Scripta Vetera

EDICIÓN ELECTRÓNICA DE TRABAJOS

PUBLICADOS
SOBRE GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES

ENSEÑAR Y APRENDER CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E

HISTORIA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA: UN NUEVO
PRODUCTO EDITORIAL PARA EL ANTIGUO DISCURSO DE UN
GRUPO DE REFERENCIA

Alberto Luis Gómez

BENEJAM, P.; PAGÈS, J. (Coords.): Enseñar y aprender Ciencias Sociales,

Geografía e Historia en la Educación Secundaria. Barcelona, Institut de
Ciències de l'Educació Universitat Barcelona-Horsori, 1997, 255 págs.

Reformas institucionales, mercado y colecciones educativas.- Con toda

seguridad, los lectores del primer número de con Ciencia Social recordarán
cómo, al hilo de sus comentarios críticos sobre dos publicaciones aparecidas
en el ámbito de las Didáctica de las Ciencias Sociales (DCS), F. J. Merchán
Iglesias resaltaba la conexión entre el tipo de propuestas administrativas para
reformar el conjunto de la Enseñanza Secundaria (ES) y el contenido de las
discusiones que han tenido lugar en muy diversos foros sobre la naturaleza de
la DCS, la delimitación de su objeto y de los programas para su impartición en
las nuevas titulaciones de Maestro/a y en el -futuro e indefinido hasta el
momento puesto que desconocemos actualmente qué clase de profesionales lo
impartirán- Curso de Capacitación Pedagógica (CCP), cuyo armazón básico
ha sido expuesto en el REAL DECRETO 1692/1995 de 20 de octubre (BOE
del 9 de noviembre).

Ante la presencia de una demanda potencial no es de extrañar el surgimiento

de iniciativas empresariales que tratan de poner en el mercado productos
cuyas características sean de interés para una unadiversa clientela: profesores
que imparten materias troncales y obligatorias, estudiantes que pretenden
convertirse en futuros docentes de los distintos niveles educativos y colegas
que desean actualizar su conocimiento en materias de carácter pedagógico o
en su didáctica específica (DE). Aunque es evidente que han podido adquirirse
hasta el momento obras de este tipo((1)), no lo es menos que la colección
Cuadernos de Formación del Profesorado para la ES desarrollada
conjuntamente por el Institut de Ciències de l'Educació (ICE) de la Universitat
de Barcelona y la editorial Horsori posee una significación especial por muy
variados motivos: la tradición y buena imagen de los ICE catalanes en lo
relacionado con la renovación pedagógica; la trascendencia del fondo
educativo que está creando Horsori; la ambición de los objetivos (2) que se ha
propuesto para dicha colección su prestigioso director -Cesar Coll-; la
existencia de criterios genéricos y referidos a las DE que unifiquen la
estructura interna de cada uno de los volúmenes y el renombre de los
coordinadores escogidos para la redacción de los diferentes volúmenes.

Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la

Educación Secundaria.- Dicho lo anterior, no extrañará a nadie el tipo de
destinatarios ni la estructura interna del libro coordinado por P. Benejam y J.
Pagès; obra que, como es sabido, ha sido redactada (3) conjuntamente con
otras dos colegas vinculadas a ellos desde hace tiempo: Dolors
Quinquer y Pilar Comes. Respecto a lo primero, ha de señalarse que la
demanda potencial es muy amplia, si bien, claro está, preocupan de modo
especial alumnos que -así se indica en la introducción- desean convertirse en
"... futuros profesores y profesoras de Ciencias Sociales, Geografía e Historia
de la Enseñanza Secundaria, ...". Como expondremos ahora mismo, y en lo
relativo a la segunda cuestión, los cuatro criterios editoriales que afectan a las
obras que se ocupan de las DE se han traducido en una articulación muy
sencilla, puesto que el discurso se vertebra utilizando únicamente
(diez) capítulos.

Los epígrafes del primero se dedican a la exposición descriptiva -en 17

páginas, 8%- de El currículo de Ciencias Sociales (CCSS) en Primaria,
Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato, tarea que J.
Pagès acomete tras la realización de breves consideraciones sobre los
antecedentes de la enseñanza de la geografía y la historia y los rasgos de la
propuesta que se implanta en España como resultado de la aprobación de la
LOGSE.

Cumplido este primer requisito editorial, los cinco capítulos restantes

ofrecen (4) un discurso específico sobre asuntos referidos al diseño de
instrucción en el ámbito de la DCS.

En el segundo -Las finalidades de la educación social- se justifican los

motivos que conducen a la enseñanza de las CCSS, indicando su autora cómo
la DCS "... ha de entrar necesariamente en el terreno de la teoría para contestar
a la pregunta ¿para qué enseñar Ciencias Sociales? ..." (pág. 34), cuestión
ideológica que nos condicionaría la -según ella- opción científica relativa al
qué enseñar. Pese a esta estructuración argumental, los dos epígrafes básicos
que articulan el discurso están ubicados al revés. Con evocaciones al hilo
argumental de dos clásicos artículos -de 1978 y 1987- referidos a la evolución
del pensamiento geográfico y sus implicaciones para la DE, P.
Benejam pone de relieve los cambios habidos en los discursos científico-
sociales, si bien el contenido de sus argumentaciones se sesga para realzar la
incidencia que han tenido en la enseñanza; además -hay muy poco espacio- se
resalta al comienzo que no se entra en los matices que presentan cada una de
las cuatro tradiciones: positivista, humanista o reconceptualista, crítica y
postmoderna.

El trabajo en el aula exige tener presente conceptualizaciones que ponen de

relieve cómo aprenden los alumnos, aunque esto ha de hacerse incorporando
esta dimensión en el marco explicativo más amplio de un modelo didáctico.
Justamente a ello dedica P. Benejam el contenido del

tercer capítulo –

Las aportaciones de teoria sociocultural y constructivista a la enseñanza de

las Ciencias Sociales-, puesto que en sus apartados se explicitan aspectos
básicos de tres de las cuatro variables de un modelo que aparece reflejado en
la página 54: el contexto cultural, la percepción del alumno y el profesor o
profesora. Conjuntamente con el conocimiento académico o saber a enseñar -
entendido en el capítulo anterior desde la perspectiva de la concepción crítica
de las CCSS- la teoría constructivista elaborada por L. S. Vygotsky es
definida como uno de los dos fundamentos sobre los que se apoya la
concepción didáctica plasmada en el cuadro incluido en la página 102 del
libro que nos ocupa.

Tomadas ya las decisiones que hemos comentado, P. Benejam es la

encargada de abordar en el capítulo cuarto una peliaguda cuestión: La
selección y secuenciación de los contenidos sociales. Esta complicada tarea,
"... debido a la multiplicidad y diversidad de las distintas Ciencias Sociales"
(74), la realiza con un discurso de 25 páginas estructurado internamente en
siete apartados: uno genérico, otro que se ocupa de la Transposición Didáctica
(TD), tres dedicados a los diferentes tipos de contenidos, otro a la
presentación como organizador del mapa conceptual y el último que trata de
secuencias que siguen las pautas de la teoría de la elaboración.

Dejando de lado la enorme amplitud de temas incluidos en estos campos

deseamos resaltar tres asuntos de interés: 1) La acepción restringida que se
maneja del concepto de TD y el interés que le atribuyen para un conocimiento
emergente como el de la DCS pues la TD "... es la ruptura que la Didáctica
Específica opera para construir su campo, ..." (75), ya que según estos colegas
-no en vano el epígrafe segundo se titula "La transposición didáctica o
Didáctica de las Ciencias Sociales"- existiría un total solapamiento entre el
ámbito de la DCS y el proceso de la TD a través del cual se produce la
transformación del conocimiento académico en saber escolar; 2) La selección
de contenidos en la DCS a partir de siete conceptos clave (5) a los que, en el
diseño de unidades didácticas, se les arropa con otros de carácter disciplinar,
ya que todo "... tema debe ser tratado desde la lógica de los conceptos clave
transdisciplinares y desde la lógica de una disciplina social" (81); y 3) el tema
de la secuencia que se resuelve acudiendo a una teoría de gran predicamento:
la de la elaboración.

Solventadas ya estas cuestiones, en un capítulo cuyo contenido tiene viejas

resonancias gimenianas -el quinto, Estrategias de Enseñanza: los métodos
interactivos-, D. Quinquer emplea cuatro epígrafes para poner de relieve
varias cuestiones (6).
En primer lugar, la primacía en las aulas de estrategias de enseñanza
transmisivas y la reduccionista visión que tienen de la didáctica alumnos que
desean convertirse en profesores de secundaria. A continuación, la necesidad
de presentar articuladamente dentro del conjunto de elementos del modelo
didáctico -véase el cuadro 1, pág. 102- las estrategias de enseñanza, usadas
por los docentes, con las manejadas por los estudiantes para aprender.
Después se señalan panorámicamente algunos rasgos de las alternativas a la
enseñanza tradicional, para, a partir del subepígrafe segundo, ejemplificar la
concordancia existente entre los métodos interactivos y las teorías
socioculturales sobre el aprendizaje.

El capítulo más largo del libro -el sexto, firmado igualmente por D.
Quinquer- se ocupa de La evaluación de los aprendizajes en Ciencias
Sociales. Su discurso está recogido en dos grandes epígrafes. En el primero de
ellos se nos indica cómo, al hilo de transformaciones acaecidas en otros
ámbitos, se ha modificado de modo radical la manera de entender este
elemento del modelo didáctico y las funciones que se le otorgan. Un breve
repaso a los enfoques tradicionales, tecnicistas y "prácticos" sirven a nuestra
autora para insistir en estos cambios poniendo de relieve las insuficiencias de
la evaluación formativa. Justamente por ello, en el segundo se aclaran los
supuestos básicos de una evaluación entendida al servicio del aprendizaje en
el marco de un enfoque comunicativo dentro del cual la misma "... es un
medio para conseguir aprendizajes, para traspasar y reelaborar conocimientos
y actitudes. No existe una separación estricta entre las actividades de
evaluación y las actividades de aprendizaje." (128)

Al presentar la estructuración de su libro, los autores comentan conjuntamente

el contenido de los capítulos séptimo, octavo y noveno (57 páginas, 28%)
porque "... se centran en tres temas relevantes del conocimiento social escolar
..." (13).

En el primero de ellos -La formación del pensamiento social- J. Pagès retoma

una de sus preocupaciones favoritas resaltando la existencia de variadas
dificultades que obstaculizan que los alumnos lo alcancen a lo largo de la ES.
Evidentemente, este objetivo solamente podrá ser conseguido en el caso de
que los alumnos se entrenen en la adquisición de habilidades de
pensamiento cuyo dominio transforma "... a un estudiante en un pensador
crítico -es decir, capaz de pensar, sentir y actuar en su sociedad y en su
mundo- ..." (163)

A lo largo del capítulo octavo, P. Comes traduce estas reflexiones genéricas al

campo de La enseñanza de la geografía y la construcción del concepto de
espacio utilizando una argumentación dividida en tres bloques: 1)
inicialmente se caracteriza al espacio como parte constitutiva del
conocimiento social y categoría del pensamiento humano, considerándolo en
una doble dimensión: subjetiva -como representación personal- y como objeto
de estudio de una disciplina concreta; 2) a continuación se exponen las
ventajas e inconvenientes derivados de diferentes conceptualizaciones
espaciales así como de sus aplicaciones didácticas; 3) finalmente, el último
apartado se ocupa del papel desempeñado por los mapas en el marco de
actividades que enseñan a pensar el espacio.

En el capítulo noveno -El tiempo histórico- J. Pagés realiza similar labor a la

que acabamos de exponer, si bien ahora tomando como punto de partida los
problemas que tienen los alumnos para comprenderlo atinadamente. Nuestro
colega pone de relieve la correspondencia existente entre determinadas
concepciones historiográficas, su manera de entender el tiempo histórico y el
tratamiento que le dan en el aula. Como síntesis de sus reflexiones, J.
Pagès insiste en la pervivencia de entendimientos positivistas y en el fuerte
eco que ha alcanzado esta concepción educativa "... en los poderes públicos,
especialmente los conservadores, y en la industria editorial de libros de texto
..." (192) (7). Hechas estas consideraciones y señalada con claridad la conexión
existente entre el valor educativo que se conceda a la historia y el tipo de
decisiones curriculares relativas a la selección de los contenidos, a su
secuencia y a la concepción de la temporalidad, el autor se introduce en el
contenido de las investigaciones llevadas a cabo sobre el aprendizaje del
tiempo histórico para poner de relieve cómo los cambios paradigmáticos
acontecidos en el campo de la historia no han dado lugar a las esperadas
modificaciones al ser llevados a la clase ya que "... estos contenidos se han
convertido en contenidos más propios de la racionalidad positivista que de las
racionalidades epistemológicas que los han creado, porque han sido enseñados
y aprendidos de la misma manera que los contenidos propiamente positivistas,
..." (195). Con lo que la traslación al aula de las nuevas escuelas
historiográficas no ha creado diferentes formas de abordar la adquisición por
los alumnos de la conciencia de temporalidad.

Las 18 páginas (9%) finales de lo que hemos denominado "texto neto" fueron
firmadas igualmente por J. Pagès, estudioso que ha prestado atención durante
los últimos años al tema de las Líneas de investigación en didáctica de las
Ciencias Sociales. Aunque no deja de ser cierto que la editorial recomienda la
inclusión esta temática a todos los coordinadores de los volúmenes publicados
en la colección citada al inicio de esta reseña, no lo es menos que este autor lo
presenta para recordar que no debieran realizarse propuestas curriculares
encaminadas hacia la mejora de la práctica "... sin tener en cuenta la realidad
que pretenden modificar." (210) En el primer apartado -de los tres- se expone
el estado actual de la cuestión tomando como punto de referencia bibliografía
escrita en los Estados Unidos por B. J. Armento y J. Brophy, señalándose la
importancia de una metodología que se basa en los análisis de caso.
Seguidamente se aborda el contenido de los estudios sobre el profesor de
CCSS, utilizando como tipología tres ámbitos (interrelacionados) propuestos
por J. Thornton: significado de las CCSS, planificación y enseñanza. Por
último, se expone el tema de las investigaciones sobre el alumno usándose
para ello un doble epígrafe temático: lo referido a las representaciones
sociales de los estudiantes -concepciones de los discentes sobre la historia,
respecto a sus conocimientos geógráficos, conceptos o hechos sociales
concretos- y los problemas del aprendizaje de las CCSS tal y como han sido
recogidos en investigaciones llevadas a cabo por psicólogos que desarrollan su
labor en Canto Blanco. Como no podía ser menos, dichos estudios son
valorados muy positivamente. De todos modos, también se matizan sus
aportaciones al indicársenos cómo "... la información que ofrecen está
excesivamente inclinada hacia el aprendizaje y olvida elementos
fundamentales en la explicación de los problemas detectados como la
enseñanza recibida, el contexto social e institucional en el que se produce y el
profesor. ...." (222-223).

Evidentemente, los argumentos manejados a lo largo del libro se han

defendido con abundante bibliografía que es presentada al final de dos
modos. En primer lugar, y como Lecturas recomendadas (págs. 227-232), se
incluyen nueve trabajos breve y descriptivamente comentados en una
secuencia cuya lógica no hemos podido captar hasta el momento. A
continuación (págs. 233-249), ordenadas alfabéticamente, se recogen algo más
de 300 Referencias bibliográficas.

Junto a la información utilizada directa o indirectamente, la obra se cierra

(págs. 251-255) con un Índice temático que posibilita a los interesados el
seguimiento de asuntos que sean de su interés.

Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la

Educación Secundaria: un nuevo libro en el que aflora un viejo
concepto.- Quienes nos hayan seguido hasta aquí comprenderán muy bien el
dilema al que se enfrenta cualquier persona que desee esbozar
algunas reflexiones críticas sobre una obra que pretende servir de herramienta
formadora para -en lo fundamental- todos aquellos que quieran convertirse en
docentes de ES y a la que Cuadernos de Pedagogía ya dedicó el pasado mes
de octubre su sección "Escaparate", incluyendo en ella un comentario de la
misma firmado por X.M. Souto.
Conociendo el talante crítico que domina en Bellaterra lo primero que nos
llamó la atención es el descriptivo título que se ha elegido para la obra que
nos ocupa, pero un vistazo al folleto informativo pone claramente de relieve
sus condicionamientos editoriales ya que, al parecer, conviene no despistar a
la hipotética demanda con títulos más punzantes que pudieran crear en ella
cierto desasosiego. Tras la lectura nuestra decepción se agranda, pues el
contenido que se incluye en esta publicación no refleja en absoluto la
complejidad del área. A lo sumo, nos encontramos con una obra que debiera
haber llevado el siguiente encabezamiento: Enseñar y (de mayor a menor
importancia) aprender Geografía e Historia en la Educación Secundaria.
Y decimos esto por la clamorosa ausencia tanto de todo lo relacionado con
aproximaciones antropológicas, económicas y sociológicas como -y ello es
increible- de lo relativo al arte desde planteamientos clásicos en la DCS o
acercándonos a otros que fueron muy bien esbozados ya en 1976 por C.
Geertz y a los que, justamente en Barcelona, se está prestando atención de
modo muy interesante (8).

Por lo general, y antes de entrar de lleno en la lectura de cualquier obra,

suele echarse un vistazo al índice con la finalidad de familiarizarse con el
armazón sobre el que se ha colocado el conjunto de las argumentaciones. Pues
bien, hecha tal labor uno se encuentra con dos dificultades. Por un lado
destaca que solamente se hayan utilizado capítulos para la articulación interna
de un discurso denso que, además, va dirigido hacia futuros enseñantes. Por
otro es todavía más chocante la (casi) nula atención que se presta a este asunto
en una parca introducción.

En nuestra opinión, el libro que nos ocupa puede dividirse en cuatro grandes
partes que cumplen distintas funciones y tienen una importancia
desigual: una -capítulo I- en donde se responde a cuestiones relativas a las
conexiones que han existido entre la sociedad y la escuela; o, si se desea, a la
articulación entre tres variables: la cultura, el conocimiento académico y el
conocimiento escolar. En otra -capítulos II-VI- se incluyen los tradicionales
asuntos referidos al diseño de instrucción en el ámbito de la DCS. A modo de
ejemplificaciones, en la tercera -capítulos VII, VIII y IX- se presentan
elementos significativos del conocimiento escolar dentro de nuestra DE.
Finalmente -pues toda propuesta para mejorar la práctica de aula exige
conocer qué es lo que realmente acontece en ella- en la cuarta -capítulo X- se
sistematizan en tres campos las líneas actuales sobre las que se investiga en
DCS. Evidentemente, a ello se añade una especie de apéndice en donde
podríamos incluir la bibliografía y el índice temático.

Independientemente de la opinión que tenga el lector sobre la vaga estructura

manejada para la redacción del libro, conviene tratar de averiguar los
argumentos que han podido manejar sus autores a la hora de elegirla. Ya
dijimos al comienzo que debemos este trabajo a cuatro colegas que trabajan
conjuntamente desde hace tiempo. Un simple vistazo a la bibliografía pone de
relieve su modestia en la parquedad de referencias a ellos mismos: poco más
del 4% de un total de unas 315. De todos modos resulta del todo chocante la
ausencia de aportaciones suyas que tienen una gran importancia para una
atinada comprensión del concepto de DE que se esconde tras el índice (9): es
decir, para que el lector pueda comprender con claridad que el libro que tiene
entre manos no es tanto (o en absoluto) el producto de un trabajo
específico como la reformulación y fundido de productos ya existentes que
se habían escrito con otras miras. Lo señalado es de enorme trascendencia,
pues solamente los conocedores de la génesis de tales discursos pueden
entender y valorar atinadamente la significación de la obra que comentamos.

A la búsqueda de antecedentes no demasiado lejanos, quizá convenga recordar

la publicación en el nº 2 del Boletín de Didáctica de las Ciencias Sociales de
un documento redactado por R. Batllori, P. Benejam y J. Pagès -"Didáctica
de las Ciencias Sociales, criterios y bloques de contenido"- que fue discutido
en las jornadas que la Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de
las Ciencias Sociales celebró en Córdoba hace ocho años. Entendido de una
manera flexible, esta especie de programa-base para la DCS consta de 12
temas: nueve incluidos en un bloque de carácter general y tres englobados en
otro en el que se recogen conceptos básicos de las CCSS como los de espacio
y tiempo. En un contexto legislativo de fuerte efervescencia, los especialistas
en DCS trataban de delimitar un campo emergente de
conocimiento construyendo, como se indica en la página 7 de la citada
publicación, "... el saber teórico y práctico sin el cual no puede hacer (la DCS,
AL) un servicio a la educación ni ganarse el respeto de la comunidad
científica."

Esta idea-fuerza ha sido desarrollada desde entonces en Bellaterra por un

grupo de especialistas dirigido por P. Benejam. No se trata aquí de hacer un
repaso exhaustivo del contenido de sus múltiples aportaciones sino de poner
énfasis en la trascendencia que tuvieron los dos proyectos
docentes mencionados en la concreción definitiva del libro que nos ocupa.

En el de la colega catalana -primero- porque su concepto ha sido traducido

claramente en tres importantísimos capítulos firmados por ella que reflejan lo
siguiente: a) el uso de la transposición didáctica para la delimitación de las DE
como campos específicos de conocimiento donde se trabajan particulares
objetos: los constructos didácticos; b) la fundamentación de la DE en dos -por
este orden- pilares básicos: las disciplinas académicas y un particular discurso
psicológico sobre la naturaleza bifronte del conocimiento y respecto a cómo
se producen los aprendizajes; c) la realización de un diseño de instrucción en
el que, junto al establecimiento de la educación para la democracia como meta
básica, destaca una propuesta selectora de los contenidos a partir de dos tipos
de conceptos denominados ahora transdisciplinares y básico/disciplinarios; d)
y la aplicación práctica de tales principios, preparando actividades
transpositivas que serán desarrolladas mediante estrategias de enseñanza con
las que potenciar diferentes tipos de aprendizaje. Del estudio realizado por J.
Pagès hace un par de años se ha empleado aquí -en el capítulo décimo- buena
parte de lo referido al papel que desempeñan los docentes comomoldeadores
del currículo, prestándose especial atención a las implicaciones que tienen
para la gestión del aula sus teorías prácticas personales. Junto a ello, el
contenido de los capítulos séptimo, primero y noveno está igualmente
conectado con otras preocupaciones que ha tenido nuestro compañero catalán
desde hace tiempo. Aunque a otro nivel, puesto que su impronta es mucho
menor en lo que se refiere a la orientación dada en este libro a la DCS, algo
muy similar pudiera decirse respecto a las aportaciones de las dos
colaboradoras mencionadas que han reutilizado también buena parte de lo
producido -y publicado, tanto en texto como figuras, ejemplos, etc.- en otros
momentos y con otras finalidades.

Esta yuxtaposición de viejas ideas en un nuevo producto comercial ha

originado algunos problemas que se transparentan en el propio índice.

En primer lugar, su estructuración interna es muy débil puesto que la finalidad

de esta obra exige la utilización de artificios como bloques, partes, etc. De este
modo -por ejemplo- pudiera haberse dado una mayor significación a la
relación escuela-sociedad, no pareciendo como si a los futuros enseñantes no
debieran interesarles temas relacionados con la historia, la sociología y
la política del currículo.

En segundo lugar, los supuestos del modelo didáctico en CCSS -véase la

figura de la página 102- que ha guiado la secuencia de los capítulos II-VI son
del todo discutibles. Por una parte, la clasificación que se hace de las
tradiciones epistemológicas no puede sostenerse por ser demasiado elemental:
el uso de criterios ontológicos, gnoseológicos y metodológicos pondría de
relieve su inoperancia; junto a ello, los colegas catalanes parecen no captar
(del todo) que pueden coexistir sin problemas entendimientos críticos y/o
postmodernos de las ciencias sociales y planteamientos culturalistas y
adjetivados de la DE.

Además, la posición que ocupa la fuente psicológica solamente es admisible

si, junto a un entendimiento neoacademicista -en su versión cognitiva- de la
DE, se defiende como objeto exclusivo de la DCS el estudio de procesos de
transposición mediante los cuales el conocimiento académico se convierte en
escolar; y, como señalan nuestros colegas sevillanos -y también Y.
Chevallard- esto solamente tiene sentido cuando se defienden las acepciones
menos fértiles de tal concepto: es decir, las restringidas. Desde otras
perspectivas muy bien pudiera haberse imbricado el contenido del capítulo
tercero dentro del quinto, o, como hace J. Mª Rozada, hacer una lectura de los
discursos psicológicos -que a veces parecen manejarse confusamente como si
fueran teorías o metodologías- en paralelo con los sociológicos.

Por si fuera poco, cuesta entender la ubicación (y también, en el octavo y

noveno, la elección de la temática) de los capítulos VII-X en la obra que nos
ocupa. El primero de ellos pudiera haberse articulado sin problemas en el
ámbito de las finalidades perseguidas con la enseñanza de las CCSS. El
segundo y el tercero cabrían muy bien dentro de los conceptos disciplinares;
y, en cualquier caso, tratándose de la enseñanza de las CCSS no entendemos
por qué no se habla de otros tan importantes como los
de cultura, mercado, estilo (...) (10). Y el último -así se hizo en el documento
discutido en Córdoba; de todos modos, su posición no estaría detrás de la
evaluación- debiera aparecer cómo otro componente del modelo didáctico: en
todo caso con anterioridad a esa "parte ejemplificadora" ya que su naturaleza
es muy distinta a la del contenido incluido en los capítulos séptimo y octavo.

Antes de finalizar nuestra tarea deseamos hacer algunos comentarios sobre

dos asuntos: el material incluido en el "apéndice" y su presentación
formal.

La bibliografía empleada para la redacción del libro se agrupa en dos bloques:

recomendada y -digamos- genérica. Respecto a la primera, X. M. Souto ya
señaló indirectamente su perplejidad al indicar la conveniencia de que "... las
reseñas se agruparan en una tipología previa." Y es que, curiosamente, al
lector no se le da ningún tipo de aclaración sobre la misma: ni en lo que se
refiere a la cantidad, ni en lo relativo a los criterios de selección y
ordenamiento. A la vista del índice utilizado, ¿por qué se empieza por J. B.
Tulchin y no por el trabajo de Asklepios-Cronos? O, ¿cuál es la razón por la
que se elige tal análisis y no otro posterior que también está disponible? Si -
reseñando- ha de optarse por alguna publicación de la actual Federación
Icaria, ¿por qué escoger un título agotado o de dificilísima distribución? Junto
a estos reparos habría de plantearse como objección básica la inexistencia de
criterios selectores en estas reseñas, siempre desde el punto de vista de su
potencial ayuda a la formación de los hipotéticos destinatarios. Al no haberse
tenido en cuenta este asunto, las lagunas son gigantescas; además, la memoria
histórica que se transmite con estas lecturas a los futuros docentes tiene dos
inconvenientes gravísimos: por un lado, y desde la analítica, es del todo
insuficiente faltando aproximaciones básicas a temas capitales; y, por el otro,
está muy sesgada desde una (determinada y excesiva) posición gremial. Y, en
lo relativo a las referencias genéricas, nuestras apostillas van en esta última
dirección: el listado se ha construido desde un concepto muy reductor de lo
que son las CCSS y, además, se han dejado de lado títulos básicos cuyo
desconocimiento perjudica el proceso formativo de los futuros discentes.
Si hasta el momento hemos hablado de criterios de selección bibliográfica, la
consulta del índice temático -pese a su manifiesta utilidad- decepciona por no
haberse completado con el alfabético; deficiencia que es poco comprensible
debido a las facilidades que nos ofrece la informática. Es verdad que su
confección habría complicado algo las cosas y costado más dinero a la
empresa, pero, sin lugar a dudas, todos los clientes-lectores se habrían
beneficiado de ello al poder consultar con gran comodidad el nivel -¡increible
el de I. Mattozzi!- con el que se han manejado consecuentemente nombres
como los de A. Viñao, I. F. Goodson, M. A. Pereyra, J. Varela, J. Melcón, J.
Mª Rozada, el mismísimo L. S. Shulman, o (...).

Finalmente -el producto que se oferta no es nada barato- algunos lectores

hubiéramos deseado que las diferentes partes de esta obra no se hubieran
ensamblado con tanta rapidez, lo cual habría evitado la presencia
de bastantes erratas (11): desde las meramente tipográficas -en el texto o en
capítulo VIII.1 del índice y en el título del capítulo X, página 209; hay una
buena cantidad esparcidas a lo largo del libro- hasta las altísimamente
imprecisas referencias técnicas. Cuando se escribe Elliot en el discurso,
puede pensarse en el típico duendecillo; pero si se cita (mal e
incompletamente) con el mismo fallo al final (pág. 239), le entran a uno
ciertas dudas sobre el grado de detenimiento con el que se ha hecho la
correspondiente lectura. Y algo muy similar acontece al indicarse -en la
página 83- cómo la propuesta de los contenidos procedimentales para las
CCSS está inspirada en tres títulos, dos de los cuales -el primero y el último-
no aparecen en la bibliografía final; y, en el caso de la sugeridora propuesta
del geógrafo australiano J. Fien -viejo conocido para todos los lectores de la
guía redactada ya hace años por quien esto firma y A. Guijarro-, no existe
correspondencia entre la fecha que se cita en el texto (1993) y la que aparece
(1992) en la bibliografía final.

Hace un año, el Consejo de Redacción de la revista que tienen en sus manos

lectoras y lectores encargó a A. Luis la confección de una reseña sobre una
obra que creía de interés. Como siempre, nos acercamos a la misma imbuidos
de ese respeto filosófico asturiano: los coordinadores son conocidos desde
hace tiempo, tienen gran experiencia profesional y forman la punta de lanza
de un toulminiano grupo de referencia para la mayoría de las personas que se
preocupan por la DCS en España.

Como en todo trabajo ambicioso, del libro pueden hacerse muchas

lecturas. La que aquí se ha presentado es solamente una, pero,
conscientemente, ha pretendido ser algo más arriesgada que las de
"solapilla". Si, para acabar, se nos preguntara por una frase que resumiera
nuestra opinión sobre el talante de esta aportación remitiríamos al pasaje de El
cuaderno gris donde se nos hablaba del seny. Citando la opinión de un
(conservador) clérigo J. Pla señalaba que "... el catalán es práctico, moderado,
tenaz y de pocas fantasías." Es verdad que el gran escritor no parece compartir
(del todo) la intemporalidad de tal aserto, y nosotros mucho menos puesto que
la categoría empleada es del todo vaporosa. De todos modos, durante los
próximos años desearíamos que llegaran a los escaparates desde Bellaterra
obras con un mayor grado de atrevimiento intelectual y menores dosis de
pragmatismo.

Notas
1. ) Editadas por Algaida, Síntesis, de la Torre, Narcea o el Grupo Editorial Universitario. También aparecieron
estudios -"murcianos", "sevillanos" y "montañeses"- mucho más interesantes, pero su finalidad era del todo distinta y
nacieron muy conscientes de lo minoritaria que sería su difusión.

2. ) Dar respuesta a las demandas procedentes del profesorado de ES; abarcar los contenidos del conjunto de materias
que se imparten en el Curso de Aptitud Pedagógica (CAP) actual y -también- para el venidero CCP. Sobre este tema,
léase el amplio folleto informativo donde se comentan los principios orientadores de la colección. O, si se prefiere, la
síntesis aparecida en la página 34 de El País (18.11.1997).

3. ) Los cuatro capítulos escritos por J. Pagès -1, 7, 9 y 10- ocupan aproximadamente el 35% del texto. P. Benejam
firmó el 30% (capítulos 2, 3 y 4). D. Quinquer se ocupó de los capítulos quinto y sexto (26%) y P. Comes se encargó
de la confección del octavo (9%). Estos porcentajes han sido calculados a partir de lo que hemos considerado "texto
neto" (205 páginas), dejando de lado lo dedicado al índice, bibliografía, etc.

4. ) A lo largo de 113 páginas (55%) repartidas de modo desigual, puesto que la importancia cuantitativa de los
capítulos es muy distinta: desde las 17 del tercero hasta las 27 del sexto, pasando por las 19 del segundo y las 25 del
cuarto y quinto.

5. ) Identidad-alteridad; racionalidad-irracionalidad; continuidad o cambio; diferenciación; conflicto de valores y

creencias; interrelación y organización social.

6. ) Aprovechándose aquí ideas ya incluidas en dos trabajos anteriores: en lo relativo al primer subepígrafe -pág. 98-
QUINQUER, D.; GATELL, C.: "Les concepcions sobre la didàctica de les ciències sociales a la formació inicial del
professorat de secundaria", Balma, nº 4, Barcelona, abril, 1996, págs. 105-115; a partir del tercero -págs. 106 y ss.-
buena parte del discurso, tabla y materiales se han sacado de otra aportación publicada igualmente en una revista
catalana: QUINQUER, D.; GATELL, C.: "El model didàctic interactiu: una justificació teórica i un exemple
d'aula", L'Avenç, nº 200, Barcelona, 1996a, págs. 92-97.

7. ) Sobre este asunto, véase en la página 192 el ejemplo del discurso pronunciado por la Ministra de Educación en la
Real Academia de la Historia en 1996. Respecto a su posición reciente con respecto a la polémica sobre la
conveniencia o no de modificar el Decreto de Mínimos en la ESO, léase la entrevista publicada el pasado dos de
noviembre por el Diario Vasco o, en El País digital, el contenido de su carta abierta (27.10.1997) como Presidente de
la Asociacón.

8. ) Véase a este respecto GEERTZ, C.: "El arte como sistema cultural", en GEERTZ, C.: Conocimiento local.
Ensayos sobre la interpretación de las culturas. Traducción de Alberto López Bargados. Barcelona, Paidós, 1994 (1ª
ed. inglesa, 1976), págs. 116-146. Y, también, LÓPEZ, A.; HERNÁNDEZ, F.; BARRAGÁN, J. Mª: Encuentros del
arte con la antropología, la psicología y la pedagogía. Barcelona. Angle Editorial, 1997, 220 págs. Para una visión
global, consúltese LUIS, A.: "El arte como objeto de enseñanza en España: entre la continuidad del culturalismo y el
cambio formalista", en XIII Cursos sobre aspectos didácticos de la Enseñanza Secundaria (Zaragoza, septiembre
1997). Zaragoza, ICE de la Universidad de Zaragoza, 1998 (en prensa).

9. ) Dejando de lado las tesis doctorales realizadas por J. Pagès y P. Comes bajo la dirección de P. Benejam -algo que,
incomprensiblemente, no se incluye en la cita- creemos que lo fundamental de esta obra hay que ponerlo en relación
con dos proyectos docentes defendidos en Bellaterra en el otoño de 1995: en primer lugar, el redactado por J. Pagès
para una TU en DCS; seguidamente -unos días más tarde- el firmado por P. Benejam para una CU en DCS acotada al
campo de la enseñanza geográfica. A pesar de que ninguno de estos dos estudios se ha publicado íntegramente, todos
sabemos que parte de su contenido acaba de aparecer en diferentes revistas. Aunque con menor intensidad, lo mismo
puede decirse para las dos colaboradoras: D. Quinquer y P. Comes. La primera es conocida tanto por haber co-
preparado hace una década la reedición de algunos trabajos sobre DCS como por la reciente publicación -con C.
Gatell- de artículos cuyo contenido se ha proyectado en el libro que nos ocupa. Y algo similar acontece con P. Comes
ya que la experiencia adquirida durante la redacción de su tesis doctoral se ha vertido en la obra que nos ocupa y, con
anterioridad, en varias revistas profesionales: Guix, Aula de Innovación Educativa e Íber. Por otro lado, conviene no
olvidar el viejo interés de J. Pagès por dos temas: la enseñanza del tiempo histórico y, seguramente como resultado de
la preparación de su tesis doctoral, la preocupación -en Perspectiva Escolar o en Signos- por problemas genéricos de
la DCS y por el análisis -en L'Avenç- de los contenidos históricos en el curriculum de la Generalidad catalana.

10. ) En otra línea bien pudieran haberse elegido asuntos como el hambre, la contaminación, los riesgos
naturales entendidos como catástrofes sociales, la corrupción, la xenofobia, etc. Respecto a estas cuestiones, X. M.
Souto llamó la atención en su comentario sobre la escasa concordancia existente en este libro entre los planteamientos
interdiciplinares de partida y las ejemplificaciones claramente orientadas hacia materias concretas incluidas en las
actividades propuestas al final de cada capítulo. Además de esto, habría que tener presente las temáticas negociadas
en los contratos didácticos que se nos muestran y/o en otros ejemplos incluidos en varios capítulos. Por otro lado,
deseamos indicar la presentación descriptiva, descontextualizada y acrítica que se hace al -en muchos casos-
estudiante/futuro docente de los "Decretos de Mínimos" británicos de Geografía (el renovado de 1995) y de Historia
(la versión antigua de 1991).

11. ) Y algunos errores de bulto como la confusión entre número de respuestas y porcentajes que se hace al inicio del
capítulo V.1.

Alberto Luis es miembro del grupo Asklepios, Departamento de Educación,

Universidad de Cantabria, Edificio Interfacultativo, Avda. de los Castros, s/n,
E-39005 Santander; tfno (942) 20 11 69: fax: (942) 20 11 73; correo
electrónico: luisal@ccaix3.unican.es