Avance Programatico 4° Grado 1°

DE CONTENIDOS PROGRÁMATICOS
Campos de Formación Académica

• Lenguaje y Comunicación
Español
• Pensamiento Matemático
Matemáticas
• Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social
Ciencias Naturales
Geografía
Historia
• Desarrollo Personal y para la Convivencia
Formación Cívica y Ética
ESCUELA __________________________________________________________
PROFESOR(A) _______________________________________________________
Prohibida su reproducción parcial o total. Derechos reservados conforme a la ley.

ESPAÑOL
PERIODO: AGOSTO – SEPTIEMBRE

Libro del alumno págs. 8 a 18
PROPÓSITO: Recuperar y organizar información para exponer un tema de interés común.
PRÁCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: EXPONER UN TEMA DE INTERÉS

TIPO DE TEXTO: EXPOSITIVO
COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN: • Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender
• Identificar las propiedades del lenguaje en diversas situaciones comunicativas
• Analizar la información y emplear el lenguaje para la toma de decisiones
• Valorar la diversidad lingüística y cultural de México
APRENDIZAJES ESPERADOS TEMAS DE REFLEXIÓN PRODUCCIONES PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO
• Formula preguntas para guiar la búsqueda de Comprensión e interpretación • Lista de temas de interés para seleccionar uno
información e identifica aquella que es repetida, • Diferencia entre copia y paráfrasis. sobre el cual investigar.
complementaria o irrelevante sobre un tema. • Formas de parafrasear información. • Preguntas para recabar información sobre el tema
Búsqueda y manejo de información elegido.
• Elaboración de preguntas para guiar la búsqueda de • Notas con la información encontrada para
• Identifica y usa recursos para mantener la cohesión información. responder cada pregunta (verificando que sea
y coherencia al escribir párrafos. • Correspondencia entre la forma en que está redactada una adecuada, lógica y suficiente, si está repetida o es
pregunta y el tipo de información que le da respuesta. complementaria).
Propiedades y tipos de texto • Guión o esquema de planificación para la
• Emplea la paráfrasis al exponer un tema. • Recursos gráficos de los carteles y su función como exposición del tema.
• Resume información para redactar textos de apoyo material de apoyo. • Carteles de apoyo para la exposición que contenga
para una exposición. • Correspondencia entre encabezado, cuerpo del texto e la información más relevante.
ilustraciones en textos.
Conocimiento del sistema de escritura y ortografía Producto final
• Acentos gráficos en palabras que se usan para preguntar • Exposición del tema investigado.
(qué, cómo, cuándo, dónde).
• Puntos para separar oraciones.
• Mayúsculas en nombres propios e inicio de oración.
• Ortografía de palabras de la misma familia léxica.
Aspectos sintácticos y semánticos
• Sustitución léxica (uso de pronombres, sinónimos y
antónimos).
• Estrategias de cohesión: uso de pronombres y de nexos.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
IDENTIFICAR UN TEMA DE INTERÉS PERSONAL PARA VOLVERSE EXPERTOS.
• Con ayuda del docente, los alumnos toman turnos para platicar sobre los temas que les interesan: deporte, mascotas, timbres postales, animales salvajes, etcétera.
• Identifican compañeros con temas afines para organizarse y trabajar en equipos pequeños (tres alumnos).
ELABORAR PREGUNTAS ALREDEDOR DE LOS PUNTOS CENTRALES DE LOS TEMAS PARA ORIENTAR LA BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN.
• Organizados en equipos, los alumnos plantean preguntas que les gustaría responder alrededor de la temática elegida.
• Escriben sus preguntas, las comparten con el resto del grupo y las amplían o especifican.
2
IDENTIFICAR MATERIAL BIBLIOGRÁFICO SOBRE LOS TEMAS PARA RECOPILAR INFORMACIÓN ÚTIL Y ESPECÍFICA.
• En equipo exploran la mayor cantidad posible de fuentes que traten el tema de interés para identificar información relevante.
• Elaboran un listado con los datos de la fuente(s) y la(s) pregunta(s) que podrían responderse con cada uno de los materiales.
LEER LOS MATERIALES Y RESPONDER A LAS PREGUNTAS PLANTEADAS.
• Escriben notas en las que resumen la información que van encontrando para cada pregunta.
EVALUAR LA INFORMACIÓN RECOGIDA.
• Leen las preguntas y evalúan si la información que obtuvieron es adecuada, lógica y suficiente.
• Identifican información repetida y complementaria y hacen ajustes.
PLANEAR LA EXPOSICIÓN DE LOS TEMAS.
• Elaboran un guión de exposición ordenando las preguntas que servirán de apoyo para la exposición de su tema.
• Elaboran bosquejos de láminas con encabezado, frases de resumen de datos e ilustraciones, que apoyen la exposición.
• Revisan los bosquejos, verificando que correspondan el encabezado, la información y la ilustración.
EXPONER EL TEMA INVESTIGADO.
• Con ayuda del maestro organizan el calendario de presentaciones.
• Presentan sus exposiciones ante el grupo y dan respuesta a las dudas que tengan los compañeros y el docente.
• Si no es posible contestar alguna pregunta durante la exposición regresan los materiales de consulta para encontrar la respuesta.
MATEMÁTICAS
DESAFÍO 1 Los libreros Libro del alumno págs. 10 a 12 EJE: Sentido numérico y pensamiento algebraico.
INTENCIÓN DIDÁCTICA CONTENIDOS ACTIVIDADES MATERIALES

Que los alumnos NÚMEROS Y En la primera actividad se espera que el alumno recurra solamente a descomposiciones aditivas
usen la descomposi- SISTEMAS DE (100 + 100 + … = 2 800 o 150 + 150 + … = 3 000). Esta estrategia es válida en tanto que la multi-
ción aditiva y multi- NUMERACIÓN plicación y la división que utilicen como herramientas de cálculo se consoliden en este ciclo. Sin
plicativa de los embargo, es probable que algunos alumnos simplifiquen el proceso utilizando sumandos mayores
números al resolver • Notación desarrolla- que 100, por ejemplo, 200 + 200 + 200… o 500 + 500 + 500…, para lo cual deben controlar no sólo
problemas. da de números natu- cuántas veces 200 es igual a 3 000, sino además que cada 200 contiene dos pagos semanales.
rales y decimales. Un recurso todavía más eficiente consiste en pensar que si en 1 000 hay 10 “cienes”, en 3 000
Valor posicional de habrá 30, en 2 890 hay 28 “cienes”, considerando los 20 que hay en 2 000 más los 8 que hay en
las cifras de un 800; mientras que en 2 390 hay 23, considerando los 20 en 2 000, más los 3 en 300.
número. Es muy probable que estas reflexiones surjan de los propios alumnos, si no es así el profesor
puede sugerirlas. Al resolver la segunda actividad los alumnos se verán en la necesidad de plante-
ar productos y sumarlos. Las representaciones pueden ser diversas y no precisamente recurrirán a
la escritura polinómica, es por ello que se plantea el tercer problema sugiriendo dicha representa-
ción: (4 x 400) + (3 x 200) + (1 x 190) = 2 390.
Realizar las actividades que se proponen en el libro del alumno. (consignas 1 y 2)
3
DESAFÍO 2 Suma de productos Libro del alumno págs. 13 y 14 EJE: Sentido numérico y pensamiento algebraico.

Que los alumnos NÚMEROS Y Al resolver cada problema los alumnos podrán usar el recurso de su preferencia o dominio, es pro-
se familiaricen con SISTEMAS DE bable que algunos usen el cálculo mental y otros el cálculo escrito o una combinación de los dos.
expresiones polinó- NUMERACIÓN La idea de que encuentren la expresión que modela el problema, es decir, que orienta su resolu-
micas similares a las ción, es para que noten que las multiplicaciones y sumas pueden representarse en una sola expre-
que resulten de la • Notación desarrolla- sión a la cual le corresponde un resultado. Ésta es otra manera de acercarse a la notación
descomposición da de números natu- desarrollada de los números, es decir, a la suma de productos de cada cifra por una potencia de 10.
decimal. rales y decimales. Es probable que este desafío se lleve más de una sesión (dependerá del dominio y el ritmo de
Valor posicional de los alumnos para resolver los problemas).
las cifras de un Seguramente al obtener los resultados de las expresiones se darán cuenta de que algunas im-
número. plican un cálculo complejo, mientras que en otras, como las descomposiciones polinómicas deci-
males, el resultado se obtiene a simple vista, considerando los coeficientes de las potencias de 10.
4 x 1000 + 5 x 100 + 7 x 10 + 3
Coeficiente de una
potencia de 10 Potencia de 10
Realizar las actividades que se proponen en el libro del alumno. (consigna)
DESAFÍO 3 ¡Lo tengo! Libro del alumno pág. 15 EJE: Sentido numérico y pensamiento algebraico.

Que los alumnos NÚMEROS Y La consigna no es conocer el decaedro, sin embargo, armar el patrón sería un buen pretexto para Para cada equipo:
expresen números SISTEMAS DE que los alumnos identifiquen algunas de sus características y comenten sus expectativas respecto
mediante su expre- NUMERACIÓN a la forma que tendrá al armarlo. las tarjetas numéricas
sión polinómica Esta consigna implica que los alumnos analicen el valor posicional que tendría la cifra en cada y el decaedro armado
decimal. • Notación desarrolla- tiro, de acuerdo con el número que quieren “armar”, y lo vinculen con su expresión multiplicativa; del libro del alumno,
da de números natu- también que logren desarrollar la expresión polinómica que lo representa. pp. 249-251.
rales y decimales. Los jugadores tienen que distinguir en cada tiro el valor que representa cada cifra en los núme-
Valor posicional de ros que tienen a la vista. Por ejemplo, si un jugador tuviera las tarjetas 6 586 y 8 023 y su tiro cae 8
las cifras de un tendría oportunidad de avanzar en el desarrollo de ambos números, pero distinguiendo el valor que
número. representa 8 en cada caso y anotar 8 x 10 para el primer número, mientras que para el segundo
necesita escribir 8 x 1 000.
Es importante observar y orientar, en caso necesario, para que las expresiones multiplicativas
que representan un número estén relacionadas por la adición.
8 023 2 789 4 293

5 670 1 825 8 174
2 761 9 837 2 910
5 193 1 352 6 031
6 580 1 028 7 020
4
DESAFÍO 4 Décimos, centésimos y milésimos Libro del alumno págs. 16 y 17 EJE: Sentido numérico y pensamiento algebraico.

Que los alumnos NÚMEROS Y En la medida de lo posible hay que animar a los alumnos a que hagan todos los cortes de las tiras Para cada pareja:
determinen fraccio- SISTEMAS DE de cartoncillo, según las indicaciones dadas, aun en el caso de los milésimos, que será difícil. El
nes decimales y NUMERACIÓN propósito es que los alumnos, al establecer las comparaciones descritas, puedan visualizar la dife- • Cuatro cartoncillos
establezcan compa- rencia entre las unidades estudiadas. de diferente color.
raciones entre ellas, • Determinación de Al hacer las comparaciones se debe subrayar la relación de 1 a 10 entre la unidad y los déci-
fracciones decimales. mos, entre los décimos y los centésimos, y entre los centésimos y los milésimos; de ahí que un • Tijeras.
a partir de la división
sucesiva en 10 par- milésimo sea la décima parte de un centésimo, un centésimo sea la décima parte de un décimo y • Regla.
tes de una unidad. que un décimo sea la décima parte de la unidad.
En consecuencia:
Si los alumnos no advierten lo anterior, se sugiere que el profesor señale la relación entre las
unidades de longitud estudiadas: los décimos del metro y el decímetro, los centésimos del metro y
el centímetro, y entre los milésimos del metro y el milímetro.
Otro aspecto que se debe empezar a discutir es la notación decimal (escritura con punto) de las
fracciones decimales:
Al término de la clase hay que pedir a los alumnos que guarden el material utilizado, pues se
ocupará en las próximas sesiones.
DESAFÍO 5 Expresiones con punto Libro del alumno pág. 18 EJE: Sentido numérico y pensamiento algebraico.

Que los alumnos NÚMEROS Y Es posible que algunos alumnos intenten o pregunten si es posible medir algún objeto sólo con una Para cada alumno:
utilicen fracciones SISTEMAS DE misma unidad de medida; por ejemplo, el ancho de la puerta utilizando décimos o centésimos so-
decimales y su escri- NUMERACIÓN lamente. En el primer caso se debe destacar que la precisión de la medición hace necesario utilizar las tiras de cartoncillo
tura con punto deci- otras unidades más pequeñas, ya que si se utilizan únicamente décimos es probable que sobre de la sesión anterior.
mal para expresar • Escritura de fraccio- alguna parte por medir, y para el segundo caso, lo que obliga a utilizar diferentes magnitudes es la
medidas de objetos nes decimales con economía, pues hacerlo sólo con centésimos es más tardado que hacerlo con décimos, centésimos
de su entorno. punto. y milésimos.
Si los estudiantes tienen dificultad para escribir las medidas con punto decimal, por ejemplo,
, pueden plantearse las preguntas siguientes: ¿cuántos milésimos hay en 24
centésimos?, ¿cuántos milésimos hay en 3 décimos?
Con estas preguntas los alumnos podrán calcular que en hay 240 milésimos y en hay 300
milésimos; por tanto, al sumar con y resulta en total , que es igual a 0.548.
Es probable que se registren medidas equivalentes que se pueden aprovechar para analizar
equivalencias de fracciones decimales y expresiones aditivas, por ejemplo:
Dado que , entonces la expresión equivalente es:
5
DESAFÍO 6 La fábrica de tapetes Libro del alumno pág. 19 EJE: Sentido numérico y pensamiento algebraico.

Que los alumnos NÚMEROS Y Este desafío propicia que los alumnos hagan particiones diferentes a las que han practicado, como
comparen fracciones SISTEMAS DE tercios y sextos, que las representen gráfica y numéricamente, establezcan comparaciones y dis-
que se representan NUMERACIÓN tingan algunas equivalencias.
gráficamente, al Las particiones con las que los alumnos tienen cierta familiaridad corresponden a fracciones
tener que dividir una • Resolución de pro- cuyo denominador es una potencia de dos (2n), en las que es suficiente con partir en mitades (mi-
unidad con ciertas blemas que impli- tad de un medio, cuarto; mitad de un cuarto, octavo; mitad de un octavo, dieciseisavo).
condiciones. quen particiones en Es muy probable que para resolver el problema los alumnos se orienten por el número de colo-
tercios, quintos y res que se presentan en el tapete, además que apliquen la estrategia de dividir en mitades, por lo
sextos. que podrían presentarse soluciones erróneas como la siguiente:
anaranjada
En este ejemplo la superficie se dividió primero en cuatro partes, puesto que son cuatro colores.
Posteriormente, se cumplió con una parte de la primera condición y de ahí se deriva el error. En
seguida se cumple con la segunda condición (una parte anaranjada igual a la parte blanca).
Otra estrategia de solución podría ser que antes de intentar dividir el espacio del tapete, los
alumnos contaran las partes necesarias:
Una parte morada que mida el doble de la parte blanca 2 de morado + 1 de blanco
Una parte anaranjada que sea igual a la blanca 1 de anaranjado
Una parte verde igual a la morada 2 de verde
Total de espacios para tapete 6
Con base en lo anterior se divide la unidad en seis partes iguales y después se colorea de
acuerdo con las condiciones que se señalan:
6
DESAFÍO 7 Fiesta y pizzas Libro del alumno pág. 20 EJE: Sentido numérico y pensamiento algebraico.

Que los alumnos NÚMEROS Y Los alumnos ya han trabajado con fracciones que tienen como denominador una potencia de dos, y
resuelvan problemas SISTEMAS DE que se representan gráficamente al partir en mitades (mitad de un medio, cuarto; mitad de un cuar-
de reparto que impli- NUMERACIÓN to, octavo; mitad de un octavo, dieciseisavo).
can usar y comparar Los problemas del desafío propician que los alumnos conozcan nuevas particiones, como ter-
fracciones (medios, • Análisis de escritu- cios, quintos y sextos, y las representen gráfica y numéricamente, estableciendo comparaciones
cuartos, octavos; ras aditivas equiva- y distinguiendo algunas equivalencias.
tercios, sextos; quin- lentes y de fraccio- Es probable que este desafío abarque más de una sesión (dependerá del dominio y del ritmo de
tos, décimos). nes mayores o me- los alumnos para resolver los problemas).
nores que la unidad. En la resolución del primer problema seguramente se identificarán varias formas de hacer los
repartos:
a) Grupo 1: dos pizzas entre tres personas. Los alumnos pueden repartir a cada persona, y
la mitad restante dividirla en tres partes iguales para repartirla; así, a cada persona le tocó .
También pueden dividir cada pizza en tres partes iguales y repartir a cada persona dos de esas
partes, de manera que a cada persona le tocó , o bien, . Estos resultados dan la oportu-
nidad de analizar la equivalencia de expresiones aditivas:
b) Grupo 2: cuatro pizzas entre tres personas. En este caso el número de pizzas es mayor al
número de personas; es decir, que a cada persona le toca más de una pizza. Los alumnos pueden
iniciar repartiendo una pizza a cada integrante y dividir la restante en tres partes iguales, así a cada
persona le tocó una pizza entera y la tercera parte de otra, lo cual puede escribirse también como
. Otra forma podría ser dividir las cuatro pizzas en tercios y dar a cada persona de cada
pizza, así cada persona recibió de pizza. Ambas respuestas son válidas ( o de pizza). Es
importante aprovechar estas situaciones para que los alumnos reflexionen en torno a las diferentes
maneras de expresar fracciones mayores que 1.
c) Grupo 3: tres pizzas entre cinco personas. Los alumnos pueden partir las pizzas en mitades y
relacionar cada mitad con una persona; para repartir la mitad sobrante pueden dividirla en cinco
partes iguales; así a cada persona le tocó . También podrían dividir cada pizza en cinco par-
tes iguales y repartir a cada persona tres de ellas, es decir, .
d) Grupo 4: tres pizzas entre cuatro personas. Siguiendo los anteriores procedimientos,
a cada persona le tocó ,o .
En el caso de los grupos 1 y 3, los alumnos podrían confundir la fracción que resulta al dividir la
mitad restante en tres o cinco partes, y expresar con en lugar de , la porción que se obtiene
al partir en tres partes iguales, o con en lugar de , la porción que se obtiene al partir
en cinco partes iguales. Estos errores pueden aprovecharse para que el grupo analice cuál es la
unidad que se toma como referencia para fraccionar.
Es importante hacer cuestionamientos como: esta fracción, ¿qué parte representa de la mitad
de la pizza?, ¿cómo lo expresan numéricamente?, esa misma fracción, ¿qué parte representa de
toda la pizza?, ¿cómo lo podemos comprobar?
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Para decidir en cuál de los repartos le tocó menos pizza a cada persona, los alumnos pueden
reflexionar lo siguiente: el grupo 2 es el único caso en el que hay más pizzas que personas, por
tanto, a cada persona le toca más de una pizza; así que el grupo 2 queda descartado. Respecto a
los grupos 3 y 4, la porción que le tocó a cada persona del grupo 4 es mayor que la que les tocó en
el grupo 3, ya que es el mismo número de pizzas entre menos personas. Finalmente, entre los gru-
pos 1 y 3 pueden compararse las expresiones y , y verificar que es menor que ,
por tanto, a cada persona del grupo 3 le tocó menos cantidad de pizza. La representación gráfica y,
en ciertos casos, el uso de material concreto, son buenas alternativas para comprobar sus hallazgos.
El segundo problema representa un proceso inverso al primero, se parte de la cantidad que le
toca a cada persona y la incógnita es el total de pizzas que se repartieron. Es muy probable que
para solucionarlo los alumnos dibujen las pizzas, una por una, al mismo tiempo que las van divi-
diendo en sextos para asignar uno a cada persona, hasta completar los cuatro que se necesitan de
acuerdo con la actividad.
DESAFÍO 8 Y ahora, ¿cómo va? Libro del alumno págs. 22 y 23 EJE: Sentido numérico y pensamiento algebraico.

Que los alumnos NÚMEROS Y Si los alumnos han tenido experiencias anteriores para encontrar elementos faltantes en una suce-
identifiquen la regu- SISTEMAS DE sión, seguramente la mayor dificultad que encontrarán en esta consigna es el hecho de que hay
laridad en una suce- NUMERACIÓN dos sucesiones intercaladas, las cuales deben tomar en cuenta para encontrar los elementos que
sión compuesta faltan. Tener presente la alternancia de ambas no es cosa simple, por lo que es importante el análi-
formada por figuras. • Identificación de la sis grupal de las respuestas y la forma en que llegaron a ellas.
regularidad en suce- La resolución de este tipo de problemas favorece en los alumnos desarrollar un aspecto de la
siones compuestas llamada “habilidad matemática”, que se incluye en diversas pruebas.
con progresión Pero también los encamina para entender, más adelante, el uso de la literal como número gene-
aritmética, para en- ral, es decir, expresiones como 2n + 1, que representa un número impar, independientemente del
contrar términos fal- valor que tome n. Por ello, en el momento que expliquen cómo obtuvieron las respuestas, se de-
tantes o averiguar si berá resaltar cómo enuncian la regla de variación que encontraron entre los elementos dados.
un término pertenece En el ejercicio 1 se tiene que la sucesión está formada por cuadrados y triángulos, donde los
o no a la sucesión. cuadrados aumentan de dos en dos, pero no en cualquier orden, y los triángulos aumentan de uno
en uno, pero invertidos. Lo mismo habrá que analizar en la segunda sucesión.
8
DESAFÍO 9 ¿Cuáles faltan? Libro del alumno págs. 24 y 25 EJE: Sentido numérico y pensamiento algebraico.

Que los alumnos NÚMEROS Y La primera sucesión compuesta de este desafío es creciente, esto es, en todos los números hay un
reconozcan la regla SISTEMAS DE aumento y es diferente a la segunda, en la que mientras una sucesión va aumentando la otra va
de variación en una NUMERACIÓN disminuyendo.
sucesión compuesta A diferencia del desafío anterior, en el que fácilmente los alumnos se percatan de que se trata
formada por núme- • Identificación de la de dos figuras distintas que varían, en éste se les puede dificultar ya que son números. Si los
ros, ya sea creciente regularidad en suce- alumnos no se dieran cuenta de que es una sucesión compuesta, es decir, que hay dos sucesiones
o decreciente, e siones compuestas intercaladas, el maestro podría decirlo, o bien, escribir con negrita los números que pertenecen a
identifiquen los ele- con progresión cada una. Por ejemplo, en la pregunta 1:
mentos faltantes o aritmética, para en-
los siguientes. contrar términos fal- 3, 5, 8, 8, 13, 11, 18, ___, ___ , 17, ___ , 20, 33, ___ , 38, 26, 43, ___ , ___ ,
tantes o averiguar si
32, 53, ___, 58, 38, ___, 41, 68, 44, ___, ___…
un término pertenece
o no a la sucesión. Para conocer los números que faltan, seguramente escribirán toda la sucesión hasta llegar al
lugar que se le pregunta. Esta estrategia es muy común, ya que aún no cuentan con la posibilidad
de obtener una regla general para resolverlo.
Se sugiere que se resuelvan las actividades 1 y 2 por separado con sus respectivas respuestas,
con el fin de que los alumnos puedan seguir los razonamientos hechos por sus compañeros y los
analicen. Incluso la sucesión 2 podría resolverse en la siguiente clase.
En esta sucesión se pregunta si hay algún número que se repita. El profesor podría solicitar que
los alumnos traten de anticipar la respuesta y después busquen su comprobación.
En ambos casos se pide que los alumnos enuncien con sus palabras la regla que detectan en
cada sucesión. Después habrá que ver si en realidad estas reglas se aplican a los números dados.
DESAFÍO 10 La tienda de doña Lucha Libro del alumno págs. 26 y 27 EJE: Sentido numérico y pensamiento algebraico.

Que los alumnos PROBLEMAS En el primer problema, para obtener lo que gastó Juan ($14.75 + $9.45) es probable que los alum-
resuelvan problemas ADITIVOS nos sumen por separado los pesos y los centavos (14 + 9 = 23 y 75 + 45 = 120) y que en algunos
que impliquen sumar casos no relacionen la parte entera y la parte decimal.
números decimales • Resolución de su- Algunas posibles respuestas son:
en contextos de di- mas o restas de
nero, utilizando dife- números decimales • 23 pesos con 120 centavos
rentes procedimien- en el contexto del • 24 pesos con 20 centavos
tos, entre ellos, el dinero. Análisis de • $24.20
algoritmo usual o expresiones equiva- • $23 120
convencional. lentes. • $23.120
En la puesta en común hay que ayudar a los alumnos a analizar cuál o cuáles de todas estas
respuestas son correctas. Las tres primeras son acertadas, sin embargo, en el caso de la respuesta
“23 pesos con 120 centavos”, habría que hacerles notar que 120 centavos equivalen a 1 peso con
20 centavos, por lo que finalmente la respuesta cambia a 24 pesos con 20 centavos, o bien, $24.20.
En relación con las respuestas “$23 120” y “$23.120”, se debe ayudar a los alumnos a que se
den cuenta que la primera, donde no hay punto decimal, no es una respuesta lógica, ya que el
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gasto de una torta y un jugo no puede ascender a varios miles de pesos, y la segunda, como la
unidad mínima de nuestro peso es un centavo, es decir, una centésima parte de un peso, no es
correcta porque este número significa 23 pesos con 120 milésimas de un peso, que es equivalente
a 23 pesos con 12 centavos ($23.12).
Es probable que otros alumnos usen el algoritmo usual para sumar números naturales, es decir,
sin tomar en cuenta el punto decimal:
14.75
+ 9.45
24 20 Por lo tanto, su respuesta sería $ 2 420
Sería conveniente que los alumnos comparen el resultado correcto (24.20) con el que obtuvie-
ron quienes aplicaron el algoritmo usual para sumar números naturales, la idea es que identifiquen
la ausencia del punto decimal en el segundo y que puedan deducir un algoritmo sintético para su-
mar números decimales. En caso necesario, el profesor podría dar una explicación que debe con-
siderar los siguientes puntos:
a) Acomodar los números de manera vertical para que los puntos decimales queden alineados.
b) Resolver la suma como si se tratara de números naturales.
c) Colocar el punto decimal del resultado para que quede alineado con los puntos de los
números que se están sumando.
Es importante comentar que la alineación del punto decimal obedece a una razón matemática;
hay que sumar décimos con décimos, centésimos con centésimos, etcétera. Con los números natu-
rales se alinean unidades con unidades, decenas con decenas, centenas con centenas, etcétera.
Para la compra de Raúl ($15.75 + $15.75 + $5.60), independientemente del procedimiento em-
pleado para sumar, se sugiere solicitar a los alumnos que verifiquen sus resultados utilizando el
algoritmo convencional.
15. 75
+ 15. 75
5. 60
37. 10
La riqueza del problema 2 es que la búsqueda de los productos cuyos precios sumen $29.25 y
$31.25, obliga a hacer varias sumas de decimales.
Se espera que los alumnos determinen que la bolsa de Jessica contiene una torta de chorizo
($15.75) y un licuado ($13.50), cuyo importe total es de $29.25; mientras que la bolsa de Rogelio
contiene una torta especial ($21.80) y un jugo ($9.45), con un importe total de $31.25.
Finalmente, se podría pedir a los alumnos que comprueben sus operaciones con la calculadora.
En la segunda consigna se propone que resuelvan un problema en el que es necesario sumar
para solucionarlo y algunas sumas que tienen como fin ejercitar el algoritmo estudiado.
10
DESAFÍO 11 Los uniformes escolares Libro del alumno págs. 28 y 29 EJE: Sentido numérico y pensamiento algebraico.

Que los alumnos PROBLEMAS Una forma de resolver el problema de la consigna 1 es calcular el costo de las seis prendas y restar
resuelvan problemas ADITIVOS el resultado a $1 000 . Para obtener el importe total de la compra puede hacerse una suma con los
que implican sumar precios de los seis productos o por separado, es decir, el importe de las prendas de Juan y el im-
o restar números • Resolución de su- porte de las prendas de su mamá.
decimales, utilizando mas o restas de
los algoritmos con- números decimales 119. 90 189. 90
vencionales. en el contexto del 105. 70 175. 50
dinero. Análisis de 59. 90 199. 90
expresiones equiva- 285. 50 565. 30
lentes. Después, sumar los resultados y se obtiene un total de $850.80.
Considerando que en el desafío anterior se estudió el algoritmo usual o convencional para su-
mar números decimales, se espera que los alumnos no tengan dificultades para encontrar el precio
de las seis prendas, ya sea a través de una sola suma o de varias.
En caso de no utilizar el algoritmo convencional, se sugiere invitar a los alumnos a que lo hagan
y a que identifiquen las ventajas respecto a los procedimientos utilizados; es importante enfatizar
que no se vale usar la calculadora. Por lo anterior, es evidente que la mamá de Juan puede com-
prar las seis prendas con los $1 000, ahora, el desafío es responder qué cantidad de dinero le sobra.
Los alumnos pueden encontrar la diferencia entre $850.80 y $1 000 de diversas formas, algu-
nas de ellas son:
• Descomponer el sustraendo (850.80) en sumandos (800 + 50 + 0.80); luego restar cada
uno: 1000 – 800 = 200; 200 – 50 = 150; 150 – 0.80 = 149.20.
• Restar primero 1 000 – 850, que da como resultado 150. Luego a 150 restarle mentalmente
80 centavos, resultando al final 149.20.
Si a los alumnos no se les ocurre, el profesor puede sugerir el algoritmo convencional para re-
star números decimales, que consiste en resolver la resta como si se tratara de números naturales,
cuidando la colocación adecuada del punto decimal.
1000.00 minuendo
− 850.80 sustraendo
149.20
Por supuesto que es importante alinear los puntos del minuendo y del sustraendo, de tal mane-
ra que se puedan restar centésimos con centésimos, décimos con décimos, unidades con unida-
des, etcétera. El punto decimal del resultado deberá estar alineado con los puntos del minuendo y
del sustraendo.
En la consigna 2 se propone que los alumnos resuelvan operaciones de adición y sustracción
con números decimales para ejercitar lo estudiado en la consigna anterior.
11
DESAFÍO 12 Butacas y naranjas Libro del alumno pág. 30 EJE: Sentido numérico y pensamiento algebraico.

Que los alumnos PROBLEMAS Los problemas multiplicativos pueden dividirse en dos grandes grupos, los que implican una rela-
utilicen la multiplica- MULTIPLICATIVOS ción de proporcionalidad y los que implican un producto de medidas. Los primeros relacionan cua-
ción para resolver tro términos, mientras que los segundos sólo tres términos.
problemas de • Exploración de dis- En este desafío se presentan dos problemas del primer tipo de proporcionalidad, el primero
proporcionalidad. tintos significados de plantea la siguiente relación entre cuatro cantidades:
la multiplicación (re-
lación proporcional 1 fila 19 butacas
entre medidas, pro- 23 filas x butacas
ducto de medidas,
combinatoria) y de- Una vez que se calcula la cantidad de butacas se debe comparar con 420 y así responder la
sarrollo de procedi- pregunta que se plantea. Una característica importante de este tipo de problemas es que involucran
mientos para el dos dimensiones y el resultado es una de ellas. En este caso, filas-butacas y el resultado es buta-
cálculo mental o cas; esto puede justificarse al operar con las dimensiones pero no es necesario hacerlo en este
escrito. grado.
El segundo problema representa varias relaciones de proporcionalidad: si un costal contiene 72
naranjas, ¿cuántas naranjas corresponden a 19 costales?
Si un costal contiene 30 naranjas, ¿cuántas naranjas corresponden a 22 costales?, etcétera.
Note que en el primer caso se establece la siguiente relación:
1 costal 72 naranjas
19 costales x naranjas
Aquí el problema consiste en calcular y comparar las cantidades de naranjas que se distribuyen
en cada mercado, y la multiplicación es una herramienta pertinente para lograrlo. Si bien una deci-
sión necesaria para resolver un problema es elegir qué operaciones utilizar, también lo es la forma
de obtener los resultados de dichas operaciones. En la siguiente página se describen algunos pro-
cedimientos de cálculo que es probable y deseable que los alumnos utilicen para conocer las canti-
dades de naranjas que se dejaron en cada mercado.
12
CIENCIAS NATURALES

¿CÓMO MANTENER LA SALUD? ÁMBITOS: • El ambiente y la salud.
• La tecnología.
• El conocimiento científico.
TEMA 1: LOS CARACTERES SEXUALES DE MUJERES Y HOMBRES Libro de texto: págs. 11 a 17
APRENDIZAJES ESPERADOS SUGERENCIAS DIDÁCTICAS ACTIVIDADES LIBRO DE TEXTO

• Identifica los caracteres sexua-• Retome los conocimientos de los alumnos respecto a las características anatómicas de las ¿Qué sé de la reproducción?
les y su relación con la repro- mujeres y los hombres. Centre la atención de los alumnos en los caracteres sexuales externos,
ducción. la función general de los internos y su relación con la reproducción. Oriente la reflexión en torno Mi cuerpo por fuera
a que, si bien existen algunas diferencias físicas entre hombres y mujeres, todas las personas ¿En qué somos diferentes?
• Reconoce las semejanzas en pueden desarrollar sus capacidades para realizar las mismas actividades en los ámbitos de es-
las capacidades físicas e inte- tudio, laborales y deportivos. ¿Qué aprendí sobre los sistemas
lectuales entre hombres y muje- • Promueva la reflexión en torno a la importancias de generar igualdad de oportunidades entre sexuales?
res para promover la igualdad hombres y mujeres, a fin de que los alumnos actúen con equidad en los ámbitos en que se
de oportunidades. desenvuelven. ¿Qué es equidad?
• Considere que el tema tiene continuidad en el tercer ciclo y se complementa con los contenidos
de Formación Cívica y Ética.
TEMA 2: ACCIONES PARA FAVORECER LA SALUD Libro de texto: págs. 18 a 27

• Relaciona las funciones del • Proponga la elaboración de organizadores gráficos, como mapas conceptuales y esquemas, Mi cuerpo como un todo.
cuerpo humano con el mante- donde los alumnos identifiquen las relaciones que se establecen entre las funciones de nutri- ¿Qué son los movimientos
nimiento de la salud. ción, respiración y circulación con la salud. voluntarios e involuntarios?
¿Qué sostiene y protege a mi cuerpo?
• Explica la importancia de fo- • Organice mesas de discusión para que los alumnos identifiquen aspectos relacionados con la ¿Cómo puedo cuidar mi aparato
mentar y poner en práctica hábi- salud y describan por qué es conveniente fortalecer hábitos como el descanso y la recreación, locomotor?
tos que promueven la salud la alimentación, el ejercicio y la higiene, entre otros. Considere alguna forma de comunicar el ¿Cómo puedo cuidar mi aparato
personal. producto de la actividad a la comunidad escolar, ya sea con folletos, periódico mural o carteles. circulatorio?
¿Cómo puedo cuidar mi aparato
digestivo?
¿Cómo puedo cuidar mi aparato
respiratorio?
13
GEOGRAFÍA

EL ESTUDIO DE MÉXICO A TRAVÉS DE LOS MAPAS
APRENDIZAJES ESPERADOS SUGERENCIAS DIDÁCTICAS LIBRO DE TEXTO

• Localiza los límites territoriales • A través del análisis e interpretación de mapas políticos, los alumnos pueden localizar y repre- Lección 1:
de México. sentar los límites del territorio nacional considerando las islas como parte del mismo y sus co- En busca de México
lindancias con mares, golfos, océanos y países para reconocer la importancia de la extensión y
localización geográfica de México. Págs. 11 - 16

• Explica la división política de • Con base en la observación de mapas políticos de México y de las entidades, los estudiantes Lección 2:
México. pueden distinguir la división política nacional, estatal y la del Distrito Federal, localizar las enti- México y su división política
dades que conforman el país e identificar municipios y delegaciones para reconocer su perte-
nencia espacial a partir de la localización del municipio donde viven. Págs. 17 - 22
HISTORIA
DEL POBLAMIENTO DE AMÉRICA AL INICIO DE LA AGRICULTURA
APRENDIZAJES ESPERADOS CONTENIDOS LIBRO DE TEXTO

PANORAMA DEL PERIODO
• Ubica el proceso de poblamiento de América y el surgimiento de la
UBICACIÓN ESPACIAL Y TEMPORAL DEL POBLAMIENTO DE Págs. 12 a 13
agricultura utilizando siglo, milenio, a. C. y d. C.
AMÉRICA Y EL SURGIMIENTO DE LA AGRICULTURA.
• Identifica geográficamente Aridoamérica, Mesoamérica y Oasisamérica. UBICACIÓN ESPACIAL DE ARIDOAMÉRICA, MESOAMÉRICA Y Págs. 14 a 17
OASISAMÉRICA.
TEMAS PARA COMPRENDER EL PERIODO
• Describe el origen y proceso del poblamiento de América y del actual ¿Cómo fue que algunos de los grupos de cazadores y recolectores logra- Págs. 18 a 19
territorio mexicano. ron desarrollar la agricultura y cambiar su forma de vida?
EL POBLAMIENTO: MIGRANTES DE ASIA A AMÉRICA. Págs. 20 a 21
14
FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA

NIÑAS Y NIÑOS CUIDAN DE SU SALUD E INTEGRIDAD PERSONAL Libro de texto Págs. 8 a 27
APRENDIZAJES ESPERADOS ÁMBITOS CONTENIDOS

• Distingue en qué personas puede confiar DÍSELO A QUIEN MÁS CONFIANZA LE TENGAS
para proporcionar información sobre sí En qué aspectos ha cambiado mi cuerpo. Qué nuevos sentimientos y necesidades
mismo. experimento. Qué hago cuando identifico algún problema en mi cuerpo; por ejemplo,
cuando siento dolor. A qué personas puedo dar información sobre mi persona.
AULA MIS CUALIDADES Y LAS DE MIS COMPAÑEROS
Qué actividades me gusta hacer y en cuáles me desempeño mejor. Cuáles son
• Aprecia sus capacidades y cualidades al algunas de mis habilidades. Por qué no todas las personas tienen las mismas
relacionarse con otras personas. capacidades y habilidades. Cómo se pueden aprovechar las habilidades individuales
al organizar el trabajo colaborativo.
ESPAÑOL
PERIODO: OCTUBRE
PROPÓSITO: Escribir trabalenguas y jugos de palabras para publicarlos en el periódico escolar.
PRÁCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: ESCRIBIR TRABALENGUAS Y JUEGOS DE PALABRAS PARA SU PUBLICACIÓN
TIPO DE TEXTO: DESCRIPTIVO
COMPETENCIAS QUE SE FAVORECE N: • Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender
• Conoce las características de los trabalenguas y Propiedades y tipos de textos • Lectura de trabalenguas y juegos de palabras.
juegos de palabras. • Características y función de los trabalenguas y juegos de • Lista de las características de los juegos de
palabras (similitud y complejidad de las palabras, repeti- palabras y trabalenguas.
• Emplea la sílaba o la letra inicial de una serie de ción, rima, entre otras). • Trabalenguas adaptados a partir de una copla
palabras para crear un efecto sonoro. Conocimiento del sistema de escritura y ortografía conocida (agregando una terminación constante a
• Acentuación de palabras. las palabras).
• Emplea rimas en la escritura de trabalenguas y • Ortografía de palabras de las mismas familias léxicas. • Lista de palabras o frases que sirvan para escribir
egos de palabras. • Segmentación convencional de palabras. trabalenguas o juegos de palabras.
15
Aspectos sintácticos y semánticos • Borradores de trabalenguas o juegos de palabras
• Recursos para crear efectos sonoros en trabalenguas y inventados por los alumnos con las siguientes
juegos de palabras. características:
- Repetición de la primera consonante y el
recuentillo para crear el efecto deseado.
- Rima para crear efectos sonoros deseados.
- Ortografía y puntuación convencionales.
Producto final
• Trabalenguas y juegos de palabras para publicar
en el periódico escolar.
LEER Y APRENDER TRABALENGUAS Y JUEGOS DE PALABRAS.
• El docente solicita a los niños que se aprendan un trabalenguas y algún juego de palabras (por ejemplo, juegos rítmicos colectivos con palmas y estribillos) para que
lo enseñen a sus compañeros.
• Como parte de las actividades permanentes, los niños comparten los trabalenguas y juegos con sus compañeros.
IDENTIFICAR DIFERENTES RECURSOS EMPLEADOS EN LOS TRABALENGUAS.
• El docente presenta por escrito diferentes tipos de trabalenguas para que los alumnos determinen qué es lo que hace que sean difíciles de decir (similitud y comple-
jidad de las palabras, repetición, etc).
TRANSFORMAR COPLAS.
• El docente solicita a los alumnos, organizados en equipos, que transformen una copla conocida en trabalenguas modificando la rima agregando una terminación
constante de las palabras. Por ejemplo: “Doña Panchívida se cortó un dévido con el cuchívido del zapatévido”.
• Los alumnos presentan sus trabalenguas ante el grupo.
HACER UN TRABALENGUAS EMPLEANDO LA REPETICIÓN DE LA PRIMERA CONSONANTE Y EL RECUENTILLO.
• De manera grupal, los alumnos inventan un trabalenguas: piensan en frases con repetición de palabras que inicien con la misma consonante (por ejemplo: “pepe
pecas pica papas…”); con ayuda del maestro organizan el orden de las palabras para armar el trabalenguas.
• Organizados en grupos pequeños, los alumnos realizan una lista de palabras que puedan servir para armar un trabalenguas. Acomodan las palabras para hacerlo, prue-
ban su efecto sonoro y lo escriben.
REVISAR Y MODIFICAR LOS TRABALENGUAS.
• Intercambian con otros equipos el trabalenguas para que éstos prueben su efecto sonoro; comparten con los autores sus comentarios y hacen sugerencias para que el
trabalenguas logre un mejor efecto.
• Los autores modifican su trabalenguas.
PUBLICAR LOS TRABALENGUAS EN EL PERIÓDICO ESCOLAR.
• Presentan la versión final de su trabalenguas como aportación para el periódico escolar.

PROPÓSITO: Reconocer las características y los recursos gráficos de un croquis para poder interpretar
la información que contiene y realizar descripciones de trayectos.
PRÁCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: ELABORAR DESCRIPCIONES DE TRAYECTOS A PARTIR DEL USO DE CROQUIS
TIPO DE TEXTO: DESCRIPTIVO
Competencias que se favorecen: • Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender
16
• Interpreta croquis para identificar trayectos. Comprensión e interpretación • Discusión sobre las características de los croquis.
• Siglas, símbolos y abreviaturas usadas en croquis. • Descripción oral de un trayecto.
• Representación de lugares y trayectos. • Representaciones del trayecto, usando un modelo
• Identifica las siglas, las abreviaturas y los símbolos • Indicaciones para describir o interpretar trayectos. de croquis.
usados en los croquis. Propiedades y tipos de textos • Lista con las indicaciones que se deben seguir
• Características y función de croquis. para llegar de un lugar a otro.
• Convenciones gráficas usadas en croquis y mapas. • Borradores del croquis, en los que se localicen
• Interpreta y utiliza el vocabulario adecuado para Conocimiento del sistema de escritura y ortografía lugares importantes.
dar indicaciones sobre lugares o trayectos. • Ortografía convencional de palabras que se usan para dar • Descripciones de los trayectos representados en
indicaciones sobre lugares o trayectos (intersección, es- los croquis, con las siguientes características:
quina, hacia, derecha, izquierda, semáforo, paralelo, per- - Claridad y precisión de las indicaciones y los
• Describe trayectos a partir de la información que pendicular, entre otros). puntos de referencia.
aparece en los croquis. • Segmentación convencional de la escritura. - Abreviaturas.
- Nombres de las calles.
Producto final
• Descripciones de los trayectos, a partir del uso de
los croquis.
DAR INDICACIONES PARA LLEGAR A LA ESCUELA DESDE UN PUNTO CONOCIDO DE LA LOCALIDAD.
• Los alumnos discuten sobre qué indicaciones dar a una persona para que llegue a la escuela tomando como punto de partida un lugar conocido de la localidad
(el cruce de una avenida cercana a la escuela, una plaza pública, etcétera).
• Escriben las indicaciones en una cartulina.
REPRESENTAR GRÁFICAMENTE LAS INDICACIONES.
• El docente solicita a varios alumnos que representen gráficamente en el pizarrón las indicaciones y discutan la eficiencia de las representaciones logradas.
INTERPRETAR UN CROQUIS A PARTIR DE INSTRUCCIONES ORALES.
• El docente proporciona a los niños el croquis de un lugar cercano a la escuela (el centro del pueblo, una colonia, un barrio, etcétera y les da indicaciones orales para
que marquen el trayecto de desplazamiento o identifiquen la ubicación del lugar.
ELABORAR UN MAPA.
• El docente muestra a los alumnos diferentes croquis y mapas. Entre todos, discuten sobre sus características (símbolos usados, contraste de colores, tipografía,
etcétera) y las anotan en una hoja de rotafolio.
• Con ayuda del docente elaboran un mapa o croquis del barrio donde se encuentra la escuela, considerando las características discutidas y anotadas con anterioridad.
UTILIZAR EL MAPA PARA TRAZAR Y DESCRIBIR TRAYECTOS.
• Organizados en equipos, el docente señala puntos de partida y de llegada para que los niños diseñen y describan el trayecto (por ejemplo, “¿cuál sería el mejor
trayecto para ir de la farmacia “Lety” al mercado?”).
• En grupo eligen la mejor propuesta.
• De manera colectiva, los niños revisan sus trayectos, el lugar al que los remitió en su croquis. Discuten colectivamente la pertinencia de sus descripciones. Con
ayuda del docente lo corrigen e incorporan elementos formales del mapa (siglas, abreviaciones, elementos gráficos, etcétera) que se hayan omitido.
• Después de corregir los trayectos, analizan si son claros, si tienen todos los elementos explicativos necesarios y eligen los trayectos más eficaces para llegar a los
lugares establecidos.
17
MATEMÁTICAS
PERIODO: OCTUBRE
DESAFÍO 13 Combinaciones Libro del alumno pág. 31 EJE: Sentido numérico y pensamiento algebraico.

Que los alumnos PROBLEMAS A diferencia de los problemas del desafío anterior, en los que se establece una relación de propor-
usen procedimientos MULTIPLICATIVOS cionalidad, en éstos no hay tal, no hay de por medio un valor unitario explícito o implícito y el resul-
propios y la multipli- tado del problema no es ninguna de las dos dimensiones que se relacionan. Por ejemplo, en el
cación para resolver • Exploración de dis- problema 1 se relacionan triángulos y rectángulos, mientras que el resultado es casas. En el pro-
problemas que tintos significados de blema 2 se relacionan frutas con nieve o chile y el resultado es postres, y en el problema 3 se
implican un producto la multiplicación relacionan hombres con mujeres y el resultado es parejas.
de medidas. (relación proporcio- En este tipo de problemas se puede establecer una doble relación de proporcionalidad. Por
nal entre medidas, ejemplo, el número de parejas es proporcional al número de hombres cuando el número de muje-
producto de medi- res permanece constante, o bien, el número de parejas es proporcional al número de mujeres
das, combinatoria) y cuando el número de hombres permanece constante.
desarrollo de proce- Este desafío incluye tres problemas en los que se trata de combinar cada uno de los elementos
dimientos para el de un conjunto, con cada uno de los elementos de otro conjunto. Pueden resolverse usando dife-
cálculo mental o rentes representaciones en las que el problema principal consiste en controlar que no sobren o
escrito. falten combinaciones. Después de probar con tales representaciones se espera que los alumnos
descubran que una multiplicación puede ser suficiente para llegar a la solución.
Para el primer problema es importante que los alumnos se den cuenta de que cada rectángulo
puede combinarse con todos los triángulos, o bien, que cada triángulo puede combinarse con todos
los rectángulos; de tal manera que concluyan que con cada rectángulo se harían cuatro casas dife-
rentes, o bien, que con cada triángulo se harían tres casas diferentes. Para encontrar la respuesta
los alumnos pueden:
• Dibujar todas las combinaciones de casas.
• Sumar 4 + 4 + 4, pensando en las cuatro combinaciones diferentes que se
pueden armar con cada uno de los tres rectángulos.
• Sumar 3 + 3 + 3 + 3, considerando que con cada triángulo se pueden formar
tres casas diferentes.
• Multiplicar 3 x 4, o multiplicar 4 x 3
Si a los alumnos no se les ocurre utilizar operaciones para llegar al resultado, se les puede pre-
guntar directamente, ¿qué operación te ayuda a llegar directamente al resultado? Si las respuestas
son 4 + 4 + 4, o 3 + 3 + 3 + 3, hay que relacionar éstas con las operaciones 3 x 4 o 4 x 3, y que
identifiquen qué representa cada número.
Cuando los alumnos estén relacionando cada rectángulo con los triángulos o cada triángulo con
los rectángulos, a manera de reflexión se les preguntaría: si ya se relacionó cada triángulo con to-
dos los rectángulos para encontrar todas las combinaciones posibles, ¿también es necesario rela-
cionar cada rectángulo con todos los triángulos?, ¿por qué? La idea es que se den cuenta si se
repite o no alguna combinación.
La diferencia entre los problemas 1 y 2 es que en el segundo la información viene en un texto y,
18
precisamente, un primer acercamiento de los alumnos podría ser una representación gráfica como
la siguiente:
Melón Sandía Mango Piña
nieve chile nieve chile nieve chile nieve chile

A partir de esta representación se pretende que los alumnos lleguen a utilizar operaciones, en
particular, la multiplicación, para llegar al total de combinaciones que es 8, resultado de 4 x 2 y de 2 x 4.
El tercer problema incluye números más grandes con la idea de que los alumnos busquen alter-
nativas más eficaces que las representaciones gráficas, para encontrar todas las combinaciones
posibles. Se espera que determinen que con la multiplicación 18 x 15 o 15 x 18 se llega a la solución.
Respecto a los procedimientos de cálculo, en el tercer problema se pueden aplicar algunas
estrategias previamente elaboradas como las siguientes:
• 18 x 15 = 18 x 10 + 18 x 5 = 180 + 90 = 270
• 18 x 15 = (15 x 10) x 2 – (2 x 15) = 300 – 30 = 270
DESAFÍO 14 ¿Alcanza? Libro del alumno pág. 32 EJE: Sentido numérico y pensamiento algebraico.

Que los alumnos PROBLEMAS En los problemas de este desafío la idea de producto de medidas es aún más clara. Los dos prime-
utilicen la multiplica- MULTIPLICATIVOS ros implican una sola operación, pero es importante resaltar el hecho de que las cantidades que se
ción para resolver multiplican son metros y el resultado son metros cuadrados. Es conveniente acercar a los alumnos
problemas que • Exploración de dis- al concepto de metro cuadrado en dos sentidos: como el cuadrado que mide un metro por lado, y
implican un producto tintos significados de como el resultado de multiplicar metros por metros.
entre medidas. la multiplicación (re- El tercer problema es más complejo si se recurre, como en los dos anteriores, al producto de
lación proporcional medidas: 20 cm x 20 cm para calcular el área de un mosaico, para luego multiplicar por 14 mosai-
entre medidas, pro- cos y después por 11 cajas, con lo que se tendría la superficie total que se cubre con los mosaicos
ducto de medidas, (61 600 cm2), que si se compara con 300 cm x 200 cm = 60 000 cm2, que es el área de la pared,
combinatoria) y de- no es necesario comprar más cajas.
sarrollo de procedi- Sin embargo, también es posible resolver este problema sin incluir el producto de medidas. Pa-
mientos para el ra ello, los alumnos primero necesitan relacionar las dimensiones de los mosaicos con las dimen-
cálculo mental o siones de la pared para conocer cuántas filas de mosaicos hay en 2 m de la altura de la pared, y
escrito. cuántos mosaicos cubren los 3 m del largo de la pared; de tal forma que las multiplicaciones 15 x
10 y 11 x 14 que representan el número de mosaicos necesarios para cubrir la pared y el número
de mosaicos de las 11 cajas que Samuel compró, son relativamente sencillas y pueden utilizarse
los recursos antes mencionados. 15 x 10 = 150 y 11 x 14 = 154, por tanto, no es necesario que se
compren más cajas. Visto así, este problema implica una relación de proporcionalidad.
(Ver dibujos de la página 53 del libro del Maestro)

19
DESAFÍO 15 ¿Cómo se ven? Libro del alumno pág. 33 EJE: Forma, espacio y medida.

Que los alumnos FIGURAS Y Antes de resolver los problemas se recomienda analizar en grupo la importancia de reconocer el
describan y dibujen CUERPOS frente de los objetos para identificar las demás vistas (posterior, lateral izquierda, lateral derecha,
objetos a partir de etcétera). Podrán tomar como ejemplos algunos objetos del salón como una silla, el estante, etc.
distintos puntos • Representación pla- Es importante que los alumnos se den cuenta que un mismo objeto, representado en un dibujo,
de vista. na de cuerpos vistos puede tener una apariencia diferente de acuerdo con la posición y la ubicación que tenga la perso-
desde diferentes na que lo observa. Lograr abstraer las características del objeto, describirlo y representarlo desde
puntos de referencia. los diferentes puntos de donde lo ven no es cosa fácil.
Observar las ilustraciones no es suficiente para solucionar los problemas, se debe tener a la
mano objetos similares para concluir la actividad; si es necesario, cambie los objetos que se van a
dibujar por otros que sean más sencillos.
En el caso del primer problema, los alumnos podrían representar y describir el vaso con una
respuesta parecida a la siguiente: visto desde abajo, el vaso se dibuja con tres círculos; uno grande
representa la parte de arriba o la boca del vaso, y otros dos círculos más pequeños dentro del
grande representan la parte de abajo, la base para pararlo.
Si se trata de un vaso cilíndrico, seguramente sólo dibujará un círculo, ya que la “boca” y la ba-
se del vaso son iguales.
Visto de frente el vaso se puede dibujar con tres figuras. Un rectángulo delgado para la parte de
arriba o boca del vaso, y dos trapecios, uno más grande que el otro.
Si el vaso es cilíndrico, la vista que se representa sería sólo un rectángulo. Las descripciones
de los equipos se pueden enriquecer con términos como “trapecio”, para referirse a las figuras que
representan el cuerpo y la base del vaso, o “concéntricos”, en el caso de los círculos que represen-
tan el vaso, que se refiere a los círculos que tienen el mismo centro pero diferente radio, por lo que
se aprecian uno dentro del otro. También se les podría cuestionar respecto a qué parte de ese
mismo dibujo representa la altura del vaso.
Para resolver el segundo problema se espera que los alumnos identifiquen las siguientes vistas
del escritorio:
Se espera que para el tercer problema los alumnos logren soluciones como éstas:
Respecto a las preguntas a y b el número de cajas que se utilizaron para construir la pila es 12,
respuesta que se obtiene al contar y sumar el número de cajas que integran cada columna o cada
piso de la pila. La segunda pregunta involucra un razonamiento complejo, pues implica recordar las
características de un cubo y considerar que el reto es completar uno, partiendo del número de ca-
jas que se tiene.
En el dibujo se observa que un lado del cuerpo está integrado por nueve cajas; así que es ne-
cesario agregar 15 cajas para que se forme el cubo (3 x 3 x 3).
20
DESAFÍO 16 Diferentes vistas Libro del alumno pág. 34 EJE: Forma, espacio y medida.

Que los alumnos FIGURAS Y Durante el desarrollo debe observarse el trabajo de los niños e intervenir en caso necesario para Para cada equipo:
formen figuras con CUERPOS ayudarlos en la reproducción de la forma, sin que consideren el tamaño real de los objetos, pero sí
diferentes materiales las diferencias entre las proporciones de los lados de cada figura que construyan. latas, recipientes de
y las representen • Representación pla- Cuando el grupo termine se podrían aprovechar las diferentes representaciones para que los plástico, cajas, rollos
vistas desde varias na de cuerpos vistos alumnos expliquen por qué el mismo objeto se representa de manera distinta; es decir, se debe de papel sanitario o
perspectivas. desde diferentes llegar a la conclusión de que influye el punto espacial desde donde se observan los objetos. cualquier otro que
puntos de referencia. Es importante escuchar qué expresan los alumnos cuando forman y comparan sus dibujos, para sirva.
invitarlos a utilizar vocabulario formal en caso necesario. Por ejemplo, si para señalar que deben
alinear los materiales en una sola dirección dicen: “hay que ponerlos derechitos”, se les preguntar-
ía: “¿formando una línea recta?”.
Si es indispensable, en el desarrollo de la actividad se plantearán las siguientes preguntas: al
representar los lados curvos de las letras, ¿usaron siempre líneas curvas?, ¿en qué posición vieron
la letra L cuando la representaron con una sola línea?
Algunos dibujos de los alumnos podrían parecerse a los siguientes:
(Ver dibujo de la página 58 del libro del Maestro)
DESAFÍO 17 ¿Equiláteros o isósceles? Libro del alumno págs. 35 y 36 EJE: Forma, espacio y medida.

Que los alumnos FIGURAS Y Para determinar la congruencia de lados, los alumnos pueden utilizar la regla, un compás, marcar Para cada alumno:
clasifiquen triángulos CUERPOS las longitudes sobre una hoja, etcétera. Es importante comentar con los alumnos que muchas ve-
con respecto a la ces las mediciones no son exactas, que existen variaciones dependiendo del instrumento que se los triángulos del mate-
medida de sus lados. • Clasificación de utilice, por lo que los resultados de sus mediciones pueden considerarse iguales si el margen de rial recortable, p. 249,
triángulos con base diferencia entre ellos es mínimo. del libro del alumno.
en la medida de sus Conviene aprovechar esta consigna para reorientar y enriquecer algunas definiciones que los
lados y ángulos. alumnos han construido hasta este momento, tal es el caso de los triángulos isósceles y equiláte-
Identificación de ros. De acuerdo con el esquema, los alumnos pueden distinguir en un primer momento dos grupos,
cuadriláteros que se los triángulos que tienen lados iguales y los que no. Los triángulos que no tienen lados iguales se
forman al unir dos denominan escalenos, y los que sí tienen lados iguales, es decir, que tienen al menos un par de
triángulos. lados congruentes se les llama isósceles; los triángulos equiláteros son un caso particular de este
último grupo, pues en ellos la congruencia se presenta entre los tres lados. Así que todos los trián-
gulos equiláteros son también isósceles, pero no todos los isósceles son equiláteros.
Si es pertinente, una actividad que enriquecería lo estudiado es que los alumnos encuentren los
ejes de simetría de cada triángulo y que posteriormente los clasifiquen de acuerdo con el número
de ejes (cero ejes, escaleno; un eje, isósceles no equilátero; tres ejes, equilátero).
21
DESAFÍO 18 ¿Un triángulo que es rectángulo? Libro del alumno pág. 37 EJE: Forma, espacio y medida.

Que los alumnos FIGURAS Y Para investigar si un ángulo es recto, es decir, que mide 90°, los alumnos pueden utilizar el trans- • Triángulos del
indaguen acerca de CUERPOS portador, una escuadra, doblar un círculo en cuatro y sobreponer, etcétera. desafío anterior.
los ángulos rectos El ángulo recto ya se ha definido y trazado, por lo que se espera que los alumnos no tengan
en diferentes trián- • Clasificación de dificultad para identificar los triángulos que lo contienen. • Transportador.
gulos para identificar triángulos con base Una vez que los alumnos identificaron los triángulos que tienen un ángulo recto, el profesor les
los que son rectán- en la medida de sus indicará que a éstos se les conoce como triángulos rectángulos, precisamente porque uno de sus • Escuadras.
gulos. lados y ángulos. ángulos mide 90°.
Identificación de El propósito de las preguntas es motivar a los alumnos a reflexionar en torno a los triángulos es-
cuadriláteros que se calenos e isósceles y que a la vez sean rectángulos. Un argumento idóneo para los alumnos de
forman al unir dos este grado para probar que un triángulo equilátero no tiene ángulos rectos es el trazo; por lo que
triángulos. deben intentar dibujar un triángulo con sus tres lados congruentes, a partir de un ángulo recto.
DESAFÍO 19 ¡Adivina cuál es! Libro del alumno pág. 38 EJE: Forma, espacio y medida.

Que los alumnos FIGURAS Y Cuando inicia el juego, conviene que el maestro resuelva las tarjetas con el tipo Para cada equipo:
identifiquen diferen- CUERPOS de triángulo y muestre una a los equipos, a partir de ese momento los alumnos
tes triángulos con verificarán qué triángulos cumplen con los requisitos utilizando los recursos que • Los triángulos del material recortable,
base en la medida • Clasificación de sean necesarios y que se han estudiado en clases anteriores. p. 247.
de sus ángulos: los triángulos con base Se sugiere utilizar todas las tarjetas en una sesión, pero si no fuera posible • Un juego de geometría.
que tienen un ángulo en la medida de sus por el tiempo, entonces se continuaría en otro momento. Cada vez que los alum- • Una hoja para registrar sus respuestas.
recto, los que tienen lados y ángulos. nos registren los triángulos que cumplen con los requisitos de una tarjeta, es con-
un ángulo mayor a Identificación de veniente que en plenaria se analice y discuta la respuesta correcta. Se sugiere Para el profesor:
90° y los que tienen cuadriláteros que se vigilar constantemente el trabajo de los equipos y que, cuando la mayoría haya
todos sus ángulos forman al unir dos terminado con sus respuestas, se marque “Alto” y pase a la siguiente ronda para ocho tarjetas tamaño carta, cada una
menores a 90°. triángulos. agilizar la actividad. con los siguientes textos:
En las tarjetas se han incluido ocho grupos de triángulos. Se espera que los • Triángulo isósceles que es equilátero.
alumnos reconozcan que algunos triángulos pueden pertenecer a dos o más gru- • Triángulo isósceles que no es rectán-
pos diferentes. Aunque no se da el nombre de los triángulos que tienen un ángulo gulo.
mayor de 90°, ni de los que tienen sus tres ángulos menores a 90°, es probable • Triángulo escaleno que es rectángulo.
que los alumnos pregunten si éstos reciben algún nombre en particular, pues • Triángulo que no es rectángulo.
saben que los que tienen un ángulo recto se llaman triángulos rectángulos. Si se • Triángulo isósceles que es rectángulo.
considera • Triángulo isósceles que no es rectán-
conveniente hay que indicarles que se llaman obtusángulos (el ángulo obtuso gulo y no es equilátero.
mide más de 90° y menos de 180°) y acutángulos (el ángulo agudo mide menos • Triángulo con un ángulo mayor que 90°.
de 90° y más de 0°), respectivamente. • Triángulo con todos sus ángulos me-
nores que 90°.
(Ver dibujos de las páginas 65 y 66 del libro del Maestro)
Una variante que enriquecería lo que se ha estudiado en este desafío consiste

en que el maestro entregue a cada equipo un triángulo diferente a los que se dan
en el material recortable y les pida que escriban las características del mismo (no
22
se debe mencionar el color ni la letra). Al terminar de escribir devolverán el trián-
gulo al maestro. Después intercambiarán su hoja con otro equipo, que se encar-
gará de buscar en el montón de triángulos que tiene el maestro el que correspon-
de con las características que se indican en la hoja y luego lo pegarán en el cua-
dro correspondiente.
Los triángulos podrían hacerse en cartón grueso o fomi para facilitar su mani-
pulación.
DESAFÍO 20 ¿Hicimos lo mismo? Libro del alumno pág. 39 EJE: Forma, espacio y medida.

Que los alumnos FIGURAS Y Lo más inmediato para formar cuadriláteros es juntar los triángulos que tienen el mismo tamaño Para cada equipo:
asocien las carac- CUERPOS (incluso el color). En esta actividad, los alumnos deben observar que en algunos casos se puede
terísticas de los unir por cualquiera de sus lados y forman un cuadrilátero, pero que esto no ocurre en todos los dos juegos de
cuadriláteros con los • Clasificación de casos. triángulos del
triángulos que los triángulos con base Por ejemplo, si se tienen dos triángulos equiláteros, al unirlos por cualquiera de sus lados for- desafío 19.
forman. en la medida de sus man un cuadrilátero. Habrá que analizar qué relación tiene la longitud de los lados del cuadrilátero
lados y ángulos. con los triángulos que lo forman, con preguntas como: ¿con qué triángulos formaron este cuadrilá-
Identificación de tero?, ¿cuál es la medida de sus lados?, ¿cómo lo supieron?
cuadriláteros que se
forman al unir dos (Ver dibujos de la página 68 del libro del Maestro)
triángulos. En el caso de los triángulos rectángulos, se pueden unir de la forma que se muestra abajo. De
igual manera, se observa que según se unan los dos triángulos se puede obtener o no un cuadrilátero.
Con dos triángulos obtusángulos, como los que se muestran abajo, se pueden
obtener cuadriláteros como los de color rojo.
También es importante que analicen si los cuadriláteros que se obtuvieron son diferentes, ya
que muchas veces los alumnos creen que una figura es diferente a otra sólo porque cambió de
posición. Los alumnos pueden indagar para encontrar otras formas geométricas y combinando los
triángulos que tendrán sobre la mesa. Finalmente es importante que observen los distintos cuadrilá-
teros que se forman al unir de diversas maneras los triángulos y la relación entre sus lados, aspec-
to que más adelante les ayudará para hacer mediciones, entre otras tareas.
23
DESAFÍO 21 Al compás del reloj Libro del alumno págs. 40 y 41 EJE: Forma, espacio y medida.

Que los alumnos MEDIDA Si es posible, prestar (o pedir) a los alumnos algunos relojes analógicos y digitales para que reco-
lean la hora en relo- nozcan su funcionamiento y además para verificar sus resultados.
jes analógicos (de • Resolución de pro- Para el caso del primer problema, una de las dificultades es que los alumnos no sepan interpre-
manecillas) y digita- blemas vinculados al tar las abreviaturas “a.m.” y crean que se trata de las 8:30 de la noche; si fuera el caso y que
les (de números uso del reloj y del ca- ningún alumno hiciera la interpretación correcta, el profesor puede comentar el significado y el uso
sobre una pantalla), lendario. de las abreviaturas “a.m.” y “p.m.”, es decir, “antes de mediodía” y “después de mediodía”, respec-
con diferentes for- tivamente; siempre y cuando se les aclare que las 24 horas del día se dividen en dos periodos, en
mas de indicar las 12 horas de la medianoche al mediodía y en otras 12 horas del mediodía a la medianoche.
horas, y que resuel- Para dar respuesta al problema, los alumnos podrían utilizar esta forma de representación o
van problemas que recurrir a otras equivalentes y de uso común:
involucran unidades • Segunda pastilla: 2:30 p.m.; dos y media de la tarde; 14:30 horas.
de tiempo que se • Tercera pastilla: 8:30 p.m.; ocho y media de la noche; 20:30 horas.
utilizan en los relojes. Si surgen expresiones como 14:30 horas o 20:30 horas, es recomendable analizar el sistema de
24 horas, mediante el cual se indica cuántas horas y minutos han pasado desde la medianoche y
compararlo con el de a.m.—p.m., que se menciona en el párrafo anterior.
Independientemente de las diferentes formas de representación, en los tres problemas de la
primera consigna se trata de operar con horas y minutos. Una forma de llegar a la respuesta del
segundo es:
• Plantear la solución mediante una suma: 9:50 horas + 5 horas y 20 minutos.
• Primero sumar las horas completas: 9 horas + 5 horas = 14 horas, o bien, las 2 de la tarde.
• Después, sumar los minutos: 50 minutos + 20 minutos = 70 minutos, o bien, 1 hora más
10 minutos.
• A las 2 de la tarde hay que aumentar 1 hora y 10 minutos. Así, la hora de llegada a
Veracruz es a las 3 de la tarde con 10 minutos, o bien, a las 3:10 p.m. o 15:10 horas.
Dar respuesta al tercer problema implica para los alumnos desarrollar un proceso inverso al de los
problemas anteriores, pues ahora se trata de calcular la hora en que se iniciaron ciertas acciones,
partiendo de la hora en que se finalizaron. Es muy probable que la estrategia que sigan los alumnos
sea ir retrocediendo paulatinamente en el tiempo, en relación con lo invertido para llevar a cabo
cada acción, hasta llegar a la hora de partida. Aunque no podría descartarse que algún equipo de-
cidiera primero sumar todo el tiempo invertido y después restarlo a la hora de término, de cualquier
forma es deseable que lleguen a la respuesta correcta que es 11:45 horas, escrita así o de otra
forma equivalente.
La segunda consigna está encaminada a que los alumnos, además de leer la hora en relojes
analógicos y digitales, analicen diferentes expresiones para indicar la misma hora. Algunas expre-
siones que pueden utilizar los alumnos se muestran a continuación:
(Ver dibujos de la página 73 del libro del maestro)
Si alguna de estas representaciones no surgiera de los alumnos, es conveniente mencionarla y
analizarla. En los dos últimos casos, donde aparecen relojes digitales, es necesario identificar que
el segundo reloj indica “a.m.”, así que se trata de las 7:45 de la mañana; mientras que en el prime-
ro, aunque no aparece ninguna abreviatura, se puede deducir que se trata del sistema de 24 horas
al utilizar el número 17 para las horas, es decir, la hora indicada es las cinco y media de la tarde.
24
DESAFÍO 22 El tiempo pasa Libro del alumno pág. 42 EJE: Forma, espacio y medida.

Que los alumnos MEDIDA Se recomienda que en el salón de clases se cuente con varios calendarios del año en curso por si
utilicen la informa- los equipos lo requieren, para responder o verificar las respuestas de los problemas. Para dar res-
ción que proporciona • Resolución de propuesta al primer problema, los alumnos seguramente observarán que independientemente del día
un calendario para blemas vinculados al de la semana que corresponda al 3 de diciembre, hay una relación entre las cuatro fechas anterio-
resolver problemas uso del reloj y del ca- res (26, 19, 12 y 5 de noviembre) que se vincula con el número de días que hay en una semana;
que implican deter- lendario. esta regularidad permite que se calculen fechas, ya sea sumando o restando siete, como en este
minar el inicio o el caso. Para determinar la relación anterior es necesario saber que noviembre tiene 30 días; si los
final de diferentes alumnos no lo recuerdan o lo desconocen se les podría proponer algunos recursos nemotécnicos
eventos. (de asociación de ideas, sistemáticos o de repetición).
• Los nudillos de una mano. Se invita a los alumnos a que cierren su puño y vean los nudillos
de su mano, es decir, los huesitos que sobresalen del puño y que dan inicio a los dedos. Se
indica que el nudillo del dedo pulgar no se considera y que los demás se utilizarán iniciando
por el dedo índice y terminando con el meñique. Se mencionan los meses del año, nom-
brando como enero al primer nudillo, es decir, al nudillo del dedo índice; el hueco interme -
dio entre éste y el segundo nudillo corresponde a febrero; el siguiente nudillo es marzo y el
siguiente hundimiento es abril; así se continúa hasta llegar a julio, que será el nudillo del
dedo meñique. Para mencionar los meses restantes se inicia el mismo proceso, de tal
forma que agosto es el primer nudillo y diciembre el tercero. Los meses que coinciden con
los nudillos tienen 31 días y los que coinciden con hundimientos tienen 30, a excepción de
febrero que tiene 28 días y 29 cada cuatro años.
• Rima: “Treinta días trae septiembre, con abril, junio y noviembre; veintiocho tiene uno y los
otros treinta y uno”
En el segundo problema, los alumnos podrían calcular fácilmente contando de siete en siete
que Rogelio termina su periodo laboral cuatro semanas después de la fecha mencionada, aunque
no precisamente el mismo día de la semana, sino un día anterior, pues el 24 de junio se cuenta
como el primero de la jornada, por lo que el primer día de descanso es el 22 de julio.
Otra estrategia que quizá se presente en el grupo es la siguiente: Rogelio comienza el 24 de
junio y el periodo laboral dura casi un mes; entonces, el término de este periodo será aproximada-
mente el 24 de julio, un mes después; ahora se tienen que restar los dos días de diferencia entre
28 y 30, que son los días del mes, y cae el 22 de julio, pero como el 24 es el primero de los 28 días,
el periodo laboral termina un día antes, el 21 de julio, por lo que su descanso comienza el 22 de julio.
Un cálculo semejante se puede hacer para determinar la fecha en que Rogelio regresa a la
plataforma, aunque los alumnos tendrán que considerar que julio tiene 31, y no 30 días como junio.
Para resolver el tercer problema los alumnos necesitan determinar cuántos meses equivalen a
un cuatrimestre, y si este término no lo conocen es conveniente que lo analicen, o inclusive el pro-
fesor puede dar su significado. Se espera que los alumnos observen que los equipos no pueden
participar el mismo número de veces en las comisiones, porque el número de semanas de clases
en septiembre, octubre, noviembre y diciembre, no es múltiplo de seis.
Seguramente los alumnos calcularán con facilidad a cuánto tiempo corresponde un trimestre, al
solucionar el cuarto problema. Dado que la duración de las estaciones del año es aproximadamen-
te de tres meses (un trimestre) y de acuerdo con las diversas formas de conteo o de cálculo que
utilicen los alumnos, también las fechas de inicio del verano, del otoño y del invierno pueden ser
aproximadas; sin embargo, éstas tendrán que caer en la segunda mitad de los meses de junio,
septiembre y diciembre, respectivamente.
25
Aprendizajes esperados: • Lee información explícita o implícita en portadores diversos.
DESAFÍO 23 Piso laminado de madera Libro del alumno págs. 43 y 44 EJE: Manejo de la información.

Que los alumnos ANÁLISIS Y En este grado se siguen proponiendo consignas para que los estudiantes lean y utilicen información
interpreten y usen REPRESENTACIÓN que hay en distintos portadores. Es importante asegurarnos de que la información se refiere a los
información explícita DE DATOS aspectos que ya se han estudiado; por ejemplo, en este desafío se debe considerar la relación de
e implícita que apa- proporcionalidad (si por cada $ 100 se descuentan $ 10, entonces cuánto se descuenta por una
rece en un anuncio. • Lectura de informa- determinada compra, y si en cada 100 mililitros de agua hay 5 miligramos de sodio, entonces
ción explícita o cuántos miligramos de sodio habrá en 1.5 litros de agua).
implícita contenida En la pregunta c del primer problema la primera dificultad consiste en darse cuenta de que para
en distintos portado- cubrir los 10 m2 es necesario comprar cuatro cajas, porque con tres cajas apenas se cubrirían 9 m2.
res dirigidos a un La segunda dificultad es calcular el descuento. Si por cada $ 100 se descuentan $ 10, ¿cuánto se
público en particular. descontará por $ 880?
Es probable que algunos alumnos sólo consideren los $ 800 y dejen fuera los $ 80, porque no
se completan otros $100. Este razonamiento puede considerarse correcto porque efectivamente así
funcionan algunas ofertas en la vida real. Sin embargo, puede ser que otros alumnos sí consideren
los $ 80 y encuentren que el descuento es de $ 88 en vez de $ 80. Por supuesto que este razona-
miento también es correcto y deja ver un mayor nivel de generalización. Para la primera pregunta
pueden tomar en cuenta que cada caja contiene 4 m2 y que cada metro cuadrado cuesta $200;
entonces la compra es de 12 m2 y su precio es de $2 400. Al aplicar el descuento de $240, el pre-
cio final de las tres cajas es de $2 160.
La segunda pregunta es un antecedente de la tercera, para que se den cuenta que en algunos
casos hay que comprar más material del que se necesita.
Es probable que algunos alumnos cuestionen el significado de metro cuadrado (m2); para ello se
sugiere comentar que un metro cuadrado es como un cuadrado de un metro por lado; si el profesor lo
cree pertinente se puede construir de papel o cartón para que los alumnos perciban su tamaño.
En el segundo problema es probable que algunos alumnos no se den cuenta que la información
nutrimental corresponde a 100 mililitros de agua, por lo que habría que estar al pendiente de las
relaciones que hacen y discutirlas durante la puesta en común, sean correctas o incorrectas. Si
cada 100 mililitros de agua contienen 5 miligramos de sodio, entonces en 1.5 litros de agua hay 75
miligramos de sodio.
En tercer grado se vio el tema de unidades de capacidad y de peso; pero quizá se deba recordar a
los alumnos que un litro equivale a 1 000 mililitros y que 100 mililitros es la décima parte de un litro.
DESAFÍO 24 Sólo para conocedores Libro del alumno págs. 45 y 46 EJE: Manejo de la información.

Que los alumnos ANÁLISIS Y A diferencia del desafío anterior, la información de los portadores que se incluyen en éste se pre-
interpreten informa- REPRESENTACIÓN senta de forma abreviada o implícita. La intención es que los alumnos no interpreten totalmente la
ción que se presenta DE DATOS información de los dos datos, sino que los analicen e intenten darles sentido a partir de sus sabe-
de manera abreviada. res. En el primer problema se presenta una etiqueta que generalmente se encuentra en los cuader-
• Lectura de informa- nos que a diario utilizan los alumnos. Se espera que ellos interpreten sin dificultad estos datos:
ción explícita o • FI: el cuaderno es de forma italiana
26
implícita contenida • 14.8 x 20.5 cm: son las medidas de las hojas del cuaderno, y ambas representan
en distintos portado- centímetros, aun cuando una de ellas no lo registra.
res dirigidos a un Es muy probable que la expresión “56 g/m2” sea la que en este problema cause desconcierto,
público en particular. ya que esta nomenclatura se utiliza en la industria papelera, y en este caso indica que “1 metro
cuadrado de este papel pesa 56 gramos”; por lo que este dato se vincula con el espesor del papel.
Se puede pedir a los alumnos que interpreten cada elemento que la integra y hacer analogías con
otras expresiones que ellos conozcan, por ejemplo, “km/h”.
En el segundo problema se presenta un anuncio de una tienda especializada de materiales para
remodelación de espacios. Las personas que podrían interesarse en el anuncio saben que la duela
es un listón de madera que se utiliza para cubrir pisos; que su largo se mide en metros y su ancho
y su grosor en centímetros; también saben que la madera se clasifica dependiendo de su “pureza”.
En este anuncio ellos leerían: “se vende duela de primera calidad, de 1 metro y medio de largo por
10 cm de ancho y 3 cm de grosor, a un precio de $120 el metro cuadrado”.
Es posible que los alumnos no lleguen a las interpretaciones anteriores por sí solos; en tal caso
hay que proporcionarles la información para que comprendan el mensaje, o invitarlos a investigar
para validar o modificar sus interpretaciones. Se sugiere pedir a los alumnos que busquen otros
portadores de este tipo para analizarlos en clase.
CIENCIAS NATURALES
PERIODO: OCTUBRE
¿CÓMO MANTENER LA SALUD? ÁMBITOS: • El ambiente y la salud.
• La tecnología.
TEMA 3: CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SALUD Libro de texto: págs. 28 a 35

• Reconoce la importancia de las • Promueva la reflexión alrededor de los aportes científicos y tecnológicos al contrastar algunos La viruela en Nueva España
vacunas en la prevención de problemas de salud, antes y después de que se desarrollen las vacunas. Destaque la relevan-
enfermedades. cia de las acciones encaminadas a promover la salud, como el uso de las cartillas y las campa- Los agentes nocivos y la prevención
ñas de vacunación. de accidentes
• Identifica algunas causas de los
envenenamientos a fin de pro- • Sugiera la realización de entrevistas con familiares orientadas a identificar y prever riesgos de
mover acciones preventivas y contacto con sustancias tóxicas de uso cotidiano en la casa (alimentos descompuestos, solven-
medidas de atención. tes, limpiadores, medicinas), así como con animales (alacranes, arañas, serpientes) y plantas
venenosas de la localidad.
• Plantee investigaciones respecto a las medidas de prevención y atención ante envenenamien-
tos. Considere la organización de una charla con personal de salud para que los alumnos co-
nozcan acerca de primeros auxilios básicos y enfaticen la importancia de solicitar el apoyo de
adultos o contactar los servicios de salud ante situaciones de riesgo.
27
PROYECTO: LA CIENCIA Y LA CULTURA DE LA PREVENCIÓN DE ACCIDENTES Libro de texto: págs. 36 a 37
APRENDIZAJES ESPERADOS SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

• Aplica sus conocimientos relacionados con la • Organice a los alumnos para que, a partir de la idea de cultura de la prevención común, desarrollen proyectos que
salud y la cultura de la prevención en la atención incidan en aspectos o situaciones distintas, como el cuidado personal al jugar, la educación vial y las normas de
de problemas y situaciones de riesgo. convivencia, entre otras.
• Indaga, obtiene y selecciona información para • Fomente las competencias relacionadas con la investigación, como búsqueda, selección y sistematización de infor-
argumentar las posibles soluciones a los proble- mación relacionada con avances científicos y tecnológicos que inciden en la prevención de riesgos: ropa y acceso-
mas identificados. rios protectores, alarmas y medicamentos entre otros.
• Utiliza diversos medios para comunicar a la co- • Es conveniente que propicie entre los alumnos la evaluación y la reflexión acerca del proceso que siguieron, cómo y
munidad escolar los resultados de su trabajo de qué aprendieron, lo que funcionó y lo que pueden mejorar en el trabajo con otros proyectos.
investigación, que promuevan la cultura de la pre-
vención en la escuela o las aportaciones de la
ciencia y la tecnología para la prevención de ac-
cidentes y situaciones de riesgo.
GEOGRAFÍA
PERIODO: OCTUBRE
EL ESTUDIO DE MÉXICO A TRAVÉS DE LOS MAPAS

• Analiza mapas de México a • Con la lectura del título, contenido, simbología, escala, orientación y coordenadas de mapas Lección 3:
partir de sus elementos. temáticos de México (medio físico, vías de comunicación, ciudades, actividades económicas y Los mapas hablan de México
características culturales), los alumnos pueden explicar la utilidad de los elementos de los ma-
pas para interpretar la información representada. Págs. 23 - 30

• Identifica diversas regiones de • A partir de diferentes fuentes, mapas e internet, los estudiantes pueden observar y analizar la Lección 4:
México diversidad de regiones de México, con base en sus componentes naturales (relieve, clima, ve- Las regiones de México
getación) y culturales (grupos étnicos, idioma y patrimonio cultural) para su representación en
mapas, en los que ilustren y comparen sus características y diferencias. Págs. 31 - 39
28
HISTORIA
PERIODO: OCTUBRE
DEL POBLAMIENTO DE AMÉRICA AL INICIO DE LA AGRICULTURA

• Señala las características de los primeros grupos nómadas para expli- LOS PRIMEROS GRUPOS HUMANOS EN EL ACTUAL TERRITORIO Págs. 22 a 23
car los cambios en la forma de vida a partir de la agricultura en el ac- MEXICANO.
tual territorio mexicano.
UNA NUEVA ACTIVIDAD: LA AGRICULTURA. Págs. 24 a 25
Págs. 26 a 29
• Distingue las características del espacio geográfico de Aridoamérica, ARIDOAMÉRICA, MESOAMÉRICA Y OASISAMÉRICA: Características
Mesoamérica y Oasisamérica. geográficas y culturales.
TEMAS PARA ANALIZAR Y REFLEXIONAR
• Investiga aspectos de la cultura y de la vida cotidiana del pasado, y LA PINTURA RUPESTRE. Págs. 30 a 31
valora su importancia.
LA IMPORTANCIA DEL CULTIVO DEL MAÍZ. Págs. 32 a 33
MESOAMÉRICA

PANORAMA DEL PERIODO
• Ubica temporal y espacialmente las culturas mesoamericanas UBICACIÓN TEMPORAL Y ESPACIAL DE LAS CULTURAS Págs. 38 a 41
aplicando los términos siglo, a.C. y d.C. MESOAMERICANAS.
PERIODO: OCTUBRE
NIÑAS Y NIÑOS CUIDAN DE SU SALUD E INTEGRIDAD PERSONAL Libro de texto pág. 8 a 27

DERECHO A SER PROTEGIDOS CONTRA MALTRATO, ABUSO O EXPLOTACIÓN
AULA
• Reconoce su derecho a ser protegido En qué consiste el derecho de los niños a ser protegidos contra toda forma de
contra cualquier forma de maltrato, abuso abandono, maltrato, abuso y explotación. Por qué tengo derecho a ser protegido
o explotación. contra toda forma de abuso físico o mental (incluyendo malos tratos, abuso y explota-
ción sexual). Qué instituciones se encargan de proteger los derechos de la niñez.
29
ESPAÑOL
PERIODO: NOVIEMBRE
PROPÓSITO: Publicar un texto monográfico sobre un grupo indígena, a partir de una investigación documental.
PRÁCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: ELABORAR UN TEXTO MONOGRÁFICO SOBRE PUEBLOS ORIGINARIOS DE MÉXICO
TIPO DE TEXTO: EXPOSITIVO
• Localiza información específica a partir de la COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN • Lectura de monografías y otras fuentes sobre
lectura de diversos textos sobre un tema. • Relaciones de causa y efecto en textos expositivos. distintos pueblos indígenas mexicanos.
BÚSQUEDA Y MANEJO DE INFORMACIÓN
• Localización de información en textos. • Tabla o cuadro con los datos obtenidos en las
• Identifica las características y la función de las mo- • Mapas conceptuales para resumir información. fuentes de consulta: ubicación geográfica, lenguas
nografías, y las retoma al elaborar un texto propio. • Cuadros de datos para clasificar información. que se hablan, fiestas o ceremonias, vestimenta
PROPIEDADES Y TIPOS DE TEXTOS típica, actividad económica, población, entre otros.
• Características y función de los textos monográficos.
• Escribe un texto monográfico que muestra CONOCIMIENTO DEL SISTEMA DE ESCRITURA • Borradores de textos monográficos sobre los pue-
coherencia. Y ORTOGRAFÍA blos estudiados, que cumplan con las siguientes
• Puntos para separar oraciones en un párrafo. características:
• Respeta y valora la diversidad cultural y lingüística • Ortografía convencional de palabras que pertenecen a una - Información clara y organizada sobre los
de los pueblos indígenas. misma familia léxica. diferentes aspectos de la vida de los pueblos que
• Segmentación convencional de palabras con dificultad se describen.
ortográfica. - Recursos gráficos de apoyo (mapa con la
ASPECTOS SINTÁCTICOS Y SEMÁNTICOS ubicación geográfica).
• Diferencia entre oraciones tópicas y de apoyo en la - Coherencia y cohesión.
escritura de párrafos.
• Oraciones tópicas para introducir párrafos. PRODUCTO FINAL
• Nexos para enlazar ideas o establecer comparaciones
(en cambio, por un lado, por otro lado, a diferencia de, al • Monografía para publicar.
igual que, entre otras).
LEER TEXTOS (MONOGRAFÍAS) SOBRE DIFERENTES GRUPOS INDÍGENAS MEXICANOS.
• El docente proporciona a los alumnos, organizados en equipos, textos monográficos sobre diferentes grupos indígenas mexicanos que incluyan aspectos sobre
grupos étnicos comparables.
COMPLETAR UN CUADRO CON LOS DATOS OBTENIDOS.
• Conforme van leyendo, completan un cuadro o tabla de datos previamente preparado por el docente en el que los alumnos puedan colocar datos como: ubicación
geográfica, lengua que se habla, fiestas o ceremonias importantes, vestimenta típica, actividad económica, población, artesanías, etcétera.
REVISAR Y CORREGIR LA INFORMACIÓN RESUMIDA EN EL CUADRO.
• En grupos discuten y argumentan la información que incorporaron al cuadro al corregirlo.
REDACTAR UN TEXTO EN EL QUE SE PRESENTEN CARACTERÍSTICAS DE DOS ETNIAS DIFERENTES, SUS SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS.
• Siguiendo la estructura y la información del cuadro de datos, los alumnos, en equipos, eligen dos grupos indígenas y redactan un texto en el que los describan em-
pleando la comparación.
Continúa
30
EMPLEAR UN MAPA PARA ILUSTRAR LOS TEXTOS CON LA UBICACIÓN GEOGRÁFICA DE LAS ETNIAS.
• Marcan la ubicación de las dos etnias en un mapa del país.
Emplean este mapa para ilustrar su texto.
REVISAR Y MODIFICAR LOS TEXTOS.
• Intercambian sus textos con sus compañeros para hacer las correcciones necesarias. Hacen anotaciones para los autores.
Los autores modifican sus textos a partir de las correcciones de sus compañeros.
PUBLICAR LOS TEXTOS EN EL PERIÓDICO ESCOLAR.
• Pasan en limpio sus textos y los presentan como aportaciones para el periódico escolar.

PROPÓSITO: Elaborar una narración a partir del significado de un refrán y compartirla.
PRÁCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: ESCRIBIR NARRACIONES A PARTIR DE REFRANES

TIPO DE TEXTO: NARRATIVO
• Comprende el mensaje implícito y explícito de los COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN • Recopilación de refranes en diversas fuentes,
refranes. • Significado de los refranes. orales o escritas.
• Mensaje implícito y explícito en un texto. • Presentación oral de los refranes recopilados y
• Identifica los recursos literarios empleados en los • Recursos literarios (analogías, metáforas, rimas y discusión acerca de su significado.
refranes. juegos de palabras), empleados en los refranes. • Lista con las características generales de los
PROPIEDADES Y TIPOS DE TEXTOS refranes.
• Emplea adjetivos y adverbios al describir persona- • Características y función de los refranes. • Esquema de planificación para la escritura de un
jes, escenarios y situaciones en una narración. CONOCIMIENTO DEL SISTEMA DE ESCRITURA relato a partir del significado del refrán (conservan-
Y ORTOGRAFÍA do su mensaje). • Borradores de las narraciones
• Ortografía convencional de adjetivos y adverbios. que incorporen las sugerencias de sus compañeros,
• Ortografía de palabras de la misma familia léxica. y que cumplan con las siguientes características:
ASPECTOS SINTÁCTICOS Y SEMÁNTICOS - Conserva el significado del refrán.
• Palabras y frases para describir personas, lugares y accio- - Describe detalladamente personajes y escenarios.
nes (adjetivos, adverbios y frases adverbiales). - Coherencia, ortografía y puntuación convencional.
• Tiempos verbales presentes y pasados en la descripción PRODUCTO FINAL
de sucesos. • Narraciones para compartir.
• Recursos para mantener la coherencia en sus textos.
LEER REFRANES.
• Los alumnos conversan acerca de qué es un refrán.
• Leen algunos refranes y los comentan.
• Recopilan y escriben en sus cuadernos distintos refranes.
ANALIZAR REFRANES.
• Los alumnos analizan los refranes recopilados para analizar e identificar el tipo de recurso literario utilizado en cada uno.
• Determinan el mensaje explícito e implícito de los refranes.
• Escriben en un cuadro las características de los refranes.
PLANIFICAR NARRACIONES BASADAS EN UN REFRÁN.
• Completan un esquema para planificar la narración a partir de un refrán.
• Escriben su relato, lo intercambian con sus compañeros y hacen las correcciones necesarias.
• Leen sus narraciones al grupo.
• Forman una antología con sus narraciones y la incorporan a la biblioteca de su salón.
31
MATEMÁTICAS
PERIODO: NOVIEMBRE
DESAFÍO 25 ¿Cuál es la escala? Libro del alumno pág. 48 EJE: Sentido numérico y pensamiento algebraico.
INTENCIÓN DIDÁCTICA CONTENIDOS ACTIVIDADES

Que los alumnos NÚMEROS Y El objetivo principal de este desafío es que los alumnos identifiquen y respeten la escala determinada por los números
adviertan que la escala SISTEMAS DE ubicados en la misma recta, la distancia entre 0 y 1 debe ser la misma que entre 3 y 4, entre 8 y 9, etcétera.
en una recta numérica NUMERACIÓN Los procedimientos que utilicen los alumnos pueden ser diversos, lo importante es que se basen en la escala que está
dada es única y que la establecida en cada recta.
utilicen para ubicar • Ubicación de núme- Para el primer problema basta con iterar cuatro veces la distancia de 0 a 1, a partir del 1. Algunos estudiantes quizá
números naturales. ros naturales en la midan con una regla o escuadra la distancia entre 0 y 1, y después con la regla determinen a la derecha del 1 un segmen-
Que concluyan que recta numérica a to cuatro veces mayor. Es importante observar con detenimiento las formas que los alumnos practican para ubicar los
la escala está determi- partir de la posición números que se piden.
nada por la ubicación de otros dos. En el segundo problema es necesario que los estudiantes adviertan que el segmento determinado por los números
de dos números dados es de dos unidades (de 0 a 2). Algunas formas de localizar el 10 son: ubicar el 1 a la mitad de 0 y 2, y después
cualesquiera. iterar ocho veces la distancia de 0 a 1 a partir del 2; iterar cuatro veces la distancia de 0 a 2 a partir del 2; medir el seg-
mento de 0 a 2 (2 cm) y después marcar un segmento de 8 cm a partir del 2.
MATERIALES Para el caso del tercer problema los alumnos pueden utilizar los procedimientos descritos anteriormente, sin embargo,
Para cada alumno: se espera que adviertan que en lugar de iterar una a una la distancia de una unidad, puedan iterar segmentos de tres o
hilo, cintas, tira de más unidades. Por ejemplo, una vez ubicado el número 4 deben iterar cuatro veces la distancia de 0 a 4 a partir del 4.
papel, compás, Igual que en los casos anteriores no se descarta la posibilidad de utilizar medidas.
regla u otros objetos Finalmente, es importante que los alumnos adviertan que la unidad puede representarse con diferentes distancias; en
que les ayuden a el primer problema mide 1.5 cm, en el segundo 1 cm y en el tercero menos de 0.5 cm. Sin embargo, una vez que se de-
medir la distancia termina la escala en una recta, ésta se tiene que respetar para todos los números que se ubiquen en la misma recta.
entre los números. Realizar las actividades que se proponen en el libro del alumno. (consigna)
DESAFÍO 26 ¿Es necesario el cero? Libro del alumno pág. 49 EJE: Sentido numérico y pensamiento algebraico.

Que los alumnos NÚMEROS Y Una diferencia importante entre los problemas de este desafío y los del anterior, “¿Cuál es la escala?”, es que en las rec-
adviertan que dada la SISTEMAS DE tas no aparece el cero, que quizá sea una de las primeras dificultades para los alumnos. Se espera que éste sea uno de
escala por la ubicación NUMERACIÓN los aprendizajes: determinada la escala por dos números cualesquiera, la ubicación del cero no es indispensable para
de dos números cua- ubicar otros números.
lesquiera en una recta • Ubicación de núme- Es probable que en el primer caso los alumnos ubiquen todos los números del 0 al 9, de uno en uno, para representar
numérica, no es indis- ros naturales en la el 2 y el 9; sin embargo en los otros dos no es posible, siempre y cuando respeten la escala y no prolonguen las rectas.
pensable ubicar el recta numérica a Lo anterior es con el propósito de que los alumnos busquen otras maneras de resolver los problemas, prescindiendo del
cero para representar partir de la posición cero. Los procedimientos que se pueden utilizar para ubicar los números indicados son semejantes a los descritos en el
otros números. de otros dos. desafío anterior, la diferencia es que la búsqueda de los segmentos que deben iterarse es más compleja. Algunas posibi-
lidades son las siguientes:
• Para el primer problema: dividir el segmento de 3 a 7 en dos partes iguales y luego una mitad nuevamente en dos
partes iguales, con ello se obtienen segmentos de dos y de una unidad. Determinar a la derecha del 7 un segmento
Continúa
32
de dos unidades y uno a la izquierda del 3 de una unidad, ayuda a ubicar los números 9 y 2.
• En el segundo problema: una posibilidad consiste en dividir el segmento de 17 a 25 (ocho unidades) en dos partes
iguales, con lo que se obtendría la ubicación del 21. Luego, señalando la mitad de 17 a 21 se obtiene la ubicación
del 19 y un segmento de dos unidades. Para ubicar el 9 hay que determinar a la izquierda de 17 un segmento de
ocho unidades a partir del 17; para ubicar el 15 hay que determinar a la izquierda un segmento de dos unidades a
partir del 17, y para el 33 determinar a la derecha un segmento de ocho unidades a partir del 25.
• En el tercer problema: para ubicar el 41 se puede determinar a la derecha un segmento de cinco unidades (30-35)
a partir del 36, y para ubicar el 26 determinar a la izquierda un segmento de cuatro unidades a partir del 30.
En los tres casos no se descarta la posibilidad de utilizar medidas, por ejemplo, si el segmento de 3 a 7 mide 4 cm y
hay cuatro unidades, entonces cada unidad mide 1 cm, por tanto, se mide a la derecha 2 cm a partir del 7 para ubicar el
9, y 1 cm a la izquierda a partir del 3 para ubicar el 2.
DESAFÍO 27 Cero información. Libro del alumno pág. 50 EJE: Sentido numérico y pensamiento algebraico.

Que los alumnos NÚMEROS Y En estas rectas aparece sólo un número o ninguno, por tanto, los alumnos tendrán que determinar la escala para ubicar
determinen la escala y SISTEMAS DE los números solicitados, así como el origen de la graduación; para ello es importante considerar la longitud de la recta,
el origen de la gradua- NUMERACIÓN pero se sugiere que no la prolonguen.
ción de una La escala y el inicio de la graduación dependen de los números que se quieren ubicar. Para el tercer problema se
recta numérica para • Ubicación de núme- puede proceder como se describe a continuación:
ubicar números. ros naturales en la Ubicar cinco puntos que representen los números 100, 200, 300, 400 y 500, de tal manera que tengan la misma dis-
recta numérica a tancia entre ellos. Para ubicar el 175 hay que dividir en dos el segmento de 100 a 200 y luego en cuatro partes iguales;
partir de la posición para ubicar el 250 hay que dividir el segmento de 200 a 300 en dos partes iguales; para ubicar el 475 hay que dividir el
de otros dos. segmento de 400 a 500 en dos y luego en cuatro partes iguales.
(Ver dibujo de la página 89 del libro de maestro)
Algunas reflexiones que es importante subrayar con los alumnos son:
• El punto donde inicia la graduación es arbitrario y puede representarse con el cero, si se requiere, o con cualquier
otro número: 3, 10, 100, 300, 1 000, etcétera.
• Los segmentos de igual longitud pueden representar tantas unidades como se requiera para ubicar a los demás
números, de 1 unidad, de 5, de 10, de 100, de 1000, etcétera.
• La graduación de la recta responde a los números que se quiere representar.
Por ejemplo: la distancia de 0 a 1 será la misma que se establezca para ubicar los puntos 3, 4, 5, etcétera.
El origen de la graduación de una recta es el cero, pero éste quizá no esté representado y cuando sea necesario
habrá que determinar su ubicación.
33
DESAFÍO 28 ¿Qué fracción es? Libro del alumno págs. 51 y 52 EJE: Sentido numérico y pensamiento algebraico.

Que los alumnos NÚMEROS Y En las consignas se propone que los alumnos resuelvan una gama amplia de problemas que se vinculen con el significado
establezcan relaciones SISTEMAS DE de la fracción como expresión de una relación entre una parte y un todo. En este caso, los alumnos identifican y represen-
entre las partes de una NUMERACIÓN tan fracciones que corresponden a partes de magnitudes continuas, ya sea longitudes o superficies, además se incluyen
unidad, así como entre n
una parte y la unidad. • Representación de fracciones con denominadores diferentes a 2 (tercios, quintos, sextos, novenos, décimos); fracciones unitarias y no unita-
fracciones de rias (fracciones cuyo numerador es diferente a uno, por ejemplo, 4/10), y fracciones mayores o menores a la unidad. Las
magnitudes magnitudes continuas, a diferencia de las discretas, son aquellas que existen entre dos cantidades cualesquiera, es
continuas decir, siempre es posible encontrar otra cantidad.
(longitudes, En el primer problema se espera que los alumnos no tengan dificultad en escribir la fracción que representa la parte
superficies de sombreada de cada figura. En tres de ellas la división es homogénea, de manera que las subdivisiones son congruentes;
figuras). para resolver la cuarta figura, los alumnos tendrán que observar que la parte sombreada representa 1/4 y no 1/3, pues el
Identificación de la cuadrado señalado es la mitad de la mitad del cuadrado unidad. Es probable y deseable que algunos estudiantes logren
unidad, dada una establecer equivalencias, y adviertan, por ejemplo, que en el primer cuadrado se sombrearon 3/6 o 1/2; del triángulo se
fracción de la misma. sombrearon 6/9 o 2/3, y que en el círculo se señalan 4/10 o 2/5.
Las figuras del segundo problema no están divididas en dos, tres o cuatro partes iguales; el objetivo es que los alum-
nos se vean obligados a establecer equivalencias para identificar la fracción que corresponde a la mitad, la tercera o la
cuarta parte de la unidad. Se espera que ellos logren identificar que cada figura contiene 12 triángulos iguales, transfor-
mando todos los cuadrados y los romboides en dos triángulos de éstos y el hexágono en seis. Para dar solución al tercer
problema se espera que los alumnos recuperen y apliquen los conocimientos que analizaron en los dos problemas anteriores.
(Ver dibujo de la página 92 del libro del maestro).
Como se menciona en el problema 4, cada uno de los rectángulos representa una unidad, por consiguiente cada cua-
drado pequeño representa un décimo; es probable que erróneamente los alumnos consideren a los dos rectángulos como
una unidad y que cada cuadrado pequeño representa un veinteavo. El total de cuadrados pequeños sombreados es de 14
y equivale a un número mayor que una unidad, los alumnos pueden escribirlo de diferentes maneras: 14/10, 7/5, 1 4/10 o 1 2/5.
El último problema representa para los alumnos un conflicto diferente a los anteriores, ya que la unidad de referencia
es una longitud y no una superficie. Para identificar qué fracción representa cada segmento menor es necesario apoyarse
en un objeto que sirva como intermediario entre el segmento mayor y los menores; se puede recurrir a un trozo de hilo o
de cordón, una hoja rayada, un lápiz, tiras de papel o una regla graduada.
Para los alumnos quizá resulte relativamente sencillo darse cuenta de que el segmento a cabe seis veces en el seg-
mento unidad, que el segmento b cabe cuatro veces y que el c, dos veces; por consecuencia les corresponde las fraccio-
nes 1/6, 1/4 y 1/2, respectivamente; sin embargo, el segmento d no cabe un número entero de veces en el segmento uni-
dad. Para averiguar la fracción que le corresponde puede seguirse alguno de estos procedimientos:
• Dividirlo en dos partes iguales y averiguar que una de ellas corresponde a 1/3, por consiguiente, completo
corresponde a 2/3.
• Iterar el segmento a cuatro veces sobre el segmento d. Si el segmento a representa de la unidad, el
segmento d representa 4/6 de la unidad, o bien, 2/3.
34
DESAFÍO 29 Partes de un todo. Libro del alumno págs. 53 a 55 EJE: Sentido numérico y pensamiento algebraico.

Que los alumnos NÚMEROS Y En el primer problema las figuras están divididas en partes iguales, aunque no como lo indica el denominador; en el se-
usen la equivalencia SISTEMAS DE gundo, las figuras no están divididas, los estudiantes tendrán que dividirlas de la manera más adecuada; en el tercero no
de fracciones al tener NUMERACIÓN hay figuras, los alumnos deben decidir las formas y cómo dividirlas; finalmente, el problema cuatro se trata de medidas de
que representarlas longitud.
gráficamente. • Representación de Para resolver el primer problema, además de conocer el significado de los términos de la fracción, los alumnos podrían
fracciones de magni- establecer algunas equivalencias: para el caso del inciso b, saber que 2/9 = 1/3, de tal manera que sombrear 2 triángulos
tudes continuas (sextos) equivale a representar 1/3.
(longitudes, superfi- En el inciso c, los estudiantes pueden dividir cada cuarto en 2 partes iguales y marcar 2 de las 8 partes del círculo, o
cies de figuras). bien iluminar una cuarta parte del círculo, ya que 1/4 = 2/8; por último, en el inciso d podrán dividir en 6 partes iguales la
Identificación de la figura e iluminar 4 de ellas, o bien, que adviertan que 1/2 = 3/6 y dividir la otra mitad en 3 partes iguales, de modo que
unidad, dada una puedan iluminar una mitad y la tercera parte de la otra mitad, es decir, 1/2 + 1/6, lo cual equivale a 4/6.
fracción de la misma. Aun cuando en el problema 2 se establecen las unidades de referencia, no están divididas, lo que representa una difi-
cultad diferente respecto al problema 1, ya que los alumnos tienen que acordar cuál es la forma más conveniente para
fraccionar cada una. Sin duda la más complicada es la división del triángulo en 9 partes iguales, sin embargo se tiene la
referencia de la clase anterior, pues el triángulo ya está dividido. Las soluciones posibles se observan en las figuras de la
derecha.
Resolver el tercer problema es un reto mayor pues en este caso no hay algún referente para representar las fracciones
que se solicitan, así que los alumnos tendrán que decidir qué figura utilizar y cómo dividirla para representarlas adecua-
damente.
Se espera que identifiquen que la fracción 8/5 es mayor a una unidad, por lo que se necesita dibujar más de una figura.
Para resolver el último problema los alumnos podrían:
• Identificar la longitud que corresponde a la décima parte del segmento unidad e iterar esa longitud 8 veces sobre
el segmento unidad o una recta, el segmento determinado equivale 8/10 a de la unidad. Se puede seguir el mismo
procedimiento para dibujar el segmento de 2/5 de la unidad.
• Aplicar diferentes relaciones de equivalencia: 8/10 = 4/5; 4/5 es el doble de 2/5, y 2/5 es el doble de 1/5; entonces
8/10 es cuatro veces 1/5, por lo que basta iterar la longitud identificada como 1/5 cuatro veces para dibujar el
segmento 8/10 de la unidad y 2 veces para dibujar la fracción de 2/5 de la unidad.
Para resolver los diferentes problemas seguramente los alumnos harán representaciones imprecisas, pero es acepta-
ble que las divisiones tengan cierto margen de error, siempre y cuando permitan identificar sin ambigüedad de qué frac-
ción se trata.
DESAFÍO 30 En busca del entero. Libro del alumno pág. 56 EJE: Sentido numérico y pensamiento algebraico.

Que los alumnos NÚMEROS Y En el primer problema hay que advertir que la unidad de referencia debe medir cinco veces la longitud del segmento que
establezcan la relación SISTEMAS DE se muestra. Podrían prolongar el segmento dado e iterar cuatro veces su longitud, o bien, en una recta independiente
entre una fracción (uni- NUMERACIÓN iterar cinco veces el segmento dado.
taria o no unitaria) que • Representación de Para el problema 2, los alumnos pueden proponer cualquier figura integrada por tres triángulos iguales al modelo, ya
fracciones de que 2/6 equivale a 1/3.
magnitudes conti- Se espera que al resolver el problema 3, los alumnos adviertan que para completar el entero no es suficiente dibujar
nuas (longitudes, varias veces la superficie dada, ya que si se dibuja una superficie equivalente a dos veces la que se da, ésta sería mayor
Continúa
35
se representa gráfica- superficies de figu- a un entero, es decir, su valor sería de 4/3 o 1 1/3. Una posible forma de resolver la situación es dividir en dos partes igua-
mente y la unidad ras). Identificación les la superficie dada, de tal manera que cada una represente 1/3 de la unidad, posteriormente dibujar 1/3 junto al rectán-
de referencia, al de la unidad, dada gulo dado para completar el entero, o bien, dibujar tres superficies de 1/3 juntas.
construir esta última. una fracción de la (Ver dibujo de la página 99 del libro del maestro).
misma.
En los tres problemas, los alumnos pueden considerar la longitud o superficie dada como parte de la unidad que tienen
que trazar o dibujarla de manera independiente.
DESAFÍO 31 El más rápido. Libro del alumno págs. 57 EJE: Sentido numérico y pensamiento algebraico.

Que los alumnos PROBLEMAS En esta consigna y dependiendo del número de equipos pida a dos o tres alumnos recortar las tarjetas del material del
resuelvan sumas y ADITIVOS alumno “Lo que tengo… Lo que quiero”. Reparta una tarjeta a cada equipo. En este desafío se deberá observar deteni-
restas de números damente que los alumnos no estén resolviendo operaciones con la calculadora o papel y lápiz, pues lo que se quiere es
decimales, con base • Uso del cálculo men- que ejerciten el cálculo mental.
en los resultados tal para resolver su- Se sugiere dar tarjetas diferentes a cada equipo. En esta consigna se proponen algunas, pero se pueden cambiar las
que tengan memoriza- mas o restas con cantidades de acuerdo con el nivel del grupo.
dos y en cualquier otra números decimales. Al término de la consigna es conveniente que primero se revisen los resultados de un equipo y se dé tiempo para que
estrategia de todos los demás tengan la oportunidad de comprobar si los resultados son correctos, así como de compartir estrategias de
cálculo mental. cálculo mental para resolver de manera más rápida y eficiente una operación como la que se muestra en las tablas.
En las tablas se combinan expresiones equivalentes, como 1.5 o 1.50; también se pide que completen de una cantidad
MATERIALES dada en centésimos a otra dada en décimos, por ejemplo, de 1.59 a 1.6 o viceversa.
Para cada equipo: Los alumnos deben familiarizarse cada vez más con el manejo de los números decimales y usarlos en los cálculos mentales.
una de las tarjetas del
libro del alumno, pp. (Ver tablas de las páginas 101 y 102 del libro del maestro.)
243-245. Realizar las actividades que se proponen en el libro del alumno. (consigna)
DESAFÍO 32 Tarjetas decimales. Libro del alumno págs. 58 EJE: Sentido numérico y pensamiento algebraico.

Que los alumnos PROBLEMAS Se recomienda que los alumnos jueguen varias veces y revuelvan las tarjetas cada vez que empiece un juego, para evitar
ejerciten el cálculo ADITIVOS que se repitan parejas de números.
mental de sumas y Es importante que no se dejen a la vista las tarjetas más tiempo del necesario para observar claramente los números,
restas de números • Uso del cálculo men- de manera que los alumnos los retengan mentalmente y operen con ellos.
decimales y apliquen tal para resolver su- Aunque las tarjetas revueltas dan un gran número de combinaciones, se pueden hacer otras con números diferentes,
estrategias que les mas o restas con según el nivel del grupo.
faciliten dichos cálculos. números decimales. Al finalizar el juego conviene hacer una puesta en común para analizar las estrategias que emplean los alumnos al
hacer los cálculos mentalmente. Esta habilidad de resolver operaciones se impulsa desde primer grado de primaria
MATERIALES −claro que con números de una cifra y sólo de suma y resta−, así que si los alumnos han ejercitado el cálculo mental
Para cada equipo: desde entonces, tendrán menos dificultades que quienes no han tenido esta experiencia.
Si esta última es la situación de los alumnos, se podría pensar en operaciones con números decimales que sean más
30 tarjetas con núme- manejables para ellos, como:
ros decimales del ma- 0.5 + = 10; 1 – 0.3 = ; 2.5 − 0.5 = ; + 5.5 = 10; etcétera.
terial recortable del
alumno, pp. 239-241. (Ver tablas de la página 104 del libro del maestro).
36
DESAFÍO 33 Figuras para decorar. Libro del alumno págs. 59 a 61 EJE: Forma, espacio y medida.

Que los alumnos FIGURAS Y CUERPOS En el primer diseño se aprecian rombos, pero los alumnos no encontrarán un cuerpo con esa cara, por lo que tendrán que
imaginen las caras de imaginar una combinación de la cara triangular. En el tercer diseño pueden señalar que los rectángulos se hicieron con
un cuerpo en diferen- • Identificación de las una cara del prisma triangular, o bien, con una de las caras que forman el poliedro cóncavo.
tes posiciones, para caras de objetos y En todos los casos es importante que los propios alumnos analicen y discutan si el decorado se puede hacer o no con
que puedan identificar- cuerpos geométri- determinado cuerpo, hasta que lleguen a una conclusión y observen que algunos diseños se hacen con más de un cuerpo.
las en diseños. cos, a partir de sus En todos los ejercicios es necesario que los alumnos observen la forma de las caras (lados rectos, curvos, número de
representaciones lados, su disposición, etcétera), y en estas características se basen sus justificaciones.
planas y viceversa. Es probable que la segunda consigna resulte difícil y por tanto digan que no se puede hacer con ninguno de los cuer-
pos. Se debe dar tiempo para que la analicen, a ver si alguien propone dividir el hexágono en seis triángulos iguales. Si a
nadie se le ocurriera esta opción, se podría proponer.
DESAFÍO 34 Como gran artista. Libro del alumno págs. 62 EJE: Forma, espacio y medida.

Que los alumnos FIGURAS Y CUERPOS Se deben tener a la mano instrumentos geométricos suficientes para los niños que decidan utilizarlos en sus trazos, sin
analicen las caracterís- presionarlos a que lo hagan. Será interesante observar si utilizan el compás para dibujar los círculos u otro objeto, pero en
ticas de las figuras que • Identificación de las caso de que ningún equipo use el compás, se les podría cuestionar al respecto. Aquí probablemente surjan algunos as-
forman un diseño para caras de objetos y pectos interesantes, ya que los círculos no tienen marcado el centro y las estrategias de los alumnos pueden ser muy
reproducirlo. cuerpos geométri- variadas. Escuche las discusiones al interior de los equipos y motive a que reflexionen sobre la posición, el tamaño y la
MATERIALES cos, a partir de sus forma de las figuras.
Para cada equipo: representaciones
escuadras, reglas, planas y viceversa. Realizar las actividades que se proponen en el libro del alumno. (consigna)
compás y transportador;
hojas de papel de china,
marquilla o cebolla.
Continúa
DESAFÍO 35 Desarrolla tu creatividad. Libro del alumno págs. 63 EJE: Forma, espacio y medida.

Que los alumnos FIGURAS Y CUERPOS Es necesario tener a la mano los materiales para que los alumnos elijan lo que deseen y elaboren su diseño. Al término de
asocien la forma de las la consigna se organiza una pequeña exhibición de los trabajos; se puede propiciar que un alumno adivine los objetos
caras de algunos obje- • Identificación de las utilizados en un diseño que no sea el suyo. El creador del diseño dirá si acertó o no.
tos con su representa- caras de objetos y Una figura geométrica podrá ser reconocida y recordada a partir de sus características, como forma, cantidad de lados
ción plana, para elabo- cuerpos geométri- o vértices, lados curvos o rectos.
rar diseños. cos, a partir de sus
representaciones Realizar las actividades que se proponen en el libro del alumno. (consigna)
planas y viceversa.
MATERIALES
Para cada alumno:
• Latas y tapas de refresco. • Vasos pequeños.
• Gomas de borrar. • Cajas de medicina.
• Cuerpos geométricos. • Lápices de colores, anilina o pintura vegetal, de varios colores.
37
CIENCIAS NATURALES
PERIODO: NOVIEMBRE
¿CÓMO SOMOS LOS SERES VIVOS? ÁMBITOS: • La vida.
• El ambiente y la salud.
TEMA 1: DIVERSIDAD EN LA REPRODUCCIÓN Libro de texto: págs. 43 a 53

• Explica algunas formas en que • Oriente a los alumnos para que consideren dos formas de reproducción de las plantas: ¿Semilla o planta?
las plantas se reproducen y su mediante la producción de semillas y a partir de otras estructuras, como tallos, hojas y raíces.
interacción con otros seres vi- Lo que aprendí de la reproducción
vos y el ambiente. • Enfatice las interacciones que ocurren entre los factores físicos y biológicos del medio que Reproducción sexual
intervienen en el proceso de reproducción de las plantas, por ejemplo, en la polinización, la Semejanzas y diferencias entre la
• Describe algunas formas de dispersión de semillas y frutos o la germinación. reproducción sexual y asexual
reproducción de los animales y El polen
las reconoce como adaptacio- • En el caso de los animales sugiera la distinción de dos grandes grupos a partir de la forma en
que se desarrollan las crías: en el cuerpo de la madre y en un huevo. Reproducción en plantas
nes al medio.
Incubación
• Promueva una investigación sobre algunas interacciones de los animales durante la reproducción,
por ejemplo, la elección de pareja, el cortejo y el cuidado de las crías. Propicie la reflexión so- Elección de pareja, cortejo
bre cómo esas interacciones favorecen la sobrevivencia de los animales. y cuidado de crías
GEOGRAFÍA
PERIODO: NOVIEMBRE
LA DIVERSIDAD NATURAL DE MÉXICO

• Describe las características y • Con el apoyo de mapas, fotografías, videos e interactivos de México, los alumnos pueden re- Lección 1:
distribución del relieve de conocer los principales tipos de relieve: sierras, valles, mesetas y llanuras y analizar sus prin- Desde las montañas hasta el mar
México. cipales características (altitud, localización y extensión) para reconocer la distribución de las
formas del relieve en el territorio nacional. Págs. 45 - 52

• Explica la importancia de las • A partir de mapas e información de libros e internet, los estudiantes pueden analizar las carac- Lección 2:
vertientes y principales cuen- terísticas de las vertientes del país y localizar sus principales cuencas hídricas. Se sugiere re- ¿A dónde van los ríos?
cas hídricas de México. presentarlas en modelos tridimensionales y mapas, para analizar y valorar su importancia en
la distribución del agua en el territorio nacional. Págs. 53 - 60
38
HISTORIA
PERIODO: NOVIEMBRE
MESOAMÉRICA

¿CUÁL ES EL LEGADO CULTURAL DE LOS PUEBLOS Págs. 42 y 43
MESOAMERICANOS?
CULTURAS MESOAMERICANAS: OLMECA. MAYA. TEOTIHUACANA. Págs. 44 a 59
• Distingue las características y reconoce los aportes de las culturas ZAPOTECA.
mesoamericanas y su relación con la naturaleza. MIXTECA. TOLTECA. MEXICA.
LAS EXPRESIONES DE LA CULTURA MESOAMERICANA: Págs. 60 a 69
Conocimientos matemáticos
y astronómicos, calendario, escritura, prácticas agrícolas, herbolaria,
festividades y arte.
PERIODO: NOVIEMBRE
NIÑAS Y NIÑOS CUIDAN DE SU SALUD E INTEGRIDAD PERSONAL Libro de texto págs. 8 a 27

LOS SERVICIOS DE SALUD
INDAGAR Y REFLEXIONAR
Qué instituciones ayudan a los niños a cuidar de su salud. Qué importancia tienen las
TRANSVERSAL instituciones de salud. Por qué es importante acudir al servicio médico. Qué servicios
• Reconoce situaciones de riesgo y utiliza prestan los centros de salud y deportivos.
medidas para el cuidado de su salud e DIALOGAR
integridad personal. Por qué la salud es una prioridad. De qué manera los niños podemos aprovechar los
servicios de salud.
ACTIVIDADES QUE DISFRUTAMOS EN COMPAÑÍA DE OTRAS PERSONAS
Qué hago los fines de semana. Cómo puede usarse creativamente el tiempo libre en la
AMBIENTE ESCOLAR
familia. Qué puedo hacer durante el recreo en la escuela. Cuáles son los juegos que
Y VIDA COTIDIANA
hay en el patio y en la biblioteca. Qué espacios de recreación y convivencia hay en mi
localidad.
39

Avance Programatico 4° Grado 1°

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DE CONTENIDOS PROGRÁMATICOS

Campos de Formación Académica

Prohibida su reproducción parcial o total. Derechos reservados conforme a la ley.

PERIODO: AGOSTO – SEPTIEMBRE

PRÁCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: EXPONER UN TEMA DE INTERÉS

PERIODO: AGOSTO – SEPTIEMBRE

INTENCIÓN DIDÁCTICA CONTENIDOS ACTIVIDADES MATERIALES

INTENCIÓN DIDÁCTICA CONTENIDOS ACTIVIDADES MATERIALES

INTENCIÓN DIDÁCTICA CONTENIDOS ACTIVIDADES MATERIALES

8 023 2 789 4 293

Realizar las actividades que se proponen en el libro del alumno. (consigna)

INTENCIÓN DIDÁCTICA CONTENIDOS ACTIVIDADES MATERIALES

INTENCIÓN DIDÁCTICA CONTENIDOS ACTIVIDADES MATERIALES

INTENCIÓN DIDÁCTICA CONTENIDOS ACTIVIDADES MATERIALES

Realizar las actividades que se proponen en el libro del alumno. (consigna)

INTENCIÓN DIDÁCTICA CONTENIDOS ACTIVIDADES MATERIALES

INTENCIÓN DIDÁCTICA CONTENIDOS ACTIVIDADES MATERIALES

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INTENCIÓN DIDÁCTICA CONTENIDOS ACTIVIDADES MATERIALES

INTENCIÓN DIDÁCTICA CONTENIDOS ACTIVIDADES MATERIALES

INTENCIÓN DIDÁCTICA CONTENIDOS ACTIVIDADES MATERIALES

PERIODO: AGOSTO – SEPTIEMBRE

TEMA 1: LOS CARACTERES SEXUALES DE MUJERES Y HOMBRES Libro de texto: págs. 11 a 17

APRENDIZAJES ESPERADOS SUGERENCIAS DIDÁCTICAS ACTIVIDADES LIBRO DE TEXTO

TEMA 2: ACCIONES PARA FAVORECER LA SALUD Libro de texto: págs. 18 a 27

APRENDIZAJES ESPERADOS SUGERENCIAS DIDÁCTICAS ACTIVIDADES LIBRO DE TEXTO

PERIODO: AGOSTO – SEPTIEMBRE

APRENDIZAJES ESPERADOS SUGERENCIAS DIDÁCTICAS LIBRO DE TEXTO

APRENDIZAJES ESPERADOS SUGERENCIAS DIDÁCTICAS LIBRO DE TEXTO

PERIODO: AGOSTO – SEPTIEMBRE

DEL POBLAMIENTO DE AMÉRICA AL INICIO DE LA AGRICULTURA

APRENDIZAJES ESPERADOS CONTENIDOS LIBRO DE TEXTO

PERIODO: AGOSTO – SEPTIEMBRE

APRENDIZAJES ESPERADOS ÁMBITOS CONTENIDOS

Libro del alumno págs. 28 a 36

INTENCIÓN DIDÁCTICA CONTENIDOS ACTIVIDADES MATERIALES

nieve chile nieve chile nieve chile nieve chile

INTENCIÓN DIDÁCTICA CONTENIDOS ACTIVIDADES MATERIALES

(Ver dibujos de la página 53 del libro del Maestro)

INTENCIÓN DIDÁCTICA CONTENIDOS ACTIVIDADES MATERIALES

INTENCIÓN DIDÁCTICA CONTENIDOS ACTIVIDADES MATERIALES

INTENCIÓN DIDÁCTICA CONTENIDOS ACTIVIDADES MATERIALES

INTENCIÓN DIDÁCTICA CONTENIDOS ACTIVIDADES MATERIALES

INTENCIÓN DIDÁCTICA CONTENIDOS ACTIVIDADES MATERIALES

Una variante que enriquecería lo que se ha estudiado en este desafío consiste

INTENCIÓN DIDÁCTICA CONTENIDOS ACTIVIDADES MATERIALES

INTENCIÓN DIDÁCTICA CONTENIDOS ACTIVIDADES MATERIALES

INTENCIÓN DIDÁCTICA CONTENIDOS ACTIVIDADES MATERIALES

INTENCIÓN DIDÁCTICA CONTENIDOS ACTIVIDADES MATERIALES

INTENCIÓN DIDÁCTICA CONTENIDOS ACTIVIDADES MATERIALES

TEMA 3: CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SALUD Libro de texto: págs. 28 a 35

APRENDIZAJES ESPERADOS SUGERENCIAS DIDÁCTICAS ACTIVIDADES LIBRO DE TEXTO

APRENDIZAJES ESPERADOS SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

APRENDIZAJES ESPERADOS SUGERENCIAS DIDÁCTICAS LIBRO DE TEXTO

APRENDIZAJES ESPERADOS SUGERENCIAS DIDÁCTICAS LIBRO DE TEXTO

APRENDIZAJES ESPERADOS CONTENIDOS LIBRO DE TEXTO

APRENDIZAJES ESPERADOS CONTENIDOS LIBRO DE TEXTO

FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA

NIÑAS Y NIÑOS CUIDAN DE SU SALUD E INTEGRIDAD PERSONAL Libro de texto pág. 8 a 27

APRENDIZAJES ESPERADOS ÁMBITOS CONTENIDOS

Libro del alumno págs. 48 a 59

PRÁCTICA SOCIAL DEL LENGUAJE: ESCRIBIR NARRACIONES A PARTIR DE REFRANES

INTENCIÓN DIDÁCTICA CONTENIDOS ACTIVIDADES

INTENCIÓN DIDÁCTICA CONTENIDOS ACTIVIDADES