos iniciado.ienrtm %Sn.il momento de terminar sus estudio?..i realidad para p od er ser co m p re n d id a p recisa n e ce sa n a m e n te n o só¡< i lener una idea del tU tarm iia n ifn taiista. a la muñera de Llaves de acceso j la realidad. al finalizar el pn>ceso. establecimos el corte — a partir del cual se tra­ bajaría desdé ler año— en b crisis del feudalismo y orígenes del capitalismo— .wHflitiru w rtfilts en e s c p ro c e s o . com o tam ­ bién de los lazos de dependencia de b Periferia.irruís en clase.debían esiudiar desde b humi ni/ación hasta donde se llegue. con cierto j¡rado de profundidad7’. P or lo que estas irtk g o ria i sv co n v ie rtie ro n en claves p ara ¡a c o m ­ .

E n tre oirás cuestion es porque A partir de alli. Si nuestro ob|erivo es en ton ces que nuestros alum nos con stru yan una h erram ie n ta que lc^ p erm ita al m e n o s leer m ás p ro fu n d a y c ritic a m e n te la realidad. autocensura mediante. el capitalista* que st ira rcdcfiniendo per manen tem eme hasta el día de hoy. E s obvio que. nos licmn> salido del m arco de la histf ma para entrar en eJ piano de la opinión y la política. N osotros decim os que ya no querem os una historia que opine. debe ser incorporado tam bién ti análisis de lo regional. . de lo traband o en las otras asignaturas del arca. y desde este encuadre. a esco n d i­ das \ co n vergüenza C reem os que asi co m o historiadores profesionales se atreven a escribir so b te su presente. co m o con ju n to estructural que com parte ciertas características. to m an d o a sus juicios más explícitos y por cierto discutibles. servicios y de explotación de los recursos.1j tm iunn en tirm p o s de uJvtdu prensión de hi realidad. en el m arco de I . en las aulas. y es la capacidad de crear co n cien cia”. por sobre todas las cosas.idqureren una capacidad casi ilimitada de reproducirse co m o tam ­ bién de producción de bienes. Pj i una tarea que perm ita una in tegra­ ción conceptual ■ .il m enos en U > econ óm ico. que "la enseñanza de la h is­ toria es un instru m en to dem asiado fuerte co m o para renunciar a aJgrj que vienr. v donde nuestro continente se ha insertado siempre en form a subordinada. V en *epundi> lu^ar. para un. el últim o año deberá ser dedicado al análisis. icttjlicio m iM . y deberían ser aprehendidas en su p ro ce so de ctm slintdÓQ toston ea.aúnoam érica. desde una p ersp ecti­ va histórica J e problem áticas actuales. E n este sentido.Porque estam os co n v en cid o s.i mirada tradicional. h n este sentido decim os que ¡a Revolución Industria] im ­ plicó una c e n a r a clave en la historia de la humanidad. con el establecim iento definitivo del capitalism o. P cm fudemáí estas eate^ »rías y este Corte fueron pensados también co n c n te ri" disciplinar. Batas categorías. n o so tro s tam bién. d ebem os recrear ese espíritu de tnsayo que nos permita posicionarnos frente a la realidad. . E stad o y (apttahmQ i son cim struidas al re­ pensar el prfíCeso h istórico de nuestro país. porque en térm inos m ateriales y m entales se establece un sistr ma.muy m ezclado c o n la histeria. los hom bres .

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