UNIVERSIDAD NACIONAL DE

TUMBES
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

El desarrollo profesional de los docentes de la especialidad

de estética personal desde una concepción del diseño
curricular en la región Lima- Provincias

Trabajo Académico que presenta la Profesora:

MARIA FELICITA TRIGUEROS HUAPAYA

Para optar el Segundo Título Profesional de:

Investigación y Gestión Educativa

TUMBES - PERÚ
DICIEMBRE – 2015
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DEDICATORIA
 “A Dios porque es él quien ilumina mi camino”.
 A mí querido esposo e hija; quienes son el motor de nuestras vidas, por su permanente
apoyo para el logro de nuestras metas y objetivos.
 A mis estimados Doctores Cubanos, que fueron mi ejemplo y estímulo para lograr
mis expectativas profesionales.
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AGRADECIMIENTOS
A los docentes de la Universidad de Tumbes, por habernos dado todos los conocimientos
necesarios para inculcar en base a la experiencia laboral a nuevos formadores y forjadores
de la sociedad al servicio de la educación.
A la Universidad de Tumbes, por ser la entidad universitaria que nos permitió acceder a
la élite más importante del país que somos los profesores del Perú y brindarnos la
confianza, el honor y el orgullo de ser formados en esta gloriosa institución Universitaria.
A mi familia, porque son el motor permanente de nuestras vidas y por quienes nos
entregamos día a día.

A todos mil gracias.

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ÍNDICE

Pág.
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO I
FUNDAMENTOS PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DESDE
LA CONCEPCIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR PARA LA FORMACIÓN
SUPERIOR.
1.1 Concepción del diseño curricular en la formación profesional. 5
1.2 Fundamentos Sociológicos, Psicológicos, Epistemológicos,
Didácticos y Pedagógicos del desarrollo Profesional.
1.2.1 Fundamentos sociológicos. 6
a. La ideología del enfoque de la Eficiencia Social.
b. La ideología del Enfoque Académico.
c. La Ideología Centrada en el Alumno.
d. La Ideología de Reconstrucción Social.
1.2.2 Fundamentos psicológicos. 13
1.2.3 Fundamentos Epistemológicos. 14
1.2.4 Fundamentos Didácticos. 18
1.3 La enseñanza técnica y profesional. 21

1.3.1 La enseñanza técnica y profesional como preparación para el 23

ejercicio de una profesión.
1.4 La especialidad de Estética Personal en el sistema educativo 37
Peruano.
1.4.1 La Estética en el siglo XX. 40
1.4.2 La relación estética del hombre con el mundo. 41
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1.4.3 La estética en la filosofía.

CAPÍTULO II
PROPUESTA DEL SISTEMA DE TAREAS DESDE UNA
FORMACIÓN TECNOLÓGICA Y PEDAGÓGICA PARA EL
DESARROLLO PROFESIONAL.
2.1 Diagnóstico del desempeño profesional del docente de la 42
especialidad de Estética Profesional de la Región de Lima –
Provincias.
2.2 Fundamentos del sistema de tareas propuesto 45
2.3 Propuesta del sistema de tareas desde una formación 47
tecnológica y pedagógica para el desarrollo profesional
en Educación Técnica de los docentes de la especialidad
de Estética Personal.
2.3.1 Contenidos de la concepción de Estética Personal. 48
2.3.2 Sistemas de Tareas de la especialidad de Estética Personal. 49
a. Formación Tecnológica
b. Formación pedagógica
c. Desempeño Profesional
CONCLUSIONES. 58
RECOMENDACIONES 59
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 60
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RESUMEN
El desarrollo y la influencia de la ciencia y la técnica en los procesos sociales, productivos
y económicos exige cada vez más, de una integración entre las Universidades y la
Sociedad, con vistas a la preparación integral de los docentes que laboran en los Centros
de Educación Técnico Productiva (CETPRO), en la especialidad de Estética Personal. Los
actuales enfoques de la pedagogía, didáctica, epistemología, sociología y la psicología,
exigen la necesidad de perfeccionar el proceso de desarrollo profesional para mejorar el
desempeño profesional de los docentes de los CETPRO. Tal es así, que esta investigación
tiene como objetivo proponer un sistema de tareas de formación pedagógica y tecnológica
que contribuya con la eficiencia de un desempeño profesional del personal docente en el
Perú. La propuesta del sistema de tareas para el desarrollo profesional de los docentes de
la especialidad de Estética, prioriza entre sus relaciones esenciales de la concepción
sistémica para la superación con vistas al mejoramiento del desempeño, el carácter
flexible, integral y contextualizado del proceso, el diagnóstico y el desarrollo
profesionales del docente de la especialidad de Estética Personal considerando las actuales
exigencias de la Educación Técnica Profesional.
Palabras Clave: Sistemas de tareas, desarrollo profesional, educación técnica
productiva.
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INTRODUCCIÓN

Según la evolución de la sociedad y la globalización se desarrollan profundos cambios en

las instituciones como en las organizaciones empresariales. Nadie escapa a los cambios,
sobre todo a la tecnología y a las nuevas técnicas metodológicas que se aplican en todos
los campos de la ciencia social como científica. La educación utiliza al conocimiento y la
información porque desempeña roles trascendentales en la transformación del proceso
productivo. Resultado de ello es el circuito generador del alto desarrollo tecnológico
donde se congregan los profesionales a todo nivel preparados, al que se incluyen a las
mentes brillantes que desarrollan tareas creativas, innovadores, etc. todos ellos
actualizados y competitivos. Cabe la pregunta entonces: ¿cómo se llega a ser científico o
profesional de rango?, la respuesta es a través del docente formador en sus diversas
especialidades específicas.
La Universidad en la actualidad es considerada como un todo orgánico con carácter
sistémico y dialéctico, teniendo implícito toda una serie de procesos que la condicionan y
que permiten su relación directa con el entorno, según el contexto en el que se desarrolle.
Dentro de estos procesos se encuentran el proceso docente educativo, el proceso de
interacción social, el proceso de investigación científica y el proceso de mejoramiento de
los recursos humanos.
Como institución educativa y parte integrante del sistema social refleja los problemas que
se manifiestan en el mismo, por tanto debe adelantarse a dar solución a las demandas
sociales para desempeñar verdaderamente su misión social y ser reconocida en su
contexto.
Pero no sólo la Universidad debe satisfacer las necesidades manifiestas o declaradas, sino
que debe ser capaz de reconocer e identificar cuáles son los problemas educativos latentes
de su entorno para instrumentar las estrategias, formas y vías que permitan realizar
transformaciones en la sociedad.
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El avance acelerado de la sociedad, así como en el campo de la ciencia y la tecnología,

influye en que muchos de estos centros docentes se queden relegados con respecto al
desarrollo social.
Las Universidades Pedagógicas en las Carreras Técnicas enfrentan en la actualidad la
problemática de desarrollar el proceso de mejoramiento del desempeño pedagógico
profesional de los profesionales de la Educación, partiendo de las condiciones y
exigencias sociales que garanticen la calidad de dicho proceso, considerando la naturaleza
social del mismo y la relación que se establece entre la tríada Ciencia, Tecnología y
Sociedad.
En la actualidad, a partir de las transformaciones que se realizan en el subsistema, los
recursos laborales de la especialidad de estética personal se forman como técnicos,
recibiendo durante los primeros años de la carrera una formación general y en los dos
últimos, las referentes a su perfil ocupacional.
Los procesos de formación de profesionales técnicos, al ser determinantes para el
desarrollo económico y social, demandan docentes altamente capacitados en la Educación
Técnica, con pleno dominio de la Didáctica Especial correspondiente.
Cabe resaltar que la especialización es vital para formar profesionales altamente
competitivos en su desarrollo personal.
Se considera un ente productivo en un sistema abierto para la educación técnica productiva
como un proceso de preparación que debe satisfacer tanto las necesidades del individuo
como los requerimientos de la industria.
Los proyectos en los centros tecnológicos son factores que han permitido, que la
educación técnica es permanente como es así la especialidad de Estética Personal.
Martínez conceptualiza,… “a la educación técnica como un conjunto de opciones de
política educativa adoptada e implantada con la intención de corregir ciertas discrepancias,
entre lo deseado y lo observado en el sistema para el desarrollo y aprovechamiento del
potencial humano”.
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Si bien es cierto los potenciales no dependen políticamente, pero sí obstaculiza el

desarrollo de la educación, sin embargo es el sistema quien permite que la educación se
desarrolle en base a la prioridad de lo deseado como es la educación técnica.
La educación peruana está estructurada por niveles o etapas de formación educativa que
se inicia desde el nivel de educación inicial, primaria, secundaria y técnico. Este último
tiene sus respectivas diferenciaciones dentro de la misma etapa por cual el estado fomenta
a los Institutos Superiores Tecnológicos para carreras técnicas de 3 años en
Administración, Computación y otros. También se tiene a los denominados Centros de
Educación Técnico Productiva (CETPRO), que ha sufrido cambios de denominaciones
por distintos regímenes políticos. Antes se denominó Programa de Captación profesional
Educativa (PROCAPE), Centros no Escolarizados de Capacitación Productiva Educativa
(CENECAPE), mucho después se le denominó Centros de Educación Ocupacional (CEO)
(régimen de Alberto Fujimori F.) y entre otros. Todos estos cambios se efectuaban por
tratar de definir las formas de direccionar las carreras técnicas según las gamas de
actividades que los cambios que ocurrían en el Perú, América Latina, EE.UU y Europa
ocurrían con la globalización y los denominados búsqueda de la calidad total, procesos de
reingeniería y la dispersión de las carreras profesionales, que se han ido descomponiendo
con la tendencia hacia la especialización.
Del mismo modo ocurre en el espacio laboral que comúnmente se le ha llamado
Cosmetología (antes), luego se le denominó Centro Estética (en los años 90) y hoy en día
están incluidos como SPA. Todos los que laboran en esta actividad económica y otros
ejerciendo la tarea docente se concentran en establecimientos que dedican a: cortes de
cabello, peinados, cepillados, tintes, arreglos de uñas, pies, ahora masajes reductores,
masajes invasivos, etc. Todos ellos son técnicos formados prácticamente, por personal
docente fusionados o que fusionaron la carrera educativa con la práctica laboral ejercido
y han elaborado de modo independiente una malla curricular. Y no por que hayan
precedido a didáctica de enseñanzas que ofrecen como las que recibieron oportunamente,
en torno a una malla curricular en estética personal que lo denomine o tipifique como
docente o pedagogo en Estética Personal o Estética Dermatológica.
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Sin embargo, esta función se aleja cada vez más de la realidad. La educación técnica como
un proceso de formación profesional y capacitación en la especialidad de Estética Personal
no ha podido adecuarse a las demandas del mercado y tampoco ha logrado un eficiente
desarrollo profesional del docente para asumirlas, ni su deseable continuación en el Nivel
de Educación Superior.
La educación técnica ha permitido que el potencial humano se basa en la necesidad de
crear y fomentar proyectos productivos, según espera el Sistema Educativo y la demanda
laboral, lo que implica que la formación impartida a los estudiantes de las Instituciones
educativas del nivel secundaria y Centros de Educación Técnica Productiva, no responde
a las demandas del contexto, debido a las escasa formación tecnológica y pedagógica de
los docentes que actualmente vienen laborando en estas Instituciones.
Esta situación ha permitido plantear una propuesta para el desarrollo profesional de los
docentes desde una concepción del diseño curricular de la especialidad de Estética
Personal, que incluya una formación tecnológica y pedagógica con suficiente flexibilidad,
pertinente a las necesidades y demandas del sector productivo, educativo y la posibilidad
de adaptarse a los cambios científicos y tecnológicos que se dan a gran velocidad en la
sociedad del conocimiento.
Con este trabajo de investigación se quiere proponer estrategias que contribuyan con el
desarrollo profesional en los docentes tanto en la formación pedagógica y la tecnológica
en los docentes de Estética Personal de los CETPRO.
El trabajo consta de dos capítulos, conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos.
En el Capítulo 1: se presentan los fundamentos para el desarrollo profesional desde la
concepción del diseño curricular para la formación superior.
El capítulo 2: incluye la propuesta del sistema de tareas desde una formación tecnológica
y pedagógica para el desarrollo profesional.
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CAPÍTULO I

FUNDAMENTOS PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DESDE LA

CONCEPCIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR PARA LA FORMACIÓN
SUPERIOR.
El presente capítulo tiene el propósito de abordar algunas concepciones del diseño
curricular en la formación profesional que determinan las decisiones que puedan
adoptarse. Los fundamentos psicológicos, epistemológicos, sociológicos, didácticos y
pedagógicos del desarrollo pedagógico. La enseñanza y formación técnica profesional y
la especialidad de Estética personal en el sistema educativo peruano. La reflexión sobre
las mismas constituye un momento imprescindible de la formación y preparación
pedagógica habida, que no solo orientan conscientemente el desempeño profesional en el
trabajo que puede orientar el quehacer del docente en diversas direcciones no
necesariamente coincidentes con los fines propuestos de modo consciente.

1.1. Concepción del diseño curricular en la formación profesional.

Todo currículo se sustenta en un conjunto de concepciones sobre aspectos sustantivos del
mismo, como la educación, la esencia del hombre y los fines de su formación, las
instituciones educativas en su vínculo con la sociedad como sistema mayor en que surgen
y existen el proceso de conocimiento científico y de la ciencia en general y sobre el
proceso de enseñanza aprendizaje. Estas concepciones constituyen los fundamentos
teóricos del currículo, pues aportan un marco referencial donde se apoya y justifica la
toma y ejecución de decisiones relativas al diseño y desarrollo curricular que conforman
y otorgan coherencia a las mismas.
Los aspectos antedichos son objeto de estudio de diversas disciplinas científicas, como la
Pedagogía, la Psicología, la Sociología y otras ciencias sociales que abordan la educación
como objeto de estudio o se vinculan estrechamente a sus problemáticas. Cada una (desde
un punto de vista), aporta concepciones y hechos relevantes para el trabajo curricular.
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El avance de los estudios con enfoques interdisciplinarios debe permitir, en un futuro

próximo, la integración y sistematización necesarias para la conformación de las bases
teóricas del currículo. Hasta tanto ello ocurra se hace imprescindible abordar los
fundamentos haciendo uso de los aportes provenientes de los diferentes campos
científicos.

1.2. Fundamentos Sociológicos, Psicológicos, Epistemológicos, Didácticos y

Pedagógicos del desarrollo Profesional.

1.2.1 Fundamentos sociológicos.

Se han abordado las relaciones de las instituciones educativas y la sociedad. El currículo
“es un proyecto educativo integral con carácter de proceso, que expresa las relaciones de
interdependencia en un contexto histórico – social”. (Addine, F., Fátima et. al. 1995) y
ésta expresa las interrelaciones escuela- sociedad.
Entre los aportes que se hacen desde estas perspectivas de análisis resultan relevantes para
el trabajo curricular, aspectos tales como:
a. Las definiciones sociales sobre el conocimiento escolar (aquello que se considera
pertinente y valioso), se mantienen y recrean por las prácticas de la enseñanza y la
evaluación.
b. A través del currículo se legitimiza el conocimiento: aquel que se selecciona para ser
enseñado y constituye objeto de evaluación (del aprendizaje de los estudiantes, de la
enseñanza de los profesores y la universidad, de lo que prevén los planes y programas
de estudio) a los efectos de la acreditación correspondiente (de los estudiantes, de los
profesores, de los currículos, de las instituciones).
Chiroque, S. (2004) señala que el currículo es… “un conjunto de experiencias previstas y
deseables de aprendizaje y de enseñanza, que se registran en un documento. Estas
experiencias permiten que los estudiantes desarrollen nuevos saberes y, de esta manera,
transformen sus capacidades en habilidades, que les permita responder a las necesidades
e intereses individuales y sociales.
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Tal es así, que el currículo debe responder a una concepción de hombre y sociedad donde
relaciona el proceso formativo con los requerimientos del desarrollo personal y el
desarrollo de la sociedad”.
Cuenca, Ricardo (2008), concluye que,…la docencia como práctica socializadora
constituye una dimensión que se orienta hacia la socialización secundaria de niños y
jóvenes y adultos, a quienes acompaña en el proceso de aprendizaje. Es una acción de
socialización a través del conocimiento. Este aspecto del desempeño, que es parte del
contrato social entre la escuela y la comunidad, entre el docente y la familia, recibe
mensajes sociales de aprobación o desaprobación, pero está escasamente controlada desde
el punto de vista normativo. Requiere que el docente posea conocimientos acerca de la
comunidad, el contexto y el alumno en sus distintos momentos evolutivos.
La docencia como práctica institucional y comunitaria está modelada por mandatos
culturales explícitos e implícitos, contenidos en la denominada cultura institucional, por
una parte, y por las características de la comunidad en la que se inserta la escuela, por otra
parte. Es una dimensión de la práctica docente que se adquiere, tradicionalmente, a partir
de la propia experiencia de inserción institucional y comunitaria. La complejidad de esta
práctica social, así como la multidimensionalidad de la profesión, requieren entender
sistémicamente que toda decisión que se tome, ya sea de condiciones de trabajo,
organización escolar, política curricular etc., opera en la profesión como un todo.
El desarrollo profesional está influenciado tanto por la actitud del propio docente sobre su
profesión como por las políticas institucionales y públicas que la condicionan. En ese
sentido, el desarrollo profesional no es solo un proceso individual sino también una
construcción colectiva, en equipo, en donde los educadores aprender recíprocamente sobre
su quehacer profesional.
Michael Schiro1 analiza… cuatro Concepciones curriculares en términos de las ideologías
que orientan a los responsables de desarrollar el currículum. Procederemos a presentarlas
de manera muy sucinta:
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a. La ideología del enfoque de la Eficiencia Social

El interés central del enfoque de Eficiencia Social es "el instrumentalismo científico", Este
interés establece que el currículum debería ser desarrollado de una manera "científica" y
que el desarrollo curricular debería ser un "instrumento para satisfacer las necesidades de
un "cliente".
El cliente final resulta ser la sociedad y los desarrolladores del currículum se conciben
como instrumentos que perpetúan el funcionamiento de la sociedad al preparar al alumno
individual para que tenga una vida adulta significativa dentro de la sociedad. Se cree que
la esencia del hombre está en las capacidades y habilidades que es capaz de realizar. Las
formas a través de las cuales un individuo logra una educación es aprendiendo a realizar
las funciones que debe ejecutar para ser socialmente constructivo.
Se asume que la forma más eficiente de alcanzar los objetivos terminales del currículum
se deriva de la aplicación de las rutinas del método científico en la confección del
currículo. Para el diseñador, que se adhiere a la concepción del método o procedimiento
científico, es central el supuesto de que el cambio del comportamiento humano ocurre
dentro de un contexto causa-efecto, acción-reacción o estímulo-respuesta. El hecho de
concebir el cambio en la conducta humana de esta manera, le exige al diseñador un
enfoque de eficiencia social que predetermine la relación entre causa y efecto, acción y
reacción, o estímulo y repuesta, y que él después planee las causas, acciones o estímulos
(es decir, experiencias de aprendizaje), las cuales de una manera directa y predecible
conducirán a los efectos, reacciones o respuestas deseadas. Como tales, dos cosas que
juegan un papel importante dentro del enfoque de eficiencia social, son: el concepto de
aprendizaje (o cambio en el comportamiento humano diseñado por el desarrollador de
currículum) y la creación y secuencias de las experiencias de aprendizaje (las causas,
acciones o estímulos que conducirán al efecto, reacción o respuesta deseada).
En resumen podemos señalar que el desarrollador de currículum que trabaja con el
enfoque de eficiencia social concibe que su rol al crear un currículum, es el de realizar un
trabajo para un cliente. Al hacer esto, él se compromete en dos tipos de actividades: Una
implica el descubrimiento de objetivos terminales para el currículum (lo que satisfaga las
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necesidades de su cliente); la otra implica el diseño científico de las experiencias de

aprendizaje y una secuenciación de esas experiencias de aprendizaje para lograr los
objetivos terminales del currículum de la manera más eficiente y efectiva que sea posible.
Dentro de este contexto, la responsabilidad del desarrollador de currículum con su cliente
juega un papel importante; y es a su cliente a quien él se debe y al cual debe.

b. La ideología del Enfoque Académico.

Los desarrolladores de currículum que trabajan con la ideología Académica visualizan la
creación curricular desde la perspectiva de las disciplinas académicas. Ellos presuponen
que existe una equivalencia entre las disciplinas académicas, el mundo del intelecto y el
mundo del conocimiento. La tarea central de la educación sería la exención de los
componentes de esta equivalencia. Ellos deben ser expandidos en el nivel cultural como
se refleja en el descubrimiento de nuevas verdades y en el nivel individual reflejado en la
aculturación de los individuos, en el conocimiento acumulador de la civilización y las
formas de saber.
Una disciplina académica es vista como comunidad jerárquica de personas en busca de la
verdad dentro de una parte del universo del conocimiento. Las comunidades jerárquicas
consisten en indagadoras de la verdad (los eruditos en la cúspide de la jerarquía), los
profesores de la verdad (quienes divulgan la verdad que ha sido descubierta por los
eruditos) y los aprendices de la verdad (estudiantes cuyo trabajo es aprender la verdad
para que puedan convertirse en miembros competentes en la disciplina).
Para el desarrollador del currículum de la Ideología Académica el objetivo de la
educación es la extensión de su disciplina a través de la integración de los jóvenes en ella.
Esto implica formar jóvenes miembros en su disciplina, primero promoviéndolos en la
disciplina como estudiantes, y posteriormente trasladándolos desde la base de la jerarquía
hacia la cima. Los medios para lograr la extensión de la disciplina son a través de la
transmisión del conocimiento a los alumnos. El currículum entrega medios para hacerlo.
Obtiene de las dificultades académica, su significado y su razón de ser.
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El mayor interés de un desarrollador de la Ideología Académica es construir su currículum

de tal forma que refleje la esencia de su disciplina.

c. La Ideología Centrada en el Alumno.

Los desarrolladores de currículum que trabajan en la Ideología centrada en el alumno
focalizan sus intereses directamente sobre el niño y el joven e intentan crear un currículum
acorde con la naturaleza innata del niño. Ellos no parten de las necesidades de la sociedad,
ni de las disciplinas, académicas, sino de las necesidades e intereses del niño-joven
individual.
Se concibe al alumno como un sujeto capaz de su propio crecimiento. Como agente que
debe actualizar sus propias capacidades, y como esencialmente bueno por naturaleza.
Además, el niño-joven es percibido como la fuente de contenidos para el currículum; los
fines y medios que él se propone se consideran los fines y los medios apropiados para el
currículum.
Esto conduce a que el desarrollo de currículum ubicado en esta ideología trata el concepto
del crecimiento como el tema central de sus esfuerzos. El crecimiento del estudiante en
términos de su desenvolvimiento conforme a las leyes de su existencia, llega a ser el
objetivo central del currículum. Como resultado, la educación se convierte en un proceso
que implica extraer las capacidades inherentes al niño facilitando el crecimiento natural
del niño-joven. Se producirán aprendizajes sanos, virtuosos y beneficiosos si lo que se
extrae corresponde a las capacidades innatas del niño-joven.
El potencial del crecimiento yace dentro del niño-joven. Sin embargo, este es estimulado
a crecer y, por lo tanto, aprende como resultado do su interacción con el medio. El
aprendizaje es, de este modo, considerado una función de la interacción entre el sujeto y
su medio ambiente. Debido a que las interacciones particulares del alumno con su medio
se supone que son únicas para cada alumno, se asume que el resultado del aprendizaje, es
decir, el conocimiento, también es único en cada uno.
Dentro de la ideología centrada en el alumno, el currículum es pensado como contextos,
medio-ambiente, o unidades de trabajo dentro de las cuales los niños pueden desarrollar
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el conocimiento, por si mismos al interactuar con otros niños, profesores, y objetos. Es

tarea del desarrollador de currículum crear cuidadosamente esos contextos, medio
ambiente, o unidades de trabajo que estimularán el crecimiento del alumno mientras estos
crean significados (y así aprendizaje y conocimiento) para sí mismos.

d. La Ideología de Reconstrucción Social.

Los que desarrollan currículum desde la perspectiva de la ideología de Reconstrucción
social parten del supuesto de que la sociedad se encuentra en una condición enferma. Se
cree que su sobrevivencia está amenazada. Esto es así, porque los mecanismos
desarrollados por la sociedad para tratar sus problemas son considerados obsoletos e
ineficaces. Además, los adherentes a esta ideología suponen que se puede hacer algo para
evitar que la sociedad se destruya a sí misma. Esto requiere desarrollar una visión de una
sociedad mejor que la existente, una sociedad en la cual los problemas y conflictos de la
actual estén resueltos. Por último, esta ideología exige que la acción sea dirigida a la
reconstrucción de la sociedad según los lineamentos sugeridos por la visión de la nueva
sociedad.
Los adherentes de la reconstrucción social asumen que la educación de "las masas" es el
proceso social a través del cual la sociedad debe ser reconstruida. Estos especialistas
tienen una fe suprema en la habilidad de la educación a través del currículum, para educar
a los estudiantes en la comprensión de la naturaleza de su sociedad mejor, y que después
actúen para hacer realidad esa visión.
Debido a que los que desarrollan currículum en la Ideología de la Restauración social
ven la educación a través de una fuerte perspectiva social, la naturaleza de la sociedad "tal
como es" y "como debería ser" se convierten en los determinantes de la mayoría de sus
conceptos y supuestos., Por ejemplo, los tres siguientes aspectos cruciales de la vida son
definidos socialmente. Primero, se cree que la experiencia humana está fundamentalmente
delineada más por factores culturales. El significado en la vida del hombre se define en
términos de su relación con la sociedad. En segundo lugar la educación es vista como una
función de la sociedad que la apoya y debe ser interpretada dentro del contexto de una
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cultura particular. En tercer lugar, la verdad y el conocimiento se interpretan como

basados en y definidos por supuestos culturales. Corresponden a la idiosincrasia de cada
sociedad y son evaluables según criterios basados en consensos sociales más bien que
según criterios empíricos o logísticos.
Como resultado, los especialistas en el currículum de la Restauración Social creen que no
hay individuos buenos, ni buena educación, verdad o conocimiento, fuera de alguna
concepción de la Naturaleza de la sociedad "buena". Puesto que la sociedad está sufriendo
una crisis, se deduce que el hombre bueno, la buena educación, la verdad y el
conocimiento también están sufriendo una crisis.
El objetivo del que desarrolla el currículum es rectificar esta situación: eliminar de su
cultura aquellos aspectos que él cree indeseables y sustituir en su lugar valores sociales
que él considera deseables; y al actuar de esta manera, ayuda a reconstruir su cultura de
modo que ella y los miembros que la constituyen obtengan la máxima satisfacción de sus
necesidades materiales y espirituales. Para lograr esto, el desarrollador de currículum
dirige su energía a la creación de un consenso social que rechace los errores de la sociedad
existente y que acepte las virtudes de la futura mejor sociedad. Para desarrollar este
consenso social, crea un programa social-educacional, un currículum, que está diseñado
para manipular a la sociedad en el punto donde induce al estudiante en la vida de la cultura.
Al hacer esto, se espera que la sociedad pueda mejorarse considerablemente.
En tal sentido, la autora concreta que las concepciones sobre el currículo están asociadas
al desarrollo de la educación y al modelo pedagógico asumido.
R. Flórez Ochoa, (2005) manifiesta que, éstos últimos modelos, cognitivo y social
cognitivo, integran los planteamientos constructivos, aplicados a los procesos escolares.
Son precisamente estos dos modelos los que inspiran una concepción curricular que
persigue lograr una actuación competente por parte de los sujetos, ambos responden a
modelos procesuales, aunque con direcciones diferentes en la forma de concebir esos
procesos.
Cuando al hablar de curriculum por competencias se plantea la necesidad de
autorregulación, autonomía, alternativas de acción para confrontar en situaciones reales,
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contribución a la reconstrucción social, importancia del otro para intervenir en el

aprendizaje, etc. se está revelando la incidencia de lo sociocultural en la concepción
procesual de ese curriculum por competencias.
La OREALC-UNESCO, propone apoyar el desarrollo de una comprensión ampliada de
la profesión docente, entendiendo los múltiples factores que inciden en la calidad del
desempeño de los maestros (Robalino, 2005). Asimismo sostiene que la práctica docente
es una práctica social compleja. Definida a partir del micro espacio en el que se articulan
docente-alumno. Conocimientos, desencadenando modos de relación según los cuales la
posición de cada uno de estos elementos determina el valor y el lugar de cada uno de los
otros, el micro espacio de la práctica docente se inscribe en otros espacios más amplios
que condicionan y normalizan sus operaciones: la institución escolar, el sistema educativo
y la sociedad.
Dubet (2004) muestra cómo la erosión de los principios y valores fundamentales de la
escolarización moderna trajeron aparejado el cuestionamiento de la autoridad y de la
función del docente. Ahora los maestros se encuentran solos, frente a un nuevo tipo de
alumno, desprovistos de la protección y legitimidad que otrora le proporcionaba el Estado-
Nación y del apoyo de la sociedad que antes confiaba en la escuela como agente igualador,
civilizador y transformador: “Los cambios producidos ocasionan ciertos desfasajes con
los condicionantes sociales e históricos asumidos o encarnados en los sujetos. El maestro
que ha hecho propio el mandato salvacionista originario de la profesión, actúa sólo en el
presente, y hasta con competidores y cuestionadores, en un medio que le resulta en
ocasiones hostil y en otras por lo menos incierto”.

1.2.2 Fundamentos psicológicos.

Dewey y Kilpatrick y mejor delimitada en Ragan, indican que…“el currículo es el
conjunto de experiencias de aprendizaje o conductas interiorizadas en el educando como
consecuencia de vivir experiencias educativas previamente formuladas en un plan o
programa curricular” (tomado de Rossi Q., Elías.2006).
 20

Martínez (1998), apunta que,…esta interacción permitirá la profundización en la

formación del docente en aspectos vitales como el desarrollo de una actitud proactiva, la
capacidad de análisis para plantear y resolver problemas con creatividad y el compromiso
de un desempeño eficaz. Bajo esta óptica, la formación del docente será de mejor calidad,
de más pertinencia y con mayor cobertura, lo que mejorará su competitividad, además de
facilitar un mejor desempeño profesional al propiciar aprendizajes significativos.
Mirian Salazar concluye que,…”la formación de competencias profesionales en el área de
enfermería, se abordan las concepciones, del enfoque conductista, basada en la tarea,
serían los saberes técnicos, más analíticos y conceptualizados con el uso de la ciencia y la
tecnología, el segundo enfoque, que se centra en los atributos generales del profesional,
serían los que permiten realizar y transmitir el análisis de las situaciones a las que hay que
hacer frente; y un tercer enfoque, el cual vincula el enfoque de los atributos generales, con
el contexto en que éstos son empleados, llamado holista o integrado, se refieren a la
capacidad de gestión humanística de una situación de salud del sujeto. Considera la
formación de competencias profesionales en el área de enfermería, como la combinación
integrada de conocimientos, habilidades y actitudes que se ponen en acción para un
desempeño adecuado en un contexto de salud dado. Más aún, se habla de un saber actuar
movilizando todos los recursos: de la institución, profesión y del trabajador.

1.2.3 Fundamentos Epistemológicos.

Lafrancesco V. Gianmarco. M. (2003), define… al currículo “conjunto de principios
antropológicos, axiológicos, formativos, científicos, epistemológicos, metodológicos,
sociológicos, psicopedagógicos, didácticos, administrativos y evaluativos que inspiran los
propósitos y procesos de formación integral de los educandos que responda a las
necesidades de la sociedad. Determina lograr los principios en el proceso de formación
integral de los educandos y con ello facilitar el liderazgo transformador que permita dar
respuesta al entorno sociocultural”.
Lafrancesco V. Gianmarco M. (2003), define…”el currículo es un punto central de
referencia en la mejora de la calidad de la educación y de la enseñanza, en el cambio de
 21

las condiciones de la práctica, en el perfeccionamiento de los docentes, en la renovación

de las instituciones escolares en general, en los proyectos de innovación de los centros
educativos”.
Los factores que integran el sistema educativo son esenciales para un excelente diseño
curricular.
Ruiz, A. (2003). Manifiesta que…”se han demostrado dos tendencias suficientemente
significativa: los programadores educativos se han interesado más por transformar,
cambiar o mejorar los programas que comprender más profundamente la naturaleza del
currículo y de la misma forma, aunque se estimule a los profesores y a los dirigentes
escolares a participar dentro de la problemática reformista, en la búsqueda de satisfacer
un reclamo popular, ninguno ha estado interesado en particular en la teoría del currículo,
que conlleva una gran diversidad de criterio utilizado en la práctica educativa no sólo
sobre el concepto de currículo, sino también sobre su origen, pertenencia, evolución,
clasificación, conformación, materialización y evaluación, dado, por el insuficiente
estudio teórico sobre el mismo, provocado por las exigencias de las transformaciones de
la práctica educativa sin contar con el tiempo requerido para explicarse el sistema de
relaciones e interrelaciones, las contradicciones y las regularidades que en un período
histórico concreto están determinando el comportamiento del proceso docente-educativo
y poder, de esta forma, extraer de ellos los principios que pudieran establecer las bases en
que se asiente una concepción curricular determinada”.
La concepción curricular conlleva dos tendencias de concepto y de origen que permiten
determinar las bases para establecer el principio del proceso de interacción de formación
y enseñanza.
Rossi Q, Elías (2006), se basa en tres concepciones que se interrelacionan en: currículo
como plan, programa, instrumento de previsión, contenidos, materias o disciplinas, con
elementos que influyen sobre el alumno mediante el resultado del proceso de planificación
curricular; currículo como conjunto de experiencia de aprendizajes vividas por los
educandos al participar de acciones previstas en un plan curricular con el fin de dinamizar
su desarrollo integral; y currículo como experiencia de aprendizajes interiorizadas,
 22

conductas o competencias adquiridas, o capacidades desarrolladas en el educando como

consecuencia de participar en acciones educativas previamente formuladas en un plan o
programa curricular.
El currículo está basado en la interacción de un programa curricular, y experiencias de
aprendizajes vividas e interiorizadas producto de la participación educativa.
Asimismo, Ruiz, A. (2003) indica un enfoque, a través de la concepción sistémica como
el currículo macro, es decir de todo un sistema educativo, o de un subsistema determinado,
debido a que, se parte de la concepción de que el currículo constituye el proceso integrado
que abarca, en el plano estructural formal, el conocimiento del currículo real (diagnóstico
de la realidad, del modelo actuante, el ser) como antecedente, la planificación del deber
ser (diseño curricular, modelo proyectivo) derivado del estudio pronóstico y en el plano
procesal práctico, su comportamiento en la práctica con todas las implicaciones y
manifestaciones que las condiciones socio-históricas concretas imponen.
Siendo el currículo en su significación más amplia, lo que abarca todo el sistema de
influencias educativas establecidas de forma institucionalizada dirigida intencionalmente
a la formación de la personalidad.
Según Mc. Laren, P. (1984). Se han desarrollado dos variantes fundamentales: (1) La
primera se basa en las exigencias actuales y las condiciones para su realización que se
combinan y formulan primeramente en una concepción hipotética del currículo, (2) La
segunda se fundamenta en la concepción hipotética que se extiende tanto al objetivo como
al contenido (acerca del objetivo, la materia, los métodos y la organización). La secuencia
de pasos según la variante “b” es más complicada.
En el modelo de ilustración se presenta un esquema de Mc. Laren, el cual nos describe el
recorrido del perfeccionamiento de un nuevo currículo en la enseñanza y parte de dos
fuentes principales cuales son el Análisis de la Exigencia y Análisis de las condiciones.
Tomando en cuenta lo expuesto por los autores citados, la autora de la investigación define
al currículo como un objeto que se construye en el proceso de configuración,
implantación, concreción y expresión en unas determinadas prácticas pedagógicas y en su
misma evaluación como resultados de las diversas intervenciones que operan en la misma.
 23

Su valor real para los educandos que aprenden sus contenidos depende de esos procesos
de transformación a los que se ve sometido.
Se ha visto cómo el conjunto de fenómenos relacionados en el problema curricular se
entrecruzan múltiples tipos de práctica o subsistemas: políticas, administrativas, de
producción de materiales institucionales pedagógicas de control que afecta al sistema
educativo que distorsiona el concepto de la concepción curricular debiendo estar inmerso
en los planes curriculares de la educación superior universitario.

Modelo de Ilustración Nº 1
Esquema de los pasos para perfeccionamiento de nuevo currículo de la enseñanza.

Análisis de las exigencias Análisis de las condiciones

Síntesis hacia una concepción

Hipotética del currículo

Currículo real actual (si es necesario

con modificaciones

Síntesis hacia una nueva Concepción

del currículo

Nueva concepción del

Optimización y comprobación de la currículo
nueva concepción del currículo

Los niveles en los que se decide y configura el currículo no guardan dependencias estrictas
unos de otros, sino que son instancias que actúan convergentemente en la definición de la
práctica pedagógica con diferentes maneras y a través de mecanismos peculiares en cada
caso.
La OREALC-UNESCO El problema de la práctica docente y de la profesión docente no
puede resolverse solamente desde una perspectiva pedagógica; su abordaje implica la
construcción de un modelo que dé cuenta de estas relaciones intersubjetivas y debe
 24

analizarse desde las teorías epistemológicas que subrayen a la concepción de

conocimientos.
Labaree (2000), argumenta que,…”la naturaleza del trabajo docente encierra una serie de
rasgos que a simple vista lo hacen parecer como una profesión fácil, a pesar de ser
sumamente difícil. El abandono y la crítica a los paradigmas racionalistas y técnicos que
intentaron regular y homogeneizar la enseñanza durante varias décadas, produjeron una
nueva conciencia acerca de la complejidad del trabajo docente”.
El trabajo docente naturalmente es complejo debido a los paradigmas fallidos que
provocaron un nuevo pensamiento integral y sistémico en la enseñanza educativa.

1.2.4 Fundamentos Didácticos.

Según, Zubiría Samper, Julián (1999), manifiesta que…“el currículo es la caracterización
de los propósitos, los contenidos, la secuenciación, el método, los recursos didácticos y la
evaluación, que resuelven una pregunta pedagógica diferente, pero interrelacionada con
las demás”.
Los elementos organizativos que hemos establecido parten de una síntesis panorámica del
estudio realizado por la autora María Luisa Sevillano García, en su texto "Didáctica en el
Siglo XXI. Ejes en el aprendizaje y la enseñanza de calidad" (2004), en el cual expone
consideraciones que titula "el curriculum en la didáctica", lo que ya supone una toma de
posición en torno a esta relación. El objetivo de aludir de manera sinóptica a las
consideraciones de la autora es ofrecer a nuestros lectores el insumo necesario para
comprender, por sobre todo, las incongruencias que se cometen, cuando arremetemos
diseñar un curriculum por competencias, sin los fundamentos básicos que nos permitan
un análisis diacrónico y «Unicrónico de diferentes aspectos implicados implícita o
explícitamente en los diseños curriculares. Los elementos organizativos para la relación
Pedagogía, Curriculum y Didáctica.
Los elementos organizativos establecidos a partir de la síntesis ofrecida por la autora
Sevillano García son los siguientes:
a. Distintas concepciones de currículo.
 25

b. Nuevas formas de entender el curriculum.

c. Paradigmas curriculares.
d. El diseño curricular en la perspectiva de las teorías formativas y en las teorías de
aprendizaje.
La interrogante cuya respuesta podría interrelacionar estos elemento al concebir el
curriculum por competencias es la siguiente: ¿Cómo contrarrestar las limitaciones que se
presentan al diseñar un curriculum por competencias en el cual, sin saberlo, estamos
reproduciendo modelos tradicionales o mezclando tendencias de manera ecléctica no
fundamentada?
La respuesta a esta pregunta requiere de construir la orientación a partir de ubicarnos en
las diferentes concepciones curriculares y las nuevas formas de entender el curriculum,
para luego ofrecer una visión paradigmática del mismo, como recurso orientador en el
análisis de todo diseño curricular, tomando como punto de partida las perspectivas de las
teorías formativas y de las teorías de aprendizaje a las cuales responden a los diseños
curriculares.
El modelo pedagógico cognitivo centra su meta en el desarrollo intelectual del individuo,
mientras que el modelo pedagógico social-cognitivo la centra en la formación integral de
los sujetos.
R. Flórez Ochoa, (2005) manifiesta que,…”todo currículo está inspirado en determinado
modelo pedagógico y estos a su vez encierran determinadas concepciones didácticas que
guardan estrecha relación con el curriculum, pues la concepción pedagógico-curricular se
concreta en las concepciones didácticas, por ello, el análisis entre pedagogía y curriculum
nos lleva a la relación entre didáctica y curriculum. Abordar la relación entre didáctica y
curriculum requiere de establecer criterios para poder organizar la gran dispersión teórica
que ha traído consigo encuentros y desencuentros a la hora de planear la didáctica general
a nivel de elaboración de módulos formativos por competencia y también a la hora de
arribar a la planeación de la didáctica específica, a través de las secuencias didácticas”.
 26

Existe una estrecha correlación entre el modelo pedagógico y la concepción curricular

interactuando la pedagogía y la didáctica dando como resultado el curriculum mediante
los módulos de formación por competencia y planificación de secuencias.
Al respecto, Vargas Zuñiga (1998) y Filmus (1994) manifiestan que,…”la formación
profesional es el…”concepto de competencias transferibles, como aquellas que facilitan
un desempeño eficaz y tienen la característica de aplicarse en diferentes áreas
ocupacionales”.
La transferencia de competencias permite aplicarse en varias áreas eficazmente como ente
de la formación profesional.
Martínez (1998), apunta que,…”la formación debe ir encaminada a lograr las capacidades
necesarias para ser usuario de las tecnologías disponibles y la forma para optimizar su uso
con base en el contexto en que trabaje”.
Ante esta situación, se requiere la combinación de actividades de formación con la
prestación de servicios en el área técnica. De esta forma el contacto entre la institución
formadora y la empresa contribuye a la integración sobre la base de servicios productivos
para la competitividad, unidos holísticamente.
Tejeda D. Rafael, (2009), manifiesta que…”el desempeño profesional se constituye en el
modo de expresión por el profesional del desarrollo alcanzado en las competencias, las
que cualifican y distinguen el cumplimiento de las exigencias sociolaborales en los
contextos donde cumple las actividades, tareas o roles inherente a la realización de las
funciones y procesos asociados a la profesión”.
Por lo que se concluye que la formación basada en competencias y su relación con el
desempeño y la idoneidad en las diferentes carreras o programas curriculares, es sin duda,
una perspectiva de inclusión en un campo que promueve cambios y visiones teórico-
prácticas entre los gestores de la formación y capacitación de los profesionales.
Juan Salamé Sala, resume que,…”la formación profesional en Europa como, el gran
modelo que, en los años ochenta, ha influido en la mayoría de los países de nuestro entorno
ha sido el sistema dual alemán basado en la formación en centros de trabajo y en una
formación general mínima”.
 27

Con este planteamiento, agrupa en dos categorías los sistemas de formación profesional:
una “academicista” y otra “profesional”. La primera es una apuesta por una formación
más integral que intenta combinar la cultura general y específica con la preparación
profesional. La otra la mayor carga lectiva es la preparación profesional con sus
contenidos tecnológicos y prácticos.
Para el diseño curricular es importante describir a los elementos organizativos para la
relación pedagógica, curriculum y didáctica, estos elementos permiten la viabilidad del
diseño a partir de una realidad actual respecto a una propuesta de concepción superior que
resuelve el problema científico. De esta manera es precisa la remisión en la relación entre
pedagogía y curriculum que deriva del reconocimiento. En primer lugar de que cada
modelo pedagógico puede generar una propuesta de currículum diferente y en segundo
lugar, de reconocer que en todos los casos el currículum debe convertirse en un curso de
acción pedagógica que implica un plan de formación. Eso es precisamente la opción
educativa centrada en las competencias, un plan de formación que, como todo plan
verdadero de formación, responde a determinada concepción acerca de cómo se propiciará
el acercamiento a los conocimientos y a los saberes, cómo son las experiencias, la
actuaciones, las secuencias para favorecer esa actuación y todo lo que ha de integrarse
para arribar a las metas previstas.
Pino Guzmán, Esther María (2006) señala que: “un currículum científico se construye a
partir del estudio de lo social, del desempeño profesional, de las deficiencias en el manejo
práctico de un saber y de las formas psicológicas en las que un sujeto aprende”.
El objeto del sujeto como aprendizaje interactúa con el entorno global externo en un
modelo conceptual lo cual es construido para fomentar la base esencial de un diseño
curricular.

1.3 La enseñanza técnica y profesional.

La Enseñanza y Formación Técnica Profesional (EFTP) incluye la enseñanza y
aprendizaje encaminado al mundo laboral y técnico profesional. ¨Por tanto engloba la
formación profesional sistematizada, continua y ocupacional.
 28

Según las Organización Internacional del trabajo (OIT),…“La formación profesional debe
satisfacer la demanda de competencias profesionales en términos de pertinencia y calidad:
para alcanzar un nivel de oferta de competencias profesionales acorde con la demanda, las
políticas en materia de competencias profesionales tienen que asegurar la adquisición de
competencias útiles, promover el aprendizaje a lo largo de la vida y generar un alto nivel
de competencias y un número suficiente de trabajadores calificados. Además, la igualdad
de oportunidades en el acceso a la educación y al trabajo es indispensable para satisfacer
la demanda de servicios de formación profesional por parte de todos los sectores de la
sociedad”.
De acuerdo a los avances científicos, tecnológicos y socioeconómicos previstos, que
caracterizan el tiempo presente, y en particular de la mundialización y la revolución de las
tecnologías de la información y la comunicación, la enseñanza técnica y profesional
debería constituir un aspecto decisivo del proceso educativo en todos los países y en
particular:
a) Contribuir a la consecución de las metas de la sociedad que son una mayor
democratización y desarrollo social, cultural y económico, actualizando al mismo
tiempo el potencial de todos los individuos, hombres y mujeres, para que participen
activamente en la definición y la realización de esos objetivos, independientemente
de su religión, raza o edad.
b) Contribuir al conocimiento de los aspectos científicos y tecnológicos de la
civilización contemporánea, de modo tal que hombres y mujeres puedan comprender
su medio ambiente e influir en él, a la vez que asumen una visión crítica de las
consecuencias sociales, políticas y ambientales del progreso científico y tecnológico.
c) Aportar a las personas los medios para contribuir, en sus actividades profesionales y
en otras facetas de su vida, a un desarrollo sostenible y respetuoso del medio
ambiente.
Dada la necesidad de establecer nuevas relaciones entre la educación, el mundo del trabajo
y la comunidad en general, la enseñanza técnica y profesional debería formar parte de un
 29

sistema de aprendizaje a lo largo de toda la vida adaptado a las necesidades de cada país
y al progreso tecnológico mundial. Este sistema debería procurar:
a) Abolir las barreras entre los niveles y las esferas de la educación, entre la enseñanza
y el mundo del trabajo y entre la escuela y la sociedad:
 Integrando de modo adecuado la enseñanza técnica, profesional y general en todos
los niveles;
 Creando estructuras educativas abiertas y flexibles;
 Teniendo en cuenta las necesidades de educación de las personas y la evolución
de las ocupaciones y de los empleos y reconociendo la experiencia laboral como
una parte del aprendizaje;
b) Mejorar la calidad de la vida creando una cultura del aprendizaje propicia para que el
individuo amplíe sus horizontes intelectuales, adquiera y mejore constantemente sus
conocimientos profesionales teóricos y prácticos y se integre positivamente en la
sociedad para utilizar los frutos del progreso económico y técnico en pro del bienestar
general.
Dado que los estudios de enseñanza técnica y profesional general del sistema escolar
tienen gran importancia para la orientación y la educación de la juventud, los programas
deberían entrañar un adecuado equilibrio entre el trabajo teórico y el práctico. El programa
de estudios se debería preparar en colaboración con los medios profesionales y los
responsables de la enseñanza técnica y profesional, y debería:
a) Inspirarse en el principio experimental y de solución de problemas concretos y
entrañar una experiencia en métodos de planificación y de adopción de decisiones.
b) Iniciar al educando en una amplia gama de sectores tecnológicos y en las situaciones
que se producen en el marco del trabajo productivo.
c) Fomentar el dominio de los conocimientos prácticos más importantes, por ejemplo,
el empleo de instrumentos y herramientas, su reparación y mantenimiento, las normas
de seguridad e inculcar un respeto por su valor.
d) Fomentar el respeto del buen diseño, la obra bien hecha y la calidad.
e) Fomentar la capacidad de trabajar en equipo y comunicar información técnica.
 30

f) Estar estrechamente relacionados con el medio local, sin limitarse.

La Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE). UNESCO. (1997),
entiende la Educación profesional o técnica, como: “Educación destinada principalmente
a que los participantes adquieran las destrezas y conocimientos prácticos y la comprensión
necesaria para que se les pueda emplear en una ocupación u oficio particular, o en un tipo
de ocupación u oficio. Una vez terminados con éxito estos programas, las autoridades
competentes (Ministerio de Educación, asociaciones de empleadores, etc.) otorgarán al
participante la correspondiente calificación profesional para el mercado de trabajo”.

1.3.1 La enseñanza técnica y profesional como preparación para el ejercicio de una

profesión.
Dadas las diferencias que pueden existir entre la enseñanza del nivel superior y las
posibilidades de acceso a un empleo o a una profesión, debería concederse la mayor
prioridad a la enseñanza técnica y profesional.
En consecuencia, habría que adaptar la estructura y el contenido de la enseñanza
tradicional o técnica y profesional, mediante:
a) La formación que pueda conducir a la enseñanza superior, ofrece a todos los jóvenes
las opciones educacionales que corresponden a sus necesidades y capacidades;
b) El fomento de estructuras y programas educacionales en todos los niveles, centrados
en el intercambio organizado y flexible entre las instituciones educativas
(comprendidas las universidades), las instituciones de formación y el mundo del
trabajo.
La enseñanza técnica y profesional como etapa preparatoria para el ejercicio de una
ocupación debería proporcionar las bases necesarias para el ejercicio de profesiones
productivas y satisfactorias, debiendo además:
a) Llevar a la adquisición de amplios conocimientos y de competencias genéricas
aplicables a varias ocupaciones dentro de una esfera determinada, de manera que el
tipo de enseñanza que ha recibido, además de no limitar al individuo en su libertad de
 31

elegir una ocupación, facilite su paso de una rama a otra en el transcurso de la vida
laboral;
b) Ofrecer tanto una preparación sólida y especializada para un primer empleo,
comprendido el trabajo por cuenta propia, como una formación en el empleo;
c) Proporcionar las bases en materia de conocimientos, aptitudes y actitudes para una
educación permanente en cualquier momento de la vida laboral del individuo.
La enseñanza técnica y profesional concebida como preparación para el ejercicio de un
oficio o profesión debería organizarse en el marco nacional o, si fuera posible, en el marco
provincial o local, de tal modo que satisfaga positivamente las exigencias sociales,
económicas y educacionales generales, así como las necesidades de los distintos grupos
de la población, sin hacer discriminaciones.
La UNESCO (2001) concluye que,…”en cada país podrían existir diversas modalidades
de organización de la enseñanza técnica y profesional, comprendiendo la posibilidad de
estudiar en régimen de dedicación completa y en régimen de dedicación parcial y la
enseñanza abierta y a distancia.
Las empresas deberían participar activamente en la labor de formación teórica y práctica
de quienes se preparen para el ejercicio de un oficio o profesión en su sector propio, y
cooperar con establecimientos de enseñanza en la organización de esa formación.
Los profesores encargados de la enseñanza técnica y profesional como elemento de la
educación permanente deberían, además de la preparación especial para enseñar a adultos,
tener un buen conocimiento del medio laboral de los educandos y estar en condiciones de
impartir una enseñanza y formación, adecuándolas al ritmo de cada uno. Todos los
programas deberían establecerse teniendo presentes los siguientes objetivos:
a) Mantener las normas de enseñanza y de preparación profesional que se apliquen a la
profesión docente considerada en su totalidad y contribuir a elevar esas normas
generales.
b) Fomentar en los futuros docentes la capacidad de impartir una enseñanza sobre todos
los aspectos, tanto teóricos como prácticos, de su especialidad, haciéndose especial
 32

hincapié en la necesidad de utilizar, siempre que sea posible, las tecnologías de la

información y la comunicación.
c) Fomentar en los futuros docentes la voluntad de mantenerse informados acerca de las
tendencias en su especialidad y de las correspondientes posibilidades de trabajo
conexas.
d) Fomentar en los futuros docentes la aptitud para guiar a los educandos con
necesidades especiales.
e) Lograr que los futuros docentes sean capaces de enseñar, tras recibir una formación
complementaria, otras asignaturas relacionadas con su primera formación.
La formación del docente, constituye un elemento clave en educación de calidad. Al
respecto, Rivas Balboa (1996), propone una nueva concepción para la formación de un
docente concebido como un modelo y un líder transformacional debe ser inspirado en
descubrir soluciones novedosas, motivadoras e influyentes de manera permanente, quien
atiende las necesidades individuales de sus estudiantes.
El docente debe centrarse en el alumno como sujeto de aprendizaje, en su forma de captar
el significado de lo que aprende y en la interacción entre el conocimiento y el mundo del
trabajo.
La concepción de formación del docente para Rivas Balboa (1996) incluye tres planos:
competencias de la excelencia, los atributos de la autenticidad y eficacia en el desempeño.
El modelo triaxial tiene como primer eje el conocimiento, el segundo eje es el de la
actuación y el tercer lugar la gerencia. El docente debe ser gerente y líder. Su formación
académica refleja un dominio de su área científica y tecnológica, además de los valores y
actitudes. Debe gerenciar con una visión proactiva y creativa.
Así, la formación del docente para la especialidad de Estética Personal competitiva debe
centrarse en el desarrollo de competencias que faciliten diferentes empleos. Este enfoque
es un tema que en la presente década impactara la formación profesional en nuestro país
peruano. Los docentes lo realizan a través de la forma educativa denominado Centro de
Educación Técnico Productiva (CETPRO). Con la Ley N° 28044, el Ministerio de
 33

Educación dictamina el objeto y ámbito de la formación de la Educación técnica

productiva (Título I) artículo del 1 al 15.
La formación profesional de la educación técnica tiene como fin la formación de docentes
universitarios. Para ello, en los currículos se deben considerar las capacidades
correspondientes que permitan desarrollar integralmente al docente proporcionándole no
sólo conocimientos, sino cultivando sus actitudes y desarrollando las dimensiones éticas
y axiológicas que son consustanciales al ser humano. Según, Ministerio de Educación.
En las entidades del Estado se considera que el currículo debe permitir el desarrollo
integral del docente mediante el conocimiento y los valores éticos y morales del individuo.
Según, Claudio de Moura Castro, manifiesta que,…”la creatividad no puede surgir
apretando un botón, que las ideas tardan en madurar que están ocupados corrigiendo
exámenes o que tienen que asistir a importantes reuniones sociales. Los plazos de
vencimiento significan muy poco para ellos, y a menudo pasan por alto continuar con su
preparación profesional”.
En el proceso de la enseñanza es indispensable la continuidad en la preparación
profesional a través de constantes capacitaciones que permitan brindar al docente las
herramientas indispensables para la creación de las clases teóricas y prácticas.
Teresita Miranda Lena, menciona…”al aprendizaje desarrollador como aquel que
garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el
desarrollo de su auto perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación
en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y
responsabilidad social”.
La estrecha relación de las necesidades del proceso y compromiso social a través del
desarrollo autónomo del individuo genera un aprendizaje activo y creador para generar un
excelente desarrollo profesional.
Mirta Casañas Díaz, manifiesta…”en uno de sus artículos “asumir este reto requiere pues,
de profesionales de la educación con estas características preparados para enseñar a
aprender, reaprender y desaprender, capaces de encontrar por la vía de la investigación
educativa los móviles y las condiciones que posibiliten este tipo de aprendizaje y
 34

educación. Y es en la Universidad Pedagógica donde puedan formarse éstos y a su vez

donde se garantice la preparación permanente de los mismos”. (…..) Y propone que:
“Para que esto sea posible se necesita en primer lugar de la existencia de centros de
formación y capacitación del personal docente, en segundo lugar que estos asuman la
responsabilidad de transformar la educación tradicional excesivamente academicista, del
trabajo científico y del trabajo metodológico y en tercer lugar que haya una política
educacional de Estado que posibilite todo ello”. (….)
Peña Calvo José V.(2003), propone tres directrices fundamentales para el desarrollo
profesional universitario: la primera implica al desarrollo profesional que debe estar
centrado en la práctica profesional del profesorado, porque se desarrollan actitudes
reflexivas y críticas respecto del propio quehacer docente; segundo al desarrollo
profesional que debe surgir de las iniciativas de los propios profesores que obliga a crear
condiciones favorables para que este objetivo sea alcanzado; y por último al desarrollo
profesional que demanda hoy actitudes y conductas cooperativas entre los profesores.
El desarrollo profesional implica que el docente requiere de actitudes reflexivas y críticas
con iniciativas propias de acciones y conductas sociales para cubrir las demandas del
mercado competitivo.
Lara, Olalla Marco (2007), se refiere a las “competencias” que deben armonizarse con
los demás procesos de formación de los estudiantes en la aplicación y utilización del
conocimiento, para la construcción de una democracia auténtica, con maestros y
estudiantes capacitados, un sistema educativo con una formación basada en competencias
que expresen saberes, valores y capacidades para la acción en el proceso educativo; siendo
necesario conceptualizar e interpretar científicamente la función y el desempeño de las
competencias para un desarrollo personal y profesional en múltiples contextos de
interacción.
Esta competencia es una nueva concepción que se viene aplicando no sólo en la educación,
sino también en las empresas líderes que buscan mayor competitividad. En esta
investigación se propuso el uso de las competencias en un centro educativo, que al parecer
tenía diferencias en el proceso de aprendizaje, por cual se contrasta con los docentes
 35

actuales que se encuentra dictando clases en la especialidad de Estética Personal y que

carecen de competencias por no tener formación pedagógica en la especialidad.
Elizabeth Rosales Córdova (2008), se refiere a la propuesta de una nueva concepción
relacionada con las creencias “docente” entre el éxito y fracasos que ocurren en el área
curricular de un curso denominado Comunicación Integral. Para tal efecto la autora
identificó los graves resultados de las recientes evaluaciones nacionales sobre las
habilidades lectoras de los estudiantes de escuelas públicas se puso la mirada sobre los
docentes y sobre su capacidad para hacer efectiva la enseñanza. En este contexto, la
investigación tuvo como objetivo de conocer la voz de los docentes sobre el área curricular
de comunicación integral. Se indagaron específicamente las concepciones sobre el éxito
y fracaso y las creencias sobre los factores que podrían explicar dichos resultados de logro
en docentes de tercer grado de primaria de escuelas públicas ubicadas en distritos de nivel
socioeconómico bajo. Los resultados en cuanto a las concepciones caracterizan a los
estudiantes con éxito y fracaso y, por otro lado, describen los logros y dificultades en el
área curricular. Las creencias atribuidas al éxito y fracaso se centraron en seis factores:
Estado y políticas educativas, Escuela, Libros y textos escolares, Familia, Profesor y Niño.
A través de la relación entre algunas de las causas nombradas para el caso del fracaso se
pudo observar el efecto de la pobreza en las condiciones familiares, de los niños y de sus
aprendizajes.
Los autores anteriormente citados, han realizado investigaciones sobre formación
profesional del docente universitario, sin embargo aún no se ha encontrado
investigaciones acerca de la formación profesional del docente de la especialidad de
Estética Personal.
Para enfrentar a la rapidez de estos cambios, la educación superior tecnológica está
exigiendo el uso de nuevos enfoques pedagógicos, orientados al logro de capacidades que
faciliten al futuro profesional alcanzar el perfil que el sector productivo requiere y las
competencias que le posibiliten una adecuada inserción laboral.
El proceso de formación docente institucionalizado comienza en el Perú Republicano con
la decisión de Don José de San Martín, tomada en 1822, de crear la Escuela Normal de
 36

Varones que fue dirigida por Diego Thomson dentro de los cánones del Modelo
Lancasteriano. Posteriormente, en 1833 el gobierno de José de Santa Cruz creó la Escuela
Normal Femenina, instaurando una formación docente para las damas con una orientación
de capacitación en las áreas relacionadas con la economía doméstica.
El primer gobierno de Ramón Castilla promulgó en 1850 el reglamento de Instrucción
Pública, creándose un contexto dentro del cual se proyectó la Escuela Central de Lima
que inició su funcionamiento, posteriormente, en 1859 durante el gobierno de Echenique.
En 1876, complementando el proyecto anterior se estableció la Escuela Normal de
Mujeres de Lima bajo la dirección de las hermanas del Sagrado Corazón, institución que
continua en funcionamiento bajo la denominación de Instituto Superior Pedagógico de
Mujeres de Monterrico.
Durante el gobierno de Eduardo López de la Romaña, en 1901, se promulgó la Ley
Orgánica de Instrucción que distinguió por primera vez en términos legales entre docentes
primarios y docentes secundarios. Afianzando la distinción anterior, en 1905, el gobierno
de José Pardo creó la Escuela Normal de Varones de Lima destinada exclusivamente a la
formación de docentes primarios.
Este nuevo contexto social, político y cultural, post colonial, condicionó fuertemente el
surgimiento, en el seno de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, de los partidos
políticos que se encuentran, todavía vigentes en el Perú, y la participación activa de los
jóvenes en los movimientos en pro de la reforma universitaria, preconizada desde Córdoba
(Argentina) como estrategia de cambio social. De este modo se entiende que la
efervescencia política haya conducido al receso por ocho años del Instituto Pedagógico
Nacional de Varones que se reapertura en 1940.
En 1941 se promulgó una ley que suprimió el calificativo de “Menores” para las
universidades de provincias y que reconoció que la Universidad de San Marcos podía
continuar calificándose de Universidad “Mayor”. Dentro de este marco institucional la
Facultad de Letras de la mencionada Universidad tenía una sección que ofrecía cursos de
Pedagogía desde 1925.
 37

En 1947 se inicia la formación docente profesional en el nivel universitario con la creación

de la Facultad de Educación en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. De esta
manera se instauró un currículo universitario distinto al del Instituto Pedagógico y al de
las Escuelas Normales de la época en tanto que ponía énfasis en la formación humanística
y en ciencias básicas como sustento de la formación especializada. Al mismo tiempo el
cuerpo docente estuvo constituido por profesores especialistas de las Facultades de Letras
y de Ciencias de la Universidad de San Marcos, a los que se añadió un pequeño grupo de
profesores que tenían formación pedagógica adquirida en las escuelas normales y que
habían ingresado a la universidad para obtener un grado académico universitario.
La presencia de la Facultad de Educación marca un cambio sustancial en la modalidad de
la formación docente en el Perú en tanto que por más de 126 años estuvo restringida a las
escuelas normales e institutos pedagógicos sin la presencia de las universidades, pese a
que Lima cuenta con la Universidad más antigua de América, la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos, fundada en 1551. La presencia disminuida de la universidad
peruana en la formación docente se mantiene hasta la fecha si se considera que un
estimado hecho en 1993, en la parte estadística del Diagnóstico General de la Educación
publicado entonces por el Ministerio de Educación (MED), informa que el 87% de los
docentes en servicio han estudiado en un Instituto Superior Pedagógico y solamente el
13% en una Universidad. Esta situación, aunque puede haberse modificado actualmente a
una proporción de aproximadamente un 70 % para los Institutos Superiores Pedagógicos,
contrasta no sólo con Estados Unidos y los países de la Comunidad Europea sino también
con la de los de países vecinos como Chile y Colombia en los que la presencia de la
Universidad en la formación docente, como ente ejecutor o conductor es dominante.
Asimismo, es oportuno subrayar que la mayor inversión del MED en los últimos 30 años
no ha sido en formación docente sino en capacitación.
En la última década, en 1995 se inicia el programa de capacitación conocido como
PLANCAD que según cifras oficiales ha capacitado a 181,787 docentes primarios y
secundarios con un costo no menor de 478,567 millones de dólares USA de la cooperación
financiera multilateral reembolsable. Sin embargo, no se ha producido ningún programa
 38

de envergadura para mejorar el sistema de formación docente que ya en 1970 era percibido
como muy deficiente. La política del estado peruano ha sido de indiferencia frente a la
formación docente y de inversión posterior para pretender remediar las deficiencias
arrastradas por los docentes de aula desde su formación profesional. Por usar una
metáfora, el Ministerio de Educación del Perú en los últimos 30 años ha hecho crecer a
sabiendas el árbol torcido para luego gastar dinero en intentar, infructuosamente,
enderezarlo.
En la formación y actualización profesional del docente, existen dos maneras de ejercer el
acto educativo: de manera empírica, o a través de la técnica. En el primero, el profesionista
mezcla lo que hace, realiza las acciones educativas a partir de sus propios deseos e
intenciones. La actitud técnica, se caracteriza por el espíritu crítico en relación con la
actividad que debe ejecutar.
Para ello es recomendable que en la formación del docente de cualquier nivel se
consideren dos tipos de preparación; una técnica y pedagógica y la otra filosófica o
ideológica. La primera depende de la segunda. El gran educador encarna una actitud y una
intención. La actitud está representada por la actividad didáctica y es la manera como el
maestro utiliza los medios a su disposición para que los caminos del aprendizaje resulten
sendas adecuadas a la idiosincrasia de los estudiantes.
En el desarrollo profesional del docente están implícitos todos estos elementos que nos
dará como resultado el perfil del maestro. Las características que debe tener en un mundo
como el que estamos viviendo.
Los hechos anteriormente descritos plantean la urgencia de someter a prueba una hipótesis
que asocie los muy débiles rendimientos de nuestros escolares con una orientación
académica inadecuada de la formación docente por parte del MED y de la capacitación
mediante un proyecto de investigación que, lamentablemente, ha carecido, hasta la fecha,
de toda expresión de simpatía por parte de los organismos nacionales e internacionales de
financiamiento. Se aprecia una presencia hipertrofiada de los temas pedagógicos y
curriculares y una presencia minimizada de los temas de las disciplinas científicas que
tienen valor instrumental para adquirir otros conocimientos y para aportar el sistema
 39

conceptual requerido para comprender mejor la compleja sociedad contemporánea y las

peculiaridades de la pluriculturalidad del Perú. Respecto de lo último, ninguno de los
documentos mencionados apertura cursos de lenguas andinas o amazónicas. Docentes
formados con deficiencias tan acusadas en el saber y en el pensar parecen reflejarse sin
mayor distorsión en los pobres rendimientos de sus alumnos y en sus pobres rendimientos
en las pruebas de suficiencia profesional antes mencionadas.
Los Institutos Superiores Pedagógicos (ISP) sólo otorgan el Título Profesional de Profesor
ya sea de Educación Primaria o de Educación Secundaria, con algunas menciones de
especialidad, a quienes han concluido los estudios y sustentan una tesis que
frecuentemente es, en sentido estricto, el informe colectivo (generalmente de tres
alumnos) del desarrollo de una actividad en beneficio de su ISP o de su localidad, lo que
denominan Investigación - Acción. En cambio las universidades otorgan el Grado
Académico de Bachiller en Educación y el Título Profesional de Licenciado en Educación
con mención de especialidades. El primero se confiere a las personas que han concluido
con la totalidad de los créditos requeridos por el plan de estudios y el segundo a los
bachilleres que aprueban un examen profesional que, en la mayor parte de los casos,
consiste en la sustentación de una clase modelo.
Las Facultades de Educación que, como hemos señalado antes, tienen una presencia muy
inferior a los Institutos Superiores Pedagógicos en el mercado laboral peruano están
sujetas a la Ley Universitaria 23733 de 1983 y tienen el beneficio de la autonomía
académica para la planificación de sus currículos. Sin embargo, en la medida en que el
Ministerio de Educación administra el 80% de la oferta de ocupación para los titulados,
lo que ocurre en los hechos es que las Facultades de Educación tienden a adaptar sus
currículos a las tendencias dominantes en él para dar una mejor oportunidad de ocupación
a sus egresados.
Asimismo, en la práctica, las Facultades de Educación y la única Universidad Pedagógica,
la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle, “La Cantuta”, están fuertemente
condicionadas en la elaboración de sus currículos por las tendencias pedagogicistas que
deben aceptar no sólo para facilitar el empleo de sus egresados sino para tener opción de
 40

ganar los contratos de capacitación docente que oferta anualmente el Ministerio de

Educación para promover la participación de órganos no gubernamentales.
Un ejemplo de la rigidez y del anacronismo de nuestra legislación lo proporciona el hecho
de que en los centros educativos públicos peruanos de Educación Básica y Técnico
Productiva no es posible nombrar a un docente de la especialidad de Estética Personal
para que trate los problemas de aprendizaje o los conflictos que normalmente se producen
en el aula debido a la no existencia de esta especialidad en el nivel superior del magisterio.
Esta limitación afecta a las Instituciones Educativas, de tal manera que los docentes se
ven, en principio con limitaciones en su desempeño profesional ante sus estudiantes y
acceder a los servicios profesionales especializados surgidos durante la modernidad.
Paulo Freire crítica una formación del maestro en la cual:
a) El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.
b) El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
c) El educador es quien piensa; el sujeto del proceso; los educandos son los objetos
pensados.
d) El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente.
e) El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
f) El educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a quienes
jamás se escucha, se acomodan a él.
En esta perspectiva, el maestro debería prepararse para transmitir su saber a los que no
saben. El maestro se da cuenta que su función tiene que cambiar, la misma dinámica de la
sociedad lo hace cambiar. Para ello se hace necesario un tipo de formación acorde a la
misma sociedad, y a las características nuevas y difíciles del fenómeno educativo, mismas
que sirven como estímulos para la búsqueda de alternativas pedagógicas que puedan
llevarse a cabo en un ambiente sociopolítico propio.
Todos los grandes pensadores y educadores han coincidido en la anterior afirmación, no
existe ninguna cuestión, en cuanto a educación se refiere, donde no se desemboque en la
formación de los formadores, es decir, en el docente.
 41

Dwayer y Stufflebeam (1996), han identificado siete cuestiones negativas en las

evaluaciones de los maestros. Estas son:
 El uso de sistemas de evaluación no validados.
 El uso insuficiente de estándares profesionales para la planificación y el
mejoramiento de los sistemas educativos.
 Opciones ineficaces de criterios claros, válidos y aplicables para determinar el
desempeño de los maestros.
 La falta de capacitación en evaluación para los evaluadores.
 La no consideración del contexto aula y la escuela en la realización de evaluaciones.
 La ausencia de una base teórica para las evaluaciones.
Las evaluaciones en el desempeño profesional docente carecen de parámetros
consolidados que permitan calificarlos acorde a las necesidades del sistema educativo, lo
cual, debe ser materia de investigación para cubrir con la demanda laboral del mercado en
lo científico y cultural que maximice el bienestar y progreso del país.
La Educación Tecnológica es una especialidad nueva en el programa escolar de la mayoría
de los países del mundo, no habiendo aún un claro fundamento epistemológico sobre el
cual apoyarse al elaborar su integración curricular, ello se debe a que:
 La historia occidental de las ideas ha estado dominada por la teoría, de modo que las
actividades prácticas, han sido rebajadas socialmente.
 Existe una ambivalencia social acerca de la tecnología. Desde una visión “humana”
se la considera como una respuesta evolutiva a las necesidades humanas. Desde un
punto de vista “titánica” se sostiene que la tecnología demuestra un intento de
subyugar la naturaleza, y desde una visión “satánica” se la considera social y
ambientalmente destructiva.
 Los cambios de la tecnología parecen tener lugar como respuesta a fuerzas
económicas de mercado y que ciertamente inciden en las políticas educativas y su
relación con el mundo del trabajo.
 42

 Hasta la Revolución Industrial de los siglos XVIII y XIX, la tecnología no se veía

como una actividad diferenciada. No ha transcurrido el tiempo suficiente para que se
desarrollara una tradición histórica en el mundo académico.
 La tecnología se considera una ciencia aplicada y no una actividad que merece ser
estudiada aparte, ya que por mucho tiempo predominó la enseñanza de las ciencias,
en desmedro de la enseñanza técnica.
Durante la última década ha tenido lugar en muchos países del mundo la introducción de
la educación tecnológica en los programas generales escolares, ya sea como una
asignatura indispensable o impartida a través de asignaturas existentes. ¿Pero cuáles son
los motivos de su introducción? Frente a este interrogante, se hace necesario analizar los
motivos de su implementación, que pueden definirse como motivos: económicos, sociales
y educativos (Medway 1989, Layton 1993).
Los argumentos económicos se centran en la importancia de la tecnología para las
actividades creadoras de riqueza de todos los países, defendiendo la educación vocacional
de preparación de jóvenes para el mundo laboral.
Los argumentos sociales señalan que se deben formar personas que sepan usar la
tecnología para resolver problemas sociales, considerando el impacto que la misma
produce en la sociedad, para que de esta manera sean conscientes de sus acciones
relacionadas con la tecnología y el medio ambiente.
Los argumentos educativos señalan que si se considera a la tecnología como uno de los
logros de la humanidad, los jóvenes por lo tanto deberían conocer el mundo artificial que
los rodea, permitiendo reconocer los objetos tecnológicos con los cuales interactúa.
Además según Pacey (1983) la considera como un medio para alcanzar fines educativos,
teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
 Aspecto Técnico: se ocupa de los conocimientos y capacidades que se utilizan para
diseñar y crear nuevos productos.
 Aspecto Cultural: se ocupa de los valores subyacentes en la elección de problemas y
necesidades que se pretenden solucionar por medio de la tecnología.
 43

Aspecto Organizativo: se ocupa de la economía y la sociología del comportamiento de la

tecnología y de la utilización de sus resultados
Gloria Cam Carranza (2004), manifiesta que…“el desempeño profesional del docente es
una línea de conducción que requiere de la preparación científica, pedagógica y didáctica
para poder operativizar a través del proceso de Enseñanza aprendizaje”.
Según lo manifestado, se coincide que la observación en aula es un medio muy
conveniente para indagar acerca de las conductas y actuaciones de los docentes.
Según las normas educativas emanadas por el Ministerio de Educación los docentes deben
realizar algunos dominios y dimensiones para una buena práctica docente en el aula/taller
tienen que ver con:
1. Preparación de la enseñanza.
 Domina los contenidos de la disciplina que enseña y el marco curricular nacional.
 Conoce características, conocimientos y experiencias de estudiantes.
 Domina la didáctica de las disciplinas que enseñe.
 Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular
y las particularidades de sus estudiantes.
2. Creación de un ambiente para la enseñanza.
 Establece un clima de equidad, confianza, solidaridad y respeto.
 Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de
todos los estudiantes.
 Establece y mantiene normas de convivencia en el aula.
 Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en
función de los aprendizajes.
3. Responsabilidades profesionales.
 El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica.
 Realiza trabajos profesionales y de equipo con sus colegas.
 Asumen responsabilidades de tutoría en sus estudiantes.
 Maneja información actualizada sobre su profesión, el sistema educativo y las
normas vigentes.
 44

4. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.

 Las estrategias de enseñanza son significativas para los estudiantes.
 El contenido de la clase es conceptual y práctico y es comprensible para los
estudiantes.
 Optimiza el tiempo disponible para la enseñanza.
 Promueve el desarrollo del pensamiento.
 Evalúa y monitorea el proceso de comprensión de los contenidos por parte de los
estudiantes.
Finalmente, debemos tener presente que aspirar a realizar en una sola observación de aula
todo los aspectos que comporta una buena práctica docente es un imposible, por cuanto es
recomendable elaborar dicho instrumento de manera consensuada con quienes serán
objeto de observación y considerar la coherencia de ella con los objetivos institucionales
y el proyecto educativo del centro.

1.4 La especialidad de Estética Personal en el sistema educativo peruano.

El sistema educativo de nivel superior se rige en el artículo 18º de la Constitución Política
se ocupa de la educación universitaria, señalando que esta tiene como fines, la formación
profesional, la investigación científica y tecnológica. La autonomía universitaria se
traduce en los derechos siguientes: aprobar su propio Estatuto y gobernarse de acuerdo
con él; organizar su sistema académico, económico y administrativo; administrar sus
bienes y rentas, elaborar su presupuesto y aplicar sus fondos con la responsabilidad que
impone la ley.
El Ministerio de Educación en el año 2003 por medio de la Resolución Vice-Ministerial
Nº 085.03-ED, de fecha 08 de Mayo, aprueba el Catalogo Nacional de Títulos y
Certificaciones, para que se apliquen en los Institutos Superiores Tecnológicos, Centro de
Educación Técnico Productiva (CETPRO) y Educación Básica Regular en el nivel
secundario. En la actualidad vienen funcionando 1771 Centros de Educación Técnico
Productiva públicos, privados y convenios a nivel nacional (Ver anexo 1) y hasta el año
 45

2010 se cuenta con más de 3,448 plazas en la especialidad de Estética personal en todo el
País.
Ante tal hecho, aparecen docentes emergentes que se encuentran laborando en diferentes
Instituciones Educativas, de otros niveles y/o carreras, que carecen de preparación
pedagógica, estrategias metodológicas e incapaces de solucionar problemas que se
presentan en el desarrollo de la enseñanza y el contexto social; por la no existencia de una
Universidad en educación que se encargue de la formación profesional docente para la
mencionada especialidad, solo existen Institutos Superiores Tecnológicos (IST) de
especialidad de Estética Personal públicos o privados, que se encargan de formar y
preparar al alumno para ejercer esta profesión de estilista brindándoles todos los
conocimientos y herramientas necesarias para crear auténticos profesionales del
maquillaje, peluquería y tratamiento corporal.
En el año 2007, el Ministerio de Educación desarrolló una serie de talleres macro
regionales en todo el País, con la finalidad de mejorar la calidad educativa que se vienen
impartiendo en los CETPRO y las instituciones educativas de educación técnica y
fortalecer la preparación pedagógica de los docentes de Educación Técnica, tal como lo
requiere el sector educativo y productivo e implementación del diseño curricular para la
mencionada especialidad, que mejore la formación técnica de sus estudiantes.
En la actualidad los docentes están sujetos a las exigencias establecidas en la Ley Nº
29062 que prescribe el concurso de nombramiento docente, donde se toma en cuenta los
lineamientos y procedimientos que fueron aprobados mediante la Resolución Ministerial
Nro. 0295- 2009-ED y los nombramientos que resulten de este Concurso Publico, tendrán
vigencia a partir del 01 de junio del 2011 y con la Resolución Ministerial Nº 0423-2010-
ED, a través de la misma convoca al Concurso Público de Nombramiento para profesores
en el primer nivel de la CPM, en plazas orgánicas presupuestadas de Educación Básica
(EB) y Educación Técnico Productiva (ETP), vacantes.
Por otro lado mediante decreto Supremo N° 001-2011-ED, establecen normas para la
contratación de personal docente en Instituciones públicas de educación Básica y Técnico
productiva, estas acciones se vienen ejecutando desde esa fecha hasta la actualidad. Para
 46

estos concursos se consideran las plazas vacantes que existen en estas instituciones
educativas.
Sin embargo para que el docente pueda nombrarse Educación Técnico Productiva debe
cumplir ciertos requisitos como son: formación profesional (contar con título pedagógico
Técnico en la especialidad requerida); capacitaciones y actualizaciones y experiencia
laboral.
Estas exigencias legales están muy debilitadas debido a que hasta la actualidad ninguna
Universidad Peruana, imparte una Formación Profesional para la especialidad de Estética
Personal a pesar de existir una gran demanda laboral en el sector educativo. Ver anexo
N°1
Tomando las afirmaciones de Jean Piaget, acerca de la calidad de la formación profesional
de los docentes. Ante estas afirmaciones la Reforma Educativa podría fracasar si no se
cuenta con docentes de calidad y titulados en la especialidad de Estética Personal. Resulta
paradójico que mientras más se perfeccionan los métodos educativos más difíciles resulta
la tarea del docente. En otras palabras, a medida que más se avanza en cuestiones teóricas
y metodológicas, el educador debe estar más preparado, tanto en el aspecto técnico como
en el aspecto pedagógico. Es decir, que, desafortunadamente, se da un fenómeno por el
cual el docente está cada vez más alejado de los avances científicos y tecnológicos en
materia educativa, tiene mayor dificultad para incorporar esos conocimientos a su
quehacer diario con sus estudiantes.
La Estética personal tiene por objeto la aplicación y formulación de productos cosméticos
y la utilización de técnicas y tratamientos Estéticos, con el fin de mantener en mejor forma
el aspecto externo y el bienestar del ser humano. Dentro de esta especialidad los docentes
desarrollaran 3 opciones ocupacionales: peluquería, cosmetología y cosmética
dermatológica.
Las tres opciones precisan de la constante especialización, ya que el concepto de belleza
se encuentra evolucionando de acuerdo al vertiginoso ritmo de la sociedad. Por ello se
debe buscar la actualización constante, pero teniendo cuidado al elegir el tipo de
instituciones al que se hará, basta recordar que la industria de la belleza ha demostrado un
 47

crecimiento arrollador en los últimos 20 años, razón por la cual las escuelas “patito” no se
han hecho esperar.
Así que cada uno de ellos debe estar a la vanguardia asistiendo a congresos, diplomados,
etc., para estar al tanto en los avances en técnicas, métodos, productos o aparatología
(según sea el caso) pues lo más importante aquí es que cada especialista debe conocer
cuáles son los alcances que puede llegar a tener con base en lo reglamentado por la
Secretaría de Salud, o simplemente, en base a sus conocimientos reales.
Los docentes de esta especialidad deben dedicarse a sus ocupaciones con plena conciencia
de la responsabilidad personal que entraña su ejercicio así como de la calidad, eficacia,
seriedad y pureza de los productos que empleen, recomienden o utilicen en su actividad.
Además sus labores se rigen bajo los siguientes principios y criterios humanísticos, de
salud e imagen personal, razón por la cual deben desarrollarse en centros destinados para
ese fin.

1.4.1 La Estética en el siglo XX.

El arte del siglo XX supone una reacción contra el concepto tradicional de belleza.
Algunos teóricos (Hal Foster) llegan incluso a describir el arte moderno como
«antiestético».
Sabemos que en el nuevo milenio la belleza está íntimamente ligada y más aun
estrechamente correlacionada a la estética que conlleva en la calidad de vida de la persona
humana como individuo y ente de la sociedad para generar su desarrollo personal y
profesional.
Evoluciones como la aparición de la fotografía, capaz de reproducir con fidelidad absoluta
su modelo, o los medios mecánicos de reproducción de las obras, que las introducen en el
conjunto de los bienes de consumo de nuestra sociedad, suponen a principios del siglo XX
una verdadera convulsión para la teoría y la práctica artísticas. Así no sólo el campo de
estudio de la Estética sino el propio campo de trabajo del arte se orienta hacia una
profundísima corriente autorreflexiva que ha marcado todo el arte del siglo veinte: « ¿qué
es el arte?», « ¿Quién define qué es arte?». El Dadaísmo utilizaba el collage para mostrar
 48

su naturaleza fragmentada; Joseph Beuys (y en general toda la corriente povera europea)

usaba materiales como troncos, huesos y palos para su obra, elementos tradicionalmente
«feos»; los minimalistas utilizarían acero para resaltar lo industrial del arte, mientras Andy
Warhol lo intentaría mediante la serigrafía. Algunos incluso se desharían completamente
de la obra final para centrarse únicamente en el proceso en sí. En los años 1960 Nam June
Paik y Wolf Vostell empiezan a utilizar televisores o monitores de video para crear sus
obras.
La estética en la nueva temporada del presente siglo ha dado un giro en todo el
comportamiento artístico que involucra desde el arte de la creatividad como el consumo
del hábito alimenticio y relación de la persona en el contexto del mercado neoliberal con
el uso de dispositivos de cuarta generación que aceleran vertiginosamente el proceso
educativo.

1.4.2 La relación estética del hombre con el mundo.

Los hombres han mantenido y mantienen diversas relaciones con el mundo. Diversas son
también en ellas su actitud hacia la realidad, las necesidades que trata de satisfacer y el
modo de satisfacerlas. Entre esas relaciones figuran:
1. La relación teórica y cognoscitiva con la que se acercan a la realidad para
comprenderla.
2. La relación práctico y productiva con la cual intervienen materialmente con la
naturaleza y la transforman produciendo, con su trabajo, objetos que satisfacen
determinadas necesidades vitales: alimentarse, vestirse, guarecerse, defenderse,
comunicarse, transportarse, etc.
3. La relación práctica y utilitaria en la cual utilizan o consumen esos objetos.
Las diversas relaciones del hombre con el mundo no se desenvuelven paralelamente
a lo largo de la historia. Su vinculación mutua, así como el lugar que ocupa o el nivel
que alcanza dentro del todo social, varían de acuerdo con determinadas condiciones
históricas y sociales. Estas condiciones explican, asimismo, el papel principal o
subordinado que desempeña cierta relación; económico, político, religioso, etc., en
 49

una época o sociedad. Unas relaciones son más importantes que otras en determinada
fase histórico-social.
1.4.3 La Estética en la filosofía.
Muchos son los pensadores que se han interesado por el arte y su significado:
 Calabrese: El lenguaje del arte. Jakobson trata de conjugar el estudio humanístico con
las teorías científicas modernas, sobre todo el de las estéticas informacionales. Se
presenta la matematización de la Estética como forma de expresión.
 Moles: Teoría de la Información en la percepción estética. Considera Moles una
estética exacta basada en los aspectos matemáticos de la teoría de la información y de
la cibernética. Se entiende aquí que la concepción del mundo exterior depende del
conocimiento de nuestros procesos perceptivos. Trabaja este autor en los mensajes
visuales y auditivos. La información estética que estudia está sujeta al orden de la
probabilidad de su codificación.
 Bense: Aesthetica define el arte como una intervención de seres inteligentes sobre
las situaciones estéticas, es decir, que toda realidad física es soporte de una realidad
estética fundada en un proceso de comunicación.
 50

CAPÍTULO II

PROBLEMÁTICA DEL SISTEMA DE TAREAS DESDE UNA FORMACIÓN

TECNOLÓGICA Y PEDAGÓGICA PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL
En este capítulo se realiza un diagnóstico del estado actual en que se encuentran los
docentes de la especialidad de Estética Personal que están laborando en los Centros de
Educación Técnico Productiva (CETPRO), respecto a su desarrollo profesional,
posteriormente se fundamenta la propuesta del sistema de tareas desde una formación
tecnológica y pedagógica para un eficiente desempeño profesional del docente, donde se
evidencia el protagonismo del pedagogo al utilizar diferentes tareas y contenidos para el
logro de capacidades en el proceso de enseñanza y aprendizaje y la opinión favorable de
los especialistas sobre la factibilidad de la propuesta.

2.1 Diagnóstico del desempeño profesional del docente de la especialidad de

Estética Profesional de la Región de Lima - Provincias.
En la investigación se utilizó un diagnóstico para determinar los conocimientos de los
docentes acerca de la problemática que tienen en su desarrollo profesional para lograr un
eficiente desempeño profesional el cual se realizó con el objetivo de constatar el estado
real del problema objeto de estudio.
Para este estudio se utilizaron como método histórico – lógico, analítico - sintético,
sistémico, modelación, la entrevista, encuesta a docentes y observación de clases y
análisis de documentos.
Estos resultados evidencian que el desarrollo profesional de los docentes que laboran en
los Centros de Educación Técnico Productiva (CETPRO) en la especialidad de Estética
Personal de la Región de Lima - Provincias, si bien es cierto todos cuentan con título
profesional en Educación en los diversos de la educación Básica Regular (inicial, primaria
y secundaria), estos títulos no responden a las exigencias, los requisitos y perfiles que el
sector educativo indica en la RM N° 030-2008-ED.para los docentes de los CETPRO.
 51

Si bien es cierta la formación profesional de los docentes de Estética Personal en la

Universidad y/o Instituto Superior Pedagógico muestran un proceso de enseñanza
aprendizaje en ocasiones reproductivo, tradicionalista, esquemático que separa lo
instructivo, lo cognitivo, lo afectivo y lo educativo, en consecuencia no alcanza el
desarrollo potencial de la capacidad cognoscitiva, habilidades, destrezas y actitudes
deseada en los docentes. Conlleva a los docentes egresados a que se estén capacitando
permanentemente para reforzar sus conocimientos y mejorar su enseñanza en su
preparación profesional. Esto se manifiesta a través de:
 Posesión por parte de los docentes de la especialidad de Estética Personal de un
sistema incompleto de conocimientos teóricos y tecnológicos que conlleve a un
eficiente desarrollo profesional.
 En la mayoría de los casos los docentes de la especialidad de Estética Personal que
laboran en los Centros de Educación Técnico Productivo (CETPRO) no son
especialistas de esta especialidad y en un gran porcentaje pertenecen al nivel de
Educación Secundaria, por lo que su mayor familiarización no es con la educación
técnica Universitario.
 La no existencia de docentes que garanticen el desarrollo de la especialidad de
Estética Personal desde la pedagogía, la tecnología, y la Didáctica, con un elevado
desarrollo profesional que garanticen una educación de calidad a sus estudiantes.
Se determina que los estudios profesionales realizados para laborar como docentes en
Estética personal en los CETPRO, fueron tres: uno porque contaban con título dado por
los Institutos tecnológicos Superiores en Cosmética Dermatológica o por contar con un
certificado en cosmetología dado por Centros de Educación ocupacional (CEO), más el
título en educación de otros niveles en ambos casos, segundo porque no tuvieron otra
opción en su nivel y tercero porque querían experimentar en esta especialidad.
Referente al desempeño profesional se evidencia que existe una correlación con respecto
a la diversificación curricular, elaboración de la programación curricular, ficha de
actividad e instrumentos de evaluación, como carpeta pedagógica que debe contar cada
docente para el desarrollo del proceso pedagógico que permite brindar una educación de
 52

calidad, sin embargo esto se ve afectado en algunos docentes debido a que no se dedican
absolutamente a cumplirlo por los múltiples quehaceres en otras áreas profesionales que
les impiden cumplir con una excelente programación curricular.
Los docentes no son responsables únicos de los resultados y de la calidad del sistema
educativo. Tampoco pueden asumir el desafío del cambio en forma aislada e individual,
pero tienen un rol protagónico en la configuración de las experiencias de aprendizaje de
los estudiantes. Es en este marco que nos proponemos a continuación, analizar los
principales problemas de la formación, preparación y desempeño profesional del docente
de la especialidad de Estética Personal de la Región Lima – Provincias. Ver anexo 6
Se pueden establecer con cierta claridad la importancia del maestro. Sus funciones
cambian, pero su importancia no. Se le puede llamar maestro, educador, facilitador,
coordinador, asesor, participante y de otras formas, pero su importancia en el proceso
educativo es innegable.
La función actual del docente de la especialidad de Estética Personal en los CETPRO es,
él es quien organiza la vida y las actividades, quien vela por el cumplimiento de las reglas
y formas, quien resuelve los problemas que se plantean: el maestro reina de manera
exclusiva en este universo puramente pedagógico; es quien prepara y dirige la clase, de
forma que se desarrollen según una distribución fija, según una gradación minuciosamente
establecida.
El maestro es la figura central en el proceso educativo; de ahí que siempre haya existido
una gran preocupación por las formas de enseñanza.
La calidad de la formación profesional del docente es lamentable. En la mayoría de los
CETPRO donde se ha realizado la investigación, si por lo menos se lograra las capacidades
en la preparación de los estudiantes, es decir, que el maestro asista regularmente, que
aproveche bien el tiempo, que cumpla con el desarrollo del programa. Si no se logra la
normalidad mínima, entonces estamos aún más lejos de poder crear métodos y técnicas
novedosas y acordes a las necesidades e intereses de los educandos y de los maestros.
¿Cuál es la causa? Naturalmente que el desarrollo profesional del maestro es una variable
muy importante, pero no es la única; existen muchos otros factores que inciden en el
 53

fenómeno educativo, sólo que aquí hago referencia a los alcances y limitaciones del
desempeño profesional del docente en la actualidad.
Estos resultados corroboraron la necesidad de elaborar un sistema de tareas desde una
formación tecnológica y pedagógica para un desarrollo profesional a través de la
especialidad de Estética Personal proponiendo un modelo sistémico para el desarrollo de
conocimientos cognitivos, habilidades, destrezas y actitudes positivas que contribuyan
con un eficiente desempeño profesional dentro del contexto social.

2.2 Fundamentos del sistema de tareas propuesto.

La especialidad de Estética Personal, concierne al desarrollo profesional; es teórica
práctica y tiene como propósito de mejorar el desempeño profesional de los docentes,
proponiendo tareas nuevas para mejorar la eficiencia dentro del sector educativo y
productivo que responda a la necesidad y la problemática actual de nuestro País.
Con el objetivo de darle respuesta al problema y al objetivo general de esta investigación
se presenta en este epígrafe la propuesta del sistema de tareas para el desarrollo profesional
del docente. El sistema de tareas tiene como objetivo desarrollar contenidos para la
formación tecnológica y pedagógica que contribuya con un eficiente desempeño
profesional a desarrollar por el docente.
Bosch (2009), tiene en cuenta la concepción didáctico-metodológica de las actividades y
su relación con las dimensiones e indicadores para el desarrollo de la competencia
sociocultural: cognitiva-instrumental, procedimental y actitudinal dentro de la
competencia sociocultural en idioma inglés. La propuesta se distingue y se singulariza
teniendo en cuenta el contexto donde se inserta, el problema que intenta resolver y
las exigencias que debe cumplir:
1. Enfoque sistémico: inexistente hasta el momento en el desarrollo de las
actividades para el desarrollo de la competencia sociocultural desde la asignatura Inglés
I. La visión sistémica imprime las características de totalidad, interdependencia entre los
elementos que lo integran (subsistemas de diagnóstico, ejecución y evaluación) y entre
éstos las exigencias del contexto, la jerarquización de los elementos según las necesidades
 54

de los estudiantes, la flexibilidad y el dinamismo que reclama el desarrollo de la

competencia sociocultural en idioma inglés; totalidad al abordar la concepción y
organización del desarrollo de la competencia sociocultural como un todo anterior y
proyectarla en cortos, medianos y largos plazos; interdependencia entre elementos y entre
estos las exigencias del contexto al vincular estrechamente el desarrollo de la competencia
sociocultural; jerarquización de los elementos teniendo en cuenta los diferentes niveles de
desarrollo de la competencia sociocultural, los niveles de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores para desarrollarse en un sistema sociocultural y convertirse así el
estudiante en un intermediario cultural; flexibilidad y dinamismo al poseer un carácter
abierto en constante interacción con las demandas del contexto que le permiten introducir
los cambios necesarios tanto en el nivel macro (el sistema como tal), en el nivel medio
(cada subsistema que lo compone) y en el nivel micro (cada tarea que compone la
actividad didáctica).
2. Enfoque participativo-protagónico: expresa la exigencia del docente y de los
propios estudiantes por la participación activa, dinámica, responsable y consciente de
todos los que están implicados en el proceso con el objetivo de contribuir al desarrollo de
la competencia sociocultural en idioma inglés. Precisa además tener en cuenta en la
concepción y el diseño de las actividades, el diagnóstico individual y grupal, para
garantizar el uso efectivo de las técnicas participativas de tal forma que se desarrolle el
proceso en función de los intereses, necesidades y aspiraciones de los estudiantes
posibilitando realizar análisis críticos, valorativos, de forma individual y colectiva
tomando las decisiones necesarias en cada momento.
3. Enfoque contextual: tiene en cuenta las experiencias y condiciones en que se
desarrollan los estudiantes, extrae de ellos ejemplos y situaciones concretas para promover
el debate y el análisis, estimula la reflexión lo cual permite que el estudiante se desarrolle
y muestre interés por evitar errores en correspondencia con las aspiraciones de la sociedad.
También posibilita la organización desde el propio proceso docente-educativo.
4. Carácter desarrollador: se aprecia a través del intercambio permanente que se
establece entre los alumnos y el docente en la solución de los problemas que se dan en el
 55

marco del proceso docente-educativo y pueden ser transferibles al resto de las actividades
de la vida práctica donde el estudiante participa. Se estimula la actividad de reflexión y
regulación de los alumnos, se propician espacios para combinar el proceso de reflexión y
fortalecerlo de manera que quede instaurado de forma consciente y puedan actuar
responsablemente.
5. Carácter flexible: se adapta a las condiciones donde se aplique, responde a las
transformaciones y admite la incorporación de nuevas sugerencias. Desde el punto de vista
metodológico requieren especial atención las actividades y tareas planteadas como puntos
de partida para garantizar el trabajo de forma intuitiva y práctica, para que el alumno las
incorpore tanto docentes como extradocentes, de forma tal que propicie el desarrollo de
la competencia sociocultural en idioma inglés.
Según Álvarez de Zayas (1999), “un sistema es un conjunto de componentes
interrelacionados desde los puntos de vista estático y dinámico, cuyo funcionamiento está
dirigido al logro de determinados objetivos que posibilitan resolver una situación bajo
ciertas condiciones externas”.

2.3 Propuesta del sistema de tareas desde una formación tecnológica y

pedagógica para el desarrollo profesional en Educación Técnica de los docentes de
la especialidad de Estética Personal.
Sistema de tareas, para la formación pedagógica y tecnológica de los docentes de la
Educación técnica en la especialidad de Estética Personal, da lugar a través del proceso
de enseñanza aprendizaje sintetizar los principales fundamentos teóricos metodológicos y
tecnológicos que sustentan la Educación técnica.
Enfoque que sustenta la propuesta asumido desde los fundamentos, sociológicos,
psicológicos, epistemológicos, didácticos y pedagógicos, el sistema de tareas está
respaldado por el enfoque sistémico Bullock y Trombley (1999), la competencia
sociocultural de acuerdo a diferentes autores, entre los que se encuentran, Antich de León
(1989); los postulados de la teoría histórico-cultural de Vigotsky; el enfoque sistémico de
la lengua así como el de las categorías de la didáctica en el proceso de enseñanza-
 56

aprendizaje. Para ello también se ha tenido en cuenta el concepto de actividad didáctica

sobre aspectos socioculturales de Eusse (1983) y la tipología de actividades desde el
enfoque de tareas abordadas por Prabhu y Pattison (1987) así como Ridchards (2001).
En este sentido, se propone un sistema de tareas para fortalecer el desarrollo profesional
de los docentes de la especialidad de Estética Personal debe responder a:
 Precisar la secuenciación de los contenidos de la formación pedagógica y tecnológica,
atendiendo al diagnóstico realizado.
 Las tareas deben ser las necesarias y suficientes.
 Cada tarea de manera gradual contribuye al cumplimiento del objetivo, por lo que se
debe de declarar el grado de profundización en la exigencia de esta especialidad.
 Precisar el grado de prioridad de cada tarea.

2.3.1 Contenidos de la concepción de Estética Personal.

El planteamiento y el objetivo de la especialidad de Estética Personal es la formación
teórica y práctica necesaria que se requiere, para conseguir la titulación Universitaria en
Educación tecnológica y con esa titulación el docente podrá desarrollarse
profesionalmente dentro del sector educativo y productivo.
Una vez finalizados los estudios superiores podrán realizar otros sistemas de actividades
como:
1. Docente en la especialidad de Estética Personal.
2. Especialista en cosmética dermatológica
3. Consejero o consejera de belleza.
Las tareas de la especialidad siguen los contenidos oficiales necesarios para lograr la
titulación oficial en Educación Tecnológica. La especialidad de Estética Personal esta
designada a impartir conocimientos y experiencias de carácter general en el campo de la
belleza humana, la especialidad comprende dos áreas teórico y práctico, comprendiendo
así los dominios cognitivos, habilidades, destrezas y actitudes, comprende un área de
formación técnica y formación pedagógica.
 57

Utilizando el marco establecido por Koehler y Mishra (2009), la autora describe las áreas
de conocimiento en relación al contenido y la tecnología más apropiada para facilitar el
desarrollo profesional de los docentes.
También se examinó la importancia del uso apropiado de la tecnología, haciendo hincapié
a las necesidades del nivel de desarrollo de los docentes y su deseo de construir
activamente el conocimiento. Se presentaron ejemplos prácticos del uso de la tecnología
y la pedagogía como ayuda para el desempeño profesional en el aula de clases para
obtener y registrar el progreso de sus estudiantes.

2.3.2 Sistemas de Tareas de la especialidad de Estética Personal.

El sistema de tareas generales debe cumplir algunas exigencias como:
 Definir el objetivo atendiendo a los intereses, habilidades y conocimientos
profesionales.
 Reafirmar el modo de actuación deseado, propiciando un desarrollo profesional, a
partir de su secuenciación.
 Constituir un eslabón que media entre la asimilación del contenido y el desarrollo
profesional de los docentes.
 Deben tener un carácter abierto que permita la elaboración de actividades variadas y
problemas alrededor de ellas.
 Permitir romper con las fronteras rígidas de cada capacidad propiciando la obtención
de una visión más amplia de la realidad.
 Poseer gran significación personal y social por su contenido interdisciplinario
respecto a la resolución de problemas relacionados con la especialidad y/o la vida.
a) Formación tecnológica: Es una formación en la que se realizan actividades en el
saber hacer que, mediante el uso racional, organizado, planificado y creativo de los
recursos materiales y la información propia de un grupo humano, en una cierta época,
brinda respuestas a las necesidades y a las demandas de las personas y de la sociedad en
lo que respecta al diseño, la producción y la distribución de bienes, procesos y servicios.
 58

Apoyándonos en los argumentos utilizados por el profesor Ricardo Fernández Muñoz

(1997), podemos señalar tres aspectos fundamentales que justifican la necesidad de una
formación tecnológica del docente, y que podrían entenderse como objetivos prioritarios
en la formación en nuevas tecnologías aplicadas a la Educación de los futuros docentes:
 Mejorar la interpretación y concepción tecnológica de la enseñanza desde el
protagonismo reflexivo del docente como generador de currículum y estilos de
enseñanza.
 Alcanzar una concepción tecnológica apoyada en una fundamentación científica del
proceso enseñanza - aprendizaje y en la actualización reflexiva en el aula.
 Ayudar al docente a gestionar y organizar adecuadamente los medios que han de
utilizar en el aula y en el centro.
El docente debe realizar las siguientes funciones:
 Con conocimientos tecnológicos: De mayor potencialidad pedagógica y que se adaptan
mejor a la creatividad e innovación y a la calidad del docente.
 Con conocimientos en el uso de los materiales y equipos: Comprende mencionar y dar
el uso adecuado a los materiales y equipos de la especialidad, con que se trabajara cada
tarea.
 Con conocimientos procedimentales: Comprende los procedimientos de cada uno de
las capacidades (módulos).
 Con actitudes y valores: Aplicación de los contenidos actitudinales en el proceso y
desarrollo de los servicios.
 Con capacidad de emprendimiento: Elaboración de un plan de negocio que servirá de
utilidad para el docente y tomar decisiones en su centro de trabajo.
b) Formación Pedagógica: Este proceso ha permitido potenciar la capacidad crítica
y creativa, para asumir el reto de la formación del nuevo docente, para que se inserte
eficientemente en el sistema educativo nacional, cualquiera sea su momento y orientación.
El docente para realizar su función debe contar con:
 Conocimiento del contenido: Se refiere al conocimiento que debe tener el docente
sobre su especialidad.
 59

 El conocimiento del contenido incluye dos componentes importantes: el conocimiento

propio y conocimiento sintáctico.
 Conocimiento didáctico general: Se refiere a los principios y estrategias generales de
manejo y organización de la clase.
• Conocimiento del currículo: Se refiere al conocimiento de los programas y materiales
para la enseñanza.
• Conocimiento didáctico del contenido: Se refiere a la relación que hace el profesor
entre la materia y la pedagogía.
• Conocimiento de los contextos educativos: Se refiere al espacio donde se lleva a cabo
la enseñanza desde los grupos, gestión y financiación de las instituciones educativas y
la comunidad.
• Conocimiento de los objetivos, las finalidades y los valores educativos, y de sus
fundamentos filosóficos e históricos.
c) Desempeños profesionales: Constituye el modo de expresión por el profesional
del desarrollo alcanzado en las competencias, las que cualifican y distinguen el
cumplimiento de las exigencias sociolaborales en los contextos donde cumple las
actividades tareas o roles inherente a la realización de las funciones y procesos asociados
a la profesión en el:
 Dominio de las ciencias pedagógicas y de la ciencia técnica en la especialidad.
 Dominio del proceso investigativo como elemento transformador de la práctica
educativa y de su mejoramiento profesional.
 Portador de una cultura general integral a partir del comprometimiento con la política
e ideología de nuestro país y por ende del sistema educativo.
 Compromiso con la labor y el papel que desempeña en la sociedad.
Estos elementos se evidencian en el desempeño pedagógico profesional de los
docentes, a través del desarrollo profesional. Ver gráfico siguiente.
 60

CONTENIDOS DE LA CONCEPCIÓN DE ESTÉTICA PERSONAL

FORMACIÓN TECNOLÓGICA FORMACIÓN PEDAGÓGICA

1. Conocimientos y disciplinares propios de su

1. Mantener la zona de trabajo y el equipamiento en especialidad a los nuevos desarrollos científico
condiciones sanitarias. tecnológicos de acuerdo a la realidad local
2. Reconocer los factores de riesgos ocupacionales y regional nacional e internacional.
los efectos en la salud en cada uno de los 2. Elabora los instrumentos técnicos pedagógicos
procedimientos cosmético-estéticos. de la especialidad a su cargo.
3. Brindar los primeros auxilios durante las alteraciones 3. Profundiza su conocimiento del diseño curricular
más frecuentes en la prestación del servicio formativas en la que ejerce su tarea docente.
cosmético-estético. 4. Efectúa las trasposiciones didácticas necesarias
4. Orientar al usuario en relación con sus necesidades en función a los contenidos de su especialidad.
y expectativas de acuerdo con políticas 5. Elabora las estrategias didácticas convenientes
institucionales y normas de salud vigentes para lograr aprendizajes significativos.
5. Aplicar técnicas de limpieza, desinfección y 6. Mantiene actualizado sus saberes con los
esterilización de equipos, instrumental y accesorios nuevos desarrollos académicos y de
según el riesgo biológico del procedimiento. investigación.
6. Personalizar tratamientos faciales y capilares con 7. Actualiza continuamente los nuevos contenidos
base en un diagnóstico previo y protocolo estético. y desarrollos y transfiriendo a las actividades de
7. Personalizar tratamientos corporales con base en un enseñanza.
diagnóstico previo y protocolo estético. 8. Establece las relaciones interdisciplinarias que
8. Realizar técnicas de corte de cabello, tipos previo faciliten la creación de las redes de
diagnóstico. conocimientos, habilidades y destrezas previas y
simultáneas que se integren en nuevos
9. Depilar el vello con base en métodos no invasivos
conocimientos.
10. Resaltar la armonía del rostro con base en estilos de 9. Sostiene relaciones con el cuerpo directivo y
Maquillaje y diagnóstico. docente de manera de integrar su propia
11. Mercadear con proveedores y clientes productos y actividad al proyecto institucional.
servicios para la imagen personal de acuerdo con 10. Mantiene relaciones estables con el medio
principios éticos y legales vigentes. socioproductivo que posibiliten la inserción
12. Comprender textos en inglés en forma escrita y profesional.
auditiva según riesgo ocupacional del
procedimiento.
13. Elaborar el Plan de Gestión Integral de residuos
para centros de belleza o estética con base a la
normativa legal vigente.
14. Promover programas educativos sobre el manejo
integral de residuos en establecimientos de belleza
o estética utilizando diversos medios y estrategias
comunicativas
15. Identificar los servicios y beneficios económicos al
afiliarse a un seguro social contributivo como una
medida de prevención y atención de riesgos
ocupacionales.
16. Tipos y técnicas del tratamiento en podología.
17. Administración, gestión y comercialización de la
pequeña empresa o taller.
18. Formación, orientación laboral y gestión
empresarial.
19. Dominio del inglés técnico.
20. Computación aplicada a la especialidad.

LOS DESEMPEÑOS PROFESIONALES

1. Capaz de unificar criterios y mantener comunicados a todos los actores educativos y la comunidad.
2. Capaz de involucrarse con los intereses y necesidades de los estudiantes y la comunidad.
3. Consigue que sus estudiantes logren aprender.
4. Crea un clima de confianza entre sus colegas, escucha y pone en práctica las sugerencias que le dan.
5. Domina la especialidad.
6. Es dedicado al trabajo pedagógico; prepara y programa las actividades pedagógicas; que sepa utilizar los recursos
tecnológicos adecuadamente.
7. Es ético y se manifiesta valores positivos.
8. Aplicación de estrategias para enseñar y para evaluar a los estudiantes con diferentes habilidades, necesidades y
ritmos de aprendizaje.
9. Aplica estrategias de debate de los textos históricos para que cada estudiante manifieste sus propias apreciaciones,
aplicando trabajos en equipo.
 61

En todo lo citado se concluye que la exigencia de la formación tecnológica, pedagógica y

el desempeño profesional debe interrelacionarse entre sí y adecuarse a las exigencias
profesionales, contribuya con el desarrollo profesional de los docentes de la especialidad
de Estética Personal.
El sistema de tareas docentes que se propone está conformado por un conjunto de sistema
de actividades planificadas para el docente, donde se plantean órdenes que sirven de guía
para realizar las mismas dirigidas a la búsqueda de información y la estimulación del
desarrollo intelectual y la formación de puntos de vista, juicios y valoraciones por parte
del docente hacia sus estudiantes. Su objetivo esencial está dirigido a:
Sistematizar el contenido de la especialidad de Estética Personal en función de
potenciar la capacidad cognoscitiva, habilidades, destrezas y actitudes, para el logro de
las competencias profesionales y oportunidades sociales que exigen las transformaciones
actuales de la política del Sistema Educativo que permita determinar la factibilidad de la
aplicación del sistema de tareas para el desarrollo profesional de la especialidad a través
de los contenidos de formación pedagógica y tecnológico y el desempeño profesional de
los docentes.
De igual forma, el sistema de tareas (de los módulos y las clases) tiene determinadas
características:
 Definen el ambiente de la clase en función de los contenidos e intereses profesionales.
 Contribuyen a desarrollar habilidades profesionales y consecuentemente modos de
actuación.
 Definen los objetivos de las clases o sistemas de clases.
 Propician que los docentes arriben a generalizaciones del contenido
En el gráfico consecutivo propongo, la concepción estructural del sistema de tareas desde
una formación tecnológica y pedagógica para un desarrollo profesional de los docentes de
la especialidad de Estética Personal que, viabiliza el resultado de la transformación del
desempeño profesional.
 62

PROPUESTA DEL SISTEMA DE TAREAS DESDE UNA

FORMACIÓN TECNOLÓGICA Y PEDAGÓGICA PARA EL
DESARROLLO PROFESIONAL

Objetivo Sistemas de Característica

s generales
Tareas

Fundamentos de la formación
del docente de educación
tecnológica

Contenidos de la concepción de la Especialidad de la

Estética Personal

Formación Formación
Tecnológica Pedagógica

Dimensiones
del Sistema
de tareas

Cognitivo Procedimenta Actitudinal

l Afectiva
Valorativa

Funciones Funciones Funciones

Desempeño
Profesional
 63

En todo el país se cuenta con potencial productivo en el área de servicios estéticos, y su

fortalecimiento y crecimiento socioeconómico tanto a nivel local, regional como nacional,
dependen en gran medida de un recurso humano calificado, capaz de responder
integralmente a la dinámica del sector.
La Universidad Nacional de Educación (UNE) “Enrique Guzmán y Valle” La Cantuta, es
la única institución superior que ofrece carreras técnicas en educación tecnológica, sin
embargo en la actualidad aún no ofrece la especialidad de Estética Personal con todos los
elementos de formación profesional, pedagógicas, sociales, tecnológicos y culturales,
metodologías de aprendizaje innovadoras, acceso a tecnologías de última generación,
estructurado sobre métodos más que contenidos, lo que potencia la formación de
ciudadanos librepensadores, con capacidad crítica, solidarios y emprendedores, que lo
acreditan y lo hacen pertinente y coherente con su misión, innovando permanentemente
de acuerdo con las tendencias y cambios tecnológicos y las necesidades del sector
empresarial y de los trabajadores, impactando positivamente la productividad, la
competitividad, la equidad y el desarrollo del país.
La elaboración de un sistema de tareas contribuye al cumplimiento de los diferentes
niveles de asimilación de los contenidos en función de los objetivos que son necesarios
para la especialidad de Estética Persona, entre ellos tenemos:
1. Tareas de familiarización: proporcionan la orientación y el contacto del estudiante
con el problema a resolver. La familiarización es el proceso de adaptación inicial en
la belleza externa, en el que el docente sentirá y experimentará sensaciones totalmente
distintas a las que percibe en el medio, con el fin de tomar confianza en sí mismo.
Ejemplo: cambio de Peinado a un cliente.
2. Tareas de reproducción: Dirigidos a lograr que el docente fije y pueda repetir los
elementos esenciales del contenido orientado en función de los objetivos que necesite
cumplir. Ejemplo: apertura y funcionamiento de escuelas de formación de estilistas,
manicuristas, salas de belleza y afines.
3. Tareas de producción: Agrupadas en un nivel más complejo del aprendizaje
mediante las que se le exige al docente la aplicación de lo aprendido a una situación
 64

nueva. Es toda actividad que ayude al docente a lograr un pleno desarrollo físico,
espiritual y mental a hacer algo productivo es por ejemplo: Desarrollo de proyectos
productivos en la especialidad “campañas de corte de cabello”.
4. Tareas de creación e Innovación: Estructuradas con una complejidad superior en
las cuales es imprescindible la búsqueda independiente de los aspectos. Debe ser algo
exclusivo, algo nuevo, que añade valor, que es sorprendente e inesperado Ejemplo:
creación de una técnica o producto nuevo para el crecimiento del cabello.
5. Tareas de prácticas productivas: Aplicación y realización de diversos servicios de
Estética Personal teniendo en cuenta la aplicación de las bases científicos–
tecnológicos, proporcionando técnicas modernas para la transformación del ser
humano con fines Estéticos. Ejemplo Los cambios en la belleza corporal y facial
deben ser graduales, especialmente en las mujeres, para que no ocurran
deformaciones estéticos.
El sistema de tareas para el desarrollo profesional del docente de la especialidad de
Estética:
 Propicia que el docente dedique más tiempo a la actividad de enseñanza.
 Posibilita la aplicación de los contenidos en la práctica en los diversos servicios de
estética personal.
 Capacidad para la investigación e innovación tecnológica.
 Demuestra la significación del aprendizaje para el docente.
 Da a conocer a los docentes los nuevos contenidos y tecnología.
 Brinda la posibilidad de buscar independientemente la información necesaria, para
vencer la contradicción fundamental del proceso.
 Forma, consolida y desarrolla habilidades para la utilización del contenido.
 Permite controlar y autocontrolar la asimilación de los contenidos.
 Garantiza la preparación de los docentes para nuevas tareas.
 Desarrolla en los docentes la independencia cognoscitiva.
 Contribuye a la integración de los componentes académico, laboral e investigativo.
 Aplicar el enfoque sistémico en situaciones concretas:
 65

 Para utilizar herramientas y seguir secuencias de instrucciones.

 Interpretar esquemas, diagramas, planos, etc.
 Representar gráficamente procesos y dispositivas.
 Materializar ideas, crear procedimientos e innovar los servicios.
 Actitud para experimentar y atraído al cambio.
 Las expectativas de logros tienen que ver con:
 Dominio de una cultura tecnológica como formación principal.
 Conocimiento de las características de los docentes a los que formará.
 Formación Docente Continua, que le permita estar actualizado frente al vertiginoso
desarrollo tecnológico.
 Conocimiento de la nueva estructura del Sistema Educativo, y las distintas
modalidades.
 Habilidades tecnológicas que les permitan abordar proyectos tecnológicos.
 Habilidades pedagógicas que fundamenten las estrategias de implementación de los
contenidos tecnológicos en el aula.
 Conocimiento de métodos de investigación que capaciten para llevar a cabo
investigaciones sobre su práctica docente.
En el Perú hay necesidad de docentes titulados en Educación tecnológica de la
especialidad de Estética Personal. La mayoría de los Centros de Educación Técnico
Productivo tienen una gran demanda laboral y los docentes que actualmente están
laborando tienen dificultades para lograr una plaza de trabajo.
Las tareas docentes tienen definidas las acciones a realizar por el estudiante para alcanzar
el objetivo; y llevar a cabo la ejecución (habilidades y destrezas) que se pretende formar
en ellas. Las operaciones técnicas precisadas en cada tarea docente expresan las
condiciones necesarias para que el docente lleve a cabo las acciones contenidas en la tarea
y con ello lograr un desempeño profesional eficiente en los docentes de la especialidad de
Estética personal.
 66

CONCLUSIONES

PRIMERA: Las concepciones teóricas constituyen punto de partida para el diseño

curricular basado en el enfoque de la formación laboral por competencias.
SEGUNDA: Docentes de la especialidad de Estética Personal que laboran en los
CETPRO, de la Región Lima Provincias tienen una limitada formación
profesional y demuestran deficiencias en su desempeño profesional
durante el proceso de enseñanza – aprendizaje de sus estudiantes y los
instrumentos técnico pedagógico.
TERCERA: En el sistema de tareas, propuesto, se manifiesta la concepción psicológica,
sociológica, epistemológica, didáctica y pedagógica del proceso de la
concepción del diseño curricular de la especialidad de Estética Personal,
que prima en nuestro contexto, lo cual, junto con la utilización del sistema
de tareas docentes en los propios puestos de trabajo, posibilita que el
estudiante no sólo se instruya, sino que también se eduque, forme valores,
desarrolle su personalidad.
CUARTA: Elevado grado de satisfacción de los docentes con el sistema de tareas para
el desarrollo profesional en la formación docente toma de decisiones
educativas, pues dicho sistema los ayudará a organizar mejor sus
programaciones en función a un nuevo diseño curricular que contengas
elementos para lograr una educación de calidad, innovadora, creativa e
investigativa mediante la aplicación de un enfoque sistémico integral en
la formación de la educación técnica.
QUINTA: Con la propuesta se concluye que, con un eficiente desarrollo profesional
en la formación pedagógica y la formación tecnológica, los docentes de la
especialidad de Estética personal podrán realizar actividades y tareas
propias de la especialidad en las dimensiones del sistema de tareas en lo
cognitivo, procedimental, actitudinal, afectivo y valorativo que conllevara
 67

a un desempeño profesional de calidad, de este modo cumplir con las

necesidades y exigencias de sociedad y el sistema educativo.
SEXTA: La valoración dada por los especialistas acerca de la propuesta es 90% muy
aceptable y el 10% de aceptable, siendo la factibilidad viable en ambos
casos.
 68

RECOMENDACIONES

Se recomienda a las universidades de Educación Superior del País, considerar la propuesta

del sistema de tareas para el desarrollo profesional desde la concepción del diseño
curricular y opten por la creación de una nueva especialidad de Estética Personal dentro
de la Facultad de Educación, de este modo los actuales docentes que laboran o deseen
laborar en los CETPRO y/o el Nivel secundaria puedan optar de un título en Educación
Tecnológica de la especialidad en mención a nivel superior, de este modo contribuir con
los requisitos y perfiles dentro del marco normativo del Sistema Educativo y Productivo.
Se debe plantear una nueva concepción del diseño curricular para la preparación del
nuevo profesional en educación en la Especialidad de Estética Personal.
 69

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Ibídem. Pág. 74.