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Dimensión Reflexiones Críticas Sobre El Proceso Educativo. Módulo de Formación Pedagogía y Didáctica PDF
Dimensión Reflexiones Críticas Sobre El Proceso Educativo. Módulo de Formación Pedagogía y Didáctica PDF
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Presentación
El módulo de formación: Pedagogía y Didáctica Crítica tiene como objetivo estimular la apropiación de
conceptos y experiencias en las áreas de pedagogía, investigación, aprendizaje por proyectos, didáctica
crítica y didácticas especiales, entre otros, con el propósito de transformar el modelo frontal que caracte-
riza los procesos de enseñanza y aprendizaje en los diferentes subsistemas educativos.
Para ello, el módulo se desarrollará sobre la base del diagnóstico de concepciones pedagógicas previas
en las y los profesores; la caracterización de la pedagogía y la didáctica; los modelos de enseñanza y
la concepción de los elementos problematizadores de la pedagogía; el análisis de la metodología de
aprendizaje por proyectos; el desarrollo de didácticas especiales que respondan a los postulados de la
pedagogía crítica; y la socialización de los avances individuales.
Este módulo de formación busca la comprensión de que el proceso educativo implica múltiples aprendiza-
jes que pueden llevarse a cabo en las áreas del currículo, en las gestión de los encuentros, en el trabajo
en equipo, en las exploración y reflexión de la propia práctica, en el análisis de casos y de la experiencia
de otros, en el estudio de nuevas teorías y conceptos que posibiliten la reconstrucción y renovación de
las estrategias y de los recursos docentes para la enseñanza, y la investigación educativa. Asimismo, se
espera que las instituciones universitarias diseñen otros módulos que complementen la formación en esta
dimensión, de acuerdo a las diferentes realidades institucionales y territoriales.
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Dimensión Reflexiones Críticas sobre el Proceso Educativo
Módulo de Formación: Pedagogía y Didáctica Crítica
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Índice de recursos de apoyo para el
Módulo de Formación: Pedagogía y Didáctica Crítica
No. REFERENCIAS
1 Mora, David. (2011). Pedagogía y didáctica crítica para una educación liberadora. En Rojas Olaya Alí (coord.)
Foro al Futuro. Tema Didáctica Crítica. Caracas, Fondo Editorial Ipasme, pp. 21-76,
2 Becerra, Rosa y Moya, Andrés. (2010). Investigación-acción participativa, crítica y transformadora. Integra
Educativa. Tema: Educación Matemática, III (2), 133-156.
3 Becerra, Rosa y Moya, Andrés. (2008). Hacia una formación docente crítica y transformadora. En David Mora
y Silvya de Alarcón (coords.). Investigar y Transformar. La Paz, III-CAB.
4 Serrano, Wladimir. (2009). Algunos elementos para una educación matemática crítica en Venezuela: Conocer
y Conocimiento. Integra Educativa. Tema: Pedagogía y Didáctica Crítica, II (1), 125-144.
5 Steiman, Jorge. (2006). ¿Analizar las prácticas? Las prácticas de enseñanza en la formación docente. En
Gema Fiority y Patricia Moglia (comps.). La formación docente y la investigación en didácticas específicas.
Buenos Aires, CEDE-UNSM, pp. 29-34.
6 Díaz, Damaris. (1999). La didáctica universitaria: Referencia imprescindible para la enseñanza de calidad. En
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2 (1), Disponible en: http://www.uva.es/
aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm
7 Carbajo, Alejandra y Hernaiz, María. (2004).Sujeto: De la modernidad a los nuevos sujetos pedagógicos.
Mimeografiado. Trelew, Argentina.
8 Soria, Rosa. (2003). El adulto como sujeto pedagógico. Resignificación de la producción de los alumnos.
Ponencia presentada en el “Congreso Latinoamericano de Educación Superior en el Siglo XXI”, Universidad
Nacional de San Luis, San Luis, Argentina, 18-20 septiembre.
9 Galagovsky, Lydia. (2006).Didáctica de las ciencias experimentales. En Gema Fiority y Patricia Moglia
(Comps.). La formación docente y la investigación en didácticas específicas. Buenos Aires, CEDE-UNSM,
pp. 81-88.
8
Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP)
Dimensión de reflexiones críticas
sobre el proceso educativo
RESUMEN
Material de lectura n° 1
Actualmente, nos encontramos ante una importante discusión, en los
Mora, David. (2011). Pedago- diversos campos de las ciencias sociales, naturales, matemáticas y,
gía y didáctica crítica para una especialmente, en la educación, donde se trata de incorporar y forta-
educación liberadora. En Rojas lecer los principios fundamentales de las corrientes filosóficas y epis-
Olaya Alí (coord.) Foro al Futu- temológicas críticas, reflexivas y transformadoras, desarrolladas tanto
ro. Tema Didáctica Crítica. Ca- en Europa como en América Latina y el Caribe durante el siglo veinte.
racas. Fondo Editorial Ipasme. En este marco, existe gran interés sobre la reflexión teórico-práctica
pp. 21-76,1 en el campo de las ciencias de la educación, particularmente, en pe-
dagogía y didáctica. El respaldo lo constituyen, los principios básicos
de la Teoría Crítica y, además de los aportes de la tradición crítica de
la ciencia y la educación, de América Latina y el Caribe. Proponemos
avanzar en esta dirección pedagógica-didáctica, porque responde a
las necesidades e intereses de nuestras sociedades, que buscan, con
mayor fuerza y decisión, caminos de liberación sociopolítica, econó-
mica y cultural, específicamente en el ámbito educativo. La propuesta,
Pedagogía y Didáctica Crítica para una Educación Liberadora, tiene
por objeto contribuir con esta discusión, a través de algunos aspectos
fundamentales referidos a la Teoría Crítica, así como tratar el tema
1 A continuación encontrará la
transcripción del material referenciado. Su
de la pedagogía y la didáctica críticas, de acuerdo a un conjunto de
uso es exclusivamente con fines didácticos. elementos sustantivos de la discusión educativa actual.
Se ruega no utilizarlo para fines distintos.
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Palabras clave: Teoría crítica, Pedagogía y Didáctica, Práctica
Educativa y Transformación social.
ABSTRACT
10
Transformación social
Teoría Crítica
11
tivos, no nos referimos única y exclusivamente a la tradicional relación
entre fuerzas de trabajo productivas, personas, maquinarias, y secto-
res dueños de los medias de producción, capital y herramientas, sino
esencialmente a toda relación de dominación a través del trabajo, las
diversas manifestaciones del capital, la producción, la tecnificación y
comercialización. La garantía, para el liberalismo y el neoliberalismo,
de la existencia de estas formas diversas de dominación y explota-
ción, fue sin duda, el fortalecimiento de las concepciones individualis-
tas de la sociedad. Horkheimer (1969, 148-149) señala, por ejemplo
lo siguiente:
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cial. Todas estas nómadas, por aisladas que se encontraran gracias
a los fosos del egoísmo, del interés propio, se asemejaban sin duda
cada vez más unas a otras, en lo que se refiere a la persecución de
ese interés propio. En nuestra época, la de las grandes corporaciones
económicas y de la cultura de masas, el principio de la uniformidad
se libera de su máscara individualista, es proclamado abiertamente, y
elevado a la categoría del ideal autónomo.
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No se trata solamente de la convencional relación entre las fuerzas
productivas tradicionales y los dueños de los medios y fuerzas produc-
tivas a través de los diversos mecanismos de relación de poder, sino
sobre todo, del dominio de unos pocos sectores sobre grandes con-
glomerados de personas, a través de formas altamente tecnificadas
y sofisticadas de explotación y dominación, que alcanza su máxima
expresión durante la mitad del Siglo XX e inicios del Siglo XXI. El ca-
pital privado, según la Teoría Crítica, es tan dañino o peligroso, como
el control de la economía de parte del Estado Burgués o los grupos
cooperativistas independientes de éste o de los grandes monopolios
del capital en manos de banqueros, terratenientes u otras formas suti-
les y muy modernas de acumulación de capital. En todos estos casos,
queda intacto el principio de la dominación y opresión.
La Teoría Crítica pretende un mundo altamente emancipado y a partir
de las relaciones de poder y producción igualitaria, que obviamente,
requiere de un largo e intenso proceso de formación y educación crí-
tica, política, técnica y liberadora. La Teoría Crítica, en consecuencia,
se convierte en la teoría de análisis de la filosofía que respalda a la
ciencia de la economía enmarcada en el mundo de la neutralidad polí-
tica. De allí su importancia, para la Teoría Crítica, la Economía Política
dentro de la concepción marxista del mundo y las relaciones interacti-
vas entre los sujetos miembros de un determinado grupo cultural con
características semejantes o entre grupos culturales poseedores de
aspectos singulares diferenciados. La esencia de la Teoría Crítica,
entre otros aspectos, explica un conjunto importante de contradiccio-
nes de la sociedad burguesa actual, tal vez no analizadas por los
marxistas anteriores a la tercera década de Siglo XX. Creemos, que la
Teoría Crítica surge y se desarrolla como complemento importante del
análisis marxista de la sociedad. Pucci (1994, 1415) indica al respecto
lo siguiente:
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A hipótese que defendemos e a de que a Teoria Crítica, embora en-
fatize sobremaneira categorias não tratadas de maneira aprofundada
por Marx e pelo marxismo originário, como as categorias superestru-
turais da cultura, da filosofia, da psicologia etc., tendo em vista inclusi-
ve um novo contexto econômico, cultural, político, contudo tem como
pano de fundo básico (não como primazia) a dimensão econômica da
realidade capitalista monopolista, articula a relação teoría-práctica de
uma maneira diferente das revolucionárias décadas dos anos 10 e
20 desde século, redimensiona as categorias “clases sociais” e “Iuta
de classes” numa conceituação menos restrita, e se enriquece com
as contribuçãos da filosofia e da academia. Em nossa opião, para se
resgatar a concepção materialista da historia, que visa transformar a
realidade e as mentalidades, não se deve apresentar uma dimensão
de ruptura com o marxismo ocidental, como afirma Anderson, mas
de complementaridade (conexão, como diz Manacorda, não obstan-
te suas críticas específicas aos franktfurtianos) a partir dos desafios
que a moderna sociedade apresenta. Não é colocano as teorias, que
estão no mesmo horizonte do materialismo histórico, uma contra as
outras, na busca da mais perfeita, fechando-se em principios e dog-
matismos, que se avança em termos de una concepção materialista
da historia mais adequada ao nosso tempo; mas, pensamos nós, an-
corados no pensamento marxismo, e atentos aos desafios da histo-
ria, resgatando das teorias progressistas os elementos que possam
ajudar a enxergar melhor e transformar a realidade. É nesse senti do
que pensamos a Teoría Crítica e suas contribuições á teoria marxista
contemporânea.
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to el círculo diabólico de la producción, comercialización, consumo y
explotación tanto de recursos naturales como de las fuerzas produc-
tivas, siempre con el objetivo de peremnizar las estructuras sociales,
políticas y económicas de desigualdad. Este ciclo perverso constituye
la ideología de la objetividad y necesidad, que respalda la existencia
de sociedades depredadoras de la naturaleza y los seres humanos.
Ideología, por lo demás, inmersa en un mundo de contradicciones y
falsa libertad de acción y decisión. Por supuesto que esta ideología se
fortalece, especialmente, en las sociedades altamente industrializa-
das y tecnificadas, donde supuestamente no existe lucha de clases,
puesto que solo una quinta parte de la población pertenece a la clase
trabajadora desde la concepción convencional, pasando por alto el
refinamiento de las relaciones de dominación y acumulación, también
altamente modernas.
La fortaleza de la Teoría Crítica, demanda el análisis, después de 70
años, estas formas actuales de desigualdades profundas, que tienen
su sustento en nuevos mecanismos de explotación nacionales e in-
ternacionales. Es iluso pensar que estamos en presencia de otras
formas de relación de producción y poder, y que se ha superado de-
finitivamente la explotación, las injusticias y las desigualdades. Para
bien, la Teoría Crítica, nos ayuda bastante en el análisis y superación
de esta falsa ideología. El núcleo consiste en el valor de las cosas
en sí mismas, como parte de la naturaleza del comportamiento de
los seres humanos en sociedades burguesas primarias, intermedias
o altamente tecnificadas. La verdadera razón está en la existencia de
individuos alienados y alienantes, poseedores del poder de la pala-
bra, el capital y las instituciones del Estado Burgués y en especial el
poder sobre la ciencia y la tecnología. Este es el problema real de la
sociedad de ayer y hoy. Bórquez (2006, 38) resume el pensamiento
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marxista explicativo, como base de la Teoría Crítica, en las siguientes
palabras:
Karl Marx, intelectual del siglo XIX, queda perplejo por la capacidad
económica y tecnológica que se desarrolla en el mundo moderno para
producir y reproducir mercancías a una velocidad y volumen como
nunca antes se habrá visto, afirmando que ello solo es posible gracias
al uso de paciencia y la tecnología que aplica en el sistema productivo
la burguesa (clase dominante), la cual tiene el capital suficiente, que
aumenta constantemente (acumulación capitalista), gracias a la ex-
plotación de la fuerza de trabajo ejercida contra el proletariado (clase
dominada). La burguesa sustenta la reproducción de su capital, debi-
do, fundamentalmente, a que le paga al trabajador un salario que le
permite a este solamente recuperar su energía para volver a trabajar.
Los dueños de los medios de producción no le renumeran al obrero
un salario equivalente a las ganancias obtenidas. Para Marx, la masa
de capital es invertida en materia prima, tecnología, infraestructura,
mantenimiento de los instrumentos de producción, etc., pero no en un
salario justo y equitativo al trabajo realizado por el obrero (horas de
labor). Esa parte del “salario” no pagado, Marx la denomina plusvalía,
y constituye la base del proceso de acumulación capitalista.
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pación momentánea y temporal en procesos electorales de cualquier
naturaleza. Las estructuras burguesas de los Estados Capitalistas,
han permitido procesos de democratización, descentralización, muni-
cipalización e, inclusive, de la participación popular. Estos mecanis-
mos muy inteligentes de los Estados Burgueses engañosos, han lo-
grado apartar de la discusión y el debate sociopolítico las verdaderas
razones de injusticia y desigualdad social. La supuesta deliberación
democrática, ha logrado un objetivo muy claro y pertinente con los
requerimientos de la burguesía: convertir las necesidades e intereses,
en la mayoría de los casos dirigidos y determinados por la misma
burguesía, en comportamientos generales, en torno al cual se mue-
ve y adecua lo particular. Las acciones de cada sujeto están someti-
das, a las condiciones de una supuesta armonía generalizada, válida
para cada uno/a de los/as habitantes de este planeta, sin importar los
contextos, los intereses colectivos ni las características propias de la
naturaleza, que sufre rápida y directamente las consecuencias de la
sociedad depredadora, determinada por los principios del capitalismo
en sus diversas manifestaciones: capitalismo incipiente, industrial y
altamente tecnificado.
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capital en cada sociedad y momento histórico, mientras existan seres
humanos en este planeta. La premisa es muy sencilla: la acumulación
de capital tiene relación con la sociedad de consumo, la existencia de
mercancías y las formas propias de producción, sin la conformación
de medias y maneras de concienciación.
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Producción de bienes innecesarios bajo el control de unos pocos,
comercialización masiva de mercancías poco significativas desde el
punto de vista social y personal, mucho consumo de energía, explota-
ción de seres humanos y altos niveles de depredación a la naturaleza
local y global. Sin caer en la trampa del postmodernismo, podríamos
afirmar que la crisis del capitalismo en las sociedades modernas, tie-
ne relación con un conjunto de desfiguraciones sociales, económicas,
políticas, científicas, mediáticas, culturales y, especialmente, en la
desorientación de los avances de la técnica, que podemos sinterizar,
de acuerdo con la opinión de Young (1993, 21-22), de la siguiente
manera:
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y culturales humanas. La sociología, recogiendo estos errores, se ha
convertido en bufón que, con grotescas piruetas, trata de imitar el
modo de las ciencias “sólidas” de engañarse a sí mismas. La lógica
de la técnica ha penetrado en la sobras del gobierno y, en nombre de
la eficacia, los funcionarios están colonizando cada vez mas esferas
de sentido particular. Por encima de todo ello, como unos espejos
deformantes de feria, los medios de difusión emiten tantos reflejos de
los que somos o pudiéramos ser que nos agradan o acortan sucesi-
vamente hasta embotarnos la sensibilidad. No es raro que unas voces
reclamen o el ensueño de recobrar los sentidos perdidos rompiendo
los espejos, o una verbena de imágenes reordenando los espejos en
una regresión infinita de significados, como el dibujo de la caja de
copos de avena Quaker Oats.
Las dificultades periódicas o sorpresivas, provocada por el sistema
capitalista nacional e internacional, pueden llevar a situaciones de
desigualdad y explotación mas profundas que en momentos de abun-
dancia; también es posible que conduzcan a comportamientos egoís-
tas, xenofóbicos, separatistas, violentos y autoritarios, como ocurre
actualmente al interior de algunos países o en el ámbito internacional.
Un caso muy elocuente consiste en las acciones racistas, inhumanas,
injustas y discriminadoras de los países europeos respecto a los/as
inmigrantes, de origen africano, latinoamericano y caribeño.
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mundial de las tecnologías de la información y simulación, la biotec-
nología y, muy peligrosamente, la enajenación. A partir del discurso
permanente, aparentemente democrático y participativo, dirigido a
cada trabajador/a, al margen de sus actividades cotidianas individua-
les y colectivas, se sustenta el gran aparato mundial de control y ma-
nipulación de las personas. Esta superestructura seguirá existiendo
en cada época, contexto y momento histórico, mientras haya todo un
constructo ideológico, generado por la teoría del capital, su acumula-
ción y mantenimiento de relaciones de sometimiento. Hoy esta teoría,
se disfraza con el surgimiento de concepciones neoliberales engaño-
sas como la multiculturalidad, interculturalidad y transculturaldad, el
comunitarismo, la sociedad global, etc., que reduce u opaca la discu-
sión y el verdadero debate sobre la lucha por el poder, desigualdades
sociales, injusticias y exclusiones, exploración, discriminación, racis-
mo y la misma en la que viven grandes sectores de nuestros pueblos
latinoamericanos y caribeños, así como de otras latitudes, también en
los países altamente industrializados y tecnificados.
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mundo de los/as incluidos/as dominadores/as. Este mensaje, iluso-
rio y falso, se expresa hoy en la creencia de que todos/as tienen la
misma oportunidad y pueden desarrollar las mismas competencias
de dominación. Sin embargo, y al mismo tiempo, se refuerza los me-
canismos de superación individual, egoísta y exclusión, como ocurre,
por ejemplo, la educación a partir de competencias, la conformación
de líderes y el fortalecimiento de la autoestima, constructos egoístas
e individualistas, que impiden el logro de procesos de concienciación
popular de cada ciudadano/a en los diversos espacios y contextos
donde existen seres humanos. Paulo Freire trabajo ampliamente so-
bre este aspecto, insistiendo en la necesidad de la reflexión y la ac-
ción política como medio de liberación, a partir de cada acción educa-
tiva, como por ejemplo en los procesos de alfabetización, tal como lo
recuerda McLaren (2004,152-153):
Paulo Freire, crítico feroz del neoliberalismo, percibió una gran tensión
ideológica en la capacidad de las personas de asimilar un concepto
político que fuese más allá de una identidad consumista engendrada
a partir de la panoplia de la 1ógica mercantil. Además, la convivencia
social y los discursos de la vida cotidiana no pueden definirse a priori
como formas excluyentes de la esfera política. El contacto personal
de Freire con campesinos brasileños, durante su juventud, influyó de
forma decisiva en su proclividad a la rebeldía popular contra la explo-
tación económica en América Latina, África y otras partes del mundo,
Dadas las contradicciones básicas que subyacen a un orden social
involucrado en la explotación de la gran mayoría de la sociedad brasi-
leña, la tarea o misión de Freire se concentró en la transformación de
las relaciones de producción de riqueza social (junto con los aspectos
ideológicos y políticos a ellas vinculados). Sin embargo, ese intento
de restaurar un nuevo orden social, respaldado por un sistema justo
de propiedad y distribución de la riqueza social, acabaría relegándolo
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al nivel de los educadores considerados subversivos por el Estado” ...
Para Freire, los propios procedimientos de alfabetización y el acto de
“llegar a conocer” deben transformarse de modo que atribuyan posi-
ción destacada a las cuestiones de la justicia social y la lucha por la
emancipación. Freire nos enseño que los oprimidos, para materializar
sus propias actividades con fuerza revolucionaria, necesitan desarro-
llar una conciencia colectiva de su propia condición o formación como
clase sometida, así como de un espíritu de solidaridad e independen-
cia. Desde la perspectiva freireana, la pedagogía de la alfabetización
critica es el principal vehículo para el desarrollo de una conciencia
crítica entre los pobres, lo cual conduce a un proceso de exploración
de significados y un esfuerzo creativo que combina un profunda sig-
nificado social con un objetivo común. La alfabetización se convierte,
para él, en ese “proceso” común de participación, abierto a todos. El
problema de la conciencia crítica no puede plantearse si se abstrae
de los contextos históricos significativos donde se producen, se impli-
can y se apropian los conocimientos.
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zadas y tecnificadas, donde el discurso actual predominante, consiste
en afirmar que allí no se puede hablar de luchas de clases, porque
la clase trabajadora convencional no llega al veinte por ciento de la
población. Esto significa que la ideología imperante del sistema ca-
pitalista ha logrado, mediante la fiereza de la economía depredadora
del mundo y la falsa idea de la libertad, que no es más que un maso-
quismo generalizado, eliminar del debate y de las luchas sociales, el
problema de la explotación, la miseria humana social, las desigualda-
des y la destrucción del planeta, inclinando la balanza hacia la identi-
ficación del explotado-excluido con el dominador-excluyente.
La Teoría Crítica, no sólo advirtió, hace más de medio siglo, esta ten-
dencia ideológica del sistema capitalista internacional, sino que ex-
plicó e indicó sus contradicciones ideológicas, siempre desde el mar-
xismo, así como las formas apropiadas para la superación de esas
contradicciones.
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La Teoría Crítica también discute, entre otros aspectos propios de las
tendencias conservadoras, la producción de conocimientos desde la
forma única positivista de las ciencias y su implicancia respecto al im-
pulso de los procesos de transformación. Este es, sin duda, un apor-
te fundamental de la Teoría Crítica en cuanto al papel de la ciencia,
la tecnología y el conocimiento en general en nuestras sociedades.
Identifica la existencia de ciertas tendencias dogmáticas conserva-
doras, dogmáticas desde la perspectiva científica, reproductoras de
las prácticas metodo1ógicas científicas del capitalismo que niegan la
posibilidad de superar la maquinaria metódica de la ideología enrai-
zada en el capital, en contradicción con la prédica de su superación y
eliminación en un momento histórico futuro.
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excluyentes: lo teórico y lo práctico, el individuo y la sociedad. Hemos
comentado ya la relación dialéctica entre lo teórico y lo práctico. La
relación dialéctica entre el individuo y la sociedad guarda una relación
estrecha con la discusión anterior: lo teórico y lo práctico, o el pensa-
miento y la acción, se construyen en lo social y se incorporan en lo
histórico. EI pensamiento y la acción individuales adquieren su sen-
tido y su significado en un contexto social e histórico, pero al propio
tiempo contribuyen ellos mismos a la formación de contextos sociales
e históricos. Esta doble dialéctica de lo teórico y lo práctico, por una
parte, y el individuo y la sociedad, por otra, se halla en el núcleo de
la investigación-acción como proceso participativo y colaborativo de
autorreflexión. La investigación-acción admite que el pensamiento y
la acción se desprenden de las prácticas en situaciones particulares
y que las situaciones mismas pueden ser transformadas mediante
la transformación de las prácticas que las constituyen, así como los
entendimientos que les confieren sentido. Ello implica transformacio-
nes de las prácticas, los entendimientos y las situaciones individua-
les así como transformaciones de las prácticas, los entendimientos
y las situaciones que los grupos de personas constituyen a través
de su interacción. La doble dialéctica del pensamiento y la acción y
del individuo y la sociedad se resuelve, para la investigación-acción,
en la noción de una comunidad autocrítica de investigadores activos
comprometidos con el mejoramiento de la educación, que son inves-
tigadores para la educación.
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laciones complejas influyentes en cortes temporales específicos. El
análisis no olvida, las formas de producción y reproducción del capital
y con ello las contradicciones que lo determinan. Aquí entra en juego
las maneras de dominio, necesarias para la conservación del siste-
ma, su permanencia en el tiempo y su purificación. La habilidad del
sistema capitalista, consiste en lograr una supuesta separación entre
las formas de producción y dominación del capital, imprimiéndole su-
ficientes elementos de neutralidad. Este logro del sistema capitalista,
se aprecia muy bien cuando caemos en la trampa de aceptar a creer,
en la actualidad, que algunas categorías marxistas no son actuales
porque (supuestamente) no existen, fábricas a industrias, sindicatos
u organizaciones sociales que luchen para la superación de las in-
justicias. Hemos caído en la trampa de que no podemos hablar de
lucha de clases, porque solo un grupo pequeño de trabajadores po-
see carácter proletario. Olvidamos el papel que cumple el capital y
la dominación de unos/os sabré otros/as, independientemente de la
existencia de la fábrica y el sindicato, en caso de que la posibilidad
sea cierta en el futuro.
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cuencias de la misma, a través de un método apropiado: la Investiga-
ción-Acción Participativa. La fortaleza de la Teoría Crítica también nos
permite, sin pretensiones de ninguna naturaleza, analizar las actuales
coyunturas sociopolíticas y la búsqueda incansable, lamentablemente
alejadas del marxismo, de propuestas prospectivas de transformación
social y superación de las contradicciones intrínsecas del capitalismo.
Bernstein (1997, 22) advierte, sobre las identidades prospectivas que
pretenden analizar las contradicciones de la idea básica del capitalis-
mo mediante otras categorías, iguales o peores que el mismo sistema
capitalista:
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socialización son necesarios para borrar la identidad previa. Nuevos
apoyos de grupo facilitan este proceso, protegen vulnerabilidades y
orientan el re-centramiento. Las identidades prospectivas, como las
fundamentalistas, están comprometidas con la actividad económica y
política para mantener el desarrollo de su potencial. En U.S.A. los mo-
vimientos islámicos han creado una nueva base de identidad negra,
para una política revitalizada y un nuevo “empresarialismo”. Esto es
el ejemplo de identidad prospectiva que surge fuera de una recontex-
tualización de una narrativa retrospectiva
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empírico, generando una concepción mucho más rica, fuerte y cohe-
rente con la historia, los contextos específicos, la globalidad de las
interacciones, la temporalidad, las teorías explicativas existentes y la
participación de la máxima cantidad de actores posibles.
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minante y, el papel que juega la escuela en la reproducción de estas
estructuras. Kemmis (1996, 18) señala, al respecto, lo siguiente:
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en la combinación de ambas. Aquí el elemento innovador y nucleador
teórico se halla en las prácticas, la mayoría de ellas determinadas por
las experiencias de los/as prácticos/as.
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entre los sujetos y la naturaleza, de forma no lineal, cifra lo que hoy
conocemos por historia del mundo y la humanidad, determinada, en
última instancia, por el trabajo del ser humano. Lo problemático de la
conformación de la historia del mundo y de los seres humanos, es que
se halla plagada de miseria, dominación y desigualdades, producto en
la mayoría de los casos, del poder y la explotación ejercida por unos
sobre otros, la mayor parte de las teorías científicas burguesas, no
dan explicaciones y soluciones para la superación a esas profundas
contradicciones. La Teoría Crítica, por el contrario, supera este déficit
conceptual y práctico, incorporando otras formas de explicar, com-
prender y transformar las realidades sociales y naturales con el apoyo
del conocimiento y sus procesos de producción. Esta no cae en las
posiciones tramposas de las corrientes interculturales o multicultura-
les, que constituyen otras formas de dominación y mantenimiento de
las estructuras de injusticia y desigualdades entre nuestros pueblos.
Puiggrós (2005, 35) señala, al respecto, lo siguiente:
El multiculturalismo ha despertado el interés de los intelectuales, pero
no siempre atendiendo a las relaciones de poder que se establecen
entre la cultura dominante y las culturas emergentes o subordinadas.
Entre los estudios multiculturales y postcoloniales, se inscriben en las
políticas neoliberales aquellos que, influidos por su parentesco con la
antropología nacida en la colonización inglesa, avanzan en términos
de una ética social que niega la injusticia y reduce los derechos de los
sectores oprimidos a la expresión de su propia cultura. Una posición
extrema del multiculturalismo postula el derecho de los grupos indí-
genas a no ser educados en la cultura occidental, respetándose su
forma de vida, que incluye un decidido aislamiento del resto de la so-
ciedad. De acuerdo con Slavov Zizek, los estudios culturales rempla-
zan el análisis social concreto para desplegar explicaciones reducidas
a cuestiones intersubjetivas. A mi manera de ver, aquellos estudios
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desplazan el análisis e inhiben la acción política. La exacerbación
de las diferencias culturales, justificada por este tipo de enfoques, es
funcional respecto a la predominancia de los intereses de un modelo
productivo que, como el neoliberal, tiene la capacidad tecnológica y la
preferencia comercial de definir los perfiles de los ciudadanos trans-
formados en “clientes”, y adaptar sus productos diferenciadamente de
acuerdo con la capacidad adquisitiva de cada sector social y cultural.
35
simple construcción mental de la realidad, al estilo de las posiciones
constructivistas ingenuas radicales, sino de hechos socio-históricos
dinámicos y producidos por la interacción social. El intelecto, aislado
del mundo y de su explicación científica, no puede, por ninguna cir-
cunstancia, construir interpretaciones y menos transformaciones de
las realidades. El intelecto requiere, y así lo establece el conocimiento
científico más avanzado de los últimos tiempos, de la retroalimen-
tación de la realidad y la existencia de los procesos comunicativos.
Por el contrario, el intelecto caería en las garras de la metafísica y la
religión, apartándose de toda explicación crítica racional de los acon-
tecimientos sociales y naturales. Esto ocurre con mucha facilidad y
frecuencia en quienes asumen conductas científicas dogmáticas, sin
considerar los cuestionamientos, las verificaciones empíricas, las pro-
fundas contradicciones de las prácticas y, los supuestos positivistas y
neoliberales que la investigación tiene como propósito básico perfec-
cionar la sociedad, sin discutir sus contradicciones y el permanente
accionar político. Popkewitz (2000,247-248) indica sobre este tema lo
siguiente:
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disponibles, procedentes de diversas instituciones sociales, econó-
micas y gubernamentales, como la escolarización. Los esfuerzos del
perfeccionamiento social de la ciencia social se consideraban no par-
tidistas, desde el punto de vista político. Se suponía que la ideología
de las ciencias sociales solo consistía en describir cómo funcionan las
“cosas”, de manera que cualquier grupo o interesado podría utilizar el
saber para orientarse hacia el progreso social. Se insistía en el cam-
bio evolutivo y minucioso. Tenían prioridad las cualidades funcionales,
la individualidad y la organización racional. La planificación pretendía
promover el progreso social, al tiempo que evitaba el radicalismo, Los
conflictos se canalizaban en forma de preocupación por la eficiencia
y eficacia administrativa y la ingeniería social, y se utilizaban para
comunicar los apuros de los pobres y desposeídos a los miembros de
la clase media. Esta tradición de la ciencia social al servicio de los po-
líticos todavía pre domina en las ciencias de la educación, incluyendo
en ellas el paso desde el conductismo al modelo cognitivo en la peda-
gogía de la educación (véase, por ejemplo, los Capítulos III y VI).
37
sino de una teoría científica política, realmente crítica, que no asu-
me el conocimiento de manera metafísica, idealista, mística, religioso
o filosófico, dogmático, sino considera el conocimiento como parte
esencial del impulso de los procesos revolucionarios transformadores
y superadores de las contradicciones del sistema capitalista, liberal y
neoliberal, que tiene su sustento científico en las teorías positivistas.
Por esta razón, nos referiremos a continuación, como segundo com-
ponente, al aspecto critico de la Teoría Crítica.
38
carse a posiciones dogmáticas y, en muchos casos, jerárquicas. Por
ello son consideradas como medios apropiados para la explicación de
los hechos, desde una perspectiva puramente deductiva.
Lo correcto sería que los seres humanos, sobre la base de una cien-
cia liberadora, asumieran posiciones poco dogmáticas, sin temor y
con altos niveles de conciencia crítica, con lo que se superaría las
desigualdades y asimetrías personales y colectivas. De esta mane-
ra llegaríamos a la conformación de una sociedad sin explotación y
represión, donde existiría el principio no represivo de la organización
social del trabajo, superando con ello la primada del rendimiento del
trabajo y el capital como forma apropiada para la existencia de las so-
ciedades capitalistas, altamente injustas y desiguales, independiente
del grado de avance científico y tecnológico. La Teoría Crítica en con-
secuencia, tiene por finalidad última, la emancipación total del sujeto
y colectivo de la dominación del capital y el opresor, sea quien fuere y
venga de donde viniere. El objetivo, consiste en alcanzar un momento
histórico, por medio de procesos de concienciación y revolución, para
que los seres humanos vivan de manera libre y autodeterminada, y
donde la fuerza del trabajo humano sea para la satisfacción de las ne-
39
cesidades individuales y colectivas, sin el perjuicio al medio ambiente
ni ejercer comportamientos de dominación de unos/as pocos/as so-
bre muchos/as. Así se requiere, superar, a través de los verdaderos
procesos revolucionarios, de la reproducción y legitimación de las ac-
tuales estructuras predominantes, en torno al que la escuela juega un
papel fundamental. Sobre este aspecto, coincidimos con Apple (1994,
29-30), quien indica:
40
los modos de funcionamiento de las escuelas. A nivel más concreto,
podemos ver las contradicciones de las instituciones en el hecho de
que la escuela tiene diferentes obligaciones ideo1ógicas que pueden
entrar en conflicto. Se necesita capacidad de crítica para mantener
dinámica nuestra sociedad por tanto las escuelas enseñarían a los
estudiantes a ejercer la crítica. A la vez, las capacidades críticas pue-
den desafiar al capital. Esta no es una idea abstracta. Estos conflictos
ideológicos impregnan nuestras instituciones educativas y tienen lu-
gar cada día en ellas.
41
el impulso y realización de las transformaciones necesarias. Se cree
que la modernización del sistema capitalista actual, obedece a una ra-
zón natural y genética, incuestionable, científicamente hablando. Sin
embargo, la Teoría Crítica no sólo evidencia sus contradicciones, sino
proporciona, desde la perspectiva científica, posibilidades de trans-
formación.
Tal vez nos podrían decir, con cierta intencionalidad destructiva, que
ninguna teoría científica está en condiciones de generar profundas
transformaciones sociales en determinadas épocas, contextos y rea-
lidades. Ésta, sin embargo, es una posición conservadora y confor-
mista de la ciencia y su relación-significado con la sociedad. La Teoría
Crítica, no obstante, no está interesada en continuar manteniendo in-
tactas las estructuras del sistema, establecidas históricamente, con
la ayuda de la ciencia conservadora; su interés, además de producir
conocimientos, se centra en los cambios de las realidades concretas.
Ella no asume las prácticas como juicio de valor, que la ciencia e in-
vestigación conservadoras, pretenden suministrarle a sus preguntas
de investigación, procesos e instrumentarios investigativos, la fuer-
za de una supuesta objetividad, validez y confiabilidad. Esto significa
que existen dos formas de incorporar las prácticas, de acuerdo con la
Teoría Crítica, como parte esencial de la investigación y su transfor-
mación, en lugar de las otras, las teorías conservadoras, como parte
básica de su validez científica, en abstracto, sin intencionalidad trans-
formadora. Fosenca (1997,3738) amplia este punto de vista mediante
el siguiente análisis:
42
de prejuicios. Paralelamente, en el ámbito social, se consolidan las
estructuras de acumulación/dominación y dominación/subordinación.
De esta manera, la ciencia se convierte en el principal medio de con-
solidación de las relaciones de dominación y las relaciones de poder
que Ie son propias. Por consiguiente, esta concepción de ciencia se
corresponde con determinados objetivos, los que en última instancia
definen la naturaleza y prioridades en cuanto al desarrollo científico-
tecnológico. La concepción misma de ciencia, la configura un saber
de y para el orden social existente con efectos políticos e instituciona-
les. Lo anterior supone reconocer un quehacer científico vinculado a
los valores, y, desde luego, a la política. Es precisamente por su rela-
ción con ciertos valores que Ie es posible legitimar tanto la selección y
delimitación de sus propios objetos como de sus resultados. Abordar
el problema de la relación ciencia-poder permite conocer, tanto las
formas de control político, como las formas de participación política de
los sectores sociales, así como los discursos sobre eI orden, sistema
político, representatividad, progreso, coerción, consenso, etc. El aná-
lisis permite avanzar en la comprensión-del aspecto simbólico-mítico
que sustenta la dominación y la participación a nivel socio-político.
Los efectos del progreso científico-tecnológico en una sociedad tie-
nen enorme importancia política, de allí que es necesario reseñar los
principales argumentos orientados a develar la relación entre pensar
científico y hacer político...
43
Se pasa del simple esclarecimiento de los fenómenos sociales y na-
turales, sobre la base de una supuesta neutralidad y abstracción, a
una profunda ref1exión de contrarios y, por supuesto, al logro de otras
formas muy diferentes de producción de conocimiento, con un alto
significado social, cognitivo en cada sujeto y en el colectivo. Por esta
razón, compartimos la esencia de la Teoría Crítica y nos inclinamos
por su profundización permanente en cada ámbito del quehacer cien-
tífico y, en el campo de las ciencias de la educación, particularmente
en la pedagogía y la didáctica.
44
única y exclusivamente por la relación entre educación y política, de
modo específico entre pedagogía-didáctica y reflexión sociocrítica.
45
La pedagogía crítica ha sido descartada por muchos progresistas de
izquierda por el hecho de que constituye un discurso dominante de
emancipación que los críticos acusan de estar contaminado por las
suposiciones modernistas occidentales y el triunfalismo de la clase
obrera. Por supuesto, el principal objetivo del ataque es el propio viejo
barbudo, Karl Marx, que ha vuelto a la Iiteratura antiimperialista en
la educación y en las ciencias sociales en general. En esta sección
intentamos rescatar la pedagogía crítica de estas acusaciones y de
otras similares al ofrecer un contra punto a los ataques contra el uni-
versalismo y eurocentrismo que se dice que impregna las obras de
Marx. Al establecer una pedagogía crítica basada en la crítica de la
economía política de Marx, somos más capaces de desafiar el ataque
sobre los derechos humanos y la dignidad, que no pocos han dirigido
contra las poblaciones latinas.
Tal como indicamos, no es posible estudiar en profundidad la educa-
ción, la pedagogía y la didáctica, sin asumir una clara posición teó-
rico-práctica de la sociedad. Por ello, requerimos buscar una teoría
coherente y pertinente a la sociedad. Esta teoría es la Teoría Crítica,
cuyo objetivo encara la emancipación del sujeto y el colectivo, el es-
clarecimiento de las múltiples contradicciones, el desarrollo de con-
ductas críticas-reflexivas, la liberación de los estados de opresión y
la autodeterminación, sin perjudicar a los/as otros/as integrantes de
cada grupo o conglomerado social. Desde hace más de setenta años,
constituye una Teoría Crítica en el campo de las ciencias de la edu-
cación, la pedagogía y la didáctica. Esta ciencia crítica de la sociedad
y la educación, tiene respaldo en los principios del marxismo, traba-
jados durante muchos años por diversos actores, en distintos espa-
cios internacionales, en esencia, tal como lo afirmamos en el análisis
social, económico e histórico del desarrollo de cada una de nuestras
sociedades.
46
El punto de partida de la concepción política de la educación, peda-
gogía, didáctica y el método, se sostiene en el interés de un conoci-
miento emancipador, cuya forma de trabajo y explicación inicie del
análisis crítico de la sociedad y las diversas interacciones entre sus
participantes. Esta posición crítica ante el mundo, tiene que ver con el
interés y la necesidad de liberar, en el sentido más amplio del signifi-
cado de la palabra, a todas las personas de las fuerzas opresoras y
explotadoras. La ciencia educativa crítica, tiene por finalidad explicar
esas profundas contradicciones, pero también contribuir con la praxis
hacia la emancipación y liberación definitiva y permanente. La Teoría
Crítica de la educación, la pedagogía y la didáctica tiene por finalidad,
no solo el análisis de las prácticas, sino además, las transformaciones
de esas prácticas, los cambios profundos de las tradicionales formas
interactivas didácticas a partir de la discriminación y dominación.
La educación, desde la perspectiva de la Teoría Crítica, parte de
la existencia de la posibilidad de organizar y estructurar la sociedad
a partir de principios totalmente diferentes a los empleados por las
sociedades capitalistas o semicapitalistas, donde la emancipación del
sujeto-colectivo y la razón, no deben ser quebrantadas por las fuer-
zas explícitas e implícitas del capital. La comprensión de la dialéctica
del esclarecimiento, nos muestra que los procesos de emancipación
tienen relación con las luchas en contra del dominio jerárquico de
unos/as sobre otros/as. Es necesario mantener esta lucha, puesto
que en cualquier momento puede resurgir la barbarie como expresión
de la razón instrumental del capital. La emancipación es un concepto
dialéctico y, por lo tanto, la lucha por una organización racional de la
sociedad también es un proceso dialéctico; por ello, existe el peligro
potencial del retroceso. Con la finalidad de disminuir ese potencial,
es necesario el desarrollo de procesos de aprendizaje y enseñanza
críticos, reflexivos, activos, investigativos y transformadores. La pe-
47
dagogía y la didáctica no pueden ser entendidas desde las luchas
que caracterizan el desarrollo y las contradicciones sociales. La edu-
cación, pedagogía, didáctica y el método están obligados, sin duda,
a responder crítica, reflexiva y revolucionariamente a esta gran tarea,
la de emancipar totalmente nuestras sociedades, al ser humano en
su máxima expresión. Adorno (1998,111-112) resalta el papel de la
educación en esta gran tarea emancipadora, en las sociedades in-
dustrializadas y tecnificadas, que analiza este autor; en uno de los
momentos más difíciles de la historia de la humanidad:
48
que el odio de las personas no ha elegido como blanco el hecho de
que esta promesa de un estado de paz y plenitud, que late realmente
en el concepto de cultura, no haya sido satisfecha. En lugar de ella,
el odio se dirige contra la promesa misma y se manifiesta en la figura
fatal de la negativa a esta. Ahora bien, si las personas son incitadas a
elevar clarificadoramente a consciencia contextos y circunstancias ta-
les como la del fracaso de la cultura, la de la perpetuación socialmen-
te forzosa de la barbarie y mecanismos de desplazamiento como los
que acabo de caracterizar, tal vez no se consiga transformar esto de
entrada y sin más, pero sí podría quizá crearse un clima mucho mas
favorable a una transformación de lo que es el ambiente todavía hoy
dominante en eI sistema educativo alemán. Esta cuestión central es la
que realmente me importa; a esto es a lo que apunto también cuando
hablo de la función de la ilustración y de la clarificación, no a que los
hombres se conviertan ahora todos en corderitos. Todo lo contrario:
lo corderil es ello mismo muy probablemente tan solo una forma de lo
bárbaro, en la medida en que está dispuesto a contemplar meramente
lo abominable y a inclinar la cabeza en eI momento decisivo.
49
viduos que interactúan de acuerdo a reglas, principios, costumbres,
creencias, etc., en ese conglomerado social. La revolución educativa,
dentro de lo que significa la pedagogía insurgente-liberadora-trans-
formadora, debe ser simultánea, de lo contrario existirá el peligro del
retroceso contrarrevolucionario, como ocurre con algunos tecnócra-
tas de la educación, que en algún momento estuvieron al lado, tal vez
por conveniencia, de la educación liberadora, empero defienden la
educación conservadora.
50
emancipador-transformador, nos permitirá, además de la contribución
revolucionaria, incorporar la crítica de manera permanente, evitando
con ello el surgimiento de las fuerzas opresoras, contrarias a la liber-
tad e igualdad de los sujetos y, por ende, de nuestras sociedades.
Este es, por supuesto, un hecho histórico innegable, que requiere un
análisis desde el materialismo histórico.
51
herramientas metodológicas en cada sujeto y en cada comunidad de
aprendizaje-enseñanza que incorpore los intereses y necesidades del
colectivo, dejando atrás una educación individualista. La educación no
debe permanecer bajo la supuesta y falsa neutralidad, al margen de
la polémica política y social, tomará partido ante las injusticias, con-
tradicciones y comportamientos dominantes de las sociedades capi-
talistas actuales. La educación debe vincularse a las demás prácticas
fuera y dentro de los centros educativos, fomentando el pensamiento
crítico y cambios sociales.
52
ele los educadores y de las educadoras. Su capacitación científica
exige un serio y coherente empeño con miras a superar las viejas
marcas autoritarias y elitistas que perduran en las personas, que “ha-
bitan” en ellas, siempre prontas a ser reactivadas. Y sin el ejercicio de
este intento de superación, que engloba nuestra subjetividad y que
implica el reconocimiento de su importancia, tan menospreciada y
disminuida por un dogmátismo que la reduce a un simple reflejo de
la objetividad, todo intento de cambiar la escuela para hacerla más
democrática tiende a fracasar. Los dos principios ya referidos pueden
inclusive fundamentar toda una transformación de la escuela y de su
práctica educativa. Partiendo de aquellos dos puntos, les decía yo a
los educadores y a las educadoras del encuentro, es posible ir desdo-
blando dimensiones, innovando la organización curricular, la relación
educador-educando, las relaciones humanas en la escuela, dirección
-profesores-empleados-cuidadores, las relaciones de la escuela con
las familias, con el barrio donde se encuentra la escuela.
53
método por proyectos. 2. Las estaciones de trabajo. 3. Los centros de
interés. 4. La ejemplificación. 5. La investigación; etc.
54
fin de conformar comprensiones más precisas, profundas, pero tam-
bién generales sobre las realidades concretas y abstractas estudia-
das y transformadas.
55
práctica requerida para «transmitir» gran parte de su conocimiento
sustantivo a los alumnos. Esta última masa de conocimientos, cuyos
rasgos paradigmáticos también hemos esbozado, representa lo que
podríamos denominar la pericia metodológica del docente. Los alum-
nos, en cambio, podrían caracterizarse como doblemente ignorantes.
No saben lo que sabe el docente, sustantivamente hablando, ni sa-
ben como enseñarlo en términos metodológicos. Esta condición de
doble ignorancia los coloca por debajo del docente en el plano episte-
mológico, independientemente del lugar que ocupen en relación con
otros atributos y jerarquías sociales. En la tradición transformadora,
la superioridad de los conocimientos del docente, sean sustantivos o
metodológicos, no es tan clara. Tampoco lo es su status en general
frente al de sus alumnos. En vez de ello, la relación global entre unos
y otros suele ser enojosamente ambigua, cuando no francamente
mortificante para algunos alumnos y, en ocasiones, también para los
docentes ...
56
desarrollar los procesos de aprendizaje y enseñanza, constituyen una
didáctica reflexiva-transformadora, que logra en los/as participantes
altos niveles de comprensión conceptual, también promueve el análi-
sis de las relaciones entre causas, efectos y consecuencias sociopolí-
ticas. Cualquier hecho social y natural tiene una explicación científica,
pero también una dialéctica, política, reflexiva y crítica. Por ello, urge
romper con las ideologías falsas sobre los/as docentes, el aprendiza-
je, la enseñanza y los métodos. No se trata de la implementación más
o menos eficiente, de técnicas, sino de formas de dominación o libe-
ración pedagógicas-didácticas, que depende de la formación integral,
política, de uno de Ios actores principales del hecho educativo: los/as
docentes. Giroux (2003, 244-245) señala lo siguiente:
57
Reflexión, práctica y teoría en la
pedagogía y didáctica críticas
Para impulsar una relación pedagógica y didáctica que fortalezca el
estrecho vínculo entre teoría y práctica, es importante realizar las si-
guientes precisiones: 1. Se necesita dominar un discurso teórico, que
pueda, a su vez, estar constituido por diversos niveles de abstracción,
de acuerdo con el avance de los procesos de aprendizaje y enseñan-
za. 2. Se requiere, antes de entrar en el mundo concreto de las accio-
nes, tener una percepción clara y precisa de las realidades concretas;
es decir, de las prácticas, objeto de estudio y, en consecuencia, de
transformación. 3. Identificar el ámbito concreto de las acciones prác-
ticas. Los tres espacios deben ser considerados en conjunto, no pue-
de existir independencia entre ellos, así se logrará la relación intrín-
seca entre teoría y práctica. Los tres, aunque estén diferenciados, en
apariencia obedecen en cierta forma a leyes similares. Consideremos
que no existe una independencia entre los tres ámbitos: el discurso
teórico sobre la formación política, el discurso sobre las prácticas y,
por último, el trabajo y las acciones concretas que tienen lugar en y
sobre las prácticas. EI constructo intermedio, lo denominaremos aquí
como discurso de la praxis. Esto significa que estamos consideran-
do los tres ámbitos de la relación pedagógicadidáctica entre la teoría
y la práctica como: discurso, praxis y práctica concreta. Pensamos,
dialécticamente hablando, que ninguna teoría puede dictar, como
debe actuarse sobre las prácticas concretas y de igual forma, ninguna
práctica está facultada para sustituir automáticamente, por el sencillo
hecho de la existencia de la práctica, a las teorías, cuando estas son
producto de las reflexiones sobre otras prácticas. Esto significa que
el tema central de la educación tiene que ver con la relación entre el
conocer y el actuar; es decir, entre la teoría y la práctica. En este sen-
tido, Gimeno (1999, 20 Y 28) indica que:
58
Comprender y guiar la educación son dos componentes básicos en-
trelazados del saber sobre la educativo: las dimensiones explicativa y
normativa que se adjudican al conocimiento disciplinar sobre la edu-
cación, correspondientes al saber por qué las cosas son como son y
al saber cómo conviene que se hagan para lograr finalidades apeteci-
bles. La relación teoría-práctica es una aproximación certera para pe-
netrar en esa complicada interacción entre lo que sabemos sobre algo
y las formas de hacer las cosas para que se asemejen a los resultados
que consideramos aceptables y deseables ... Una de las perspectivas
más influyentes ha sido tratada con rigor por la filosofía marxista. Para
ésta, el conocimiento está estrechamente relacionado con la práctica
o praxis. En la segunda de las tesis sobre Feurbach, Marx propone
que el problema de si al pensamiento humano se Ie puede atribuir o
no la verdad objetiva no es un problema teórico, sino práctico, pues
es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es
decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento. En la
octava tesis insiste en que los misterios que descarrían la teoría hacia
el misticismo encuentran su solución racional en la práctica humana y
en la comprensión de ésta.
59
disciplinarios e interdisciplinarios, que serán ajustados a las necesi-
dades e intereses de las respectivas prácticas. La praxis nos permite,
establecer el estrecho vínculo entre los elevados niveles de abstrac-
ción, el discurso teórico y los niveles más bajos de abstracción, los
hechos prácticos. Dreier (2001, 122), considera que la subjetividad
humana no puede estar desprendida de los contextos, las realidades,
1as objetividades y, por supuesto, 1as acciones-situaciones sociales;
es decir:
60
y la educación, no consiste en la re-elaboración de los conocimientos
establecidos, sino más bien, en la construcción de conocimientos a
partir de las actividades prácticas-reflexivas de quienes aprenden y
enseñan dentro y fuera de las aulas.
61
vos apropiados desde todo punto de vista, en especial a verdaderos
ámbitos de trabajo y estudio. 3. Incorporación de otros lugares de
aprendizaje y enseñanza. 4. Participación de diversos actores en el
proceso de aprendizaje y enseñanza, además de los/as docentes y
estudiantes; tiempo y espacio suficientes para el trabajo, la produc-
ción y la discusión permanente; condiciones apropiadas de alimenta-
ción y recreación de los/as participantes en el proceso educativo. 5.
Fomento de la cooperación, participación y colaboración en cada una
de las actividades de aprendizaje-enseñanza que tengan lugar dentro
y fuera de los respectivos centros educativos, entre otras. Quesada
(2004, 57-58), siguiendo a Freire, nos explica esta idea de la produc-
ción de conocimientos:
Junto a esta idea, Freire nos hace ver que un proyecto educativo que
busque generar profundidad en los procesos de aprendizaje debe tra-
bajar intencionalmente la construcción y producción del conocimien-
to, como una amalgama que tiene posibilidades de trascender como
fuente de transformación social. Por tanto, la escuela, en la figura del
docente como facilitador, debe proveer posibilidades y oportunidades
para que el alumno, al aprender, también produzca conocimiento. Par-
te del trabajo intencionado que en mi opinión Freire plantea consiste
en que tanto docente como alumno comprendan este principio: “lo
que se aprende debe tener posibilidades de aplicación y recreación”.
Lo anterior nos señala que el conocimiento no es estático, ni surge
de afuera; por el contrario, el conocimiento vive cambios constantes y
surge a partir de lo que el individuo hace. Por lo tanto, la participación
del alumno dentro de contextos educativos debe proveer diversas for-
mas de acción y relación con el objeto a conocer. Respecto a esta
participación, Freire refiere que debe ser “un acto de creación capaz
de desencadenar actos creadores, donde los sujetos participantes
desarrollen la impaciencia, la vivacidad, ( ... ) la invención y reinven-
62
ción” (Freire 1999, p. 2). Freire propone la generación de ambientes
de aprendizaje donde los alumnos escudriñen en la realidad, desde
una perspectiva global, para comprenderla de manera consciente y
critica, tomar posición sobre ella y proponer formas creativas para
transformarla. Esto obliga al docente a recurrir a prácticas diferentes
a las tradicionales y a actualizar con profundidad su conocimiento del
contexto social con un manejo de la información más interdisciplina-
rio, para poder desempeñarse como un orientador efectivo.
63
Con las nuevas formulas neoliberales en las políticas educativas, se
pretende privatizar cada vez más los ámbitos educacionales públicos
en todos sus niveles de enseñanza y con ello disminuir el presupues-
to estatal para la educacion. Sin embargo, la agenda de las ciencias
sociales comprometidas debe enfrentar este reto. “La contribución al
debate consiste en seguir pensando a la educación pública latinoame-
ricana en un contexto resignificado, teniendo como base una acción
política-pedagógica alternativa a la propuesta de privatización actual”
(Gómez, 2002: 222). Una alternativa que puede ofrecer la pedagogía
reside en establecer un eje común que articule y sistematice el pen-
samiento actual de la pedagogía crítica latinoamericana.
64
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66
Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP)
Dimensión de reflexiones críticas sobre
el proceso educativo
Módulo de formación: pedagogía y didáctica crítica
RESUMEN
Material de lectura n° 2
En la actualidad, existe una reacción contra un proceso de acumula-
ción de conocimientos que responde a modelos de investigación que
BECERRA, Rosa y MOYA, An- han legitimado estructuras de poder que, a su vez, han perpetuado
drés. (2010). Investigación-ac- conflictos no resueltos, en particular en nuestra sociedad latinoame-
ción participativa, crítica y trans- ricana. En este trabajo, proponemos una alternativa de investigación
formadora. Integra Educativa. enmarcada en una visión crítica y emancipadora, planteando una se-
Tema: Educación Matemática, III rie de elementos que permitan la emergencia de una forma distinta de
(2), 133-1562 asumir la relación teoría-práctica, considerando el conocer como un
proceso signado por el diálogo entre iguales, por lo que la reflexión y
la construcción del conocimiento se consolidan como un hecho social,
dentro del ámbito de un quehacer educativo profundamente humano.
Esta forma de concebir la investigación conduce a la formación de
valores democráticos y, por tanto, de una nueva concepción de ciuda-
danía. En esta propuesta, el investigador es un ser social e histórico,
comprometido con una aspiración ética y política. Consideramos que
la puesta en práctica de un modelo de investigación-acción partici-
pativa y transformadora, del que la critica y la reflexión sean partes
esenciales, puede ayudar en los necesarios procesos de cambio y
2 A continuación encontrará la trans-
cripción del material referenciado. Su uso es
emancipación, aspiración legítima de una sociedad que lucha por ser
exclusivamente con fines didácticos. Se ruega protagonista de su propio destino.
no utilizarlo para fines distintos.
67
Palabras claves: investigación-acción, visión crítica, participación,
transformación, emancipación.
ABSTRACT
68
Introducción
69
para que los oprimidos se liberen”, pero resulta un deber ineludible de
los que creemos que un mundo mejor es posible creando los espacios
necesarios para avanzar hacia una investigación que esté comprome-
tida con el saber y con el hacer, con la participación y con la acción,
con el desarrollo de una conciencia crítica que conduzca hacia proce-
sos de transformación.
70
unidad dialógica, en la que la consideración educacional de la teoría
queda determinada por la manera en que se relaciona con la prác-
tica y esta práctica modifica a su vez nuestras referencias teóricas.
Debemos tomar conciencia de la supuesta dicotomía teoría-versus-
práctica; para nosotros, ella constituye un falso dilema a ser resuelto
(Becerra y Moya, 2008a). Un obstáculo fundamental a superar es la
concepción inicial de que la teoría es lo ideal, mientras que la práctica
es lo real, lo concreto, lo verdadero. Ello produce un divorcio entre la
teoría y la práctica, porque desde esa perspectiva los docentes se
sienten “amenazados” por la teoría (Elliot, 2000a).
71
práctica sobre la base de una teoría y, por la otra, a informar el juicio
práctico.
72
En función de lo anterior, entendemos el conocer como un proceso
dialéctico donde “mi visión” no impera sobre la “visión del otro”, donde
mis creencias no tienen mayor validez que las creencias de los otros.
Esto llevaría a la constitución de un cuarto elemento, el diálogo. Este
es una herramienta fundamental de la investigación, entendido como
algo más que una simple conversación o un animado intercambio de
ideas. Ese diálogo implica la confrontación de puntos de vista dis-
tintos acerca de intereses comunes, no con la intención de imponer
una idea sobre otra que consideremos menos acertada, sino con la
finalidad de entender, de conocer y de avanzar en la búsqueda de la
verdad que se comparte con otros (Fierro, Fortoul y Rosas, 1999).
En ese mismo orden, en las últimas décadas del siglo XX, se gestó
un proceso mundial de reformas económicas basadas en parámetros
neoliberales y en la globalización de las economías nacionales. Es así
73
como se erige un icono del conocimiento: la concepción de “verdad
única”, impoluta, ligada a la modernidad. AI respecto, Kincheloe, en
su obra Hacia una revisión crítica del pensamiento docente, asegura:
“Seducidos por su proclamada neutralidad, científicos y educadores
utilizan la epistemología cartesiano-newtoniana en su búsqueda de la
tierra prometida de la verdad impoluta” (2001: 14) y, en nombre de esa
neutralidad de la que nos habla este autor, se ha asumido como visión
y misión de la escuela la transmisión de cultura sin comentarios, para
lo cual se ha dividido los conocimientos con la intención de insertarlos
uno a uno en la mente de los estudiantes.
Ante este panorama, creemos nuestro deber dejar muy clara la racio-
nalidad que sustentamos. Asumimos una perspectiva en la que, a par-
tir de la interacción de los sujetos con la realidad y la dialógica entre
ellos mismos, emergen los significados. Creemos que los individuos
pueden construir entendimientos diferentes de una misma realidad
pero que, al propiciar el diálogo y las argumentaciones sinceras entre
ellos, pueden en su interacción construir conocimientos sociales perti-
nentes a ellos mismos y a su propia realidad, superando de esta ma-
nera los auto-entendimientos distorsionados. Así, nos alejamos de la
falsa dicotomía sujeto-objeto, ya que objetividad y subjetividad, desde
la perspectiva epistemológica asumida, son mutuamente constitutivos.
74
cual debe propiciarse el surgimiento de una concepción de un ciuda-
dano comprometido plenamente con su sociedad.
75
la respuesta a la segunda, al hecho de que “se produzcan cambios
significativos”.
76
posibilidades de un signo (qué beneficios genera y a quién) y de signo
contrario (qué perjuicios provoca y a quién)”.
Puesto que el administrador y el profano deben poner en práctica los
resultados de la investigación y criticarlos por medio de su experien-
cia, ellos mismos deben participar creativamente en la investigación
impulsada ya a partir de su propia área de necesidad (McKernan,
1999: 28).
77
como también la comprensión de esas prácticas y de los ambientes
donde se desarrollan. Escudero, por su parte, plantea que la inves-
tigación-acción va más allá de unas normas establecidas que guían
una investigación educativa, que es “... un método de trabajo, no un
procedimiento; una filosofía, no una técnica; un compromiso moral,
ético, con la práctica de la educación, no una simple manera de hacer
las cosas de otra manera” (citado en Pérez Serrano, 1998: 151).
78
Modelo 1: investigación-acción científica
En esta primera tipología desarrollada por Mckernan, se puede en-
contrar fundamentos del método científico de Taba y Noel (1957), que
enuncian:
79
terminologías utilizadas por estos últimos en las primeras ideas de
Lewin, tales como colaboración, dinámica de grupo, y espiral de ciclos
reflexivos de acción. Sin embargo, las semejanzas mostradas llegan
sólo hasta allí, pues este autor no establece claramente la vinculación
en términos de la emancipación de los individuos involucrados en la
acción investigativa, lo que constituye un elemento irreductible de la
investigación con fundamento en la teoría crítica.
80
tipo de investigación-acción, los ciclos individuales de investigación
son utilizados solamente para plasmar algunos significados, pero el
asiento de la investigación se evidencia a través de más evaluaciones
y una experimentación adicional. Por su parte, Schon (1998) gene-
ró una especialidad en el campo del profesor-investigador en el MIT
(Instituto Tecnológico de Massachusetts, por sus siglas en inglés), al
desarrollar el concepto del profesional reflexivo.
Modelo 3: investigación-acción
educativa-crítica-emancipadora
En adición a los planteamientos anteriores, Carr y Kemmis (1988)
enuncian que la investigación-acción, más que una acomodación de
la teoría a la práctica, o viceversa, es “...una transición de lo irracional
a lo racional, del hábito a la reflexión, de la dependencia a la emanci-
pación crítica” y nos ofrecen una dimensión particular de la investiga-
ción-acción, en la que se “...da prioridad a una crítica de las prácticas
que frustran el logro racional de metas” (Mckernan, 1999: 45). Este
tipo de reflexión sobre la práctica con especial atención en la crítica
81
de la misma, resulta de especial significado para nuestra concepción
de investigación-acción y su implementación en la formación del pro-
fesorado, lo cual involucra también la formación permanente de los
docentes miembros del grupo de investigación al cual pertenecemos.
82
la doble dialéctica expresada en los binomios pensamiento-acción, in-
dividuo-sociedad y teoría-práctica, existiendo y propiciándose también
una relación dialéctica de suma importancia: el análisis retrospectivo y
la acción prospectiva.
83
del cual una sociedad muestra las relaciones que la caracterizan, esta
se crea y mantiene mediante los procesos de comunicación, trabajo y
toma de decisiones.
84
que trabajan y viven, develando los códigos de esta estructura social
para una mejor comprensión y transformación de sus prácticas.
85
es un acto social, tienen una importancia evidente las característi-
cas de tipo colaborativa, participativa, emancipadora y que propicia el
diálogo, ya que son rasgos claves de este modelo de investigación-
acción. Con respecto a esta última característica, hemos mostrado
en investigaciones anteriores (Becerra, 2003 Y 2 006; Moya, 2008)
el valor de la comunicación en el aula y del respeto por las opiniones
contrarias: “EI proceso de confrontación de ideas y concepciones, re-
flexión y toma de posición, fue potenciado por las estrategias grupa-
les utilizadas y por el ambiente de respeto que se propició” (Becerra,
2003: 82).
86
. Además de las características que
hemos revisado hasta ahora; la intervención del facilitador o modera-
dor también ha suscitado críticas dentro de las diferentes corrientes
que responden a este tipo de investigación. Así, Carr y Kemmis (1988)
muestran la diversidad de roles que pueden asumir estos facilitadores
y como ello da lugar, siguiendo el concepto habermasiano de los in-
tereses constitutivos del saber, a diferentes géneros de investigación-
acción.
87
misma, una vez formada, el sostener y desarrollar su propia labor.
(Citados en Carr y Kemmis, 1988: 215)
88
de las investigaciones que hemos realizado dentro de la formación de
docentes, nos hemos apoyado, entre otros, en el planteamiento de
Davini (2001: 129), quien postula que:
4. Procesos de la investigación-acción-emancipadora
89
investigación, tanto de manera directa como indirecta, y se determina
tanto la dimensión espacial como el ámbito temporal de la misma.
90
5. La investigación-acción en la formación docente
6. Estrategia de articulación
91
ca y propiciando también la relación dialéctica entre el análisis retros-
pectivo y la acción prospectiva.
92
Se diseñó planes de acción flexibles, los cuales podían ser modifi-
cados en función del trabajo realizado durante el curso. Para la re-
colección, procesamiento y análisis de la información, se siguieron
las pautas de la Investigación Cualitativa y, específicamente, de la
Investigación-Acción como opción metodológica, ya que esta nos per-
mitía una descripción más completa de la situación y la incorporación
de las opiniones y reflexiones de los participantes tal y como ellos las
expresaban. Como técnicas de recolección de información, se utilizó
la observación participante y las entrevistas en profundidad, algunos
estudiantes fueron seleccionados al inicio del curso como informantes
claves y, para cada actividad específica, se nombraba observadores
participantes en cada grupo.
93
Durante el desarrollo de los talleres algunos de los estudiantes ma-
nifestaron no sentirse capaces de elaborar las conjeturas, por lo que
se les recomendó que sacaran conclusiones en cada grupo y que
las conjeturas las intentaríamos elaborar en una plenaria con toda la
clase. En esas plenarias un representante de cada grupo expuso las
conclusiones a las que había arribado su equipo y luego se realizó el
trabajo de análisis sobre las conclusiones de cada grupo.
94
95
EI informante clave Julmi y el observador participante del G4, con sus opiniones, dan cuenta de lo difícil
que la implementación de este tipo de estrategias resultó para los estudiantes y de su alta complejidad.
Se evidencia también la poca experiencia que tienen los estudiantes al resolver un problema y obtener
conclusiones al respecto, o al intentar obtener conclusiones comunes a varios problemas.
En las entrevistas, Nery y Katiuska nos reportan igualmente que, a través de las preguntas de la docente-
investigadora, se logró incentivar la formulación de conclusiones pertinentes a los teoremas que se quería
recrear. La intervención de la docente en las discusiones en grupos’ pequeños y plenarias permitía guiar
a sus estudiantes con preguntas y problemas, para que fuesen descubriendo poco a poco los elementos
fundamentales del pensamiento geométrico. Los estudiantes percibieron el trabajo con esta secuencia
didáctica como algo “fuera de lo común” y algunos mostraron su incredulidad ante el hecho de haber re-
creado un teorema.
Esto último está ejemplificado en las consultas efectuadas por otra estudiante en una entrevista, en las
que afirma “yo revisé los libros y vi que en verdad lo que habíamos sacado como conclusión en clase era
eso que estaba escrito en el libro”.
Los planteamientos reseñados en este análisis muestran la transformación que tiene lugar cuando, en el
acto educativo, son los estudiantes los verdaderos actores de su aprendizaje y se hacen conscientes de
sus potencialidades; no se trata de dejar a los estudiantes solos, sino de preparar el terreno educativo
para que ellos sean los protagonistas y se apropien del conocimiento con la intervención oportuna y cla-
rificadora, mas no impositiva, de su docente.
Algunos de los planteamientos realizados en la sección anterior están reflejados nuevamente en el gráfico
4, correspondiente a las situaciones problematizadas. En él se presenta las dificultades al resolver pro-
blemas y cómo esas dificultades fueron canalizadas a través de preguntas formuladas por la docente, las
anotaciones de los informantes claves de los grupos 4 y 1, o las sugerencias dadas al grupo 2, mostradas
por el informante clave de ese grupo.
Sin embargo, a pesar de los cambios que muestran estas opiniones, el informante clave del grupo 3 señala
un punto muy interesante y digno de tomarse en cuenta, cuando plantea: “Para la próxima oportunidad, el
96
97
docente debe explicar por lo menos uno (problema) de cada situación
para, de esta manera, realizarlo de manera más fluida”. Esta opinión
nos alerta acerca de la tendencia de nuestros estudiantes a quedarse
con aquellos problemas cuya resolución requiera el mínimo esfuerzo,
el educando clama por lo que estamos intentando romper: “el proble-
ma tipo”. La solicitud de este participante responde alas creencias de
los estudiantes, los cuales esperan que el docente demuestre la “re-
gla” a utilizar previamente en clase, antes de resolver los problemas.
98
más profundos necesitan tiempo para permear las organizaciones y
romper con las estructuras rígidamente impuestas desde diversas es-
feras de poder.
99
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Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP)
Dimensión de reflexiones críticas
sobre el proceso educativo
103
Summary
104
una vía indispensable para develar lo que, en algunos casos, se ha
planteado asépticamente neutro condicionado por una componente
técnica. Poder abordar cómo está condicionada una perspectiva de
formación docente, significa entender cuáles son los mecanismos de
poder que la encubren, cómo se desarrollan los entramados que pug-
nan por perpetuar un modelo establecido. Al respecto, compartimos
la opinión de Giroux (2003) en cuanto a que la elaboración de un dis-
curso que enmascare la ideología que acompaña a una postura sobre
la formación docente da pie a una dinámica que oculta las verdaderas
aristas del problema.
105
... consideramos que los obstáculos a los cuales se enfrenta la inter-
disciplinariedad en Educación Matemática deben ser estudiados den-
tro de un contexto estructural más amplio, donde se tome en cuenta,
entre otros aspectos: el conocimiento matemático ligado a los nuevos
procesos de producción científica, el uso del conocimiento matemáti-
co, los modelos de trabajo y de formación del docente. (: 28)
106
En el análisis reflejado en la investigación liderada por Messina (1999),
consultora de la Oficina Regional de Educación para América Latina
y el Caribe (OREALC) se muestra el estado del arte de la formación
docente en nuestros países para la década de los noventa del ya pa-
sado siglo XX.
107
enseñanza, de aprendizaje y de investigación.” (Zeichner citado por
Messina, 1999). ,
108
alumnos. A este respecto, coincidimos con Cardelli y Duhalde (2001),
al plantear que la dinámica de los cambios impuestos desde las es-
tructuras de poder llevaría implícita la garantía en el mejoramiento de
la calidad de la educación impartida, por lo cual el fracaso de estas
políticas, que parten regularmente del desconocimiento de la realidad
educativa que se quiere transformar “se atribuye perversamente a las
propias víctimas -en este caso a los educadores- por no adecuarse a
las modificaciones o “presentar resistencia al cambio” (: 4).
109
en donde la práctica y la reflexión sobre ésta sean el eje conductor de
los programas de formación.
110
de cultura institucional”, y lo caracteriza como la dificultad de ir de la
práctica a la teoría y de la teoría a la práctica.
111
“ ... es posible transformar las prácticas pedagógicas de la es-
cuela, si se generan los espacios institucionales necesarios para
reflexionar “cerca de los supuestos que las sustentan”. (:12).
112
fuerzos realizados en función de propiciar esa horizontalidad han sido
muy esporádicos y con resultados no muy halagadores. Es así como
los espacios que han obtenido los miembros de la academia univer-
sitaria, en un alto porcentaje, se han asumido de forma individual, en
donde los representantes docentes y estudiantiles no ven como una·
necesidad la consulta a sus electores y los hechos que se informan a
la colectividad, en gran medida, han sido consumados.
113
Pre-escolar, Básica y Media Diversificada y Profesional, así como de
los docentes de algunas modalidades del sistema educativo, como es
el caso de la Educación Especial, Rural y de la Intercultural Bilingüe.
114
En el intento por alcanzar los fines propuestos, Díaz propone la crea-
ción del centro de Investigación y Formación Pedagógica en la ULA,
el cual tendrá como propósitos entre otros:
115
7. Discutir la pertinencia de las actuales carreras.
116
cia entre el “plan de estudio y los roles del docente, específicamente
los de investigador y promotor social” (: 100).
117
problemas más apremiantes que en materia educativa padece nues-
tra sociedad.
118
deberes y derechos y sentimiento positivo de vínculo con todo ser
humano comprometido en la búsqueda de una sociedad más justa
y solidaria (: 18).
119
estandarizados y la preparación del profesorado para supervisar tal
proceso, en el mejor de los casos. El efecto de esta concepción es la
desaparición del rol del docente como agente activo del proceso edu-
cativo y su desvinculación con la sociedad que le confió su misión.
120
Traducen las “Políticas de Docencia” de nuestra universidad el lla-
mado a reformar el pensamiento como una necesidad democrática
expuesto por Edgar Morin en su libro La cabeza bien puesta (1999),
cuando afirma que:
...formar ciudadanos capaces de enfrentar los problemas de su
tiempo es frenar el deterioro democrático que provoca, en todos
los campos de la política, la expansión de la autoridad de los ex-
pertos, especialistas de todos los órdenes, que restringe progresi-
vamente la competencia de los ciudadanos (; 108).
121
darse una dirección más socializada a las disposiciones mentales y
emocionales.
122
a los futuros docentes. Por el contrario, tales comprensiones deben
ser sometidas a la discusión, al cuestionamiento tanto entre forma-
dores de docentes como de los futuros educadores, el profesorado
debe reflexionar sobre su relevancia y su aplicabilidad a situaciones
determinadas. El nuevo docente formado en un trabajo interactivo,
crítico y transdisciplinar debe trascender las limitaciones de los roles
tradicionales, estimular el desarrollo de conciencias críticas, ayudar
a la creación de conocimiento nuevo y agitar la aparente quietud del
aula de clases.
123
tenía, según Suárez, “una misión claramente civilizadora” (: 2); por
lo tanto, la nueva escuela que debía erguirse como ese agente ci-
vilizador, necesitaba contar con sujetos que llevaran adelante dicha
tarea. El objetivo de formar ciudadanos debía asumirse de manera
desinteresada y con gran vocación de servicio. Surge así el maestro
como un ejemplo digno de imitar, con una cierta carga de dispositivos
didácticos y a quien se le imprime en su formación pautas metodoló-
gicas signadas por el disciplina miento, que como plantea Suárez (op.
cit.) “comprometen un determinado ordenamiento psíquico y corporal
de los alumnos y una precisa disposición de las tareas del maestro”
(: 2). Quedó, de esta manera, el trabajo del maestro relegado a la
función de transmisor de valores y pautas de conducta que limitaban
la capacidad de los alumno:” al mantenerlos en posiciones pasivas de
receptores de comportamientos y conocimientos.
124
rrollar una labor educativa más eficaz. Se descalificó la modelación
del maestro-apóstol como ejemplo digno a imitar que caracterizó al
enfoque antes descrito, y se acentuó la formación tecnológica que
permitiera alcanzar objetivos estrictamente preestablecidos. Este én-
fasis en los factores instrumentales de la vida escolar se basa, como
plantea Giroux (1997), en algunos postulados tales como:
La llamada a separar la concepción de la ejecución; la estandariza-
ción del conocimiento escolar con vistas a una mejor gestión y control
del mismo; y la devaluación del trabajo crítico e intelectual por parte
de profesores y estudiantes en razón de la primacía de las considera-
ciones prácticas (: 173).
125
ría de un nuevo y más profundo entrenamiento técnico-metodológico
que las escuelas normales ya no podían ofrecer, por lo tanto su for-
mación inicial se realizaría en universidades e Institutos de Educa-
ción Superior. Se profundizó, según Suárez (1994), la brecha entre la
concepción y la ejecución del trabajo escolar, asumiendo los docentes
la tarea de transmitir conocimientos en cuya creación no intervienen,
como tampoco lo hacen en la concepción de los medios adecuados
para realizar esta transmisión. Se priva de esta manera al docente,
como agente educativo, de las posibilidades de creación y transfor-
mación que sólo pueden desarrollarse en un ambiente de autonomía
protagónica.
126
zación del conocimiento matemático”. Estos modelos epistemológi-
cos se relacionan con dos tipos de modelos docentes que a su vez
tienen en común “la trivialización del proceso de enseñanza”. El autor
los denomina modelos docentes clásicos, dirigidos estrictamente por
el decente de matemática y con fuerte arraigo en la cultura de éste,
tanto en nuestro medio como en el resto del mundo.
127
ficar o consolidar los conceptos teóricos” (Gascón, 2001: 6), por tanto,
en este modelo, no se consideran “problemas científicos no triviales”.
El uso de este modelo en los niveles básicos del sistema educativo ha
traído consecuencias alarmantes en los centros escolares.
128
que considera que “la destrivialización del conocimiento matemático
llevada a cabo por el modernismo es artificial porque se fundamenta
en una “ocultación” del entorno matemático [ ] en el que viven los pro-
blemas” (: 11). Por otra parte, el procedimentalismo trata de avanzar
en una “destrivialización del conocimiento matemático” iniciada por el
modernismo, al centrarse en “el problema didáctico de posibilitar el
diseño, la utilización y el dominio de estrategias complejas de resolu-
ción de problemas” (: 12).
Por su parte, Parián y otros investigadores (Porlán, R., Martín del P.,
R., Martín, J., Rivero, A., 2001), miembros del grupo Didáctica e Inves-
tigación Escolar (DIE), el cual centra sus trabajos especialmente en
la definición del conocimiento práctico profesional, nos muestran dos
enfoques de formación de docentes particularmente antagónicas.
129
de enseñando” (: 14). Estos enfoques “espontaneístas” se identifican
frecuentemente con rutina, experiencia cotidiana cargada de ideolo-
gía subyacente y, como plantea Porlán “ ... despreciando el rigor y la ra-
cionalidad del saber disciplinar” (:14). En este sentido, Porlán nos habla
de “concepciones socialmente hegemónicas” (: 14), que no son fruto de
consensos reflexivos ni críticos, sino de imposiciones y percepciones,
en donde las personas identifican una manera de pensar con “la forma
natural” de pensar y una visión personal con la única visión.
130
caracterizado por Porlán (et al, 2001) como el signado por el saber
disciplinar, en donde se promueve la acumulación de información.
De igual forma, Porlán (Porlán, et al, 2001) ubica en los modelos do-
centes emergentes aquellos que además de favorecer la construcción
del conocimiento, asumen la formación del docente bajo una visión
investigativa y crítica y abandonan reduccionismos como son, “ ... el
de concebir el conocimiento pedagógico-profesional de los enseñan-
tes exclusivamente como conocimiento de los contenidos científicos
(academicismo) o de las recetas prácticas de enseñanza (instrumen-
talismo)” y el circunscribir “ ... la riqueza del conocimiento escolar ge-
nerado en el aula (currículo en la acción) a la predeterminada es-
tructura lógica del conocimiento académico-disciplinar” (Porlán, 1998:
70). El resumen de estos modelos está presentado en el Cuadro 1.
131
Cuadro 1
Modelos de Formación Docente
Suárez, D (1994) Gascón, J. (2001) (Porlán, R., Martín del P., R., Martín,
J., Rivero, A., 2001)
• Normalista: • Modelos docentes clásicos:
Saber disciplinar:
o “vocacionismo o Teoricismo
apostólico” • “saber verdadero, supe-
o Tecnicismo
rior al saber vinculado a
o misión civilizatoria.
• Modelos docentes modernos: la experiencia docente y
• Profesionalista: libre de influencias éticas
o Modernismo.
e ideológicas”
o “Tecnificación de
o Procedimentalismo.
la conducción y del Enfoque espontaneísta:
proceso de ense-
• Intuitivo y activistas sig-
ñanza”
nado por el “…a enseñar
o Educación como se aprende enseñando”
inversión.
132
Una vez revisados los modelos docentes imperantes, tanto en la for-
mación de docentes en general, como en el área específica de la
matemática, podemos identificamos con una visión crítica de la edu-
cación y por consiguiente de la formación de maestros y profesores.
Asumimos las nociones de la Teoría Social Crítica, sustentada por
Habermas (1982) y Carr y Kemmis (1988) y específicamente entre
los modelos de formación docente reseñados, los emergentes plan-
teados por Suárez y Porlán quienes abogan por docentes activos,
críticos e idóneos, en donde “El conocimiento no es neutral, sino que
responde a intereses y cosmovisiones determinadas, y que se genera
dentro de las estructuras de poder que lo limitan y condicionan” (Por-
lán, et al, 2001: 14).
133
tífero debe incluir, como componente necesario e indispensable, el
proceso de investigación, tal como lo plantean Ruíz y Rojas Soriano
(2001). Esta unión indisoluble de la docencia y la investigación está
respaldada por Freire (1974), quien nos asegura que “Educación e
investigación temática, en la concepción problematizadora de la edu-
cación, se tornan momentos de un mismo proceso” (: 131-132). Por lo
tanto, la investigación la concebimos aunada a la práctica educativa,
agregándole a esta un valioso instrumento de reflexión y acción que le
permitirá al docente-investigador mejorar su intervención educativa.
Este tipo de práctica educativa permitirá como plantean Ruiz y Rojas
Soriano (op. cit.), “formar individuos críticos de su realidad histórica e
interesados en la construcción del conocimiento a través de su partici-
pación en procesos concretos de investigación” (: 118). Así, un primer
elemento que caracteriza nuestra idea de investigación será su papel
preponderante al recrear y transformar el quehacer docente.
134
Especial (docentes de niños y jóvenes con necesidades especiales) y
de Matemática (docentes especialistas de bachillerato) que egresan
de la UPEL-Instituto Pedagógico de Caracas (Becerra, 2006).
135
La dimensión que analizamos a continuación comprende cinco cate-
gorías: (a) conceptualización del maestro normalista, (b) ideología y
valores, (c) modelo técnico de formación docente, (d) el técnico y el
aprendizaje y (e) transición hacia un nuevo modelo de formación do-
cente formadas a partir de las reflexiones de estos docentes.
136
Cuadro 2
Dimensión 5: Formación Docente, categorías y subcategorías
Dimensión 5 Categorías Subcategorías
1. Conceptualización del maestro * Manejo del conocimiento.
Formación Docente normalista. * Significado.
* Escuela domesticadora.
* Apostolado.
2. Ideología y valores. * Ideología.
* Valores asociados al maestro normalista.
* Desentrañando los valores.
3. Modelo técnico de formación * Consecuencias del modelo técnico.
docente * Pedagogía y matemática.
* Transferencia del modelo técnico.
4. El técnico y el aprendizaje. * Características del técnico.
* El técnico en el aula.
* El proceso de aprendizaje.
5. Transición hacia un nuevo modelo * En búsqueda de un nuevo modelo.
de formación docente. * Dejando huellas.
* Desentrañando las lecturas.
* Políticas de formación docente.
Esta categoría permite visualizar la contradicción presente, y que es analizada por Parra Sandoval (1986),
entre la imagen “sagrada” del maestro en donde se resalta el papel vocacional, ético y altruista de la pro-
fesión y la “secularizada” en donde se “tendería a ubicar la imagen del educador como una actividad pro-
fesional con obligaciones definidas y contenidas en la función misma” (: 122). Davini (2001) respalda este
planteamiento cuando, refiriéndose a esta tendencia docente la denomina normalizadora-disciplinadora
expresando que “la empresa educativa se orientó, [ ] mucho más hacia el disciplinamiento de la conducta
y la homogenización ideológica de grandes masas poblacionales que a la formación de habilidades o al
desarrollo del pensamiento o del conocimiento” (: 22).
137
La influencia del positivismo en el modelo docente generado a par-
tir de esta tendencia estuvo centrado en la noción “orden y progreso,
de laicización de la enseñanza y de organización de un sistema de
instrucción pública” (: 23).
138
reemplazarla por otra que tienda a la liberación” (: 118) es hoy más
necesaria que nunca, debido a los crecientes procesos de globaliza-
ción que tienden a ser impuestos por ciertas esferas de poder.
140
toma de conciencia acerca del rol mencionado ([1:139][491]). La im-
portancia de la observación realizada por este profesor es resaltada
por Moreno (2004: 51), quien asegura que existe un desconocimiento
por parte del docente acerca de los valores ideológicos transmitidos
en las clases de matemática. Este último docente trae esta proble-
mática de la toma de consciencia del docente acerca de su rol a la
situación actual de la cátedra y hace evidente el paralelismo entre
situaciones en el entorno educativo latinoamericano y el específico de
Venezuela ([1:140][482] y [1:141][502]).
141
ello, a la falta de inversión adecuada en las escuelas y en la formación
inicial y permanente de sus educadores.
142
zado, el denominado de profesionalización o modelo técnico, el cual
lleva implícita la idea de eficiencia y cuyos excesos podemos encon-
trarlos reflejados en las palabras de Porlán (1988), “lo que en principio
es una aportación valiosa (el enunciado de objetivos) deja en evi-
dencia otros rasgos negativos cuando se enmarca en una obsesión
eficientista, rígida y uniformizadora” (: 153).
Las opiniones emitidas por los miembros del grupo muestran las con-
secuencias que el modelo docente técnico o de profesionalización
trajo consigo, entre ellas la descalificación del maestro normalista y el
surgimiento de otro profesional formado en las aulas universitarias y la
procura de autoridades gubernamentales, gremiales y de la sociedad
en general por conferirle otro estatus al educador, el de graduado uni-
versitario. A este respecto debemos recordar que se responsabilizó de
forma casi exclusiva al docente normalista por el bajo rendimiento de
sus estudiantes, debido, según los expertos, a su formación deficien-
te. Responde esta actitud, no exclusiva de Venezuela, a planteamien-
tos de Porlán (1998) quien señala que “ligar de una manera exclusiva
[ ] el resultado académico de los estudiantes a los rasgos personales
del profesor, olvidando las variables contextuales y la influencia de los
propios alumnos en la dinámica de la clase, es una opción conceptual
radicalmente reduccionista y simplificadora” (: 80).
143
Subcategoría: Pedagogía y Matemática. Se ubican las opiniones
de los docentes del grupo organizadas en esta subcategoría, en el
análisis de la separación entre los contenidos que desarrollan los es-
pecialistas del área de matemática y los del área pedagógica y de
formación general. Agregan los docentes a la reflexión realizada su
experticia y consenso ante el razonamiento de que la comprensión
de un tema determinado viene dado por el conocimiento del mismo,
con la reflexión apropiada ante el dilema de cómo enseñarlo. Este
razonamiento es confirmado por uno de los miembros del grupo quien
afirma “entonces el problema es la pedagogía y la concepción de la
matemática que se tenga” (Becerra, 2006: 261).
144
mismo fundamento ideológico. Al analizar los documentos referidos
al tema de la formación docente obra de autores argentinos (Suárez,
1994 y Davini, 2001), se concluye que los modelos de formación que
se dieron en ese país, parecieran tener gran similitud con lo ocurrido
en Venezuela. Los planteamientos aquí realizados parecen corres-
ponderse con lo enunciado por Davini (Op. Cit.):
145
un proceso educativo conducido por un docente formado bajo esta
perspectiva.
146
las evaluaciones, controles o exámenes que intentarán medir su
aprendizaje. (Porlán, 1998: 144)
147
alumnos es el argumento que esgrime el docente 2, quien cierra el
análisis de esta subcategoría.
148
2. La generación de la categoría Ideología y Valores muestra, tal como
afirma Kincheloe (2001), que “La investigación crítica por medio de la
acción despierta la conciencia del profesorado” (: 237).
149
10. Se establece en las discusiones, la relación que debe existir entre
la concepción que sobre el conocimiento y la generación del mismo
tienen los docentes y el énfasis a ser considerado en las políticas de
formación docente.
Conclusiones
150
que les permita superar el tipo de formación del que fueron objeto.
Las instituciones formadores de docentes han carecido de mecanis-
mos que permitieran superar esta situación, más aún, continuamos
graduando maestros “de los cuales estamos convencidos no cuentan
con la preparación adecuada para desarrollar un currículo con bases
interdisciplinarias. Estas afirmaciones son complementadas por las
respuestas presentadas y analizadas en la subcategoría: Formación
de la Dimensión Educación Matemática, en donde los miembros del
grupo admiten la influencia determinante que tiene la formación inicial
en el tipo de docente que somos al ejercer la profesión y en como se
dificultan los cambios aún estando conscientes de la necesidad de
llevarlos a cabo.
151
Dado que las consecuencias de las acciones docentes se visualizan
a mediano y largo plazo, se sugiere el acompañamiento de los estu-
diantes-docentes en dos vías principales:
152
revisar “las actividades curriculares, pedagógicas y evaluativas coti-
dianas de las escuelas, con teorías generadoras del rol de las escue-
las en la sociedad”.
153
de formación docente. Esta autora nos asegura que si se desplaza la
investigación educativa de la formación al trabajo docente, se abriría un
espacio propio para los cambios y la teoría no tendría que prescribir la
práctica, si no que teoría y práctica se complementarían en el mismo
ambiente. Reiteramos entonces que, la formación docente debería es-
tar cada vez más vinculada a procesos de investigación-acción.
154
y transformaciones de acuerdo a las necesidades de los docentes,
la universidad y el país. Entre las estrategias a utilizar podría contar
con seminarios de problemáticas o temáticas comunes, círculos de
estudio y otros medios abiertos de participación, que permitieran el
intercambio de experiencias entre docentes y el estudio y discusión
de temas de preocupación colectiva.
155
el docente sujeto de la acción se involucre en el proceso de actualiza-
ción o formación en servicio descrito anteriormente.
156
adecuada en las escuelas y en la formación inicial y permanente de
sus educadores. Tales hechos contribuyeron a la pérdida de prestigio
de la carrera docente.
157
Matemática, la corriente Formalista-Platonista, en donde la enseñan-
za se basa en la reproducción lo más cercana posible del contenido
expresado en documentos matemáticos.
158
g. Asume la formación desde una visión investigativa y crítica.
159
participación. Se sugiere profundizar en este tipo de reflexiones que
permitan hacer visibles los valores educativos, democráticos y ciuda-
danos implícitos del colectivo.
e. Se percibe malestar cuando en las clases no se pueden generar
discusiones en donde se evidencie el respeto por la otredad, es nece-
sario entonces realizar ejercicios de tolerancia que permitan desarro-
llar este valor fundamental de la democracia.
f. Se hace necesario el incentivar el uso de referencias bibliográficas
venezolanas y latinoamericanas, en reclamo a la búsqueda constante
de los venezolanos por mirar hacia otras latitudes y el escaso interés
y respeto que mostramos en nuestros propios valores intelectuales.
160
actividades de una jornada, y para aprender a trabajar dentro de una
distribución específica del tiempo (: 174).
161
propias prácticas, a efectos de criticarlas, mejorarlas y transformarlas,
a partir de procesos de participación protagónica.(p.6). Un ejemplo
de este tipo de organizaciones lo tenemos en la Asociación Venezo-
lana de Educación Matemática (ASOVEMAT) y otras organizaciones
docentes a lo largo de toda América Latina y en grupos de investiga-
ción y difusión como el Grupo de Investigación y Difusión de la Edu-
cación Matemática (GIDEM), la Conferencia·Argentina de Educación
Matemática (CAREM), el Congreso Internacional de Enseñanza de
Matemática (CIEM), la Reunión Latinoamericana de Matemática Edu-
cativa (RELME) y el Comité Interamericano de Educación Matemática
(CIAEM) entre otros.
162
En esta reflexión acerca de los diseños curriculares de formación do-
cente vale la pena resaltar los planteamientos de Giroux (1997), quien
considera que:
Hay que insistir en la idea de que los profesores deben ejercer acti-
vamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de
lo que ellos mismos enseñan, sobre la forma en que deben enseñado
y sobre los objetivos generales que persiguen. Esto significa que los
profesores tienen que desempeñar un papel responsable en la confi-
guración de los objetivos y las condiciones de la enseñanza escolar.
163
perspectiva los docentes se sienten “amenazados” por la teoría. Elliot
(2000: 63-65) plantea que esa amenaza viene dada por lo siguiente:
164
estar ajenas a reflexiones y posiciones teóricas, que se asumen ya
sea de manera explícita o implícita.
165
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html
168
Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP)
ABSTRACT
169
some of the theoretical-methodological currents of Mathematical
Education, and particularly, at the core of a critical mathematical
education for the context of Venezuelan society, and possibly for
Latin America. The descriptions of the functions of mercantilist,
hegemonic-technocratic and humanistic knowledge in mathema-
tical education do not permit, from our perspective, to contribute
elements for a liberating education.
1. EL CONOCER
El Saber Sabio
Una de las nociones centrales en toda teoría de la Educación Mate-
mática, es precisamente “saber” o “conocer”; en ella descansa buena
parte de la idea que se asuma sobre la educación. Aquí no distingui-
remos entre estos términos, aunque ello sí se hace, por ejemplo, en
la Didáctica Fundamental.
Para algunos, el saber es algo que ha sido elaborado en el seno de
una disciplina por parte de los científicos; los no-científicos o el co-
mún de las personas, sólo pueden aproximarse a ese saber, más no
crearlo. Para Brousseau (1990) “el saber nunca es exactamente el
mismo para sus creadores, para sus usuarios, para los alumnos, etc.,
cambia” (p. 261). Esta tesis formula, en otras palabras, la “relatividad”
del conocer, idea que compartimos, pero incluye además, la suposi-
ción de que el saber es creado por algunos (los matemáticos de pro-
fesión) y usado por otros, otras disciplinas científicas e incluso por los
estudiantes; quizá para hacer aplicaciones de la matemática. Es este
último supuesto, el que no seguimos.
170
El matemático no comunica sus resultados tal como los ha hallado;
los reorganiza, les da la forma más general posible; realiza una “di-
dáctica práctica” que consiste en dar al saber una forma comunica-
ble, descontextualizada, despersonalizada, atemporal.
171
junto con los estudiantes, restringiendo la actividad docente al cómo
enseñar. Tesis que se contrapone a una Educación Matemática de
naturaleza multi e interdisciplinaria.
172
actividad social, económica, educativa y cultural. Este es un problema
complejo. Podemos pensar en los grupos étnicos de nuestro país, y
en la matemática para comprender el lado matemático de la opresión
y desigualdades que viven los pueblos Latinoamericanos, en lo que
es propio a otros grupos que integran la población de nuestro país y
que tiene raíces en su
8
seno. Los estudiantes de la Educación Básica,
Media Diversificada y Profesional, son formados en la matemática
occidental bajo una concepción estructuralista de las matemáticas. La
educación aquí consiste en apropiarse de la matemática desde una
visión interna: se define, enuncia propiedades y aporta ejemplos, se
explica y usa algoritmos, resuelven problemas y, en algunos casos,
se demuestran propiedades. Es la matemática a imagen del matemá-
tico. En este caso, tampoco hay condiciones para comprender el lado
matemático de la opresión y las desigualdades, y adicionalmente, el
de la liberación de los pueblos a través de su concienciación y de la
transformación. No las hay, pues esta educación no tiene tal conte-
nido político. Es una educación que se orienta sólo a la matemática
como ciencia; se enmarca en la disciplina. Esta última visión está li-
gada a la idea de que las nociones y actividades matemáticas, son
inherentes a los científicos, a los sabios. No obstante, ¿filosofar es
algo exclusivo de los filósofos? Y filosofar es algo tan antiguo como el
8 En nuestra investigación usaremos indis-
tintamente los términos Educación, Media pensar matemáticamente. Así, podemos plantear preguntas similares
Diversificada, y Escuela y Liceo. para otras actividades.
9
9 Platón, abandonando la modestia socrática, La expresión “Nadie entre sin saber geometría” no se circunscribe a
estaba seguro de conocer las exigencias del la época griega. Hoy día, las estructuras tecnócratas y de opresión,
saber y el camino hacia el saber más estricto.
El camino a la verdad lo relaciona con la geo-
tienen su sustento en este viejo precepto de La Academia, en el co-
metría; considera a la geometría el fundamen- nocimiento que poseen y en el que10
no poseen los pueblos; mencione-
to de todo saber. mos, par ejemplo, el caso PDVSA , los créditos denominados indexa-
10 Petróleos de Venezuela Sociedad dos, las “cuotas balón”, los impuestos en general, las “regalías” por
Anónima. concepto de explotación de recursos naturales (gas, petróleo, etc.), la
173
deuda externa, problemas relacionados con los niveles de producción
y de calidad agrícola en rubros de consumo básico, e incluso, en pro-
blemas como la drogadicción, el alcoholismo, hábito de fumar, emba-
razo precoz, etc. Así, entender a la educación matemática con la idea
del saber sabio, del saber a enseñar y del saber enseñado, se puede
relacionar con una concepción ingenua de la educación. Esta última
sería una educación en desconexión con el hombre en el mundo; es
como la filosofía que se da sin conexión con la realidad.
174
11 Giambattista [Giovanni Battista] Vico está superado el problema del acceso a la información y mucho me-
(1688-1744). Este filósofo italiano sostuvo la nos, a la información confiable; no parece ser adecuado describir a
idea de que sólo podíamos conocer las cosas
que eI mismo hombre había creado. La tec-
la sociedad actual como “de la información”. La paradoja de la “so-
nología es una de éstas; sin embargo, en la so- ciedad de la información” hace referencia, como vimos, solamente a
ciedad moderna el común de las personas no la las nociones e ideas matemáticas que sustentan buena parte de las
comprende. Es por ello que Skovsmose utiliza decisiones políticas, económicas y sociales, y contrariamente, no son
la expresión “Paradoja de Vico”. Además, Vico manejadas por el común de las personas; aunque puede aplicarse
planteaba, en clara oposición al racionalismo
de su época, que la sociedad humana necesi- a muchos otros aspectos de la historia, la ciencia, la tecnología y la
taba más que la razón para funcionar bien. cultura -esto es, podemos hablar de paradojas de la sociedad moder-
Necesitaba creencias y tradiciones. Criticaba na. La paradoja de la “sociedad de la información” tiene raíces en la
también que no se formara a los jóvenes con paradoja de Vico, planteada por Skovsmose (1999).
interés por los asuntos de la sociedad en que
11
viven. Vico, por otra parte, es considerado por
La paradoja de Vico tiene que ver con el hecho de que en la socie-
algunos como uno de los primeros antimoder- dad danesa el común de las personas no comprenda la tecnología
nos; refiriéndose con ello a sus críticas al que soporta su aparato industrial y las decisiones del gobierno que se
empirísmo y racionalismo de su época y a la 12
175
La matemática juega un rol importante en las decisiones que afectan
a la población en general, tal es el caso de los que tienen que ver con
la seguridad alimentaria, asistencial y médica, con los niveles de pro-
ducción y exportación de energía (petróleo, gas, entre otros) y rubros
agrícolas y pecuarios, tasas de interés e impuestos, etc. Por ejemplo,
se puede modelar matemáticamente el crecimiento de una población
de insectos, que afectan negativamente un cultivo y tomar decisiones
sobre el control de ésta: ¿Cuáles son los efectos del uso de plaguici-
das en esta población y en el medio ambiente? ¿El uso de plaguicidas
perjudica a otros insectos que no deterioran el cultivo? ¿Qué ventajas
tienen los cultivos orgánicos?, entre otras preguntas importantes. Nos
referimos a una modelación, no por un matemático de profesión, sino
por el ciudadano común (en este caso, los agricultores).
176
en relación con la realidad y sus fenómenos, con sus problemas. Tal
visión se ubica en el mundo de las ideas que describió Platón, y no
en las ideas en conexión con la acción sobre el mundo y sus proble-
mas. Suponer que el conocimiento matemático es producido exclu-
sivamente por los sabios, deriva a la pregunta: ¿qué resta entonces
a la actividad de aula en la Educación Básica, Media Diversificada
y Profesional, e incluso, en el Universitario? Fijar el saber del mate-
mático, o el saber del sabio, como único referente para la educación
14
matemática, conlleva una actividad encerrada en la matemática que
se ha estructurado lógicamente a través de los siglos y, desde nuestra
perspectiva, es un supuesto que no impulsa la necesaria transforma-
ción del sistema educativo15 venezolano en función de la formación del
ser crítico y del ser sociaI .
15 EI ser crítico y el ser social se miento en estudiantes de la Educación Básica, Media Diversificada y
relaciona con la auténtica libertad. En lo Profesional, y Universidad. Tall (1991) lo expresa así al comienzo de
que respecta al ser social, se encuentra su trabajo: “Aunque consideraremos la naturaleza del pensamiento
raíces de esta relación en los trabajos de matemático avanzado desde un punto de vista psicológico, nuestro
Marx (1986) (ver también Bichko, 1973). principal objetivo será buscar penetraciones de valor en el trabajo pro-
177
fesional del matemático como investigador y como profesor” (p. 3). Si
bien consideramos que ésta es una Fuente importante de análisis de
la actividad y pensamiento matemáticos, hemos ya señalado que no
es la única referencia para ello.
Una educación así, tiene como objetivo que los estudiantes se apro-
pien de parcelas modificadas del saber sabio, más no la apropiación
de saberes y construir otros en función de la comprensión y/o trans-
formación de problemas y crisis, esto es, tal como explicara Freire
(1990, p. 32): estudiar, si se busca la formación del ser crítico, “no es
consumir ideas, sino crearlas y recrearlas”. Naturalmente, el estudio
disciplinar de las matemáticas obedece a otros intereses; el problema
surge cuando los profesores confunden éstos con los de la Educación
Básica, Media Diversificada y Profesional, e incluso, generalmente,
con el de los estudios universitarios.
178
se las asume como tales (axiomas), porque ya se las ha probado (teo-
remas, lemas, corolarios) o porque se cree que así lo sean (conjetu-
ras). Esta relación estrecha entre conocimiento y verdad en la ciencia
matemática, ha opacado la manera de ver, desde la educación, el
conocimiento escolar. Es por ello que las tendencias multi e interdisci-
plinarias de la Educación Matemática, han calado poco en la práctica;
aunque tampoco constituyen una tesis generalizada en los estudios
teóricos. Desde esta última perspectiva, la definición del conocimiento
a partir de la verdad, no explica completamente su naturaleza; ésta
descansa más bien en el significado. Visión que se da en el Interaccio-
nismo Simbólico, en el Enfoque Sociocultural, en la Etnomatemática
y en la Educación Matemática Crítica, perspectivas que aún cuando
poseen bases filosóficas y pedagógicas distintas, comparten la idea
de que el significado se construye socialmente, y no la de un significa-
do identificado únicamente con la estructura lógica de la matemática
(propia de una actividad escolar intramatemática).
179
aprendizaje. La posibilidad, origen, esencia, formas de conocimiento
y su relación con el significado, no son conceptos exclusivos al cono-
cimiento “del sabio”, lo son también en el conocimiento que tiene lugar
fuera del núcleo científico de esta ciencia: en la vida cotidiana, en el
trabajo o en ambientes de estudio como la escuela. He allí uno de los
potenciales roles de la educación.
180
17 Recordemos la idea de recta como “mitad la pregunta ¿es posible conocer algo fuera de la ciencia? EI idealismo
de una hipérbola”, contrario a como se entien-
de en los Elementos: “Iongitud sin anchura”.
no es una postura filosófica que sea común entre los profesores de
Einstein usa esta nueva geometría (la hiper- matemática; se asume a priori que podamos conocer objetos y he-
bólica) en sus cálculos astronómicos: en un chos. Pero sí es común el “cientifismo”: no se ve a la ciencia matemá-
espacio vacío los rayos de luz describen una tica como una forma de conocimiento posible, sino que se identifica el
trayectoria recta (como en Euclides); sin em-
bargo, en nuestro espacio, los rayos de luz, en conocimiento con la ciencia (Habermas, 1982: p. 13).
su trayectoria, describen mitades de hipérbolas
ante la presencia de una gran masa. Ésta es, quizás, la razón de fondo que sustenta la común actividad
escolar intramatemática. ¿Qué lugar ocupan entonces otras formas
18 Moore sostiene que puede hacer una gran
cantidad de demostraciones distintas de que
de conocimiento en el aula de matemáticas? ¿Que papel juega en
existen cosas fuera de nosotros. Su trabajo es ello la experiencia, la relación con la realidad y el contexto social?
una respuesta a las corrientes filosóficas que no ¿Es el conocimiento matemático un producto de la razón, y sólo de
aceptaban la existencia de cosas fuera de noso- ésta? Dentro de la ciencia matemática podemos pensar en el papel
tros, que éstas eran sólo estados mentales o que
existían en nuestra mente y nada más, y a las de la representación y la experiencia en la geometría Euclídea, en los
que se consideraba importante suministrar una numerosos cálculos de Gauss que Ie permitieron conjeturar cuál es
prueba de ello. Entre estos últimos se encontra- la densidad de primos en un entorno de n17o en la modelación de la
ba Kant: “somos incapaces de atacar sus dudas
[Ias de alguien que no acepte Ia existencia de realidad (a través de la definición de recta , fractales, caos, correla-
cosas fuera de nosotros como una cuestión de ciones, etc.), por citar algunos ejemplos; de hecho, en toda área de la
fe] con una prueba satisfactoria”. Moore (1983) matemática está presente la experiencia.
expone una de estas pruebas: “Puedo probar
ahora, por ejemplo, que existen dos manos hu- En contraste con el cientifismo en la educación matemática, existen
manas. ¿Cómo? Levantando mis dos manos y
diciendo, a la vez que hago un gesto con mi otras formas de conocimiento posible, vinculadas con la experiencia,
mano derecha, «Aquí hay una mano”, y aña- los sentidos y la actividad. Aquí podría alegarse que, como en el caso
diendo, mientras hago un gesto con la izquierda, de la asunción a priori del común de los profesores, es un supuesto
«y aquí hay otra». Si al hacer esto, he probado
ipso facto la existencia de cosas externas, todos que de hecho podamos conocer. No obstante, en muchos casos pue-
verán que puedo hacerlo también de muchísi- de recurrirse al sentido común como medio para convencemos de la
mos modos diferentes: no hace falta multiplicar existencia de las cosas. Skovsmose (1999) en Hacia una filosofía de
los ejemplos” (pp. 155-156). La prueba de Mo-
ore y su sentido invitan a pensar en la existencia
la educación matemática crítica, se vale de la Prueba de la existencia
de crisis en nuestra sociedad como la pobreza o del mundo exterior de Moore (1983) 18 para garantizar que las crisis
la opresión. La educación no puede permanecer son tales y caracterizan a la sociedad . La prueba de Moore es un
ciega a la existencia de estas crisis, al menos las recurso filosófico importante que plantea lo que la educación mate-
que no escapan al sentido común
181
mática puede hacer en nuestra sociedad. Por otra parte, la educación
matemática tiene un importante papel en la comprensión de las casas
y los hechos del mundo, del hombre en relación con el mundo real
¿Cómo comprender, o incluso, pensar en una educación con tal sen-
tido político si se observan los hechos sociales y sus relaciones con
una lente idealista? Esta lente o la indiferencia ante el rol político de la
educación, es una manera de consolidar el statu quo, y con ello, sus
desigualdades e injusticias. El saber sabio y el saber a enseñar, en
tanto construcciones que comúnmente se presenta a los estudiantes
sin los vínculos con la historia de la sociedad y su naturaleza, con el
hombre y su humanización, con sus valores y antivalores, adquiere
una dimensión política o bien limitada o engranada con una educa-
ción a-crítica, alienante. Es una educación para la especialidad, no
para la humanización del hombre; y, como hemos señalado, puede
asociarse, en la Educación Básica, Media Diversificada y Profesional
con la concepción bancaria que describió Freire (1970).
182
tación del hombre, el tiempo y del espacio, constituyen aquello que
algunos autores denominan “saber no-científico”, “pre-científico”, “vul-
gar” o “ingenuo”; siguiendo precisamente el cientifismo al que aludió
Habermas (1982). Así, de acuerdo con esta visión cientifista, la mate-
mática (o la ciencia en general) no es una más de las formas, sino la
única forma de construir conocimiento. Ello, de acuerdo con nuestra
posición, ha permitido que desde algunas corrientes de la educación
matemática, y de la educación formal en general, se haya pretendido
distanciar el ámbito de la construcción de conocimientos y el proceso
de conocer en sí de la realidad histórica, social y cultural de los pue-
blos -del saber popular. Pensamos que una educación matemática no
debe separarse del saber popular. Esta idea resume nuestras críticas
al concepto de saber sabio en la Didáctica Fundamental, y al saber
en la Socioepistemología, en el Pensamiento Matemático Avanzado,
así como en otras corrientes de la Educación Matemática; además,
permite delinear la concepción de esta noción en una Educación Ma-
temática Crítica para la sociedad venezolana.
183
19
las situaciones didácticas, se limita al aula y no al que hemos deli-
neado párrafos atrás. En este sentido, preguntarnos por las funciones
del conocimiento en educación matemática, puede aportar elementos
importantes para la comprensión de la naturaleza en si de tal educa-
ción -estudio que resulta medular en esta investigación. Explicitar la
dimensión sociopolítica de la educación, y de la educación matemá-
tica en particular, pasa por valorar algunas de las concepciones que
sobre el saber o el conocimiento se ha fijado en parte la comunidad
de investigadores, pedagogos y estudiantes.
184
caracterizadas por la exposición por parte del profesor de definicio-
nes, conceptos, aplicación de algoritmos, demostración de teoremas
y resolución de problemas o ejercicios; y en la interpretación de los
estudiantes de ésta información,
20
así como en el trabajo en ciertos
ejercicios o problemas Las experiencias centradas en los algoritmos
son también un ejemplo de la función mercantilista del conocimiento
al interior de la educación matemática. Además, muchos de los libros
20 Skovmose (2000) las relaciona con lo que
denomina “paradigma del ejercicio”. de texto para la Educación Básica, Media Diversificada y Profesional,
así como para la educación universitaria se escribe siguiendo implíci-
21 Precisamente la principal Universidad de tamente la función mercantilista del conocimiento.
formación de docentes en el país. En ella no
ha sido central la discusión sobre los funda-
mentos filosóficos y pedagógicos de la Edu-
La función mercantilista del conocimiento conlleva una concepción mi-
cacion Bolivariana ni sobre la metodología nimalista de la educación; un vaciamiento de su naturaleza -es la edu-
de trabajo por proyectos en la que ésta se cación del dar/recibir. Asumir esta función del conocimiento ha afectado
apoya para sus fines prácticos. Sus programas no solamente la práctica educativa en el contexto del aula sino que ha
de estudio no han sido estudiados estructural-
mente en función de estos fundamentos. Por servido de base para el diseño curricular en la Educación Básica, Me-
otra parte, muchos de los cambios que se han dia Diversificada y Profesional venezolana, así como en la Universidad
dado en la UPEL tienen que ver solamente -situación que también se ha dado en el ámbito internacional.
con los aspectos técnicos de implementación
de la metodología de trabajo por proyectos
y no con un estudio amplio al respecto.
El currículo sumativo, con el consecuente compartimento que gene-
Quizás ella puede explicarse por medio ra, es un ejemplo de ello. Además, podemos citar un supuesto que
de la descripción que hizo Feyerabend subyace a muchos de estos diseños curriculares: el de dotar de he-
(1989) de una de las formas de hacer ciencia rramientas y de técnicas a los estudiantes desde las distintas espe-
en la modernidad: (a) separando su objeto de
estudio del contexto, de la filosofía y de la cialidades con la intención de que ellos las apliquen (posteriormente)
historia, (b) ciñéndose a unas reglas del tipo en sus campos laborales, en la cotidianidad o en el medio académico.
axiomáticas [tal como en las matemáticas Tesis que es contraria a la necesaria vinculación de la educación ma-
desde el formalismo y desde el logicismo] y
(c) considerando al error un hecho lejano a la temática con la realidad -que aquí sostenemos.
ciencia o al que hay que alejar de ella. o bien,
recordando las preguntas que planteó Bhaskar En Venezuela, esta vinculación educación-realidad ha adquirido nue-
(1975): ¿cómo debe ser la ciencia para estu- vos espacios (teóricos y prácticos) desde la Escuela Bolivariana y
diar el mundo’ y ¿cómo debe ser el mundo desde el Liceo Bolivariano. Sin embargo, buena parte de las Universi-
para que sea estudiado por Ia ciencia?
185
dades han dado tímidos y escasos pasos en esa dirección,21 en espe-
cial en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador
(2) Función Hegemónica-Tecnócrata. Los modelos pedagógicos
orientados a la reproducción de las estructuras sociales existentes,
tienen relación con la función hegemónica y tecnócrata del conoci-
miento en tanto que no se propone transformarlas. Así, el statu quo
es la referencia y el fin último al cual debe atender la educación formal
(en las instituciones educativas) y no-formal (la que se da a través de
los medios de comunicación e información, de las producciones cine-
matográficas, juegos de vídeo, etc.).
Aquí son muchos los ejemplos; sólo citaremos algunos: (a) las paten-
tes nacionales e internacionales sobre medicinas como medio para
monopolizar su distribución y mercado, (b) la apropiación de tecnolo-
gías computacionales para detentar el poder (tal es el caso del ma-
nejo del cerebro tecnológico de PDVSA luego del golpe de Estado de
2002 en Venezuela como medio de desestabilización y consolidación
de sus intereses partidistas), (c) el desarrollo de la tecnología nuclear
como fuente para el posicionamiento y ocupación militar, económica y
geopolítica desde la Segunda Guerra Mundial -un comentario similar
puede hacerse con respecto a la tecnología satelital, (d) la manipu-
lación genética de productos agrícolas para satisfacer patrones de
22 Apoyados en los Ilamados “estudios
consumo de la sociedad moderna con el consecuente daño a los pe-
de mercado”. queños productores y campesinos de los países del sur, (e) el uso de
186
la psicología y de la lógica del mercado 22
como medio para promover
el consumo de cigarrillos (alcohol, etc.) , en los jóvenes, entre otros.
En el otro “sentido”, puede citarse la dificultad que históricamente se
dio para que la mayoría de la población accediera a los programas
de formación en las universidades públicas y privadas del país, y en
los demás niveles y modalidades de la educación, así como en otras
áreas vinculadas al desarrollo cultural (como23
el arte: la música, la
danza, el ballet, la pintura, el teatro, etc. ).
187
(3) Función Humanística. Las funciones mercantilistas y hege-
mónica-tecnócrata del conocimiento desde la educación, y desde la
educación matemática en particular, guardan relación con la sociedad
que ha construido el hombre, fundamentalmente en la modernidad
[en especial con las26estructuras que soportan sus modelos económi-
cos y de desarrollo] y con el concepto del hombre sobre sí mismo.
La educación del dar/recibir y la educación por el statu quo ofrecen
una visión limitada del concepto de hombre, así como de su papel en
su realidad social y cultural en tanto que amputan la posibilidad
de construir colectivamente ideas teóricas y de emprender acciones
prácticas transformadoras en y de su entorno. En ellas, la formación
del hombre tiene que ver con la adaptación de éste al contexto, al
mundo; no con su transformación. Estas ideas no pueden separarse
de una educación matemática crítica.
188
Las matemáticas escolares y la educación matemática, esto es, el
conocimiento matemático, tienen un rol potencial en ambos aspectos
de la humanización; en ese sentido hablamos de una función huma-
nística del conocimiento. Desde la Pedagogía Crítica y la Educacion
Matemática Crítica se ha hecho importantes aportes teóricos y prácti-
cos para la humanización del hombre.
La tabla que sigue sintetiza algunos aspectos (criterios para una defi-
nición, papel del saber, concepción de la educación asociada) de las
tres funciones del conocimiento que hemos caracterizado.
La tesis del saber sabio en educación se relaciona con las funciones
mercantilista y hegemónica/tecnócrata del saber.
189
190
191
3. A manera de conclusión
Habermas (1982) sostuvo que “después de Kant la ciencia ya no ha sido
seriamente pensada desde una perspectiva filosófica” (p. 12). EI sostuvo
que la teoría del conocimiento se ha sustituido por una metodología va-
ciada de todo pensamiento filosófico (Ibíd.). Este no es el caso de algu-
nos desarrollos en educación como la Pedagogía Crítica y la Educación
Matemática Crítica. Con esto expresamos también que otros desarrollos,
tal es el caso de la Didáctica Fundamental, de las perspectivas centradas
en el método didáctico cuya reflexión filosófica no se corresponde con
el contexto socioeconómico, cultural e histórico, o de las que se da en el
marco de una no-realidad o de una realidad atomizada (semi-realidad),
no han sido pensadas “seriamente” hasta ahora. Es decir, si nos circuns-
cribimos a la estructura metodológica de la ciencia difícilmente podríamos
objetar algo al proceder científico, salvo si pensamos, como hizo Feyera-
bend (1989), en lo que denomina “simplificación racionalista del proceso
ciencia” (Feyerabend, 1989: pp. 11-12); proceso que consiste en separar
cierto dominio de investigación del resto de la historia. Ello conlleva a
que, quien se entrena en ese dominio científico, se condiciona a tal lógi-
ca. En cambio, si vemos más -allá de la metodología de la ciencia (de la
educación o de la pedagogía, en nuestro caso), no escaparían preguntas
básicas como ¿qué hombre se busca formar?, ¿para qué educar?, ¿es la
educación simplemente la entrega/recepción de información?, ¿es acer-
carse únicamente al saber sabio?, ¿es su función la especialización del
hombre?, ¿o la educación tiene un potencial rol en la transformación del
mismo hombre de la sociedad y del mundo?
Por otra parte, la función humanística del conocimiento, se vincula con
una educación crítica de la matemática. Este planteamiento puede orien-
tar desarrollos similares en otros países de América Latina, atendiendo
naturalmente a la realidad que envuelve a su sociedad, así como a su
historia, economía, cultura, necesidades y problemas característicos;
constituyéndose al mismo tiempo en elemento para una educación mate-
mática crítica en nuestra región.
192
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195
Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP)
196
sentido curricular, también en términos de “teoría”, a las prácticas de
enseñanza.
Así, la práctica docente, como una práctica social, supone que los
alumnos/as practicantes28 se inscriban en una situación social dentro
28 Llamaré genéricamente alumnos/as-prac- de la cual desempeñarán un determinado tipo de intervención, que
ticantes a los alumnos/as que cursan la unidad
curricular “Prácticas” en cualquiera de los percibirán de una determina manera, y en la cual construirán también
años de la currícula. una percepción de si mismos dentro de dicha situación. Entonces,
197
los comportamientos de los alumnos/as-practicantes en esta práctica
concreta serán el resultado de sus modos de percibir la práctica, de
la intencionalidad con la que actúen en ella, de la percepción de sí
mismos y de los otros y de su modo de percibir su inclusión en una
práctica más compleja que la incluye. Aprender la práctica docente es
mucho más que aprender a “dar clases”.
198
enseñar se suple por entretener. El tiempo de la clase se “llena” el
tiempo de la clase no se piensa. ¿Analizar las prácticas? reclama ser
una instancia de la formación:
“La enseñanza como intervención y para ser tal, supone asumir una
situación de asimetría inicial. Las prácticas de enseñanza constituyen
situaciones de asimetría porque el docente (o los alumnos/as-practi-
cantes en este caso) tiene la responsabilidad ética y profesional de
enseñar. Y es esta responsabilidad la que coloca a los sujetos de las
aulas en posiciones diferenciadas que no pueden eludirse. Y no basta
con acompañar el “proceso natural” del aprender ni con orientar... El
cambio cognitivo que supone el aprendizaje, reclama, intervenciones
decididamente intencionales centradas en el trabajo en torno al co-
nocimiento. ¿Analizar las prácticas?: es también conocimiento. Toda
intervención intencionada implica explícita o implícitamente la inte-
rrelación entre: una serie de acciones, un conjunto de decisiones y
ciertos supuestos que los sostienen” (Edelstein, 2000)
199
alumno/a, de docente, etc.), los conocimientos teóricos y prácticos y
las acciones que suponen la decisión tomada. ¿Analizar las prácti-
cas?: un objeto de enseñanza.
200
participando de ella (lo epistemológico subjetivo) conjuntamente con
las situaciones o ámbitos en los que se desarrolla: el contexto social
y cultural, el contexto interinstitucional (los Institutos de Formación
Docente y las Escuelas) y el contexto áulico en sus dos dimensiones
de concreción (el trabajo de aula en los Institutos y el trabajo de aula
en las escuelas); considerar una opción metodológica relativa y no
absoluta, desdeñando “recetas” preestablecidas u opciones únicas de
trabajo y articulando con flexibilidad la estructura metodológica de tra-
bajo a las diferentes situaciones y contextos; considerar que proyecta
un estilo de formación en tanto “marca” las primeras intervenciones
del practicante como docente y las formas de analizar su práctica
como tal; considerar que deriva un estilo de intervención del profesor
con el practicante, del practicante consigo mismo, del practicante con
los alumnos/as de las escuelas; considerar que representa ser una
síntesis de opciones en las que intervienen adscripciones teóricas,
cosmovisiones, perspectivas axiológicas e ideológicas y una determi-
nada intencionalidad; y, tal el decir de Edelstein (1996) compartir un
taller de reflexión y análisis en el que sea posible: partir de los cono-
cimientos y categorías previas de las que dispone el sujeto desde los
cuales construye su discurso acerca de las prácticas; potenciar las
capacidades de problematización, de generar interrogantes, de for-
mular hipótesis, de realizar inferencias y construir categorías de aná-
lisis; aceptar el desafío creativo de incorporar los múltiples sentidos
que se recuperan en el colectivo a partir de cada situación, episodio
y proceso de análisis; construir un espacio para pensar y pensarse;
trabajar en torno a la dificultad de aceptar la mirada del otro; construir
un clima de apertura y de indagación en profundidad; comprender si-
tuaciones a partir del trabajo teórico, analítico e interpretativo; superar
las posiciones objetivistas, apoyadas en las rigurosidad descriptiva,
para posicionarse en la reflexión que facilite la comprensión de las
201
prácticas; asumir la diferencia entre la lógica teórica práctica, en tanto
que hablar de las prácticas ya no es hablar de la misma práctica.
202
en una estructura de análisis preestablecida en lugar de elegirse un
eje de análisis en función de lo acontecido;
obstaculiza la posibilidad de que la práctica sea constructora de co-
nocimiento (más allá del conocimiento que genere la acción misma) y
favorece, por el contrario, el desmenuzamiento atomizado que impide
la reconstrucción de lo real como totalidad;
favorece desde el currículum oculto el aprendizaje de una aptitud eva-
luativa (Achilli, 1986) como tendencia instalada en la práctica de los
docentes;
desvirtúa la idea de proceso, instalando una valoración del practican-
te desde una clase observada y aislada de las consecuencias de in-
tervención;
no considera o considera secundariamente las condiciones de con-
texto en que las prácticas se desarrollan;
posiciona la mirada desde el error o las desviación de una norma pre-
establecida enfatizando la prosecución de modelos ideales;
describe, enjuiciando desde un “debe acontecer” teórico en tanto,
prescribiendo el desempeño ideal, sólo se considera el desempeño
desde categorías teóricas.
203
situaciones un objeto de conocimiento desnaturalizando lo naturaliza-
do, “descotidianizando” lo cotidiano incluyendo el macrocontexto y el
microcontexto;
encarar un trabajo de tipo empírico y teórico “desabsolutizando” el
propio marco de referencia teórico, tomando las fuentes primarias a
partir de observaciones, entrevistas, relatos, análisis de documentos;
considerar los procesos de la práctica a partir de una serie de ob-
servaciones no acotadas a una sola clase, descifrando los indicios y
señales;
trabajar a partir de registros etnográficos en lo que se descifre los
relatos y se pueda validar a partir de los sujetos mismos, desde la
perspectiva del participe y su universo de referencias.
204
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205
Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP)
RESUMEN
206
res, procesos y contenidos del aula universitaria; la experimentación
de diversas tendencias y la promoción del docente universitario como
responsable de la construcción de la calidad de la enseñanza univer-
sitaria en función de la calidad y pertinencia de los aprendizajes.
PALABRAS CLAVE
207
La enseñanza es, según FLÓREZ (1994), el principal proceso in-
tencional mediante el cual la sociedad moderna convierte a sus
individuos en herederos de su saber (56). Además, es una tarea
compleja desde la cual se vigorizan procesos relevantes tales como
la humanización, socialización, profesionalización y desarrollo perso-
nal. En cualquiera de los niveles del sistema educativo implica, entre
otros aspectos, considerar las intencionalidades del plan de estudios,
la ecología del aula de clase, los procesos cognitivos del alumno, los
recursos de la enseñanza, el tipo de sociedad que se espera ayudar
a construir, el saber del profesor y sus modos de aplicarlo en cada
contexto.
208
mo. En principio, debe quedar claro que tiene un campo de estudio
específico: la enseñanza, además, con métodos de investigación muy
particulares y con técnicas, procedimientos, estrategias y recursos de
aplicación en el aula de clase y fuera de ella; acordes con la natura-
leza del conocimiento a enseñar, con las particularidades socio-cog-
nitivas del alumno y con las intencionalidades socio-políticas de cada
plan de estudios.
209
Para el momento actual, parte de los problemas que debe superar
la Didáctica, es desligarse de la influencia positivista, reduccionista,
dispersadora y objetiva ya que su principal sentido es intervenir para
crear opciones en función del desarrollo integral del futuro profesional
y de la sociedad, y ninguna de esas tareas pueden encerrarse en
patrones simplistas, cuantificables, homologadores y transferibles a
todos los contextos.
210
Esta ausencia de la Didáctica como teoría global y como práctica de
la enseñanza, justifica gran parte de los cuestionamientos que se le
hacen al ser, hacer y evaluar del docente en el aula y, mas aún, a los
resultados de su trabajo, específicamente porque las políticas edu-
cativas, fines de la educación, desafíos del contexto y los modernos
planteamientos curriculares no logran materializarlos en el aula de
clase con el éxito esperado.
211
bién están ausentes en los propios desarrollos de algunas Maestrías
o Especializaciones.
Conceptuación de la didáctica
Por otra parte, una gran población de los enseñantes la ignoran, pues
insisten en mantener su hacer en el aula como un proceso intuitivo,
sin reflexión, de carácter transmisor, rutinario, al margen de los com-
promisos con la totalidad del hombre y de la sociedad y, más aún, sin
investigación de los efectos de su propia actuación como enseñante.
212
tíficamente el desarrollo de sus potencialidades, entre ellas, pensa-
miento, inteligencia y creatividad, sin olvidar la inserción y realización
de ese hombre en su universo sociocultural. Esta didáctica general es
un marco explicativo interdisciplinario indispensable, pues confluyen
los aspectos filosóficos, psicológicos y sociológicos de la enseñanza,
los cuales permiten dar profesionalidad y carácter científico al acto
educativo en cualquier nivel y en cualquier disciplina. VASCO (1990)
ayuda a puntualizar el objeto de la Didáctica cuando expresa: «Consi-
dero a la Didáctica no como la práctica misma del enseñar, sino como
el sector más o menos bien limitado del saber pedagógico que se
ocupa explícitamente de la enseñanza».
213
El currículum a su cargo es una hipótesis para comprobar en el aula.
Para describir los procesos, resultados, interacciones y demás ele-
mentos del aula, para que el mismo docente modifique su práctica y
logre su propio desarrollo.
214
o trabajo en el aula en función del desarrollo de la ciencia y de las
reconstrucciones socioculturales del nuevo milenio.
La enseñanza universitaria no es una práctica aislada y con objetivos
inmediatos como parecen asumir una gran parte del profesorado.
La enseñanza universitaria es un proceso complejo que implica: un
enseñante calificado; alumnos socialmente comprometidos y con in-
teligencias potenciales; aprendizajes como experiencias significativas
en cada alumno; contenidos temáticos, de procedimientos y actitu-
des apropiados tanto para el desarrollo integral del futuro profesional
como para el desarrollo científico y; la puesta en marcha de curriculas
contextuados y en permanente revisión.
215
debe asumir la Didáctica Universitaria para emprender un nuevo ca-
mino en el diseño de la Enseñanza Superior.
216
Es un término que supera a las llamadas metodologías de enseñanza,
que sólo se limitan al dominio de unas técnicas, obviando las inten-
cionalidades y calidad de los resultados. «Estrategias de enseñanza»
alude, según STENHOUSE (1983), a la planificación de la enseñanza
y del aprendizaje a base de principios y concede más importancia al
juicio o saber del profesor (p. 53).
217
Métodos heurísticos, es decir, búsqueda de análisis y transformación
de problemas.
Habilidades metacognitivas, que incluyen el conocimiento sobre cómo
conoce y cómo puede conocer más y mejor.
Estrategias de Aprendizaje, se refieren a una gama de actividades
cognitivas del estudiante que garantizan la calidad, cantidad y signi-
ficación de su propio aprendizaje, tales como: organizar, sintetizar,
explicar, relacionar, clasificar, inferir, estructurar, identificar, evaluar,
construir, crear, etc. Estas estrategias han sido clasificadas por dife-
rentes autores (MONEREO, 1991; POZO, 1990; WEINTEIN y MA-
YER, 1986; DANSERAU, 1985) en diferentes contextos y desde diver-
sas intenciones y niveles. Las estrategias de aprendizaje del alumno
universitario tienen que promoverse según los tipos de aprendizaje,
el tipo de conocimiento, pero pueden ubicarse dentro de las llamadas
complejas, (de revisión, de organización, afectivas, valorativas) y las
de metacognición que encierran la toma de conciencia, el control, el
planeamiento y la evaluación de su propio aprendizaje.
218
gicas y sociales, aquellas instituciones donde la investigación sea su
propósito esencial, cuyos profesionales sean protagonistas del avan-
ce del conocimiento, la que acoge a los líderes de la ciencia y de la
tecnología» (VECINO ALEGRET, 1997) y donde la calidad del trabajo
docente compita con la excelencia en cualquier lugar de la «aldea
global».
219
Hacia la formación del docente universitario
del tercer milenio
A medida que la «sociedad de la información», «post-industrial», «ter-
cera ola» e «informatizada» adquiere mayores índices de desarrollo,
y a medida que nuestro país experimenta una profunda crisis de va-
lores, requiere de sus educadores los más elevados niveles de pre-
paración. Especialmente, para participar con autoridad moral, cívica,
didáctica y pedagógica en la orientación y construcción de la nueva
sociedad.
220
Desarrollar la investigación didáctica como inherente al desarrollo del
currículum.
Promover innovaciones didácticas.
Asumir el aula universitaria como un espacio abierto, dialogístico y
crítico desde donde se construyen o reconstruyen el saber, se forma
crítica y éticamente el profesional del nuevo siglo y se contribuye «con
la orientación del país».
221
Parte de la calidad de esos programas consistirá en demostrar los
principios básicos de la didáctica, tales como: secuencia de conte-
nido, coherencia, pertinencia, investigación, calidad del enseñante y
seguimiento, para comprobar sus efectos en las distintas aulas Uni-
versitarias, en las actitudes de los Docentes y en la calidad de los
aprendizajes.
Por esa vía, podemos cumplir éticamente con los desafíos del futuro,
teniendo el propósito que señala PORLÁN (1995): «avanzar en la
construcción colectiva e interdisciplinar hacia una propuesta crítica de
la tarea del aula que, además de ilustrar sobre la complejidad de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, dé cuenta de los medios para
transformarla» (p. 28).
La formación permanente e integral del profesor debe ser un modo
natural de ser y de asumirse como tal; especialmente, cuando cada
docente y sus alumnos necesitan descubrir la riqueza profunda que
emana de cada aula y de cada Universidad, por cuanto constituyen
los marcos naturales de interrogación, de cultura y de modos de cues-
tionarse y, por cuanto pueden encontrar en la interacción y diálogo
profundo con el otro, un manantial de reflexión, producción y cons-
trucción de saberes.
Conviene puntualizar que ser enseñante universitario demanda la pues-
ta en práctica de un conjunto de actitudes y hábitos para poder asumir
el aula como el mágico espacio de trabajo, donde es posible ver crecer,
germinar y fructificar hermosas generaciones de profesionales, parale-
lo a lo significativo de sus propias construcciones y a sus vinculaciones
efectivas con el contexto y con el conocimiento, porque los compromi-
sos del aula van mas allá de la calificación y de la entrega de un título.
222
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223
Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP)
224
lógicos o culturales y, en esa óptica, el sujeto se disuelve. En el seno
de nuestra cultura occidental, desde el siglo XVII, vivimos una extra-
ña disyunción: en la vida cotidiana nos sentimos sujetos y vemos a
los otros como sujetos. Decimos, por ejemplo: “es un buen hombre,
es una excelente persona”, o “es un sinvergüenza, un canalla”, por-
que, efectivamente, en su subjetividad se encuentran esos rasgos.
Pero si examinamos a esas personas y a nosotros mismos desde el
punto de vista del determinismo, el sujeto, nuevamente, se disuel-
ve, desaparece. Vivimos esa disyunción, en función de un paradigma
profundamente enraizado en nuestra cultura. Paradigma que formuló
Descartes quien no lo inventó, sino que sólo lo que expresó a su ma-
nera. Descartes vio que había dos mundos: uno que era relevante al
conocimiento objetivo, científico, el mundo de los objetos; y otro, un
mundo que compete a otra forma de conocimiento, un mundo intuiti-
vo, reflexivo, el mundo de los sujetos. Por un lado el alma, el espíritu,
la sensibilidad, la filosofía, la literatura; por otro lado las ciencias, las
técnicas, la matemática. Vivimos dentro de esa oposición. Parecería
que no podemos encontrar sostén para la noción de sujeto en la cien-
cia clásica. En la ciencia clásica la subjetividad aparece como contin-
gencia, fuente de errores, por ello se excluyó siempre al observador
de su observación y al pensador, el que construye conceptos, de su
concepción.
225
Se vincula con el mundo desde una postura exclusivamente activa
(él es quien conoce, estudia, investiga, comprende), mientras que el
exterior ocupa exclusivamente el rol pasivo de ser conocido, estudia-
do, investigado, comprendido. La clara frontera determina también las
acciones a llevar a cabo por los términos del binomio sujeto / mundo
exterior, y la relación epistémica que los comunica.
226
esencia humana que llena el molde del sujeto con un material diferen-
te al del resto de los existentes: la condición de humanidad.
227
El sujeto del conocimiento en la filosofía y en la psicología
228
cimiento basado en los sentidos. Esta postura se denomina
Empirismo; para el empirista la razón en el conocimiento des-
empeña un papel secundario y dependiente de la experiencia.
Desde la antigüedad se diferencian: capacidad sensible (sentidos,
memoria, imaginación), y capacidad racional. Los sentidos captan
datos en presencia del objeto, la memoria los retiene y la imagi-
nación reproduce los datos retenidos sin estar presente el obje-
to. La razón opera con características propias y distintas; para el
empirista, imaginación y razón parecen confundirse. Una escuela
filosófica opuesta al empirismo fue el Racionalismo: sostiene que
el conocimiento verdadero es el que nos brinda la razón a partir de
ideas innatas, las que son punto de partida de todos los razona-
mientos. Reconoce la existencia de conocimientos sensibles, pero
juzga que no es conocimiento verdadero. Descartes (1596 – 1650)
decía que nuestra captación de los hechos no depende de la expe-
riencia. El intelecto capta en la realidad los elementos simples que
la componen, a partir de ellos pueden reconstruirse los hechos. La
razón reconoce (vuelve a conocer) esos elementos, el alma posee
esos elementos en forma de ideas. Estas ideas son innatas, están
en el nacimiento, son independientes de la experiencia. Entonces,
la razón posee contenidos (las ideas innatas) a partir de los cuales
infiere – obtiene – nuevos conocimientos. El tema del conocimien-
to se analizó filosóficamente desde el siglo VI a.C hasta nuestros
días, pero ocupó un lugar preponderante a partir de la modernidad,
y con los desarrollos de las ciencias naturales. Tanto empirismo
como racionalismo ocuparon la escena a partir de los Siglos XVII y
XVIII. Hubo diversas posiciones, pero más allá de las diversidades
podemos apreciar que todas ellas coinciden en un punto funda-
mental: la aceptación de que el objeto a conocer es independiente
229
del sujeto que lo conoce. Este punto de coincidencia caracteriza a lo
que en teoría del conocimiento se denomina Realismo.
230
dado; los datos sensibles son el material necesario para el conoci-
miento, pero no son suficientes.
El conocimiento, para Kant, es resultado de una especial conjunción
de experiencia y razón. El científico moderno, según Kant, hace uso de
sus capacidades, experimenta e investiga, pero no desde una posición
pasiva. Experimentar es organizar la experiencia de acuerdo con nues-
tros planes e hipótesis, que se formulan conforme a las leyes y estruc-
turas de nuestra propia razón (modelo de científico que le sirve a Kant).
Se trae al centro lo que era periférico: el sujeto, este pasa a ser
protagonista, constructor de sus propios objetos de conocimiento. El
conocimiento no debe regularse ya por los objetos, sino que éstos
deben regularse por el modo de conocer propio del sujeto.
231
de Watson, apoyada en el modelo fisiológico de Pavlov, afirma que el
sujeto sólo actúa en la medida que éste es estimulado. A un estímulo
le sigue una respuesta, y de esta forma debe estudiarse la conducta.
El punto de partida de la vida humana es un organismo, que en el
momento del nacimiento, es capaz de responder automáticamente
a una serie de estímulos. Las respuestas automáticas son verifica-
bles en cualquier individuo, y constituyen los reflejos naturales. Las
circunstancias ambientales generan con el tiempo una nueva serie
de respuestas, que no son verificables al nacer. Esta nueva serie de
respuestas son producto del condicionamiento.
232
en objeto del aprendizaje, en tanto éste no es otra cosa que condicio-
namiento. El conductismo fue dominante en la psicología norteameri-
cana hasta fines de los 50, cuando comenzó a ceder espacio frente a
la “psicología cognitiva”. En síntesis, las características de la concep-
ción conductista del sujeto del aprendizaje son: Sujeto pasivo, objeto
(posición en tanto sujeto de conocimiento). Es un sujeto controlado
desde la planificación y conducción exteriores. La pasividad no está
en la inactividad, sino en la exterioridad de toda planificación y control.
No se considera la organización particular de cada sujeto. Se supone
que un estímulo o una serie de estímulos producen los mismos efec-
tos en cualquier individuo y en cualquier circunstancia. La motivación
es externa al sujeto, ya que este actúa para obtener una recompensa.
No hay interés en la tarea, sino sólo en el beneficio que a través de
ella puede lograrse.
233
que la realidad, tanto psíquica como física es un agregado de partes
simples, de elementos; y que el sujeto que conoce la realidad la per-
cibe pasivamente. El empirismo clásico identifica experiencia con la
mera capacidad de recibir datos sensibles. Para los gestaltistas, la
percepción es producto de la actividad de un sujeto que impone sus
principios organizadores, estructurales, para dar sentido a la realidad
percibida. ¿Qué ocurre entonces con el sujeto que conoce, con el
sujeto que aprende? Primero, para la Gestalt, se aprende, se conoce,
en la medida en que el sujeto se halla inserto en una totalidad que
se le presenta como problemática. Segundo, el sujeto se pone en
“movimiento” en tanto es capaz de asumir la situación como proble-
mática. Hace un proceso de “insight”, mediante ella el sujeto es capaz
de descubrir la lógica, las relaciones de una totalidad, y es capaz de
organizarla para dar respuesta satisfactoria.
234
Pragmatismo: porque en su teoría las acciones prácticas, los esque-
mas de acción, constituyen la relación matriz con el mundo exterior, y
son el soporte, los cimientos de las operaciones del pensamiento pos-
terior. Sólo mediante la acción puede el sujeto objetivar el mundo de
las experiencias, y organizarlo de manera cada vez más compleja.
235
El comportamiento se presenta siempre en forma de organizaciones
totales; hablamos entonces de estructuras del comportamiento. Los
rasgos centrales del estructuralismo piagetano son: las estructuras no
son estáticas ni están dadas desde siempre y, las estructuras funda-
mentales del desarrollo intelectual son del orden lógico matemático.
Por todo lo expuesto, el sujeto epistémico propuesto por Piaget: Es un
sujeto activo que “construye” el mundo del conocimiento en tanto inte-
ractúa con él. En esta interacción, que se inicia a partir de los primeros
comportamientos sensorio – motores, el sujeto va constituyendo sus
propios instrumentos de ordenación gnoseológica (lo que Kant llamó
formas “a priori” de conocimiento) Las estructuras cognitivas son de
complejidad creciente; su modelo y punto de llegada lo constituyen
las estructuras lógico – matemáticas.
236
este último esencialmente inalterado. Para Vygotski, el aprendizaje
no es un agregado al proceso de maduración, sino que tiene un papel
formativo en tanto se da en un contexto interpersonal y cultural. El
aprendizaje se vuelve imprescindible para el desarrollo. Pozo (1989)
señala “en el caso de Piaget ese ambiente está compuesto únicamen-
te de objetos, algunos de los cuales son objetos sociales, mientras
que para Vygotski está compuesto de objetos y personas que median
en la interacción del niño con los objetos”.
237
del mundo, para evolucionar luego a formas de inteligencia formal o
abstracta.
Sujeto pedagógico
La educación es una práctica social compleja, se desarrolla en el mar-
co de condiciones de producción y/o transformación de relaciones
sociales de producción y otras luchas políticas, sociales, culturales,
étnicas, genéricas, etc. Pero esas condiciones de producción son in-
ternas y no externas al proceso educativo; son producto y productoras
de sujetos. Recuperando la categoría de sujeto, la educación es una
práctica productora, reproductora y transformadora de sujetos. Los
sujetos sociales participan de situaciones educativas; todas ellas tie-
nen como finalidad ayudar a la constitución y al cambio del sujeto. La
educación, como idea práctica productora de sujetos a partir de otros
sujetos, es una mediación. Se realiza construyendo un sujeto me-
diador, que llamamos sujeto pedagógico. Nos referimos a la relación
entre educador y educando, al producto de la vinculación entre los
complejos sujetos sociales que ingresan a las situaciones educativas
y los educadores, también complejos. Esta relación entre educador
y educando, siempre mediada por el currículo es denominada sujeto
pedagógico. Toda pedagogía define su sujeto, cada una determina los
elementos y el orden de las series que la constituyen como conjunto
significante, cuya función es mediar entre los sujetos políticos y socia-
les, y el “habitus” que se pretende inculcar.
238
el ámbito de la educación no es productor de saberes, en la medida
en que el conocimiento humano y las propias manifestaciones de la
cultura no se dan ni se desarrollan en él sino tan sólo como repro-
ducción. Y es que, por lo general, al sujeto del aprendizaje no se le
permite operar como un sujeto del conocimiento. Mientras que éste
se vincula a su producción, a aquel se lo liga a alguna forma de re-
producción. (Levinas, M.L.; 1998). No obstante, las actividades de
creación o de desarrollo del conocimiento, como las correspondientes
a su recepción, no son sino manifestaciones de un mismo sujeto, pri-
mordialmente ligadas a estados activos o a actitudes pasivas, respec-
tivamente. Estos estados o actitudes no son privativos de un ámbito,
aunque en los ámbitos de la instrucción predomina claramente la pa-
sividad. La instrucción ofrece dos disposiciones contradictorias: una
sobrestimación de la capacidad de incorporar y asimilar teorías que
históricamente han sido dificultosamente adoptadas y que requirieron
enormes esfuerzos intelectuales, y una actitud de subestimación de
la capacidad del individuo para adoptar ideas propias y para formular
hipótesis por sí mismo. Veamos los modos que asume la receptividad.
De acuerdo con el concepto de Freire, el hombre como depósito (edu-
cación bancaria) es visto como un ser pasivo, es el objeto del proceso
de alfabetización y no su sujeto. Como objeto, su tarea es estudiar
los denominados “textos de lectura”, teniendo muy poco o nada que
ver con la realidad socio – cultural del alumno. (Freire, 1975). Marx
señalaba que el objeto de la producción no era un objeto en general,
sino un objeto determinado, que debía ser consumido de una manera
determinada, mediada por la producción misma. La producción su-
cede en el ámbito del conocimiento pero no necesariamente, o casi
nunca, en el de la educación. El consumo acontece en la transmisión,
en la educación, en la divulgación; pero también lo encontramos en
el ámbito de la investigación, que es donde se desarrolla el conoci-
239
miento. Según Marx, la producción y el consumo son momentos de un
proceso en el que lo primero es el punto de partida, y por lo tanto el
momento predominante; y el consumo, como necesidad, es él mismo
momento interno de la producción. Igualmente, el aprendizaje puede
tener, con la producción de conocimientos, el mismo status que el
consumo, como acción pasiva, posee respecto de la producción. El
productor es activo ya que, a la par que crea una necesidad en el con-
sumidor, ofrece alguna solución. Del mismo modo, la producción de
conocimientos también es activa, porque plantea, a la vez que resuel-
ve, determinados problemas que han de consumirse intelectualmente.
Así, el producto del conocimiento deviene una necesidad satisfecha,
a pesar de que el saber se reproduce, o mejor dicho, se recepciona de
diferente manera de acuerdo con la posición social del individuo, con
su nivel de instrucción y con su propia capacidad e interés.
240
que el sujeto actúe como sujeto del conocimiento. En cada ámbito
y a cada nivel, el conocimiento puede constituirse en una actividad
imaginativa y descubridora, o verse relajado a la receptividad. La in-
vestigación y la instrucción pueden ofrecer momentos de creatividad
y producir resultados novedosos, o constituirse en actividades chatas
e intrascendentes, sin que se aporte nada nuevo ni se aprenda con
efectividad nada distinto. Esto sucede a diferente nivel y en diferentes
grados. Los vicios y las virtudes de una actividad repercuten básica-
mente como actitud en la otra. En última instancia, tenemos un solo
tipo de sujeto, que en un caso puede conocer con cierta libertad y en
el otro puede ser educado en un estado de predominante pasividad,
desde un cuerpo de conocimientos dado. La creación del conocimien-
to y su recepción son dos manifestaciones diferentes de las posibili-
dades de un mismo sujeto. En las distintas formas de transmisión del
conocimiento sucede que el productor precisa del consumidor; pero
predomina operativamente sobre éste. En el producto de la educa-
ción, existe, como formando parte de su propio carácter, un estado de
inconsciencia manifiesto, en la medida que se obliga a consumir parte
de un estado superestructural al que no se ha contribuido a crear ni a
comprender.
Por eso no cabe duda de que existe una típica y frecuente sobresti-
mación de las capacidades del sujeto del aprendizaje para “asimilar”
determinadas ideas fundamentales y complejas adquiridas con difi-
cultad a lo largo de la historia del pensamiento, que es simultánea a
una subestimación de las posibilidades que el mismo sujeto posee y
que debería asumir para operar de manera activa y creativa. Se fijan
contenidos, estos se pueden imponer deficitariamente en un sujeto
que, en tanto sujeto del aprendizaje, no suele actuar como sujeto del
conocimiento, sino como receptor. Es en esa recepción que confluyen
estas dos suertes de actitudes, que hacen que el individuo se lo tome
241
como objeto: objeto de estudio de las formas de adquirir conocimien-
tos que le son ofrecidos desde el exterior y que involucrarían proble-
mas del aprendizaje y una supuesta evolución de su inteligencia, por
un lado; objeto de consumo de conocimientos, por el otro. Es notable
la confluencia de ambas “modalidades” en un mismo sujeto y es no-
table cómo a través de estas caracterizaciones, el sujeto puede ser
forzado a “distanciarse” del sujeto del conocimiento.
242
diciembre de 2001, volvieron más permeables los argumentos de
la matriz neoliberal-neoconservadora condensados en la formación
discursiva política de la década de los 90, descubriendo nuevos in-
tersticios por donde “colar” presupuestos e introducir hipótesis pro-
venientes del tronco de relaciones y experiencias alternativas que,
silenciadas, pueblan el imaginario latinoamericano. Propuestas que,
por otro lado, es preciso hilvanar, atravesando el sendero freiriano,
hasta nuestros días.
Por otro lado “Toda pedagogía define su sujeto Cada una determina
los elementos y el orden de las series que la constituyen como con-
junto significante, cuya función es mediar entre los sujetos políticos y
sociales, y el habitus que se pretende inculcar.” (Puiggrós)
¿Qué manifestaciones tiene el sujeto hoy?
243
sobre el lugar del cuerpo en esa peculiar relación de sujetos en la
educación a la que hay que referirse.
Terminando el siglo XX, ciertamente problemático y febril, cuando se
trata de relacionar el saber, el poder y el desear, cuando se trata de
pensar la subjetividad educada del hombre, el sujeto pedagógico ex-
pone el cuerpo, que aparece como un signo de malestares, como
un campo de simulaciones pero, sobre todo, como una fuente muy
fecunda de desafíos para comprender precisamente, y todos, qué ha-
cemos cuando educamos. Porque si del hombre se trata su cuerpo es
sujeto: sabe, puede y desea.
Malestares
244
En el saber puesto en juego en las prácticas educativas el poder de
enseñar y el deseo de aprender se deben reconocer cuerpo a cuerpo
y no precio a precio.
Simulaciones
Desafíos
Para el sujeto pedagógico, finalmente, el cuerpo es una fuente de de-
safíos en tanto sujeto-que-desea. Desafíos en esta sociedad, donde
se confunde la autorrealización con el narcisismo competitivo, y éste
se entiende como exclusión salvaje del otro, acostumbrándonos a vi-
vir ignorando que lo más profundamente deseado es ser reconocido
como deseo.
245
Es que los malestares y las simulaciones pueden ser leídos como
resistencias desde el deseo del sujeto-cuerpo que no se deja enca-
denar en una trama del saber y del poder que lo convierte meramente
en objeto de saber, el poder y el deseo de otros, que buscan discipli-
narlo, controlarlo, vigilarlo y castigarlo. Y esto es así porque el sujeto
pedagógico es el cuerpo del que desea aprender alternativas para el
saber y el poder, que posibiliten un reconocimiento mutuo de la propia
dignidad. En el sujeto pedagógico el cuerpo señala que cuando se
sabe, se desea y se puede; cuando se puede, se sabe y se desea y
cuando se desea, se sabe y se puede.
246
vo tras el impulso que recibieron de organismos internacionales.
Etimológicamente, el término resiliencia proviene del latín “resilio”,
dando cuenta de un volver atrás, volver de un salto, resaltar, rebotar.
En el campo de la física, indica la propiedad de aquellos cuerpos que,
tras recibir una presión sobre su estructura, presentan la capacidad
de retomar su condición original una vez liberado de aquella.
247
Para realizar el pasaje desde el ámbito psicológico, se requiere la pre-
sencia de un proyecto, la capacidad de imaginar horizontes más allá
de la determinación a la que lo circunscribe el paisaje cotidiano, la po-
sibilidad de establecer una narrativa, es decir, de articular en un relato
las partes dispersas de aquello que es constitutivo en su propia historia
personal, afectando las representaciones que sobre ella tiene el suje-
to y finalmente, la presencia de un adulto significativo en la vida de los
sujetos, lo que incidiría en el grado de confianza para consigo mismo.
La traducción al campo pedagógico, consistiría en “construir una
escuela y unos docentes capaces de promover trayectorias resilien-
tes, lo cual implica adoptar un enfoque político-educativo con claros
compromisos con la equidad social”. Es a partir de esta perspectiva
desde donde se propone diseñar, a partir del paradigma de la resi-
liencia, políticas de subjetividad, como instancia superadora de las
políticas de masividad y en sintonía con la categoría de equidad.
248
La difícil tarea de ser joven
Ese es tal vez nuestro mayor drama, pero quizás también nuestra
mayor esperanza, porque en los intersticios de la cerrada malla de la
desesperanza y desidentificaciones que encuadra por igual a todas
las generaciones de esta argentina del 2000, se cuelan los sueños
y esperanzas adormilados de cuyo trasfondo puede advenir un pro-
yecto. ¿Que es la juventud? Reducidos a la inmediatez de la bús-
queda de trabajo, o inmersos en la vida universitaria cada vez más
costosa desde el punto de vista moral y monetario, nada garantiza
que el tiempo permita el devenir de a algo que culmine o dé curso a
una perspectiva de avance, no hay postergación sino vacío, ya que
tampoco hay garantías de que los tiempos que vienen se constituyan
realmente en futuro. Por eso el éxodo que está en el horizonte mítico
de toda la sociedad argentina no es solo un síntoma de la ausen-
cia de salidas, sino del abandono de su búsqueda. El proceso de
desidentificación se acelera, y el sentimiento de pérdida de referentes
abarca a todos los grupos, sean sociales o generacionales. En los
90 el abandono del Estado de sus responsabilidades educativas fue
acompañado de la patologización de los procesos de aprendizaje, y
249
la transformación de la infancia en un estadio definido por el adiestra-
miento para la vida productiva mas allá de toda socialización y al mar-
gen de toda formación: limpieza de vidrios de autos en los semáforos,
apertura y cierre de puertas de taxis, mendicidad organizada para
aquellos que ese insertan en los nuevos modos de trabajo bajo los
cuales la marginalidad encuentra una salida para la auto subsistencia.
Y ahora llegó la hora de la liquidación de la juventud: contratos labo-
rales que llegan a su renovación mensual, ausencia de perspectivas
post-universitarias, para quienes aun estudian, y el resto se hunde
en un tiempo sin pasado y sin espera, en un tiempo sin historia que
solo podrá llenarse cuando algo lo resignifique en el marco de una
prospectiva.
250
les de la formación personal. De pronto la escuela no solo está vacía
de contenidos, sino de valores a transmitir y este fenómeno que no
es exclusivo de Argentina, se ve agudizado más aún por la escasez
económica y el deterioro institucional.
Uno de los grandes problemas que afecta hoy por igual a todos los
sistemas educativos es que la “cultura de la letra” está siendo muy
dificultada por la cultura virtual y de la imagen. Este problema afecta
tanto a niños europeos como norteamericanos u orientales, y todos
ven como disminuyen los estándares de la disciplinas humanísticas.
La crisis de la alfabetización afecta por igual a los sectores margina-
dos como a las capas medias urbanas y a los sectores obreros.
251
trado como un espectador disciplinado de televisión es útil pero hasta
cierto punto, luego hay que asumirse como lectores, y la apropiación
del conocimiento por medio de lectura exige otros recursos distintos
a los de la video-cultura. Supone una serie de procesos de corte de
lo cotidiano y no precisamente de continuidad. “Se aprende lo que no
se sabe”, los textos de la literatura, los discursos de la historia y de
las ciencias, los relatos de las culturas populares y orales, las obras
de arte culta y folk”.
252
a las demandas de las formaciones políticas, culturales y económicas
emergentes resultantes de la metamorfosis social) a la que se ve su-
jeta nuestra sociedad.
253
maestros son portadores de nuevas prácticas y experimentaciones
pedagógicas. El maestro puede transformarse y constituirse en suje-
to pedagógico. Esto es, estar en condiciones de construir, compartir,
aportar, cambiar, recibir críticamente.
El malestar docente
254
es un síndrome tridimensional que se desarrollan en aquellos profe-
sionales cuyo objeto de trabajo son personas y añaden tres dimen-
siones características: el agotamiento emocional, que se define como
cansancio y fatiga física y psíquica; despersonalización, desarrollo de
sentimientos y respuestas negativas y distantes y sumado a un sen-
timiento de bajo logro de realización personal cuando las demandas
son excesivas para atenderlas en forma competente. A esto se suman
las enfermedades profesionales tan conocidas: disfonías, várices,
problemas visuales y de columna, entre otras.
255
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TOURAINE, Alain (1995): Crítica de la Modernidad, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, Argen-
tina
256
Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP)
257
tra misión, tomando la idea de misión de Edgar Morin (1999: 105) en
el sentido de que “El carácter profesional de la enseñanza lleva a
reducir al docente en un experto. La enseñanza tiene que dejar ser
solamente una función, una especialización, una profesión y volver
a convertirse en una tarea de salvación pública, en una misión. Una
misión de transmisión”.
258
EL ADULTO O EL MITO DE LA “EDAD PERFECTA”
259
años tiene, sino cuánto puede (física, psíquica y socialmente) dentro
de una sociedad concreta y en relación con la clase social a la que
pertenece.” (Menin, O, 1983: 134). A esto podríamos agregar otras
características de la edad adulta, aunque tal vez sea más acertado
designarla como “etapa”, para atenuar el sesgo cronológico. Las otras
notas distintivas son: autoconocimiento, capacidad de definición y de
elección, conciencia de los límites que implica un mayor sentido de la
realidad en la superación de la omnipotencia adolescente, capacidad
de autocuidado y cuidado de otros y capacidad de asumir las conse-
cuencias de las decisiones que se adoptan.
260
joven sale de la adolescencia cuando la angustia de los padres no le
produce ningún efecto inhibidor ...los hijos han alcanzado el estado
adulto cuando son capaces de liberarse de la influencia paterna, tras
alcanzar este nivel de juicio: mis padres son como son, no los cam-
biaría ni trataría de cambiarlos. No me toman como soy, peor para
ellos, los abandono...El paso a la edad adulta se traduce en términos
de independencia económica, de potencialidad creadora y de apren-
dizaje que permitan adaptarse, insertarse en un grupo social”32. 2 En
consecuencia es muy difícil marcar cronológicamente ese pasaje,
más aún en este momento sociohistórico y económico, en el que la
dependencia paterna parece extenderse más tiempo en la vida de los
miembros de las generaciones jóvenes.
261
de otras, y dentro de ellas, los individuos obtenían una fuerte conten-
ción identificatoria. Otro aspecto relacional que contribuía firmemen-
te al fortalecimiento de la identidad individual y cultural, se centraba
en el trabajo y las entidades corporativas generadas a partir de él.
Esta variación en los referentes identitarios afecta a los procesos de
construcción de la identidad colectiva e individual produciendo, lo que
Castell llama, “fragilidad relacional”, a partir de la ausencia de espa-
cios de interacción compartidos. Este fenómeno se agudizó hacia las
últimas décadas del Siglo XX, dentro de la ideología neoliberal que,
paradójicamente, con el surgimiento de la globalización impulsa el
individualismo. (Acín, A. 2002)
El hombre joven adulto del Siglo XXI tiene que resolver el tema de su
identidad expuesto a repertorios textuales e iconográficos provistos
por los medios electrónicos de comunicación y también a los discur-
sos tentaculares del consumo que ocupa un lugar relevante en la vida
contemporánea.
262
bajo o sin él, con las marcas particulares de esa historia laboral, fami-
liar y social.
Esta idea de síntesis está marcada por lo que hemos expresado ante-
riormente: la continuidad, el inacabamiento, hasta podríamos arries-
gar: la provisoriedad. Cada síntesis, cada trayectoria son provisorias.
Y esto se hace patente jornada tras jornada de nuestro devenir
adulto“...es que el hombre no entra por una vez y definitivamente, en tal
momento de su historia, en un status fijado y estabilizado que sería el
del adulto. Al contrario, su existencia se compone de entradas sucesi-
vas que jalonan el camino de su vida.” (Lapassade, G., 1973: 277)
263
Relacionado con lo anterior, retomamos lo anunciado en la Introduc-
ción cuando se anticipaba que se haría referencia, en estas páginas,
a algunas instancias de nuestro trabajo con alumnos de la Licenciatu-
ra en Comunicación Social de la Facultad de Ciencias Humanas de la
Universidad Nacional de San Luis.
264
cada biografía musical, de acuerdo con lo que les sugería la audición.
Este listado de títulos fue recogido por la Cátedra y posteriormente,
los interesados podían acceder a conocer las titulaciones de sus tra-
bajos. En general, los alumnos se sorprendieron por lo acertado de
las síntesis que contenían los títulos de sus compañeros, en relación
con lo que habían querido transmitir en el mensaje sonoro.
En el segundo trabajo se solicitó la producción de un programa radial
autobiográfico, esta vez con parlamentos y con consignas que pauta-
ban expresamente los procesos de preproducción, producción y pos-
producción del producto esperable. Los trabajos fueron escuchados
sólo por la cátedra que hizo la devolución en aquellos aspectos que
fueron evaluados, que tenían básicamente que ver con cuestiones de
producción y realización radiofónica.
265
Ambas experiencias fueron, evidentemente, muy ricas tanto para los
alumnos como para los profesores. Para los primeros significó un salir
de sí en el relato biográfico y para los docentes, conocer el recorrido
vital de sus discípulos, además del grado de competencia alcanzado
en la producción de programas.
266
Estamos en condiciones de afirmar que son centrales, aunque con
diferente grado de preeminencia, las trayectorias familiar, laboral, mi-
gratoria y de participación social en la vida de cualquier individuo, sin
restar importancia a los trayectos educativos que se van entramando
con los ya mencionados. El resultado de estos interjuegos vitales se
evidenciaron en los trabajos de los alumnos que estamos comentan-
do. Tener acceso a esa información, desde la perspectiva docente
abre un panorama realista que pone distancia con ese “sujeto ideal”
al que esperamos formar.
267
Después de todo lo expuesto en este apartado surge, fuertemente, la
idea de integración de las dimensiones del sujeto adulto, que le dio
título. Pero una integración en curso, en construcción.
268
Ovide Menin (1983: 133) responde casi con una sentencia: “...sobre el
aprendizaje del adulto, en su aspecto teórico y práctico, se ha inves-
tigado poco y nada.”. Tal vez, la explicación acerca de este déficit está
en que la Didáctica “Durante siglos ha partido del supuesto de que toda
enseñanza se debe realizar en función de los métodos tradicionales del
pensamiento lógico y nada más: la inducción y la deducción, el análisis
y la síntesis; tanto con niños como con adultos, sin preocuparse por sa-
ber si la realidad histórica y social en la que se mueven concretamente
los adultos a quienes enseña, inducen y deducen, analizan y sintetizan,
con el nivel de abstracción que ella pretende. Porque ha pretendido
siempre enseñar con olvido casi absoluto de los otros factores que in-
tervienen directamente en le proceso, entre los cuales cabe mencionar
los factores de orden emocional (por sólo citar los que más se toman
en consideración, después de la inteligencia y la madurez, en la actua-
lidad). Por lo demás, esa misma didáctica que reclama imaginación y
capacidad creadora ha insistido en enseñar -con desconocimiento de
los “auténticos intereses del adulto”- igual que lo vino haciendo desde
hace siglos con los niños...” (Menin, O., 1983: 133)
269
¿Qué es lo que cambiaría del Curso?
Señalamos que las respuestas eran abiertas, de modo que para ana-
lizarlas hicimos una sistematización para poder establecer categorías
a partir de los conceptos centrales que iban reiterándose. Con rela-
ción a la primera pregunta observamos que:
270
En los comentarios adicionales sobre los docentes, en general la ma-
yoría opina favorablemente y algunos alumnos apuntan a la necesi-
dad de disminuir la teoría y las lecturas, de colocar más exigencias.
271
representación que ellos tienen de la actividad del locutor, en relación
con la preeminencia del ejercicio de la palabra ante micrófono y ante
cámara y de las técnicas vocales. Esto, además de la información
precedente, se patentiza en las clases, en las que la reflexión meta-
lingüística, el análisis del discurso, los aspectos teóricos de la comu-
nicación y otros contenidos de estudio y de lectura son recibidos con
cierta resistencia.
272
SITUACIONES PROBLEMÁTICAS EMERGENTES
273
frustración para el docente. Frustración que se racionaliza justificando
sus decisiones metodológicas en la valorización de su honesta pre-
ocupación profesional por adecuar la enseñanza a las características
y capacidades del sujeto de aprendizaje y a los intereses expresos o
inferidos del alumnado33.
274
Retomando aquellas preguntas y ensayando algunas respuestas que
hemos ido perfilando paralelamente con el recorrido teórico, pensa-
mos que un buen anclaje inicial consistiría en conocer las caracterís-
ticas de nuestros alumnos en sus individualidades, como para des-
estimar la idea del joven adulto o simplemente del adulto que debe
operar cognitivamente de una manera universal o estándar, indagar
sus representaciones acerca de la universidad, de la profesión, de su
contexto cotidiano, de su historia de vida.
275
aprendizaje de quienes suponen nuestra guía, nuestra experiencia,
nuestros saberes específicos y por sobre todo nuestra humanidad en
un tramo de su formación superior.
276
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Rodríguez, Lidia. (1996). Educación de adultos y actualidad. Revista del IICE, N° 8.
277
Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP)
Lo que sí creo que tiene una respuesta un poco más clara es otra pre-
gunta ¿Cuándo surge la Didáctica Especial y cuáles han sido y son
sus líneas de investigación principales? Para responder esto hace
falta recuperar algo de su historia.
Un poco de historia
278
ductismo fueron cediendo terreno frente al lineamientos que se de-
rivaban del marco teórico de la Psicología Evolutiva de Jean Piget.
Sin embargo, en el paradigma del desarrollo epistémico evolutivo de
un sujeto humano investigado por Piaget, no se incluía, ni era su ob-
jetivo, el análisis de tales derivaciones hacia la educación. El mismo
Piaget desautorizó a sus seguidores que intentaron derivar al aula sus
postulados.
A pesar de esta restricción por parte del creador del paradigma, mu-
chos investigadores volcaron sus dedicaciones a encontrar eviden-
cias de los estados piagetianos en las aulas y a recomendar acciones
-o a evitar intervenciones docentes- en concordancia con la idea de
la evolución natural de dichos estadios. Para mediados de los ‘80
la adhesión al marco piagetiano entre los educadores argentinos fue
masiva. Cupo entonces considerar, desde ese marco teórico que el
desarrollo del estadio de pensamiento operatorio formal sería pre-re-
quisito para aprender ciencias experimentales; así, el hecho de que
los estudiantes fracasaran en estas asignaturas tenía como argumen-
tación lógica el no haber alcanzado dicho estadio evolutivo. Muchos
estudios se realizaron al respecto en Latinoamérica y, en menor me-
dida EEUU., fundamentalmente evaluando los fracasos en Física y
en Química.
279
se esperaba el desarrollo evolutivo de los estadios (más allá de los
contenidos específicos).
280
entonces “cambio conceptual” pasó a ser la expectativa de logro de
las miradas instruccionales.
281
esa atención sobre el MCC pueden atribuirse a su fuerte base episte-
mológica, que surge de la historia y filosofía de las ciencias. El núcleo
que inspira al MCC está compuesto por las ideas sobre la evolución
de los conceptos científicos propuesta por Kuhn (1970). El argumento
que el MCC sostiene es que el aprendizaje es una actividad racional y
que cuando los estudiantes poseen conceptos centrales que son inade-
cuados para explicar satisfactoriamente nuevos fenómenos, ellos per-
ciben que tales conceptos deben ser reemplazados o reorganizados.
282
ca para la construcción de ese mismo conocimiento por parte de los
alumnos. Se asume así que el aprendizaje de esos contenidos por
los alumnos debiera ser isomórfico al propio proceso de construcción
científica de esos contenidos. Gil y colaboradores (1994) proponen
que nada mejor para aprender ciencia que seguir los pasos científi-
cos, enfrentarse a sus mismos problemas para encontrar las mismas
soluciones. Wagensberg (1993), cita a este respecto palabras de un
reconocido científico:
283
estrategias más tradicionales, hay que reconocer que han fracasado
completamente en su propósito básico de lograr que el alumno asu-
ma las teorías científicas y abandone sus creencias alternativas”. En
las contundentes palabras de Duit (1999): “hay que afirmar que no
hay ni un solo estudio en la literatura de investigación sobre las con-
cepciones de los estudiantes en la que una concepción concreta de
las profundamente arraigadas en los alumnos haya sido totalmente
extinguida y sustituida por una nueva idea. La mayoría de las inves-
tigaciones muestran que hay solo un éxito limitado en relación con la
aceptación de las ideas nuevas y que las viejas ideas siguen básica-
mente ‘vivas’ en contextos particulares”. Como máximo se consigue
que los alumnos lleguen a asimilar los conocimientos científicos pero
no que abandonen sus conocimientos cotidianos. O dicho, en otros
términos, se logran procesos de crecimiento y ajuste de los conoci-
mientos científicos, pero no parece obtenerse un cambio conceptual
radical, al menos en el sentido esperado de lograr que se abandonen
esas concepciones alternativas, en la acepción primaria que puede
encontrarse en el diccionario para el concepto de cambio como “sus-
titución o reemplazo”.
284
apuntaban a destruir el corazón del MCC: la expectativa de que el
pensamiento racional provoca un cambio conceptual en las concep-
ciones de los estudiantes.
285
se refiere a su validez. Algunos investigadores (Engestrom, 1987;
Linder, 1993; Ueno, 1993), especialistas en la tradición de la cogni-
ción situada reclaman que sin especificar el contexto no se puede
juzgar razonablemente una concepción. Dentro del marco de estos
argumentos, la expectativa de que los estudiantes cambien sus con-
cepciones por otras científicamente aceptadas, no es posible. La ha-
bilidad individual de transferir conceptos científicos a nuevos campos
y la durabilidad de las concepciones científicas pueden ser buenos
indicadores sobre si los individuos reemplazan las concepciones al-
ternativas o guardan ambas.
286
En los últimos años, una línea nueva se ha derivado de las investi-
gaciones sobre ideas previas; se trata de aquellas que indagan en la
concepción que tienen los propios profesores de ciencias, además
de los estudiantes, acerca de la Naturaleza de las Ciencias (Nature
of Science, NOS), (Adúriz y colaboradores, 2001). El supuesto básico
que sostienen estas líneas de investigación es que todo individuo que
se acerca a estas disciplinas -ya fuera novato o experto- actuará con-
secuentemente a la imagen de lo que cree “es ciencia”, o “hacen los
científicos”, o “son el o los métodos/s de la ciencia”.
287
sus contenidos y a los complejos lenguajes complementarios que in-
volucra (Galagovsky, 2005). Entre estas líneas cabe destacarse:
La importancia de enseñar utilizando los tres niveles (microscópico,
submicroscópico y simbólico) de Johnstone.
Las dificultades provenientes del uso complementario de diferentes
lenguajes expertos para la descripción de las entidades conceptua-
les de la química (Galagovsky et al., 2003).
La necesidad de incluir la Historia de la Química en el currículo.
La necesidad de encontrar ejes curriculares para la selección de
contenidos fundamentales para cada nivel de escolarización.
La necesidad de hacer experimentación (en microescala, con mate-
riales cotidianos, con medidas de seguridad, etc.)
La inclusión de dispositivos multimediales, particularmente las si-
mulaciones por computadora.
Desde mi perspectiva, se requiere una revisión de los paradigmas
teóricos que sustentan las bases cognitivas del aprendizaje, con una
resignificación del concepto de aprendizaje significativo, hacia uno
que involucra el aprendizaje sustentable, que, indefectiblemente debe
valorar también la habilidad de los estudiantes dominar su capacidad
de memoria. En otras palabras, debe tenderse a un aprendizaje in-
tegrado, sostenible en el tiempo y transferible a nuevas situaciones
(Galagovsky, 2004a, b). Por otro lado, debe profundizarse en los mar-
cos teóricos sobre cómo funcionan las analogías como facilitadoras
de aprendizaje, cómo integrar la experimentación para que no sea la
simple repetición de recetas, y cómo los marcos teóricos del sistema
de procesamiento de la información puedan dar cuenta de aquellos
aprendizajes erróneos que provienen del propio proceso de aprendi-
zaje escolar. Básicamente éstas son las líneas de trabajo del Grupo
de Investigación en Aprendizaje y Didáctica de las Ciencias Naturales
(GIADieN, CEFIEC, FCEN, UBA).
288
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