Mediacion y Organizacion Efectiva de Un Grupo

Mediación y organización efectiva del grupo
INSTITUTO DEL DESIERTO DE SANTA ANA

ESCUELA DE POSGRADO
MAESTRÍA EN DOCENCIA
CON RECONOCIMIENTO DE VALIDEZ OFICIAL DE ESTUDIOS DE FECHA: 19 DE ABRIL DE 2006
PUBLICADO EN EL BOLETÍN OFICIAL DEL GOBIERNO DEL ESTADO, EN FECHA: 18 DE ENERO DE 2007
COMPILADOR:
C.D.E.: CARLOS MANUEL SALAZAR GRANILLO
“MEDIACIÓN Y ORGANIZACIÓN
EFECTIVA DE UN GRUPO”
FEBRERO 2009
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INSTITUTO DEL DESIERTO

DE
SANTA ANA
IDESA
MATERIA: MEDIACIÓN Y ORGANIZACIÓN

EFECTIVA DE UN GRUPO
C.D.E.: CARLOS MANUEL

SALAZAR GRANILLO
OBJETIVOS DEL CURSO:
 Adquirir estrategias para analizar y generar determinado procesos grupales.
 Detectar problemas que se presenten durante el desarrollo de un grupo.
 Plantear alternativas y solución a las problemas detectados para mediar y
organizar de forma efectiva al grupo, en un marco de respeto, responsabilidad
y liderazgo; que permitan transformar al grupo en productivo con un sentido de
identidad colectiva.
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ÍNDICE DE CONTENIDO
CAPÍTULO I
1. - MEDIACIÓN
1.1 ¿QUÉ ES LA MEDIACIÓN?
1.2 PORQUE LA MEDIACIÓN DA RESULTADOS
1.3 EL MEDIADOR
CAPÍTULO II
2.- ORÍGENES DE LA DINÁMICA DE GRUPOS
2.1 CONDICIONES QUE PROPICIARON EL SURGIMIENTO DE LA

DINÁMICA DE LOS GRUPOS
2.2 TEMAS Y SUPOSICIONES FUNDAMENTALES
2.2.1 PRECOMPOSICIONES SOBRE LOS GRUPOS
2.2.2 PROBLEMAS DE DELIMITAR SU CAMPO
2.2.3 ORIENTACIONES TEÓRICAS
2.2.4 TIPOS DE MÉTODOS EMPLEADOS
2.2.5 LA DINÁMICAS DE GRUPOS Y LA SOCIEDAD
2.3 GRUPO Y MEMBRESÍA DE GRUPOS
2.3.1 DEFINICIÓN DE GRUPOS
2.3.2 RELACIONES ENTRE PERSONAS Y GRUPOS
2.3.3 FORMACIÓN DE GRUPO
2.3.4 PROPIEDAD DE LOS GRUPOS
2.3.5 UN ESQUEMA TEÓRICO GENERAL
CAPÍTULO III
3.- CARACTERÍSTICAS DE LOS GRUPOS EFECTIVOS
3.1 EL MODELO DE GENE STANFORD
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CAPÍTULO IV
4.- PROCESOS DE LOS GRUPOS
4.1 FASES EVOLUTIVAS DE LA PARTICIPACIÓN DEL GRUPO
4.2 LA COHESIVIDAD
4.3 TIPO DE GRUPOS
CAPÍTULO V
5. EL TRABAJO DE GRUPO, SOLUCIÓN DE PROBLEMAS COOPERACIÓN Y
COMPETENCIA
5.1 ESTRUCTURA DE GRUPO CENTRALIDAD Y DESCENTRALIDAD
5.2 COOPERACIÓN Y COMPETENCIA EN JUEGOS
CAPÍTULO VI
6. LÍDERES Y LIDERAZGO
6.1 FUNCIONES DE LOS LÍDERES
6.2 TIPOS DE LÍDERES Y CATEGORÍAS DE LIDERAZGO
6.3 CARACTERÍSTICAS PERSONALES DE LOS LÍDERES
6.4 INICIACIÓN DE ESTRUCTURA Y CONSOLIDACIÓN DE LÍDERES
CAPÍTULO VII
7. LA FUNCIÓN MEDIADORA DEL DOCENTE Y LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA
7.1 EL ROL DEL DOCENTE Y LA NATURALEZA IMPERSONAL DEL
APRENDIZAJE
7.2 LA SINERGIA
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CAPÍTULO I
LA
MEDIACIÓN
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Capitulo I
1. LA MEDIACION
Recuerde la pregunta que mencioné en el capítulo anterior: "¿Por qué no podrán

sentarse y discutirlo alrededor de una mesa?". La mitad de la respuesta en realidad
suele encontrarse en las personas que dialogan, pero la flexibilidad, la buena
voluntad y, sobre todo, el sentido común son precisamente los grandes ausentes
de un conflicto.
La otra mitad de la respuesta es utilizar a un tercero imparcial que ayude a las
partes en litigio a hacer cosas que tal vez, sin ayuda, nunca harían. De modo que
la base de la mediación es la negociación, y la tarea del mediador consiste.
en introducir algunas características especiales para modifi car el enfoque basado
en la confrontación, que plantea la negociación como un campo de batalla, y
orientarla hacia la solución del problema. El mediador ayuda a las personas a
dialogar, evitando generar malentendidos, establece por lo menos relaciones de
trabajo, aclara los problemas y busca soluciones aceptables para ambas partes. En
teoría, las partes en conflicto deberían salir del proceso sintiéndose satisfechas
porque todas sus necesidades e intereses han sido tomados en cuenta, porque
han logrado el mejor resultado posible y porque están dispuestas a repetir el
proceso la próxima vez que surja un problema.
Después de esta breve definición de la mediación, podemos sintetizar el lugar
que ocupa actualmente en el contexto de los negocios. En el próximo capítulo
examinaremos con mayor detalle las características de la mediación empleada en
el mundo comercial.
1.1 LA MEDIACION EN EL MUNDO DE LOS NEGOCIOS Y EL COMERCIO
En los últimos años mucha gente ha comenzado a reconocer el valor de la

mediación en el ámbito comercial. El crecimiento de la mediación ha sido
especialmente notable en Estados Unidos, probablemente debido a los gastos y
demoras cada vez mayores de los pleitos, y tal vez porque hay un enfoque más
empresario para la solución de los problemas en ese lado del Atlántico.
La mediación aparece bajo el epígrafe general" SAD" -solución alternativa de las
disputas-, que abarca el arbitraje, los "mini juicios", la conciliación, planes privados
del estilo de "contrate un juez" y otras opciones que no sean los tribunales. Se ha
convertido en un gran negocio: se cree que existen unas seiscientas cincuenta
compañías en Estados Unidos dedicadas a la solución alternativa de las disputas,
que manejan casos que anualmente representan cientos de millones de dólares. Por
ejemplo, una sola de estas compañías –US Arbitration and Mediation Inc., Seattle-
maneja unos cuatrocientos casos al mes a través de más de treinta oficinas
diseminadas por todo el territorio de Estados Unidos.
Aunque un pequeño número de abogados independientes se han interesado en
este enfoque, y han estado aplicándolo en Gran Bretaña durante algunos años; hasta
1989 no quedó inaugurada la primera compañía británica dedicada a la solución
alternativa de las disputas: IDR Europe Ltd. (IDR es la sigla correspondiente a
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Intemational Dispute Resolutiorc Resolución Internacional de Disputas).

La respuesta a la IDR ha resultado alentadora. Los iniciales brotes de hostilidad
sobre todo entre los profesionales del derecho- se han visto compensados con
creces por el nivel general de aceptación y entusiasmo. Tal vez lo más significativo
haya sido la avalancha de solicitudes presentadas por abogados, procuradores y
otros profesionales para los cursos de capacitación como mediadores. Esta
respuesta está permitiendo a la IDR establecer bolsas de mediadores en todo el
país, a menudo con profesionales especializados en la mediación en ámbitos
específicos.
Otro indicio del auge de la mediación es la creación del Centre for Dispute
Resolution (CDR) (Centro para la Resolución de Disputas) en Londres en 1990. Este
centro se define a sí mismo como "una organización independiente sostenida por
asesores profesionales e industriales, y fundada para promover y alentar una
resolución comercial más eficaz de las disputas". Detrás de la parrafada está la
determinación, tanto de los abogados especializados en la industria como de los
especializados en el comercio, de terminar con las demoras y frustraciones de los
procedimientos actuales.
El CDR está organizado siguiendo las directrices del Centre for Public Resources
(CPR) (Centro de Recursos Públicos) de Nueva York. Este notable organismo ha
logrado persuadir a muchas de las empresas más importantes del país para que se
comprometan a emplear los métodos de la solución alternativa de las disputas, antes
de entablar un juicio. Entre esas compañías se encuentran .American Express,
Boeing, Chase Manhattan, Coca Cola, Ford, IBM, ITI, Peat Marwick, Sears Roebuck,
Sony y Rank Xerox. Se trata de nombres que no pueden tomarse a la ligera.
La IDR Y el CDR no son fruto de una moda en boga exclusivamente
norteamericana. El Austraüan Commercial Dispute Centre (Centro australiano para
las disputas comerciales) informó recientemente que había tenido éxito en ciento
treinta' nueve casos de los ciento cuarenta que se le presentaron para su mediación.
La resolución alternativa de las disputas llegó para quedarse en el mundo de los
negocios y el comercio, pero abrigo la esperanza de que lo haga bajo un nombre
diferente: resolución adecuada de las disputas, porque ya es hora de que deje de ser
un camino alternativo y constituya la principal manera de resolver las disputas de
carácter judicial, comercial o social. Los abogados, la gente de negocios y otros
profesionales reconocerán cada vez más la necesidad de contar con el instrumento
adecuado para dirimir cada disputa, y sus clientes se lo exigirán.
La mediación en el futuro
De los diversos instrumentos posibles para la resolución adecuada de los

conflictos es probable que la mediación sea, dentro de unos años, el más conocido y
mejor utilizado. Ya sea que su función se oficialice o no, la gente se dará cuenta de
las ventajas que tiene la posibilidad de dirimir las disputas con rapidez, de modo
informal y a un precio relativamente bajo.
Veremos un número cada vez mayor de mediadores profesionales en la resolución
de las disputas por ejemplo de:
 La industria de la construcción, donde los pleitos constituyen un medio común y
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engorroso de solucionar los conflictos cuando puede haber muchas partes

implicadas;
 El ámbito de la informática, donde la rapidez es esencial, y las disputas,
notablemente costosas;
 El sector de los seguros, donde por el volumen mismo de las reclamaciones en
disputa se ve la necesidad de encontrar medios más rápidos para solucionarlas;
 El sector del medio ambiente, donde el empleo de la mediación está destinado
a ser cada vez mayor, a medida que los ecologistas, los grupos de presión en
defensa del medio ambiente, los organismos de los gobiernos nacionales y
locales y los que tienen intereses comerciales debatan sobre el uno de la tierra
y los recursos naturales.
Otros ámbitos que ya están maduros para utilizar el sistema de la mediación en los
conflictos son la industria naviera, los asuntos relacionados con los consumidores, y
todo sector en el que las disputas pongan en peligro el cumplimiento de los
compromisos, o perjudiquen relaciones importantes. Fuera del ámbito de las
actividades comerciales, la mediación está cobrando cada vez mayor importancia en
la solución de las disputas relacionadas con problemas de la vivienda, la educación y
las comunidades urbanas. Un análisis pormenorizado de casos realizado
recientemente por United Arbitration States and Mediation Inc. averiguó que se
habían logrado buenos resultados en la solución de disputas relativas a muchos
otros temas, entre ellos la ofensa personal, la responsabilidad por la calidad del
producto, las relaciones entre los empleados, el acoso sexual, la educación superior,
la conducta irresponsable en el ejercicio de la profesión médica, la responsabilidad
por la seguridad de los edificios, el mercado de valores, los fondos financieros, las
mordeduras de perros, ¡y hasta por el susurro del viento entre los árboles!
Desde luego, existen discrepancias entre el Reino Unido y Estados Unidos, tanto
en lo que se refiere al funcionamiento de sus respectivos sistemas jurídicos como a
las actitudes públicas ante los pleitos. Pero dada la cantidad y variedad de casos
solucionados por nuestros colegas norteamerica, tal vez no debiéramos ser
demasiado moderados al tratar de utilizar la mediación en el Reino Unido. Sin duda,
debemos alentar el análisis de más casos que podrían solucionarse recurriendo a la
mediación.
La mediación administrativa
La mediación llegará a ser una herramienta administrativa tan común como las
funciones directivas, la organización de equipos y la delegación. A medida que las
organizaciones se vuelvan menos jerárquicas, y las habilidades de los empleados
más especializadas y más valoradas, la administración se basará más en el
consenso que en el autoritarismo.
La mediación pasará a ser una técnica universal. Por ejemplo, ayudara a la gente
a trabajar en equipos multidisciplinarios en los que la diversidad de enfoques y
prioridades suele dificultar la cooperación. Permitirá a los administradores negociar
más eficazmente con personas de otras razas y culturas. .
Debido a este último punto, la mediación administrativa también llegará a ser una
aptitud clave en las empresas mixtas, y en la administración de proyectos en general.
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Como veremos en capítulos posteriores. la mediación se relaciona mucho con la

gestión de los cambios, y también con la búsqueda de calidad y la mejora de las
relaciones dentro de las organizaciones.
La mediación internacional
Es de esperar que la mediación también se utilice más ampliamente para resolver

los conflictos políticos, domésticos o internacionales. A medida que se debilitan las
divisiones políticas, como las que separaban a Europa occidental de Europa
oriental, y el mundo se vuelve aún más interdependiente en materia económica, ni el
derecho ni la guerra serán instrumentos adecuados para las relaciones cotidianas.
La consecuencia se plasmará en negociaciones a todos los niveles, a través de
muchas fronteras: negociaciones ayudadas por técnicas para la conciliación de los
conflictos y, con más frecuencia, facilitadas por mediadores que actuarán como
parte neutral.
Los mediadores internacionales modernos serán bastante diferentes de sus
predecesores. Cuando pensamos en mediaciones a nivel internacional, por lo
general todavía pensamos en el papel que desempeñó Henry Kissinger en
Oriente Medio en los años setenta. Realmente quebró la total desconfianza entre
las partes en conflicto, y realizó prodigiosos esfuerzos en la causa de la paz en
Oriente Medio. Pero nunca pudo olvidarse que era el representante de una
superpotencia con intereses considerables en la región, y que ya estaba
comprometida en apoyar a Israel.
La nueva raza de mediadores internacionales tendrá más cosas en común con
la de los clérigos cuáqueros, que con tanta frecuencia han desempeñado
papeles silenciosos en los conflictos de nuestro tiempo; o con Teny Waite, el
enviado del arzobispo de CanterbUJY, que ha basado su misión en su prestigio y
neutralidad como hombre de iglesia inspirado por ideales religiosos y
humanitarios.
Si el crecimiento de la mediación dependiese totalmente de unas pocas
personas excepcionales, es evidente que no podría alcanzar la magnitud que
proponemos en este libro. La mediación moderna se basará en técnicas, no en
la personalidad ni en el cargo, y es de fundamental importancia que se formen
rápidamente personas en dichas técnicas, de modo que puedan ponerse a
trabajar: las necesitamos. Es casi innecesario agregar que uno de los objetivos
de este libro es alentar la formación de mediadores entre las personas que
reúnan las condiciones necesarias.
Sumario de preguntas
l. Si se encuentra en una situación conflictiva, ¿le parece que podría negociar un

arreglo "si tan sólo pudiera sentarse alrededor de una mesa"?
2. ¿Podría arreglarla con la ayuda que le ofrecen los mediado
res?
3. ¿Conoce alguna empresa con problemas en sus relaciones industriales, una
pareja que se está divorciando, una disputa entre vecinos, alguien que haya sido
víctima de un delito?
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4. ¿Sería útil que cualquiera de las personas involucradas en los casos enumerados
acudiera a alguna de las organizaciones especializadas en la mediación?
¿QUE ES LA MEDIACIÓN y COMO PUEDE EVITAR LOS PLEITOS?
La manera de comportarse en un conflicto -si se pone mala cara o se grita, se

discute racionalmente o se libra una pelea sucia- es una cuestión de elección. En un
proceso que fomenta la confrontación, sin embargo, todo conspira para recompensar
el comportamiento agresivo, la calumnia de los demás, la distorsión de la verdad. Se
puede estar equivocado, pero ¡por el amor de Dios, jamás se admitirá!
El método de la amenaza y la confrontación parece arduo, pero en realidad es
demasiado fácil. En cambio, admitir los propios errores, ver el punto de vista del otro
e incluso perdonar es mucho más difícil y en realidad puede resultar imposible si
queremos conservar la custodia de nuestros hijos, evitar la quiebra o mantener el
cargo.
La mediación ofrece la posibilidad de mantenerse impoluto, y sin embargo
avanzar, pero también significa que hay que asumir la responsabilidad de las
elecciones y acciones realizadas. Ya no hay un juez o un árbitro que adopte por
nosotros decisiones definitivas: nosotros controlamos el proceso y el resultado, y
tenemos que afrontar las consecuencias de nuestra conducta y el efecto que produce
en los demás. Suena duro, pero asumir las propias responsabilidades es el camino
real hacia la madurez y la libertad e independencia auténticas. Y el proceso mismo
de la mediación ayuda a las personas a desarrollar nuevos roles y capacidades.
Pero nos estamos adelantando.
LA MEDIACION
Comenzamos el capítulo anterior con una breve definición y resumen de la

mediación. Pasaré a ampliar esas nociones, antes de encarar el análisis de las
principales características de la mediación utilizada para resolver disputas en los
ámbitos empresarial y comercial.
La mediación es una negociación en la que interviene la ayuda de un tercero. El
mediador realiza reuniones conjuntas y separadas con las partes en conflicto, a fin
de:
 Reducir la hostilidad y establecer una comunicación eficaz;

 Ayudar a las partes a comprender las necesidades y los intereses del otro;
 Formular preguntas que pongan de manifiesto los intereses reales de cada
parte;
 Plantear y aclarar cuestiones que han sido pasadas por alto, o que no han
recibido la suficiente atención;
 Ayudar a las personas a concebir y a comunicar nuevas ideas;
 Ayudar a reformular las propuestas en términos más aceptables;
 Moderar las exigencias que no son realistas;
 Comprobar la receptividad a nuevas propuestas;
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 Ayudar a formular acuerdos que resuelvan los problemas actuales,

salvaguarden las relaciones y permitan prever necesidades futuras.
La diferencia entre la mediación, el arbitraje y la conciliación

Suele confundirse la mediación con el arbitraje, de modo que, si no se conoce bien
la diferencia, hay que distinguir con mucho cuidado las funciones completamente
diferentes del árbitro y el mediador:
 Los árbitros toman en cuenta los datos y, sobre esa base, adoptan decisiones
vinculantes que las partes han acordado aceptar por adelantado. Los árbitros
suelen ser abogados, ya menudo también tienen competencia técnica en el
campo en el que tienen que arbitrar.
 Los mediadores ayudan a la gente a negociar. No tienen poder de decisión, ni
tampoco deben emitir comentarios ni hacer juicios de ningún tipo durante la
mediación. Pueden ser abogados, pero como no se requieren conocimientos
legales, no es necesario. Las técnicas y las cualidades de los mediadores se
examinan con mayor detenimiento en el capítulo 5.
La diferencia entre la. mediación y la conciliación rara vez resulta clara, ni siquiera
para los que las utilizan, aunque la conciliación se usa con frecuencia en los casos
de divorcio para referirse sobre todo a la cuestión de la custodia y al régimen de
visitas cuando hay niños. Yo prefiero la mediación porque expresa con mayor
claridad la intervención de un tercero. Además, hay que ser cauteloso con el término
conciliación porque conlleva cierta connotación de apaciguamiento y relajación.
¿DONDE DEBE TENER LUGAR LA MEDIACION?
La mediación puede tener lugar prácticamente en cualquier parte. En teoría,

debería ser en un territorio neutral, y dar la oportunidad de realizar reuniones
conjuntas e individuales, de modo que por lo general hace falta contar con dos
habitaciones como mínimo. Una vez dicho esto, quiero mencionar que yo he
establecido un servicio de mediación móvil utilizando un vehículo que constituye una
oficina pequeña, pero cómoda. Permite contar con una habitación en donde la gente
puede reunirse tan pronto llego.
El contexto determina en parte el ambiente. Una mediación comercial formal
tendrá lugar por lo general en una oficina con el mediador y los clientes sentados
alrededor de una mesa y vestidos probablemente con ropa formal. A pesar de todo, a
los mediadores les gusta ver que los clientes se quitan las chaquetas y se
arremangan las camisas: esto implica un "manos a la obra". (Evite usar una corbata
de colores brillantes si es mediador: se cuenta que un cliente acusó al mediador de
usar una corbata chillona a propósito para distraerlo...)
Cuando la mediación es en una comunidad, puede tener lugar en la casa de
alguien, en un centro comunitario, en el atrio de una iglesia e incluso, a veces, se
puede resolver por teléfono. La condición fundamental es que la mediación
transcurra en un ambiente en el que todos se sientan cómodos.
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LAS VENTAJAS DE LA MEDIACION
La mediación es flexible
Uno de los grandes valores de la mediación es su flexibilidad. La mediación puede
ser:
 Formal: por ejemplo, para resolver una disputa entre dos hombres de negocios,
o una compleja disputa constructiva entre muchas partes;
 Menos formal: como un método para discutir problemas conflictivos dentro de
una organización, o una disputa vecinal en una comunidad;
 Informal: como un medio cotidiano de afrontar los problemas de la gente,
discusiones de poca monta en la oficina, peleas familiares.
El grado de formalidad será determinado por la situación y las partes implicadas.

En este capítulo se aborda principalmente la mediación formal entre personas que de
otro modo entablarían un juicio. En esos casos, todas las partes involucradas,
incluido el mediador, por lo general firman un "acuerdo de mediación" formal,
sentando las bases del proceso de mediación.
En los párrafos siguientes se examinan las razones por las cuales la mediación
está empezando a tener sentido incluso para los empresarios más inflexibles.
La mediación es voluntaria
Probablemente sea ésta la razón más poderosa para emplear la mediación:
 Las partes de una disputa ingresan en. el proceso de mediación por propia
decisión;
 Pueden determinar qué información revelan u ocultan;
 Pueden decidir si llegan finalmente a un acuerdo o no; . pueden retirarse en
cualquier momento y "sin perjuicios".
Nadie insiste en develar toda la documentación frente a ambas partes, nadie tiene
que aceptar una solución impuesta, el mediador no es un juez y no tiene poder para
decidir nada, y no hay una visión pública, ni periodistas ni tribunales.
Entonces, ¿qué es lo que hace que la mediación dé buen resultado?
 La posibilidad de elección de las partes en conflicto de llegar a un acuerdo si lo
desean;
 La búsqueda del propio interés;
 La libertad de no llegar a un acuerdo si las partes creen que sería mejor
resolver el problema en los tribunales.
Como mínimo, la mediación ofrece un medio sin riesgos para obtener datos sobre
la situación y punto de vista de la otra parte, y es mejor que el intercambio de cartas
de abogados, e incluso que un encuentro cara a cara sin la presencia del mediador
para facilitarlo.
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Mediación y engaño
Una objeción que se formula con frecuencia es que la mediación permite que las
partes se engañen mutuamente. Es cierto, al igual que en cualquier otro tipo de
negociación. Pero, si realmente quieren llegar a un acuerdo -y el hecho de que hayan
optado por la mediación sugiere que es así- por lo general admitirán cuándo deben
estar abiertos a las propuestas de la otra parte, y el mediador puede ayudarlos a
conseguido.
Los mediadores admiten, sin embargo, que se puede abusar del proceso de
mediación (como de cualquier otro proceso). Existen tres mecanismos de garantía
principales:
 Los clientes retienen el control de sus propios intereses durante todo el

proceso, y tienen la libertad de retirarse sin conceder nada ni acordar nada,
o sin menoscabar de algún modo las opciones con las que cuentan.
 Para subrayar esto, se insta a los clientes a que se asesoren legalmente
antes de la mediación y durante el proceso. Es fundamental que la gente
llegue antes de la mediación preparada, y con suficiente autoridad para
concertar un acuerdo inmediato si es posible, porque la participación de
abogados después de la mediación, si no han intervenido durante el
proceso, suele ser un impedimento para llegar a un acuerdo. Hay que
agregar que, cuando no intervienen para nada los abogados en el proceso
de mediación -por ejemplo, entre dos hombres de negocios que confían en
que saben cuáles son sus intereses-':', es cuando la mediación funciona
mejor. El apoyo legal es siempre una opción, y a veces una garantía; no es
esencial.
 Los mediadores se reservan el derecho, si les parece que se está
abusando del proceso de mediación de algún modo (por ejemplo, si
descubren en una reunión privada que una de las partes no está actuando
de buena fe), de retirarse de la mediación y negarse a continuada.
Se están al frente de pequeñas empresas. y no tienen el tiempo ni el dinero

necesarios para entablar juicios. Además:
. el valioso tiempo de los directivos no se malgasta durante meses y meses;
. no se perderán clientes debido a la publicidad negativa que puede generar una
aparición ante los tribunales; . hay menos probabilidades de que el proceso provoque
tensión y problemas de salud a las partes implicadas.
Las disputas resueltas a través de la mediación también tienen un aspecto

positivo, en el sentido de que puede actuarse con cuidado para mantener la
relación comercial, y con ello dejar la puerta abierta para realizar nuevos negocios
en el futuro. Aun cuando la mediación fracase, las partes habrán aprendido algo
más sobre la situación, y es más Probable que puedan encontrar su propia solución
sin gastos-posteriores. .
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La mediación es un proceso rápido
Resulta una ironía que, a medida que el mundo cobra un ritmo más rápido, la
solución de los conflictos sea cada vez más lenta. Tan sólo el aumento del volumen
de transacciones realizadas implica inevitablemente el incremento de las disputas, y
la creación de una tecnología cada vez más compleja también se traduce
inevitablemente en disputas cada vez más complejas.
El cúmulo de casos que esperan ser tratados en los tribunales es mayor cada año,
y a menudo pasan varios años antes de alcanzar una solución.
La mediación es un proceso incomparablemente más rápi do. Puede empezar tan
pronto todos los participantes hayan aceptado la mediación, y puede fijarse una
fecha conveniente para todos. En algunos casos puede ser cuestión de días o, Si se
trata de una verdadera emergencia, de horas.
Si se estropea el nuevo sistema de informática y no se llega a un acuerdo con el
proveedor sobre quién debe pagar la reparación, probablemente no se estará
dispuesto a esperar semanas. o meses para resolverlo. La mediación ofrece una
oportunidad rápida para ventilar los problemas y elaborar una solución que resulte
equitativa y asegure la continuidad de una relación importante.
En los casos en que es de sumo interés actuar con rapidez, debe intentarse la
mediación aun cuando al mismo tiempo se prepare un juicio. La experiencia
indica que el resultado final, por ejemplo en lo relativo a cualquier arreglo
monetario, no diferirá mucho de lo que se conseguiría con un juicio. Pero se
logrará en un tiempo incomparablemente menor.
La mediación permite encontrar soluciones basadas en el sentido común
La realidad es que la "justicia" impuesta .por cualquier tribunal es susceptible de

ser percibida por el perdedor como algo caprichoso, en el mejor de los casos, y en el
peor como injusta o incluso perversa. En cambio, en la mediación se trata de evitar
que haya un "perdedor", ya que no puede lograrse solución alguna si las partes no la
aceptan expresamente. Si una de las partes cree que es injusta, le queda siempre la
opción de entablar un juicio.
Además, la mediación no está limitada por precedentes legales. Los participantes
pueden ingresar en el proceso de mediación con la plena seguridad de que tienen el
dominio de la situación, y de que la función del mediador es la de ayudar a que las
cosas se aclaren y las partes se comuniquen y no la de imponer pautas externas que
pueden ser pertinentes o no.
Otra de las ventajas de la mediación es que proporciona un medio para que cada
parte examine sus reclamaciones y expectativas. La confianza en el punto de vista
propio tiende a convertirse en exigencias excesivas, y en una percepción
distorsionada de la situación. La mediación permite que las partes ajusten sus
distintas percepciones y sus reclamaciones, de modo que resulten más realistas.
Puede sembrar semillas de duda hasta en las mentes de los más dogmáticos. Y el
mediador puede transmitir una nueva visión de las cosas, de manera tal que las
partes no pierden prestigio.
Por último, he aquí la mejor descripción breve de las ventajas de la mediación:
produce un repentino acceso de sentido común.
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La mediación establece relaciones en lugar de destruirlas
El esquema ganador-perdedor de casi todos los procedimientos u ti11zados para

resolver los conflictos significa que parte del proceso de ganar puede implicar el
descrédito del buen nombre del perdedor. Se trata de un elemento frecuente en todo
tipo de conflicto:
 En los casos de divorcio, el barro moral vuela espeso y rápido;
 En las disputas comerciales los empresarios rivales tratan de desacreditarse
mutuamente;
 Cuando el conflicto se plantea en una comunidad, a menudo se hacen
afirmaciones sobre, por ejemplo, los hábitos sociales de diferentes grupos
raciales.
La mayoría de las partes en conflicto tienen dos objetivos: los asuntos

fundamentales en discusión, y la relación en peligro. La importancia de las relaciones
corrientes puede ser exagerada: las relaciones no siempre son tan importantes.
Pero, cuando las partes en conflicto necesitan conservar aunque sólo sea una
relación de trabajo a fin de solucionar la situación, la mediación tiene muchas más
ventajas que los sistemas que enfrentan a las partes.
Cuando la relación es de fundamental interés para todas las partes -ya sea que
una disputa ponga en peligro una valiosa relación comercial, o cuando una pareja
que se divorcia tiene que preservar algún tipo de relación a causa de sus hijos-,
entonces sin duda debe intentarse la mediación antes de recurrir a los métodos de
enfrentamiento.
En un caso reciente, por ejemplo, un padre y su hija estaban en desacuerdo con
respecto al control financiero de un negocio familiar. La relación se deterioró hasta el
punto de que la comunicación se hizo imposible. A pesar de todo, los dos se
mostraban lógicamente reticentes a recurrir a la ley, puesto que valoraban su
intimidad y el buen nombre de que gozaba la familia en el ámbito comercial.
Afortunadamente, un amigo les sugirió que intentasen una mediación, y el caso se
resolvió satisfactoriamente para los dos y se restableció la relación. (Véase en el
Apéndice 1, pág. 325, el relato completo de este caso.)
La mediación produce acuerdos creativos
Un tribunal decide quién gana y quién pierde; un árbitro impone un acuerdo, según
una escala de preferencias, para una u otra parte. En ninguno de los dos casos se
cuenta con la información o la oportunidad necesarias para buscar otra solución que
la que ya está sobre la mesa.
En cambio, la mediación cambia las reglas del juego. El mediador trabaja con las
partes en conflicto para generar todas las soluciones posibles para la situación,
buscando arreglos creativos no sólo para resolver el problema existente, sino para
establecer nuevas áreas de asociación y acuerdos para el futuro si esto parece
deseable. Tiene el efecto de:
 Ayudar a aceptar cualquier tipo de acuerdo;
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 Establecer relaciones;
 Asegurar que se ponga el acento en las oportunidades del futuro, y no en los
problemas del pasado.
Puesto que la mayoría de las personas rehuyen el conflicto, y en general sólo

perciben su aspecto negativo, se pasa por alto su utilidad y el aspecto positivo como
factor de cambios y estimulo de nuevas ideas. Es triste tener que decir que la guerra,
la forma extrema del conflicto, ha sido siempre la generadora de innovaciones más
eficaz de la humanidad.
La mediación es una respuesta creativa al conflicto, que toma y utiliza lo mejor de
su impulso, a la vez que evita y atenúa sus peores aspectos.
La mediación es "amistosa para el usuario"
La expresión es malsonante, pero adecuada. La mediación está pensada para

ser flexible y accesible, dicho con lenguaje llano.
Por lo general, los mediadores aconsejan a las dos partes que cuenten con
apoyo legal y que reúnan toda la documentación pertinente antes de comenzar la
mediación, pero incluso esto puede ser innecesario si el problema es bastante
simple. Algunos mediadores prefieren conocer directamente el punto de vista de
cada parte en la primera sesión de la mediación, para no partir de ningún
prejuicio.
Sin pelucas, sin túnicas, sin galimatías, sin horarios ni lugares preestablecidos,
hasta la persona más adversa a la discusión puede pensar en resolver ese
problema que la ha estado perturbando durante tanto tiempo.
En la mediación se utiliza un lenguaje sencillo
Un colega que intervino hace poco en una mediación se encontró frente a una pila
intimidante de documentos legales. y no sólo eso, sino que, además, cuando trató de
leerlos vio que estaban redactados en un lenguaje hermético y realmente misterioso.
Se dio cuenta de que parte del problema era que ninguna de las partes en conflicto
entendía ese lenguaje legal mucho más de lo que lo entendía él mismo.
"Muy bien", le dijo a cada una de las partes, "gracias por haberlo preparado todo
tan bien para esta reunión, pero dejemos los papeles de lado por el momento. Ahora,
por favor, explíqueme simplemente qué es lo que usted desea". Así lo hicieron, y la
situación resultó ser mucho más simple de lo que sugería el papeleo.
Los mediadores emplean un lenguaje simple que la gente puede entender, y que
les permite comunicarse entre sí. Los abogados siguen siendo esenciales para
redactar acuerdos, y para asegurar la preservación de los derechos legales de sus
clientes, pero no hay sustituto alguno para el lenguaje llano cuando se trata de
generar comprensión.
La mediación surge efecto

La virtud más simple y más importante de la mediación es que surte efecto: los
datos conocidos correspondientes a Estados Unidos indican que el ochenta por
16
ciento de las mediaciones se resuelven el primer día, y otro diez por ciento permiten
llegar a una solución dentro del mes siguiente.
¿CUANDO DEBERIA RECURRIRSE A LA MEDIACION?
Después de haber examinado las ventajas de la mediación, se resumirán a

continuación las circunstancias en las que las partes en conflicto deben considerar
muy aconsejable la mediación. Cada caso es evaluado en particular, y es parte de la
labor del mediador decidir si un caso es susceptible de mediación o no (o si es
"mediable", término que parece estar cobrando mayor uso), de modo que la siguiente
lista no debe considerarse definitiva.
Circunstancias que favorecen la mediación
 La relación es importante.
 Las partes quieren conservar el control sobre el resultado. . Las dos partes
tienen un buen argumento.
 No existe una gran disparidad de poder.
 La rapidez es importante.
 En gran medida, la causa del conflicto es la mala comunicación y los
consiguientes malentendidos.
 Hay cuestiones técnicas muy complejas.
 Un precedente adverso sería un inconveniente para ambas partes.
 Es importante mantener un carácter confidencial.
 Es probable que el caso se solucione de todos modos en los tribunales, pero no
antes de que ambas partes hayan tenido que sufragar cuantiosos gastos
legales.
 Las dos partes necesitan, más que nada, la oportunidad de desahogarse.
 Ninguna de las partes desea realmente entablar un
juicio.
Cuándo no debe reunirse a la mediación
En los casos en que:

 Hay en juego grandes cantidades de dinero. (Aunque la estimación es relativa,
de acuerdo con las circunstancias y la importancia de cada caso.)
 Se trata de situaciones en las que la jurisdicción del tribunal es esencial y
predominante.
 Para una de las partes existe un interés vital, como por ejemplo una cuestión
fundamental de principios, o una necesidad tan absoluta que es innegociable
como, por ejemplo, la custodia de un hijo cuando uno de los progenitores podría
maltratarlo o secuestrarlo (pero los intereses vitales pueden tratarse en la
mediación).
 Por lo menos una de las partes desea una decisiónjudicial para sentar un
precedente (pero todo mediador que se precie preguntará: "¿Por qué necesita
17
un precedente? ¿Podría volverse contra usted en el futuro?").

 Una de las partes quiere un juicio punitivo (¿a cualquier precio?) .
 La lentitud de un procedimiento legal beneficiará mucho por lo menos a una de
las partes (pero, ¿están seguras?).
 Por lo menos una de las partes no está lo suficientemente motivada para llegar
a un acuerdo. (¿Por qué? ¿Qué están buscando?)
 Ninguna de las partes está dispuesta a considerar la posibilidad de un arreglo
(la mediación suele llevar las cosas a un punto decisivo).
Como puede verse por los comentarios entre paréntesis, no es fácil convencer a
los mediadores de que un caso no sea adecuado para la mediación. En el capítulo
siguiente se explica por qué tenemos tanta fe en la mediación.
l. Se encuentra en un conflicto con alguien, y está considerando la posibilidad de
emprender una acción legal o de algún otro tipo. ¿Qué es lo que más le preocupa
con respecto a iniciar esa acción?
2. ¿La rapidez del procedimiento es importante para usted? ¿O el hecho de poder
retener el control? ¿O de poder reunirse con la otra parte cara a cara?
3. ¿Qué riesgos corre usted si entabla un juicio? ¿Va a ganar?
4. ¿Qué arriesga si pierde? ¿Se trata de un riesgo que está dispuesto acorrer, antes
de intentar llegar a un acuerdo en un proceso de mediación?
1.2 POR QUE LA MEDIACION DA RESULTADO
¿Por qué el proceso denominado mediación debería dar mejores resultados que
un juicio o una negociación cara a cara? Parte de la respuesta está relacionada con
la función misma del mediador, pero primero examinaremos otras ventajas "que
ofrece la mediación para satisfacer las necesidades de las partes en conflicto.
En el proceso de mediación se valoran las emociones
Los dramas de los tribunales, y las fuertes emociones que generan, tal vez
aparezcan más a menudo en el teatro o el cine. La mayoría de los casos comerciales
nunca llegan a los tribunales; si lo hicieran, el respeto de la ley y la complejidad de
los procedimientos judiciales desalentarían las exhibiciones emotivas extravagantes.
Sin embargo, los conflictos siempre nos afectan emocionalmente, y necesitamos
que los demás comprendan -cómo nos sentimos y cómo nos afecta UI].a situación.
Debajo del traje del hombre de negocios, y del relato desapasionado de la situación
de la compañía, se oculta un ser humano reprendido por el director general, criticado
por su esposa por trabajar a deshoras, preocupado por la posibilidad de perder el
puesto si las cosas no salen bien, o amenazado por subordinados molestos.
El proceso de la mediación brinda diversas oportunidades y alienta a las personas
a expresar sus emociones, a decirles a los demás cómo se sienten. Una vez
18
aclarada la confusión emocional, las partes pueden abordar las cuestiones

fundamentales de la discusión. Separadas de los sentimientos, esas cuestiones
suelen resultar más fáciles de resolver de lo que las partes creen.
La mediación brinda el escenario
Además de la necesidad de comunicar a la otra parte todo lo que piensan de ella,

las personas que se encuentran en un conflicto también sienten la necesidad de
decírselo a todo el mundo. Este es el origen de la palabra griega catharsis, que
significa purga emocional, preferentemente en público.
Esta necesidad puede satisfacerse con manifestaciones, sentadas, bombas,
entablando juicios o mostrando pruebas, pero todos estos métodos suponen riesgos
y, a veces, gastos muy elevados. En el proceso de mediación no hay una multitud ni
un jurado a quién impresionar, y el mediador no es un juez. Pero lo que se necesita
es la presencia de un tercero ajeno, a quien se pueda contar la historia y el
mediador lo escucha atentamente. El hecho de que el mediador escuche igualmente
a ambas partes parece menos importante que la satisfacción de la necesidad
emocional básica de contar con un público.
Se puede agregar que el mediador a veces debe absorber buena parte de la
agresividad y la frustración. Para los que están familiarizados con la psicoterapia,
esto es similar a la "transferencia": el mediador representa al "enemigo", y puede
tener que absorber los golpes destinados a la otra parte.
La mediación pone a todos alrededor de la mesa
La mediación reúne a todos. La llamada telefónica del mediador les da la

oportunidad de reunirse con la otra parte, sin tener que hacer ese primer movimiento
fundamental que puede parecer una muestra de debilidad. Tal vez sigan mos-
trándose reticentes a reunirse (o digan que lo están), pero su
sola presencia indica que hay interés en resolver la disputa.
Por otra parte, saben que se trata de una oportunidad para resolver un problema
ahora, aquí, hoy. Existe la posibilidad de volver a casa con la certidumbre de haberlo
resuelto y de poder seguir adelante.
Por lo tanto, una de las condiciones usuales para iniciar un proceso de mediación
es que los que asistan tengan poder de decisión, y estén dispuestos a establecer un
acuerdo por escrito inmediatamente, si es posible. Todos lo saben y, por lo general,
van dispuestos a aprovechar al máximo esta oportunidad.
La mediación habilita a las personas
En los últimos años la noción de habilitación ha cobrado importancia. Se refiere al

proceso por el cual se devuelve a las personas el control de su vida y su trabajo, y la
confianza necesaria para afirmar sus necesidades y derechos.
La mediación es un proceso de habilitación, porque da a las partes en conflicto el
poder de tomar sus propias decisiones. A diferencia de lo que sucede en un tribunal o
en el proceso de arbitraje, donde el dictamen que se emite se impone desde una
instancia superior, en la mediación las personas:
19
 Ingresan voluntariamente en el proceso;

 Dan o retienen información a su gusto;
 Pueden quedarse o retirarse en cualquier momento; . adoptan sus propias
decisiones;
 Llegan a un acuerdo o lo rechazan por decisión propia.
Este grado de control sobre la situación es muy importante para las partes en
conflicto, que pueden estar sintiéndose amenazadas y vulnerables. En la mediación
no existe en absoluto el temor que genera el lento derrumbamiento del caso, cuando
uno se queda con un sentimiento de desconsuelo y la perspectiva de perder la
batalla y, además, tener que pagar el precio.
La mediación cartograjia los problemas
Un mapa es una descripción del paisaje visto desde arriba. El proceso de la

mediación tiene el mismo efecto: permite que todas las partes involucradas vean la
situación como la ven los demás, objetiva y desapasionadamente.
Los hechos pueden seguir discutiéndose, pero al menos ahora se intercambian otras
maneras de percibir e interpretar, y se oyen otros puntos de vista aunque no se esté
de acuerdo con ellos.
Antes, la comprensión de las cosas probablemente era incompleta y tenían
prejuicios, por la idea de que comprender el argumento del oponente debilita el
argumento propio. Tal vez se siga discutiendo sobre la altura exacta de cada cerro, y
sin duda sobre el trazado del camino de salida de la situación. Pero, por lo menos,
todos se encuentran más o menos frente al mismo mapa.
Por este motivo, la mediación ha resultado particularmente útil para resolver
disputas relacionadas con el medio ambiente en Estados Unidos. En ese tipo de
situaciones, normalmente intervienen muchas partes interesadas. Por ejemplo, en
1986 hubo una serie de disputas complicadas en Denver, Colorado, en la que
intervinieron urbanistas, propietarios de viviendas y autoridades locales. Esas
disputas se resolvieron mediante un complejo proceso de mediación, que poco a
poco dio origen a una solución destinada a satisfacer a todas las partes implicadas
con sus múltiples intereses. La mediación se ha empleado de modo s1m11ar en
casos en los que ha habido grupos ecologistas y de calidad de vida, grupos de
presión formados por consumidores, empresas petroleras y departamentos del
gobierno discutiendo por el uso de la tierra.
Cuando hay varios intereses divergentes en competencia por el control de los
recursos perecederos, y todos son perfectamente legítimos, plantear un proceso que
propicie el enfrentamiento constituye un enfoque poco práctico. La presentación de
los problemas como si se tratase del trazado de un mapa -logrando el punto de vista
que permite la vista del pájaro- brinda la oportunidad de que el problema sea visto en
su totalidad, y hace que las partes se concentren en el problema y no en el rival.
La mediación construye en el terreno común

No es exagerado decir que la mediación ofrece un enfoque total del conflicto.
20
Uno de los problemas relacionados con los procedimientos tradicionales es que

con ellos sólo pueden abordarse las cuestiones en disputa. En la mediación se
contempla toda la situación de ambas partes, de modo que el
terreno común y las áreas de intereses compartidos pueden. explorarse a fondo.
El resultado suele ser una solución en la que ninguna de las partes puede
haber pensado, porque estaban demasiado concentradas en las cosas que las
separaban. El mediador puede ayudar a las partes a admitir una solución que
no sólo reduzca al mínimo los compromisos exigidos a cada una de ellas, sino
que en realidad abra un nuevo ámbito potencialmente provechoso para las dos.
La mediación restablece las personas
Como subrayo en todo este libro, la principal función de los mediadores no es

emitir un juicio, ni siquiera una opinión, sobre los temas en discusión. Desde luego,
no se trata de una regla inmutable, y sin duda hay situaciones en las cuales la
intervención del mediador puede restablecer la proporción y la perspectiva en
discusiones que han perdido el norte.
La importancia potencial de esto la comprendí en el transcurso de una conferencia
sobre relaciones internacionales y control de armamento, a la que asistí a principio
de los años ochenta. Era en el momento culminante de las tensiones entre el Este y
el Oeste, después de la invasión soviética a Afganistán, en una época con clamoroso
interés público por las armas nucleares. Si bien siempre he creído en la necesidad de
la disuasión, siempre he creído también que hablar sobre la posibilidad de sobrevivir
a un intercambio de ataques nucleares es la más peligrosa de las tonterías. En uno
de los intermedios, me vi enfrentado con un "halcón" norteamericano, que me trató
como un trapo por ser un pusilánime. "No tiene que preocuparse por los ataques
nucleares", dijo. "Si se encuentra a tres kilómetros del punto de la explosión y detrás
de un árbol no tendrá ningún problema"
El que haya visto la película en la que el brillante Peter Sellers hace el papel del
doctor Strangelove, podrá imaginarse a ese personaje. La cuestión es que ese
influyente político estaba tan obcecado en su defensa de las armas nucleares que
había perdido todo contacto con su aterradora realidad. No era -no es- el único.
Después de esa conferencia he escuchado a otras personas, algunas de ellas
muy distinguidas y perfectamente racionales en otros temas, pero entonando su
propia cantinela por el terreno de la ilusión o el extremismo. La mediación da buen
resultado porque el mediador es un agente de la realidad, la razón y la objetividad,
que mantiene los problemas en una perspectiva y ayuda a las partes a abandonar,
si bien con reticencia, la parcialidad provocada por la excesiva identificación con un
solo punto de vista.
Como me dijo un político importante, bastante sensato: la política no está
relacionada con la administración racional de un país, sino con la pasión y la
creencia de poder cambiar las cosas para que mejoren. Perfecto, pero la pasión y
la razón no deben excluirse mutuamente. Necesitamos la energía que genera y
libera la pasión; pero también necesitamos que la energía se asiente en la razón y
la realidad para que no se desperdicie.
En la mediación se emplea el proceso probado
21
Por último, no debe pasarse por alto al mediador y al proceso de mediación

mismo. No hay nada mágico ni misterioso en la mediación, pero tal vez haya más de
lo que parece a simple vista en lo relativo a la comprensión del conflicto y a las
habilidades prácticas que requiere.
La experiencia ha enseñado a los mediadores la importancia que tiene diseñar el
proceso de modo que se garantice a las partes en conflicto poder defender sus
intereses sin poner en peligro los de los demás, y construir una relación suficiente
para posibilitar el acuerdo de una solución aceptable para todas las partes.
Los negociadores, en todo tipo de campos, asegurarán que ellos ya lo hacen. Tal
vez crean que lo hacen, y esto es en realidad parte del problema. La idea que tiene
mucha gente de la cooperación se inspira en Frank Sinatra: hágalo a nii manera.
La mediación es un arte, y un oficio, y una ciencia; sus técnicas son sutiles y
sencillas, de modo que los que participan en un proceso de mediación pueden tener
la satisfacción de conseguir su propio éxito. En el capítulo siguiente se examina la
aportación del mediador a los buenos resultados de la mediación.
Sumario de preguntas:
l. Tiene usted un conflicto con alguien. ¿Necesita expresar sus sentimientos, además
de llegar a un acuerdo?
2. ¿Le resultaría útil poder encontrarse con la otra persona y discutir los problemas
cara a cara, con la posibilidad de llegar a un acuerdo inmediatamente?
3. ¿Sabe bastante sobre la situación desde ambos puntos de vista? ¿Podría ser que
hubiese pasado por alto algunas cosas en común, o nuevas áreas con
posibilidades provechosas para ambas partes si pueden colaborar? .
4. ¿Cómo le gustaría enfrentarse a la otra persona? ¿Preferiría delegar esa tarea en
un abogado? ¿O preferiría, de ser posible, retener el control sobre los resultados?
1.3 EL MEDIADOR
¿Qué es un mediador?
Es difícil dar una respuesta completa porque trabajan como mediadores muchas
personas totalmente diferentes. Sin embargo, hay ciertas cualidades que todos los
mediadores parecen tener en común en cierto grado, y ciertas técnicas que casi
todos los mediadores tratan de adquirir. Estas técnicas y cualidades se superponen
en algunos casos, de modo que en las observaciones que se dan a continuación no
se trata de diferenciar entre las técnicas que pueden ser aprendidas y las cualidades
que algunas personas poseen naturalmente (y que también pueden ser aprendidas).
Las aptitudes que deben reunir los mediadores resultan más claras si se consideran
las tareas que deben realizar.
EL PAPEL DEL MEDIADOR
22
Los mediadores atenúan el nivel de tensión y agresividad

Es probable que éste sea el elemento de la mediación sobre el que la gente hace
más preguntas. ¿Cómo se trata con personas que pierden el controlo no son nada
razonables?
El mediador tiene que ser un buen conocedor de los distintos caracteres para
poder reconocer cierto tipo de personas, y darse cuenta de antemano de cómo poder
orientar sus exabruptos hacia el problema para que no los dirijan a los demás.
Además, es importante comprender por qué se comportan de una determinada
manera.
Se comportan de tal o cual modo porque:
 ¿Se sienten amenazados?

 ¿Frustrados?
 ¿La otra parte no está escuchando? . ¿La otra parte no los entiende?
De ser así, el mediador puede tener que intervenir y explicar las cosas con mayor
claridad, sin distorsiones y sin parecer demasiado compasivo. ¿O se trata de
personas "naturalmente" agresivas? Tal vez una serie de reuniones individuales sería
más productiva que una reunión conjunta. ¿O cómo puede hacerse para que las dos
partes se sientan lo suficientemente cómodas para evitar salidas de tono graves?
No existe una guía automática para estas cosas. En general, la mayoría de los
mediadores tienen una personalidad bastante madura, y han observado y estudiado
el comportamiento humano durante muchos años. Pueden reforzar sus conoci-
mientos con lecturas y discusiones permanentes y, sobre todo, aprenden de la
experiencia de la mediación misma.
Los mediadores tienen que ser pacientes, reflexivos y bas tante tolerantes. También
necesitan un fuerte sentimiento de auto confianza, que no pueda debilitarse por la ira
o la falta de consideración. La manifestación de emociones fuertes constituye una
parte importante de la mediación -es una de las razones por las cuales puede dar
buenos resultados cuando otros métodos fallan-, del mediador debe tener nervios lo
bastante fuertes como para dejar que la gente a veces grite, y también para frenarla
en otras ocasiones.
Los mediadores estudios con atención e interés
La capacidad de escuchar, hay que decirlo, está muy descuidada, y la de

demostrar interés aún más. ¿Por qué? vivimos en una época en la que la propia
imagen y la auto confianza tienen mucha importancia; aunque, tal vez, el crecimiento
de la mediación es una señal de que la "generación del yo" se está transformando en
la "generación del nosotros". En muchos ámbitos, el éxito depende de la capacidad
de creer en uno mismo y de saber venderse, y la humildad tiene que ser u propia
recompensa. El ego es supremo. Pero el ego puede erigir una poderosa barrera que
impida escuchar bien a los demás y, aún más, ponerse en el lugar del otro. Los
mediadores no sólo tienen que ser capaces de hacerlo tara comprender muchas
situaciones y percepciones diferentes, sino que también tienen que ayudar a otros
con poderosos egos impregnados de ira e hipocresía- para que hagan lo mismo.
23
Los mediadores permiten que los demás se definan , aclaren sus posturas
Si escucha un debate por radio o televisión, o un programa :n el que se reciben

llamadas telefónicas, verá que hay muchas personas con dificultades para
expresarse con claridad, sobre todo cuando se refieren a un tema que los apasiona.
También puede suceder que en realidad no sepan bien lo que sienten, aparte de la
necesidad de expresar algo.
Los mediadores tienen que escuchar una mezcla de:

 Hechos,
 Emociones,
 Prejuicios,
 Percepciones,
 Suposiciones,
 Opiniones.
Algunos de estos elementos pueden ser pertinentes, y otros lo tanto, pero el

mediador tiene que encontrarle sentido a todo con mucha rapidez. A menudo tiene
que ser reformulado por el mediador, y devuelto al emisor para que reflexione sobre
lo que dijo y comprenda la repercusión que tiene lo que está diciendo. Este proceso
de educar a las partes para que tengan una comunicación eficaz y precisa constituye
un aspecto fundamental de la mediación, que se examinará detenidamente en la
tercera parte.
A veces, el mediador tiene que volver a relatar una compleja historia en presencia
de varias partes, cada una de las cuales está buscando algún indicio de prejuicio o
ignorancia; pero aún mejor es lograr que las partes mismas lo hagan en un lenguaje
aceptable para los demás.
El mediador piensa creativamente
La función del mediador varia. En algunos casos, tendrá que hacer poco más que
reunir a las partes. Estas reconocerán la oportunidad y la utilizarán. En otros casos,
el mediador tendrá realmente que trabajar duro para ayudar a las partes a acercarse.
Esto puede significar no sólo consolidar una relación, y aclarar y definir los
problemas, sino también ayudar a las partes a sugerir nuevas ideas sobre la manera
de poder resolver la situación.
Los mediadores di sienten bastante sobre si deben presentar ideas para una
solución, yen qué medida. Algunos mediadores optan por:
 Dejar este aspecto totalmente a las partes en conflicto;
 Organizar sesiones con la técnica del torbellino de ideas para generar nuevas
propuestas;
 Proponer maneras de resolver una situación.
El método empírico más seguro es que el mediador se limite a hacer preguntas

que estimulen a las partes a pensar creativamente. Esto significa hacer preguntas
24
imaginativas, por lo que cierto grado de creatividad es importante incluso para los
mediadores relativamente reacios a usarla.
Las sesiones en las que se utiliza la técnica del torbellino de ideas dan buen
resultado porque hacen intervenir a las partes del conflicto. Algunas personas opinan
que el "pensamiento lateral", descrito en los libros de Edward de Bono, las ayuda a
formular preguntas que hacen pensar.
Los mediadores también cuestionan todo tipo de suposiciones. A las personas que
se encuentran inmersas en un conflicto, la creatividad suele resultarles muy difícil:
significa abandonar el terreno seguro, y aparecer con esos extraños supuestos que
los demás no querrán aceptar. Cuantas más ideas se pongan sobre la mesa, más
probabilidades habrá de que la gente se distienda y comience a explorarlas.
Los mediadores trabajan para crear confianza
Se trata de un tema delicado. Un famoso mediador internacional me dijo una vez

que lo primero que hace cuando se encuentra en un lugar nuevo es decirle a la gente
que confía en ella.
Yo no estoy seguro de que deba ser así. Creo que, si la confianza ha de ser la
condición de una relación, estamos poniendo el carro delante del caballo. Ese tipo de
confianza seguramente es demasiado rápida, y ganada con demasiada facilidad para
sobrevivir a los vientos del conflicto.
La confianza es uno de los productos de una relación bien llevada. Depende de
que las personas:
 Hagan lo que dicen;
 Tengan un comportamiento coherente;
 Mantengan una actitud abierta hacia la otra parte;
 Respeten las confidencias.
Puede haber confianza aunque no exista atracción o admiración. Tal vez se

recuerde el acuerdo de Camp David de 1978 entre Egipto e Israel, que estableció la
paz entre ambos países. Se dice que el primer ministro de Israel, Begin, y el
presidente de Egipto, Sadat, se detestaban, pero cada uno depositó un grado de
confianza considerable en el otro porque el acuerdo estaba basado en intereses
vitales para ambas partes y en una relación de trabajo eficaz.
La función del mediador es ayudar a establecer los acuerdos que comiencen a
cimentar la confianza. Este es uno de los aspectos de la confianza en la mediación.
El otro es que los mediadores deben hacerse acreedores del respeto y la
confianza de sus clientes. También en este caso, creo que esa confianza se genera
tanto por la experiencia como por la reputación o la personalidad. Por ejemplo, el
mediador debe dejar establecido al comienzo del proceso de mediación que la
información confidencial será respetada.
El mediador debe actuar con absoluta imparcialidad durante todo el proceso. Si
mantiene una reunión individual con una de las partes, debe mantener una reunión
individual con la otra, aun cuando no sea estrictamente necesaria.
Los mediadores hacen uso de la personalidad
25
En los apartados anteriores he trazado la figura de un genio que puede catalogar

una personalidad humana a medio kilómetro de distancia, realizar fórmulas mágicas
con información compleja y no conocida de antemano, e inventar soluciones
novedosas cada dos minutos.
Estos atributos esenciales serán de poca utilidad si el mediador no transmite
también algo de calor humano, cierto grado de comprensión de la situación en la que
se encuentran sus clientes y también, fundamentalmente, sentido del humor. Sin
estas cualidades, puede haber confianza, pero la confianza que no va acompañada
de calor humano no dura más que el calor humano que no va acompañado de
confianza.
Ahora bien, la personalidad también puede ser una trampa para el incauto. Si se
demuestra poca personalidad, los participantes se preguntarán a qué han venido; si
se demuestra mucha, se acusará al mediador de causar prejuicios, coerción e
interferencias. Los mediadores no tienen que dejarse pisar, pero deben poseer cierto
grado de humildad. Tal vez por eso el sentido del humor constituye una válvula de
seguridad importante.
Los mediadores son profesores
He dejado este apartado para el final, porque las técnicas y cualidades

enumeradas hasta aquí no son infrecuentes, y me he empeñado en no inflar las
aptitudes de una profesión que todavía tiene que hallar su lugar en Gran Bretaña.
¿Cuáles son las características que hacen que un mediador sea un profesional?
 Integridad absoluta.
 Imparcialidad en todo momento.
 Capacitación en técnicas de comunicación y de procesos.
Como se observará, no he mencionado la formación legal. Los mediadores no

necesitan conocimientos legales (aunque a veces podrían resultar muy útiles)
porque en ningún momento antes, durante o después de una sesión de mediación
deben ofrecer una opinión legal o de otra índole. Hacerlo pondría en peligro la
imparcialidad esencial del mediador. Cuando los clientes estiman que necesitan
asesoramiento legal, deben recurrir a sus propios asesores legales, y los
mediadores aconsejarles que lo hagan.
Por muy bueno que sea el mediador, en última instancia la mediación da buen
resultado porque los protagonistas hacen que así sea: el papel del mediador es
orientarlos en la dirección correcta. La satisfacción del mediador no proviene de
haber realizado un acuerdo de ingeniería sino, para usar la metáfora de un amigo
dedicado a la capacitación administrativa, de ver cómo se enciende una lucecita en
la cabeza de sus clientes.
1. ¿Necesita ayuda para hablar a la otra persona?
2. ¿Su disputa podría resolverse simplemente con algo de buena voluntad y sentido
común?
26
3. ¿Le resultaría útil que alguien lo ayudara a definir y aclarar los puntos en
discusión?
4. Si trabajara con la otra persona, y no contra ella, ¿cree que podría encontrar una
solución que satisficiera las necesidades e intereses de ambas partes?
Bibliografía
FLOYER, Andrew (1993). “Cómo utilizar la mediación para resolver conflictos en las
organizaciones”. Ed. Paidos. España.
27
CAPÍTULO II
ORÍGENES
DE LAS
DINÁMICAS
DE
GRUPO
28
CAPITULO II
INTRODUCCIÓN A LA DINÁMICA DE GRUPO
2. ORÍGENES DE LA DINÁMICA DE GRUPOS
Si a un ocupadísimo marciano hipotético le fuera posible echar una nueva mirada a

la gente de la Tierra, probablemente le impresionaría el tiempo que la gente ocupa en
hacer cosas en grupo. Notaría que las personas, en su mayoría, se reúnen en grupos
relativamente pequeños, cuyos miembros residen juntos en la misma vivienda,
satisfaciendo sus necesidades biológicas fundamentales dentro del grupo,
dependiendo de la misma fuente para obtener apoyo económico, criar a los niños y
cuidar mutuamente de la salud. Observaría que la educación y la socialización de los
niños tienden a ocurrir en otros grupos, generalmente mayores, en iglesias, escuelas
u otras instituciones sociales. Vería cómo gran parte del trabajo mundial lo realiza
gente que lleva a cabo sus actividades en íntima interdependencia, dentro de
asociaciones relativamente durables. Tal vez lo entristeciera encontrar grupos
dedicados a la guerra, que adquieren valor y fuerza moral de enorgullecerse de su
unidad y de saber que pueden depender de sus camaradas. Podría alegrado el ver
grupos de gente divirtiéndose con recreaciones y deportes de varios tipos.
Finalmente, le intrigaría saber por qué tanta gente pasa tanto tiempo en pequeños
grupos que hablan, planean y están "en conferencia". De seguro sacaría como
conclusión la necesidad de examinar con cuidado los modos en que se forman,
funcionan y. se disuelven los grupos, para así comprender gran parte de lo que está
sucediendo en la Tierra.
Ahora, si se toma una perspectiva más común y se contempla nuestra sociedad a

través de los ojos de los habitantes terrestres, se descubrirá que se considera cada
vez más al buen o mal funcionamiento de los grupos como uno de los principales
problemas de la sociedad. Existe gran interés en los negocios, el gobierno y el
ejército por mejorar la productividad de los grupos. Muchos pensadores se alarman
ante el aparente debilitamiento y la aparente desintegración de la familia. Los
educadores han llegado a creer que no podrán realizar a fondo sus
responsabilidades de no entender mejor cómo funciona el salón de clase como grupo
social. Quienes se preocupan del bienestar social, están buscando diligentemente
formas de reducir los conflictos intergrupo entre obreros y administradores y entre
grupos religiosos y étnicos. El funcionamiento de pandillas juveniles es un obstáculo
dificilísimo de superar en los intentos de prevenir el crimen. Cada vez queda más
claro que muchas enfermedades mentales se derivan, de algún modo, de las
relaciones del individuo con los distintos grupos y que pueden usarse con efectividad
los grupos en la psicoterapia.
29
Ya sea que se desee entender o mejorar la conducta humana, es necesario conocer

mucho sobre la naturaleza de los grupos. Es imposible tener un enfoque coherente
del hombre o una tecnología social. avanzada sin poseer respuestas confiables a un
sinnúmero de preguntas sobre cómo funcionan los grupos, cómo se relacionan los
individuos con los grupos y cómo los grupos se relacionan con sociedades mayores.
¿Cuándo y en qué condiciones se forman los grupos?, ¿qué condiciones se
necesitan para su crecimiento y funcionamiento efectivo?, ¿qué factores promueven
la caída y desintegración de. los grupos? ¿cómo afecta a los grupos la conducta, el
pensamiento, la motivación y el ajuste de los individuos?
¿Por qué algunos grupos ejercen una poderosa influencia sobre sus miembros,
mientras otros apenas la ejercen o no la ejercen en absoluto?, ¿qué características
del individuo son importantes para determinar las propiedades de los grupos?, ¿qué
determina la naturaleza de las relaciones entre grupos? Cuando los grupos forman
parte de un sistema social más amplio, ¿qué circunstancias los hacen vigorizar o
debilitar la organización superior?, ¿en qué forma el ambiente social de un grupo
afecta sus propiedades? Es necesario responder preguntas de este tipo antes de
poder llegar a comprender realmente la naturaleza y la conducta humanas. También
debe respondérselas antes de confiar en poder planear una sociedad óptima y
hacerla funcionar.
Quien estudia la dinámica de grupo se interesa por adquirir conocimientos sobre la
naturaleza de los grupos y, especialmente, sobre las fuerzas psicológicas y sociales
asociadas a ellos. Desde luego, tal interés ha motivado por siglos la actividad
intelectual de muchos pensadores. La literatura filosófica más antigua que se posee
contiene ya muchos conocimientos sobre la naturaleza de los grupos y sobre las
relaciones entre individuos y grupos. También contiene varias especificaciones
respecto a las "mejores" formas de manejar la vida en grupo. Desde el siglo XVI
hasta el XIX se creó en Europa una impresionante literatura dedicada a la naturaleza
del hombre y su papel en la sociedad. En esa literatura puede encontrarse gran parte
de los principales enfoques, o "suposiciones fundamentales", que guían la inves-
tigación y el pensamiento actuales sobre grupos. Es obvio que el estudiante moderno
de la dinámica de grupo no se distingue en esencia, por sus intereses, de los
intelectuales que escribieron en las distintas épocas pasadas. Sin embargo, también
está igualmente claro que el enfoque para estudiar grupos, conocido como "dinámica
de grupo", se ha desarrollado estrictamente en el siglo xx, y es de modo significativo
diferente del de los siglos precedentes.
Entonces, ¿qué es dinámica de grupo? La frase ganó popularidad desde la segunda

Guerra Mundial; pero infortunadamente, al aumentar su uso, el significado se hizo
impreciso. Según un empleo bastante frecuente, la dinámica de grupo se refiere a
una especie de ideología política preocupada por las formas en que debieran
organizarse y manejarse los grupos. Esta ideología hace hincapié en la importancia
de una guía democrática, la participación de los miembros en las decisiones y en las
ventajas que sociedad e individuo obtienen de cooperar en grupos. Quienes critican
este enfoque a veces lo caricaturizan por hacer de la "unión" virtud suprema, pi-
diendo que todo se realice reunidos en grupos que no tienen ni necesitan líderes,
pues todos participan en forma total e igualitaria. Un segundo uso popular del término
30
dinámica de grupo se refiere a una serie de técnicas -interpretar papeles, sesiones

con zumbador, observación y retroalimentación de proceso de grupo y decisiones en
grupo que se han usado ampliamente en las últimas dos décadas en programas de
entrenamiento, planeados para mejorar la habilidad en las relaciones humanas y en
el manejo de conferencias y comités. Se han identificado estas técnicas de un modo
muy particular con los laboratorios nacionales de entrenamiento, cuyos programas
anuales de entrenamiento de Bethel y Maine han llegado a ser muy conocidos. El
tercer uso del término se refiere a un campo de investigaciones dedicado a obtener
conocimientos sobre la naturaleza de los grupos, las leyes de su desarrollo y sus
interrelaciones con los individuos, otros grupos e instituciones más amplias.
Orígenes de la dinámica de grupo
Desde luego, es imposible legislar cómo han de usarse los términos en el lenguaje.
No obstante es importante distinguir, para una mejor comunicación y modo de
pensar, entre estas tres cosas por completo distintas, a las que se ha dado el mismo
nombre en las discusiones populares. Toda persona tiene una ideología, aunque sea
incapaz de exponerla en forma muy explícita, respecto del modo como debiera
organizarse la vida en grupo. Quienes responden del manejo de grupos y del
entrenamiento de las personas que participarán en grupos, solo pueden cumplir sus
responsabilidades usando técnicas de algún tipo. Pero no existe una corres-
pondencia rígidamente fija entre la naturaleza "ideal" de los grupos y el uso de
técnicas particulares de manejo y entrenamiento. Y debe quedar claro que buscar un
mejor entendimiento de la naturaleza de la vida en grupo no necesita estar
relacionado a una ideología particular o adherido a ciertas técnicas de manejo.
En este libro se limitará el uso del término dinámica de grupo para hacer referencia al
campo de investigaciones dedicado a alcanzar los conocimientos sobre la naturaleza
de la vida en grupo.
En este sentido dinámica de grupo es una rama del conocimiento o una

especialización intelectual. Por dedicarse a la conducta humana y a las relaciones
sociales, puede situársela entre las ciencias sociales. Y sin embargo no puede
identificársela sin más como una subdivisión de cualquiera de las disciplinas
académicas tradicionales. Para mejor entender cómo se diferencia la dinámica de
grupo de otros campos familiares, se considerarán brevemente algunas de sus
características distintivas:
1. Hace hincapié en una investigación empírica teóricamente significativa. Se dijo

antes que toda la historia humana mostró interés por los grupos y que, por lo tanto,
tal interés no puede distinguir la dinámica de grupo de sus predecesores. La
diferencia está, más bien, en la forma en que se explota tal interés. Hasta principios
del presente siglo, quienes sentían curiosidad por la naturaleza de los grupos se
basaban ante todo en la experiencia personal y en los documentos históricos para
dar respuesta a sus preguntas. No acosadas por la necesidad de explicar una
acumulación de datos empíricos cuidadosamente reunidos, los escritores de esta
época especulativa dedicaban sus energías a crear un tratamiento teórico
comprensivo de los grupos. Esos sistemas teóricos, especialmente los producidos
31
durante el siglo XIX, eran complejos y de amplio alcance, pues los crearon hombres
de sobresaliente capacidad intelectual. La lista de nombres tomados de esta era
contiene pensadores de tanto peso como Cooley, Durkheim, Freud, Giddings, LeBon,
McDougall, Ross, Tarde, Tonnies y Wundt. Sus ideas todavía surgen en las
discusiones actuales sobre la vida en grupo.
En la segunda década de este siglo ya se había iniciado una rebelión empírica en
las ciencias sociales, principalmente en los Estados Unidos y especialmente en la
psicología y en la sociología. En lugar de contentarse con especular sobre la
naturaleza de los grupos, varias personas empezaron a buscar hechos y a intentar
distinguir entre datos objetivos e impresiones subjetivas. Aunque en un principio
guiaron a las investigaciones preguntas empíricas más bien sencillas, se estableció
un criterio fundamentalmente nuevo para evaluar el conocimiento sobre grupos. En
lugar de preguntar simplemente si alguna proposición sobre la naturaleza de los
grupos era plausible y lógicamente consistente, quienes se interesaban por los
grupos comenzaron a exigir que se diera a la proposición el apoyo de datos
confiables, que pudiera reproducir un investigador independiente. Se dedicaron
ímprobos esfuerzos a planear y mejorar técnicas de investigación empírica que
proporcionaran medidas confiables, estandarización de la observación, diseños
experimentales efectivos y el análisis estadístico de los datos. Cuando, a finales de
los años treinta, empezó a surgir la dinámica de grupo como campo identificable, la
rebelión empírica había avanzado mucho en la psicología social y en la sociología, y
desde sus inicios la dinámica de grupo pudo utilizar los métodos de investigación
característicos de una ciencia empírica. De hecho, la dinámica de grupo se distingue
de sus predecesores intelectuales por confiar fundamentalmente, ante todo, en una
observación, cuantificación, medición y experimentación cuidadosas.
Pero no debe identificarse demasiado la dinámica de grupo con un empirismo
extremo. Incluso en sus primeros días la dinámica de grupo manifestaba interés por
construir teorías y derivar hipótesis comprobables de tales teorías, y cada vez más
ha venido a mantener un intercambio íntimo entre la reunión de datos y el desarrollo
de la teoría.
2. Interés por la dinámica e interdependencia de los fenómenos. Aunque la frase

dinámica de grupo especifica a los grupos como objeto de estudio, también centra su
atención con mayor intensidad o agudeza en los problemas sobre la dinámica de la
vida en grupo. Quien estudia la dinámica de grupo no se satisface con una simple
descripción de las propiedades de los grupos o de las contingencias asociadas a
ellos. Tampoco se contenta con una clasificación de tipos de grupos o de formas de
conducta de grupo. Desea saber cómo los fenómenos observados dependen unos
de otros y qué nuevos fenómenos resultarían de crear condiciones nunca
observadas antes. En resumen, busca descubrir nuevos principios generales
respecto a las condiciones que producen los efectos.
Tal investigación exige plantear muchos problemas detallados sobre la
interdependencia entre fenómenos específicos. Si ocurre un cambio en los
miembros del grupo, ¿qué otros rasgos del grupo cambiarán y cuáles permanecerán
estables?, ¿en qué condiciones el grupo tiende a sufrir un cambio de líder?, ¿qué
presiones ocurridas en el grupo crean uniformidad de pensamiento entre sus
miembros?, ¿qué condiciones inhiben el aspecto creador entre los miembros del
32
grupo?, ¿qué cambios habidos en el grupo aumentarán la productividad, la

disminuirán o no la afectarán en absoluto? Si se eleva la cohesión del grupo, ¿qué
otros rasgos cambiarán? El responder a preguntas como éstas revela cómo ciertas
propiedades y procesos dependen entre sí.
Las teorías sobre dinámica de grupo intentan formular relaciones regidas por leyes
entre fenómenos como los mencionados. Dada la elaboración de tales teorías,
hicieron que los trabajos sobre dinámica de grupo investigaran intensivamente cosas
como el cambio, la resistencia al cambio, las presiones sociales, la influencia, la
coerción, el poder, la cohesión, la atracción, el rechazo, la interdependencia, el
equilibrio y la inestabilidad. Estos términos, al sugerir el funcionamiento de fuerzas
psicológicas y sociales, se refieren a los aspectos dinámicos de los grupos y juegan
un importante papel en las teorías de la dinámica de grupo.
3. Relevancia interdisciplinaria. Es importante reconocer que la investigación de la

dinámica de grupo no se ha asociado exclusivamente a alguna de las disciplinas
científicas sociales. Desde luego, los sociólogos han dedicado mucha energía a
estudiar los grupos, según lo ejemplifican las investigaciones sobre la' familia, las
pandillas, los grupos de trabajo, las unidades militares y las asociaciones voluntarias.
Los psicólogos han dirigido su atención a muchos grupos del mismo tipo,
concentrándose principalmente en la forma en que los grupos influyen sobre la
conducta, las actitudes y las personalidades de los individuos y los efectos de las
características individuales sobre el funcionamiento del grupo. Los antropólogos
dedicados a la cultura, aunque investigan muchos temas de los sociólogos y
psicólogos, han contribuido con datos sobre grupos que viven en circunstancias muy
diferentes a las de la sociedad industrial moderna. Quienes estudian la política han
ampliado su interés tradicional por las instituciones mayores, para incluir estudios
sobre el funcionamiento de grupos legislativos, grupos de presión, y cómo afecta a la
votación el pertenecer a un grupo. Los economistas reúnen cada vez más datos
sobre cómo se toman decisiones en la familia para gastar o ahorrar dinero, cómo
afectan las necesidades y relaciones de la familia el grado de la fuerza de labor,
cómo las metas de los sindicatos afectan la política de los negocios y cómo en
negocios de varios tipos se toman decisiones de consecuencias económicas. Como
varias disciplinas científicas sociales comparten el interés por los grupos, es obvio
que cualquier conocimiento general sobre la dinámica de grupo es de importancia
general en todas las ciencias sociales.
4. Aplicabilidad potencial de los hallazgos a la práctica social. Cualquiera que se

sienta responsable de mejorar el funcionamiento de grupos y la calidad de sus
consecuencias para los individuos y la sociedad, debe basar sus acciones en algún
enfoque más o menos explícito sobre los efectos que producirán condiciones y
procedimientos diferentes. Cualquiera preocupado en mejorar la calidad del trabajo
en un equipo de investigadores, la efectividad de una clase dominical, la moral de
una unidad militar disminuyendo las consecuencias destructivas de conflictos
ocurridos dentro del grupo, o que desee alcanzar cualquier objetivo socialmente
deseable mediante grupos, puede hacer más efectivos sus esfuerzos basándolos en
un firme conocimiento de las leyes que rigen la vida en grupo.
33
Las varias profesiones especializadas en manejar las necesidades particulares de

los individuos y de la sociedad, tienen mucho que ganar con los avances logrados
en el estudio científico de los grupos. La creciente diferenciación sufrida por las
profesiones tradicionales como la medicina, las leyes, la educación y la teología,
ocurrida durante el siglo pasado en las sociedades más avanzadas, constituye un
desarrollo sobresaliente. Hoy existe gente que recibe un minucioso entrenamiento
en especialidades profesionales a las que dedican la vida, como mediación obrero
patronal, educación en salud pública, consejero matrimonial, entrenamiento en
relaciones humanas, relaciones intergrupales, trabajo en grupos sociales, consejero
religioso, administración de hospitales, educación de adultos, administración
pública, psiquiatría y psicología clínica, por solo mencionar algunas. La
profesionalización de la práctica en estas variadas zonas ha provocado el deseo
autoconsciente de mejorar los estándares y de establecer requisitos para recibir un
entrenamiento apropiado. Las principales universidades tienen ya escuelas
profesionales dedicadas a varios de estos campos que proporcionan tal
entrenamiento. Como se ha extendido y racionalizado dicho entrenamiento, quienes
pertenecen a tales profesiones están cada vez más conscientes de la necesidad de
conocer los hallazgos y principios fundamentales producidos por las ciencias
sociales. Todos estos profesionistas trabajan con gente; no simplemente como
individuos, sino en grupos y mediante instituciones sociales. Por consiguiente, no
debe sorprender que los cursos sobre dinámica de grupo sean cada vez más
comunes en las escuelas profesionales, que agencias dedicadas a la práctica
profesional empleen gente entrenada en dinámica de grupos y que las
investigaciones sobre dinámica de grupo a menudo se realicen en relación con el
trabajo de tales agencias.
Hemos propuesto entonces, en resumen, que se defina la dinámica de grupo

como un campo de investigación dedicado a incrementar los conocimientos sobre
la naturaleza de los grupos, las leyes de su desarrollo y sus interrelaciones con
individuos, otros grupos e instituciones superiores. Puede identificarse por cuatro
características distintivas: a) su hincapié en la investigación empírica teóricamente
significativa; b) su interés por la dinámica y la interdependencia entre fenómenos;
c) por dar importancia a todas las ciencias sociales, y d) la aplicabilidad potencial
de sus hallazgos a los esfuerzos de mejorar el funcionamiento de los grupos y sus
consecuencias sobre los individuos y la sociedad. Si se la concibe así, no es
necesario asociar la dinámica de grupo con ninguna ideología particular
preocupada por las formas en que deben organizarse y manejarse los grupos, ni
con el uso de ninguna técnica particular de manejo de grupo. De hecho, un
objetivo fundamental de la dinámica de grupo es proporcionar mejores bases
científicas a la ideología y a la práctica.
2.1 CONDICIONES QUE PROPICIARON EL SURGIMIENTO DE LA DINÁMICA DE

GRUPO
Como campo identificable de investigación, la dinámica de grupo empezó en los
34
EUA, hacia fines de los años treinta. Se asocia su origen como distinta especialidad
ante todo con Kurt Lewin (1890-1947), quien popularizó el término dinámica de
grupo, aportó significativas contribuciones a la investigación y a la teoría de la
dinámica de grupo y en 1945 estableció la primera organización dedicada
exclusivamente a investigar la dinámica de grupo. La contribución de Lewin fue muy
importante; pero, como se verá en detalle, la dinámica de grupo no fue creación de
una sola persona. De hecho, fue resultado de muchos avances ocurridos en un
periodo de varios años y en varias disciplinas y profesiones diferentes. Desde una
perspectiva histórica puede considerarse la dinámica de grupo como convergencia
de varias proyecciones de las ciencias sociales y, con mayor amplitud como producto
de la sociedad particular en que surgió.
Desde luego, el momento y el lugar en que surgió la dinámica de grupo no fueron
accidentales. La sociedad norteamericana de 1930 proporcionó el tipo de
condiciones necesarias para que surgiera tal movimiento intelectual. y desde esa
época, solo ciertos países han podido crear el ambiente necesario para su
crecimiento. Precisando: la dinámica de grupo echó raíces, ante todo, en los Estados
Unidos y los países del noroeste europeo, aunque también ha habido importantes
avances en Israel, Japón e India. Al parecer, tres condiciones principales parecen
haber sido necesarias para su surgimiento y subsecuente desarrollo.
Una sociedad que le diera apoyo

Para que prospere cualquier campo de investigaciones debe existir una sociedad
envolvente que proporcione el suficiente apoyo para aportar los recursos
institucionales necesarios. Hacia finales de los años treinta, las condiciones
culturales y económicas de los Estados Unidos eran favorables al surgimiento y
crecimiento de la dinámica de grupo. Se evaluaba altamente la ciencia, la tecnología,
la solución racional de problemas y el progreso; Se tenía la convicción fundamental
de que, en una democracia, puede mejorarse deliberadamente la naturaleza humana
y la sociedad mediante la educación, la religión, la legislación y el trabajo duro. Se
creía que la industria norteamericana había crecido con tanta rapidez no solo a
causa de los abundantes productos naturales, sino especialmente por haber
adquirido un "saber hacer" tecnológico y administrativo. Los héroes del progreso
norteamericano fueron inventores como Bell, Edison, Franklin, Fulton y Whitney, e
industriales que modelaron nuevas organizaciones sociales para lograr una eficiente
producción en masa. Aunque existe el mito del inventor como lobo solitario que
trabaja en su propio taller, la investigación ya se estaba convirtiendo en un proceso
de gran envergadura; cuán grande era lo demuestra el que los gastos privados y
públicos para la investigación llegaron en los Estados Unidos a más de $ 160000000
en 1930 aumentaron, incluso durante los años de depresión, a casi $ 350 000 000
hacia 1940.
Desde luego, se realizaba gran parte de las investigaciones en las ciencias

naturales y biológicas, en la ingeniería y la medicina. La idea de dirigir las
investigaciones a fin de resolver los problemas sociales se aceptó mucho más
lentamente. Sin embargo, aun en los años treinta se concedían significativos
35
recursos a las ciencias sociales. El dramático uso de las pruebas de inteligencia

durante la primera Guerra Mundial había estimulado la investigación de las
habilidades humanas y la aplicación de los procedimientos de prueba en
sistemas escolares, la industria y el gobierno. La "administración científica",
aunque lenta en reconocer la importancia de los factores sociales, ponía los
cimientos de un enfoque científico del manejo de organizaciones. Cada vez se
aceptaba más la creencia de que el sistemático descubrimiento de hechos
facilitaría la solución de "problemas sociales". Para 1920, Thomas y Znaniecki
(45) habían demostrado la posibilidad de investigar sistemáticamente las
dificultades presentadas por la absorción de inmigrantes en la sociedad
norteamericana; se habían creado varios centros de investigación para hacer
avanzar los conocimientos y para mejorar la práctica respecto al bien. estar de
los niños; para principios de los años treinta se iban modificando las prácticas
de trabajo social y en las cortes juveniles, apoyados en los hallazgos hechos en
una impresionante serie de estudios sobre pandillas juveniles de Chicago,
realizado por Thrasher (46) y Shaw (40); y para 1939 ya se habían completado
suficientes investigaciones sobre relaciones intergrupo, de modo que Myrdal
(31) pudo escribir un comprensivo ensayo del "problema negro" en los Estados
Unidos. El establecimiento, en 1936, de la Sociedad para el Estudio Psicol6gico
de Temas Sociales, con 333 miembros de credencial, fue sintomático de la fe en
la posibilidad de investigar empíricamente los problemas sociales. Así, cuando
tras la segunda Guerra Mundial empez6 la rápida expansi6n de la dinámica de
grupo, importantes segmentos de la sociedad norteamericana estaban pre-
parados para dar apoyo financiero a dicha investigaci6n. El apoyo no solo vino
de instituciones y fundaciones académicas, sino también de negociaciones, del
gobierno federal y otras organizaciones preocupadas por mejorar las relaciones
humanas.
Profesiones que se desarrollaron

La curiosidad intelectual o el deseo de mejorar la práctica social pueden motivar los
intentos de formular un enfoque coherente de la naturaleza de la vida en grupo.
Estudiar las condiciones que hicieron nacer la dinámica de grupo revela que ambas
motivaciones tuvieron un importante papel. Interesarse por los grupos y reconocer su
importancia en la sociedad fueron puntos obvios entre los científicos sociales,
quienes, según un estereotipo común, están motivados por una curiosidad ociosa.
Pero debe indicarse también que parte de los primeros escritos sistemáticos más
influyentes sobre la naturaleza de los grupos surgieron de las plumas de gente que
desempeñaba profesiones, gente cuya motivación se ha dicho que es puramente
práctica. Antes de examinar los antecedentes científicos sociales de la dinámica de
grupo, se describirán brevemente algunos desarrollos ocurridos en dichas
profesiones, que facilitaron su surgimiento.
Para los años treinta un gran número de profesiones definidas habían surgido en
los Estados Unidos; quizá más que en cualquier otro país. Muchas de ellas se
relacionaban directamente con grupos de gente, y según se preocupaban por
mejorar la calidad de su práctica, se dedicaron a codificar procedimientos y a
descubrir principios generales que les sirvieran para manejar grupos. Se fue
36
haciendo gradualmente obvio, en algunas profesiones más rápido que en otras, que
el hacer generalizaciones de acuerdo con la experiencia sólo podía llegar a un
punto, y que se necesitaban investigaciones sistemáticas para poder comprender
más a fondo la vida en grupo. Así, cuando la dinámica de grupo comenzó a surgir
como campo definido, los líderes de algunas profesiones estaban bien preparados
para fomentar la idea de que una investigación sistemática de la vida en grupo
podría contribuir en forma significativa a sus profesiones. Como resultado de ello
varias profesiones ayudaron a crear una atmósfera favorable al financiamiento de
las investigaciones sobre dinámica de grupo, proporcionaron de acuerdo con su
experiencia acumulada una amplia concepción sistemática del funcionamiento de
grupo, -para que de allí se elaboraran hipótesis de investigación; dieron facilidades
para realizar investigaciones y proporcionaron un principio de tecnología que creara
y manipulara variables al experimentar con grupos. Cuatro profesiones tuvieron un
papel especialmente importante en el origen y crecimiento de la dinámica de grupo.
Trabajo con grupos sociales. Debe mencionarse ante todo esta profesión por
ser de las primeras en reconocer explícitamente que pueden manejarse grupos para
lograr cambios deseables en sus miembros. Por ser responsables del
funcionamiento de clubes, grupos recreativos, campos y equipos atléticos, los
trabajadores de grupo se dieron cuenta de que sus técnicas para manejar grupos
producían importantes efectos en los procesos de grupo y en las conductas,
actitudes y personalidades de quienes participaban en esos grupos. Aunque el
objetivo del trabajo de grupo incluía propósitos tan diversos como "construir el
carácter", "proporcionar recreaciones constructivas", "mantener a los muchachos
alejados de la calle y evitar que se metan en líos" y, más tarde, la "psicotera pia",
gradualmente se hizo evidente que, no importa cuál fuera el objetivo, algunas
técnicas de manejo de grupo tenían más éxito que otras. Uno de los primeros
estudios experimentales sobre grupos se refería a los efectos de varias prácticas de
liderazgo en la adaptaci6n de los muchachos a sus cabañas de veraneo (33). Busch
(9), Coyle (11) y Wilson y Ryland (54) sistematizaron la rica experiencia adquiriar1a
por los trabajadores de grupo. La dinámica de grupo empleó a fondo esta
experiencia en sus principios, y el especialista en dinámica de grupo ha seguido
colaborando con los trabajadores de grupo en varios proyectos de investigación.
Psicoterapia de grupo. Aunque por lo general se considera a la psicoterapia de

grupo una rama de la psiquiatría, el usar grupos con propósitos psicoterapéuticos
surgió en campos no estrictamente médicos; un ejemplo sobresaliente lo constituye
el movimiento de los alcohólicos anónimos. La teoría psicoanalítica ha ejercido una
influencia central, aunque no exclusiva, en el desarrollo de un enfoque profesional al
trabajo psicoterapéutico en grupos. Los escritos de Freud (especialmente su
Psicología de grupo y el análisis del ego) dispusieron el tono, pero muchas técnicas
para manejar grupos y gran parte del hincapié hecho en los procesos de grupo son
contribuciones de gente que se basó en el trabajo de grupo; ver, por ejemplo, las
obras de Redl (37), Scheidlinger (39) y Slavson (43). Una tradición más bien
diferente, aunque muy psicoanalítica por su orientación, ha surgido en Inglaterra bajo
la influencia de Bion (7) y un grupo de gente asociado con el Tavistock Institute of
Human Relations (53). Un rasgo importante de tal enfoque es aplicar el trabajo de
37
grupo psicoanalítico a grupos "naturales" de la organización militar, la industria y la

comunidad. El trabajo pionero y excepcionalmente creador de Moreno (30) estableció
otro enfoque de la psicoterapia de grupo. Sus técnicas de interpretar papeles (con
mayor precisión, el psicodrama y el sociodrama) y la sociometría fueron de las
primeras contribuciones al campo, y han tenido gran valor para la psicoterapia de
grupo y para las investigaciones de la dinámica de grupo. Aunque muchos
desarrollos habidos en la psicoterapia de grupo y en la dinámica de grupo han sido
simultáneos, los primeros trabajos en psicoterapia de grupo influyeron clara y
distintamente en los trabajos iniciales de la dinámica de grupo. Y las dos líneas de
estudio han seguido influyéndose una a otra, como puede verse, por ejemplo, en el
tratamiento sistemático de la psicoterapia de grupo de Bach (3).
Educación. La revolución en la educación pública norteamericana, ocurrida en el

primer cuarto de este siglo, fuertemente influida por los escritos de Dewey, amplió el
concepto de los propósitos y los procedimientos de la educación. Preparar a los
niños para vivir en la sociedad, más bien que transmitirles simplemente
conocimientos, se hizo la meta educativa de las escuelas públicas. "Aprender
haciendo" se volvió el tema popular, y se le complementó con cosas tales como
proyectos de grupo, actividades extracurriculum y gobierno estudiantil. Los pro-
fesores se interesaron por instilar en sus alumnos las habilidades del liderazgo, la
cooperación, la membresía responsable y las relaciones humanas. Gradualmente se
hizo aparente que los maestros, como los trabajadores de grupo, se veían obligados
a tomar decisiones que afectaban el curso de los acontecimientos en los grupos de
niños y que necesitaban principios para conducir tales acontecimientos hacia fines
constructivos. Una línea similar se desarrollaba simultáneamente en la educación de
adultos, donde lo voluntario de la participación en los programas de esta educación
hacía más obvios los problemas. Empezó a crearse la idea del maestro como líder
de grupo, que afecta el aprendizaje de sus alumnos no solo mediante su capacidad
en la materia, sino también por su habilidad para elevar la motivación, estimular la
participación y generar moral. Aunque la controversia sobre este enfoque general de
la educación ha persistido hasta nuestros días, la profesión educativa, para finales de
los años treinta, había acumulado considerables conocimientos sobre la vida en
grupo.
La dinámica de grupo aprovechó esta experiencia para formular hipótesis de
investigación, y los especialistas en dinámica de grupo establecieron estrechas
relaciones de trabajo con educadores y escuelas de educación. Tanto la práctica
educativa como las investigaciones en la dinámica de grupo se beneficiaron de tal
asociación.
Administración. Con esta denominación se cubre un sin número de especialidades,

todas relacionadas con el manejo de grandes organizaciones. Se incluyen
profesiones específicas como la administración de empresas, la administración
pública, la administración de hospitales y la administración educativa. Aunque cada
una de ellas debe elaborar una experiencia propia en su particular esfera de
actividad, todas comparten la necesidad de planear procedimientos efectivos para
coordinar la conducta de la gente. Por tal razón tienen un interés común en los
hallazgos de la ciencia social. Por consiguiente, podría esperarse que los
38
tratamientos sistemáticos de la administración reconocerían pronto la importancia de

los grupos en las grandes organizaciones, y que las prácticas de manejo de grupo se
desarrollarían en grado sumo. A decir verdad, los hechos históricos son un tanto
diferentes. Hasta los esfuerzos realizados en los años treinta para desarrollar los
principios de administración ignoraban curiosamente la existencia de los grupos. Una
excepción notable son los escritos de Mary P. Follet (13, 14), quien, tras de la
primera Guerra Mundial, intentó elaborar un enfoque sistemático de la administración
y, en forma más general, del gobierno, donde se reconocía a los grupos como
elementos importantes. Sin embargo, las ideas de M. P. Follet fueron poco
aceptadas.
De hecho, la orientación individualista estuvo en boga hasta más o menos 1933,
cuando apareció el primero de varios libros escritos por Mayo y colaboradores (27,
38). Estas publicaciones informaban de un amplio programa de investigaciones,
empezado en 1927 en la planta Hawthorne de la Western Electric Company.- El
objetivo inicial de estas investigaciones era estudiar las relaciones entre condiciones
de trabajo y la incidencia de fatiga entre los trabajadores. Se introdujeron algunas
variaciones experimentales -frecuencia de las pausas de descanso, número de horas
de trabajo, naturaleza de los incentivos monetarios- con la intención de descubrir su
influencia sobre la fatiga y la productividad. El gran mérito de esos investigadores es
haber estado alertas a la existencia de efectos no anticipados, pues los cambios
importantes producidos por sus experimentos ocurrieron en las relaciones
interpersonales entre los trabajadores y entre los trabajadores y la empresa. Los
resultados de este programa de investigaciones dieron lugar a que Mayo y sus
colaboradores hicieran mayor hincapié en la organización social del grupo de trabajo,
en las relaciones sociales entre el inspector y sus subordinados, en los estándares
informales que gobiernan la conducta de miembros del grupo de trabajo, y en las
actitudes y motivos de los trabajadores existentes en un contexto de grupo.
No se han exagerado las consecuencias de estas investigaciones en todas las
ramas de la administración. Haire lo ha descrito del siguiente modo (17, 376):
Tras publicarse estas investigaciones, cambió radical e irrevocablemente la forma
de pensar sobre los problemas industriales. Ya no era posible buscar explicaciones
de cambio simplemente en términos de un hombre económico que aumentara el
ingreso de dólares. El papel del líder empezó a cambiar, ya no dirigía el trabajo, sino
que conseguía cooperación. Ya no se veía el incentivo de trabajo como sencillo y
unitario, sino más bien como infinitamente variado, complejo y cambiante. El nuevo
enfoque abrió camino a más investigaciones y a una nueva conceptualización para
manejar problemas, y también las exigió.
Otra importante contribución a este nuevo enfoque de la administración fue la
teoría sistemática de la administración, publicada en 1938 por Barnard (5), producto
de sus muchos años de experiencia como ejecutivo de negocios. Aunque el libro no
acentuaba en primer lugar los grupos como tales, situaba las necesidades humanas
y los procesos sociales al frente de sus consideraciones. Barnard hizo ver que la
práctica administrativa solo podía ser satisfactoriamente entendida y efectivamente
modelada si se concebían las grandes organizaciones como instituciones sociales
compuestas por gente en interrelación social.
Entonces, el surgimiento de la dinámica de grupo, a finales de los años treinta,
ocurrió en el momento mismo en que los teóricos de la administración y la
39
organización empezaban a hacer hincapié en la importancia de los grupos y en tener

"relaciones humanas" en la administración. En los años subsiguientes se fueron
incorporando cada vez más los hallazgos hechos en las investigaciones de dinámica
de grupo a los tratamientos sistemáticos de la administración, y un creciente número
de administradores ha dado apoyo en varias formas a las investigaciones de la
dinámica de grupo.
Antes de abandonar esta exposición sobre el papel de las profesiones en el origen
y crecimiento de la. dinámica de grupo, debe indicarse que los desarrollos aquí
dados tienen contrapartes de distinto grado en otras zonas de la práctica social,
muchas de las cuales no estaban muy profesionalizadas. Debe hacerse mención
especial del apoyo que ofrecieron quienes se preocupaban por dar una base
científica al trabajo con relaciones intergrupo, salud pública, lo militar, la educación
religiosa, la organización comunitaria y el habla.
Ciencia Social Desarrollada
Al considerar las condiciones que estimularon el actual enfoque de la dinámica de

grupo en las ciencias sociales, es esencial reconocer que tal enfoque solo pudo
originarse a causa de ciertos avances logrados en las ciencias sociales como un
todo. Así, el surgimiento de la dinámica de grupo no solo requería una sociedad de
apoyo y profesiones ya evolucionadas, sino también ciencias sociales desarrolladas.
Una premisa fundamental de la dinámica de grupo es que pueden emplearse
métodos científicos para estudiar los grupos. Solo fue posible abrigar seriamente
esta suposición cuando se aceptó la creencia general de que el hombre, su conducta
y sus relaciones sociales pueden sujetarse adecuadamente a investigaciones
científicas. Y desde luego, no podía plantearse ninguna pregunta sobre la utiliza ción
de métodos científicos para el aprendizaje de la conducta humana y las relaciones
sociales sin haberse desarrollado a fondo los métodos científicos. Solo en el siglo
XIX se iniciaron discusiones serias sobre esta posibilidad. El amplio estudio del
positivismo desarrollado por Comte en 1830, dio un impulso importante al examen
autoconsciente de suposiciones fundamentales sobre la posibilidad de sujetar los
fenómenos humanos y sociales a la investigación científica; las controversias sobre
las teorías evolutivas del hombre, en la segunda mitad del siglo, dieron como resul-
tado un enfoque extremadamente nuevo sobre la posibilidad de extender el cometido
científico a la conducta humana. Solo en las últimas décadas del siglo XIX se dedicó
mucha gente a observar, medir o realizar experimentos sobre la conducta humana.
Apenas en 1879 se estableció el primer laboratorio psicológico.
Es difícil imaginar cómo la dinámica de grupo pudo haber existido antes de echar
raíces la creencia de poder conducir la investigación empírica con grupos de gente,
qué fenómenos sociales importantes son factibles de medición, qué variables de
grupo pueden ser manipuladas con propósitos experimentales y qué leyes pueden
descubrirse para gobernar la vida en grupo. Solo en años recientes se aceptaron
esas creencias, aunque desde el siglo XVIII las defendían de vez en cuando
algunos escritores; e incluso hoy día no se aceptan universalmente. Hay quienes
afirman que la conducta humana no funciona según leyes, que no pueden
cuantificarse los fenómenos sociales importantes y que el experimentar con grupos
es imposible o inmoral, o ambas cosas. William H. Whyte (52), en su ataque al
40
"hombre-organización", ha hablado de modo muy elocuente a nombre de quienes

son escépticos respecto a aplicar métodos científicos al estudio del hombre. Define
cientificismo como "la promesa de que con las mismas técnicas que han tenido éxito
en las ciencias físicas puede crearse, con el tiempo, una ciencia exacta del
hombre". Identifica el cientificismo como un componente principal de la ética social
que, en su opinión, está debilitando a la sociedad norteamericana. y sostiene que la
tragedia del cientificismo es estar basado en una ilusión, pues "una ciencia del
hombre no puede funcionar en la forma que creen sus seguidores". De prevalecer
estos puntos de vista, la dinámica de grupo no prosperaría.
La realidad de los grupos. Una parte importante de los primeros progresos
logrados en la ciencia social consistió en aclarar ciertas suposiciones
fundamentales sobre la realidad de los fenómenos sociales. La primera
ampliación del método científico de la conducta humana ocurrió en íntima relación
con la biología. Primero se aplicaron técnicas de experimentación y medición
para investigar cómo respondían los organismos a la estimulación de los órganos
sensorios y a la modificación de respuestas debidas a la estimulación repetida.
Nunca se dudó a fondo de que "existieran" organismos individuales, pero al dirigir
la atención a los grupos de gente y a las instituciones sociales, hubo una gran
confusión. Al discutir estos temas surgieron términos como "mente de grupo",
"representaciones colectivas" y "cultura". Y la gente discutía acaloradamente si
tales términos se referían a fenómenos reales o si eran simples "abstracciones" o
"analogías". En general, las disciplinas relacionadas con instituciones
(antropología, economía, ciencias políticas y sociología) han atribuido, con entera
libertad. realidad concreta a entidades supraindividuo, mientras que la psicología,
dado su interés por las bases fisiológicas de la conducta, se ha mostrado reacia a
admitir la existencia de todo lo que no sea conducta de organismos. Pero en
todas estas disciplinas
han surgido conflictos entre "institucionalístas" y "científicos conductistas".
La división más tajante ocurrió en los primeros días de la psicología social, cosa
natural por ser una disciplina conectada directamente con las relaciones entre el
individuo y la sociedad. El gran debate sobre la "mente de grupo" alcanzó su
clímax en los años veinte. Aunque tomó parte mucha gente, los nombres de
William McDougall y Floyd Allport están íntimamente asociados con la
controversia. Estaban en un extremo los que opinaban que los grupos, las
instituciones y la cultura tienen una realidad por completo separada de los
individuos particulares que participan en ellos. Se aseguraba que un grupo podía
seguir existiendo incluso tras de haber ocurrido un cambio total de sus miembros;
que tiene propiedades -como la división del trabajo, un sistema de valores y una
estructura de oficios- que no pueden considerarse como propiedades de
individuos, y que las leyes que gobiernan esas propiedades del nivel de grupo
deben ser expuestas a nivel de grupo. Un lema que refleja este enfoque es la
afirmación atribuida a Durkheim: "Siempre que se explique directamente un
fenómeno social mediante un fenómeno psicológico, puede tenerse la seguridad
de que la explicación es falsa." Una violenta reacción a todo esto fue el enfoque,
apoyado de modo muy efectivo por Allport, de que solo los individuos son reales y
que los grupos o instituciones son "grupos de ideales, pensamientos y hábitos que
se repiten en cada mente individual y que únicamente existen en esas mentes" (1,
41
9). Por 10 tanto, los grupos son abstracciones de colecciones de organismos

individuales. "Mente de grupo" se refiere a similitudes entre mentes individuales, y
los individuos no pueden ser partes de grupos, pues los grupos solo existen en la
mente de los hombres.
Pudiera parecer extraño que los científicos sociales se mezclaran en
consideraciones filosóficas sobre la naturaleza de la realidad. A decir verdad, sin
embargo, el enfoque de la realidad de los científicos sociales pesa mucho sobre su
conducta científica. En primer lugar, determina las cosas para las que está preparado
para sujetar a la investigación empírica. En la siguiente afirmación. Lewin expuso
este hecho sucintamente (22" JQ,O):
Tildar a algo de "inexistente" equivale a que el científico lo declare "fuera de límites".

Atribuye "existencia" a un ítem automáticamente convierte en deber del científico
considerarlo como objeto de investigación; incluye la 1), intensidad de considerar
como "hechos" sus propiedades y no dejadas de lado en el sistema total de teorías;
finalmente, implica que los términos aplicados al ítem son aceptables como
"conceptos" científicos (más bien que como "simples palabras") .
En segundo lugar, la historia de la ciencia manifiesta una íntima interacción entre las
técnicas de investigación disponibles en cualquier momento y las suposiciones
prevalecientes sobre la realidad. Insistir en la existencia de fenómenos que en ese
momento no pueden ser observados objetivamente, medidos o manipulados
experimentalmente aporta poco de valor científico si no conduce a la invención de
técnicas apropiadas de investigación empírica. Desde un punto de vista práctico, se
justifica que el científico excluya de sus consideraciones entidades supuestamente
reales cuya investigación empírica parece imposible. Y sin embargo, en cuanto una
nueva técnica posibilita el manejar empíricamente alguna entidad nueva, dicha
entidad de inmediato adquiere "realidad" para e" científico. Como indicara Lewin (22,
193), "El tabú de no creer en la existencia de una entidad social puede
probablemente romperse de un modo efectivo al manejar de modo experimental esa
entidad."
Ejemplifica bien tales puntos la historia de la controversia sobre "mente de grupo";
antes de que se desarrollaran técnicas para investigar tales fenómenos, contribuyó
poco a su estudio científico. El negar Allport la realidad del grupo ejerció, de hecho,
una influencia fuertemente liberadora sobre los psicólogos sociales, pues estaba
diciendo, en efecto: "No nos inmovilicemos al insistir en la realidad de cosas que, por
el momento, no podemos manejar mediante las técnicas existentes de investigación."
Por ello, él y otros psicólogos que pensaban igual pudieron dedicarse a un programa
de investigación notablemente fructífero sobre las actitudes de los individuos hacia
las instituciones y sobre la conducta de los individuos en, el ambiente social. Aunque
este enfoque de la realidad era demasiado limitado para alentar el estudio empírico
de las propiedades de grupo, sí estimuló el desarrollo de técnicas de investigación
que, subsecuentemente, hicieron científicamente posible un punto de vista más
amplio de la realidad. Hasta no existir estas técnicas, quienes persistían en atribuir
realidad a grupos e instituciones estaban forzados a atenerse a estudios pura mente
descriptivos o a especulaciones sacadas de la experiencia personal, y se criticaba
legítimamente dichos trabajos por ser "subjetivos", pues rara vez se aplicaban a tales
42
fenómenos las técnicas objetivas de la ciencia.
Desarrollo de las técnicas de investigación. Por lo tanto, fue de extrema

importancia para los orígenes de la dinámica de grupo el crear técnicas de
investigación que pudieran aplicarse a la investigación de grupos. Desde luego, tal
proceso tomó tiempo. Empezó en la segunda mitad del siglo XIX, al surgir la
psicología experimental. En años subsecuentes más y más aspectos de la
experiencia y la conducta humanas quedaron sujetos a técnicas de medición y
experimentación. Así por ejemplo, durante el primer tercio de este siglo se lograron
impresionantes avances en la medición de actitudes. Notables entre ellos fueron la
escala de "distancia social" desarrollada por Bogardus (8), el comprensivo
tratamiento de problemas de medición hecho por Thurstone (47) Y Thurstone y
Chave (48) y la mucho más sencilla técnica de medición de Likert (24). Paralelos a
esas evoluciones, e interactuando con ellas, hubo importantes avances estadísticos.
Para finales de los años treinta se habían creado poderosos métodos estadísticos,
que permitieron hacer planes experimentales eficientes y evaluar la significación de
los hallazgos cuantitativos. Desde luego, tales avances fueron importantes no solo
para el surgimiento de la dinámica de grupo, sino para el progreso de todas las
ciencias conductistas.
En este desarrollo general pueden indicarse tres triunfos metodológicos, que

contribuyeron específicamente al surgimiento de la dinámica de grupo:
1. Experimentos con la conducta individual en grupos. Como se indicó antes, la

investigación de la dinámica de grupo debe mucho a la psicología experimental por
inventar técnicas para realizar experimentos sobre las condiciones que afectan la
conducta humana, Pero al principio la psicología experimental no se preocupó de las
variables sociales; solo al iniciarse el presente siglo algunos investigadores
emprendieron investigaciones experimentales destinadas a estudiar los efectos de
las variables sociales sobre la conducta de los individuos. G. W. Allport (2, 46)
describió de la siguiente manera la naturaleza de esa primera psicología social
experimental:
El primer problema experimental -de hecho, el único problema durante las tres
primeras décadas de la investigación experimental- se formuló como sigue: ¿Qué
cambio ocurre en la conducta solitaria normal de un individuo cuando están
presentes otras personas?
Y, según Allport, Triplett (49) dio la primera respuesta de laboratorio a esta pregunta;
Triplett comparó la ejecución de niños que enrollaban sedales de pesca por sí solos y
en compañía de otros niños. Triplett sacó en conclusión, de este experimento, que la
situación de grupo tendía a hacer aumentar el egreso de energía y logro.
De mayor significación para el desarrollo de la psicología social experimental fue la
obra de Moede (28), empezada en Leipzig en 1913; Moede se dedicó a investigar
sistemáticamente los efectos ocurridos cuando varias, personas tomaban parte
simultáneamente en varios experimentos psicológicos entonces estándar. Esta obra
influyó en el desarrollo de la psicología social porque, ante todo, Münsterberg la
43
presentó a F. H. Allport y lo animó a repetirla y ampliarla. Allport (1) no solo realizó

varios experimentos impresionantes sino que también proporcionó un marco teórico
para interpretar los hallazgos. Por 1935, Dashiell (12) pudo escribir un largo resumen
de la obra, comparando la conducta manifiesta cuando el sujeto trabajaba aislado y
cuando lo hace en presencia de otros. Un importante estudio de esta época fue el de
Moore (29), quien experimentalmente demostró la influencia de la opinión de
"expertos" y de la "mayoría" sobre los juicios morales y estéticos de los individuos.
Estos tempranas ensayos no solo mostraron la posibilidad de realizar experimentos
sobre la influencia de los grupos en la conducta individual; sino que también
desarrollaron técnicas aún en uso.
Una línea de investigación acaso diferente, pero íntimamente relacionada con la
anterior, intentó comparar la ejecución de individuos y grupos. En estos estudios,
ejemplificados por las obras de Gordoll (16), Watson (50) y Shaw (41), se emplearon
tareas que pudieran realizar individuos y grupos de gente, y la pregunta fue: ¿Quién
hace mejor el trabajo? ¿Los individuos o los grupos? Resultó que no se podía
contestarla sin especificar más las condiciones, aunque se aprendió mucho al buscar
la respuesta.
Todos estos trabajos allanaron el desarrollo de la dinámica de grupo al llevar los
grupos al laboratorio. Aunque estos tempranas experimentos no manejaron,
estrictamente hablando, propiedades de grupo, evidenciaron que podía estudiarse
experimentalmente la influencia de los grupos sobre los individuos y facilitaron el
concebir la idea de variar experimentalmente en el laboratorio las propiedades del
grupo.
2. Observación controlada de la interacción social. Podría pensarse que el medio

más obvio de aprender cosas sobre la naturaleza del funcionamiento de grupo sería,
sencillamente, observar grupos en acción. A decir verdad, durante toda la historia
los cronistas e informadores han empleado constantemente las mismas fuentes de
datos; tal vez su uso más impresionante sea d que le dan los antropólogos sociales
en sus informes sobre conducta , cultura y estructura social de las sociedades
primitivas. El mayor inconveniente del procedimiento como técnica científica es que
los informes proporcionados por los observadores (los datos científicos) dependen
en grado muy alto de la habilidad, sensibilidad y predilecciones interpretativas del
observador. Los primeros intentos serios de refinar los métodos de observación,
para obtener datos objetivos y cuantitativos, ocurrieron hacia 1930 en el campo de
la psicología infantil. Se dedicaron muchos esfuerzos a construir categorías de
observación que permitieran al observador indicar simplemente la presencia o
ausencia de un tipo particular de conducta o interacción social durante el periodo de
observación. Fue característico que se aumentara la confiabilidad restringiendo la
observación e interacciones más bien francas, cuyo "significado" podría revelarse en
un corto espacio de tiempo y cuya interpretación exigiera del observador poca
interpretación. También se desarrollaron métodos para obtener muestras de
interacciones de un grupo grande de gente por largos periodos de tiempo, de modo
de lograr estimaciones eficientes de la interacción total según observaciones más
limitadas. Con tales procedimientos y mediante el cuidadoso entrenamiento de los
observadores se obtuvieron datos cuantitativos de suma confiabilidad. Goodenough
(15), Jack (19), Olson (34), Parten (35) y Thomas (44) fueron los principales
44
investigadores responsables de esos importantes avances.
3. Sociometría. Un enfoque algo diferente al estudio de los grupos es hacer

preguntas acerca de los miembros. Desde luego, los datos así obtenidos pudieran
solo reflejar las cosas que el individuo es capaz de informar y tiene deseos de
hacerla. No obstante, es posible que esos informes subjetivos de los miembros del
grupo aportaran valiosa información a las observaciones más objetivas de la
conducta. De los muchos recursos para obtener información de los miembros de
grupo, uno de los primeros y más comúnmente usados es la prueba sociométrica,
inventada por Moreno (30). Durante la primera Guerra Mundial, Moreno estuvo a
cargo de un campo para tiroleses desplazados, y observó que el ajuste de la gente
parecía resultar mejor si se le permitía formar sus propios grupos dentro del campo.
Mas tarde, en los Estados Unidos, se dedicó a comprobar esta suposición mediante
un estudio más sistemático de grupos de gente en instituciones tales como escuelas
y reformatorios. Con ese propósito elaboró un sencillo cuestionario, en el que cada
persona indicaba otras personas con las que preferiría compartir alguna actividad
específica. Pronto fue aparente que tal recurso, y otros modificados de acuerdo con
éste, podría proporcionar informaciones valiosas sobre las atracciones y repulsiones
interpersonales en cualquier conjunto o grupo de gente. Podrían convertirse los
datos respecto a "quién escoge a quién" en un "sociograma" o cuadro en el que los
círculos representan a los individuos y las líneas sus elecciones. Al inspeccionar
tales sociogramas se vio que algunos grupos estaban más íntimamente unidos que
otros, que los individuos variaban muchísimo en su expansividad social y en el
número de elecciones recibidas, y que las camarillas se formaban en torno a
características como la edad, el sexo y la raza. En resumen, la prueba sociométrica
prometía dar informaciones valiosas sobre los individuos y las relaciones
interpersonales en los grupos. Aunque en esencia se basa en informes subjetivos de
los individuos, la prueba sociométrica proporciona datos cuantificables sobre
patrones de atracción y rechazo existentes en un grupo. El publicar Moreno (30), en
1934, un importante libro basado en sus experiencias con la prueba y el establecer
en 1937 una revista, Sociometría, provocó un prodigioso volumen de investigaciones
que empleaban la prueba sociométrica y numerosas variantes.
La importancia de la sociometría para la dinámica de grupo es haber
proporcionado una útil técnica para investigar grupos y en haber dirigido la atención a
rasgos de grupo como la posición social, los patrones de amistad, la formación de
subgrupos y, de modo más general, la estructura informal.
ORÍGENES DE LA DINAMICA DE GRUPO
Para mediados de los años treinta las condiciones estaban maduras en las ciencias
sociales para permitir un rápido avance en la investigación empírica en grupos. Y, de
hecho, una explosión de actividad ocurrió en Norteamérica justo antes de entrar los
Esta. dos Unidos en la segunda Guerra Mundial. Además, tales investigaciones
empezaron a manifestar con toda claridad las características hoy asociadas con el
trabajo en dinámica de grupo. Por un periodo de aproximada. mente cinco años se
iniciaron varios proyectos de investigación importantes, más o menos independientes
unos de otros, pero todos compartiendo esos rasgos distintivos. Ahora
45
consideraremos brevemente cuatro de los más influyentes.
Creación experimental de normas sociales
En 1936, Sherif (42) publicó un libro que contenía un análisis teórico sistemático
del concepto norma social y una ingeniosa investigación experimental sobre los
orígenes de las normas sociales en los grupos de gente. Probablemente el rasgo
más importante de este libro fue reunir las ideas y observaciones de la sociología y
la antropología, y técnicas de experimentación de laboratorio de la psicología
experimental. Sherif empezó aceptando la existencia de costumbres, tradiciones,
estándares, reglas, valores, modas y otros criterios de conducta (que resumió bajo
el nombre general de norma social). Más aún, coincidió con Durkheim en que tales
"representaciones colectivas" tienen, desde el punto de vista del individuo,
propiedades de exteriorización y restricción. Sin embargo, y al mismo tiempo, está
de acuerdo con F. H. Allport en que muy a menudo se han tratado las normas
sociales como algo místico, y que solo puede lograrse el progreso científico
sujetando los fenómenos a técnicas aceptables de investigación empírica. Propuso
analizar las normas sociales simultáneamente en dos formas: a) como producto de
la interacción social y b) como estímulo social que gravita sobre determinado
individuo que sea miembro de un grupo con tales normas. Así concebidas, sería
posible estudiar experimentalmente los orígenes de las normas sociales y su
influencia sobre los individuos.
Al formular sus problema.!ii de investigación, Sherif recurrió a fondo a los
hallazgos de la psicología de la gestalt en el campo de la percepción. Notó que esos
estudios habían establecido que no necesariamente debe existir una correlación
punto por punto entre el estímulo físico y la experiencia y la conducta que alerta. El
marco de referencia que una persona trae a una situación tiene no poca influencia en
cómo tal persona percibirá esa situación. Sherif propuso que una norma social
funcionaría psicológicamente como dicho marco de referencia. Así, si dos personas
con diferentes normas se enfrentan a una misma situación (por ejemplo, un
mahometano y un cristiano ante una comida que incluye costillas de cerdo), la verán
y reaccionarán a ella en formas por completo distintas. Sin embargo, para cada uno
de ellos la norma da significado al hecho y proporciona un modo estable de
reaccionar ante el medio.
Habiendo así relacionado las normas sociales a la psicología de la percepción,
Sherif procedió a preguntar cómo surgen las normas. Se le ocurrió que podría
comprender este problema al situar gente en una situación sin estructura clara, y a la
que no pudieran aplicar ningún marco previo de referencia o norma social. Sherif
expuso el objetivo general de su investigación como sigue (42, 90-91) :
. . . ¿Qué hará un individuo al ponérsele en una situación objetivamente inestable, en

la que toda base de comparación, hasta donde concierne al campo externo de
estimulación, está ausente? En otras palabras, ¿qué hará cuando se elimine el
marco externo de referencia, respecto de los aspectos que nos interesan? ¿Dará un
enredijo de juicios erráticos? ¿O establecerá un punto de referencia propio? Pueden
tomarse como índice de un marco de referencia subjetivamente desarrollado los
resultados consistentes obtenidos en esta situación. . .
46
Al llegar al nivel social, es posible llevar más allá nuestro problema. ¿Qué hará un
grupo de gente en la misma situación inestable? ¿Darán los diferentes individuos del
grupo juicios confusos? ¿O se establecerá una norma común peculiar a la particular
situación de grupo, dependiendo de la presencia de esos individuos juntos y la
influencia de unos sobre otros? Si perciben a tiempo la situación incierta e inestable
que enfrentan juntos de tal modo que le den alguna orden, percibiéndola como
ordenada por un marco de referencia desarrollado entre ellos en el curso del
experimento, y si este marco de referencia es peculiar del grupo, entonces puede
decirse que por lo menos se tiene el prototipo del proceso psicológico implicado en la
formación de una norma en un grupo.
Para sujetar estas preguntas a investigaciones experimentales, Sherif usó lo que
en psicología se conoce como efecto autocinético. Con anterioridad se había
demostrado en la investigación perceptual que si un sujeto contempla un punto
estacionario de luz en un cuarto oscuro, pronto 10 verá moverse. Más aún, existen
considerables diferencias individuales en el grado del movimiento percibido. El
experimento de Sherif consistió en situar sujetos individualmente en el cuarto
oscurecido y pedir juicios respecto al grado de movimiento aparente. Halló que en
pruebas repetidas el sujeto establece una amplitud para sus juicios y que tal amplitud
es peculiar de cada individuo. Sherif repitió entonces el experimento, pero haciendo
que grupos de sujetos observaran la luz y expusieran en voz alta sus juicios. Así
descubrió que las variaciones individuales de juicio convergían en
una amplitud de grupo peculiar al grupo. En subsecuentes variaciones del
experimento Sherif pudo mostrar que (42, 104):
Cuando el individuo en quien una amplitud y una norma dentro de esa amplitud se
desarrollan primero en una situación individual pasa a formar parte de una situación
de grupo, junto con otros individuos que también llegan a la situación con sus
amplitudes y normas propios, establecidos en sesiones individuales propias, las
amplitudes y normas tienden a convergir.
Más aún, "cuando el miembro de un grupo se enfrenta a la misma situación

subsecuentemente solo, ya establecida la amplitud y la norma de su grupo, percibe
la situación según la amplitud y la norma que trae de la situación de grupo". (42,105).
El estudio de Sherif hizo mucho por establecer la posibilidad de sujetar los
fenómenos de grupo a investigaciones experimentales. Nótese que no escogió
estudiar normas sociales existentes en algún grupo natural. En lugar de ello, formó
nuevos grupos en el laboratorio y observó el desarrollo de una norma por completo
nueva. Aunque la situación experimental de Sherif podría parecer artificial, e incluso
trivial, al antropólogo y al sociólogo, esta misma artificialidad dio a los hallazgos una
generalidad que de ordinario no se logra en las investigaciones naturales. Al sujetar
un concepto de nivel de grupo, como la norma social, al análisis psicológico, Sherif
ayudó a eliminar lo que él consideraba una infortunada y categórica separación del
individuo y el grupo. Sus investigaciones ayudaron a establecer entre los psicólogos
el punto de vista de que ciertas propiedades de grupo tienen realidad, pues, como él
saca en conclusión, "el que la norma así establecida sea peculiar al grupo sugiere la
existencia de una base psicológica de hechos en las afirmaciones de psicólogos
47
sociales y sociólogos que sostienen que surgen cualidades nuevas y

supraindividuales en las situaciones de grupo" (42, 105).
Anclaje social de las actitudes

Entre 1935 y 1939, Newcomb (32) realizó una intensiva investigación del mismo
tipo general de problemas que interesaban a Sherif, pero con métodos por
completo diferentes. Newcomb seleccionó un ambiente "natural" más bien que de
"laboratorio", y allí estudió el funcionamiento de las normas sociales y los procesos
de influencia social, y confió ante todo en técnicas de medición de actitudes, la
sodometría y las entrevistas para obtener datos. Bennington College fue su lugar
de estudio, todo el cuerpo de estudiantes sus sujetos y las actitudes hacia los
asuntos políticos proporcionaron el contenido de las normas sociales.
Primero se estableció que la atmósfera política prevaleciente en el campus era
"liberal" y que los estudiantes de nuevo ingreso, provenientes de hogares"
conservadores", traían actitudes distintas de la cultura de ese centro de enseñanza.
Se demostró el poder de la comunidad escolar para cambiar las actitudes de los
estudiantes, pues cada año los estudiantes antiguos eran más liberales que los de
reciente ingreso.
Por ejemplo, Newcomb demostró cómo la comunidad "recompensaba" a los
estudiantes que adoptaban las actitudes aprobadas. Así, una prueba tipo
sociométrico, en la que los estudiantes escogían a quienes "mejor habrían de
representar su centro de estudios en una reunión interestudiantil reveló que los
estudiantes así seleccionados en cada clase eran notable mente menos
conservadores que los no seleccionados. Y aquellos estudiantes reputados por
identificarse íntimamente con el establecimiento, por ser "buenos ciudadanos",
también eran relativamente más liberales en sus actitudes políticas. Mediante varias
técnicas ingeniosas Newcomb pudo descubrir el "papel subjetivo" de los estudiantes
o el auto enfoque de su propia relación con la comunidad estudiantil. El análisis de
estos datos reveló diferentes formas en que los estudiantes se acomodaban a las
presiones sociales de la comunidad. Fue de particular interés en el análisis, probar
lealtades de grupo conflictivas entre la membresía en la comunidad escolar y la
membresía en el grupo familiar y algunas condiciones que determinaban la relativa
influencia de cada una.
El estudio de Newcomb demostró que las actitudes de los individuos están
fuertemente enraizadas en los grupos a que pertenecen, que la influencia de un
grupo sobre las actitudes de un individuo depende de la naturaleza de la relación
entre el individuo del grupo, y que los grupos evalúan a sus miembros, al menos
parcialmente, según su conformidad con las normas de grupo. Aun. que en la época
especulativa de la ciencia social algunos escritores mencionaron la mayoría de
estos puntos, el estudio fue especial. mente significativo por proporcionar pruebas
detalladas, objetivas y cuantitativas. Demostró por consiguiente, como lo hizo el
estudio de Sherif en forma distinta, la posibilidad de realizar investigaciones
científicas de importantes rasgos de la vida en grupo.
Grupos sociales callejeros
48
Los antecedentes sociológicos y antropológicos de la dinámica' de grupos son del

todo aparentes en el tercer estudio importante de esta época. En 1937, W. F. Whyte
pasó a vivir en un barrio bajo de Boston, para iniciar un estudio de tres años y
medio sobre los clubes, las organizaciones políticas y el pandillerismo. Su método
era el del "observador participante", que había sido sumamente desarrollado en las
investigaciones antropológicas. Más exactamente, se basó en la experiencia de
Warner y Arensberg, a su vez derivada de los estudios "Ciudad Yanqui". De
distintos modos se hizo aceptar en la vida social y política de la comunidad y tomó
fielmente notas de los distintos sucesos que había observado o de 10 que había
oído. En el libro resultante Whyte (51) habla con vivos detalles sobre la estructura,
la cultura y el funcionamiento de la pandilla de la calle Norton y del Club de la
Comunidad Italiana. Se había documentado ampliamente sobre la importancia de
esos grupos sociales en la vida de sus miembros y en la estructura política de la
sociedad mayor.
Al interpretar y sistematizar sus hallazgos, Whyte fue muy influido por el enfoque
"interaccionista" que entonces desarrollaban Arensberg y Chapple, y que
subsecuentemente presentaron escritores como Chapple (10), Bales (4) y Homans
(18). También se nota en el análisis que Whyte hizo de sus datos la orientación
derivada por Mayo y sus colegas de los estudios de la Western Electric. Aunque no
se esforzó por cuantificar la interacción que observara, el enorme cuidado de Whyte
por los detalles dio un fuerte aire de objetividad a su explicación de las interacciones
entre la gente que observó. Sus conceptos de orden superior, como estructura social,
cohesión, liderazgo y status estaban claramente relacionados con las más
directamente observables interacciones entre la gente, lo que los ceñía mucho a la
realidad empírica.
La importancia principal de este estudio para el subsecuente trabajo en dinámica
de grupo fue triple: a) dramatiza y describe minuciosamente la gran significación de
los grupos en la vida de los individuos y el funcionamiento de sistemas sociales más
amplios; b) dio ímpetu a la interpretación de propiedades de grupo y procesos de
grupo, según las interacciones entre individuos; e) generó diversas hipótesis sobre
las relaciones entre variables tales como iniciación de la interacción, liderazgo,
status, obligaciones mutuas y cohesión de grupo. Estas hipótesis sirvieron para guiar
gran parte del trabajo posterior de Whyte sobre grupos, así como las investigaciones
de muchos otros.
Manipulación experimental de la atmósfera de grupo

La obra de Lewin, Lippitt y White (23, 25, cap. 25) fue, con mucho, la de mayor
influencia en el emergente estudio de la dinámica de grupo. ,Realizada entre 1937 y
1940 en el Iowa Child Welfare Research Station, estas investigaciones de la
atmósfera de grupo y los estilos de liderazgo lograron una síntesis creadora de las
tendencias y de los desarrollos antes considerados. Al describir los antecedentes de
esta investigación, Lippitt notó que el llamado "buen" liderazgo ha venido a primer
plano en las-profesiones conectadas con el trabajo de grupo social, la educación y la
administración, y observó que, a excepción de los estudios de la Western Electric,
eran notables las pocas investigaciones realizadas para ayudar a guiar la práctica de
esas profesiones. Al disponer su problema teórico, se basó explícitamente en los
49
trabajos anteriores en psicología social, clínica e infantil, sociología, antropología

cultural y ciencias políticas. Y al planear sus investigaciones usó, aunque con
importantes modificaciones, las técnicas disponibles de la psicología experimental, la
observación controlada y la sociometría. Por lo tanto, este trabajo se apoyaba mucho
en los avances anteriores logrados en la ciencia y en las profesiones sociales, pero
tuvo una originalidad y significación que de inmediato produjo resultados en todos
esos campos.
El objetivo fundamental de estas investigaciones fue estudiar las influencias de
ciertas "atmósferas de grupo" o "estilos de liderazgos" experimentalmente inducidos
sobre los grupos como un todo y sobre miembros individuales. Se formaron grupos
de niños de diez y once años, que se reunían regularmente por un periodo de varias
semanas bajo el liderazgo de un adulto, quien inducía las diferentes atmósferas de
grupo. Al crearse los grupos se tuvo cuidado de asegurar su comparabilidad inicial.
Mediante la prueba sociométrica, observaciones en el patio de recreo y entrevistas
con el profesor se hicieron tan similares como fue posible las propiedades
estructurales dé los diferentes grupos. Mediante el archivo escolar y entrevistas con
los niños, se igualaron en todos los grupos los antecedentes y las características
individuales de los miembros. En cada grupo se usaron las mismas actividades de
grupo y el mismo ambiente físico.
La manipulación experimental consistió en que los líderes adultos se condujeran
de un modo prescrito en cada tratamiento experimental y, para evitar los efectos de
las diferentes personalidades de los líderes, cada uno de ellos guió un grupo en cada
una de las condiciones experimentales. Se investigaron tres tipos de liderazgo o
atmósfera de grupo: la democrática, la autocrática y ellaissez faire.
Dados los conocimientos actuales, es obvio que se combina un considerable
número de variables separables en cada estilo de liderazgo. Sin embargo, tal vez por
esa misma razón los efectos ejercidos sobre la conducta de los miembros del grupo
fueron amplios y dramáticos. Por ejemplo, en los grupos autocráticos hubo severas
formas de "chivo expiatorismo", y al terminar el experimento los niños de algunos
grupos autocráticos procedieron a destruir las cosas que habían construido. Más
aún, cada grupo adquirió un nivel característico de agresividad, y se demostró que al
transferir miembros individuales de un grupo a otro, su agresividad cambiaba, para
acercarse al nuevo nivel de grupo. Se adquirió una interesante perspectiva de la
dinámica de agresión gracias a las violentas "explosiones" emocionales ocurridas
cuando algunos de los grupos que habían sido sumisos al liderazgo autocrático
recibieron un líder nuevo y más liberal.
Como cabría esperar; dado que estas investigaciones eran originales y se
preocupaban de temas emocionalmente cargados de ideología política, se sujetaron
de inmediato a crítica, tanto justificada como injustificada. Pero su efecto principal
sobre las ciencias sociales y las profesiones pertinentes fue abrir nuevas
perspectivas y elevar el nivel de aspiración. Crear "sistemas políticos en miniatura"
en el laboratorio y demostrar su poder para influir sobre la conducta y las relaciones
sociales de la gente aclaró que los problemas prácticos del manejo de grupos podían
quedar sujetos a métodos experimentales y que los científicos sociales podían
emplear los métodos científicos para resolver problemas de vital significación para la
sociedad.
De mayor importancia para las subsecuentes investigaciones en la dinámica de
50
grupo fue el modo en que Lewin formuló el propósito esencial de esos experimentos.
En parte se escogió para investigar, el problema del liderazgo por su importancia en
la educación, trabajo de grupo social, la administración y la política. Sin embargo, al
crear en el laboratorio distintos tipos de liderazgo, no se intentaba copiar o simular
ningún "tipo puro" que pudiera existir en la sociedad. El propósito era exponer
algunas formas importantes en que pueden variar la conducta dcl líder y descubrir
cómo los distintos estilos de liderazgo influyen sobre las propiedades de los grupos y
la conducta de los miembros, Según lo explicó Lewin (21, 74) el propósito «no era
duplicar ninguna autocracia o democracia o estudiar una autocracia o democrático
'ideal', sino crear ambientes que permitir comprender la dinámica de grupo
fundamental». Esta afirmación, publicada en 1939, parece ser el primer caso en que
Lewin usó la frase dinámica de grupo.
Vale la pena notar cuidadosamente cómo generalizó Lewin en problemas de la
investigación. Pudo haberlo considerado ante todo como una contribución a la
tecnología del manejo de grupos en el trabajo social o en la educación. O pudo
haberlo situado en el contexto de las investigaciones del liderazgo Sin embargo, de
hecho expuso el problema de un modo por completo abstracto: aprende la dinámica
básica de la vida en grupo. Creer en la posibilidad de construir un cuerpo coherente
de conocimiento empírico sobre la naturaleza de la vida en grupo que tendría
significado al aplicarlo a cualquier tipo particular de grupo. De este modo, previó un
teoría general de grupos que pudiera servir para problemas aparentemente diversos
como la vida familiar, los grupos de trabajo, un salón de clase, comités, unidades
militar y la comunidad. Más aún, creía que parte de problema general para entender
la naturaleza de la dinámica de grupo eran problema específicos como el liderazgo,
el status comunicación, las normas sociales, la atmósfera de grupo y las relaciones
intergrupo Casi de inmediato Lewin y sus colaborador iniciaron varios proyectos de
investigaci6 planeados para contribuir con información pertinente a una teoría
general de la dinámica de grupo. Así, French realizó un experimento de laboratorio
planeado para comparar los efectos del miedo y la frustración sobre grupos
organizados en oposición a grupos organizados. Bavelas (6) dedicó su experimento
a determinar si podía modificarse significativamente la conducta real de los líder de
grupos juveniles mediante el entrenamiento. Al entrar Norteamérica en guerra, él y
French, junto con Marrow (2 ' exploraron la decisión de' grupo y las técnicas
relacionadas como medios de mejorar la producción industrial. Margaret Mead
interesó a Lewin en el estudio de problemas relacionados con la escasez de
alimentos en tiempo de guerra, resultando que Radke, junto con otros investigadores
(20, 36), realizó experimentos sobre decisión de grupo como medio de cambiar los
hábitos alimenticios.
RESUMEN
La dinámica de grupo es un campo de investigaciones dedicado a incrementar
los conocimientos sobre la naturaleza de los grupos, las leyes de su desarrollo y
sus interrelaciones con individuos, otros grupos e instituciones más amplias.
Puede identificársela por basarse en la investigación empírica para obtener
datos de significación teórica, por su hincapié en la investigación y teoría de los
aspectos dinámicos de la vida de grupo. Su amplia conexión con todas las
51
ciencias sociales y la potencial aplicabilidad de sus hallazgos a la mejoría de la

práctica social.
Se volvió un campo identificable hacia fines de los años treinta, en los Estados
Unidos, y experimentó desde entonces un rápido crecimiento. Permitieron su
surgimiento ciertas condiciones que eran particularmente favorables en los
Estados Unidos justo antes de iniciarse la segunda Guerra Mundial. Las mismas
condiciones facilitaron su crecimiento en los Estados Unidos y en otros países.
De particular importancia entre ellas fue que segmentos significativos de la
sociedad aceptaran la creencia de que la investigación de grupos era posible y,
en última instancia, útil. En sus principios animó esta creencia el fuerte interés
que por los grupos mostraron profesiones tales como los grupos de trabajo
sociales, la psicoterapia de grupo, la educación y la administración. Fue posible
porque las ciencias sociales habían logrado el progreso suficiente, habían
aclarado suposiciones fundamentales sobre la realidad de los grupos y planeado
técnicas de investigación para estudiar los grupos, para permitir investigaciones
empíricas del funcionamiento de los grupos.
A finales de los años treinta varias tendencias convergieron, de modo que
empezó a formarse un nuevo campo de la dinámica de grupo. Para entonces la
importancia teórica y práctica de los grupos estaba empíricamente documentada.
Ya no se discutía la posibilidad de realizar investigaciones objetivas y
cuantitativas sobre la dinámica de la vida en grupo. Además, se había desligado la
realidad sobre los grupos del misticismo para situada abiertamente en los dominios
de la ciencia social empírica. Podían medirse con objetividad las normas de grupo,
incluso creárselas experimentalmente en el laboratorio, y se habían determinado
algunos procesos por los que influían sobre la conducta y las actitudes de los
individuos. Se había establecido la dependencia de ciertos estados emocionales
de individuos a la atmósfera prevaleciente del grupo. Y se habían creado
experimentalmente diferentes estilos de liderazgo, para mostrar que producían
notables consecuencias en el funcionamiento de los grupos.
2.2 TEMAS Y SUPOSICIONES FUNDAMENTALES
Un entendimiento adecuado del trabajo realizado sobre dinámica de grupo exige

verla desde una amplia perspectiva. Deben tomar. se en cuenta principalmente tres
hechos. Primero, solo en años recientes la dinámica de grupo se convirtió en campo
especializado, Su historia ha sido breve, y aunque ha crecido con rapidez, aún no
alcanza la madurez completa. Segundo, la dinámica de grupo se preocupa de
problemas intelectuales que han inquietado al hombre desde principios de la
historia. Las actuales discusiones sobre dinámica de grupo tienden a invocar,
consciente o inconscientemente, una u otra solución clásica a tales problemas. Más
todavía, son el material de que se componen las ideología! sociales y la política, y
pocas personas reaccionan a ellas con indiferencia. Tercero, la dinámica de grupo
tiene raíces en una amplia gama de campos tradicionalmente separados,
Contribuyen a la literatura sobre dinámica de grupo gente con antecedentes y
52
entrenamientos notablemente distintos. Todo autor trae consigo ciertos valores que
tiñen su actitud hacia los grupos, ciertas concepciones sobre qué variables son las
más importantes, ciertas creencias sobre los métodos apropia. dos de investigación
y un vocabulario particular para la descripción de grupos y explicar por qué las
cosas pasan como pasan en lo¡ grupos.
Dada la juventud del campo y sus orígenes heterogéneos, es necesario prepararse
para encontrar en él un amplio conjunto de valores, orientaciones teóricas,
suposiciones fundamentales, conceptos y métodos. En cierto sentido, la dinámica de
grupo está en su adolescencia y, como muchos adolescentes, prueba sus
capacidades, practica las habilidades recientemente adquiridas y, ante todo, busca
un sentido coherente de auto identificación. En este capítulo se examinarán algunos
temas fundamentales a los que se enfrentan los especialistas en dinámica de grupo
en sus esfuerzos por lograr un cuerpo sistemático de conocimiento sobre los grupos.
2.2.1 PRECONCEPCIONES SOBRE GRUPOS
En las discusiones clásicas de la filosofía social y política persisten dos puntos de

vista opuestos respecto a la relación del hombre con la sociedad. En uno, el hombre
individual es imperfecto e incluso maligno, y se requiere la organización social para
lograr hacer cosas que él no puede hacer solo o para controlar sus tendencias
agresivas, egoístas y explotadoras. Sin cooperación, organización social y grupos de
varias clases, el hombre no sobreviviría biológicamente, y sin las condiciones de
grupo, los valores sociales y las leyes u otros medios de controlar la con ducta, la
civilización sería imposible.
De acuerdo con el enfoque contrario, el hombre es intrínsecamente bueno en la
llamada condición "natural", y la organización social de cualquier tipo es mala. El
Estado, la organización o el grupo tan solo inhiben y corrompen al individuo. Los
grupos exigen una conformidad ciega, animan la mediocridad, generan una
dependencia regresiva y se atienen terca e irracionalmente al statu quo. Ejemplifica
el sabor emocional de este enfoque extremo la afirmación de C. G. Jung:
"Cuando cien cabezas inteligentes forman un grupo, resulta una gran tontería, pues
cada individuo es obstaculizado por la otredad de los otros" (24, 80).
Las discusiones actuales sobre la sociedad moderna revelan esas dos
evaluaciones opuestas del hombre y los grupos. Y por desgracia se ha asociado el
término dinámica de grupo, en algunos escritos populares, con la primera
evaluación. Por ejemplo, en su crítica al "hombre-organización", WiI1iam H. Whyte
hijo (44) afirma que los especialistas en dinámica de grupo animaron la creación de
esta odiosa criatura, pues deificaron el grupo.
Según esos críticos, los especialistas en dinámica de grupo creen que todo debería
hacerse en grupo y todo deberían hacerlo grupos, pues la responsabilidad individual
siempre es mala, la vigilancia de hombre a hombre es mala e incluso la terapia
individual es mala; 10 único bueno son las reuniones de comités, las decisiones en
grupo, la terapia de grupo, el pensamiento de grupo y el estar unidos. En resumen,
se dice que los especialistas en dinámica de grupo mantienen el punto de vista
clásico de que el individuo es imperfecto e impotente, mientras que el grupo es
53
bueno. Aunque indudablemente algunas personas que se llaman a sí mismos

"especialistas en dinámica de grupo" han apoyado esta posición extrema, no refleja
con precisión los puntos de vista de gran parte de la gente que trabaja en este
campo.
Cualquier persona responsable de manejar la vida en grupo debe tener algunos
principios de trabajo respecto a los valores que se ganarán o perderán a resultas de
cualquier tipo particular de actividad de grupo. Pero lo esencial en la tarea de los
investigadores es intentar determinar en forma empírica cuáles son, en realidad,
tales efectos. El especialista en dinámica de grupos dedicado a la investigación
rehúsa comenzar sus investigaciones presumiendo que conoce las respuestas.
Desde luego, no puede evitar hacer en su trabajo suposiciones fundamentales de
varios tipos, pero éstas simplemente deberían guiar su investigación, para poder
descubrir mejor la verdadera naturaleza de la vida en grupo. Las bases
fundamentales apoyadas por gran parte de los especialistas en dinámica de grupos
pueden resumirse mediante las cuatro proposiciones siguientes:
1: Los grupos son inevitables y ubicuos. Ello no quiere decir que los grupos
deban mantener las propiedades que manifiestan en cualquier momento
determinado en una sociedad determinada, ni que todo grupo hoy en existencia
deba perpetuarse a sí mismo; pero casi no puede pensarse en un conjunto de
seres humanos que vivan en proximidad geográfica, en condiciones tales que sería
correcto suponer que no existen grupos y que no hay cosa parecida a la
membresía de grupo. Incluso los individualistas más extremosos, como los
beatniks, forman grupos que tienen lenguaje, héroes, lugares de estancia y
vestidos distintivos propios. De hecho, para los científicos sociales es obvio que la
conformidad es tan extrema entre tales grupos de no conformistas como en
cualquier otro nivel social.
2. Los grupos movilizan fuerzas poderosas que producen efectos de la mayor

importancia para los individuos. El sentido mismo de identidad de una persona
está formado por los grupos que le son importantes: su familia, su iglesia, su
profesión u ocupación. Más aún, la posición de una persona en un grupo puede
afectar la forma en que otros se conducen hacia ella y hacia cualidades
personales como su nivel de aspiración y su autoestima. La membresía en sí
puede ser una posesión preciada o una carga opresiva; han ocurrido tragedias de
proporciones importantes por excluir individuos de grupos y por forzar la
membresía en otros.
3. Los grupos pueden producir consecuencias buenas y malas. Pensar que los
grupos son por completo buenos o por completo malos se basa en pruebas
convincentes. La única falla está en considerar el aspecto de un solo lado. Un
enfoque exclusivo de las patologías o de los aspectos constructivos conduce a un
panorama de la realidad seriamente distorsionado.
4. Un correcto entendimiento de la dinámica de grupo (obtenible mediante

investigaciones) posi8ilita el aumentar deliberadamente las consecuencias
deseables en los grupos. Conociendo la dinámica de grupo puede hacerse que los
54
grupos sirvan a mejores fines, pues el conocimiento da poder para modificar la

conducta humana y las instituciones sociales.
Por lo tanto, los especialistas en dinámica de grupo que parten de estas
suposiciones están de acuerdo con los individualistas en que los grupos sí ejercen
poderosas influencias sobre la gente, y que dichas influencias pueden ser dañinas
para los individuos, para el grupo mismo y para la sociedad como un todo. Pero
también mantienen que la cooperación es esencial para lograr objetivos
importantes, y que los grupos pueden ser beneficiosos Para los individuos Y Para
la sociedad.
En lugar de concentrarse exclusivamente en los rasgos restrictivos e inhibidores de
los grupos, los especialistas en dinámica de grupo abogan por un estudio
científico de los grupos y de las relaciones del individuo con los grupos, pues creen
que el entender mejor la naturaleza de estos últimos posibilitará el planear grupos
y procedimientos que puedan lograr mejor los fines legítimos de los grupo,
aumentar los mejores valores de la sociedad y enriquecer los recursos personales
de 1m individuos.
2.2.2 PROBLEMAS DE DELIMITAR EL CAMPO
Aunque los especialistas de dinámica de grupo están de acuerdo en esas

suposiciones fundamentales, quedan aún por resolver los problemas sobre las
mejores formas de proceder a efectuar las investigaciones y sobre cómo organizar
los hallazgos en un cuerpo coherente de conocimiento. Todo estudio particular debe
realizar tipos específicos de observaciones, clasificarlas de ciertas forma!, emplear
una serie definitiva de términos al describir los hallazgos y proponer algunos
principios que expliquen las relaciones entre variables. Las elecciones hechas entre
estas variables reflejan la orientación teórica del investigador. Quién estudie la
dinámica de grupo comprenderá pronto que existe aún poco acuerdo general
respecto a esos temas y que, de hecho, la dinámica de grupo posee, afortunada o
infortunadamente, una multitud de conceptos, teorías y proposiciones para
relacionar la teoría de la dinámica de grupo con teorías más generales sobre la
conducta humana.
Quienes ocasionalmente se inquietan por esta anonadante variedad de enfoques y
por el amplio campo de la dinámica de grupo han pedido que se reduzca el campo
de algún modo. Se han propuesto tres criterios principales para limitado.
Tipos de grupos
Los sociólogos se preocuparon muy pronto por el problema de clasificar los
grupos. Confiaban en poder proporcionar una forma de localizar y especificar
grupos bajo categorías distintivas, de modo que se aplicarían automáticamente a
ese grupo específico. Con años se han propuesto muy diferentes esquemas de
clasificación. Un procedimiento común ha sido seleccionar algunas propiedades
definir "tipos" de grupos según se presente o no tales propiedades. Entre las
propiedades más a menudo utilizadas se encuentran: tamaño (número de
miembros), grado de interacción física entre los miembros, grado de intimidad, nivel
de solidaridad, lugar donde se controlan las actividades del grupo, hasta dónde
55
están formalizadas las reglas que gobiernan las relaciones entre los miembros y
tendencia de los miembros a reaccionar entre sí como personas individuales o
como ocupantes de papeles. Aunque sería posible construir un número
considerable de tipos de grupo combinando esas propiedades de modos distintos,
por lo común sólo han resultado dicotomías: formal-informal, primario-secundario,
pequeño-largo. Gemeinschaft-Gesellschalt, autónomo-dependiente, temporal-
permanente, consensual-simbiótico. A veces se ha abogado por un procedimiento
más bien diferente, en que se clasifican los grupos de acuerdo a sus objetivos o
ambientes sociales. Según esto, se dice que hay grupos de trabajo, grupos de
terapia, grupos sociales, comités, clubes, pandillas, equipos, grupos de
coordinación, grupos religiosos y así por el estilo.
Nos parece poco afortunado el identificar la dinámica de grupo con el estudio de
cualquiera de estos tipos de grupos o con un número limitado de ellos. Nuestra
oposición a restringir así el campo no surge de ningún deseo de minimizar la
importancia de cosas como el tamaño del grupo, la oportunidad de interacción física,
el grado de intimidad y el resto como determinantes de lo que pasa en los grupos. De
hecho, la importancia de esos rasgos indican que no debe usarse para definir los
límites de un campo de investigación. ¡Tales variables tan importantes deberían ser
el centro de atención!
Para ilustrar este punto de vista puede tomarse el tamaño del grupo. ¿Sería
fructífero construir una rama separada de conocimiento preocupada, digamos, por
los grupos de dos personas? Los problemas de investigación que sería posible
investigar respecto a tales grupos son casi ilimitados, y un investigador individual
podría desear estudiarlos intensivamente, incluso especializándose de por vida en tal
trabajo. Pero de seguro que se estaría insatisfecho con una teoría sólo aplicable a
grupos de dos personas. Los principios generales de esta teoría, ¿se aplicarían a
grupos de tres personas? De ser así, ¿por qué restringir de modo tan arbitrario la
teoría? De no serIo, algo muy importante respecto a los grupos habría sido
descuidado al concentrarse exclusivamente en los grupos de dos y de tres personas,
¿qué tamaño puede escogerse que sea menos arbitrario? Solo es posible responder
a esta pregunta con seguridad según los datos actuales. Solo si se determina
empíricamente que una serie de leyes se aplica a grupos mayores habrá justificación
para establecer un límite en este punto crítico.
Sorprende sin embargo que fundados en los hallazgos disponibles se tendría
mayor razón de trazar límites entre grupos de dos y grupos de tres que en otro
tamaño crítico cualquiera. Hace años Simmel (38) indicó algunos rasgos no
compartidos por grupos de dos y de tres personas (por ejemplo, la posibilidad de
formar coaliciones), y se" ha realizado bastante trabajo empírico en tales
propiedades distintas de las tríadas (véase, por ejemplo, Caplow [7]). Sin embargo,
estas investigaciones aclaran, así como las hechas en díadas por Thibaut y Kelley
(42) Y por Foa (15) que pueden manejarse efectivamente díadas y tríadas en
términos de una teoría elaborada de investigaciones hechas con grupos mayores.
Más aún, según muestran Converse y Campbell en el capítulo 16, pueden aplicarse
con éxito a grupos que tienen hasta millones de miembros las concepciones de
dinámica de grupo derivadas de investigaciones hechas con grupos pequeños. Hasta
no existir mejores pruebas empíricas que establezcan una discontinuidad
fundamental en el ámbito del tamaño, no es aconsejable usar el tamaño para definir
56
el campo de la dinámica de grupo.

La misma línea de razonamiento puede aplicarse cuando se consideran todos los
otros criterios propuestos. Así, no debería suponerse sin tener pruebas sólidas que
una serie de leyes se aplica a grupos infórmales mientras que otra se aplica a los
formales, o que un solo sistema teórico no puede abarcar grupos frente a frente y
organizaciones. Igualmente, no debería darse por supuesto que se necesita un
campo especial de conocimientos para los grupos que tienen un objetivo particular.
Una suposición fundamental de la dinámica de grupo es que pueden descubrirse
leyes generales respecto a la vida en grupo que servirán para grupos aparentemente
tan diferentes como las pandillas juveniles, la junta directiva de la YMCA, un jurado y
un equipo ferroviario de mantenimiento. El rasgo esencial de este punto de vista es
su insistencia en que los varios criterios usados para identificar "tipos" de grupos
deberían ser considerados como variables que podrían entrar en una teoría general
única sobre los grupos. Visto así el campo de la dinámica de grupo, se investigaría
para descubrir cómo afectan tales variables la vida en grupo. Por ejemplo, ¿cómo el
tamaño de un grupo afecta su cohesividad, el grado de especialización de sus
actividades, la formalidad de su organización o la naturaleza de su liderazgo? ¿Cómo
influye el objetivo de un grupo sobre una motivación de sus miembros y la naturaleza
de sus interacciones? Al estudiar tales variables el investigador también se interesa
por la varianza y la no varianza. Le es importante conocer qué cosas cambian y
cuáles permanecen iguales al variar el tamaño de los grupos o sus objetivos.
Obviamente esta concepción de la dinámica de grupo es amplia, y la tarea de
construir una teoría general basada empíricamente podría parecer casi agobiadora.
No es necesario aclarar que apenas se ha comenzado. El número de variables por
estudiar es grande y el número de sus combinaciones enorme. Debido a la magnitud
de la tarea, las investigaciones realizadas hasta el momentos se han concentrado
más en unos aspectos que en otros. Por ello, debe distinguirse entre el dominio del
conocimiento al que se aspira y la naturaleza de las investigaciones completadas.
Afirmar que la dinámica de grupo se dedica a grupos pequeños, informales, primarios
o frente-a-frente solo sería exacto como descripción de líneas de investigación
prevalecientes seguidas hasta el momento, e incluso tal descripción sería incorrecta
si implicase que el trabajo se ha realizado exclusivamente con tales grupos. Los
estudios presentados en este libro están dedicados a una amplia gama de grupos.
Sistemas conceptuales
Otro modo de limitar el campo sería usando un sistema conceptual particular. A
veces se ha propuesto que, debido a la íntima asociación de Kurt Lewin con el
surgimiento de la dinámica de grupo, debería tomarse como característica definidora
del campo el enfoque teórico que él apoyara. Sin embargo, es fácil rechazar tal
propuesta, pues al hacerse se excluirían arbitrariamente muchas de las más
importantes contribuciones al entendimiento de la vida en grupo. El enfoque general
y los conceptos específicos de Lewin han ejercido una gran influencia sobre el
estudio de la dinámica de grupo y es de esperarse que sigan ejerciéndola, pero es
antitético a la naturaleza de la realización científico forzar cualquier serie particular de
concepto y teorías en un campo de investigaciones, De definirse así la dinámica de
grupo, el resultado sería crear una multitud de campos, cada uno de los cuales
57
manejaría grupos, pero mediante conceptos diferentes. Y, lo que el peor, se

desalentaría la innovación conceptual dentro de cada campo, pues cualquier cambio
importante del enfoque teórico que definiera al campo significaría abandonar dicho
campo e iniciar otra nueva área de especialización. En principio, debería definirse un
campo de investigaciones de acuerdo con los problemas sustantivo s que desee
resolver, y no de acuerdo a las soluciones parciales logradas o a los conceptos
empleados en un momento determinado.
Métodos de investigación
Uno de los aspectos más dramáticos del surgimiento de la dinámica de grupo fue
demostrar que pueden llevarse al laboratorio y sujetarse a experimentaciones
controladas importantes aspectos de la vida en grupo. Pronto se reconoció la
originalidad y poderío de algunos de esos iniciales experimentos de laboratorio
sobre grupos "artificiales", y muchos investigadores comenzaron a utilizar técnicas
similares. La popularidad de los experimentos de laboratorio ha hecho que algunas
personas identifiquen la dinámica de grupo con tales investigaciones. Pero también
debe rechazarse este criterio para limitar el campo. Los métodos de investigación
son me. dios de lograr algún objetivo científico; cada método está particularmente
adaptado a revelar ciertos rasgos de la naturaleza. Si fuera a definirse un campo de
investigación según el uso de un método limitado, resultaría un punto de vista
sumamente parcial de la materia en sí. De hecho, y afortunadamente, los espe-
cialistas en dinámica de grupo han empleado una gran variedad de métodos y están
inventando nuevos constantemente.
En conclusión, ninguna de estas formas de limitar el campo es satisfactoria. Debe
identificarse la dinámica de grupo por su deseo de llegar a comprender la naturaleza
de la vida en grupo. Más bien que intentar limitar el campo de algún modo arbitrario,
debe concentrarse la atención en los problemas teóricos y empíricos esenciales
implicados en la creación de tal entendimiento.
2.2.3 ORIENTACIONES TEÓRICAS
Quien estudie la dinámica de grupo debe estar preparado a encontrar y usar de

modo constructivo una amplia variedad de enfoques teóricos. Es imposible resumir
aquí las variadísimas orientaciones teóricas que componen el campo. Los diferentes
puntos de vista se derivan de todas las ciencias sociales y reflejan las muchas
escuelas que se encuentran en cada una de ellas. Para ayudar a identificar los
puntos de vista y "situar" estudios particulares, se dará la lista de algunas de las
orientaciones más importantes y que más han influido sobre la dinámica de grupo.
Después se discutirán varias razones de que exista esta diversidad de orientaciones
y conceptos y, finalmente, se intentará identificar los temas teóricos de mayor
importancia, que sirven de base a las diferentes orientaciones. Al leerse la siguiente
lista deberá recordarse que no son escuelas a las que pertenezcan individuos; varias
de estas orientaciones pueden influir sobre un investigador incluso en un solo
proyecto de investigación.
58
Una lista de orientaciones:
1. Teoría del campo. Este es el nombre dado al enfoque teórico originado por Lewin
(29). Deriva su nombre de la tesis fundamental de que la conducta es producto de un
campo de terminantes interdependientes (llamado espacio vital o espacio social).
Representan las propiedades estructurales de este campo conceptos topológicos y
teorías de la predisposición a la actividad y las propiedades dinámicas mediante
conceptos de las fuerzas psicológicas sociales. Para revisar este enfoque pueden
hallarse referencias en los artículos de Cartwright (8, 9) Y Deutsch (11). Los capítulos
que introducen cada sección del presente libro reflejan el punto de vista de la teoría
del campo.
2. Teoría de la interacción. Según la desarrollaron en especial Bales (3, cap. 30),

Homans (23) y W. F. Whyte (43), esta teoría concibe los grupos como un sistema de
individuos que interactúan. Los conceptos fundamentales de este enfoque son la
actividad, la interacción y el sentimiento, y se hace el intento de construir todo
concepto de orden superior en función a esos términos.
3. Teoría de sistemas. En otros escritos, y en una amplia variedad de formas,

también se encuentra el punto de vista de que el grupo es un sistema; lo adoptan los
teóricos de la interacción. Podría llamársele teoría de sistemas. Así, son conceptos
esenciales del trabajo estimulado por Newcomb (35) los "sistemas de orientación" y
los "sistemas de posiciones y papeles intercambiables"; se ha empleado
profusamente la noción de "sistema de comunicación" en las investigaciones de
acuerdo con la iniciativa de la ingeniería de la comunicación (caps. 37 y 38) ; y en los
escritos de Miller (33) y Stogdill (41) puede hallarse la concepción de grupo como
"sistema abierto", derivada de la biología. Las teorías de sistemas hacen mucho
hincapié en varios tipos de "ingresos" y "egresos" del sistema, y comparten con la
teoría del campo un interés fundamental por los procesos equilibradores.
4. Orientación sociométrica. Originada por Moreno (34) y elaborada por Jennings

(25), se preocupa ante todo por las elecciones interpersonales que mantienen unidos
los grupos de gente. Es notable el volumen de investigaciones realizadas en esta
orientación, que Lindzey y Borgatta (31) han revisado efectivamente, encontrando
que hasta hoy se ha obtenido muy poca teoría sistemática.
5. Teoría psicoanalítico. La teoría psicoanalítica se centra en ciertos procesos

motivacionales y defensivos que ocurren en el individuo, y Freud (17) fue el primero
en aplicada a la vida de grupo. En años más recientes, especialmente como
resultado del creciente interés por la psicoterapia de grupo, escritores como Bach (2),
Bion (4, 5), El;riel (12), Scheidlinger (37) y Stock y Thelen (40) se han significado de
distintas formas. De especial importancia para la dinámica de grupo son sus
conceptos de identificación, regresión, mecanismos de defensa y el inconsciente.
Aunque dentro de esta orientación se han realizado comparativamente pocas inves-
tigaciones experimentales o cuantitativas, han influido en muchos trabajos sobre
dinámica de grupo conceptos e hipótesis venidos de la teoría psicoanalítica.
59
6. Orientación de la psicología general. Como los grupos consisten de individuos,

es de esperarse que los conceptos de conducta humana elaborados en la psicología
general formarán parte de la dinámica de grupo. De hecho, puede notarse la
influencia de cada una de las grandes teorías de la motivación, el aprendizaje y la
percepción. Tal vez la más influyente hasta la fecha sea ese enfoque amplio
conocido como teoría cognoscitiva. Estrictamente hablando, no es una teoría, sino
un punto de vista que insiste en la importancia de entender cómo los individuos
reciben e integran la información sobre el mundo social, y cómo esta informa ción
afecta su conducta. Asch (1), Festinger (13, cap. 10), Heider (21) y Krech y
Crutchfield (27) han hecho importantes contribuciones al estudio de grupos dentro de
esta orientación.
7. Orientación empírico-estadística. Sostiene que deberían descubrirse los

conceptos de la dinámica de grupo de conformidad con procesos estadísticos, como
el análisis factorial, y no porque un teórico los construya a priori. Quienes utilizan tal
orientación emplean bastante los procedimientos elaborados en el campo de las
pruebas de personalidad. Aportan buenos ejemplos de este enfoque los escritos de
Borgatta, Cottrell y Meyer (6), Cattell (10) y Hemphill (22), quienes se han
concentrado en determinar las dimensiones ortogonales que sirven para caracterizar
los grupos.
8. Orientación de los modelos formales. En tajante contraste con la anterior

orientación está la obra de un grupo de escritores que ha intentado construir
modelos formales con ayuda de las matemáticas, para así manejar rigurosamente
ciertos aspectos más bien limitados de los grupos. Aunque por 10 común esos
modelos contienen algunas suposiciones tomadas de una u otra de las ciencias
sociales, se hace más hincapié en el rigor formal que en una teoría sustantiva
comprensiva. Pueden encontrarse eiemplos de este enfoque en publicaciones de
French (16) (cap. 42), Harary, Norman y Cartwright (19), Hays y Bush (20), Rapoport
(36) y Simon (39).
Algunas fuentes de variación
Estos son, entonces, algunos enfoques importantes del estudio de grupos, y

existen muchos otros que podrían enumerarse. Aun. que varios parecen competir
entre sí, un cuidadoso estudio revelará que en realidad las diferentes teorías y
explicaciones no se contradicen, sino que, por 10 contrario, se aumentan y amplifican
unas a otras. Para mejor entender estos varios enfoques y sus interrelaciones,
deberán conocerse las razones por las que existen tantas orientaciones teóricas.
Variedad de grupos y ambientes sociales investigados. No puede decirse de los

especialistas en dinámica de grupo que hayan confinado sus investigaciones a una
amplitud estrecha de grupos o a un segmento limitado de la sociedad. Aunque es
cierto que han realizado muchos estudios en estudiantes, también han utilizado una
variedad de ambientes sociales. Así, se han realizado estudios en aulas y campos
de veraneo, en unida. des militares, en comités y juntas en todo nivel del mundo
comercial y del gobierno, en grupos del mismo barrio, en grupos voluntarios tan
60
diferentes entre sí como sindicatos y la Liga de Mujeres Votantes, en equipos

atléticos, en grupos de terapia, en equipos de investigación, en conferencias
internacionales y en grupos de trabajo industriales. Dada esta gran diversidad, es
lógico esperar que diferentes investigadores harán hincapié, en sus teorías, en
fenómenos y principios explicativos distintos.
Diferencias en los problemas sociales que motivan la investigación. Un proyecto

estimulado por el interés en algún problema social tiende a concentrarse en
fenómenos y situaciones sociales particulares. Un investigador que busque formas
de mejorar la eficiencia del grupo puede limitar su atención a los grupos de trabajo y
preocuparse en especial por la división de responsabilidades entre los miembros, su
aceptación de las metas del grupo y lo adecuado de su comunicación. Una persona
que desee reducir los conflictos intergrupo puede centrarse en las fuentes de
frustración, la hostilidad autística y la transmisión de estereotipos entre los miembros
del grupo. y el investigador que desee aprender cómo hacer de los grupos un medio
más efectivo de cambiar las actitudes, la conducta o el ajuste personal puede prestar
especial atención a la cohesividad del grupo, a las presiones sociales que generan
conformidad y a la atmósfera emocional creada por entrenadores o terapeutas.
Número de disciplinas que contribuyen en este campo. La gente que viene a

estudiar los grupos desde disciplinas diferentes trae consigo los vocabularios
especiales de tales disciplinas y ciertas suposiciones sobre la relativa importancia de
varios aspectos de la vida en grupo. Así, un científico político puede interesarse en
especial por el poder social y desear explicado, hasta donde sea posible, de acuerdo
con esta variable. Un economista puede creer que las determinantes sobresalientes
son los recursos económicos y las habilidades tecnológicas. Un sociólogo podría
hacer hincapié en el lugar que ocupa el grupo en una sociedad organizada. Un an-
tropólogo subrayaría la importancia de la cultura. Un sicoanalista puede afirmar que
los procesos inconscientes y las defensas del ego entre los miembros del grupo son
de la mayor significación. Un psicólogo puede insistir en que los acontecimientos
ocurridos en un grupo dependen fundamentalmente de la forma en que los miembros
consideren el grupo y las relaciones existentes.
Las varias circunstancias que rodean la realización de investigaciones generan una
variedad de terminologías y concepciones respecto a cuáles son las determinantes
de importancia en la vida de grupo. Sin duda que al estandarizarse más las técnicas
de investigación y según la gente que procede de distintas disciplinas se acostumbre
a comunicarse entre sí al hablar del mismo material de investigación se eliminarán
gran parte de las disparidades más obvias de la terminología derivadas de los
lenguajes especiales aportados al estudio de grupos. Y gran parte del desacuerdo
existente sobre qué variables son las más importantes desaparecerá cuando se
comprenda que distintos escritores se están refiriendo a distintos tipos de grupos y
ambientes sociales.
Otra fuente de confusión es la comprensible tendencia de los investigadores a
generalizar los hallazgos hechos en un ambiente particular a los" grupos en general".
Es objetivo legítimo de los especialistas en dinámica de grupo elaborar una teoría
general aplicable a cualquier hallazgo particular de cualquier grupo, en todos los
ambientes concebibles. El derivar principios generales de hallazgos diversos es una
61
tarea de lo más difícil. Es naturaleza esencial de una ley general especificar qué
efectos pueden anticiparse en condiciones especificadas. Por consiguiente, lograr tal
ley exige tener un gran cuidado al especificar las condiciones que generan cualquier
hallazgo particular. Solo resultarán confusiones si no se cuida de determinar qué
limites es necesario imponer a los hallazgos hechos en un tipo especial de
investigaciones o en un tipo particular de grupo. Si se les concibe adecuadamente,
esos hallazgos diferentes pueden suplementarse uno a otro en una teoría
comprensiva.
Algunas afirmaciones teóricas fundamentales
Sin embargo, no pueden eliminarse todos los enfoques contradictorios de la

dinámica de grupo terminando con los malentendidos terminológicos o con el
excesivo celo por generalizar según estudios particulares. Siguen sin respuesta
ciertos problemas fundamentales respecto al mejor modo de proceder en la
investigación y la teoría. Muchas diferencias genuinas que existen entre los varios
enfoques se deben a las distintas respuestas que la gente da a esos problemas.
Cuatro preguntas son de la mayor importancia: a) ¿cuál es la relación adecuada
entre la reunión de datos y la elaboración de la teoría?; b) ¿cuáles son los objetos
adecuados de estudio y las técnicas de observación adecuadas?; c) ¿qué variables
fundamentales determinan 10 que ocurre en los grupos?; d) ¿cómo pueden
combinarse los muchos factores que afectan la vida en grupo para crear un sistema
conceptual comprensivo?
El desarrollo de cualquier ciencia parece encaminado a responder
satisfactoriamente la pregunta de cómo debe relacionarse la reunión de datos y la
elaboración de una teoría. Al parecer, todas las ciencias surgieron en un principio de
especulaciones informales. Puede llevarse el origen de muchas hasta una definida
tradición filosófica. Es posible decir de toda ciencia ya desarrollada que, en algún
momento de su historia, alguien se sintió insatisfecho con la simple especulación y
se dedicó a observar cuidadosa y objetivamente los fenómenos relativos. A menudo
el rebelarse contra la especulación creó una posición extrema, que ignoraba la teoría
y dejaba que los datos "hablaran por sí mismos". Finalmente, al ir madurando una
rama de la ciencia, la elaboración de la teoría y la reunión de datos asumieron una
relación mutua más interdependiente. En su etapa avanzada, la labor científica
consiste en desarrollar hipótesis y teorías a partir de observaciones, comprobar tales
formulaciones teóricas mediante observaciones y experimentos nuevos, revisar las
hipótesis, comprobar esas nuevas hipótesis con nuevas investigaciones, y así una y
otra vez. En el proceso surgen sistemas teóricos más y más comprensivos, cada una
de cuyas partes tiene una finalidad de base empírica.
Como se vio en el capítulo 1, las investigaciones y teorizaciones de la dinámica de
grupo ejemplifican muy bien esta tendencia. Hasta principios del presente siglo el
estudio de grupos estaba en la etapa especulativa. Luego vino la rebelión empírica,
en que se dedicó gran parte de la energía a "encontrar hechos" y mejorar las
técnicas de investigación. Finalmente, durante las tres últimas décadas, la dinámica
de grupo ha entrado progresivamente en su tercera etapa de desarrollo, en que cada
vez más sus investigaciones están motivadas por un interés en probar las hipótesis
"derivadas" de un cuerpo de teoría más amplio. Sin embargo, sí persisten des-
62
acuerdos genuinos entre, quienes trabajan en la tercera etapa respecto a la manera

exacta de elaborar hipótesis comprobables.
Algunos investigadores creen que problemas metodológicos tales como desarrollar
instrumentos de medición y demostrar su confiabilidad deben ser resueltos mucho
antes que la teoría. Afirman que no debe abandonarse con demasiada rapidez la era
empírica por temor a que un teorizar prematuro lleve las investigaciones hacia
callejones sin salida. Por ejemplo, quienes se dedican a la orientación empírico-
estadística opinan que deben revelarse las dimensiones fundamentales de los
grupos mediante procedimientos como el análisis factorial, en que se analizan una
muestra de mediciones confiables de fenómenos de grupo para determinar factores
homogéneos. También los sociometristas han tendido a concentrarse en la evolución
de las pruebas sociométricas antes de construir una teoría elaborada sobre la
estructura de los grupos y los interaccionistas han dedicado su energía a crear
sistemas estandarizados, para registrar y clasificar varios tipos de interacción, pues
suponen que el teorizar se desarrollará con mayor rapidez al elaborar un cuerpo de
"hechos" estandarizados.
Fuerte contraste ofrecen quienes creen que la reunión de datos en el pasado ha
sido ineficaz, pues pocos hallazgos pueden sumar. se para lograr una formulación
comprensiva, Prefieren dejar que la teoría ejerza sobre el diseño experimental una
influencia más conductora. De acuerdo con este segundo enfoque, no deberían
seleccionarse medios para registrar y medir sin que antes se sepa qué es lo que
necesita estudio. Hasta no definir las variables necesarias para desarrollar una tea.
ría dada o probar una hipótesis, afinan estos investigadores, no se tienen bases
reales para decidir si usar un cronógrafo de interacción, una prueba sociométrica,
una prueba de personalidad, determinado cuestionario o alguna otra técnica.
Si aceptamos que la dinámica de grupo está lista para la tercera etapa de
desarrollo científico, en que el teorizar y el reunir datos contribuyen mutuamente a
hacemos comprender mediante un proceso de aproximación, el conflicto entre estos
dos enfoques no parece irreconciliable. Los datos estandarizados re. unidos pueden
ayudar a formular la teoría, pero siempre que no se les acumule simple. mente
porque se dispone del instrumento estandarizador. De igual modo, toda nueva
formulación de una hipótesis puede necesitar que se refinen o revisen los
instrumentos para reunir datos. Y desde luego es de esperar que los investigadores
no inventen nuevos procedimientos mientras sean satisfactorios los existentes, pues
tales innovaciones solo dificultan comparar los hallazgos de un estudio al siguiente.
Es claro, entonces, que la forma en que una persona intente resolver el problema
de reunir datos y elaborar una teoría influirá mucho en su elección de fenómenos
específicos por investigar y en sus métodos de investigación. Así por ejemplo, el
investigador que crea en la peligrosidad de un teorizar riguroso en la etapa actual de
desarrollo podrá preferir amplios estudios exploratorios de campo, para lograr una
comprensión más intuitiva de las variables que deberá manejar en la subsecuente
teorización. Por otra parte, un investigador que desee probar alguna hipótesis
restringida derivada de una teoría o de un modelo conceptual, se inclinará por
realizar un experimento rígidamente controlado, en que se modifiquen de manera sis-
temática un número limitado de variables. El mismo investigador puede escoger un
método en un estudio y otro muy distinto en el siguiente, según juzgue cuán bien
desarrollada esté una zona teórica determinada.
63
Dado los antecedentes heterogéneos de la dinámica de grupo y su reciente historia

como entidad en la época empírica, los fenómenos seleccionados para observación y
medición son diversos por completo. Resulta de ello que diferentes investigadores
pueden observar, digamos, el mismo grupo de discusión, y sin embargo dar
descripciones totalmente distintas de lo ocurrido. Quien se adhiera a la orientación
interaccionista presentará una distribución de frecuencia de las interacciones para
cada serie de categorías de interacción. Otro, ante todo interesado en la sociometría
y en la estructura del grupo relacionará sus observaciones con la estructura
sociométrica del grupo. Otro que apoye la orientación psicoanalítica intentará captar
de distintos modos los determinantes inconscientes y emocionales prevalecientes. Y
otro más que adopta el enfoque de los teóricos cognoscitivos; es decir, que las
percepciones y las cogniciones determinan los acontecimientos que ocurren en los
grupos, describirá ,el contenido de la comunicación y las creencias sostenidas por
varios miembros. De ser evidente, como generalmente ocurre al estudiar distintos
tipos de grupos, que todas esas diferentes descripciones de hecho indican fenó-
menos distintos, no existirían dificultades insuperables. Entonces la tarea principal
consistiría en determinar la forma en que cada uno de tales aspectos se relaciona
con los demás, tanto conceptual como empíricamente. Pero por desgracia no
siempre está claro en qué grado tales descripciones diferentes pueden ser modos
distintos de hablar' sobre las mismas cosas exactamente. Mucho trabajo queda por
hacer antes de poder resolverse este problema, y se ganará mucho de ampliar la
extensión de datos reunidos de acuerdo con los mismos grupos. No surgirían
muchas confusiones innecesarias si se emplearan los registros de interacción, las
pruebas sociométricas, las entrevistas y las pruebas proyectivas, digamos, en el
mismo proyecto de investigación. Entonces sería evidente que todos estos recursos
contribuyen a entender un grupo determinado, y también sería posible descubrir
cómo estos tipos variados de datos se relacionan empíricamente entre sí.
La tarea más importante de la dinámica de grupo en la tercera etapa de desarrollo
científico es establecer una serie generalmente aceptada de variables y conceptos
fundamentales, que tuvieran una clara significación empírica y conceptual. Puede
expresarse así el problema esencial. Deben exponerse las leyes fundamentales de la
dinámica de grupo que buscan todos los investigadores en relaciones funcionales del
tipo: x = f (y); x es cierta función de y. ¿Cómo seleccionar y nombrar las x e y de
nuestra investigación? Al buscar solución a este asunto convendría separar dos
aspectos que son más bien diferentes. Una parte del problema consiste en aislar las
variables o dimensiones realmente unitarias que provocan diferencias discernibles.
La otra parte consiste en dar a dichas variables nombres apropiados y propiedades
conceptuales.
Sólo puede lograrse la determinación de variables unitarias mediante ensayos
empíricos que descubran las regularidades invariablemente halladas en mediciones y
observaciones. Pueden ser de ayuda aquí el análisis factorial y otros métodos de
captar asociaciones empíricas invariables. Es más difícil lograr un lenguaje común de
conceptos que permita ordenar las variables en un sistema conceptual coherente. Si
han de usarse las variables en un sistema conceptual de tal modo que puedan
crearse desviaciones hacia nuevos datos y nuevas relaciones empíricas, entonces
deben especificarse claramente sus propiedades conceptuales. Esas propiedades
indican el lugar de cada variable en el sistema conceptual y los tipos de operaciones
64
lógicas o matemáticas que pueden realizarse con ella.

A pesar de la importancia de los sistemas y modelos conceptuales, por ahora no
existe un lenguaje único que acepten todos los teóricos. Más aún, pocas
perspectivas existen de que emerja pronto tal lenguaje. Sin embargo, y por fortuna,
los sistemas conceptuales hoy en uso no son por completo incompatibles entre sí. En
un sentido general, quienes emplean una serie de términos pueden "entender" a
quienes usan otro, incluso sin haberse escrito un diccionario de traducciones. La
posibilidad de sentir cuándo dos teóricos orientados diferentemente están hablando
en esencia de la misma cosa proporciona el medio de lograr una serie de términos
generalmente aceptados. Cuando dos teóricos coincidan en estar hablando de la
misma cosa lo bastante para que la misma definición funcional pueda darse a los
términos desiguales, entonces es posible lograr una traducción rigurosa entre los dos
lenguajes y, con el tiempo, tal vez, los dos se amalgamarán en uno solo.
Actualmente gran parte de las investigaciones orientadas teóricamente en la
dinámica de grupo consiste en investigaciones específicas sobre cómo se relacionan
entre sí dos o tres variables. Así, un estudio puede investigar cómo las variaciones
ocurridas en la cohesividad de los grupos afecta la fuerza de las presiones en los
miembros del grupo para llegar a la homogeneidad de opiniones. Otro puede intentar
determinar cómo afectan las variaciones de cohesividad la prontitud de los miembros
para expresar hostilidad. y otro más puede examinar cómo el grado de similitud de
opiniones afecta la cohesividad del grupo. Hasta ahora pocos esfuerzos se han
hecho para reunir estas variables en un sistema teórico coherente. Sin embargo,
March y Simon (32) han proporcionado una prometedora guía al desarrollar varios
"mapas" donde se muestra cómo pueden combinarse relaciones entre variables
ofrecidas por diferentes investigadores. Esos mapas dejan bien claro que un
entendimiento por completo adecuado de los determinantes de la vida en grupo
implicará el especificar una red de relaciones causales. Por ejemplo, uno de tales
mapas indica el grado en que se perciben las metas como compartidas y el número
de necesidades individuales satisfechas en el grupo determinan en conjunto la
frecuencia de interacción en el grupo, lo que influye sobre la fuerza de identificación
con él, lo que a su vez afecta el grado en que se perciben las metas como
compartidas, y el número de necesidades individuales satisfechas en el grupo. En
otras palabras, existe una cadena circular de interacciones causales.
Al parecer, la dinámica de grupo parece estar lista para un rápido progreso en la
construcción de tales mapas. Según CambeIl atención de relaciones causales
aisladas en la variables consideradas dos a un mismo tiempo, a configuraciones de
relaciones, surgió con mayor rapidez un entendimiento mil penetrante sobre la
naturaleza de la vida en grupo. Y, como resultado, el valor práctico de la teoría de la
dinámica de grupo aumentará en gran medida, ya que quienes la acepten deben
preocuparse de todas las ramificaciones derivadas de modificar cualquier
variable determinada, y no de simples relaciones.
2.2.4 TIPOS DE MÉTODOS EMPLEADOS
Según se revisa la literatura sobre dinámica de grupo, impresiona el gran ingenio

empleado al planear las investigaciones. Se han sujetado a estudio los fenómenos
65
de la vida en grupo por medio de muchas técnicas diferentes, y toda nueva

publicación anuncia alguna innovación metodológica. Por consiguiente, será útil el
clasificar los varios métodos más comúnmente empleados y describir las relativas
ventajas y desventajas de cada uno. Como se verá ningún método en si puede ser
considerado "el mejor", ya que debe guiar la elección de método los objetivos
especiales de cada investigación. Por ello, la única conclusión genuina respecto a
los métodos es saber si uno determinado es óptimamente adecuado a los objetivos
de un proyecto de investigación. Para resolver el problema debe hacerse un
detallado examen de cada objetivo y de cada método.
Estudio de campo
Con este encabezado se nombran investigaciones que sujetan a ciertos grupos
existentes a estudio sin intentar influirlos de ningún modo. De hecho, a menudo se
tiene sumo cuidado de asegurar que la presencia del investigador afecte lo menos
posible el funcionamiento del grupo. El estudio de W. F. Whyte sobre la vida callejera,
y el estudio de Newcomb hecho en el Bennington College, dos tempranas
investigaciones sobre la vida en grupo, representan el estudio de campo y
ejemplifican algunas variedades que pueden existir dentro del método general. Así
como el objetivo principal de Whyte fue registrar cuidadosamente los
acontecimientos observados e informar sobre ellos con toda fidelidad, Newcomb
intentaba obtener datos cuantitativos sobre v .variables diferentes y descubrir por
métodos estadísticos cómo estas variables se relacionaban entre sí. Resultado del
estudio de Whyte fue una vívida explicación sobre la naturaleza de la vida de grupos
reunidos en las calles, un colorido caso de estudio para el interesado en la dinámica
de grupo. El informe de Newcomb, aunque describía ciertos rasgos de la vida
estudiantil en Bennington, se concentraba más en mostrar las relaciones existentes
entre las variables (por ejemplo, cómo se asociaba la popularidad con la tendencia a
cambiar actitudes).
En el capítulo 12 se da otro ejemplo de estudio de campo; en él Festinger,
Schachter y Back informan de los resultados de su estudio sobre el manejo de
normas de grupos en un proyecto de vivienda. Se encontró en tal estudio que
ciertas actitudes y conductas tendían a ser homogéneas entre la gente que vivía en
la misma vecindad, que eran más homogéneas a mayor información por parte de los
residentes de que sus amigos vivían en el mismo vecindario; y los individuos dis-
tintos a otros del mismo vecindario tendían a no ser elegidos como amigos por los
demás. De acuerdo con tales hallazgos los autores presentan la hipótesis de que en
cada vecindad existen estándares de grupo, en que la fuerza de cada estándar
depende de la cohesividad del grupo de gente que vive en vecindad y que se paga
con el rechazo el desviarse del estándar.
Pueden verse en estos estudios las principales ventajas y desventajas del estudio
de campo. En el lado positivo puede emplearse sin interrumpir mayormente al grupo
y puede proporcionar una gran variedad de datos. De reunirse esos datos sin
preferencia alguna, pocas dudas resultarán sobre la aplicabilidad de los hallazgos a
la "vida real". La información así obtenida es especialmente valiosa para sugerir
generalizaciones sobre la naturaleza de la vida en grupo. Es obvia una importante
desventaja del estudio de campo en problemas que deben surgir respecto a lo típico
66
del grupo estudiado. Por ejemplo, ¿puede sostenerse en relación a un estudio de

proyecto de vivienda que el estándar c;1e grupo funcionará de igual modo en grupos
diferentes como comités, familias y equipos atléticos, e incluso en todos los
proyectos de viviendas? Es posible superar el problema de lo típico si se logra
estudiar una serie de grupos tomados de la multitud de grupos al que han de
aplicarse las generalizaciones. Pero tales procedimientos son costosos y rara vez se
utilizan.
Una limitación más seria del estudio de campo es la dificultad de interpretar la
dirección de la causalidad aparte de las correlaciones. Indica la correlación entre el
grado de homogeneidad de las actitudes en una vecindad y el número de amigos
que allí residen una tendencia en la gente que gusta de influirse entre sí para llegar a
parecerse, o una tendencia entre la gente similar para hacerse amiga, o ambas
cosas? Para responder, Festinger, Schac.hter y Back sujetaron subsecuentemente
sus hipótesis a una experimentación más controlada, en que se varió experimen-
talmente la atracción interpersonal, a modo de poder determinar sus efectos sobre
los procesos de influencia. Aunque a menudo puede inferirse la dirección de la
causalidad con arreglo a ciertas configuraciones de correlaciones y a informaciones
sobre secuencias temporales, se necesita un estudio más directo sobre los efectos
producidos al manipular experimentalmente las variables para establecer una
interpretación confiable de cualquier correlación obtenida en un estudio de campo.
Experimento natural
Dadas las limitaciones inherentes a los procedimientos correlaciónales, todas las
ciencias intentan, siempre que es posible, sujetar sus generalizaciones a pruebas
experimentales. Aunque se aplica la misma consideración a la investigación de
grupos, existen ciertas dificultades al manipular con propósitos experimentales
cualquier variable que pudiera interrumpir la vida en grupo. Sin embargo, y por
fortuna, en ocasiones es posible aprovechar cambios no producidos por el
investigador, sino ocurridos en el curso normal de los acontecimientos. Cuando se
introduce una nueva política o un nuevo procedimiento o cuando ocurre algún
acontecimiento crítico en el ambiente de grupo, se da oportunidad al investigador
de descubrir qué otras cosas han cambiado como resultado de este "experimento
de la naturaleza".
Un estudio ofrecido por Lieberman (30) permite ver el valor potencial de los
experimentos naturales. En él se usaron datos de un estudio de campo que
proporcionara la línea base para evaluar los cambios generados por un
experimento natural en una fábrica de artículos eléctricos. En el estudio de campo
original se pidió a los obreros llenar cuestionarios de actitud sobre el sindicato y la
administración. En el curso del siguiente año se ascendió a 23 de esos
trabajadores a capataces y 35 quedaron elegidos como ayudantes del sindicato.
Unos quince meses después del estudio original se readministraron los
cuestionarios a los obreros ascendidos y aun grupo control de trabajadores que no
habían cambiado de posición. Pudieron determinarse los efectos de actitud
causados al ser capataz o ayudante comparando los cambios de actitud ocurridos
entre los sujetos "experimentales" y los de "control". Tales comparaciones
mostraron que quienes habían cambiado de posición sufrieron modificaciones
67
sistemáticas en sus actitudes, en cambio quienes no experimentaron

modificaciones en su actitud manifestaron pocos cambios o ninguno. Los
trabajadores ascendidos a capataces tendieron a ser más favorables con la admi-
nistración, mientras que los nombrados ayudantes tendieron a volverse más
favorables con el sindicato. Se notaron más los cambios entre los capataces que
entre los ayudantes. Puede interpretarse la correlación entre posición en la
organización y actitudes hacia la compañía y sindicato encontrada en la segunda
serie de mediciones como indicadora de la influencia de la posición social sobre las
actitudes, más bien que como manifestación de que se eligió a la gente según sus
actitudes. Que los datos vengan de un experimento natural y no de un simple
estudio de campo da mayor apoyo a tal interpretación.
Las mayores ventajas del experimento natural son que los investigadores no
imponen cambios bruscos al grupo bajo estudio, que pueden estudiarse cambios
significativos y que puede inferirse con suficiente certeza la dirección de la
causalidad. Una desventaja es que el investigador sólo puede estudiar aquellos
cambios ocurridos por cualesquiera circunstancias. Otra limitación son las
dificultades que por lo común se encuentran para establecer controles
experimentales adecuados. Pudieron aplicarse tales controles con bastante éxito
en el estudio ya expuesto, pero a menudo no pueden establecerse con facilidad.
Un problema general es que a menudo los cambios introducidos por la naturaleza
son obra de otros factores que por sí mismo pueden influir en el curso de los
acontecimientos resultantes. En particular se necesita un gran cuidado, cuando la
introducción de cualquier cambio queda a discreción de algún individuo o grupo de
gente, para interpretar las consecuencias producidas por ese cambio,
Los requerimientos esenciales para tener éxito en un experimento natural
consisten en reunir los datos apropiados antes y después de evaluar el cambio y
hacer comparaciones adecuadas de la condición experimental y de la de control.
Como en los grupos constantemente están ocurriendo cambios, es obvio que puede
aprenderse mucho sobre el funcionamiento de los grupos si se prepara una
compilación sistemática de los dato! importantes. Dado lo mucho que promete este
tipo de investigaciones, es sorprendente que se las haya usado tan poco. Según
establezcan los especialistas en dinámica de grupo relaciones más duraderas con
varios grupos sociales, puede esperarse una mayor explotación de los experimentos
naturales.
Experimento de campo
Para introducir mayor control sobre las variables que se están estudiando, los
investigadores sociales han elaborado una técnica conocida como experimento de
campo. Se distingue del experimento natural ante todo porque ahora se introducen
cambios en el grupo con el propósito explícito de probar alguna hipótesis o de
evaluar lo efectivo de alguna innovación en los métodos de manejo de grupo. Se
planea cuidadosamente el cambio para que llene los requisitos del problema de
investigación y se le pone a funcionar en condiciones que permitan controlar y
comparar grupos adecuadamente comparables. Es obvio que se necesita la
cooperación del grupo estudiado para que el investigador pueda introducir dichos
cambios.
68
Los experimentos expuestos por Coch y French y por Siegel y Siegel en los
capítulos 26 Y 5 son ejemplos de experimento de campo. En el experimento de
Coch y French se estimuló el problema de investigación mediante dificultades
comunes a la industria cuando se introducen cambios técnicos. La práctica
generalmente usada en la fábrica de ropa donde se realizó este experimento había
sido introducir el nuevo procedimiento técnico, explicado a los empleados, propor-
cionar una "bonificación de reentrenamiento" en el precio de la pieza y entrenar
empleados en el nuevo método. La respuesta usual de los empleados era
sospechar, resistirse y mostrarse hostiles.
Los investigadores desarrollaron la hipótesis de que introducir nuevos métodos
hacía al empleado sentirse inseguro, preocuparse de si el nuevo precio por pieza
era justo y resentir la interferencia de la administración. Esto, a su vez, hacía que
se establecieran estándares de grupo informales para restringir la producción. Los
investigadores pensaron que de permitir a los trabajadores participar en el planeo
de los nuevos métodos, se resistirían menos a la introducción de nuevos métodos.
Se eligieron varios grupos para participar en el experimento. Se hicieron coincidir
esos grupos en el nivel de ejecución que tenían antes del experimento y en la
magnitud del cambio que se introduciría en el trabajo. Se establecieron tres
condiciones experimentales. La primera, la no participación, consistía del
procedimiento usual empleado por la compañía. En la segunda, participación por
representación, se reunía a todos los trabajadores, se les informaba sobre la
necesidad del cambio y se les pedía elegir de entre ellos, representantes que
trabajaran con los ingenieros en el diseño de los procedimientos nuevos. En la
tercera, participación total, se pidi6 a todos los miembros del grupo trabajar con los
ingenieros en la planeación del nuevo procedimiento.
Antes del tratamiento experimental todos los grupos manifestaron una tasa de pro-
ducci6n promedio que fluctuaba ligeramente en 60 unidades y se mantuvo en ese
nivel por seis semanas, sin ninguna mejora significativa. El grupo de participación
por representaci6n "Cayó hasta unas 45 unidades, pero volvi6 a 60 unidades, al
cabo de tres semanas, y de ahí en adelante se niveló en unas 65 unidades. El
grupo de participación total tuvo una caída inicial hasta 55 unidades y, al finalizar
tres semanas, logró un nivel ligeramente superior a 70 unidades, que se mantuvo
indefinidamente. Tiempo después los integrantes del grupo no participación fueron
cambiados a otro método nuevo mediante el procedimiento de la participación total.
En esta ocasión dichas personas mostraron el rápido aumento de producción que
manifestaron los que inicialmente formaron el grupo de participación total.
Como se planearon las manipulaciones experimentales para probar la hipótesis
sobre participación y como se administraron para evitar influencias espurias, puede
concluirse con bastante seguridad que los tratamientos experimentales
determinaron, de hecho, los cambios observados en la producción.
En principio, el experimento de campo tiene pocas desventajas; combina todas las
ventajas del método experimental y del estudio de campo. Pero en realidad existen
muchos problemas al realizar experimentos en ambientes de campo. Una cosa es
hablar en abstracto de "manipulación de variables" y otra por completo diferente
poner en práctica los cambios necesarios. En primer lugar, no se puede ir
simplemente a un grupo e introducir cambios experimentales; debe obtenerse per-
miso para investigar. Como las condiciones que hacen conceder tales permisos no
69
están distribuidas al azar en todos los tipos de grupos, debe tenerse sumo cuidado
al generalizar los hallazgos de experimentos de campo a todos los grupos. Pero
incluso tras de obtener permiso para realizar un experimento de campo, el
investigador se enfrenta a otro serio problema, ¿cómo lograr los cambios exigidos
por los objetivos de su investigación? A veces, como en el experimento de campo
de Siegel y Siegel, pueden producirse los cambios mediante una modificación
menor de los procedimientos usuales empleados por la administración. Pero más a
menudo los cambios exigen alterar la conducta acostumbrada de gente clave. Por
ejemplo, ¿puede cambiarse el estilo de mandar en un grupo, simplemente diciendo
al líder que actúe de forma diferente? Es aquí donde el científico social necesita la
colaboración de practicantes expertos y gente entrenada en las profesiones
correspondientes. Pero, por desgracia, el elaborar una tecnología social efectiva
depende en grado considerable de la acumulación de conocimiento obtenido en
investigaciones. Así, en las mejores condiciones, deberán realizarse los
experimentos de campo mediante una manipulación y un control de variables
imperfectos, hasta que no se sepa más sobre la dinámica de grupo. La posibilidad
de la experimentación en el campo debe aumentar al ir progresando el trabajo de
todo tipo sobre dinámica de grupo.
Grupos naturales en el laboratorio
Una modificación del experimento de campo es sacar los grupos naturales de su

ambiente usual y situados en condiciones muchísimo más controladas o artificiales
de lo que es posible en el experimento de campo normal. Para ejemplificar este
procedimiento se describirá brevemente un estudio realizado por French y Snyder
(16) sobre el mantenimiento de tripulaciones en la Fuerza Aérea.
El objetivo general de este estudio era determinar algunos factores que afectan el
grado de influencia que tiene en realidad un oficial subalterno sobre las acciones
de sus hombres. El factor de preocupación es el grado en que los hombres
aprecian al oficial. Se administraron cuestionarios a miembros de varias
tripulaciones de una base de la Fuerza Aérea; en ellos se les pedía indicar sus
sentimientos personales hacia sus oficiales. Las respuestas proporcionaban
información sobre el grado de afecto que cada hombre había desarrollado respecto
de su oficial en el vivir normal de la base. Un poco más tarde cada oficial con tres
de sus subordinados participaron en un experimento, trabajando juntos en dos
tareas controladas.
Se planeó la primera tarea para que el oficial subalterno estuviera en desacuerdo
en un principio con sus hombres respecto a la solución que el grupo debería dar al
problema. Registrando cuidadosamente las interacciones de la discusión y
midiendo. los cambios provocados por ésta, fue posible determinar cuánta
influencia intentaba tener el oficial subalterno y cuánto éxito tenía en influir sobre
sus hombres. Los resultados indicaron que intentaba influir más sobre sus hombres
y tenían mayor éxito en ellos los oficiales más queridos, en comparación con
aquello menos apreciados.
La segunda tarea fue diseñada de modo de posibilitar el mantener constante, de
grupo a grupo, el grado de influencia buscado por el oficial subalterno. ¿Lograrían
mayor influencia los oficiales más apreciados, incluso haciendo el mismo número
70
y tipo de intento! para influir que los oficiales menos apreciados? Para responder
a tal pregunta, cada oficial abandonó el cuarto, aunque se comunicaba con sus
hombres mediante notas escritas en que les pedía modificar su conducta en
ciertas formas. Aunque los hombres no se daban cuenta de ello, las notas
enviadas por los oficiales eran idénticas en todos los grupos. Los resultados de
esta parte del experimento revelaron que un intento estándar de influencia
recibido de un oficial apreciado causaba mayor influencia que el mismo intento
recibido de un oficial menos apreciado.
Habría sido virtualmente imposible determinar la influencia real ejercida por
intentos estrictamente equivalentes sin introducir los tipos de control solo posibles
en condiciones de laboratorio. Y sin embargo, por usar grupos naturales, fue
posible permitir a la naturaleza generar diferencias más fuertes en las relaciones
interpersonales de las que se lograrían por lo común en grupos artificiales. Una
ventaja importante de este método es que permite investigar variables no
fácilmente creables en el laboratorio. Como sus demás ventajas son en esencia
las mismas de otras variaciones del método experimental, no se repetirán aquí.
Sin embargo, debe subrayarse un problema. El grado de apreciación medido de
cada hombre por su oficial no revela, indudablemente, la historia completa de las
relaciones entre ambos hombres. Así, los grupos que muestren mucha
apreciación hacia el oficial muy bien pueden haber sido diferentes de los que
mostraron baja apreciación en otras formas también. La correlación obtenida
entre apreciación e influencia puede reflejar, por consiguiente, el funcionamiento
de algunos de estos rasgos asociados, más bien que el nexo en sí. Siempre que
se pero mita a la "naturaleza" generar variables independientes, surgirá este
problema de interpretación.
Grupos artificiales en el laboratorio
El deseo de aislar variables y manipularlas bajo condiciones tan controladas como

sea posible, ha hecho que los investigadores sociales creen grupos en el
laboratorio y los hagan funcionar en condiciones dispuestas por el
experimentador. Se recordará que en los trabajos iniciales de Sherif y Lewin,
Lippitt Y White se usaran grupos creados con propósito de investigar. Más aún,
estos investigadores tuvieron cuidado de sujetar los grupos a condiciones
dispuestas por ellos. En los siguientes se hicieron muchas ampliaciones y
elaboraciones de este método fundamental. Como se han hecho esfuerzos por
ejercer cada vez mayor control sobre las variables, las condiciones en que
funcionan los grupos en el laboratorio se han hecho más y más "artificiales", hasta
no parecerse a ninguna condici6n de la "vida real". Así, para evitar efectos no
controlados de anteriores relaciones entre miembros, se han. formado los grupos
de extraños. Y, para estudiar varios efectos de comunicación entre los miembros,
se han restringido los mensajes a notas escritas, a modo de interceptarlos
subrepticiamente y substituidos por otros preparados previamente. Tal vez se
haya ejercido el grado de control más extremo en aquellos experimentos en que
se hace creer al sujeto que es miembro de un grupo con el que solo se puede
comunicar por un sistema de intercomunicación electrónica, pero en el que, de
71
hecho, escucha una cinta grabada de. una interacción preparada (véase, por
ejemplo, cap. 9). En todos estos experimentos no se intenta crear una réplica
exacta de algún tipo de circunstancias halladas en la sociedad, sino descubrir los
efectos producidos sobre variables abstractamente definidas por variaciones.
Las principales ventajas de realizar experimentos con grupos artificiales en
condiciones de laboratorio surgen de la posibilidad de controlar las variables.
Cuando apoyados en investigaciones en ambientes de campo o en grupos
naturales aún quedan preguntas por resolver, sobre la dirección de la causalidad
o sobre cuál de: varias condiciones que varían simultáneamente son
responsables de los efectos observados, el investigar grupos artificiales en
condiciones de laboratorio puede proporcionar respuestas mucho más claras.
Solo deficiencias en la habilidad del experimentador o restricciones éticas evitan
que se manipule alguna variable importante para la vida de los grupos, y las
limitaciones del método residen precisamente en esas consideraciones. Quienes
realizan tales investigaciones no aceptan como válida la crítica a menudo
expresada, de que los experimentos de laboratorio son "artificiales", pues sólo
mediante tal artificialidad pueden estudiarse en aislamiento variables
comúnmente asociadas. Y, en réplica a las críticas de artificialidad, quienes
apoyan este método indican que los experimentos de las ciencias físicas son
igual de artificiales, en este sentido, como cualquiera realizado en la dinámica de
grupo.
Sin embargo, queda una importante dificultad por resolver al generalizar los
resultados de la investigación en laboratorio a los grupos sociales. En el
experimento de laboratorio solo se manipulan ciertas variables en un tiempo
dado, mientras que el resto permanece constante en algún nivel. Hasta no
completarse un buen número de investigaciones, será imposible conocer los
efectos ejercidos por todas las combinaciones posibles de variables. Por esta
razón se necesita cautela. para generalizar hallazgos de situaciones donde
existen condiciones que no han sido investigadas. Así, para dar un ejemplo
obvio, se ha realizado gran parte de los experimentos de laboratorio con grupos
de los que se tiene un historial muy corto. Si la edad de
un grupo influye sobre los efectos de otras variables, lo adecuado es generalizar
de los experimentos de laboratorio a solo grupos jóvenes.
En un intento de vencer tal dificultad, se ha introducido en algunos experimentos
de laboratorio una técnica llamada simulación. El propósito es simular
condiciones reales, o potencialmente reales, en que los grupos verdaderos se
encuentren a sí mismos. Así, podrían crearse condiciones para imitar un refugio
antiaéreo o una nave espacial. O podrían formarse grupos y situarlos en un
edificio planeado para simular medios de interceptar aviones. Se proporcionaría
a cada equipo experimental todo el material electrónico de
que disponen los equipos reales. Después se introducirían varios programas de
mensajes, para imitar distintas circunstancias que pudieran enfrentar los
equipos reales. De este modo es posible determinar, por ejemplo, que
dificultades encontrarán equipos que trabajen en circunstancias reales, y probar
varios métodos para resolverlas. Las posibilidades de simulación son casi
infinitas, pero, como indicara Guetzkow (18), al describir el posible empleo de la
simulación para estudiar relaciones internacionales, poco se ha usado aún,
72
excepto en ciertos ámbitos militares y de negocios. La simulación se adapta

bien a las "investigaciones de desarrollo", donde se busca determinar los
efectos que podrían esperarse de combinar un buen número de variables en
una situación única. Aún no se ha establecido hasta qué grado la calidad de
juego de tales ambientes afecta la habilidad de generalizarlo a la vida real.
Conclusiones
Sería erróneo sostener que cualquiera de estos tipos diferentes de métodos es el

mejor. Los hallazgos y las hipótesis derivados de un estudio que emplear un método
debería servir para guiar los subsecuentes estudios que utilizara cada uno de los
otros métodos. Así, los estudios de campo y los experimentos naturales proporcionan
conclusiones tentativas que pueden sujetarse a pruebas muy rigurosas mediante
experimentos más controlados. Y, al mismo tiempo, se necesitan los estudios y
experimentos de campo para determinar si las generalizaciones obtenidas de
situaciones y grupos artificiales pueden aplicarse con seguridad a ambientes
naturales. Los tópicos genuinos de la metodología se dedican en esencia a las
tácticas: ¿ Cuál es el mejor método para un objetivo particular? Dada cierta etapa de
desarrollo, ¿cuánto esfuerzo debe dedicarse a estudios exploratorios generales y
cuánto debe dedicarse a controlar variables y a una cuantificación precisa? Esos
aspectos son materia de juicio, y solo la experiencia puede determinar qué
resoluciones son las mejores.
2.2.5. LA DINÁMICA DE GRUPO Y LA SOCIEDAD
Todas las ramas de la ciencia, en el mundo moderno, están íntimamente

relacionadas con la sociedad, como la construcción de la bomba atómica demostró
de modo tan dramático a los físicos; pero la dinámica de grupo tiene una relación
especialmente cercana. Desde luego, comparte con las ciencias naturales el que
puedan usarse sus hallazgos con buenos o malos propósitos. Se diferencia de ella,
sin embargo, porque sus materiales de investigación son seres humanos y grupos
sociales. Esta diferencia tiene consecuencias técnica y éticas. Por ejemplo, el
especialista en dinámica de grupo no puede mantener grupos de gente almacenada
como un químico guarda los materiales químicos en su estantería o como un biólogo
mantiene una colonia de animales experimentales. Tampoco puede tomar un grupo
de gente y sujetarlo a todo tipo de condiciones solo para descubrir qué ocurre.
Y los resultados prácticos de la investigación en dinámica de grupo no son una
pieza de ferretería que pueda instalarse siguiendo un manual; por lo contrario, es
una serie de principios respecto a la forma en que la gente debe organizar los
procedimientos de grupo si desea obtener ciertos resultados. En resumen, los
métodos y productos de los especialistas en dinámica de grupo constante e
inevitablemente los involucran con la sociedad, lo deseen o no (26).
Algunos problemas inquietantes surgen de este hecho. Ahora se considerarán
brevemente tres aspectos del trabajo en dinámica de grupo que dependen en
especial de sus relaciones con la sociedad: a) formular problemas de investigación;
b) realizar la investigación, y e) convertir el conocimiento en practica.
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Formulación de problemas de investigación

Muchos factores influyen sobre cómo elige el investigador un problema de
investigación y la manera en que lo fórmula. Como se ha visto, su disciplina anterior
y su orientación teórica general afectarán sus puntos de vista sobre qué variables
son importantes, qué tipos de datos deberán reunirse, qué métodos son más
apropiados y qué conceptos deberán emplearse en sus formulaciones teóricas. Pero
además debe reconocerse que realiza su investigación en una sociedad. Así por
ejemplo, cree en ciertos valores y es poco probable que planee un proyecto de
investigación cuyo propósito central sea comprender mejor cómo minar esos
valores. Y como investigar cuesta dinero, depende de las opiniones de quienes
cuidan las finanzas de la sociedad respecto a qué problemas merecen apoyo.
Finalmente, dado que debe investigar grupos de gente, solo podrá investigar
aquellos problemas que dichos grupos le permitan estudiar. Por lo tanto, debe ser
obvio: los especialistas en dinámica de grupo no pueden formular sus problemas de
investigación en un vacío social; los aspectos escogidos para investigar dependen
en gran medida de la sociedad en que el investigador trabaja. Y como se vio en el
capítulo 1, la dinámica de grupo solo ha florecido en ciertos países.
Pueden verse claramente esas influencias en las investigaciones sobre la dinámica
de grupo ya acumuladas. Apenas puede considerarse accidental que se haya
realizado tanta investigación respecto al problema de la conformidad en los Estados
Unidos, durante la época de las controversias McCarthy. Tampoco es accidental que
en las sociedades democráticas se haya hecho tanto hincapié en el problema del
liderazgo. Pueden captarse influencias similares en los muchos trabajos hechos
sobre eficiencia de grupo, el grupo como fuente de resistencia al cambio y las
consecuencias de los grupos sobre la salud mental.
Sin embargo, no debe suponerse que los especialista en dinámica de grupo no
ejercen influencia en los puntos de vista de la sociedad respecto al papel de los
grupos en ella. En grado considerable el generoso apoyo financiero dado a las
investigaciones en dinámica de grupo por las instituciones militares, las
organizaciones industriales y las agencias gubernamentales dedicadas a la salud
mental son resultado de que los especialistas en dinámica de grupo han demostrado
cómo los grupos ejercen profunda influencia en temas de importancia para dichas
agencias y que investigar grupos puede ser productivo. Más aún, con los
especialistas en dinámica de grupo trabajaron con profesionales y practicantes de
distinto tipo, han ayudado a que esta gente comprenda las formas en que la
investigación de grupos puede serles, en última instancia, beneficiosa.
Dada la íntima interacción que existe entre la investigación de la dinámica de
grupo y aquellos segmentos sociales preocupados de mejorar la práctica social, es
necesario que se entienda claramente la naturaleza de la contribución hecha por los
investigadores. Si investigar la dinámica de grupo va a ser una ayuda genuina para
mejorar la práctica social, debe realizarse de modo de crear un entendimiento
significativamente nuevo de la naturaleza de la vida en grupo. Lograr ese tipo de
entendimiento exige al especialista en dinámica de grupo enfocar los fenómenos
sociales de un modo esencialmente diferente al del practicante y a concentrarse en
un problema, para considerarlo desde muchos ángulos diferentes hasta llegar a
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comprenderlo, y no simplemente hasta que haya pasado la necesidad de alguna

actividad administrativa dada. Una preocupación .demasiado grande o demasiado
impaciente por cosechar los frutos prácticos de la investigación solo reducirá las
oportunidades de cosechar algo.
Al examinar las relaciones entre el investigador y el practicante se descubre una
paradoja desconcertante: el hecho mismo que hace al investigador social
especialmente valioso, le ocasiona gran dificultad de ganarse el tipo de apoyo
requerido de la gente de mente práctica. El investigador competente se diferencia
del practicante competente principalmente por su forma de formular problemas y
conceptualizar los fenómenos sociales. En esta falta de convencionalismo peculiar
se encuentra el valor práctico del especialista en dinámica de grupo. Pero también
aquí surgen sus dificultades.
Lewin (28), ejemplifica este requerimiento sugiriendo que para lograr una
comprensión fundamental de problemas de las minorías sería necesario investigar
temas aparentemente distintos como la interrelación entre los ciegos y los videntes
y entre los adultos y los niños, así como entre negros y blancos o entre católicos y
protestantes. Afirmó que deben verse los problemas de las minorías solo como un
ejemplo del modo que afecta el status de grupo la vida en grupo. De tener razón,
quienes se preocupen por mejorar la suerte de los negros, los ciegos o los niños
tienen participación en un programa de investigación coordinado sobre el problema
abstracto del status de grupo, como lo tienen qUienes se preocupan por el bienestar
de la mujer profesionista, el departamento de personal o el equipo de
investigaciones de una organización de negocios, los psicólogos clínicos en una
clínica de salud mental o el científico social en el mundo de la ciencia.
Por estas razones el especialista en dinámica de grupo aspira a elaborar una
teoría general de grupos y resiste todo intento de definir la dinámica de grupo
mediante un tipo particular de grupo o de problema social. La dinámica de grupo
logrará tal enfoque fundamental sobre la vida en grupo y hará una contribución
práctica importante a la sociedad hasta donde se formulen sus problemas de
investigación de acuerdo con los dictados de los problemas en sí y en consonancia
con las exigencias de la elaboración de la teoría. Sin embargo, tal camino significa
que el especialista en dinámica de grupo debata investigar de modo íntegro
fenómenos y problemas que para el practicante parecerán no tener relación entre
sí. Más aún, el valor definitivo de su investigación irá a campos prácticos
comúnmente considerados ajenos el uno al otro.
Cómo efectuar la investigación

En la realización efectiva de la investigación el especialista en dinámica de grupo
podría ejercer influencias de uno u otro tipo sobre los grupos estudiados. Incluso en
el estudio de campo, donde intenta minimizar esta influencia, el investigador
establece relaciones capaces de crear diferencias. Por ejemplo, si hace entrevistas o
preguntas, dirige la atención a ciertos fenómenos, vez poco probable que la gente
reaccione a éstos de igual manera, tras de realizarse la investigación. Pero. algo más
importante: debe plantearse la cuestión de qué hacer con los hallazgos. Si el
investigador aprende algo de importancia vital sobre los grupos, los miembros
tendrán un interés legítimo en saber cómo se va a usar esa información. Al no poder
75
soslayar esta pregunta, el investigador debe aclarar desde el principio qué

entendimiento, implícito o explícito, existe respecto al papel de su investigación en la
administración del grupo.
Cuando el plan de investigación pida manejar variables, el investigador impone al
grupo exigencias especialmente duras. Por ejemplo, supóngase que desea investigar
los efectos de distintos grados de participación de los miembros de grupo en
decisiones de importancia para el grupo, y que desea realizarlo conduciendo
experimentos de campo en los locales de una unión sindical. ¿Por qué iba a dar
permiso un sindicato para introducir variaciones en la forma de tomar decisiones? Si
la práctica acostumbrada que toda la membresía haga decisiones y el experimento
pide hacer decisiones en forma centralizada, entonces el experimentador podría
estar pidiendo al sindicato ir contra una clara ideología democrática. Si la práctica
prevaleciente es que algunas personas tomar decisiones a nombre del grupo y el
experimento exige una participación total en 11 decisiones, entonces el
experimentador pudo estar amenazando el poder político del gobernante. De
cualquier modo, si la cambios experimentales son importantes, eI experimento está
destinado a interrumpir incluso, a amenazar. Para justificar tales efectos debe haber
en la investigación una ganancia compensatoria para los participantes. Al intentar
obtener la cooperación de grupo investigador aparentemente puede ofrecer da
cosas: tratar de persuadir al grupo, o a quines tienen el poder de conceder permiso,
m que se beneficiarán al compartir el conocimiento resultante del experimento, o
promete que los cambios introducidos por el experimento producirán consecuencias
de valor il mediato. Aunque en ciertas circunstancias ambas consideraciones pueden
justificarse! ser persuasivas, debe ser obvio que solo realizarán experimentos en
grupos cuyas condiciones alienten a cooperar con el experimentador.
El problema de poder llegar a los fenómenos que desea estudiar crea ciertos
problemas éticos al especialista en dinámica de grupal. Puede decirse que cualquier
persona convendrá en que no deben realizarse los experimentos, sean de
laboratorio o de campo, cuando existe la posibilidad de dañar a los sujetos. Pero,
¿quién resuelve qué es "daño"? y ¿quién puede otorgar permiso para realizar
experimentos con grupos de gente? Aun, que pocos objetarían realizar
investigaciones aprobadas por todos los participantes conforme al conocimiento
total de los posibles resultados, obtener tal aprobación haría a veces imposible
realizar el tipo de investigación requerida. ¿Es lícito que la dirección de un grupo dé
permiso para investigarlo? Algunas personas responderían sí, pues la dirección
constantemente está tomando decisiones instituyendo procedimientos que afectan i
todos los miembros; pero otros opinan que nadie tiene derecho de autorizar la
experimentación con otra gente, o reunir datos de ella. Una controversia surgida
hace algunos años ejemplifica lo complejo del tema; se reveló que se habían
registrado las deliberaciones de un jurado sin el conocimiento de los jurados, pero
con permiso del juez. A pesar de que abogados responsables creían que tal
investigaci6n contribuiría, en última instancia, a fortalecer el sistema de jurado,
serias dudas existen respecto a si se justifica el grabar datos ocultamente.
El problema parecido de usar el engaño surge en muchas investigaciones. Es en
especial difícil, pues existen buenas razones para creer que, de saber la gente los
prop6sitos del investigador, tal conocimiento puede influir sobre los resultados de la
76
investigaci6n. Ejemplifica el problema la investigaci6n de Festinger, Riecken y

Schachter (14), quienes deseaban estudiar los distintos efectos causados por una
dramática no confirmación de las creencias sustentadas en común por un grupo de
gente. Descubrieron un pequeño grupo que proporcionaría la oportunidad única de
estudiar esos efectos, pues los miembros auguraban el final del mundo. Los
investigadores deseaban evitar toda influencia sobre el grupo
y resentían la imposibilidad de revelar cándidamente sus intereses a los miembros.
Por consiguiente, decidieron unirse al grupo en calidad de creyentes. Así, estarían en
contacto con los fen6menos que deseaban observar. El problema ético era si se
justificaba emplear este engaño, incluso teniendo gran cuidado, al informar de sus
hallazgos, de ocultar la identidad del grupo y de los individuos implicados. El mismo
problema surge de modo más general en muchos experimentos de laboratorio
(véase, por ejemplo. capítulo 13), donde se hace creer a los sujetos que otros no
están de acuerdo con ellos en ciertos hechos u opiniones. Aquí se usa el engaño
como medio de manipular una variable. ¿Se justifica el engaño, incluso si se explica
la verdadera naturaleza del experimento a los sujetos tras de terminar dicho
experimento?
Es obvia la imposibilidad de lograr consensos universales sobre esos aspectos,
pero el investigador debe estar consciente de tales problemas éticos y prepararse
para renunciar a la investigaci6n cuando estén implicadas serias cuestiones de esta
índole. El investigar variables importantes para la gente y para la sociedad exige
habilidad, diplomacia y estándares éticos elevados. No basta la habilidad intelectual y
la capacidad de pensamiento abstracto, que en cualquier otra ciencia son requisitos.
Convertir el conocimiento en práctica

La dinámica de grupo se dedica a hacer avanzar los conocimientos fundamentales
sobre la vida en grupo. Como se indicó antes. para triunfar en tal esfuerzo debe
formular sus problemas de investigaci6n según las demandas de la teoría abstracta,
más bien que de acuerdo con las necesidades prácticas inmediatas. A pesar de las
formas distintas en que el investigador y el practicante enfocan los grupos, los
conocimientos ya acumulados sobre dinámica de grupo deben proporcionar
desmedida información útil para el manejo de la vida en grupo. Sin embargo. queda
mucho por aprender sobre las formas más efectivas de convertir el conocimiento
fundamental en práctica mejorada.
Desde luego. el especialista en dinámica de grupo puede influir sobre la práctica

social en muchas formas. Por ejemplo, proporcionando datos valiosos a quienes
realizan acciones sociales. Sus técnicas para reunir datos, como la prueba
sociométrica, el registro de la interacci6n y las entrevistas, pueden emplearse con
ventaja como herramienta para mejorar la eficiencia del funcionamiento de grupo.
y sus conceptos, como cohesividad, estructura y papel, pueden ayudar al practi-
cante a pensar en acontecimientos que ocurren en los grupos con que trabaja. El
enseñar la dinámica de grupo a gente relacionada no con la investigación, sino con
la práctica, se basa en la suposici6n de que conocer los hallazgos hechos en las
investigaciones ayudará en los asuntos prácticos de los grupos. Poca duda puede
haber de que la práctica social se ha beneficiado de tener un número creciente de
77
personas relacionadas con los hallazgos hechos al investigar los grupos.

No obstante. existen razones para creer que se necesitarán nuevos
procedimientos antes de lograr hacer un uso óptimo del conocimiento sobre
dinámica de grupo. Como los conocimientos fundamentales se han ido
acumulando con los años, cada vez es más evidente que no puede tomarse
simplemente de lo almacenado los hallazgos hechos en las investigaciones
fundamentales para usarlos.
Deben convertirse los principios en prácticas y procedimientos. En la esfera social

existe gran necesidad de prestar atención explícita al proceso de invención y a la
investigación de desarrollo. El problema de convertir conocimientos fundamentales
en práctica social no está en que quienes trabajan con grupos hayan sido tímidos o
conservadores cuando se trata de probar nuevos métodos de administración. El
problema es que ni investigadores ni practicantes han reconocido suficientemente la
necesidad de dedicar mucho trabajo duro al proceso de hacer útiles los
conocimientos fundamentales. De servir las experiencias de las ciencias naturales y
la ingeniería, se necesita un largo periodo de desarrollo -pruebas piloto, evaluaciones
replaneaciones- antes de poder obtener m producto confiable. Muy a menudo, en el
mundo de la administración social, se pone en práctica cualquier procedimiento
nuevo plausible sin probar o evaluar los resultados. Es de esperar que en los
próximos años se presencie el surgimiento de una nueva especialidad dedicada
directamente a los problemas pendientes de cómo inventar, conforme
a firmes principios generales, nuevas técnicas de la vida en grupo, y cómo evaluar
sus consecuencias reales antes de ponerlas en práctica.
RESUMEN
La dinámica de grupo es un campo relativamente joven, y manifiesta las

características de la juventud. Pasa por un rápido crecimiento y busca un sentido de
identidad. Podrán entenderse mejor los temas de este campo si se enfocan en tal
perspectiva.
Los temas principales de la dinámica de grupo estudian los siguientes aspectos:
a) preconcepciones sobre los valores que se ganan o se pierden mediante las
actividades de grupo; b) formas en que debe distinguirse la dinámica de grupo de
otras especializaciones de la ciencia social; e) la mejor orientación teórica por usar al
estudiar los grupos; d) uso de los métodos de investigación más apropiados para
los .objetivos de la investigación, y e) relaciones que deben mantenerse entre
dinámica de grupo y sociedad.
Se ha sugerido que quien estudie la dinámica de grupo no debe traer a su
investigación ninguna preconcepción de que los grupos son universalmente "buenos"
o "malos". Lo más adecuado es suponer que los grupos pueden facilitar o inhibir el
logro de objetivos sociales deseables, y que la tarea de la investigación es lograr
comprender la naturaleza de la vida en grupo, de modo de buscar con mayor
razonamiento los objetivos deseables mediante los conocimientos proporcionados
por la investigación.
Aunque las investigaciones propiamente llamadas dinámica de grupo han tendido a
78
concentrarse en grupos pequeños, informales o primarios, es poco aconsejable

definir el campo como el estudio de cualquier "tipo" particular de grupo. Por lo mismo,
es poco aconsejable ceñir el campo según el uso de un tipo particular de método
investigador o por adherirse a una orientación teórica única. Aún no se ha
establecido ningún criterio satisfactorio para delimitar el campo, y solo puede
identificarse la dinámica de grupo por su propósito central de lograr entender la
naturaleza de la vida en grupo.
Una gran variedad de orientaciones teóricas ha guiado el estudio de la dinámica de
grupo. Aunque tal diversidad de enfoques y de esquemas conceptuales pueda a
veces parecer confusa, refleja la juventud y el vigor de este campo. Los esfuerzos
por lograr un cuerpo coherente de conocimiento sobre los grupos deben contestar
satisfactoriamente a cuatro preguntas: a) ¿cuál es la relación adecuada entre reunir
datos y elaborar una teoría?, b) ¿cuáles son los objetivos adecuados de estudio y las
técnicas adecuadas de observación?, e) ¿cuáles son las variables fundamentales
que determinan lo que 0curre en los grupos?, y d) ¿cómo pueden combinarse los
muchos factores que afectan la vida en grupo para lograr un sistema conceptual
comprensivo? Según continúen los trabajos en dinámica de grupo, cada vez habrá
respuestas más satisfactorias a esas preguntas.
Quienes investigan la dinámica de grupo han mostrado mucho ingenio para
inventar métodos de investigación. Sería erróneo insistir en que cualquiera de ellos
es el "mejor". Cada uno tiene ventajas y limitaciones, y el problema fundamental es
elegir el método más adecuado al objetivo de la investigación y a la etapa de
desarrollo teórico en cada zona del problema.
Los métodos y productos del especialista en dinámica de grupo constante e
inevitablemente lo involucran con la sociedad, lo desee así o no. La íntima relación
entre dinámica de grupo y sociedad se refleja en la formulación de problemas de
investigación, en cómo se conduce la investigación y en la conversión de
conocimientos fundamentales a la práctica. Respecto a cada uno de esos temas, la
sociedad influye sobre el especialista en dinámica de grupo, quien a su vez influye
sobre la sociedad. No obstante, al realizar su trabajo el especialista en dinámica de
grupo no sólo debe poseer habilidad intelectual y la capacidad para el pensamiento
abstracto, sino también destreza social, sensibilidad y elevados principios éticos.
2.3 GRUPOS Y MEMBRESÍA DE GRUPO:
Introducción
LA entidad social conocida por grupo es un objeto de la experiencia diaria. Si se

pidiera a alguien -digamos, un estudiante universitario- nombrar los grupos a que
pertenece, respondería con facilidad. Empezaría enumerando ciertos clubes u
organizaciones: la fraternidad, clubes dramáticos o una organización de gobierno
estudiantil. Después podría decirnos que es miembro de un equipo atlético y que
regularmente sale con un grupo dado de muchachos. Podría recordar que asiste a
79
clases con otros estudiantes. De interrogársele más a fondo, tal vez mencionaría la
familia, su identificación étnica, su filiación religiosa y el partido político de su
elección. Las mismas preguntas, hechas a otras personas, pronto producirían una
larga lista de referencias para el término grupo según se le emplea en el lenguaje
diario.
Entidades sociales de ese tipo constituyen el tema de la dinámica de grupo.
Obviamente, el tema es amplio, pues los grupos manifiestan gran variedad de
propiedades. Se diferencian por el tamaño, por su duración, sus objetivos, sus
actividades, el grado de formalización, la estructura interna, la importancia de sus
miembros y muchos otros aspectos. Las teorías de la dinámica de grupo se dedican
a las interre1aciones existentes entre las propiedades de los grupos, al modo como
surgen y cambian las propiedades particulares y al modo como afectan el
funcionamiento del grupo las re1adones intergrupo y la vida de los miembros.
Dada la multiplicidad de propiedades que poseen los grupos, es difícil formular una
definición de grupo que abarque todos los existentes en la sociedad y pueda
proporcionar una clara distinción entre esas entidades sociales llamadas "grupo" y
aquellas que merecen otro nombre. Empieza el capítulo con una discusión del
problema de la definición. Después se toman en cuenta las relaciones que pudieran
existir entre una persona y un grupo. A continuación se examinan algunas
condiciones que provocan la formación de grupos. Y se concluye estudiando los tipos
de propiedades que pueden atribuirse legítimamente a los grupos.
2.3.1 DEFINICIÓN DEGRUPO
La siguiente definición, aportada por Brodbeck, sirve para identificar esa amplia,
clase de entidades sociales comúnmente llamadas grupos (5, 2):
Grupo es una suma de individuos situados en ciertas relaciones descriptivas (es
decir, observables) entre sí. Desde luego, los tipos de relaciones ejemplificadas
dependerán del tipo de grupo o lo determinarán, sea una familia, un auditorio, un
comité, un sindicato de trabajadores o una multitud.
Deben subrayarse ciertos rasgos de esta definición. Los elementos de un grupo
son individuos; una serie de personas constituyen la membresía del grupo. Pero es
mentira que cualquier colección arbitraria de gente, como todos los estudiantes
cuyos apellidos comiencen con una letra determinada, constituyan un grupo. Para
que una serie de personas califiquen como grupo, deben relacionarse entre sí de
algún modo definido.
Lewin ha desarrollado más a fondo este punto de vista (27, 184).
La similitud entre' personas solo permite clasificarlas, reunidas bajo el mismo
concepto abstracto, mientras que pertenecer al mismo grupo social implica la
existencia de interrelaciones concretas y dinámicas entre las personas. Un esposo, la
mujer y el niño son menos parecidos entre sí, a pesar de constituir Un fuerte grupo
natural, que lo es el niño respecto a otros niños, o el esposo a otros hombres o la
mujer a 0011 mujeres. Los grupos fuertes y bien organizados, los de ser por
completo homogéneos, contienen una variedad de diferentes subgrupos e individuos.
No es la similitud o la disimilitud lo que decide si dos individuos pertenecen al mismo
o a diferentes grupos; lo decide la interacción socWJ u otros tipos de
80
interdependencia. Se define mejor un grupo como un todo dinámico basado más

bien en la interdependencia que en la similitud.
Respetando el enfoque propuesto por Brodbeck y Lewin, se adopta la siguiente
definición: grupo es un conjunto de individuos cuyas relaciones mutuas hacen a
éstas interdependientes en algún grado significativo. Así definido, el término grupo
se refiere a una clase de entidades sociales que tienen en común la propiedad de la
interdependencia entre sus miembros constitutivos.
Los grupos varían mucho por la naturaleza y la magnitud de la interdependencia
que existe entre sus miembros. El público asistente a un concierto es un grupo, bien
que débil y transitorio, pues las reacciones de cada miembro (por ejemplo, los
aplausos, las risas, la inquietud) dependen en cierto grado de las reacciones de los
demás. Tal auditorio se volvería un grupo interdependiente en alto grado, por cierto
tiempo, si alguien gritara "fuego". Una reunión de personas que luchan por obtener
una meta común también constituyen un grupo, pues la conducta propia de la meta
que manifiesta cada persona afecta la posibilidad de que los otros lleguen a tal
meta. Y si la sociedad trata de modo homogéneo a esta serie de personas a causa
de la raza, la religión o alguna otra razón, pueden llegar a identificarse entre sí y
volverse, por lo tanto, un grupo interdependiente. En fin, los miembros de una
familia por lo general componen un grupo especialmente fuerte dado el sumo grado
de interdependencia respecto a varios temas que son de gran importancia para
todos ellos.
Gran parte de las definiciones que da la literatura de dinámica de grupo son más
restrictivas que la adoptada aquí. Es característico de un autor elegir ciertas
relaciones u otras propiedades de especial interés para él y tomarlas como criterio
para decidir sobre la existencia de un grupo. De ello resultan muchas definiciones
aparentemente antagónicas o desde nuestro punto de vista, esas varias definiciones
simplemente identifican diferentes tipos de grupos, y poco se ganará de estar
discutiendo cuál es la "verdadera". No obstante, será instructivo examinar algunas de
esas definiciones, pues revelan varios atributos de los grupos que los investigadores
han considerado de particular importancia.
Muchos teóricos se han interesado en especial por una forma de interdependencia
conocida como interacción y la han hecho parte esencial de su definición de grupo.
Se dice que dos personas llegan a la interacción si la conducta de cada una afecta
directamente a la de la otra. La siguiente definición, propuesta por Homans, hace de
la interacción criterio único para la existencia de un grupo y proporciona medios
funcionales y decidir si dos personas son miembros del mismo grupo (21, 84):
Se define un grupo por la interacción de sus miembros. Si decimos que los individuos
A, B, C, D; E, forman un grupo, ello significará que por lo menos se tienen las
siguientes circunstancias. En cierto tiempo, A interactúa más con B, C, D, E... que
con M, N, L, O, P... a quienes preferimos considerar como extraños o miembros de
otros grupos. B también interactúa más a menudo con A, C, D, E... que como los
extraños y así por el estilo con los otros miembros del grupo. Es posible, por el
simple hecho de contar las interacciones, señalar a. un grupo cuantitativamente
distinto de los otros.
Si un conjunto de gente interactúa con frecuencia y por largos periodos de tiempo,
es probable que sus interacciones adquieran un patrón, que desarrollen esperanzas
respecto a la conducta mutua y que lleguen a identificarse entre sí como miembros
81
de la misma entidad social. Como indicara Merton, a menudo se han incorporado

tales consecuencias de la interacción en la definición de grupo (SS, 285-286):
Por 10 general se comprende que el concepto sociológico de grupo se refiere al
número de personas que interactúan entre sí según patrones establecidos. A veces
se enuncia esto como un número de personas que tienen relaciones sociales
establecidas y características. Sin embargo, las dos afirmaciones son equivalentes,
pues las "relaciones sociales" son en sí formas encasilladas de interacción social que
duran lo suficiente para volverse partes identificables de una estructura social.
Un criterio objetivo de grupo (es) ... la "frecuencia de interacci6n".
Un segundo criterio de grupo... es que las personas interactuantes se definen a sí
mismas como "miembros"; esto es, que tienen suposiciones formadas sobre las
formas de interacción que moralmente los unen a ellos y a otros "miembros", pero no
a aquellos considerados como "ajenos" al grupo.
El tercer criterio correlativo es que otros definan a las personas interactuantes
como "pertenecientes al grupo"; esos otros incluyen miembros y no miembros.
Una orientación en esencia similar, aunque expresada en distinta terminología, fue
ofrecida por Newcomb (S4, 3):
Por lo menos para los propósitos de la psicología social, distingue a un grupo el que
sus miembros compartan normas respecto a algo. La extensi6n que abarquen las
normas compartidas puede ser grande o pequeña, pero a nivel mínimo incluyen
cualquier cosa que distinga los intereses comunes de los miembros del grupo, sea la
política o el póker. También incluyen necesariamente normas sobre los papeles de
los miembros del grupo, papeles entrelazados, pues se definen en términos
recíprocos. ... Esos rasgos distintivos del grupo -normas compartidas y papeles
entrelazados- presuponen una relación de interaoci6n y comunicación más que
transitoria.
Ciertos escritores de la tradición psicoanalítica, más preocupados por los aspectos
psicológicos de los grupos que por la interacción o sus productos, han hecho
hincapié en un tipo diferente de interdependencia. La siguiente exposición de
Scheidlinger describe esa orientación (S7, 137-138):
Según (Freud), dos o más personas constituyen un grupo psicol6gico si han
escogido el mismo objeto-modelo (líder) o los mismos ideales o ambos, en sus
superegos y, por consiguiente, se han identificado entre sí. Re postuló que la
formación de grupos también ocurre cuando varios individuos han usado los mismos
objetos como medios de liberar similares conflictos internos. Más aún, el líder podría
ser objeto de identificación en base al amor o al miedo que por él tienen los
miembros del grupo; es un objeto de las pulsiones de amor o agresión, o ambas, de
los miembros del grupo. Como resultado de esos nexos comunes con el líder, todos
los cuales pueden funcionar juntos en cualquier grupo, surgen los lazos afectivos
entre los individuos.
Otros psicólogos han centrado su atención en la gratificación que los miembros
obtienen de pertenecer al grupo. Afirman que a menos que una reunión de personas,
en sus relaciones, proporcionen algún grado de satisfacción a cada miembro, dicha
reunión no permanecerá como entidad social distintiva. La siguiente definición de
Bass expresa ese punto de vista (4, 39):
Definimos "grupo" como un conjunto de individuos cuya existencia como conjunto
82
recompensa a los individuos.
Deutsch, en un cuidadoso análisis de las interrelaciones cooperativas y

competitivas (véase cap. 35), también hizo hincapié en los aspectos motivacionales
de los grupos. Deutsch supone que los individuos tienen metas cuya obtención
podría depender de las acciones de otros, y distingue dos tipos de tales
interdependencias motivacionales, a los que llama "promovedor" y "constrictivo".
Según Deutsch, dos personas son promovedoramente interdependientes si el
avance de cada una hacia su meta facilita que la otra alcance la suya; son
constrictivamente interdependientes si el progreso de una reduce la posibilidad de
que la otra alcance su meta. Haciendo desarrollado esas distinciones,
Deutsch ofrece las siguientes definiciones (cap. 35, 467-468):
Un grupo sociológico existe (tiene unidad) hasta donde los individuos que lo
componen persigan metas promovedoramente interdependientes.
Un grupo psicológico existe (tiene unidad) hasta donde los individuos que lo
componen se perciban a sí mismos como buscadores de metas promovedoramente
interdependientes.
La distinción de Deutsch entre grupos sociológicos y psicológicos indica otro rasgo
importante que los grupos pueden poseer. Es obvio que si un conjunto de gente es lo
bastante independiente, los miembros y otras personas pueden percibir la unidad
resultante. Está claro que los grupos pueden existir como objetos en las
percepciones y cogniciones de los individuos. A veces se han empleado tales
cogniciones como criterio para la existencia de un grupo, según lo ejemplifica la
siguiente definición de Smith (40, 227):
Puede definirse un grupo social como una unidad consistente de un número plural de
organismos separados (agentes) que tienen una pero opción colectiva de su unidad y
que tienen la habilidad o la tendencia de actuar o que están actuando de un modo
unitario hacia el ambiente.
Tal vez la definición más restrictiva de toda la literatura sea la ofrecida por Bales,
quien deseaba identificar precisamente el tipo de entidad social que estaba
estudiando en su laboratorio y alentar la restricción de generalizar hallazgos a
entidades sociales que no posean esas propiedades especificadas (3, 33):
Se define un grupo pequeño como cualquier número de personas que interactúan
entre sí en un encuentro cara a cara o en una serie de tales encuentros, en que cada
miembro recibe alguna impresión o percepción de todos los otros miembros lo
bastante distintiva para que pueda, en ese momento o en un interrogatorio posterior,
dar alguna reacción a cada uno de los otros como persona individual, aunque solo
sea recordar que el otro estaba presente.
Si, como se ha propuesto, se usa el término grupo para referirse a cualquier
conjunto de personas interdependientes, entonces es obvio que cada una de las
definiciones consideradas, al exigir ciertas formas de interdependencia u otras
propiedades, designa un tipo particular de grupo. Esas definiciones, en conjunto,
proporcionan una lista de atributos que han sido, para varios teóricos, rasgos
especialmente importantes de los grupos. Entonces, es probable que cuando una
serie de personas constituya un grupo, la caracterizará una o más de las siguientes
83
afirmaciones: a) participan en interacciones frecuentes; b) se definen entre sí como

miembros; e) otros las definen como pertenecientes al grupo; d) comparten normas
respecto a temas de interés común; e) participan en un sistema de papeles
entrelazados; f) se identifican entre sí como resultado de haber buscado en sus
superego el mismo objeto modelo o los mismos ideales; g) encuentran que el grupo
es recompensante; h) persiguen metas promovedoramente interdependientes; i)
tienen una percepción colectiva de su unidad; j) tienden a actuar de modo unitario
respecto al ambiente.
Es problema empírico saber si ciertos conglomerados de esas características
tienden a encontrarse juntos; si, por ejemplo, la interacción frecuente de hecho
genera normas compartidas y un sistema de papeles entrelazados, o si quienes
encuentran recompensante un grupo persiguen metas promovedoramente
interdependientes. A mayor número de tales atributos poseídos por una serie de
personas, y a mayor fuerza, más cerca parecerá estar el conjunto de gente de
volverse un grupo completo.
2.3.2 RELACIONES ENTRE PERSONA Y GRUPO
Al considerar cualquier individuo y un grupo particular, es evidente que existen entre

ellos muchas posibles relaciones. La persona puede ser o no, un miembro. Puede
depender del grupo en cierto grado para obtener cosas que valora. Puede considerar
atractiva o repelente la perspectiva de ser miembro, y el grupo, a su vez, puede
aceptarlo o rechazarlo. La membresía puede ser voluntaria o involuntaria. Puede
pertenecer simultáneamente a varios grupos, y esas membresías pueden ser más o
menos compatibles entre sí. Finalmente, puede usar el grupo como referencia al
formar sus creencias o actitudes, al guiar su conducta y al evaluarse a sí mismo,
evaluar el tratamiento que recibe y evaluar otra gente. Esas y otras relaciones
persona-grupo pueden tener importantes consecuencias para la persona y para el
grupo.
Membresía
De nuestra definición de grupo se deduce que cualquiera perteneciente a un grupo

particular queda afectado de alguna forma por el hecho de la membresía. Es de
esperarse que los efectos de la membresía sobre una persona serán mayores cuanto
más fuerte sea el "carácter de grupo" de la serie de individuos que constituyen dicho
grupo.
El experimento de laboratorio realizado por Zander, Stotland y Wolfe (49) confirma
tal suposición. Dichos investigadores crearon dos tipos de grupos, que se
diferenciaban por su grado de unidad; compuesto cada grupo por estudiantes
universitarios que no se conocían entre sí antes de la sesión experimental. Para
generar mucha unidad, en un tipo de grupo se sentó a los sujetos alrededor de una
mesilla redonda, para dejar clara la configuración del grupo. El experimentador dijo
un discursillo sobre la importancia de los grupos en la vida diaria y sobre las
propiedades que por lo común se necesitan para que se considere como grupo a un
84
conjunto de personas. Se dijo a los participantes que competirían contra otros grupos
y se les pidió elegir un nombre para el suyo. En el otro tipo de grupo, en condiciones
de poca unidad, se permitió a los sujetos sentarse "donde quisieran"; estaban
desperdigadas sillas y mesas al azar por el cuarto. El experimentador no usó la
palabra "grupo", y llamó a los sujetos simplemente "ustedes muchachas". No
mencionó la importancia de los grupos ni las propiedades que pueden tener. Dio a la
reunión un número, en lugar de pedirles que escogieran nombre para el grupo, y les
dijo que competirían con personas de otras sesiones experimentales.
Se dio a todos los grupos la misma tarea, relacionada con el buen gusto en el
vestir. Las muchachas seleccionarían combinaciones de color para varios juegos
completos apropiados para distintas ocasiones y asignarían colores específicos a
varias piezas de vestir que componían cada juego. Las muchachas trabajaron en
esta labor solas y en cubículos separados. Tras completar la tarea, el experimentador
calificó los productos y combinó las calificaciones, para obtener una calificación de
grupo única. Se dijo a la mitad de los grupos que habían tenido éxito, y que hasta el
momento su calificación era "la segunda desde arriba". Se informó a la otra mitad de
los grupos que "no les había ido muy bien, pues eran los antepenúltimos de la lista".
Entonces se distribuyó un cuestionario a cada miembro, solicitando, entre otras co-
sas, que calificara varias de sus características o habilidades.
Los resultados del experimento demostraron claramente que el grado de unidad de
grupo afecta las reacciones de los miembros al éxito o fracaso del grupo. En los
grupos de unidad elevada, los miembros de grupos que fracasaron se calificaron a sí
mismos significativamente más bajo que los miembros de grupos con éxito, mientras
que en los grupos de baja unidad no se diferenciaban mucho las auto evaluaciones
de quienes pertenecían a grupos de buen éxito y a grupos de fracaso. Es interesante
indicar que el número de auto evaluaciones afectadas por el fracaso del grupo fue
mayor en los sujetos de los grupos de unidad elevada. En apariencia, a mayor
unidad, mayor proporci6n del ego se involucra en el grupo y es afectada por la
identificación con el grupo.
Los grupos considerados en este experimento de unidad elevada resultaron
claramente más débiles que los grupos hallados en la vida diaria; sin embargo, sus
efectos sobre los miembros no fueron triviales. Los grupos naturales que se
encuentran en la sociedad por lo común tienen un grado mucho más alto de
interdependencia respecto a una amplia gama de temas y perduran por periodos de
tiempo considerablemente mayores. Por consiguiente, la membresía o no membresía
a de un individuo en un grupo natural tendrá para él, es de esperarse, profunda
significación. Los grupos a los que pertenece o no un individuo -una fraternidad, un
grupo de trabajo, un club recreativo, un cuerpo religioso, un grupo étnico, un partido
político o incluso un grupo de terapia esencialmente afectan el tipo de persona que
es él.
Se dice que una persona que es miembro de un grupo está "en" el grupo y se
localiza dentro de sus límites. Pero es obvio que la membresía no compromete
necesariamente toda la persona; puede solo ser importante para ciertos segmentos
de su vida. Los grupos se diferencian muchísimo por el grado en que involucran la
persona en su membresía. Las consecuencias ejercidas por el club de póker de las
noches, del martes pueden limitarse, en su miembro más devoto, a la conducta del
martes por la noche y a sus actitudes y creencias respecto al póker. Ser miembro de
85
un sindicato puede tener implicaciones principalmente en la economía de una

persona. Otros grupos -la familia, una unidad militar, un grupo de terapia, un grupo
étnf eo- pueden implicar importantes porciones de la vida de sus miembros. Las
partes 01 das de una persona que están comprometidas por la membresía afectarán
el funcionamiento del grupo y su significación para los miembros.
Dependencia.
A menudo la membresía hace que el individuo dependa del grupo en muchas de
las cosas que necesita. Los miembros de un núcleo familiar por lo común
dependen mucho de él para aprovisionarse de comida, refugio, afecto, seguridad
y otros recurso! necesarios a un vivir efectivo. Los miembros de un sindicato
dependen de él -de la efectividad de cómo negocie, la naturaleza de sus
programas de bienestar social y de lo progresista de sus líderes- para su nivel de
ingresos, las condiciones de trabajo y la seguridad en la vejez. Los miembros de
sociedades profesionales y asociaciones comerciales pueden depender ante todo
de las publicaciones hecha por esos grupos para obtener información relacionada
con sus ocupaciones. Y la autoestima de los miembros de un grupo étnico
depende en gran parte de su status en la sociedad. Entonces se ve que la
naturaleza y grado de la dependencia, son aspectos im. portantes de la relación
entre una persona y un grupo.
Atracción y aceptación
Se dice que la relación de un individuo hacia el grupo es de atracción positiva si el
grupo lo motiva a convertirse en miembro o a seguir siéndolo; de atracción
negativa si no desea pertenecer y de atracción neutral si la membresía le es
indiferente. Se dice que es sumamente cohesivo el grupo cuyos miembros se
relacionan con él por un alto grado de atracción positiva. Probablemente tal grupo
es "fuerte" en el sentido de tener la capacidad de retener miembros, movilizar sus
energías para apoyar las metas del grupo y lograr la adherencia a estándares del
grupo.
Y un trabajador puede aceptación como el grado en que el grupo permanecer en la
compañía solo porque su emplea prescripciones de papeles para influir nivel de vida
es alto debido a la antigüedad sobre la conducta de un individuo. Estos ejemplos
evidencian cómo varias con grupo consideran al individuo sujeto a las adiciones
existentes generan membresía no sanciones surgidas de adherirse a las normas
voluntaria. Una persona puede verse obligada de grupo o desviarse de ellas. La
aceptación a permanecer en el grupo porque se le trata neutra significa que los
miembros sienten como miembro, porque no tiene otras indiferencia o toleran la
conformidad del in- nativas o por los gastos que le implicaría el dividuo a las normas
de grupo.
Volición
La posibilidad de que una persona pueda ser miembro de un grupo al que no
desea pertenecer hizo a muchos teóricos distinguir entre membresía "voluntaria" y
"no voluntaria". Aunque es difícil lograr una definición por completo satisfactoria de
86
los dos términos, está claro que la definición se refiere a un aspecto fundamental
de la relación de membresía a familiar. Los reclusos de una prisión son por lo
común sumamente interdependientes y constituyen por ello un grupo, aunque
preferirían no pertenecer a él. De ordinario un niño no puede elegir respecto a la
membresía a familiar, y los padres pueden verse forzados a seguir siendo
miembros de la familia a causa de prohibiciones religiosas o le incambiable, como
ser del sexo opuesto a los componentes del grupo.
Membresía múltiple
Al considerar las relaciones entre persona y grupo conviene recordar que un

individuo determinado es miembro de varios grupos. Sus relaciones con esos grupos
pueden ser compatibles entre sí o pueden ocasionar conflictos de algún tipo. Por
ejemplo, surgirá un "conflicto de intereses" si el miembro de un comité para dar
ayuda a investigaciones, también es miembro de un grupo de investigación que
solicita ayuda. Los conflictos de interés son bastante comunes cuando
representantes de grupos subordinados componen un comité coordinado o directivo.
Si una persona pertenece a dos grupos con normas de valores distintas, es de
esperarse que cada grupo ejerza sobre él presiones de conformidad. Como por lo
general es desagradable para un individuo sentirse sujeto a presiones sociales
antagónicas, es de esperar en la gente una tendencia a evitar combinaciones de
membresía incompatibles en ese sentido. Así, el miembro de una organización de
derechos civiles probablemente no pretenda pertenecer a la vez a la Sociedad John
Birch; y el miembro de un sindicato políticamente activo se identificará
probablemente con el partido político cuyo programa sea compatible con la ideología
del sindicato.
No obstante, es posible que una persona se encuentre en dos grupos con normas
por completo contradictorias. Un negociante puede ir a la iglesia el domingo y
escuchar un sermón sobre la forma de tratar a sus semejantes y apoyarlo de todo
corazón. El lunes asistirá a una sesión de la Sociedad para Mejoras Prácticas
Comerciales y aceptará con igual facilidad las opiniones opuestas de ese grupo.
Aunque pertenecer a grupos diferentes puede crear dilemas y contradicciones en el
individuo, es común observar que la mayoría de la gente funciona eficientemente
como miembro de muchos grupos. A menudo solo aparecen vagamente conscientes
de la inconsistencia de sus creencias, actúan según los estándares del grupo más
poderoso en ese momento o se las arreglan para resolver los conflictos sin tenerlos
en mente en lo absoluto.
Es inevitable que algunos papeles sitúen a sus representantes en una posición
de membresía sobrepuesta. Por ejemplo, el moderno capataz industrial es
formalmente miembro de la administración, aunque informalmente pertenezca al
grupo fabril de la planta. Cuando los estándares de esos dos grupos se
diferencian, ¿cuál deberá seguir? Un ejemplo más: el administrador de una
escuela es miembro del consejo escolar y miembro de la facultad. Gross, Mason y
McEachern (18) mostraron que los conflictos surgidos porque el administrador
tiene una posición media, se resuelven a menudo al adherirse la persona a los
estándares de un tercer grupo: la asociación profesional con sus iguales.
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En un estudio sobre visitantes extranjeros, Watson y Lippitt (46) observaron que

el extranjero descubre que la gente reacciona hacia él sólo como representante de
su patria, y que el nuevo ambiente reta las suposiciones del viejo. El visitante debe
intentar enfrentarse a este reto como condición necesaria para interactuar con sus
huéspedes y tener paz. Siente la necesidad de conformarse al grupo presente y
guardar fidelidad a los grupos "de su tierra". Zajonc (47) informa que los extranjeros
frustrados por la dificultad de adaptarse, agreden la nueva conducta o las nuevas
creencias que han tratado de adoptar. Facilita esta agresión su posición social
como extranjero, pues disminuye su necesidad original de adaptarse al nuevo
ambiente y le hace aumentar su deseo de conducirse como la gente de "su tierra''.
Killian (26) ha descrito vívidamente cómo las lealtades sobrepuestas y las
"presiones cruzadas" pueden resultar en un conflicto intenso para el individuo,
cuando se ve forzado a escoger entre aquéllas en alguna emergencia, como un
desastre en la comunidad. Killian encontró que en tal situación, membresías
anteriormente sin conflicto, de pronto enfrentan a la persona con la necesidad de
hacer una elección difícil; por ejemplo, entre cuidar de su familia o intentar ayudar a
sus compañeros de trabajo. Cada persona intentó ofrecer su ayuda al grupo que le
era más importante o que lo atraía más. Gerard (15) también examinó los efectos de
la membresía sobrepuesta; permitió que los grupos de un experimento de laboratorio
llegaran a una decisión unánime respecto a la mejor solución para un problema
social. Una semana después situó a los miembros en grupos diferentes, donde los
nuevos colegas se oponían a la decisión de los grupos anteriores; estos nuevos
colegas eran participantes pagados a quienes se asignó la tarea de estar en
desacuerdo con los sujetos. Se resistieron las presiones al cambio de los últimos
grupos de acuerdo a cuán atractivos eran los primeros grupos para los miembros.
Las membresías en otros grupos que tienen los miembros de un grupo
determinado pueden causar varias consecuencias en el funcionamiento de este
último. Pueden crear conflictos de lealtad e inhibir la acción de grupo
concertada. Pero también pueden ser fuente de creación e innovación al aportar
al grupo puntos de vista heterogéneos y una variedad de informaciones y
valores. Una membresía de grupo múltiple también puede aumentar la
capacidad del grupo para la acción al proporcionarle una amplia extensión de
"contactos" y nexos con otros grupos, que ayudarán al grupo a lograr sus
objetivos.
La naturaleza y grado de las membresías múltiples también puede tener
importantes consecuencias en relación al sistema social mayor al que pertenecen
los grupos. Coleman (9) examinó algunas de esas consecuencias en un análisis
teórico de conflictos comunales relacionados con la fluorización del agua, la política
de la escuela pública, la integración racial y las reformas al gobierno de la ciudad.
Indica que el conflicto se agudiza cuando los asuntos se polarizan y los indi viduos
o grupos se identifican con uno de los dos lados opuestos. Si la comunidad está
organizada de tal modo que pocas personas tengan múltiples membresías, será
relativamente fácil para los grupos alinearse con una de las dos fracciones
opuestas. Sin embargo, de haber muchas membresías sobrepuestas, la gente que
pertenezca a dos grupos, cada uno alineado con un lado opuesto, experimentará
presiones cruzadas. En tal caso, el conflicto se localiza entre grupos y entre
individuos con membresía múltiple. Deberán surgir intentos de reconciliar las
88
partes, para equilibrar cualquier tendencia a que la controversia se vuelva un

asunto polarizado de la comunidad.
Likert (28) ha abogado por el uso deliberado de la membresía sobrepuesta como
técnica para manejar organizaciones. Afirma que una organización funcionará mejor
cuando su personal funcione no como individuos, sino como miembros de grupos de
trabajo sumamente efectivos que tengan metas de producción altas. Para coordinar
las actividades de esos grupos y lograr un sistema total coherente, debe unírseles'
,con gente de membresías sobrepuestas. El superior de un grupo es subordinado
del siguiente grupo, y así en toda la organización. Es evidente que tal con cepción de
la administración depende muchísimo de un adecuado desempeño de la función de
"lazo de unión" por aquellos que conservan membresía sobrepuesta.
Es de esperar que la calidad de relaciones entre cualesquiera dos grupos
dependen del grado en que tengan miembros en común. En un extremo está la
condición de membresía desunida, donde nadie es miembro de los dos grupos. Si
dos grupos como éstos entran en contacto, las posibilidades de conflicto, rivalidad y
mal entendimiento podrían ser numerosas. En el otro extremo, todos los miembros
de un grupo, el subgrupo, también son miembros del otro, el grupo inclusivo, y las
relaciones entre los dos dependerán en grado sumo de la posición del sub grupo en
el grupo inclusivo. Entre ambos extremos están los muchos casos de membresía
múltiple ya considerados.
Grupos de referencia
Las explicaciones teóricas de cómo se forman, mantienen y cambian las actitudes,
especialmente hacia el ego, con frecuencia emplean el concepto de grupos de
referencia. Hyman (22) usó por primera vez el término al analizar los modos en que
el individuo forma una concepción de su status en la sociedad. Hyman propuso que,
ya que el status se define como la posición relativa de alguien hacia otra gente, el
punto de vista de una persona sobre su status depende del grupo particular con el
cual se compare, es decir, su grupo de referencia. Hyman demostró que pueden
causarse los cambios haciendo cambios en su grupo de referencia. Los inves-
tigadores del Departamento de Guerra de los EUA (42) emplearon con éxito el con-
cepto posteriormente para explicar variaciones en lo moral, en especial el
sentimiento de privación, entre los soldados norteamericanos durante la segunda
Guerra Mundial.
Al pasar el tiempo, el concepto grupo de referencia ha adquirido un significado
cada vez más amplio, de modo que hoy se le usa por lo común para denotar
cualquier grupo con el que el individuo relacione sus actitudes. Una persona cuyas
actitudes dependan, se formen o se basen en un grupo determinado, tiene una
relación de referencia con cuyo grupo. Kelley (24) indicó que los grupos de referencia
así concebidos pueden servir a dos funciones más bien diferentes. Llama a la
primera funci6n comparativa y afirma que "un grupo funciona como grupo de refe-
rencia comparativo de un individuo al grado que la conducta, las actitudes, las
circunstancias u otras características de sus miembros representen estándares o
puntos de comparación que él usa para hacer juicios y evaluaciones" (24, 413).
Hyman hace hincapié en esta función, que parecería estar implicada ante todo en las
influencias sociales ejercidas sobre la percepción del individuo, su cognición y su
89
nivel de aspiración según los estudiaron Sherif (39), Chapman y Volkmann (7),
Festinger (11) y Asch (2). Kelley llama a la segunda función funci6n normativa y
afirma que un grupo funciona como grupo de referencia normativo para una persona
al grado de que las evaluaciones que de ella se hagan se basen en el grado de su
conformidad a ciertos estándares de conducta o actitud y hasta donde la entrega de
las recompensas o los castigos están condicionados a estas evaluaciones" (24, 413).
Al parecer, esta acción es funcional en los procesos de presión social considerados
en la tercera parte de este libro. Kelley nota que las dos funciones estarán servidas
por el mismo grupo con frecuencia, pero no siempre.
Importa observar que la relación de referencia y la relación de membresía no son

necesariamente idénticas. Las normas de una sociedad honoraria adulta o el deseo
de un estudiante de hacerse miembro pueden inclinar su orientación hacia las becas
o simplemente ser miembro. Y, al formar juicio sobre lo equitativo de la
compensación, un empleado podría comparar su salario con el de otros del propio
grupo de trabajo o con el salario pagado a empleados de otra compañía, en la misma
comunidad. En el capítulo 5, Siegel y Siegel presentan datos tomados de dos
situaciones: en una, el grupo de referencia de membresía son el mismo para un
individuo; en otra, son diferentes.
De los muchos grupos que un individuo conoce, solo unos cuantos sirven de
ordinario como grupos de referencia, y están lejos de entenderse por completo las
condiciones que determinan la elección del grupo de referencia. Sin embargo,
ciertas pruebas sugieren que quizá la persona refiere sus actitudes a un grupo
particular cuanto más inclinación tiene a hacerse miembro de él. Si la orientación es
positiva, de modo que desea pertenecer al grupo, probablemente la usará como
referencia positiva e intentará parecerse a los miembros en las características que
los distinguen como grupo. Pero si la idea de membresía le es repulsiva,
probablemente la referencia será negativa y tratará de agrandar las diferencias que
existen entre él y los miembros del grupo. Sin duda que otros muchos factores
están implicados cuando se eligen grupos de referencia, y se necesitan
investigaciones sistemáticas que proporcionen un entendimiento total sobre la
naturaleza de las referencias entre las personas y los grupos.
2.3.3. FORMACIÓN DE GRUPOS
Cualquier grupo se ha originado en la sociedad en un punto del tiempo, y una serie

particular de condiciones determinaron su formación. ¿Por qué se forman los
grupos?, ¿cómo ocurre que cierto conjunto de individuos lleguen a constituir un
grupo? Dada la excesiva diversidad de grupos, no parece probable que exista una
sola respuesta para estas preguntas. Al parecer, tienen poco en común las razones
para formar una familia, un comité, una pandilla de adolescentes, una sociedad
comercial, una iglesia o un grupo étnico. No obstante, se pueden identificar tres
tipos diferentes de circunstancias que dan nacimiento a los grupos: a) una o varias
personas pueden crear deliberadamente un grupo para lograr algún objetivo; b) un
grupo puede formarse espontáneamente debido a la gente que viene a participar en
él; c) un conjunto de individuos puede volverse grupo porque otra gente los trate de
90
un modo homogéneo.
Condición fundamental para crear deliberadamente un grupo es que una o varias

personas juzguen que la reunión de ciertos individuos puede lograr algún propósito
(o hacerlo a un buen nivel de eficiencia) no posible de otra manera. Desde luego, no
es necesario que tal juicio sea válido, como lo atestigua, por ejemplo, la alta tasa de
quiebras existentes entre empresas comerciales. Los propósitos considerados por
los fundadores de grupos son diversos, pero se les puede clasificar en algunos
apartados generales que sirven para designar ciertos tipos de grupos.
1. Grupos de trabajo. Se forman grupos de trabajo para ejecutar alguna tarea en

forma más eficiente al elegir y coordinar la conducta y los recursos de un conjunto
de individuos. Ejemplo prototípico es el empresario que establece una pequeña
compañía para manufacturar algún producto. Otro ejemplo, la expedición formada
para explorar la Antártida, escalar el Monte Everest o alunizar. Se encuentran
grupos de trabajo de un tipo u otro, ampliamente diseminados en cualquier
sociedad.
2. Grupos para resolver problemas. El propósito fundamental de muchos grupos

-tales como equipos de investigación, comisiones, fuerzas para llevar al cabo tareas
y ciertos tipos de comités- 'es resolver problemas. La base racional para formar esos
grupos es creer que así se logrará con mayor eficiencia una solución, se eliminará
antes por otra mejor, o se adoptará con mayor rapidez si un conjunto de personas
trabajan unidas en el problema que no se asigna a un solo individuo o a varios que
trabajen en forma independiente. Sin embargo, la experiencia diaria hace ver
claramente que tal imposición racional no siempre sirve de base a la formación de
grupos para resolver problemas, y que éstos a menudo se crean simplemente
porque el procedimiento es rutinario o porque ningún individuo desea asumir la
responsabilidad. Por desgracia, se han establecido pocas reglas generales para
determinar en qué condiciones un grupo es el mejor medio de resolver problemas,
aunque buscar tales reglas ha ocupado a los científicos sociales por muchos años.
Los trabajos encaminados a este fin han producido, no obstante, hallazgos variables,
resumidos por Kelley y Thibaut (25), Lorge y colaboradores (29), Maier (31), Collins y
GuetzJ<ow (10) y Hoffman (20). También se han elaborado varios modelos
prometedores de grupos para resolver problemas (30,44,48).
3. Grupos de acción social. El deseo de influir sobre el curso de los

acontecimientos sociales, combinado con la comprensión de que los individuos que
actúan solos rara vez ejercen gran influencia, frecuentemente ocasiona el crear
grupos de acción social. La vida política abunda en tales grupos -partidos, cabildos,
comités de ciudadanos, asociaciones comerciales, organizaciones de veteranos,
grupos de derechos civiles- y gran parte de los sucesos políticos consisten en
procesos de acomodación entre demandas y presiones (45).
4. Grupos mediadores. En una sociedad compleja se crean muchos grupos con el

propósito de coordinar las actividades de otros grupos, distribuir recursos entre ellos
o reconciliar intereses antagónicos. A menudo, aunque no siempre, tales grupos se
91
componen de representantes de otros grupos afectados por las decisiones de los

primeros. Consejos de coordinación como consejos de agencias sociales, comités
burocráticos interdepartamentales, juntas de arbitraje, comités de las Naciones
Unidas y de la Suprema Corte son ejemplos de este tipo de grupo.
5. Grupos legislativos. Gran parte de nuestra conducta está gobernada por reglas,
regulaciones, leyes o políticas impuestas por decisiones de grupos cuyo propósito
fundamentales formular tales legislaciones. Las decisiones de una junta directiva
establecen la política de la organización comercial que afectará el funcionamiento y
la efectividad de esta última. Las deliberaciones de una junta directiva universitaria
originan regulaciones que gobiernan la conducta en su ámbito. Y las juntas
gubernamentales legislativas llegan a decisiones que se convierten en parte de la
ley. March y Simon (32), Collins y Guetzkow (10) y Gore y Dyson (17) han resumido
las investigaciones hechas con grupos para tomar decisiones.
6. Grupos de clientes. Durante cualquier periodo de 24 horas, miles de grupos se

reúnen con el propósito de "mejorar" de alguna forma a los miembros de esos
grupos, que pueden buscar ayuda para su alcoholismo, su afición a las drogas, la
obesidad, las enfermedades mentales, la delincuencia, un deficiente rendimiento
universitario o alguna incapacidad. Pueden estar buscando guía para enfrentarse a
situaciones nuevas o difíciles relacionadas con la elección de una carrera, el
nacimiento de un niño, la jubilación, la crianza de niños cuando falta un miembro del
matrimonio. Pueden desear aumentar su sensibilidad a las relaciones humanas,
mejorar su habilidad como líderes, aprender cómo ganar amigos o influir sobre la
gente. Pueden buscar tener mejor información sobre asuntos extranjeros, relaciones
raciales, religión, literatura o arte. O pueden estar buscando la oportunidad de
desarrollar una afición o adquirir alguna forma' de pasatiempo. El que una agencia
social cree grupos de este tipo se basa en la suposición de que ejecutar tales
servicios es más efectivo o eficiente si se trata a los "clientes" como grupos y no
como individuos.
Formación espontánea
Muchos grupos surgen porque la gente espera obtener satisfacciones de asociarse a
ellos, y no porque alguien los establezca deliberadamente para lograr otro objetivo.
Grupos como camarillas de amigos, reuniones informales dentro de una organización
formal, clubes sociales y pandillas juveniles a menudo tienen este origen. Como su
formación se basa en elecciones interpersonales voluntarias, procesos de
consentimiento mutuo determinan la composición del grupo: todo miembro desea
una relación y se acepta a todo miembro o, al menos, no se le rechaza. A menudo
tales grupos son por completo informales, con límites cambiables y pocas metas o
tareas explícitas; pero pueden desarrollar una estructura estable, aceptar ciertas
tareas e incluso adquirir un status legal reconocido, como lo ejemplifica una familia
establecida mediante el matrimonio y como resultado del noviazgo.
Condición fundamental en la formación espontánea de un grupo dado es que los
individuos implicados tengan el suficiente contacto entre sí para llegar a conocerse.
La probabilidad de que dos personas lleguen a conocerse tiende a aumentar según
92
la frecuencia con que se encuentren en proximidad física. Así, los grupos formados
espontáneamente tienden a componerse de individuos que residen uno cerca del
otro, trabajan en proximidad geográfica, se "la pasan" en la misma calle o los reúnen
otras actividades de la vida diaria. Los esposos probablemente residieron a pocas
calles uno del otro consistieron a la misma escuela. Las pandillas juveniles se
componen en gran parte de muchachos de la misma vecindad. De modo que los
grupos sociales tienden a componerse de miembros que viven en la misma zona o
que se conocieron por sus trabajos u otras actividades.
Festinger, Schachter y Back (lS) proporcionaron una interesantísima
documentación sobre los efectos de la distribución física en un proyecto de
viviendas sobre la composición de grupos formados espontáneamente, Estos
investigadores hallaron que la distancia a que vivían los residentes en el proyecto y
las disposiciones fortuitas de aceras, buzones, escaleras y otros aparatos que
controlaban la probabilidad de entrar en contacto determinaban en mucho qué gente
se hacía amiga. Bastante más de la mitad de las amistades declaradas por los
residentes del proyecto eran gente que vivían en el mismo edificio o en la misma
vecindad. Así, los rasgos arquitectónicos determinaban en buen grado la
composición de los grupos sociales. Sin embargo, debe indicarse que los residentes
eran estudiantes casados y sus familias, y ellos constituían una población más bien
homogénea. Sin duda que diferencias notables de valores, intereses, edades,
educación u ocupación atenuarían en la formación de grupos los efectos de la
proximidad física.
Como la formación espontánea de un grupo en un conjunto particular de
conocidos implica desarrollar entre ellos ,atracciones interpersonales, es de
esperarse que la composición de tales grupos dependa de condiciones que
determinan tales atracciones. Aunque sólo parcialmente se entienden esas condi-
ciones, se ha hecho hincapié especial en algunas. Heider (19) y Newcomb (S5) han
afirmado que una persona tenderá a sentirse atraída por otra si cree que las
actitudes y los valores de la otra son similares a los propios. Sin embargo, esta
atracción será más fuerte cuanto más importantes las actitudes y los valores sean
para la persona. En un estudio intensivo sobre el desarrollo de las atracciones
interpersonales entre estudiantes universitarios del sexo masculino que residían en
un dormitorio pequeño, Newcomb halló que podía predecir bastante bien cuándo
surgían nexos de amistad según ciertas pruebas de actitud y valor administradas
antes de que se conocieran los estudiantes entre sí. Sacó en conclusión que "dada
una adecuada oportunidad para que un par de miembros conozcan sus actitudes
propias, aunque no antes de tal oportunidad, podía predecirse la atracción de un par
antes de realizarse ésta" (35, 96). Los datos reunidos en otros ambientes por lo
general dan apoyo a la hipótesis de que la gente se siente atraída cuando cree
sustentar en común actitudes y valores importantes.
Para el teórico que escriba en la tradición psicoanalítica, la formación espontánea
de grupos depende de condiciones que generan una identificación interpersonal.
Freud (14) sostuvo que dos o más personas se identifican entre sí cuando han
substituido uno y el mismo objeto -un líder o un ideal que los" guía en vez de su ego
ideal". Escritores posteriores propusieron que un conjunto de gente se identifica
entre sí, y forma por ello un grupo, cuando emplean los mismos objetos como
medios de liberar conflictos internos similares. Cohen (8) ofrece un enfoque parecido
93
al analizar la formación de pandillas delincuentes de clase baja; afirma: Los

muchachos que no creen alcanzar los estándares sociales del éxito se reúnen por
haber adoptado en común valores que pueden satisfacer, y que son antitéticos a los
de toda la sociedad. Janis presenta en el capítulo 6 un análisis más detallado sobre
el funcionamiento de las identificaciones personales en la formación y
funcionamiento de grupos.
Los teóricos (para quienes la formación de grupos es el resultado de las ventajas
que la gente cree obtener de la membresía), elaboraron una concepción distinta.
Thibaut y Kelley (43) opinan que cuando dos o más personas entran en contacto,
inician un proceso exploratorio para "probarse" y descubrir qué ganarán y qué darán
de mantener una relación activa. De acuerdo con este enfoque, los grupos surgen
cuando varias personas encuentran que sus necesidades se interrelacionan de tal
modo, que todas sacarán suficiente satisfacción de una interacción continua.
Solo pueden satisfacerse las necesidades sociales de gran parte de la gente
mediante la interacción con otra gente. Las tendencias afiliativas, que proporcionan
gran parte de la motivación para formar grupos, parecen tener varias fuentes. Por
ejemplo, Schachter (36) demostró que los individuos sujetos a situaciones que
aumentan la ansiedad experimentan, si bien no todos, un fuertísimo deseo de estar
con otra gente. Afirma que la reducción de ansiedad producida por la presencia de
otros se deriva en parte de que cada persona ayuda a la otra a definir la naturaleza
de su trastorno emocional y a encontrar las respuestas apropiadas que habrán de
dársele. Festinger (12, cap. 14) ha afirmado, en forma parecida, que los grupos
tienden a construir un único punto de vista sobre el mundo -una realidad social-, que
utilizan para validar sus creencias sobre el ambiente y sobre sí mismos cuando no
existe un control independiente o no se dispone de él. Scott (38) dice que funcionan
procesos similares respecto a los valores, pues la gente tiende a validar sus puntos
de vista sobre lo que está bien moralmente, acudiendo a las normas y estándares
de grupos respetados. Por lo tanto es de esperarse hallar grupos especialmente
prevalecientes entre un conjunto de personas caracterizadas por un elevado estado
de ansiedad o incertidumbre respecto a la validez de sus creencias y valores. Al
parecer, concuerda con esta suposición la significativa incidencia de grupos entre
los adolescentes.
Designación externa
En algunos grupos se deriva el ímpetu original para su formación, de que ciertas
gentes están tratadas por otras de modo homogéneo, y no por el deseo de lograr un
objetivo o por las necesidades de quienes se hacen miembros. Desde luego, las
formas de clasificar una población son muy variadas. Puede dividirse a la gente en
categorías por el color de su piel, el cabello o de los ojos y por su edad, su sexo,
talla, peso, habilidad, lugar de nacimiento, lengua, aficiones, ocupación, ingresos
monetarios, educación, religión y muchos otros atributos. En ciertas condiciones, que
por desgracia no se entienden bien, uno o más de esos rasgos personales se vuel -
ven socialmente importantes, y se reúnen a los individuos que los presentan en
categorías preceptúales o cognoscitivas como las de los adolescentes, viejos,
mujeres, motociclistas, montañeses, emigrantes, inválidos, "pobres",
graduados universitarios, artistas, negros, judíos, mormones o gente que habla un
94
lenguaje distinto. Otros se conducen en relación a las personas así divididas según
su inclusión en la categoría. La segregación perceptual o cognitiva produce la
segregación conductal. Los miembros de una categoría socialmente definida
descubren que se espera de ellos ciertas formas de conducta y que se les dan o
niegan ciertas oportunidades simplemente a causa de su membresía en una
categoría. La interdependencia entre miembros se desarrolla porque la sociedad les
da "un destino común".
Aunque está claro que a menudo los grupos se forman debido a este tipo de desig-
nación externa, solo en líneas generales se entiende la naturaleza de los procesos
implicados y las condiciones que los generan. ¿Qué determina que un rasgo
personal dado se vuelva una base socialmente significativa de categorización? ¿Por
qué se segrega tan a menudo a la gente por la edad, el sexo, el color de la piel y la
educación y tan rara vez se la segrega por características visibles como el color de
los ojos y la talla? Y una vez desarrollada una categoría socialmente significativa,
¿qué determina las respuestas de los en ella situados? ¿En qué condiciones el
experimentar un destino común hace surgir propiedades de grupo como la
cohesividad, normas o estándares, metas y diferenciación de papeles? Aunque se ha
escrito mucho en forma especulativa, se han dedicado poquísimas investigaciones
sistemáticas a proporcionar respuestas definitivas.
2.3.4 PROPIEDADES DE LOS GRUPOS
El estudio de la dinámica de grupo se preocupa de fenómenos que surgen cuando un

conjunto de individuos, por las razones que sea, se han vuelto lo bastante
interdependientes para ameritar el nombre de grupo. Su meta es elaborar una teoría
sistemática que explique esos fenómenos por explicar. ¿ Qué conceptos son
adecuados para incluir en una teoría de grupos? ¿Qué propiedades pueden
atribuirse adecuadamente a un grupo?
Estas preguntas han sido fuente de interminables controversias en toda la historia
de las ciencias sociales. Alcanzaron su máximo en los años veinte, cuando se
debatió el concepto de mente de grupo. * En aquella época se creía que el tema
fundamental hacía referencia a la "realidad" de los grupos. Por una parte estaban
quienes afirmaban: un grupo existe por encima de los individuos que lo componen y
posee atributos distintos a los de sus miembros. Según este enfoque, tiene
significado decir que un grupo se reúne,
piensa, decide, resuelve problemas, logra solidaridad, se vuelve organizado y tiene
una estructura, una cultura o un sistema de valores. Los oposicionistas sostenían
que solo los individuos tienen realidad y que cualquier término creado para
describir un grupo careo ce de referencias empíricas concretas. Solo los individuos
pueden pensar, decidir y actuar; se creía que la atribución de tales características a
un conjunto de personas carece de base empírica sólida y que implicaban las
falacias gemelas de la "materialización" y de la "personificación".
Para gran parte de los teóricos contemporáneos, es inútil discutir la "realidad". El
término mente de grupo en la actualidad sufre descrédito, no tanto por haber
reservas sobre la realidad de los grupos, sino por sus deficiencias como concepto
científico. Jamás se ha definido claramente; no se han establecido
95
satisfactoriamente ni sus propiedades conceptuales, ni sus referencias empíricas.

Sin embargo, se acepta fácilmente un término como tamaño de grupo, aunque se
refiere a un conjunto de personas, pues no es difícil concebir medios probables de
determinar el número de personas consideradas miembros de un grupo particular.
De acuerdo al actual punto de vista, cualquier concepto claramente definido
conceptual y funcionalmente es candidato adecuado para que se le incluya en una
teoría de grupos, se refiera a una persona sola o a una colección de individuos.
Durante las primeras etapas de elaboración de una teoría, se sacan los términos
usados para describir grupos sobre todo del lenguaje diario, y se tiende a explicar los
problemas de investigación en tales términos. ¿ Qué determina la lealtad de un
grupo? ¿Cómo se explican las diferencias existentes en la persistencia para lograr
las metas del grupo?
El lector puede acudir a un interesante artículo de F. H. Allport, para obtener una

explicación retrospectiva sobre esta controversia y una evaluación de su status
actual.
Aunque términos como lealtad de grupo, estilo de liderazgo, efectividad de grupo y

meta de grupo sirven bastante bien para la comunicación ordinaria, es sumamente
difícil especificar sus referencias empíricas exactas, y pueden quedar ambiguos,
alcanzando tan solo un limitado valor como conceptos teóricos. El progreso teórico
depende en grado considerable del éxito tenido en aclarar las referencias empíricas
de los términos empleados al describir grupos.
Supóngase que va a estudiarse la solución de problemas mediante comités. Podría
desearse caracterizar cada comité investigado de acuerdo con su nivel de
"inteligencia". ¿Cómo proceder?, ¿qué se quiere expresar exactamente con tal
término?, ¿ qué medidas deben usarse para medir la "inteligencia de grupo"? Se
tienen dos posibilidades lógicas. Aplicar pruebas de inteligencia a todos los
miembros de los comités y emplear la calificación promedio de cada comité para
medir su inteligencia, o pedir a cada comité que trabaje como grupo en una serie de
problemas graduados según su dificultad, para caracterizar la inteligencia de cada
uno conforme al éxito obtenido al resolver los problemas. Los dos procedimientos
dan significados empíricos fundamentalmente diferentes al término "inteligencia de
grupo". El primero se refiere a una característica de cada miembro del grupo tomado
por separado, mientras que el segundo se refiere a una propiedad del grupo tomado
como un todo. Cada procedimiento resulta en una clara definición funcional, pero el
significado del término es por completo diferente, dependiendo de cuál procedimiento
se use.
Cattell (6) propuso como explicación que los términos usados para describir un grupo
pueden referirse a cualquiera de tres "conjuntos de descripción de grupos"; a)
características de los individuos que constituyen la membresía (variables de
población); b) atributos del conjunto de miembros considerado como un todo
(variables de sintalidad) * y e) relación que existe entre los miembros del grupo
(variables estructurales). La primera definición de "inteligencia de grupo" ya sugerida,
al referirse a la inteligencia promedio de los miembros del grupo, emplea una variable
de población. La segunda, al referirse a la ejecución del grupo como un todo, usa la
variable sintalidad. Si se usaran los gustos y rechazos interpersonales indicados para
96
caracterizar la "estructura de afecto" del grupo, se estaría empleando una variable de

estructura.
El lenguaje empleado para describir grupos tiene muchos términos también usados
para describir individuos. De ellos resultarán confusiones innecesarias si no se tiene
el cuidado de especificar el tipo de descripción de grupo al que se refiere el término.
Si se dice que el grupo es "amistoso", ¿quiere afirmarse que está compuesto de
gente amistosa (variable de población) , que su política apoya los intereses de otros
grupos (variable de sintalidad) o que lo caracteriza las relaciones interpersonales
entre los miembros (variable estructural)? El término "grupo autoritario", ¿se refiere a
uno cuyos miembros tienen altas calificaciones en una prueba de lo autoritario o a
uno con patrón central de relaciones autoritarias entre los miembros? Por "grupo de
status elevado", ¿se hace referencia a un grupo cuyos miembros ocupan posiciones
respetadas en la comunidad o a uno cuyas actividades le dan gran valor en
comparación con otros grupos? Y si se habla de la "edad" de un grupo, ¿se
menciona el promedio de edad de los miembros o el tiempo transcurrido desde la
formación del grupo? Identificar el papel de descripción de grupo al que el término se
refiere ayuda a aclarar su significado empírico y es un primer paso hacia su
definición funcional.
Desde luego, elaborar una teoría sistemática sobre los fenómenos de la vida en
grupo es un proceso constante que implica un refinamiento progresivo de los
conceptos contenidos en la teoría. Ese refinamiento exige una preocupación
simultánea por los requerimientos teóricos y funcionales. Si el investigador no tiene
por lo menos una noción general del uso teórico del concepto, carecerá de bases
para elegir una definición funcional adecuada. E incluso la más elegante teoría queda
en formalismo vacío si no tiene un firme apuntalamiento operacional. Según avanzan
las investigaciones, surge un cuerpo de hallazgo, cada uno de los cuales encaja en
el esquema teórico general, y los conceptos adquieren un significado teórico y
funcional cada vez más preciso. La tarea de las investigaciones es refinar dichos
términos y ampliar la aplicabilidad empírica de la formulación teórica
que se está desarrollando.
2.3.5 UN ESQUEMA TEÓRICO GENERAL
Una amplia orientación teórica, cuyos principales rasgos se describen brevemente en

los párrafos siguientes, sirvió para elegir los materiales de la literatura sobre
dinámica de grupo y reunidos en las secciones del presente volumen. Ese esquema
te6rico permitió dada a gran parte de esa literatura una estructura razonablemente
coherente, a modo de captar mejor las interrelaciones teóricas existentes entre los
hallazgos de que se informa. Una infortunada consecuencia de este procedimiento
fue excluir ciertas investigaciones que no encajaban fácilmente en el esquema
teórico. Es de esperarse que los futuros trabajos permitan construir un sistema
te6rico capaz de ordenar mayores hallazgos sobre la naturaleza de los grupos.
Los artículos elegidos para la Segunda Parte definen la naturaleza de los grupos y
la membresía de grupo. Como antes se indica, se concibe al grupo como una serie
de personas cuyas relaciones las hacen interdependientes. El grupo tiene un "límite"
de membresía, y varias consecuencias acaecen a una persona por estar situada
97
"dentro" de un grupo particular o "fuera" de él. Además, el grupo puede tener carácter
dinámico y quizá habrá fuerzas que actúen sobre el individuo para acercado o
alejado del grupo. Reflejan tales fuerzas la tendencia de las personas a ir al grupo,
abandonado o resistirse a abandonado, o el encontrar resistencia al intentar cruzar
los límites de membresía del grupo. La constelaci6n de tales fuerzas determina la
cohesividad de cualquier grupo.
En la Tercera Parte se discuten las presiones existentes para uniformar los grupos.
Es probable que las personas interdependientes se comprometan en cierto grado de
comunicación y comparen sus creencias, valores y conducta con los de otros del
grupo. De tal interacción los miembros tienden a desarrollar un juego común de
creencias, -o "realidad social", y expectativas normativas, o "estándares de grupo".
Se supone que la magnitud de la tendencia de la persona a aceptadas, depende del
grado de atracci6n que el ser
miembro del grupo ejerza sobre ella. Por eso, el "poder" de un grupo para influir
sobre su¡ miembros se relaciona con su cohesividad. Los otros miembros del
grupo tenderán a rechazar toda persona que persistentemente se desvíe de las
creencias o valores predominantes en el grupo.
La Cuarta Parte estudia los determinantes del poder y sus consecuencias e
influencias sobre los grupos. Según se comprometen los miembros de un grupo en
la interacción, ejercen cierto grado de influencia entre su capacidad de una
persona para influir sobre otros y modelar el curso de los acontecimientos
constituye su "poder" en el grupo. Existen distintas bases cualitativamente
diferentes para medir el poder obtenido por un individuo, y es de esperarse que
afecten tanto su conducta como la de otros hacia él. Los grupos se diferencian por
las bases de poder que con. ceden a los miembros y por la distribución del poder
entre éstos.
La Quinta Parte define el liderazgo y discute la ejecuci6n de funciones de grupo.
Puede concebirse que un grupo exista en un ambiente y esté situado en él.
Algunas situaciones son más favorables para el grupo que otras. Ciertos actos,
ejecutados por uno o más miembros del grupo, pueden cambiar la situación del
grupo dentro de su ambiente. Si la conducta de una persona hace que el grupo se
mueva hacia situaciones más favorables o mejore su capacidad de ejercer el
"liderazgo" en el grupo. En principio, es posible que cualquier miembro del grupo
ejecute actos de liderazgo, pero es de esperarse que los grupos se diferencien
considerablemente en la distribución real de tales actos entre los miembros. La
naturaleza de tal distribución causa efectos diseminados en otros aspectos del
funcionamiento de grupo.
La Sexta Parte describe la naturaleza de los procesos motivacionales en los

grupos. Los miembros individuales tienden a desarrollar preferencias por la situación
del grupo en su ambiente. Esas metas personales por el grupo pueden entrar en un
proceso de "decisión de grupo", del que surge la "meta de grupo". El procedimiento
que use un grupo para tomar decisiones -a qué miembro se permite participar,
reglas para combinar preferencias individuales hacia una meta de grupo, etc.- afecta
la naturaleza de la meta elegida y la motivación de los miembros para contribuir a
las actividades del grupo dirigidas a esa meta. Los grupos pueden lograr sus metas
o no, lo que provoca variadas consecuencias en el funcionamiento del grupo y en la
98
autoestima de los miembros.

Finalmente, la Séptima Parte define las propiedades estructurales de los grupos.
Los miembros de un grupo tienden a desarrollar varias relaciones interpersonales,
que tienen cierto grado de estabilidad y que constituyen las propiedades
estructurales del grupo. Entre las relaciones más importantes están la atracción
interpersonal (que proporciona una "estructura sociométrica"), la comunicación (que
da una "red de comunicación"), la interacción relacionada con el trabajo (que genera
una "estructura de trabajo") y la influencia interpersonal (que forma una "estructura
de poder"). Las propiedades de esas estructuras, así como su grado de centraliza-
ción, sus relaciones y su estratificación, afectan el funcionamiento del grupo, y la
posición del miembro en cada estructura influirá sobre el grado de satisfacción que
derive de ser miembro.
REVISIÓN DE INVESTIGACIONES INFORMADAS EN LA SEGUNDA PARTE
El material presentado en esta sección enfoca algunas relaciones fundamentales

que pueden existir entre persona y grupo. La primera selección se tomó de Zajonc
(cap. 4), quien revisa las investigaciones encaminadas a responder a una de las
primeras preguntas hechas en la psicología social experimental:
¿Qué consecuencias ejercidas sobre la conducta de una persona se derivan de la
simple presencia física de otros individuos? Zajonc examina dos situaciones básicas.
Primera, el individuo investigado ejecuta alguna labor frente a un público de
espectadores pasivos; en la segunda, ejecuta la tarea en presencia de otros que
también están dedicados a la misma actividad. ¿En qué se diferencia la ejecución
del individuo en cada situación de ejecución cuando trabaja en aislamiento? Los
resultados resumidos por Zajonc muestran que incluso en condiciones de
interdependencia débil la presencia de otros puede producir notables efectos sobre
la conducta de una persona.
Siegel y Siegel (cap. 5) examinan las relaciones persona-grupo de "membresía" y
"referencia" en su informe sobre un experimento natural diseñado para estudiar
cambios de actitud ocurridos entre estudiantes universitarias tras un cambio de
residencia. Al principiar el experimento todas las estudiantes expresaron el deseo de
que se las asignara el año siguiente al mismo grupo residencial; tenían el mismo
grupo de referencia. Como no era posible satisfacer todas las preferencias, hubo una
"elección" al azar, resultando que algunas muchachas se volvieron miembros de su
grupo de referencia y otras no. Las mediciones de actitud tomadas antes y después
de este cambio de membresía revelaron que el cambio de actitud de un sujeto
estaba en función de las normas de su nuevo grupo y de su grupo de referencia. El
cambio mayor ocurrió cuando se rechazó de principio el grupo de membresía
impuesta, para llegar a ser después el grupo de referencia.
En el capítulo 6, Janis examina las causas y consecuencias de "identificarse" con
un grupo. Por suponer que esos fenómenos se revelarán con mayor vivacidad en
condiciones de peligro extremo, utilizó investigaciones y observaciones realizadas
durante la segunda Guerra Mundial. Demostró que la ansiedad surgida durante el
combate eleva la identificación del grupo y documenta una variedad de
sorprendentes consecuencias que se desprenden de la identificación.
99
El concepto de cohesividad de grupo, que ha llegado a tener un lugar central en

las teorías sobre dinámica de grupo, se refiere a la relación persona-grupo de
"atracción a la membresía". En el capítulo 7, Cartwright discute problemas implicados
en la medición de la cohesividad de grupo y en el refinamiento de su significación
teórica. Enumera varios rasgos de los grupos que, se ha demostrado, afectan la
atracción hacia la membresía e informa de hallazgos de investigación sobre las
consecuencias de la cohesividad de grupo.
En el capítulo 8, Radloff presenta resultados obtenidos en un experimento
planeado para probar la hipótesis de que las necesidades de autoevaluación de la
persona respecto a lo correcto de sus opiniones hacen surgir en ella tendencias de
afiliación. Los hallazgos apoyan la opinión de que los individuos pueden llegar a
depender de los grupos para validar socialmente sus creencias y que tal
dependencia es a menudo fuente de atracción hacia la membresía de grupo. Los
datos de Radloff también indican que las respuestas afiliativas de sujetos
primogénitos o únicos están afectadas con mayor fuerza por necesidades evaluativas
variables que las de sujetos nacidos posteriormente.
Los dos capítulos finales estudian la aplicabilidad de la teoría de la disonancia
cognoscitiva a la conducta social. La noción central de esta teoría es que "la
existencia simultánea de -cogniciones que de una u otra forma no encajan juntas
(disonancia), hace que la persona se esfuerce por adaptarlas mejor de algún modo
(reducción de la disonancia)". Aronson y Milis (cap. 9) razonan, en concordancia con
esa concepción, que si la persona ha sufrido una iniciación desagradable para poder
entrar en el grupo, su cognición de que ha pasado por una experiencia desagradable
a causa de la membresía origina disonancia con la cognición de que ciertas cosas
del grupo no le gustan. Una manera de reducir tal disonancia, afirman, es elevar la
apreciación de lo atractivo que es el grupo. Presentan pruebas para mostrar que los
individuos sujetos a una iniciación desagradable encuentran, de hecho, más atractivo
el grupo que quienes se hacen miembros sin pasar por una ini6iación severa, Gerard
y Mathewson (16) han reproducido esos resultados en condiciones algo diferentes o
en el capítulo 10, Festinger y Aranson discuten de modo más general las formas en
que la interacción de grupo puede ser a la vez fuente de disonancia y medio de
reducirla.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
 Cartwrht, Darwin y Alvin Tandler (1971), “ Dinámicas de grupos”,

Ed. Trillas, reimp. 2005, México, DF
100
CAPÍTULO III
CARACTERÍSTICAS
DE LOS
GRUPOS
101
CAPÍTULO III
3. CARACTERÍSTICAS DE LOS GRUPOS EFECTIVOS
3.1 CARACTERÍSTICAS DE LOS GRUPOS EFECTIVOS
Al hablar de grupos y máxime de grupos efectivos no podemos sustraemos al

análisis de la acción cooperativa y la acción competitiva; la primera implica que todos
los integrantes tienen una conexión intelectual y emocional con los objetivos y las
actividades del grupo. Se destaca entonces, el desarrollo y la evolución de todos los
miembros del grupo, y no el desarrollo de un solo miembro seleccionado del mismo.
El supuesto básico es que cuando el grupo ayuda a todos a desarrollarse, se logra la
evolución máxima de cada uno de sus miembros, creándose así una sociedad
interdependiente.
La segunda, es decir, la acción competitiva, aparece como una cualidad humana más
primitiva que la acción cooperativa. La competencia ocurre menos en el reino animal
que la cooperación. Cuidadosas observaciones realizadas con bebés confirman que
en la especie humana la conducta competitiva ocurre antes de que el niño aprenda a
cooperar para alcanzar una meta grupal.
Por otro lado, en experimentos donde se observaron en un primer momento
conductas de cooperación en los individuos, con el tiempo se identificó que éstos
realizaban conductas de cooperación con individuos con características similares a
las de ellos, para posteriormente manifestar conductas de competitividad con estos
últimos.
Resulta interesante analizar los resultados de estos experimentos porque al
considerar que como seres humanos contamos con una tendencia en nuestros actos
más orientada a la competencia, esto nos obliga como personas y específicamente
como maestros a encontrar caminos o estrategias orientadas a promover que las
conductas de cooperación sobrepasen a las de competencia, sobre todo porque con
esta proporción aseguramos de alguna manera que el beneficio será global y
abarcará a todos los miembros del grupo.
Debemos entonces tener mucho cuidado cuando introduzcamos condiciones de
competitividad en las actividades de aprendizaje que se diseñen para alcanzar los
objetivos requeridos, ya que estas actividades con orientación a la competencia entre
los miembros del grupo tienden a incrementar la tensión de los participantes de
manera individual y grupal. Si la tarea a desarrollar es sencilla, para la mayoría de los
participantes no implicará mayor gasto de energía y por consiguiente no creará
mayor tensión; sin embargo, se sabe que si la tarea es demasiado simple no
provocará ni la mínima tensión necesaria para motivar a los participantes al
desempeño de la misma. Por otro lado, si la tarea requiere mayor precisión y control
(mayor grado de complejidad), los resultados con respecto a la competitividad son
102
menos predecibles; desde luego las conductas de los participantes en este sentido
dependerán de las experiencias individuales previas con respecto a situaciones de
trabajo bajo estrés.
Resumiendo, la propuesta específica de este material está orientada a que como
docentes estemos conscientes de qué características deseamos que estén presentes
en nuestros grupos académicos; al concientizamos de ello procuraremos, en la
medida de lo posible, elegir aquellas actividades fomentadoras de estas
características deseables y por otro lado, nos mantendrán alertas para eliminar
características no deseables en nuestros grupos.
Aquel grupo que pretenda considerarse efectivo deberá observar las siguientes
características que son el resultado de la revisión de las propuestas de diferentes
autores, algunos las mencionarán con un nombre otros con otro, pero al final tratan
de decimos que en un grupo efectivo:
 Los miembros se comprenden y se respetan entre sí.
 La comunicación es abierta.
 Los integrantes se responsabilizan de su aprendizaje y conducta.
 Los miembros cooperan.
 El grupo establece lineamientos para tomar decisiones.
 Los conflictos se enfrentan abiertamente y se busca resolverlos de forma
constructiva.
3.1.1 EL MODELO DE GENE STANFORD
Después de haber revisado las propuestas de varios autores que han realizado
trabajos en el área del desarrollo de grupos, se puede concluir que poseen varios
elementos en común; aunque algunas son más completas que otras. En la
experiencia de la autora manejando grupos, ha encontrado que Gene Stanford ofrece
un modelo bastante completo en esta área; es este modelo precisamente el que
servirá para que el grupo viva cada una de las etapas por las cuales, de acuerdo con
la autora, todo grupo pasa a 10 largo de su existencia.
Stanford comentó en su momento que su sistema para el desarrollo colectivo de
grupos se derivó en gran parte de su experiencia como profesor de inglés en la
Escuela Hartan Watkins de Enseñanza Media de Ladue, Missouri. Él pensaba en un
principio que la personalidad del profesor era responsable de la calidad de la
interacción de los estudiantes en el salón de clase. Pensaba, asimismo, que si el
profesor era receptivo, sincero, sensible, comprensivo y estaba dispuesto a dar a sus
discípulos la libertad para ser ellos mismos, era seguro que resultarían buenos
procesos colectivos.
Aunque los estudiantes parecían en un primer momento felices de interactuar con él
de forma libre, continuaban estando a la defensiva entre ellos mismos. Es cuando se
le ocurre introducir en su clase actividades estructuradas para cambiar conductas de
los estudiantes. El resultado de esto 10 convenció de que estas actividades de
entrenamiento pueden ser un factor clave para convertir una clase en un grupo
efectivo.
Si se han revisado las definiciones de otros autores con respecto a lo que ellos
103
entienden por dinámica de grupo, resulta importante conocer cómo define Stanford a
la dinámica de grupo: "La dinámica de grupo examina la manera en la cual se
comporta la gente en grupos e intenta comprender los factores que hacen más
efectivo un grupo. Examina estilos diferentes de dirección y patrones de influencia,
en los procesos por los que se toman decisiones en el grupo, las normas; es decir,
ideas de lo que es comportamiento o procedimientos adecuados en el grupo, el
modelo de comunicación, y factores como desenvoltura y cohesividad."7 Como se
puede apreciar nuevamente entenderemos a la dinámica de grupo de forma general
como la manera en que se comporta el grupo y todo lo que ocurra como
consecuencia.
Stanford (1982) propone una gráfica (véase la figura 5. 1) para ilustrar las diferentes
etapas por las que atraviesa un grupo a lo largo del tiempo en que convive. Su
gráfica resulta interesante ya que marca cómo se espera que sea el comportamiento
del grupo con respecto a la productividad (véase eje vertical) a lo largo del tiempo
(véase eje horizontal), dependiendo de la etapa que el mismo esté viviendo; es así
como se observa en un primer momento la productividad es poca para ir aumentando
paulatinamente (claro, esto será posible siempre y cuando el manejo del mismo sea
adecuado) hacia la adquisición de un mayor grado de productividad, desde luego se
espera una baja en la misma cuando el grupo atraviese por alguna etapa de
conflictos o esté finalizando su conjunción como tal.
Tiempo
Fig. 5. 1. Etapas de desarrollo de grupo, según el modelo
de Gene Stanford.
104
A continuación se describen las cinco etapas para el desarrollo de un grupo.
Etapa 1. Orientación
 . Los estudiantes tienen la necesidad de saber cómo será esa nueva situación.
 . Los esfuerzos se concentrarán en describir lo que se espera que suceda en el
curso de las clases.
 . Los esfuerzos se concentran también en la búsqueda de familiarización de los
miembros entre sí.
 . Los estudiantes se preguntarán: ¿qué va a ocurrir aquí?, ¿cómo será el
sistema de calificaciones?, ¿cómo será el método del profesor?, ¿será fácil o
difícil la materia?, ¿quiénes son las personas que están aquí?, ¿cómo son?,
¿dónde me acomodo con esta gente?, ¿cómo seré tratado aquí? Buscarán con
quién aliarse o descubrirán fuentes de conflictos futuros.
Cuando nos encontramos ante el grupo por primera vez es cuando se inicia la etapa
de orientación, lo cual no quiere decir que sólo se deberá trabajar en ella ese primer
día. La etapa de orientación de prolonga a lo largo del desarrollo del grupo.
1. Las letras con sangre entran

Instrucciones. Lee cuidadosamente el siguiente caso.
Etapa: Orientación.
Nivel educativo: últimos semestres de la carrera de Administración. Nombre de la
materia: Costos.
Número de alumnos: 30.
Las letras con sangre entran

El profesor A es un experto en la materia que imparte. Tiene 19 semestres
consecutivos impartiéndola en el tronco común de Administración. Sus evaluaciones
ha sido hasta ahora no mayor de 2.5 (en una escala del 1 al 7, donde 1 es lo mejor),
y con frecuencia son menores de 2.0; aunque muchos de sus alumnos lo consideran
un buen profesor, la mayoría -si es posible- evita inscribirse en alguno que otro de
sus cursos, pues a pesar de que le reconocen sus conocimientos, la experiencia
diaria de la clase suele ser (dicho en sus propias palabras) una tortura. "Ustedes
están aquí para aprender", suele decir para motivar a los alumnos del profesor A, "así
que no esperen palabras bonitas ni tratos especiales. Yo sé sobre esto y ustedes no,
quien quiere aprovechar mis conocimientos hágalo! Y hágalo bien L... quien no, de
una vez tramite su baja si no quiere estar como los de la fila de allá (señalando con
su mano), que son tan masoquistas que me quieren ver de nuevo. Ahora sí me
aprenderé sus nombres, muchachos (dirigiéndose a los repetidores), porque
generalmente sólo dos tipos de nombres suelo recordar: los de ellos, por razones
obvias, y los de los alumnos excelentes, que ciertamente son muy pocos en -esta
materia. Así que hagan el esfuerzo de ser de estos últimos."
Al explicar las reglas del curso durante el primer día de clases, el profesor A incluye
en su estrategia para hacer que los alumnos participen el uso de fichas con
matrículas, para así, al azar y sin conocer los nombres de -sus alumnos, sea
105
verdaderamente justa la evaluación, por sorpresa. "Además, ellos me obligan a

hacerla así... nunca participan espontáneamente y yo sé que tienen dudas."
El profesor se enorgullece ante sus compañeros de departamento académico del
buen control de grupo que tiene en todas sus clases y recomienda alas nuevos
maestros el viejo adagio de "las letras con sangre entran" y qUe el "uso del látigo" es
lo que hace falta en todas esas aulas ruidosas donde el maestro invierte media clase
en juegos para entretener a los alumnos en lugar de dedicarse a enseñar. Los grupos
que dirige este profesor se distinguen por el trabajo arduo bajo presión, "¡para que
los alumnos adopten la cultura de la institución!", y por un índice constante de
alumnos reprobados, porque. "...en todos los grupos normales hay alumnos malos y
ini hablar!, es la rezaga normal de cualquier proceso educativo".
Preguntas de aplicación y/o reflexión
1. Lista 3 conductas del profesor A que hayan llamado tu atención:

2. Menciona 3 reacciones de los estudiantes ante las conductas emitidas por el
profesor A:
3. ¿Qué necesidades de los estudiantes no fueron cubiertas por el profesor
A con respecto a la etapa de orientación?
Instrucciones: Lee cuidadosamente el siguiente caso.

Etapa: Orientación.
Nivel educativo: Segundo semestre de preparatoria. Nombre de la materia:
Matemáticas II (en inglés). Número de alumnos: 25.
Lista 3 conductas de la profesora B que hayan llamado tu atención:

1. Menciona 3 reacciones de estudiantes ante las conductas de la profesora B:
2. ¿ Qué necesidades de los estudiantes fueron cubiertas por la profesora B con
respecto a
3. la etapa de orientación?
4. ¿ Qué diferencias encuentras entre las conductas del profesor A y de la
profesora B, teniendo en mente el objetivo de poner los cimientos para
desarrollar la etapa de orientación en sus respectivos grupos?
Conductas útiles a desarrollar en esta primera etapa.
El profesor deberá explicar a los alumnos:

 El contenido del curso.
 Los requerimientos del curso.
 El trabajo académico que deberá realizar.
. El comportamiento esperado en el aula. El sistema de calificaciones.
Además es recomendable:
106
. Aprenderse el nombre y los apellidos de cada alumno y dirigirse a ellos por su

nombre. . Que se contesten todas las preguntas aun cuando sean repetidas,
inteligentes o absurdas. . Incluir al inicio del curso una descripción de uno mismo.
. Relacionar aspectos no sólo académicos, por ejemplo, gustos, intereses, etcétera.
. Que el trato para los diferentes estudiantes sea equitativo.
. Nunca humillar, apenar o ridiculizar, molestar o reírse de un alumno, y si algún com-
pañero lo hace, hay que actuar rápidamente para arreglarlo.
Probablemente la realización de este tipo de actividades y sugerencias parezca
demasiado obvia, pero no podemos asegurar que la mayoría de los profesores las
lleven a cabo; hay, por ejemplo, maestros que nunca llegan a aprenderse el nombre
de sus alumnos.
A esta primera etapa también se le conoce como encuadre, de acuerdo con Zarzar
Charur (1996) y algunos autores. Él sugiere que se realicen las siguientes
actividades, las cuales a excepción de la marcada con asterisco, comulgan con las
recomendaciones de Stanford:
1. Presentación de los participantes.
2. Análisis de expectativas.
3. Presentación del programa.
4. Plenario de acuerdos sobre cómo organizarse. 5. Prueba de diagnóstico.
TÉCNICAS RECOMENDABLES A UTILIZAR EN ESTA PRIMERA ETAPA
¿Qué técnicas son recomendables para desarrollar en esta primera etapa, buscando:
disminuir la ansiedad de los participantes, lograr un buen nivel de familiarización con
los mismos, llegar a aprender los nombres, conocerlos y que te conozcan un poco
más, "preparar el terreno" para dar inicio a las actividades de aprendizaje planeadas
y poder iniciar la revisión de los contenidos del plan de estudio?
 Tarjetas con nombres (repartir tarjetas para que cada persona escriba su
nombre y la coloque en un lugar visible para el resto del grupo).
 Autopresentaciones (cada integrante tomará de uno a tres minutos para hablar
sobre sí mismo ante el grupo.
 Cadena de nombres (en círculo, una persona dirá su nombre, el siguiente dará
el nombre de la persona que le antecedió y el suyo, y así sucesivamente).
 Cuestionarios (ejemplo, una persona en este grupo... véase Anexo 1).
 Entrevistas y presentación (se organizará el grupo en parejas, cada uno
entrevistará al otro y después ante el grupo se presentarán mutuamente.
 Proyectos artísticos (emblemas, cartelones, collage, etcétera).
 Lista de soy (hacer una lista con 10 características que describan a cada uno y
lo exponga al grupo).
 Descripción de segunda mano (se designan parejas; platicarán por unos 15
minutos y posteriormente cada uno se presentará al otro).
 Oraciones incompletas (se hará un listado de oraciones y los participantes las
completarán; se espera que con las proyecciones realizadas al completar las
oraciones se pueda llegar a conocer mejor a la persona).
 Celebridad huésped (se presentará a cada persona después de haber indagado
datos sobre la misma).
107
Como se observa, prácticamente no es necesario contar con materiales demasiado

rebuscados para implementar alguna de estas técnicas, lo más importante será tener
siempre muy presente qué se pretende alcanzar al implementarla; es decir, tener
muy claro cuál es el objetivo a conseguir.
Al final del texto se encuentra una recopilación de técnicas de integración grupal que
son el resultado de las aportaciones de diferentes profesores que han participado en
cursos anteriores; se pueden encontrar ya clasificadas de acuerdo con las etapas del
modelo de Gene Stanford.
Etapa 2 Establecimiento de normas
 Esta etapa es crucial en el desarrollo de un grupo hacia la madurez, es aquí

donde los miembros aprenden a organizarse en un equipo eficiente.
 Las responsabilidades de los miembros del grupo son definidas durante esta
etapa y los miembros aprenden qué clase de conductas son premiadas por el
grupo.
 Si el grupo ha completado más o menos con éxito los ejercicios de
familiarización y confianza de la etapa de orientación, es probable que la
cohesión en el grupo sea elevada.
Durante esta etapa, el profesor debe realizar actividades para inculcar en el grupo las
habilidades y aptitudes necesarias para el trabajo de grupo eficaz. Para tal logro es
necesario que el grupo avance hacia la madurez, estableciendo las siguientes
normas:
1. Responsabilidad de grupo. El liderazgo emerge del grupo mismo; todos

contribuyen al trabajo colectivo.
2. Conformidad con otros. Los miembros se escuchan unos a otros en forma profun-
da, engranan sus ideas para integrar una sola propuesta grupal.
3. Cooperación. Los miembros se ayudan unos a otros en lugar de competir unos
contra otros.
4. Toma de decisiones por acuerdo general. Las decisiones son hechas por el grupo
sin imposiciones a la minoría.
5. Afrontamiento de problemas. Los desacuerdos son afrontados, en vez de
ignorados; se buscan soluciones.
1. Los estudiantes en la institución bancaria
Instrucciones: Lee cuidadosamente el siguiente caso:

A. Contextualización
Etapa: Establecimiento de normas.
Nivel educativo: octavo y noveno semestres de la carrera de Administración. Nombre
de la materia: Escuela Práctica.
108
B. Descripción de la situación
Los estudiantes en la institución bancaria

Durante el semestre agosto-diciembre se llevó a cabo una escuela práctica en un
Departamento Académico de Administración. Esta escuela práctica fue realizada
para una empresa de servicio, en este caso fue un banco de la localidad.
Al principio del semestre se reunieron todos los alumnos con los dos profesores
coordinadores de la escuela y con el coordinador del banco, para llevar a cabo un
Programa de Inducción en la Industria Bancaria. Después de haber realizado el
Programa de Inducción, se presentó a los alumnos y profesores los objetivos que se
buscaban en el estudio que se iba a realizar durante el semestre.
Objetivo de la escuela práctica: servir de vehículo de aprendizaje vivencial, en el
mundo real de trabajo, a los alumnos dé la institución que se encuentren más allá de
la mitad de su carrera profesional. Este método rinde beneficios directos a los estu-
diantes, a los profesores del instituto, al propio instituto y a la empresa.
Posteriormente, el grupo de alumnos se reunió con los coordinadores y elaboraron
un plan de trabajo para realizarlo durante el semestre. Dentro del plan de trabajo se
considero el tiempo necesario para que los alumnos se integraran como grupo, de tal
forma que la productividad del equipo cumpliera con las expectativas y requerimien-
tos de la escuela práctica.
El proceso de trabajo se inició con una junta con los alumnos, los coordinadores de
la institución y el coordinador de la empresa. Se formaron grupos de trabajo entre los
alumnos, decidiendo entre ellos mismos cómo quedarían agrupados, tomando en
cuenta el tipo de trabajo y la carrera que cada uno estaba estudiando. Se nombró a
un coordinador general del grupo de alumnos y además se formaron tres grupos de
trabajo, nombrando a un coordinador de cada uno de ellos.
Al momento de distribuir cada una de las sucursales del banco que los alumnos iban
a visitar, se presentó un conflicto para definir quiénes iban a ir a cada una de ellas.
Se les dio a elegir al principio a cada uno dónde le convendría más, de acuerdo con
el lugar donde vivía y si estaba o no cerca de su casa. Con esta prioridad se resolvió
parte del problema, la otra parte del problema se solucionó dando oportunidad de
ponerse de acuerdo entre ellos mismos a través de un consenso.
En la última parte de la escuela práctica los alumnos tenían que elaborar un reporte
final y hacer una presentación a la directiva de la institución bancaria. Los alumnos,
con la supervisión de los coordinadores, decidieron repartir el trabajo y asignar la
parte de presentación a los que ellos consideraban más preparados y tenían más
habilidad para llevar a cabo la presentación final, que es un evento muy importante
para todas las partes involucradas.

Realiza un análisis del caso "Los estudiantes en la institución bancaria"
contrastándolo con las cinco normas que marca la etapa 2:
¿Cómo se da la responsablilidad de grupo?
¿Consideras que existió la norma conformidad con otros? Y de ser así, ¿en qué te
basas para afirmarlo?
¿Qué conductas claras de cooperación se observaron en el grupo?
109
¿Existió la toma de decisiones por acuerdo general? En caso afirmativo, ¿cómo fue
que ocurrió?
¿Qué opinas de la manera como se resolvió el conflicto presentado?
Casos II
1. Algún problema?
Instrucciones. Lee cuidadosamente el siguiente caso:
Contextualización
Etapa: Establecimiento de normas.
Nivel educativo: segundo grado de secundaria. Nombre de la materia: Tecnología de
Computación. Número de alumnos: 28.
Algún problema?
Los alumnos del segundo grado de Tecnología de Computación muestran en ocasio-
nes irresponsabilidad al no llevar el material que utilizarán para sus prácticas
(discos), a pesar de que cuentan con él desde el inicio del ciclo escolar. Los alumnos
argumentan que por carecer de equipo de cómputo suficiente (se tienen 4
computadoras), no tendrán oportunidad de utilizarlos en la clase, ocasionando el
atraso del avance en la planeación, provocando el bajo aprovechamiento de esos
alumnos.
También muestran descontento constante en las clases porque algunos compañeros

utilizan con mayor frecuencia las computadoras y realizan mayor número de
prácticas que los que no llevan el material.
¿Qué medidas llevarías a cabo para solucionar esta situación? Trata en este
momento de centrar tus sugerencias con respecto a la segunda etapa:
establecimiento de normas.
De las cinco normas de esta segunda etapa, ¿cuál crees que es la que tiene poca o
nula presencia en esta situación, afectando más determinantemente a la misma?
Explica el porqué de tu respuesta.
El profesor deberá:
 Centrar las actividades de instrucción en el grupo y no tanto en su persona.
 Dependiendo del tipo de actividad a realizar, organizar los grupos con el
número adecuado de participantes.
 Elegir a los integrantes de los equipos al azar.
 Acomodar los escritorios en círculo.
 Clasificar los productos finales de las tareas a realizar.
 Invitar a los alumnos a establecer metas de grupo.
110
 Ser observador cuando haya discusiones en el grupo, e intervenir con

discreción y pertinencia.
 Redirigir preguntas.
 Premiar el comportamiento que realmente se desee.
 Fomentar la asertividad.
. Edad promedio (véase Anexo 2).

. Contribución forzada: dé a los estudiantes un tema a discutir que sea actual; antes,
deberá colocar al grupo el círculo; se espera que todos los miembros del grupo
vayan aportando ideas al respecto. Es importante tener un listado con los nombres
de los participantes para ir llevando el control de las intervenciones. Se deberán dar
las siguientes indicaciones al inicio de la actividad: cada persona de este grupo
deberá contribuir con ideas por lo menos una vez (2 es opcional), no es
conveniente que vayan participando en el orden en que estén sentados sino de
forma aleatoria para no forzarlos a participar y que se vayan sintiendo cómodos
para intervenir. Al término de las rondas de participación comparta las notas que
tomó a lo largo de la actividad y cuestione al grupo con respecto a la vivencia que
tuvieron: ¿cómo se sintieron?, ¿quién tomaba más iniciativa?, ¿quién permaneció
más callado y por qué?, etcétera.
. Caso de secuestro (véase Anexo 3).
. Cuadros de Bavelas (véase Anexo 4).
. Supervivencia en las Montañas Rocosas (véase Anexo 5).
Se espera que como resultado de esta etapa el grupo sepa cómo controlar su
funcionamiento, reglamentar las tensiones negativas que pudieran surgir y por
consenso intervenir activamente para modificar la situación no deseada en beneficio
de todo el grupo y del logro de los objetivos.
Etapa 3. Conflictos
 Es difícil en un principio entender que un grupo que se encontraba trabajando
productivamente hasta un cierto momento, de repente comience a presentar
expresiones abiertas y manifiestas de hostilidad y conflictos.
 Es inevitable que en el proceso de convertirse en un grupo maduro se presente
un periodo de conflictos, el cual puede ser a veces breve, y en otras ocasiones
dolorosamente largo.
 Todo grupo entra en un periodo de conflicto, si han tenido éxito al pasar por las
etapas anteriores.
 Las causas pueden ser variadas; una posible explicación es que al permitir la
aplicación de la norma última de la etapa anterior, en donde se busca afrontar
los problemas y no ocultarlos, problemas que comúnmente no serían
expresados, bajo estas condiciones sí lo son.
 Otra posible causa es el hecho de que los miembros quieran poner a prueba al
profesor con respecto a la sinceridad de tratar los problemas en forma abierta.
 A veces el conflicto que estalla después de la etapa de establecimiento de
normas es una expresión de rebeldía en contra de la guía del profesor.
 La etapa de conflictos puede ser vista como una reacción natural a una
111
intimidad interpersonal aumentada, resultado del desarrollo colectivo que se ha

venido promoviendo.

Etapa: Conflictos.
Nivel educativo: Segundo grado de primaria. Nombre de la materia: Todas.
Niño problema?
En su mayoría el grupo está compuesto por niños de familias muy acomodadas, y
con usual mala conducta y paradójicamente con un buen rendimiento. escolar.
Se desarrolla una complicación al ingreso de un niño, Vicente, quien al llegar tenía 8
años. Vicente estuvo en el curso anterior en un centro particular igual que el nuestro
pero con un planteamiento pedagógico muy diferente. Las elevadas calificaciones
obtenidas en ese centro le dieron la fama de superdotado; sin embargo en las prime-
ras pruebas que se le aplicaron prácticamente no sabía leer ni escribir.
Su familia, muy conocida y poderosa en la ciudad, habían hecho de él un niño muy
consentido y caprichoso, desconsiderado con todos e incluso reafirmaba su valor en
su mal comportamiento.
La llegada de este niño complicó a la maestra, y lograr el control de la clase se
convirtió en un reto diario.
Los alumnos en su mayoría correspondían al mismo modelo de educación familiar;
por lo tanto, Vicente se convirtió con mucha facilidad en el líder de la clase. La profe -
sora por un momento pensó que la solución era pedir que lo cambiaran de salón, ya
que dadas las características de los otros chicos, la clase se había convertido en un
caos. Al inicio del año escolar se habían propuesto como metas de la escuela: buscar
reflexión en los alumnos, no autoritarismo, conducta empática del profesor con los
alumnos y buscar crecimiento personal junto a la mejora académica y la
comunicación abierta. Todas estas buenas intenciones se le estaban escapando de
las manos y a pesar de haber recurrido a muchos modos para lograr la disciplina, la
maestra fracasaba a diario en sus intentos. Una tarde se sentó a buscar una
alternativa que le ayudara a salir de este lío. Empezó por analizar uno a uno sus
alumnos, tratando de buscar creativamente sus posibilidades. El grupo tenía en
común un coeficiente intelectual bastante alto, había nacido entre ellos una
solidaridad envidiable, tenían un estilo equivocado de franqueza o grosería que los
caracterizaba, la mayoría de sus padres se conocían y no tenían muchos límites
establecidos en sus casas.
Preguntas de reflexión:
 ¿Qué alternativas de solución recomendarías a la maestra?

 ¿Pedir el cambio de salón para el niño es una verdadera solución al problema?,
sí/no y ¿por qué?
112

Etapa: Conflictos.
Nivel educativo: Tercer grado de secundaria.
Nombre de la materia: Español.
Número de alumnos: 30
Las consignas de la maestra
Desde los anteriores periodos lectivos, la maestra Susana es responsable de la

asignatura de Español con los alumnos de tercer grado, cuyas edades fluctúan entre
los 14 y 15 años. Ella es una maestra con 25 años de labor docente, que considera
que su experiencia es suficiente para manejar adecuadamente un grupo.
Un día normal de clase con 30 estudiantes comienza con la petición de los deberes
realizados en forma general y con voz fuerte; la escala de enojo comienza a subir a
medida que los alumnos pretenden explicarle que la tarea que solicita no era de la
manera que lo pide sino de otra, se agrega a esto el incumplimiento de las tareas por
parte de varios alumnos. La maestra responde de manera explosiva endilgando
calificativos inapropiados a los alumnos.
Al reinicio de clases luego del recreo obliga a los jóvenes a quitarse los suéteres
(abrigo liviano) ya que ella (de 50 años aproximadamente) considera que para esa
hora del día su uso es antihigiénico. Se debe aclarar que la ubicación del plantel y la
época del año hacen necesario el uso de tal prenda.
Preguntas de aplicación y/o reflexión:
 ¿Qué conductas de la maestra identificas como posibles fuentes de conflicto?
 ¿Cómo se te ocurre que podría mejorar la situación de esta clase, con respecto
a la conducta de los alumnos y de la maestra?
 Explicar que el conflicto puede ser una fuerza positiva.
 Proporcionar apoyo y aliento a los estudiantes que se sienten ansiosos con
respecto a expresiones abiertas de conflicto.
 No hacerse más autoritario.
 Utilizar la audición activa.
 Responder a los sentimientos ocultos en las palabras de los estudiantes.
TÉCNICAS RECOMENDABLES PARA DESARROLLAR EN ESTA TERCERA ETAPA
Envío de mensajes en primera persona. Los mensajes deberán ser asertivos. Se

espera que estructurando los mensajes con la siguiente fórmula, se mejorará la
situación:
Cuando tú... -se especifica la conducta del otro que nos molestó-, Me siento... -el
sentimiento experimentado ante esa conducta-, Porque -la razón que se pensó ante
el hecho-.
113
En el Anexo 6 se propone un ejercicio de cómo ante situaciones diferentes, podemos

responder con conductas de sumisión o agresión, en lugar de conductas asertivas
que sería 10 más indicado.
 Negociaciones de no perder. El conflicto es usualmente resultado de dos o más

partes invo1ucradas que quieren distintas cosas. El primer paso para dar
solución a esta situación es identificar el conflicto; el paso siguiente es pedir
soluciones posibles; después se deberán examinar las alternativas para ver si
cualesquiera de ellas es aceptable para ambas partes. Una vez descubierta una
solución, el guía deberá revisarla con cuidado para asegurarse que las partes
invo1ucradas están dispuestas a comprometerse con ella.
 La estrategia de los 4 pasos:
- PRIMER PASO. Emplear la audición activa para determinar qué está

pensando y sintiendo la otra persona.
- SEGUNDO PASO. Trasmitir al otro que uno entiende y acepta los
sentimientos reflejados en la proposición de la persona.
- TERCER PASO. Describir al otro los propios sentimientos usando un
mensaje en primera persona.
- CUARTO PASO. Encontrar en negociaciones de no perder, el acuerdo
original.
 Inversión de papeles. Cuando surja un conflicto entre dos alumnos, sugiera

que intercambien papeles de modo temporal; esto ayuda a promover la empatía
y, por consiguiente, la comprensión por ambas partes.
 Usted dice "Yo digo". Cada participante en el conflicto debe resumir primero, a
satisfacción de la otra persona, el punto que el otro individuo estaba
estableciendo. Entonces y sólo entonces, el que habla puede pasar a hacer su
propia declaración. Si la otra persona no estuvo satisfecha con el resumen, el
que habla debe hacer preguntas a la otra persona antes de continuar, hasta que
resulte un resumen preciso.
 La estrategia 3R. Una de las personas en conflicto comienza por establecer lo
que ha hecho la otra persona; motivos por los cuales él se ha sentido resentido.
La otra persona debe escuchar sin interrumpir. Posteriormente cada una de las
partes en el conflicto hacen un requerimiento: dirán por turnos lo que el otro
puede hacer para hacerlo sentir mejor. El paso de reconocimiento tiene dos
partes: primero, la gente involucrada indica cuáles de los requerimientos de la
otra persona estaría dispuesta a satisfacer y, segundo, el resto del grupo hace
proposiciones respecto a las cosas que reconocen como agradables en la otra
persona.
 Mediación de una tercera persona. Es pertinente aclarar que el papel de un
mediador en un conflicto no es indicar quién "tiene la razón" y quién está
"equivocado", sino ayudar a las dos partes a llegar a un acuerdo o solución
satisfactoria mutua.
114
Etapa 4. Productividad
 Todo lo que ha pasado hasta este punto desde que se reunió el grupo es para
llegar a este momento. La clase se ha convertido en una unidad de. trabajo
madura, poseedora de las habilidades y actitudes requeridas para la interacción
efectiva en las actividades de aprendizaje.
 Los estudiantes están listos para trabajar juntos, para realizar las tareas y
actividades de aprendizaje de forma constructiva.
 Será frecuente ver a los miembros con su atención dividida entre el trabajo
común para el logro de los objetivos y sus necesidades interpersonales; esto
último debido a que por el tiempo que ha transcurrido han logrado estrechar
lazos afectivos que se manifiestan en necesidades de socialización.

Etapa: Productividad.
Nivel educativo: Segundo grado de primaria.
Nombre de la materia: Todas.
B. Desarrollo
El arreglo del salón de clases
!Sil una de las primeras sesiones para iniciar el nuevo ciclo escolar, y después de dar
la bienvenida a los niños qué conforman el segundo grado sección A de primaria, se
pasó a la organización del curso para lo que se invitó a los alumnos a participar
dando ideas de cómo podríamos hacer más agradable nuestra estancia en el salón
de clase; los niños empezaron diciendo que el salón no estaba en buenas
condiciones materiales de limpieza" por lo: que empezaron a hacer una. lista en. el
pizarrón de los aspectos que deberían mejorar)! otra con los materiales que se
necesitarían.
Después de esto decidieron que la mejor manera de lograr acondicionar el salón
sería través de la formación de equipos, entre quienes se repartiría el trabajo y la ad-
quisición de los materiales. Todos los alumnos mostraron entusiasmo en participar y
cooperar, aparte de que también podrían involucrar a sus papás en dicha actividad
pues el salón requería ser pintado, las ventanas ser lavadas, y las paredes ser
adornadas; al papá de un alumno, que es serigrafista, se le pediría que hiciera
dibujos grandes para adornar el salón, además le pedirían a sus mamás macetas
para adornar el salón con el compromiso de cooperar en el cuidado de las mismas.
Todo quedó planeado y al día siguiente los niños asistieron con los materiales nece -
sarios para iniciar los arreglos; sin embargo por la organización escolar, la tarea no
pudo ser llevada a cabo sino pasados tres días, por lo que los niños se mostraban
inquietos y desesperados porque querían comenzar el arreglo de su salón.
Por fin, en el día que iniciamos, todos cooperamos en la limpieza, acondicionamiento
115
y decoración del salón de clase. Cabe aclarar que fue importante para los niños
contar con el apoyo y la cooperación incondicional de sus papás, ya que mientras
unos lavaban pisos, otros barrían, limpiaban bancas y paredes, para posteriormente
pintar las y llenar de ambiente agradable en el salón.
¿Qué conductas crees que contribuyeron a la productividad en este salón?
Reflexiona y comenta: ¿por qué crees que no es tan frecuente como quisiéramos
este tipo de conductas en las escuelas?

Etapa: Productividad.
Nivel educativo: Octavo semestre de Lic. en Comercio Internacional.
Nombre de la materia: Escuela práctica. Número de
alumnos: 6.
Esquematiza la estrategia seguida por el profesor y los alumnos para ser
productivos:
¿Qué papel tuvo la retroalimentación en el proceso para el logro de la productividad?
 Ayudar al grupo a conservar sus habilidades.
 Estar preparado para un retroceso temporal.
 Esperar alteración entre el trabajo encaminado a las tareas encomendadas
y el trabajo con respecto al mantenimiento de las relaciones interpersonales.
Actividades:
. Proyectos de grupos pequeños. Se divide el grupo en subgrupos de cuatro u ocho
estudiantes y se les solicita realizar un proyecto sobre tópicos especificados en el
plan de la materia, regularmente se pueden utilizar subtemas de un tema mayor
que se está estudiando en la clase. Cada grupo deberá realizar investigaciones
independientes sin la supervisión directa del profesor. Transcurrido el tiempo
asignado, cada grupo informa acerca de sus descubrimientos al grupo completo.
. Discusiones de grupo Comprende tres fases:

a) La fase de (al los estudiantes son introducidos al trabajo del día o (tema a revisar
rayada por el profesor).
b) Un periodo de actividad donde los estudiantes realizan la tareas o actividades de
aprendizaje asignadas (se reúnen en grupos pequeños de 5 o 6 alumnos).
c) Por último, un periodo de integración para extraer conclusiones en plenaria.
 Simulaciones. Permite a los alumnos vivenciar y adquirir experiencia sobre
ciertos tópicos, esto hará que perciban la realidad de una forma distinta. No se
debe olvidar que la situación a desarrollar deberá estar muy bien planeada por
parte del profesor para evitar confusiones y sobre todo dejar muy claro el
116
objetivo de la actividad a desarrollar.

 Interpretación de papeles. En vez de hablar simplemente respecto a
problemas, los estudiantes los actúan, obteniendo la experiencia de "ser" la
persona involucrada en "x" situación. Esta técnica es en parte similar a la
simulación con la diferencia de que ésta es una técnica más flexible; los
alumnos pueden ser más espontáneos y más libres en sus representaciones.
 Proyectos fuera del aula. Es muy importante buscar que los alumnos apliquen
fuera de la escuela lo que aprenden dentro del aula; aquí conviene pedir
proyectos que impliquen investigación de problemas sociales a través de
entrevistas, encuestas, observaciones, estudios de casos y de campo. Para ello
es conveniente que se formen equipos de 5 a 6 integrantes y que el profesor
marque muy bien los criterios del proyecto a realizar, cuidando que la tarea
encomendada sea pertinente para los contenidos de la clase.
Etapa 5. Terminación
 El grupo presentará incremento de conflictos; es una forma algo primitiva pero
muy humana de manejar las separaciones: "si estoy enojado contigo, puedo
separarme más fácilmente".
 Se espera un decaimiento en las habilidades del grupo: debido al tiempo
transcurrido y al trabajo realizado, el grupo se encuentra cansado. . El letargo
puede estar presente. En un momento dado el grupo podrá manifestarse a
través de intentos frenéticos por trabajar bien.
 Puede existir incluso cólera o enojo hacia el profesor.

Etapa: Terminación.
Nivel educativo: Universitario.
Nombre de la materia: Escuelas psicológicas.
Número de alumnos: 35
 ¿Cómo evaluarías la conducta del Profesor "X" con respecto a la etapa de
terminación?
 ¿De qué manera crees que afecte a sus alumnos (tanto positiva como
negativamente) la conducta del profesor X?
Lista por lo menos cinco actividades que recuerdes haber vivido tanto como alumno y
como profesor al término de algún periodo escolar. Se vale viajar en el tiempo,
puedes ir
hasta tu infancia.
Conductas útiles a desarrollar en esta quinta etapa
 Reconocer que el grupo está terminando realmente.
117
 Alentar a los estudiantes a expresar sus sentimientos verdaderos con respecto

a la terminación.
 Ayudar a los estudiantes a revisar la experiencia vivida.
 Ayudar al grupo a inmortalizar la experiencia.
 Explorar maneras en que los estudiantes puedan comenzar a reinvertir su
energía emocional.
 Atar cabos sueltos.
Actividades:
 Fotografía. Promueva la toma de la fotografía oficial del grupo.
 Artículos. Ayúdeles en la elaboración de camisetas, llaveros, lápices, plumas,
etc., alegóricos a la terminación del curso.
 Amigo secreto. Permita que se realice el sorteo de papelitos con los nombres
de todos los integrantes del grupo; a la persona que le tocó en suerte recibirá
diariamente algún mensaje, regalo, sorpresa, etc., por parte de "su amigo
secreto". Al concluir el ciclo, se hará público quién era el amigo secreto de
cada uno.
 Lo mejor que sucedió. Haga que espontáneamente los alumnos participen con-
tando qué fue lo mejor que les ocurrió en el tiempo en que duró el curso.
 Cápsula del tiempo. Se puede enterrar al inicio del curso o periodo escolar un
contenedor con objetos, pensamientos, ideas, preocupaciones, deseos, que
cada uno de los miembros desee, así al final los recobrarán y conocerán cómo
se pensaba o qué objetos se poseían en el tiempo cuando se realizó la
actividad.
 Mensajes positivos. Se colocan en la pared el número de hojas de acuerdo al
número de integrantes del mismo, cada una con el nombre de un miembro del
grupo y se pide que cada uno exprese un pensamiento o sentimiento positivo
en la hoja de cada participante.
CONCLUSIONES
Un profesor que promueve el respeto, la capacidad de arriesgarse, la decisión, la

resolución de problemas y la cooperación, estará en mejor posición de convertirse en
facilitador del aprendizaje. Cuando los alumnos experimenten y aprendan juntos,
sentirán mayor libertad para expresarse, comunicarse e interrelacionarse con el resto
de sus compañeros, observando, analizando y evaluando para ayudar e instruir a los
demás.
Cada vez se vuelve más apremiante que desde los hogares hasta los salones de
clases se promuevan actividades orientadas a la consecución de metas en conjunto;
a simple vista y con un poco de sensibilidad podemos visualizar cómo una tarea
determinada del ámbito que sea, será por tendencia natural más fácilmente
realizable si se hace en conjunto.
Es nuestra obligación o mejor dicho debería de ser nuestro gusto que nuestras
clases están orientadas no sólo a que los alumnos aprendan conocimientos. Delords
(1996), en su libro La educación encierra un tesoro, plantea que la enseñanza de los
118
conocimientos es sólo uno de los pilares de la educación. El autor citado nos invita a
considerar los otros tres pilares: el que los maestros fomentemos el aprender a
hacer, el aprender a vivir juntos y el aprender a ser.
Estos dos últimos puntos son casi siempre olvidados por la mayoría de nosotros, los
profesores. Esta propuesta busca llamar la atención de ustedes maestros, a trabajar
arduamente en ellos. ¿Están dispuestos?
3.2 EL CRUPO COMO PODER EDUCADOR
"La fuerza o potencia del grupo, su dinámica, puede traducirse en fuerza

educadora o modeladora, y por tanto no sólo puede usarse sino que no debe
desperdiciarse en la acción educativa", tal sería la síntesis del presente capítulo.
Hemos señalado que en la concepción moderna de la educación el eje de la
actividad escolar se ha desplazado hacia el educando, ubicándolo a éste en un
medio. Y el medio específicamente humano es el GRUPO SOCIAL. (Y podemos
anticipar que el medio específicamente educador es el Grupo Escolar).
Pero, ¿qué es lo que enlaza a la educación y a la Dinámica de Grupos? ¿El
grupo puede efectivamente educar? ¿Qué tipos de poderes tienen los grupos? ¿En
qué coinciden las técnicas de grupo y la acción educadora como creadoras de
relaciones humanas? ¿Qué significa hablar del grupo como educador? Y si esto es
así ¿qué rol le compete al profesor o maestro entonces?
Trataremos de ir señalando cómo se produce una confluencia entre los temas
que interesan a los pedagogos y los aportes que trae la Dinámica de Grupos. Se
podrá ver entonces que el aproximarlas no es meramente caprichoso.
1. Confluencias entre Educación y Dinámica de grupos.

Dewey ha dicho que nunca educamos directa sino indirectamente a través del
medio-ambiente. El mismo filósofo define claramente qué se entiende por medio-
ambiente, cómo no se da organismo vivo sin medio y cómo éste es la continuidad del
ser viviente. Lo que podríamos llamar una parte externa del sujeto l. El medio-
ambiente es la posibilidad de nuestro de nuestro desarrollo; de él extraeremos lo que
nos él estimula y actúa nuestras potencias. Sólo tenemos dentro de ese marco.
Según tal concepción, educar (o la función del educador) es estricta y
únicamente crear un medio-ambiente que favorezca o produzca las experiencias
con su concomitante aprendizaje. Las experiencias que el educando tendrá con ese
medio serán de diferente tipo, a los efectos de la tarea escolar (pueden ser hábitos,
conocimientos, destrezas, actitudes, ideales, apreciaciones, habilidades), pero
todas han de permitir ese "más" que queda como disposición para la conducta
futura.
Por un lado, pues, encontramos que hay teorías pedagógicas que conciben al
quehacer educativo como la preparación de un medio para que en él se produzca el
crecimiento.
La Dinámica de Grupos, por su parte, ha venido a demostrarnos que los que
han de actuar con grupos -es decir 100 que han de usar el medio-ambiente
humano- pueden hacerlo hoy de modo científico, o sea conociendo las leyes a que
119
obedece la acción grupal y cuáles son las técnicas comprobadas que se pueden
emplear para canalizar y hacer efectiva la dinámica del grupo.
Vemos, pues, la confluencia de dos orientaciones hacia una misma dirección: El
educador (el, por naturaleza, creador de ambientes humanos, es decir, grupos)
posee ahora la sistemática para tal uso. Lo que se hacía empírica o intuitivamente se
ha tecnificado, puede organizarse más científicamente.
Esta confluencia era, por otra parte, previsible apenas se reconociera, en la
situación de clase, un hecho patente que de tan visible no se veía: la clase es un
grupo.
En la concepción tradicional que buscaba el desarrollo de la mente individual, tal
aspecto era descuidado o no percibido. Como realmente no importaba la situación
grupal, no se buscaba la explotación de la fuerza transformador a del grupo sobre
sus integrantes. La concepción moderna o renovada nos induce a prestar atención
a ese fenómeno. Y a través de sus postulados nos lleva a no ignorar, a poner en
juego, el poder educador del grupo que es especialmente adecuado para generar
ciertas capacidades o aptitudes tan importantes hoy como lo era anteriormente la
posesión de conocimientos o datos.
2. ¿Puede el grupo educar?

Pero, ¿el grupo puede efectivamente educar?
La Dinámica de Grupos ha señalado que el grupo puede tener varios tipos de
efectos (o poderes), entre los que señalamos:
1. Efecto terapéutico (o de ayuda). Todo grupo tiende a mejorar a sus
integrantes, es decir, a brindarles la posibilidad de desarrollar capacidades o
potencias, y de superar problemas personales, por el mero hecho de compartir una
situación con otros, cuando las condiciones del grupo se presentan positivas.
2. Efecto psicoterapéutico. Los grupos pueden curar. En esto trabajan los
psicoanalistas de grupo.
3. Efecto educativo. Los grupos pueden ser empleados con el fin expreso de
aprender. En tal caso, existirá coincidencia entre el fin y lo que denominamos efecto.
La dinámica del grupo se encauzará directamente a producir aprendizajes, de
diversa índole, entre sus miembros.
Pueden organizarse grupos con el fin de tomar decisiones o resolver problemas.
En ellos también se producirá efecto educativo aunque no sea el fin expreso del
grupo. En términos generales, en esta obra nos estamos refiriendo al grupo que tiene
como fin expreso el de aprendizaje. Las técnicas que se describen más adelante,
muchas de ellas de discusión, han sido replanteadas desde el ángulo de tal objetivo.
Repetimos, pues, que todo grupo puede de tener efecto educativo pero que existen
grupos que se organizan con el fin educativo especialmente y que vuelcan toda la
energía modeIadora del grupo en ello. En el primer caso, se puede tratar de un
efecto secundario, no en el segundo.
La Dinámica de Grupos y en especial sus técnicas, se convierten así en armas o
instrumentos del educador. Pero esto implica varias exigencias: que el educador ha
de conocer las técnicas y entrenarse especialmente en su manejo; que el grupo de
clase debe efectivamente ser considerado como un grupo, debe funcionar como tal,
es decir, atenerse a las regulaciones de la Dinámica de Grupos; que deberán
120
abandonarse prejuicios y tradiciones rutinarias en cuanto al concepto de educación.

Esta tarea de revisión será muy importante para una adopción efectiva de
nuevas ideas y para la producción de cambios en 106 sistemas educativos. A
continuación mencionamos a modo de ejemplo una norma que se deriva de la
Dinámica de Grupos y que supone el respeto de la exigencia que antes citáramos.
Los grupos se caracterizan por tener una estructura interior. Existen funciones
mínimas verificables o roles también verificables que deben ser desempeñados.
Ignorar esto es condenar al fracaso toda acción sistemática con grupos. Los grupos
tienen o buscan una forma interior, una estructura más o menos clara de relaciones
formales entre sus miembros.
Por ello, lo primero que hacen (y esto es particularmente importante en el campo
de la enseñanza) las técnicas -que persiguen aumentar la natural energía
Modeladora del grupo- es otorgar estructura al grupo, darle un mínimo de
organización para que sea tal. Así una técnica simple, como el "Phillips 66", exige
como primera medida que el grupo conste de seis miembros, que cuente con un
Director y un Secretario (dos funciones claras) , que se acepte una regulación
temporal (seis minutos) y que se de respuesta a una pregunta o planteo. En esta
técnica vemos quizá el mecanismo más simple de organización. (Obsérvese que las
funciones del secretario son Únicamente las de copiar lo que le dictan y la de leer en
voz alta; con otras técnicas tendrá mayor gama de funciones). Lo importante por
tener en cuenta es que no hay grupo que pueda operar si no crea una mínima
organización interna.
De aquí que los educadores que se dediquen a utilizar las técnicas de grupo
deberán respetar ese principio general de la Dinámica de Grupos, so pena de
fracaso. Ello implica, a su vez, una mente dispuesta al cambio en los educadores.
3. Educación y comunicación.
Pero existen otras líneas de confluencia entre las preocupaciones de los

pedagogos y la Dinámica de Grupos. En su obra ya citada, Dewey identifica
"educación" con "comunicación". Comunicación es participar algo en común, signi-
ficando ello no la acción mecánica o externa de realizar una tarea conjuntamente con
otros, sino el percibir el mismo grado de conmoción interna emocional que el otro
(con-sentir).
Para Dewey esa situación es la única que explica cómo puede pasar un elemento
cultural a otra persona (en síntesis, cómo se puede educar). La experiencia
compartida es la única posibilidad para que un futuro socio adquiera la igual
percepción de un contenido sostenido por el grupo social al que se está
incorporando. Además, el tema de la "comunicación" es doblemente importante, si se
lo ve desde el ángulo de la naturaleza de las sociedades. en las que vivimos hoy:
sociedades democráticas. Éstas, por su índole de sociedades abiertas, exigen el
máximo de comunicación y fluidez interior, y el máximo de comunicación y apertura
hacia otros grupos o sociedades. La naturaleza misma de la democracia como
relación humana es requerir, abrirse y brindar el máximo de relaciones, la mayor
cantidad de puntos de contacto, y el máximo grado de apertura hacia los demás. En
una palabra, el mayor grado de comunicabilidad posible.
La educación, pues, para una sociedad de nuestro tiempo, se ve requerida a
121
brindar capacidades para comunicarse y habilidades para aumentar los canales de

comunicación, además de ser ella misma esencialmente un proceso de
comunicación.
Por su parte -y aquí se produce la confluencia- las técnicas. de grupo son
técnicas para comunicarse, para organizar mejores. relaciones humanas, son
instrumentos que permiten convivir. Son teóricas que permiten aprender a
comunicarse y aprender a convivir.
Hallamos un desafío en nuestro tiempo: hoy tenemos que enseñar a convivir.
¿Qué mejor recurso que utilizar las técnicas pertinentes para ello? Es entonces
cuando se ve al educador dotado de un elemento valioso para lograr ese objetivo,
con las técnicas, de grupo a su disposición. Con ellas puede lograr el incremento de
la comunicabilidad, al par que le permiten realizar la misma educación considerada
como idéntica a comunicación.
Lo que antecede significa, por vía negativa, que no sabemos comunicarnos, que
espontáneamente no sabemos actuar en grupos:
"Los grupos no nacen, se hacen" dice ]ack R. Gibb. Hay que aprender a actuar
en grupo, actuando en grupo. Cuando hemos adquirido las habilidades para convertir
al grupo en operante y para seguir creciendo dentro de él, hablamos entonces de
"grupos maduros" y de "miembros maduros del grupo". Toda comunicación será
entonces educativa (a la manera de la nutrición), y se estará incrementando la
comunicabilidad. Lograr tal madurez es parte de la tarea educadora. Y requie re un
esfuerzo sistemático. No bastará pronunciar el término "grupo" o "equipo" como si
fuera una receta milagrosa. Hay que ayudar a los grupos a crearse. Ello implica
conocer sus técnicas y leyes.
4. Liderazgo grupos y educación.

Añadimos otro elemento que denota la confluencia entre educación y
Dinámica de Grupos. Las funciones observables de liderazgo han permitido a la
Dinámica de Grupos clasificar distintos grupos (permisivo, autocrático,
paternalista, democrático, participativo). Ahora bien, en una sociedad
Democrática -con aquel máximo grado de participación en los intereses
comunes por parte de todos- las funciones de liderazgo no pueden ser
patrimonio de unos pocos sino requisito de todos. Si todos tienen la posibili dad
(y de algún modo el deber) de desempeñar funciones de liderazgo, es lógico que
han de tener un entrenamiento concreto en esas funciones, y el mejor camino es
el desempeño en los grupos. y la encargada de realizar ese entrenamiento es la
educación.
La educación, en un sentido moderno, es la creación de un sistema de
relaciones humanas, persiguiendo la mejor calidad de tal tipo de relaciones.
La Dinámica de Grupos, que se ocupa forzosamente de las relaciones humanas,
ha observado sus diferentes tipos, los ha clasificado, ha experimentado las
consecuencias en cada tipo de relación. Habitualmente, las relaciones se
clasifican como autocráticas (de violencia) ,democráticas (de tipo contractual) ,
individualistas (de laissez faire), paternalistas (forma suavizada de la autocracia) .
Ahora bien, deseamos señalar que en nuestra vida podemos a veces estar
122
manejándonos con varias de ellas, según el medio en que estamos actuando. Y

que además no debieran ser consideradas como tipos de relaciones totalmente
aislados, sino como un "continium". Queremos decir que la humanidad, los
grupos y nosotros mismos podemos ser ubicados dinámicamente en momentos
o estadios diferentes de una línea de las relaciones humanas que se modifica.
La línea o el continium de las relaciones humanas se mueve en una dirección
que va de la dependencia hacia la independencia. No se trata pues de
distinciones rígidas; lo que implica, por tanto, multiplicidad de variantes. En
última instancia, se trata de recorrer un camino que lleva de la "inmadurez" hacia
cada vez más "madurez", y la línea se continuará aún.
Tales etapas las recorrió la humanidad, las recree el individuo en la escuela y en el
hogar, y las recorren también los grupos cuando se van entrenando.
El proceso evolutivo de las relaciones humanas: de la dependencia a la
independencia.
No somos pues simplemente "democráticos" o "individualistas"; en nuestra vida y
en diferentes grupos nos podemos mover en diferentes estadios o momentos de ese
"continium". Lo que importa es avanzar en la dirección.
Señalemos que tanto la Dinámica de Grupos como la educación están
interesadas en tal proceso de avance, o sea que el individuo sea más maduro e
independiente.
Para completar lo que antecede, bajo otro ángulo, podríamos insinuar que las
relaciones humanas han recorrido estos tres (al menos) momentos:
1. Lucha: enfrentamiento de intereses opuestos.

2. Coexistencia: tolerancia de intereses opuestos.
3. Participación o colaboración: concurrencia en lo común sin renuncia a los
propios intereses.
(Ello puede ejemplificarse en la historia. Los dos bloque, capitaneados por la

URSS y EEUU han recorrido las primeras dos etapas. La Iglesia, que recorrió
persecución de infieles y luego tolerancia y libertad de cultos, semeja encontrarse o
haber iniciado al tercer estadio, con actitudes como el Concilio Ecuménico Vaticano)
Este esquema de los tres momentos puede ser aplicado a múltiples situaciones
relacionales, y nos posibilita ver en qué etapa se han detenido o se encuentran
actualmente. La etapa de lucha es la más primitiva, es la de la violencia (que tiene
las solas alternativas de autoritarismo autocrático o paternalista). (Tal esquema nos
permitiría insinuar que los movimientos estudiantiles universitarios, cuando se
enfrentan a los profesores como esgrimiendo intereses opuestos, se encuentran aún
en la etapa primitiva de las relaciones humanas, y que deben, por tanto, avanzar
rápidamente hacia nuevas formas de relaciones).
Finalmente, podemos señalar otro elemento de confluencia: educación es igual a

crecimiento. La Dinámica de Grupos persigue en términos generales, a través de sus
técnicas, igual fin: que los individuos se desarrollen, que crezcan, que maduren.
5. Una pregunta difícil. . .
123
Hasta aquí hemos señalado ciertas coincidencias o confluencias. A algunos

quizá le parecerán meras consideraciones teóricas. Quizá perciban la similaridad
de ideas pero no logren ver cómo se ensambla concretamente la Dinámica de
Grupos con la tarea educativa diaria. Más claramente, algunos educadores suelen
preguntar: ¿cómo puedo dictar mi materia con técnicas de grupo?
Formulada así la pregunta, resulta muy difícil de responder. Porque ahí surge la
pregunta que cierra el capítulo anterior: el conflicto entre una organización
educativa de tipo tradicional y el intento de colocación de mecanismos dirigidos a
otros fines. Con todo, podemos ir aproximándonos de otro modo al problema.
Supongamos que formulamos la pregunta así: ¿Cómo pueden los alumnos,
considerados como grupo, y actuando en grupo, aprender o adquirir los
conocimientos y capacidades deseables o previstos?
Nos animamos a decir que en general, la incorporación supone varias cosas:
1. El replanteo del rol del profesor o maestro, quien deja de ser el depositario de
la verdad que debe transmitir a una mente, para convertirse en un miembro del
grupo, con una (o varias) función de guía, como un estimulador y organizador del
aprendizaje, como un supervisor de una tarea que es ejecutada fundamentalmente
por otros y no únicamente por él. Funciona como director de lo que se suele
denominar "grupo grande".
Asumirá ciertas funciones especiales (guía, asesor, director, experto) según las
técnicas que vayan a emplearse. Al mismo tiempo habrá de ser el entrenador en la
adquisición de las habilidades grupales por parte de los alumnos.
2. Todos los contenidos previstos en el plan de estudios y que vayan a ser
empleados con técnicas de grupo, habrán de ser ya parece más fácil responder.
técnicas de grupo de modo o traducidos a experiencias, para que puedan ser
vividas como tales en la situación grupal. Habíamos insistido, anteriormente, en la
comparación entre las dos concepciones de educación. Quizá ahora se vea claro
por qué a una, la tradicional, le van a sobrar las técnicas de grupo, mientras que la
otra no va a poder prescindir de ellas.
3. Lo postulado anteriormente se interpreta más claramente -y sobre todo se ve
su factibilidad- si se acude al aporte de la Teoría del Curriculum o Planeamiento
Integral de la Educación, como es llamado habitualmente en la Argentina 2. Las
técnicas del Planeamiento -considerado como una diferente organización didáctica-
brindan un material re armado y adecuado a su posibilidad de experiencia. El
Planeamiento facilita normas para organizar un plan de estudios por áreas o
funciones sociales, por unidades, respetando y alcanzando objetivos operacional-
mente definidos, y evaluando los resultados verificables.
4. Intentar usar técnicas de grupo sin este previo rearmado, es decir, sin un paso
inicial a la nueva concepción educativa, es muy laudable, pero muy riesgoso. Sólo
pareciera conveniente hacerlo ala manera de demostraciones, pero no para un
empleo totalmente orgánico. Ya que es necesaria la adaptación del material de
aprendizaje así como la adaptación del educador y de los educandos a la nueva
situación.
Sin embargo, indicamos desde ya que no hay otra alternativa. La estructura de la
124
educación tradicional no se presta para, el empleo sistemático de las técnicas de

grupo. Con todo, teniendo en cuenta y siendo concientes del conflicto y riesgo, debe
intentárselas dentro de un marco experimental. Quizá el mismo ingreso de las
técnicas permita acelerar el proceso y hacer que se llegue más plenamente a una
etapa totalmente moderna de la educación. En tal sentido, creemos que tal aporte
puede significar acelerar la dirección de la transición.
5. Estamos viviendo una situación de transición y la dirección que lleva es, cada
vez más hacia una concepción moderna' de la educación. Las técnicas del
Planeamiento, que se difunden en nuestro país, permiten que el material sea
seleccionado, organizado y ofrecido de modo de lograr experiencias, mientras que el
libro de texto antes bastaba para brindar los conocimientos. Las técnicas de grupo
experimentadas permiten que el educador y el educando adquieran diferentes
habilidades para la nueva situación de objetivos; exige definir la clase de experiencia
por alcanzar; reúne los contenidos en áreas y llega hasta la experiencia concreta.
Una vez que uno cuenta con todo eso, se puede más fácilmente hacer coincidir la
adquisición de una determinada experiencia con una determinada técnica de grupo
que la posibilite. Asimismo, el curso de estudios que el Planeamiento postula, puede
distribuir las técnicas de acuerdo con el objetivo, propósito y experiencia por lograr.
6. Urgirá cambiar el concepto de evaluación, que ya no es simplemente la
medición de conocimientos sino la comprobación de las habilidades alcanzadas.
Para ello, asimismo, es importante la adquisición por parte de los educandos de los
criterios para la autoevaluación grupal.
6. Un principio de solución.
Creemos haber indicado una línea inicial de solución a aquella pregunta: "cómo
dicto mi materia con técnicas de grupo", al indicar su empleo dentro de las
condiciones reales que no son favorables pero que pueden modificarse.
Igualmente debe observarse con atención que no toda la tarea escolar consiste
en técnicas de grupo. Habrán de ser utilizadas, de acuerdo con los objetivos
perseguidos, las demostraciones, las exposiciones orales (sean del profesor o de los
alumnos), las consultas a libros o material documental, las entrevistas a expertos, las
visitas a lugares o instituciones, la confección de trabajos monográficos, el auxilio del
material audiovisual para favorecer la experiencia de tipo imaginativo, etc.
Resumamos, pues, algunas de las aproximaciones entre educación y Dinámica de

Grupos:
a. Las técnicas de grupo se ajustan mejor a la concepción moderna de la

educación, y permiten satisfacer las exigencias que ésta plantea.
b. Permiten educar para la convivencia (ideal democrático actual) enseñando a
convivir.
c. Permiten el surgimiento de habilidades diferentes al simple conocimiento.
Críticas a las dinámicas de grupo
125
A. Autoritarismo?
Fundamentalmente, tal es el título mismo de su artículo, sostiene que el supuesto
básico en que se asienta la Dinámica de Grupos es el autoritarismo: en la práctica, la
exigencia del consenso opera a la manera de presión autocrática y no democrática.
Más aún, afirma, la búsqueda de unanimidad es una característica de grupos y
culturas autoritarias. Estar obligados a buscar y obtener consenso es un modo
autocrático de grupo. Es un "se debe". Se trata de una presión absoluta del grupo.
Señala que por mas que discutan los miembros, todos sienten que al final deben
ponerse de acuerdo en la decisión. Y "la verdadera esencia de la democracia radica
en que cada miembro de cualquier grupo preserve al menos el núcleo de su elección
autónoma. Pero la unanimidad, como ideal y como meta, puede y en electo destruye
la elección autónoma del individuo".
En su análisis continúa indicando que el consenso sólo podría alcanzarse en
torno de simples cuestiones triviales. En cuestiones de fondo se pone en riesgo lo
democrático.
Lo democrático es que uno tenga derecho a disentir, pero en la Dinámica de
Grupos, dice, el desacuerdo es un elemento perturbador. El desacuerdo "debe ser
resuelto", el disidente se ve forzado a convenir. Así Kerlinger defiende el sistema del
"voto" como el mejor mecanismo democrático para la sociedad en general. (Kerlinger
no es muy preciso sobre cuándo se está refiriendo a los grupos grandes como
parece ser este caso, y cuándo a los pequeños, en sus críticas).
El sistema del consenso, dice, lleva consigo no sólo los defectos del voto, que
quiere eliminar, sino otros que también son antidemocráticos. No todos los miembros
quedan satisfechos con el consenso logrado, pero se supone que al aceptarlo se ha
logrado un sentimiento de mayor cohesión interna o implicación.
Por otra parte, sin duda, las sociedades conocidas como autoritarias tienen el
consenso como ideal, en su sistema de logro de decisión.
Finalmente, en el trabajo que reseñamos señala: en la Dinámica de Grupos
existe una básica contradicción. La participación en los procesos de discusión es
democrática y se la busca como tal; pero es autoritaria la exigencia de consenso en
la adopción de decisiones.
B. ¿Exceso de permisividad?
En su artículo de 1956, continúa atribuyendo culpas a la Dinámica de Grupos,
aunque no las funda por centrarse en el análisis de la idea de "permisividad". Luego
de distinguir dos tipos de educadores: los "severos" y los "suaves" (según se acer -
quen a los problemas objetiva o emocionalmente), señala la aparición de un nuevo
autoritarismo, basado en dos conceptos que mucho han influido en la educación:
1. La idea de "permisividad", en el sentido de dejar a los niños y a los adultos
descubrir y satisfacer sus propias necesidades y potencias.
2. La Dinámica de Grupos.
(Señalemos que el término "permisividad" no se está refiriendo a lo que la
Dinámica de Grupos trata como "grupo o líder permisivo", aunque exista conexión,
sino a la postulación pedagógica que se entronca con la Escuela Nueva o Activa ex-
126
presada en el principio de libertad del alumno y que, en la práctica, por una

deformación, llega a "permitir" cualquier tipo de experiencia que supuestamente
favorezca su desarrollo) . Según Kerlinger, la primera idea responsable del nuevo au-
toritarísmo, la permisividad, se basa en el pensamiento y obra de S. Freud y J.
Dewey. Se dedica largamente a presentar el pensamiento de Freud y mostrar cómo
origina el concepto de permisividad. Luego explica cómo la idea de "interés" de
Dewczy es responsable por el surgimiento de la doctrina de la permisividad. Ya al
finalizar el trabajo, plantea la pregunta de si la permisividad podría contener facetas
no-democráticas. Pero no aborda el tema.
Este tema es tratado y demostrado en el artículo de 1960. (Hacemos notar que tanto
en éste como en el anterior artículo, las críticas o análisis de Kerlinger se refieren
mucho más a la idea de permisividad que a la otra co-causante del autoritarismo: la
Dinámica de Grupos). El pensamiento habitual entre los educadores parece ser, dice,
que si los niños han de llegar a ser individuos democráticos, no deben ser
restringidos en la búsqueda de sus intereses y necesidades. Debe permitírseles gran
cantidad de libertad y de toma de decisiones para que se tornen individuos
autónomos, cooperantes, es decir, democráticos. Y asimismo parece ser que sin
permisividad se corre el riesgo de crear individuos y sociedades autocráticas.
Desarrolla luego el autor y demuestra que las implicaciones de la idea de
permisividad delatan su autoritarismo. (No las repetimos porque, como hemos dicho,
se enlazan fundamentalmente con la idea de permisividad y no con la Dinámica de
Grupos). Pero más adelante incluye de nuevo a la Dinámica de Grupos. Sostiene
que ambas doctrinas (permisividad y Dinámica de Grupos) tienen implicaciones
autoritarias y de manipuleo o manoseo de las personas, y que asimismo ambas
generan un encubierto anti intelectualismo. La Dinámica de Grupos y la permisividad
implican que el individuo debe "conformarse" al grupo. Las presiones del grupo no
conducen sino a "conformidad" o "conformismo". Esta nota de conformismo parece
ser típica de las sociedades autocráticas.
C. Exceso de emotividad
Critica asimismo el creciente énfasis colocado sobre los aprendizajes de base
emocional -y aquí la crítica tiene relación con la Dinámica de Grupos-: "El énfasis en
la clase debe estar en la obra, en las cosas y en las actitudes, pero la obra o tarea
debe ser lo central. Sólo así se encuentra el niño libre para desarrollarse como un ser
humano democrático. Cuando el eje central se coloca sobre los sentimientos,
especialmente sentimientos hacia otras personas, se toma muy difícil o aun
imposible aprender y alcanzar objetividad, independencia y autonomía". El niño se ve
forzado a preocuparse sólo por no promover sentimientos negativos. Así se
condiciona todo el aprendizaje a situaciones secundarias e irrelevantes, a estar
pendiente de lo que el otro pudiera pensar o sentir. Uno debe preocuparse de no
dañar los sentimientos del otro, con lo que se va en detrimento de la solución del
problema. Se transfiere el eje de la situación.
Hasta aquí hemos resumido el desarrollo de las ideas de Kerlinger. No es nuestra
intención refutar las críticas. Aunque algunas de ellas sean fácilmente replicables, y
básicamente se asienten en una confusión. Preferimos que los lectores y particular-
mente los interesados, los que trabajan en grupo, las conozcan, las analicen, las
127
comparen con su propia experiencia y las resuelvan. Lo que podamos decir tiene
poca importancia si no es remitido a la experiencia; por eso es mejor que cada uno
compruebe en la realidad si lo dicho se produce o no, en qué medida, y qué
perjuicios trae. (Recuérdese, por otra parte, que supuestos perjuicios, a veces, no
son sino lo que precisamente buscamos, como cuando perseguimos la búsqueda de
un clima de participación emocional por sobre el tratamiento intelectual de un
problema, que está siendo empleado únicamente como tema u ocupación del grupo,
mientras nuestro propósito está precisamente en lo otro) .
D. La opinión de Jack R. Gibb.

Hemos dicho al comienzo de este capitulo, que la Dinámica de Grupos no aporta
únicamente ventajas. Todo lo que el hombrea crea trae ventajas y desventajas, por
supuesto que bajo ángulos diferentes. El constante inventar nuevas cosas no es
nada más que la urgencia para hacer desaparecer las desventajas de cada último
invento. Con todo, a modo de respuesta a algunas críticas habituales a la Dinámica
de Grupos, nos permitiremos transcribir unos párrafos de una carta que nos dirigiera
el Dr. Jack R. Gibb:
"Una de las criticas que frecuentemente es lanzada (contra la Dinámica de
Grupos) es la de que el miembro de un grupo, implicado en la actividad del mismo,
está bajo la influencia autocrática del grupo. Esto es verdad en algunos sentidos pero
es falso en otros, me parece. Cuando uno es influenciado por otra persona o grupo,
uno puede serIo autocráticamente y puede reaccionar también en un modo de
dependencia a la influencia. En mi actuación profesional y en mi teoría he puesto de
relieve la influencia de liberación que el "insight" (comprensión intima) y la
participación tienen para producir personas independientes".
"La persona dependiente puede ser dependiente en un grupo, si ésta es su habitual e
inmadura reacción a la autoridad. Simplemente encuentra una nueva autoridad en el
grupo.
"Con adiestramiento y maduración un individuo primero aprende a relacionarse
independiente y autónomamente. Una vez que ha solucionado este problema,
entOnces puede aprender a relacionarse interdependientemente con las personas y
los grupos.
"Entonces, este participar en la toma de decisión y en todas las actividades ya no
es más autocrático.
"La mayor parte de las críticas a la Dinámica de Grupos surge de la mala
interpretación o de una profunda resistencia a participar con otros a menudo, la
reacción es de tipo contra dependiente.
"Hay, por supuesto, muchas críticas a la Dinámica de Grupos que son legítimas.
Muchas personas que trabajan en este campo se han comportado autocráticamente
y han tratado de imponer la democracia y la Dinámica de Grupos a otros individuos.
Uno no puede evitar o prevenir este uso inexperto y lamentable de los métodos.
"Mi esperanza es que a la larga la gente puede ser entre
nada para crecer y producir su propio pensamiento".
Con esta trascripción, quizá se hayan brindado elementos que ayuden a que el
lector elabore su propio análisis o crítica de las "críticas" a la Dinámica de Grupos.
128
E. Opiniones en la Argentina.
Deseamos ahora señalar algunas de las más habituales observaciones
encontradas en medios argentinos, en la aplicación de las técnicas de grupos a la
educación. En nuestros intentos (tanto como en el de otros educadores o psicólogos)
por difundir el uso de técnicas de grupo en el campo educativo, en nuestro país,
hemos debido demostrar el empleo de las mismas. Así hemos tenido oportunidad de
que profesores y maestros interesados en conocerlas, participaran como miembros
de grupo, unas veces, y otras como conductores de grupos que las emplean bajo su
supervisión. En tales ocasiones hemos recogido algunas reacciones al respecto.
Sólo mencionamos, ahora, las negativas, que son en cierto sentido básicamente
prácticas.
1º Es habitual que los educadores señalen como una falla de las técnicas
grupales el que demanden mucho tiempo para poco contenido. Pues las comparan
con el método expositivo tradicional y afirman que en los 20 ó 30 minutos empleados
grupalmente para estudiar, analizar o resolver un solo problema, se hubieran podido
desarrollar tres o cuatro. Y preguntan: ¿cuánto tiempo me demandará ver así todo el
programa? (La consideración de esto se haya en el capítulo tercero, donde se ve que
se trata de una pregunta mal planteada). Con todo, esos mismos educadores suelen
reconocer que en el tratamiento del problema, visto grupalmente, se ha logrado
mayor profundidad e implicación de los estudiantes.
Con respecto a esta reacción (demanda excesiva de tiempo) hemos de
manifestar que debe quedar muy en claro que se trata de una técnica (cualquiera
sea la que se emplee), es decir, que se trata de un medio. Y los medios tienen que
ver con los fines. Lo importante es, pues, decidir qué se busca. Si lo que se
persigue es profundidad, mayor implicación en el problema, cambio en la conducta,
adquisición de capacidades, será bueno recurrir a la técnica de grupo pertinente. Si
lo que se desea es transmitir un alto número de conocimientos en poco tiempo y a
muchas personas simultáneamente, la exposición oral será la más adecuada,
especialmente cuando el que expone es un destacado especialista.
El profesor corriente -embretado en la transición entre lo tradicional y lo moderno-
podrá elegir del frondoso programa que debe "dictar", ciertos temas que considere de
capital importancia y que crea de posible experiencia. Y ha de intentar experimentar
con alguna técnica de grupo en esos puntos o tópicos que ha seleccionado. (Siempre
teniendo en cuenta los riesgos señalados en el capítulo tercero y que se reformulan
más adelante) .
2º No se adaptan a la mentalidad latina, expresa otra de las reacciones que
hemos recogido respecto al empleo de técnicas de grupo. "Ello funcionará bien con
pueblos anglo-sajones, que son más disciplinados, pero nosotros somos muy
diferentes; los latinos son muy individualistas".
Tal expresión puede involucrar dos cosas: en primer lugar, el reconocimiento de
que no hemos sido educados o preparados pata trabajar en grupo, para actuar
solidaria y cooperativamente. Lo cual haría más necesario entonces el uso de las
técnicas. En segundo lugar, o es manifestación de prejuicios, o una cómoda
distribución de características psicológicas como inevitables a un pueblo o raza, lo
que resulta a la postre otro prejuicio.
La prueba de fuego de si se adaptan o no, la brinda la realidad. Si en la práctica,
129
si en la experiencia controlada, las técnicas funcionan, alcanzando los objetivos

perseguidos y siguiendo los pasos previstos, no hay teoría a priori (o prejuicio) que
conserve validez. Todo el primer capítulo de este trabajo se dedica a reseñar las
experiencias y ensayos exitosos habidos en la Argentina.
3º "Con la actual estructura escolar (horarios, planes, materias) no se pueden
emplear técnicas de grupo de modo coherente y conducente", tal es otra reacción
recogida de labios de educadores, dispuestos a conocer y emplear las técnicas.
Debemos reconocer que tienen razón. Tal era la pregunta que quedó en pie al
finalizar el segundo capítulo. Hemos señalado que nos hallamos en momento de
transición entre dos concepciones y, por tanto, dos prácticas de la educación
diferentes. Que la tradicional configura la mayor parte de la estructura pero que
hallamos ciertos elementos renovados que no se explican dentro del pensamiento
tradicional (por ejemplo, la programación por Planeamiento).
Por hallarse mezclados los dos sistemas, tradicional y moderno, resulta difícil -e
incluso puede resultar hasta contraproducente-- el empleo de las técnicas grupales.
Y esto lo afirmamos con rigurosidad pues los objetivos son diferentes. Así su empleo
se toma muy riesgoso.
Sin embargo, si aceptamos que nos movemos en un "continium", en una línea de
transición, toca a los educadores acelerar el proceso de transformación e ir
substituyendo parcialmente prácticas antiguas por prácticas modernas. Sabemos que
eso en un primer instante traerá confusión e incluso acentuará una sensación de
caos. Sin embargo, nos parece que la única alternativa que resta para una
modificación de la educación, es dirigir y acentuar esa línea de desplazamiento o
transición. Empleadas las técnicas así, con la conciencia de la limitación y de la
contradicción a que se las somete, quizá puedan brindar títulos. De no ser así, lo
único que queda es su implantación por decreto con la simultánea modificación total,
desde arriba, del sistema educativo. Y no sabemos si esto en realidad es posible.
Por ello, pese a las limitaciones señaladas varias veces ya, será oportuno que los
educadores argentinos experimenten y adopten técnicas de grupo. Esa será la
oportunidad en que ellos mismos se irán capacitando para su manejo y en que los
alumnos irán adquiriendo habilidades grupales.
A tal fin, los educadores que utilicen técnicas de este modo parcial, fragmentario
o no integrado totalmente a una estructura clara, debieran tener muy en cuenta las
siguientes indicaciones finales:
a) No basta querer "trabajar con grupos" para que el esfuerzo resulte fructífero.
Es necesario utilizar una técnica bien definida. Pruebe la que le parezca conveniente
o más adecuada. Pero siempre use una. No crea que basta "armar grupos o equi-
pos" para que ya esté todo resuelto o terminado; recién empieza. La técnica dará
estructura a ese cuasi-grupo.
b) Respete -por lo menos al comienzo- las características o modalidades de las
técnicas que emplee. Tenga en cuenta y respete el número de miembros exigidos, el
tiempo requerido, la distribución, etc. que la técnica reclama. Le será más fácil
obtener un grupo operante y le resultará más fácil su propio entrenamiento como
director de grupos.
c) Después de todo lo dicho acerca de la Dinámica de Grupos, toca a usted,
130
educador, experimentar, probar, hacer su propia experiencia, ponderar sus propios

ensayos y obtener sus propias conclusiones. Un minuto de su propia experiencia con
grupos es cualitativamente más importante que toda la lectura que ha realizado hasta
ahora en este libro.
CAPÍTULO IV
PROCESOS
DE
LOS
GRUPOS
131
CAPÍTULO IV
4. PROCESOS DE LOS GRUPOS
En un sentido real, la comunicación forma los grupos. Los grupos existen porque
los individuos se comunican entre sí y comparten motivos y objetivos; y la
comunicación entre dos o más individuos hace de ellos un grupo aunque sea
temporal.
El término grupo tiene cierto grado de ambigüedad porque puede referirse a un
conjunto de individuos que no interactúan, pero que comparten algún interés común
y puede aplicarse también a grupos de funcionamiento activo. En el primer caso, los
demócratas, los buzos en las profundidades del mar, los adolescentes y aun los
usuarios de las lavanderías de autoservicio pueden ser considerados como grupos
porque, por lo menos, comparten una característica. Sin embargo, cuando
empleamos el término grupo, para referimos a estos conjuntos de personas lo
estamos utilizando como una amplia categoría descriptiva o como una clasificación.
La conciencia de grupo en esta categoría suele ser baja. Los clientes de las
lavanderías de autoservicio saben que ellos patrocinan estos establecimientos, pero
no están dispuestos a reconocerse como grupo, aunque sus dueños piensen de ellos
de este modo.
Los miembros del segundo tipo de grupo, el grupo funcional, están más
conscientes de su pertenencia al grupo. Tales grupos incluyen la familia, grupos de
trabajo, tropas de niños guías, congregaciones religiosas, etc. No existe,
teóricamente, límite para clasificar los grupos; son abstracciones que existen para
la conveniencia de las personas que necesitan tomar decisiones a gran escala
social. En cambio existe un límite para medir los grupos funcionales, porque se
forman en virtud de la interacción entre los miembros. Cuando en este capítulo y
en el siguiente hablemos de grupos, nos estaremos refiriendo a los grupos
funcionales.
Cómo está constituido un grupo

Dos o más personas que entablan cualquier clase de relación entre sí constituyen
un grupo. Es posible que los miembros de un grupo no lleguen a conocer nunca; las
personas cuya interacción se efectúa por correspondencia o que jamás interactúan
directamente son miembros de grupos bajo algunas circunstancias. La característica
primordial es que haya una relación. Dos desconocidos que caminan juntos por la
misma calle de San Francisco no constituyen un grupo, pero lo forman en cuanto una
girl scout los aborda simultáneamente para venderles galletas. El hecho de que se
132
dirija a ambos al mismo tiempo los convierte en un grupo y también el hecho de que
ambos se den cuenta de que comparten una experiencia común.
La mayoría de los grupos que los psicólogos sociales estudian son más duraderos
que el que formaron los dos transeúntes que fueron abordados por la girl scout
ambulante. Los grupos pueden durar unos cuantos minutos, como los grupos
formados para solucionar problemas con fines experimentales, pero también pueden
continuar durante toda la vida de sus miembros, como ocurre con los grupos
monásticos.
Hasta ahora nos hemos interesado en los efectos que la interacción social tiene
en la conducta individual, en los modos en que los individuos se sienten atraídos por
otros, se identifican con otros, son estimulados por ellos, etcétera. Los psicólogos
sociales se interesan además en estudiar los grupos como tales. Al igual que los
individuos, los grupos son entidades que tienen características y propiedades que es
posible observar, evaluar, clasificar y predecir. Así como es posible especificar las
condiciones que suelen resultar de ciertas clases de conducta individual se puede
también determinar las condiciones que predeterminarán ciertas clases de conducta
de los grupos. El término "procesos de grupo" se aplica en algunos casos a las
formulaciones o explicaciones de estas tendencias. También se utiliza la expresión
"dinámica de grupo", introducida por Kurt Lewin. Estos dos nombres entrañan la
consideración de los grupos como entidades que se caracterizan por una actividad
cambiante y continua. Esto no quiere decir que los grupos no tengan ciertas
características estables que en ocasiones pueden hacer que parezcan estáticos,
pero sí implica que sus cualidades especiales pueden ser observadas y evaluadas
en función de la actividad que haya en su seno.
Formación y mantenimiento
Los grupos pueden formarse por medios accidentales o fortuitos que escapan al
control inmediato de sus miembros o incluso deliberadamente como resultado de una
mutua atracción. Los dos transeúntes que formaron un grupo cuando la girl scout se
dirigió a ellos son un ejemplo del primer tipo de grupo.
Una vez formados, los grupos tienden a adoptar ciertas características. Suelen
formar una estructura por la que sus miembros tienen posiciones que están
relacionadas entre sí. Tal como observamos en el capítulo 8, estas posiciones se
definen por las expectativas que el grupo tiene sobre la conducta de las personas
que las ocupan y que se reflejan a su vez, en las expectativas que esas personas
tienen respecto a su propia conducta. Asimismo, ciertas actitudes y modos de
percibir tienden a estar asociados con determinadas posiciones y a reflejarse en los
roles y el concepto de sí mismos que tienen los individuos que las ocupan.
En el grupo de dos personas o díada, formado por el individuo que realiza una
encuesta de la opinión pública y el que contesta sus preguntas, las posiciones son
las de entrevistador y entrevistado respectivamente. El rol del primero consiste en
planear las preguntas que le han encomendado y el rol del segundo consiste en
responder a ellas. Las conductas de estos roles son recíprocos; el entrevistado
espera que el entrevistador le haga preguntas y éste espera que el entrevistado las
conteste. Aunque estos son los roles normales que corresponden a estas
posiciones, no todos los miembros del grupo los aceptan. Algunos se niegan a
133
contestar a quienes realizan encuestas; mientras que otros, divagan, no responden

a lo que les preguntan o aprovechan la ocasión para expresar sus opiniones
respecto a asuntos que no vienen al caso. Pero en la cultura norteamericana de
clase media, la mayoría de las personas sigue el procedimiento normal. Las pautas
recíprocas de los roles, las posiciones, las expectativas y algunas actitudes y
percepciones predeterminadas constituyen la estructura que da a los grupos cierta
estabilidad y "productibilidad".
Estabilidad y cambio
Incluso los grupos muy informales tienen algunas de estas cualidades. Un
estudiante se sienta a la mesa del restaurante universitario con una taza de café y un
panecillo y empieza a leer el periódico que edita la institución. Otro estudiante se
sienta ante esa misma mesa igualmente provisto de café y un panecillo. Nada se
dicen. El primero sigue siendo el periódico; el segundo mira a lo lejos mientras toma
su café. Apenas pueden decirse que forman un grupo. No hay interacción entre ellos,
sin embargo, el segundo muchacho habría podido escoger cualquier otra mesa, pues
la mayor parte estaban vacías. Es razonable suponer que si pasó de largo ante ellas
es porque deseaba tener compañía. Pero llega un tercer estudiante con una taza de
café, una rebanada de pan y un plato con huevos revueltos. Es probable que él
también se haya -sentido atraído por el núcleo de un grupo. Al empezar a comer se
fija en un titular de la última página del periódico que lee su compañero. Ese titular
menciona algo de la universidad: el caso de un profesor que dejará su cátedra por
falta de apoyo a la investigación por parte del plantel. El tercer estudiante se vuelve
hacia el segundo y señalando el titular con el tenedor le dice:
"¿ Verdad que esto es una vergüenza? Pensar que vamos a quedarnos sin el
único profesor de verdadera talla que tenemos."
El segundo estudiante contesta : "Yo he oído decir que no es tan extraordinario."
Se entabla una discusión en la que el tercer estudiante mantiene su opinión de
que ese profesor ha sido tratado injustamente y que la universidad pierde uno de sus
mejores maestros, mientras que el segundo sigue expresando sus dudas al respecto.
El primer estudiante deja el periódico sobre la mesa y participa en la discusión
manifestando, como el tercer muchacho, que se trata de una injusticia.
El grupo se ha formado apenas un cuarto de hora antes, pero en ese lapso se ha
creado cierta estructura. El primer estudiante se une al tercero para atacar a la
administración del plantel y defender al catedrático; el segundo sigue expresando sus
dudas y gradualmente adopta una posición más favorable a la administración.
Cualquier observador objetivo se dará cuenta de que al cabo de los primeros dos o
tres minutos de interacción es posible predecir la tendencia general que tomará la
discusión, es decir, podrá conjeturar con bastante precisión quién atacará al profesor
y quién lo defenderá. El primer estudiante y el tercero son más agresivos; el segundo
parece más dócil. Se crea una especie de norma por la que el primero y el tercero
interrumpen al segundo e incluso se interrumpen uno a otro; el segundo espera
cortésmente a que los otros acaben de hablar antes de exponer sus argumentos.
Cuando la discusión se aproxima a su fin, el tercer estudiante habla más que el
primero y éste, a su vez, más que el segundo. Esto indica que se ha ido creando una
especie de jerarquía de dominio.
134
Aparece un cuarto estudiante con una taza de café y pan tostado; al pasar junto a
la mesa oye mencionar el nombre del profesor, se detiene un segundo y decide
sentarse ante ella. Durante algún rato escucha lo que los otros dicen mientras sorbe
su café y mordisquea el pan. El miembro más reciente de cualquier grupo suele ser
considerado como un subordinado a menos que tenga una categoría superior
evidente, en cuyo caso tomará parte en la conversación sin más cumplidos. Por lo
general, este recién llegado sería considerado como un igual, con la misma categoría
que los otros, pero por el momento es el miembro más nuevo del grupo y el de
menor categoría.
Después de esperar un tiempo razonable (digamos unos dos o tres minutos) el
recién llegado interviene en la conversación observan do: "He oído decir que el
verdadero motivo de que la universidad prescinda de ese profesor es porque se ha
visto implicado en algún grupo de la Nueva Izquierda."
Esta información es nueva y el cuarto estudiante, conocedor de datos que hasta
ese momento no estaban al alcance de los demás, cambia de posición súbitamente
pasando del nivel inferior de la jerarquía al superior. Pero mientras expone lo que
sabe del asunto, el tercer estudiante, que dominó la conversación hasta la llegada
del cuarto muchacho, da señales de impaciencia y finalmente le interrumpe diciendo:
"Todo esto es una novedad. Además, no creo que tenga nada que ver con este
asunto. Ni siquiera los administradores creen ya en el radicalismo que propicia de la
nueva izquierda! "
De este modo el nuevo miembro es puesto en su lugar y el statu qua se conserva.
Lo que hemos intentado demostrar al relatar esta serie de acontecimientos es el
modo en que los grupos totalmente informales y voluntarios, aunque inestables en
muchos aspectos, pueden crear algunos elementos de estructura en un periodo
relativamente corto. Los miembros de este grupo han creado una jerarquía de
posiciones de varias clases, han ocupado posiciones y han creado una serie de
expectativas sobre su conducta mutua. La estructura es vaga, pero dura unos
cuantos minutos y se conserva gracias a su flexibilidad.
Sin embargo, la flexibilidad no es suficiente. El cuarto estudian te con testa al
tercero: " ¿ Estás en el limbo? Yo sé de buena tinta que tres de los profesores de mi
facultad no han obtenido ascensos porque tomaron la palabra ante los grupos de la
nueva izquierda." El tercer estudiante inquiere: "¿ y cómo sabes que no hubo otras
razones?" Luego añade que ha de marcharse, pues debe entrar en clase, recoge sus
libros y se va. Nadie dice nada más, aunque es evidente que al cuarto estudiante le
gustaría seguir hablando. En poco tiempo los demás terminan su almuerzo y se van.
De este modo el grupo se desintegra casi tan rápidamente como se formó.
Teoría del intercambio social
La disposición de los individuos a permanecer en el seno de un grupo o a

abandonarlo puede considerarse en función de las recompensas que reciben o el
precio que pagan por ello. Los estudiantes que participaron en el grupo que hemos
puesto como ejemplo, se unieron al mismo y continuaron en él para obtener ciertas
recompensas: la agradable estimulación de comer en compañía, el placer de
expresar su propia individualidad, etcétera. El costo de pertenecer a un grupo puede
135
ser monetario, como es el caso de las cuotas que se pagan por ser miembro de un
club o de otros tipos de asociación, pero generalmente es de carácter psicológico.
John W. Thibaut y Harold H. Kelley ( 1959) definen que costos es todo cuanto
interfiere con el cumplimiento de una acción. Cuando mayor es el esfuerzo que el
individuo que desea afiliarse a un grupo debe realizar, mayor es el costo de su
participación. Este costo se aprecia, por ejemplo, en el grado de molestia, ansiedad,
irritación u obligación de enfrentarse a necesidades opuestas. En el grupo que
hemos mencionado como ejemplo, el costo de formar parte del mismo incluyó la
disposición a escuchar a los otros y esperar su turno para hablar, abstenerse de
proferir palabras insultantes, etcétera. Cuando la duración del grupo llegaba a su fin,
sus miembros ya habían satisfecho la necesidad de expresar su propia individualidad
y recordaron que tenían otros compromisos. El grupo se desintegra cuando el costo
por continuar formando parte de él excede a las recompensas potenciales.
La teoría del intercambio social o teoría del "marco de referencia", como Thibaut y
Kelley prefieren llamarla, supone que la existencia de cualquier grupo depende de la
satisfacción y de la participación de los miembros que lo integran. Aunque esta
fórmula se aplicaba específicamente a los grupos de dos personas, parece que
también puede utilizarse con grupos mayores.
Todos los individuos tienen una norma o nivel comparativo, según la terminología
de Thibaut y Kelley, que les sirve para comparar el precio que pagan y las
recompensas que reciben por formar parte de un grupo. Este nivel comparativo
puede basarse en las observaciones sobre otros miembros del grupo u otros grupos
parecidos. Digamos, por ejemplo, que Enrique Chávez, graduado en administración
de empresas, está empleado como agente de seguros. Enrique es uno de los dos
agentes de la compañía que han completado estudios superiores, ya que los demás
sólo han terminado la enseñanza secundaria o, en el mejor de los casos, uno o dos
años de enseñanza superior. El gerente de la compañía, que todas las semanas
preside las juntas de ventas a las que todos los agentes tienen que asistir, presta
más atención a aquellos que, a su juicio, requieren más ayuda por su parte. Por lo
general, pasa por alto a Enrique Chávez ya que sus ventas son satisfactorias,
mientras que, el otro agente que también ha cursado estudios superiores tiene
menos éxito en su trabajo y obtiene más atención del gerente. Enrique ignora los
motivos del gerente y cada vez está más resentido del trato que le da. A causa de
esto considera la conveniencia de renunciar a su trabajo en la compañía y buscar
otro empleo.
En este caso el nivel comparativo de Enrique Chávez se basa en su percepción
del modo en que el gerente trata al colega que tiene, como él, una educación
universitaria. A su juicio, ambos tienen la misma categoría, sin embargo, a él no le
prestan atención. Su costo (irritación por ser inadvertido, sentimiento de
insuficiencia al verse rechazado, etcétera) empieza a exceder sus recompensas
(satisfacción por ser miembro de un grupo, satisfacción por las ventas obtenidas,
etcétera). El hecho de que piense dejar su empleo significa que, para él, el nivel
de resultados en este grupo ha bajado hasta un punto en que se encuentra muy
cerca del nivel comparativo de alternativas, término que Thibaut y Kelley emplean
para designar el punto de referencia que las personas emplean para decidir si
permanecen o no en un grupo. El costo de buscar otro empleo entraña
incertidumbre y el trabajo de buscar las oportunidades disponibles. Después de
136
sopesarlo bien, es posible que Enrique Chávez considere que es un precio tan
alto, que no ofrezca grandes ventajas sobre la situación actual, por desagradable
que sea. En consecuencia, aumentar la distancia entre el nivel comparativo de su
participación en el grupo actual y el nivel comparativo de alternativas y su
situación actual le parecerá más atractiva relativamente.
Walter Robert N ord ( 1969) ve la teoría del intercambio social como una
aplicación de las teorías económicas a las relaciones interpersonales. Hace notar
que en los intercambios económicos, el dinero es el reforzador, mientras que en
los intercambios sociales la aprobación puede ser considerada como "el dinero".
La analogía es muy útil. Así como en los intercambios económicos, el dinero
puede usarse para pagar una deuda o adquirir un crédito, ocurre lo mismo en el
intercambio social, donde la aprobación social recibe una función similar. Nos
encontramos a una persona que conocemos poco; nos felicita por nuestra
apariencia o por algo que ha oído sobre nosotros. Teóricamente esto debería
"hacer nuestro día", sin embargo nos sentimos incómodos. Repentinamente
recordamos algo valioso realizado por este conocido y que nos permite devolverle
el cumplido. Después seguimos nuestro camino con la sensación de haber
realizado con éxito un intercambio social y de haber evitado una inconveniencia
social.
En el contexto de grupo, la aprobación social, en lo que al individuo concierne,
se expresa en términos de ser aceptado por los demás miembros. En lo que al
grupo se refiere, se expresa en términos de la conformidad del individuo a las
normas de éste, La aprobación del grupo para aceptar se intercambia por la
conformidad del individuo con sus normas. Este tipo de intercambio es tan
fundamental en la vida del grupo que es difícil imaginar nuestra participación en él
de otra forma. Para estar seguros, algunas veces manifestaremos nuestra
inconformidad en un intento de reasegurarnos o de "medir los límites", pero la
mayor parte del tiempo nuestra conducta cae en una norma de conformidad sin
que nos demos cuenta de todo esto.
Esta íntima relación entre la aceptación del grupo y nuestra conformidad, puede
estar involucrada en muchos estudios que hemos citado, por ejemplo, las
situaciones de normas falsas de Asch y Crutchfield. En estos estudios, los sujetos
ingenuos, indudablemente se referían al grupo en busca de confirmación para su
interpretación del medio, pero aquí no es ese el caso. El hecho es que la
inconformidad produce sentimientos de incomodidad, de cierta no pertenencia que
turba el balance de intercambio entre la aceptación del grupo y la comodidad
individual.
Recursos particulares y universales

Otro concepto que surge de las teorías del intercambio económico y social es el
desarrollado por Uriel G. Foa (1971), quien creó un sistema de clasificación de los
recursos interpersonales y económicos para determinar cuál es el tipo de intercambio
en las sociedades humanas. Las categorías de Foa consisten en dos: para el término
particulares -amor y estatus- y para el término universales, dinero, información,
beneficios y servicios. En uno de sus estudios, cada sujeto recibía 18 tarjetas que
contenían, cada una, un mensaje importante sobre una de estas seis categorías. El
137
sujeto recibía varias tarjetas con mensajes. Cada vez que el sujeto recibía un
mensaje, tenía instrucciones de seleccionar de su archivo de tarjetas una que
contuviera el mensaje más parecido y otra con el mensaje menos parecido a la que
se le acababa de dar.
La tabla 14-1 muestra el porcentaje de similitud percibida por los sujetos entre las
categorías de recursos. La tabla no es exactamente simétrica porque los sujetos
evaluaron los recursos de forma diferente y en términos de si estaban dando o
recibiendo. Sin embargo, la relación entre lo que estamos dispuestos a dar y lo que
deseamos recibir es bastante estrecha. La tabla muestra la gran similitud entre amor
y estatus y, la escasa entre amor y dinero. En otras palabras, la tabla sugiere que la
gente cambia gustosamente esta tus por amor o viceversa, pero no encuentra tan
agradable intercambiar dinero por amor o viceversa. De acuerdo con la tabla
intercambiar dinero por beneficios parece más apropiado. La gente también está
dispuesta a dar amor a cambio de servicios recibidos, pero se encuentra menos
gustosa de servir a cambio de amor. Otra baja probabilidad de intercambios es amor
por beneficios, estatus por beneficios, información por dinero, información por
servicios e información por amor. Hay más probabilidad de intercambio de
información por beneficios y de información por estatus.
Las diferencias entre estos recursos pueden ser explicadas, en parte en términos
de la persona que nos los provee. La falta de relación entre dinero y amor,
encontrada por Foa, puede interpretarse en términos del hecho de que el dinero es
un recurso universal, permanece igual, no importa quién nos lo dé. Sin embargo,
nuestra actitud hacia el amor y el esta tus, son particulares, es decir, nos hace
diferenciar a quien nos lo da.
Foa ha utilizado su clasificación como base para examinar problemas de la
sociedad moderna. La alta densidad de la población y el aumento de la
especialización en las instituciones que nos sirven, hace posible el fácil intercambio
de recursos universales ( dinero, servicios, información, beneficios), pero ha hecho
más difícil el intercambio de los particulares como el amor y el estatus. "El paralelo
con el ambiente físico es chocante", anota: "en ambos casos la tecnología ha creado
nuevos problemas en el proceso de solucionar los viejos" [pág. 350].
Las dificultades también han aumentado porque tenemos en nuestro planeamiento
social, la tendencia a ignorar los recursos particulares. Las instituciones de caridad,
para dar un ejemplo, insisten en que sus afiliados intercambian estatus por dinero.
Este intercambio priva al afiliado de un recurso que de hecho le está haciendo falta y
esta pérdida hace aún más difícil participar en el intercambio social con otros. Como
muestra la tabla 14.1, el dinero puede usarse para conseguir información y ésta, a su
vez, puede cambiarse por dinero, pero la información está más relacionada con el
estatus de lo que lo está el dinero. Muchas investigaciones han demostrado que el
estatus alto aumenta el logro educativo y éste es, en sí mismo, la mayor fuente de
esta tus. Foa expresa su esperanza de que la reticencia a considerar la necesidad de
los recursos particulares en el planeamiento social disminuya, al tiempo que
mejoremos las técnicas para medir, desarrollar y analizar en forma clara las reglas
que gobiernan este intercambio, así como su relación con otros recursos.
138
4.1 FASES EVOLUTIVAS DE LA PARTICIPACIÓN DEL GRUPO
La infancia
La participación como miembro activo de un grupo constituido por varias
personas puede requerir una compleja variedad de habilidades. Aprendemos los
rudimentos básicos de las mismas en nuestros primeros grupos (familias) y luego
se desarrollan gradualmente, como parte del proceso del aprendizaje social.
Como es natural, las primeras interacciones que se entablan son diádicas:
entre madre e hijo. A menudo ambos padres interactúan simultáneamente con el
niño, pero éste sólo puede centrarse en uno u otro. Durante los primeros meses,
la naturaleza de esta interacción es más bien primitiva, de nivel más biológico que
social. Sólo cuando el niño empieza a percatarse de sí mismo como persona
empieza una verdadera reciprocidad social. Incluso cuando los pequeños tienen
aproximadamente dos años y pueden hablar un poco e interactuar con otra
persona de una manera muy social, aunque poco verbal, suelen confundirse si se
ven obligados a enfrentarse a dos o más personas a la vez. Es posible que un
niño esté jugando alegremente con uno de sus padres cuando el otro entra en la
habitación y dice algo a su cónyuge o al niño. Es frecuente en estos casos que el
pequeño exprese irritación, que no se debe tan sólo a la interrupción. El problema
de enfrentarse simultáneamente a dos distintos grupos de estímulos excede el
alcance del sistema nervioso infantil. La mayoría de los niños aprende a resolver
este problema en pocos meses o un año, aunque algunos se adaptan antes que
otros.
La edad preescolar
En la generación pasada, M. L. Parten ( 1932 ) llevó a cabo un estudio clásico de
la evolución social infantil. Este autor observó las pautas de juego de los niños de
edad preescolar y descubrió que había una clara progresión por edades a través de
una sucesión de juegos solitarios, observación de los juegos ajenos, juegos paralelos
(en los que el niño juega solo, pero en compañía de otros), juegos asociativos (en los
que el pequeño hace lo mismo que los demás pero no participa en un dar y recibir) y
juegos cooperativos. Los juegos solitarios y los paralelos fueron la norma en los
niños de dos a tres años y a partir de esa edad, los juegos asociativos y cooperativos
fueron las formas más preferidas. A medida que los niños maduran pueden
adaptarse a formas de interacción más complejas y además las encuentran más
interesantes. Sin embargo, la mayoría de los niños de edad preescolar tienden a ser
individualistas y no tienen mayor interés en relacionarse con grupos de varias
personas por sí mismos. Frecuentemente eligen uno o dos compañeros de juegos
favoritos e incluso llegan a jugar en grupos de tres o cuatro, pero en general
prefieren actividades más individualistas.
Cuando los niños van a la escuela empiezan a aprender las destrezas sociales
relacionadas con el funcionamiento en grupos más numerosos, tales como
permanecer sentado y quieto y escuchar cuando otros hablan.
Una teoría que une la fantasía, el juego y la socialización, ha sido desarrollada
por Eric Klinger (1969). Este investigador hace notar que el juego y la fantasía
139
están ampliamente indiferenciados durante los dos primeros años de vida, para
luego empezar a diferenciarse y eventualmente desarrollar cursos paralelos. A
medida que la fantasía se vuelve menos importante, el juego se torna más
socializado y respeta reglas. De hecho, el juego y las otras formas de diversión
sirven de propósito útil para ayudar al niño a integrarse a la vida de grupo y a
aprender las reglas bajo las cuales funciona la sociedad.
La edad escolar
Cuando los niños tienen la edad necesaria: en la escuela - primaria, sus grupos
empiezan a manifestar algunas de hs características de la madurez. Mases M.
Goldberg y Eleanor E. Maccoby (1965) pidieron a unos niños que construyeran una
serie de torres con cubos de madera. Cada grupo estaba formado por cuatro niños
de segundo grado. Algunos grupos, que fueron llamados "grupos estables",
mantuvieron los mismos miembros durante ocho pruebas después de las cuales sus
componentes pasaron a formar parte de otros grupos. Los niños de otros grupos,
llamados "grupos cambiantes", pasaron de uno a otro en cada dos pruebas durante
el periodo instructivo de ocho pruebas y luego fueron observados, al igual que los
miembros de los grupos estables, duran. te un periodo que abarcó ocho pruebas
más, La eficacia de los grupos pudo ser apreciada por el número de cubos de
madera que pudieron colocar en las torres que construyeron.
Tal como muestra la figura 14-1, los grupos estables fueron más eficaces tanto
durante el periodo instructivo como durante el periodo de prueba.
Este estudio demuestra, entre otras cosas, la importancia que tienen las
relaciones sociales en esta fase del desarrollo. Los niños todavía aprenden las
destrezas complicadas de la cooperación; el modo de trabajar en equipo, es útil si
se anticipa a lo que harán los demás.
La segunda cosa que ocurre cuando los miembros del grupo cambian (y esto se
aplica por igual a los grupos de individuos adultos) es que aumenta el grado de
tensión o de ansiedad. Cada cambio en la composición del grupo representa para
los miembros una nueva situación a la que tienen que enfrentarse. Las pero sanas
maduras se adaptan más fácilmente que los niños a la mayor tensión, pero incluso
en ellas decrece la productividad cuando un miembro nuevo entra a formar parte del
grupo. Por lo contrario, el individuo capacitado que entra en un grupo no funcionará
con toda la eficacia de que es capaz hasta que no se haya adaptado a la nueva
situación.
A modo de comparación mencionaremos un estudio realizado con individuos
adultos en el que se efectuaron de cuando en cuando algunos cambios en la
composición del grupo. A diversos grupos pequeños de estudiantes universitarios se
les pidió que juzgaran el mérito artístico de algunos dibujos y que calcularan el
número de puntos que aparecían en una imagen proyectada en la pantalla. Durante
esta fase del experimento la composición de algunos grupos cambió al añadir, quitar
o sustituir un solo miembro. A todos los grupos se les asignó la tarea de escribir
textos para una caricatura. Cuando estos textos fueron juzgados por el grado de
imaginación que demostraban, se observó que los grupos en los que hubo cambios
tuvieron mayor capacidad creativa que aquellos grupos de control en los que no los
hubo (figura 14-2). Evidentemente los cambios de los componentes del grupo
140
tuvieron cierto efecto facilitador en lo que respecta a las respuestas imaginativas

Ziller, Behringer y Goodchilds, 1962).
Como anotamos en el capítulo 2, si los cambios en la estructura del grupo dan
como resultado un aumento en la tensión o la ansiedad, los resultados de este
estudio serían congruentes con la formulación de Hebb (1955a) de una relación
curvilínea entre el desempeño de una labor y el nivel de desencadenamiento de
interés. En los niños pequeños la tensión producida por los cambios en la
composición del grupo, distrae e interfiere con su eficacia, en tanto que en los
adolescentes y adultos puede ser un factor estimulante que produce más eficacia.
Desprendimiento del grupo familiar
Algunos observadores de las normas evolutivas de los niños y adolescentes han

señalado que el foco de interés empieza a cambiar durante la infancia, pasando de la
familia al grupo de semejantes. Durante los años preescolares las normas, los
valores y las actitudes del niño son los que han aprendido mediante la interacción
con los miembros de su familia, especialmente con sus padres. Las posiciones. que
para él tienen más significación psicológica son aquellas que ocupa en el contexto de
su familia, es decir, su posición de hijo o hija, de hermano que cuida y juega con el
más pequeño, etcétera. Al entrar en la escuela, las posiciones y los roles que
pertenecen al mundo social que está fuera de su hogar empiezan a cobrar
importancia y se espera que su comportamiento siga las normas establecidas por
grupos y medios ajenos a la familia. Las normas del grupo de semejantes tienen para
él una creciente importancia que ordinariamente llega al máximo durante la
adolescencia. Si decimos "ordinariamente" es porque algunos niños están menos
influidos por las normas de sus semejantes y prefieren seguir las indicaciones de su
familia o del mundo de personas adultas, mientras que otro llegan a ser esclavos de
las normas de su grupo de semejantes y jamás logran superar esta dependencia
psicológica. A medida que los niños y adolescentes se desarrollan y maduran tienden
también a participar en una creciente variedad de grupos en los que tienen diferentes
posiciones y obstáculos y sufren la influencia de distintas clases de normas.
Lo que hemos descrito es, naturalmente, la norma general del desarrollo social
que se observa en la cultura norteamericana. Los niños y adolescentes de otras
culturas suelen dejarse influir menos por las normas de los grupos de semejantes y
también suelen participar en menor número de grupos.
4.2 LA COHESIVIDAD
Naturaleza de la cohesividad
Los grupos pueden formarse voluntaria y espontáneamente por la necesidad de

entablar una interacción social o de alcanzar algún objetivo práctico, pero también
pueden ser reunidos por alguna autoridad externa como una junta escolar, una
legislatura o el secretario de la Defensa que se vale de la junta de reclutamiento.
Una vez formados, sus miembros se sentirán mutuamente atraídos en mayor o
menor grado, tal como indicamos en el capítulo 2. El grado en que los miembros
141
de un grupo lo encuentran atractivo se denomina cohesión.

Los miembros de los grupos que tienen una gran cohesión derivan mucha
satisfacción del hecho de estar juntos y no necesitan incentivos para reunirse. Por lo
contrario, los grupos que tienen poca cohesión deben mantenerse mediante alguna
presión exterior, por ejemplo, con la aplicación de sanciones a los miembros que no
asisten o no participan.
Los núcleos familiares (las familias que se componen de padres e hijos) suelen
tener mucha cohesión y estar unidos por el afecto, la mutua dependencia, el gran
número de experiencias compartidas y cosas por el estilo. Sin embargo, en los
Estados Unidos el núcleo familiar suele ser menos cohesivo a medida que los hijos
llegan a la edad adulta y establecen hogares propios. Esto ocurre principalmente
con los varones, que a menudo mantienen poco contacto con sus padres y
hermanos. Ello obedece, en parte, a que los valores del norteamericano adulto
hacen hincapié en la independencia de la familia y no en lo contrario, y también
porque las familias norteamericanas tienen gran movilidad social y geográfica. Las
familias europeas, particularmente las de los países mediterráneos, están mucho
más unidas y tienen una gran cohesión, incluso cuando son muy numerosas o
muy amplias; es decir, cuando incluyen varios núcleos familiares que son parientes
de sangre o políticos y viven a poca distancia. Los norteamericanos tienden a per-
tenecer a muchas asociaciones y organizaciones voluntarias, lo cual no se
observa en los europeos.
Los grupos compuestos por individuos que también forman parte de muchos
otros, suelen tener menos cohesión que aquellos cuyos miembros no tienen
intereses opuestos. Esto se aplica a los grupos de amigos lo mismo que a las fa
milias. Kurt Lewin (1948) ha señalado que la conducta que los norteamericanos
observan con los desconocidos se caracteriza por una actitud de tranquilidad y
cordialidad. Es tan fácil hacer amistad con un norteamericano como terminarla.
Para los alemanes, como para otros europeos, el proceso por el que se entabla una
amistad es más difícil, pero una vez hecha, es para toda la vida. Estas diferencias
en el modo de hacer amistades indican que los norteamericanos tienden a
participar en muchos grupos en los que la cohesión es relativamente escasa o se
termina fácilmente, mientras que los europeos suelen participar en menor número
de grupos que tienen gran cohesión.
Los grupos que se forman por la autoridad exterior no suelen ser cohesivos, pero
pueden serio si sus miembros llegan a sentir, o sienten, una gran necesidad de
asociación. Vemos un ejemplo de esto en los miembros de un grupo de combate. Es
posible que hayan sido elegidos más o menos al azar por el sargento, pero su
mutua necesidad de colaborar para cumplir su misión y protegerse unos a otros
hace que la cohesión sea imperativa. La prueba de la cohesión que tales grupos
tienen es el grado en que permanecen unidos cuando no están dedicados a la labor
que les ha sido encomendada. Frecuentemente los miembros de estos grupos salen
juntos cuando tienen licencia y llegan a enfrentarse a la policía y a ayudarse entre sí
cual si estuvieran en el campo de batalla.
Del mismo modo, los grupos que se forman espontáneamente pueden tener escasa
cohesión. El grupo formado alrededor de una mesa del restaurante universitario,
descrito anteriormente, es un buen ejemplo. Pero, en general, los grupos que se
142
forman por una atracción mutua y espontánea tienen más probabilidades de per-
durar, ya que suelen componerse de individuos que se juntan por alguna semejanza
que han percibido. Estas personas suelen compartir valores y marcos de referencia,
lo cual facilita su comunicación y su funcionamiento como un grupo socialmente
satisfactorio.
La cohesión está basada en una semejanza percibida entre las personas. Cuanto
más semejantes parecen los demás más fácil es relacionarse con ellos y más
atractivos resultan social mente. La cohesión se expresa también según el grado de
distancia social. Los miembros de los grupos que tienen una gran cohesión se
sienten cerca unos de otros y, por tanto, perciben como muy poca la distancia social
que los separa.
Los individuos que no quieren o no pueden reducir la distancia social no forman
parte de grupos muy unidos. Rhoda Lee Fisher (1967) estudió un grupo de varones
de 6 a 13 años que asistían a la escuela primaria y que habían sido asignados a una
clase especial por su incapacidad para adaptarse a los requerimientos escolares
normales. Entregó a cada niño ocho sobres que contenían diferentes juegos de dos
o más figuras de papel que representaban niños y adultos. Se indicó a estos
muchachos que colocaran cada juego de figuras sobre una hoja de papel y se
apreció la percepción que cada cual tenía de la distancia social al medir la distancia
entre las figuras. Cuando se compararon con los resultados obtenidos con niños de
clases regulares (que presumiblemente no tenían más problemas de adaptación que
los normales) se observó que los pequeños que sufrían trastornos emocionales
tendían a colocar las figuras más distanciadas. Esta distancia tuvo una correlación
positiva con el grado de hostilidad y agresividad que expresaron las madres de estos
pequeños. Al parecer, los resultados de este estudio indican que la hostilidad de los
padres se refleja en la incapacidad de los niños para establecer relaciones cohesivas
con las personas.
Investigaciones sobre la cohesividad

En el capítulo 3 mencionamos el estudio realizado por Festinger, Schachter y
Back (1950), sobre las pautas seguidas al hacer amistades que pudieron observar en
una residencia para veteranos emplazada en una gran universidad, poco después de
la Segunda Guerra Mundial. Uno de los resultados de este estudio que mereció
nuestra particular atención fue que la proximidad es un factor determinante en la
atracción social. El estudio se ocupó también de la cohesión de grupos como
resultado de todas las fuerzas que vinculan a los individuos en grupos. Una de estas
fuerzas es la atracción sociométrica, de la que hablamos en el capítulo 3, pero la
cohesión puede obedecer también a otras fuerzas.
El estudio de la cohesión que Kurt W. Back (1951) llevó a cabo se ha convertido
en una obra clásica en la psicología social. Back probó la idea, que nació del estudio
realizado en 1950, de que sea cual fuere el origen de la cohesión de grupo, tiene las
mismas propiedades y los mismos resultados. Back observó la conducta de un
número de sujetos que primero escribieron un relato basado en una serie de tres
fotografías, luego se reunieron por parejas para discutirlo y mejorarlo y, finalmente,
trabajaron por separado en una nueva versión del relato que se suponía debía ser
mejor que la primera. En estos grupos de dos personas se crearon las condiciones
143
para que tuvieran mucha o poca cohesi6n mediante el mayor o menor hincapié en
uno de estos tres factores: atracción personal (sentir que el compañero era
agradable); dirección del trabajo (competencia por un premio) y prestigio del grupo
( servir como grupo modelo). Los resultados demostraron que en cada una de estas
tres condiciones, los participantes de los grupos que tenían gran cohesión se
entregaron más a la labor del grupo, intentaron influirse más mutuamente y, al mismo
tiempo, aceptaron más las influencias. Sin embargo, hubo algunas diferencias entre
los grupos según las condiciones en las que trabajaron. Cuando la cohesión se basó
en la atracción personal, los miembros del grupo deseaban convertir la discusión en
una conversación agradable y prolongada. Cuando la cohesión estuvo basada en el
cumplimiento de la labor, los miembros del grupo tendieron a ser prácticos y a
participar en la discusión lo estrictamente necesario para alcanzar el objetivo.
Cuando la cohesión se basó en el prestigio del grupo, sus miembros obraron con
cautela para no menoscabar su estatus. En esta situación, uno de los miembros de
cada pareja tendió a asumir un rol dominante e influyente y, el otro, un rol sumiso. En
los grupos de escasa cohesión los miembros tendieron a obrar independientemente y
se esforzaron muy poco en adaptarse unos a otros.
La cohesividad en los grupos de trabajo

Debido a que la necesidad de entablar una interacción social y de estar en
compañía suele ocupar nuestra vida y nuestros actos comunes, las actividades de
grupos que tienen valores prácticos suelen crear también valores emocionales o
afectivos. Es decir, aunque a cinco o seis individuos les hayan encomendado una
labor relativamente desagradable suelen hallar ciertas 'recompensas positivas en
el mero hecho de trabajar conjuntamente en algo. Haber sido asignado a la misma
tarea les hace tener algo en común y a medida que se adentran en el
cumplimiento de sus obligaciones crean marcos de referencia comunes y
comparten comunes experiencias. Es posible que haya cierto grado de
,disonancia cognoscitiva y que sus razonamientos sean de este tipo: "Puesto que
tendemos a asociamos con las personas que nos agradan, el hecho de que
estemos asociados con estos individuos debe significar que nos gustan."
No todos los grupos de trabajo logran crear una cohesión profunda. En
ocasiones, el resentimiento contra la autoridad que reúne o supervisa al grupo es
tan fuerte que obstaculiza el verdadero aprecio por sus miembros. Sin embargo,
ese resentimiento no siempre impide que se cree una cohesión, puesto que
también es posible que los miembros del grupo se sientan unidos por su odio a las
personas de autoridad. En algunos casos esta hostilidad no puede expresarse
directa o indirectamente y entonces se vuelve sobre la labor asignada o sobre
otros miembros del grupo. Esto suele ocurrir cuando algunos de ellos aceptan el
trabajo con más o menos complacencia y otros no. El resultado es una cohesión
muy escasa y una labor ineficaz del grupo.
Los efectos del éxito y del fracaso

Los psicólogos han llevado a cabo infinidad de estudios de las relaciones entre la
cohesión y la eficacia del grupo. H. Kolling (1962) observó grupos de mecánicos
aprendices ale. manes durante un concurso. Los grupos que triunfaron solieron
144
tener más cohesión que los que fracasaron. En este caso el objetivo de cada grupo
era ganar el concurso y no sólo la interacción social, de modo que el fracaso dio
lugar a un mutuo rechazo. En otra clase de estudio, Benjamín B. Wolman (1960)
comparó tres tipos de grupos en lo que respecta a su reacción al fracaso. U no de
los grupos fue organizado en condiciones apropiadas para fomentar la aceptación
mutua, puesto que se informó a todos los miembros que compartirían las
remuneraciones por igual. El segundo grupo fue de carácter práctico; se hizo saber
a sus componentes que serían remunerados individualmente, pero que podían
ayudarse unos a otros si lo deseaban. El tercer grupo fue organizado según una
pauta altruista: se informó a sus miembros que sus esfuerzos resultarían en
beneficio de la ciencia y que se trataba de una investigación muy importante, pero
no se les prometió recompensa alguna. El deseo que los miembros del grupo
mostraron de permanecer en el mismo, indicó el grado de cohesión que fue
evaluado después del fracaso de los grupos. Los resultados mostraron que la
cohesión sufrió menos en el grupo altruista y más en el grupo práctico. Al parecer,
los miembros del grupo práctico tendieron a culparse unos a otros de su fracaso y
posiblemente se achacaron mutuamente la falta de respeto que suele derivar de
todo fracaso. En los otros dos grupos, en los que la reciprocidad fue un factor de
más peso, los miembros tuvieron la impresión de haber ganado algo de su asocia -
ción con otros aunque hubieran fracasado en su tarea. El hecho de que sus
necesidades sociales fueron satisfechas en cierta medida, les permitió considerar a
sus compañeros más positivamente y esta actitud- contribuyó a la atracción, es
decir, a la cohesión del grupo.
En otra clase de estudio, un número de jovencitas fue organizado en grupos de
mucha o poca unidad y se asignó a cada cual una tarea. La mitad de los grupos
fueron informados de que habían tenido éxito en la labor encomendada, mientras
que a los otros se les comunicó que habían fracasado. En la segunda fase del
experimento se asignó a los sujetos una labor que debían realizar individualmente.
Las jóvenes que formaron parte de grupos que tenían gran unidad y habían
"triunfado" enfocaron su nueva labor con más confianza y se atribuyeron a sí mismas
calificaciones más elevadas. Las que estuvieron en grupos que tenían mucha
unidad, pero habían "fracasado" tuvieron menos seguridad en sí mismas y se atri-
buyeron calificaciones más bajas. Las que estuvieron en grupos que tenían escasa
unidad fueron las menos afectadas por el "éxito" o el "fracaso" de sus grupos
(Zander, Stotland y Wolfe, 1960). El hecho es que la cohesión marcada de un grupo
hace que sus miembros se identifiquen con él y se dediquen a las tareas del mismo,
hasta el punto en que hacen suyos sus éxitos o sus fracasos.
La compatibilidad y la cohesividad
La capacidad de las personas para tener relaciones armónicas entre sí
(compatibilidad) se relaciona, evidentemente, con la cohesión; cuanto más
compatibles son los miembros de un grupo más atractivo les parece éste. En un
estudio en el que se comparó la eficacia de los grupos formados' por miembros
sumamente compatibles con la de aquellos en que la compatibilidad era escasa, se
observó que los primeros cometían menos errores al solucionar problemas. Además,
tardaron menos tiempo en solucionados, aunque la diferencia no fue significativa
145
estadísticamente (Moos y Speisman, 1962) .

Pero la compatibilidad no siempre es ventajosa cuando se trata de realizar tareas
que entrañan competencia. Joseph E. McGrath ( 1962) formó equipos de tiro al
blanco, cada uno de los cuales estuvo constituido por tres estudiantes ROTC que se
habían asignado mutuamente calificaciones elevadas. Luego comparó el tanteo que
obtuvieron en una serie de concursos de tiro al blanco con el de otros equipos de
estudiantes que no se habían calificado favorablemente unos a otros. El tanteo de
estos últimos fue muy superior y lograron mejorar más su puntería durante el
concurso. Al analizar los resultados, McGrath sugirió que la diferencia pudo obedecer
al hecho de que los miembros de los primeros equipos tenían más interés en el éxito
interpersonal, mientras que a los componntes de los otros equipos esto no les
preocupaba mayormente y por ello pudieron tener una orientación a la tarea más
marcada. Como estos últimos no se preocupaban por sus compañeros, tampoco
tenían interés en mantener relaciones amistosas con ellos y pudieron concentrarse
en la tarea de mejorar su puntería. En efecto, en los grupos cuyos miembros se
escogieron mutuamente, la cohesión se mantuvo a expensas de la eficacia porque el
deseo de conservar en el grupo un sentimiento positivo contrarió el afán de mejorar
la propia puntería.
La adhesión a las normas del grupo

El estudio de Back (1951) que mencionamos anteriormente demostró que al
aumentar la presión para obtener uniformidad se logró una gran cohesión en los
grupos. En cambio, la cohesión de un grupo se refleja en el grado en que sus
miembros se adhieren a pautas uniformes de conducta o normas del grupo. El
acatamiento de las normas es, a la vez, causa y efecto de la cohesión del grupo. La
necesidad que los individuos tienen de formar un grupo y de establecer relaciones
entre sí las lleva a crear pautas o normas de conducta y a compartidas, y es su
aceptación de las mismas lo que les brinda un sentido de unidad. Los miembros que
se apartan de las normas del grupo son un peligro para la cohesión del mismo.
Un estudio clásico realizado por Stanley Schachter (1951), utilizó la discusión
de grupos que incluía miembros confabulados dentro del grupo experimental.
Algunos de los sujetos confabulados recibieron instrucciones para que tomaran
posiciones diametralmente opuestas a las expresadas por otro miembros del
grupo y mantenerse en ellas durante el tiempo que durara la discusión. Los
grupos estuvieron divididos en altamente cohesivos y poco cohesivos, en
términos de la prioridad indicada por los miembros sobre su interés para
asociarse con los diversos grupos. Cuando al finalizar la discusión se llevó a
cabo la evaluación sociométrica para medir el grado de aceptación entre los
miembros, los confabulados inconformes recibieron una baja calificación en
aceptación de parte de los miembros de ambos grupos, pero el rechazo fue
mayor de parte de los miembros del grupo cohesivo. Es razonable asumir que
su desviación a la norma establecida significó una amenaza psicológica mayor
para el grupo cohesivo.
La observación diaria, de cómo operan los grupos muestra que el respeto de
las normas es un índice de su cohesividad. A mayor rigor en la observación de las
normas, mayor cohesividad dentro del grupo. La medida en que los miembros son
146
guiados por las normas es un índice no sólo de su cohesividad, sino también de

otros aspectos de la vida de grupo. Ronald Feldman (1969) realizó una
investigación a base de encuestas entre jóvenes de 8 a 16 años que asistían a un
campo de vacaciones. Todos dijeron, que había 90 grupos formados por 800
sujetos. Los datos incluyen las actitudes de los miembros del grupo hacia sus
compañeros, así como indicaciones sobre integración normativa -la cantidad de
aceptación hacia las normas del grupo del campo.* Un análisis de los resul tados
mostró que la integración normativa era poca en los grupos en los cuales por lo
menos * A la luz de lo que hemos dicho sobre seguimiento de normas y
cohesividad parece razonable que el grado de integración normativa en un grupo
pueda ser considerada como una medida indirecta de su cohesividad.
un miembro causaba intenso desagrado. El difícil decir cuál era la causa y cuál era el
efecto. Es posible que la falta de compromiso con un grupo como éste, lleve a
centrar el desagrado en ciertos miembros y a convertidos en chivos expiatorios,
también es posible que la presencia de miembros por los cuales se tiene intenso
desagrado impida el desarrollo de los lazos sociales que caracterizan la integración
normativa y la cohesividad.
La disposición de los miembros del grupo a trabajar conjuntamente obedece en
parte a la atracción del mismo (cohesión) y, en parte también a su confianza en que
ese esfuerzo aunado contribuirá positivamente a alcanzar el objetivo que haya sido
fijado. Este sentimiento de confianza y optimismo en lo que respecta a las tareas que
hay que realizar o los problemas que deben solucionarse recibe el nombre de moral.
La moral del grupo es una mezcla de la de cada uno de sus miembros. En su mayor
parte depende de la cohesión; cuando un grupo carece de atracción, sus metas, sus
miembros o ambos, serán rechazados. La moral también puede obedecer al sentido
de responsabilidad que tenga el grupo, así como la sociedad en general.
El compromiso y la responsabilidad
Leonard Berkowitz y Louise R. Daniels
( 1963) estudiaron el cumplimiento de la labor de cierto número de individuos a
quienes asignaron diversas tareas en las que otros confiaban en ellos. Los sujetos
trabajaron bajo la dirección de un supervisor. En una situación experimental se
informó a los sujetos que el supervisor sería evaluado con base en su productividad.
A otros se les dijo que la evaluación del supervisor no dependería de este factor.
Cuando a algunos de estos últimos sujetos se les comunicó que el supervisor no
tardaría en enterarse del modo en que cumplían su tarea, se esforzaron más que
aquellos a quienes se les dijo que se enteraría de su productividad mucho más tarde.
Por otra parte, la labor de los sujetos del primer grupo no se modificó por el hecho de
saber que el supervisor la examinaría en seguida. El quid es que el primer grupo
sabía que el supervisor confiaba en que haría un buen trabajo y, por tanto, no
necesitó incentivos especiales para esforzarse. El segundo grupo, en cambio, sintió
poca responsabilidad ante el supervisor y sólo aumentó su productividad cuando
supo que éste no tardaría en revisar su trabajo. Si la disposición a esforzarse en el
trabajo es indicativa de la moral, es evidente que el primer grupo tuvo una moral más
elevada que el segundo.
147
La impertinencia de los factores externos

Puesto que el optimismo y la moral tienen una correlación positiva, solemos
asumir que cualquier frustración o problema difícil menoscabará la moral. Los
estudios al respecto indican que las dificultades que se encuentran en el
cumplimiento del trabajo suelen interferir más con la moral que aquellas que surgen
al margen de la labor.
Durante la Segunda Guerra Mundial, Daniel Katz y Herman Hyman (1947)
estudiaron las condiciones de trabajo y de vida de los empleados que construían
barcos necesarios durante la guerra en dos astilleros de la Nueva Inglaterra. U no de
los astilleros tenía un promedio de 76 días para construir un barco, mientras que el
otro precisaba 207 días. En ambos, íos trabajadores vivían en condiciones difíciles;
viviendas provisionales e inconfortables, muy distantes del lugar de trabajo, inviernos
gélidos, diversiones escasas y la hostilidad que los que residían en la región, desde
hacía tiempo, manifestaban a los recién llegados. El análisis de los problemas que
los trabajadores de ambos astilleros tenían fuera del trabajo no indicó diferencias
fundamentales entre unos y otros, pero los que laboraban en el astillero más
productivo mostraron tener una moral más alta. Por ejemplo, un estudio indicó que
únicamente el 38% de los trabajadores del astillero más eficiente había considerado
la posibilidad de abandonar el trabajo en comparación con el 56% de los obreros del
otro astillero. En este último sólo el 20% de los trabajadores expresó que tenía
confianza en la dirección, en tanto que en el astillero más productivo el porcentaje
correspondiente fue de 67%. En el astillero de menor productividad el descontento
laboral era mayor en casi todos los aspectos: producción, utilización de los
conocimientos de los trabajadores, utilización de las horas laborales, política de
ascensos, etcétera. Los resultados del estudio señalaron una relación causal circular
entre la producción y la moral en la que la buena producción daba a los trabajadores
la impresión de haber cumplido con su obligación; lo que, a su vez, acrecentaba su
esfuerzo mientras que la producción escasa menoscaba la motivación, y esto
también se traducía en menos productividad. Se descubrió así mismo que los
trabajadores pueden enfrentarse a los problemas ajenos a su labor siempre y cuando
las satisfacciones que derivan del trabajo les permitan mantener una moral elevada.
Obvio es decir que hay razones humanitarias para resolver los problemas que los
obreros puedan tener fuera de su trabajo, pero no hay que pensar que eso es todo
cuanto se necesita para solucionar los problemas de la moral del grupo laboral.
EL CLIMA SOCIAL
Tanto la moral como la cohesión están relacionadas con un tercer aspecto de la

vida del grupo: su clima social o emocional. Algunas veces hablamos de la
"atmósfera" emocional que prevalece durante un encuentro y que lo caracteriza
como cordial o frío, amigable u hostil, tirante o tranquilo, etcétera. Si cierta clase de
atmósfera caracteriza a determinado grupo durante un largo periodo, podremos decir
que tiene un clima determinado.
El medio perceptivo
148
Ralph V. Exline (1957) pidió a algunos sujetos que pretendieran ser consultores
profesionales y que consideraran un caso particular. Previamente los sujetos fueron
sometidos a una prueba de personalidad. A la mitad de ellos les dijeron que su
capacidad para congeniar era muy marcada y que serían asignados a grupos cuyos
miembros se les asemejaran en esta variable. Los restantes fueron informados de
que tenían escasa capacidad para congeniar y que era probable que no congeniaran
con los miembros de su grupo. Una vez terminadas las discusiones, se pidió a los
sujetos que calificaran la conducta de los demás miembros de su grupo. Los
componentes de los grupos "congenia!es" mostraron mayor tendencia a percibir una
conducta relacionada con la solución de la labor encomendada, mientras que los
miembros de los grupos "menos congeniales" mostraron una ligera aunque insig-
nificante tendencia a considerar que la conducta de sus compañeros tenía más que
ver con las relaciones personales en el grupo. Es evidente que el hecho de ser
asignado a un grupo con el que no congeniamos hace que el trabajo nos parezca
algo menos interesante que cuando creemos congeniar con los compañeros.
El efecto del líder en el clima social

Exline manipuló el clima social de sus grupos al proporcionar a cada uno de ellos
un medio perceptivo, es decir, al hacer que sus miembros pudieran anticipar que
congeniarían más o menos con el grupo al que fueron asignados. Pero en un estudio
típico el clima de este grupo fue determinado por el líder. Kurt Lewin, Ronald Lippitt y
Ralph R. White (1939) aleccionaron a los líderes de distintos clubes infantiles para
que desempeñaran tres roles distintos que se designaron como "autocrático",
"democrático" y laissez-faire. Cuando los líderes se comportaban autocráticamente
planeaban, dirigían y revisaban la labor de los muchachos. La comunicación se
efectuaba, principalmente, entre el líder y los niños, y la interacción de estos últimos
no era estimulada. Cuando los líderes seguían la política del laisset-faire hacían lo
contrario: no supervisaban a los muchachos, no establecían plan alguno y sólo
expresaban su opinión y prestaban su ayuda cuando alguien lo solicitaba. Al
desempeñar el rol democrático los líderes ayudaban a que los niños realizaran sus
planes, pero no los establecían. Participaban lo más posible en pie de igualdad y
fomentaban la comunicación entre los muchachos.
Los resultados mostraron que las normas de conducta de los grupos variaron
según el clima creado por el líder. Los climas autocráticos produjeron una conducta
orientada al trabajo, pero con escasa dedicación personal de los miembros del
grupo, puesto que en cuanto el líder salía de la habitación, los niños abandonaban
su labor para dedicarse a bromear y a otras clases de conducta al margen del
trabajo. Se observó también que dependieron más del líder, fueron menos capaces
de tomar decisiones por sí mismos, tuvieron menos capacidad para colaborar entre
sí, se desalentaron y mostraron tendencia a comportarse agresivamente con los
miembros más débiles del grupo.
En las condiciones democráticas los niños no se esforzaron tanto en su trabajo,
pero mostraron más dedicación. Cuando el líder salía de la habitación, por ejemplo,
solían continuar su tarea y resistir mejor a los intentos de abandonarla. Al parecer, el
clima democrático estimuló un mayor grado de comunicación y colaboración y no se
observó la tendencia a atacar a los miembros más débiles del grupo que fue
149
característica de los climas autocráticos.

Cuando el líder estableció la política del laissez-faire, la moral y productividad del
grupo fueron escasas, asimismo se observó una marcada irresponsabilidad. Sin
embargo, los muchachos de estos grupos se distrajeron me. nos cuando el líder los
dejó solos debido a que ellos mismos habían planeado sus tareas.
Además de mostrar que el clima de un grupo puede tener un marcado efecto en la
conducta de sus miembros, los estudios de Lewin y colaboradores son importantes,
pues indican las clases de influencias que los líderes pueden tener en los grupos que
supervisan. En el siguiente capítulo nos extendemos más sobre esto.
Los roles y las expectativas

El clima es, a un tiempo, el resultado y la causa de la conducta de los miembros
del grupo y el modo en que estos desempeñan los roles que de ellos se espera es un
importante factor determinante. Ewart E. Smith (1957) organizó grupos de cinco
miembros para solucionar problemas. En cada uno de estos grupos habían tres
sujetos de buena fe ("cándidos") y dos aleccionados debidamente para que
permanecieran callados. En algunos grupos, estos sujetos aleccionados anunciaron
que desempeñarían el rol de "oyentes"; en otros, no lo aclararon previamente, de
modo que sus compañeros "cándidos" no esperaban que guardarían silencio. Estos
últimos grupos fueron mucho menos eficaces al solucionar problemas. Los roles que
desempeñaron los individuos aleccionados por el investigador fueron ambiguos
durante todo el experimento y los otros miembros del grupo no sabían cómo hacerles
tomar parte en las actividades propias de la solución de problemas. Además, se
sintieron incómodos y manifestaron una actitud defensiva más marcada que los
miembros de los grupos en que los colaboradores del investigador anunciaron
anticipadamente que se limitarían a escuchar. En los grupos de control, en los cuales
no hubo compañeros callados, la satisfacción producida por las actividades del grupo
era mayor, y hubo una menor actitud defensiva. Es evidente que la presencia de un
miembro que no toma parte en las actividades de un grupo pequeño tiene un efecto
perturbador, incluso cuando los demás saben que ese individuo no participará en
ellas. Hay que tener en cuenta que la falta de participación es una conducta que
contraría las normas del grupo formado para solucionar problemas. Además, es muy
difícil habérselas con la conducta de un miembro que se aparta de las normas y que
ni siquiera responde a lo que se le dice.
4.3 TIPOS DE GRUPOS
En la conducta de los miembros influyen también los tipos de' grupos en cuyo
seno funcionan. Aquí no podemos extendemos en la descripción. cabal de todos los
tipos de grupos, por lo que sólo comentaremos unos cuantos que, al parecer, tienen
un efecto más profundo en la conducta humana.
Grupos primarios y secundarios

Cuanto más profundamente participemos en un grupo, más efecto suele tener en
nuestras actitudes y nuestra conducta. No es en los grupos secundarios, sino en los
150
primarios, según la terminología de Charles H. Cooley (1909), en los que nuestro

compromiso personal es más profundo. Los grupos primarios son aquellos en los que
las relaciones interpersonales se llevan a cabo directamente y con gran frecuencia
(es decir, diariamente). Estas relaciones suelen realizarse en un plano más íntimo
que las que tienen lugar en los grupos en donde hay menos contacto personal. La
familia es el mejor ejemplo de grupo primario. Otros comprenden los grupos infantiles
de juego, los grupos de combate y los de trabajo. Los grupos secundarios son
aquellos en los que las relaciones tienen un carácter más impersonal, más abstracto
y más distante social y geográficamente. Ejemplos de este tipo de grupos son los
partidos políticos, las profesiones y los grupos nacionales. Los grupos primarios
requieren y obtienen más dedicación de sus miembros y suelen permitir una mayor
fluctuación del tono emocional. En ellos es más fácil que se expresen emociones y
sentimientos como el amor, la decepción, la depresión, la ira o el júbilo, en tanto que
en los grupos secundarios se restringen o incluso se suprimen totalmente. Es decir,
los grupos primarios nos permiten experimentar nuestras mayores satisfacciones y
nuestros más hondos disgustos. Los grupos primarios suelen tener más cohesión
que los secundarios, porque en ellos satisfacemos nuestras necesidades sociales
más apremiantes (por ejemplo, la necesidad de amor y de atención).
Grupos formales e informales

Los grupos primarios son por lo general informales, mientras que la formalidad es
una característica frecuente de los grupos secundarios. Es muy posible que un grupo
secundario requiera una estructura bastante compleja para mantenerse y alcanzar
sus objetivos, en tanto que la complejidad excesiva obstaculiza el funcionamiento de
los grupos pequeños. Sin embargo, muchos grupos de escasa estructura son poco
estables, es decir, suelen formarse y disolverse espontáneamente como el grupo de
estudiantes formado en el restaurante universitario que mencionamos al empezar
este capítulo. En estos grupos, la afiliación de los miembros suele estar determinada
de una manera menas rigurosa y puede sufrir cambias más radicales. La estructura
de un grupa contribuye a su estabilidad y le permite soportar cambios drásticas. La
estructura de muchas grupos secundarias, tales cama organizaciones religiosas y
nacionales, les ha permitida sobrevivir durante siglas.
Grupos exclusivos e inclusivos

Las grupas exclusivas son aquellas que sólo admiten cierta clase de individuas.
Las asociaciones de ingenieras que únicamente admiten a individuas can una
determinada preparación y experiencia san un ejemplo de esta clase de grupas. Las
facultades cuyos miembros han sido invitadas a formar parte de ellas (par ejemplo,
ofreciéndoles un contrato) son otra tipo de grupa exclusiva. Y otra más es la
asociación de vecinas que obstaculiza o impide que las personas can ciertas
características étnicas (par ejemplo, individuas de calar .o judíos) vivan en un barrio
determinada. En las das primeras clases se grupos, la exclusividad suele ser de
carácter funcional; las asociaciones de ingenieras existen can el fin de que estos
profesionales puedan comunicarse entre sí, participar en empresas cooperativas que
interesan primordialmente a las ingenieras y hacen cumplir las normas de instrucción
y práctica profesional, entre .otras casas. Sería inapropiada que .otras individuas, par
151
ejemplo, primeras o capitanes de barca, solicitaran ser admitidas en una
-lo siento, pero este es un quinteto

@ Saturday Review, 1966. Peter Paul Porges
organización de ingenieras. Las facultades universitarias están formadas por
personas calificadas para enseñar distintas materias. Es posible que la dueña de una
peluquería anhele formar parte del profesorado de la universidad cercana, pera ésta
no podría cumplir sus objetivos educativas y científicas si no seleccionara
apropiadamente su cuerpo de profesores.
Como indicamos anteriormente al hablar de la atracción social, tendemos a

sentimos atraídas par las personas en quienes percibimos cierta semejanza con
nosotras. A los ingenieros les agrada entablar una interacción can sus colegas no
sólo porque así pueden resolver mejor sus problemas comunes, sino también parque
les resulta más fácil y satisfactorio relacionarse can ellos que con otras
profesionales. Una manera de conservar esta profunda semejanza que los miembros
de este grupa perciben entre sí consiste en excluir a las que no son ingenieros. Las
asociaciones de vecinos también procuran conservar cierta semejanza,
psicológicamente confortable, entre las residentes del barrio al excluir a las personas
que pertenecen a .otros grupas étnicas, pera este criterio es menas funcional que el
de las organizaciones de profesionales o las cuerpos de profesores. Es pasible ganar
el derecha a ser miembro de una asociación profesional o de una facultad, mas no el
de residir en un barrio exclusiva, al menos mientras la sociedad condone las
152
"convenios restrictivas" par las que las residentes se avienen a no vender ni alquilar
sus casas a "personas indeseables".
Esta clase de convenios están basadas en la idea de que algunos individuas san
mejores que .otras, aunque esta es alga que habitual. mente niegan quienes
establecen tales acuerdas, pues afirman que se limitan a ejercer su derecha a
determinar can qué personas quieren asociarse. Se ignora, can frecuencia, que estas
decisiones se basan en características relacionadas con el estatus social y la casta y
no en la conducta social y las valores personales de les individuas a quienes se
excluye. Sin embarga, la fundamental es preguntarse si esta exclusión es compatible
can las valores de la sociedad en que .ocurre. Las saciedades tradicionales suelen
tolerar las valores aristocráticos, es decir, aceptan la premisa de que algunas
personas san mejores que otras par el simple motivo de haber nacida en el sena de
unas familias en vez de .otras. La conducta social no tiene importancia en tales
marcas de referencia, puesto que en estas saciedades el prestigia no se .obtiene,
sino que se hereda.
Pero si una saciedad está regida par las valores de la igualdad, es decir, par
aquellas que basan el prestigia y otras formas de aceptabilidad en la conducta social,
juzgará inapropiado cualquier intento de promulgar valores aristocráticos.
Naturalmente, es posible argüir que una sociedad libre ha de permitir que los
individuos se rijan por los valores aristocráticos si lo desean, pero cuando los
interesados ya están en la cima de la estructura del poder o muy cerca de ella, ejer-
cen en la comunidad una influencia muy superior a la que corresponde a su
proporción y de este modo pueden obstaculizar o modificar los procesos por los que
una sociedad igualitaria se mantiene y perpetúa.
Los grupos inclusivos son más frecuentes en las sociedades igualitarias. Estos
grupos abren sus puertas a todo el mundo e incluso llegan a solicitar adhesiones.
Los partidos políticos, los clubes que reúnen a personas con determinadas aficiones
y las juntas de mejoras cívicas son ejemplos de grupos inclusivos. A diferencia de los
grupos exclusivos, éstos no establecen requisitos especiales para admitir a los
individuos que lo deseen, salvo que compartan los intereses de sus miembros,
aunque se da por sentado que todos aceptan los objetivos y las reglas de la
organización. La proliferación de esta clase de grupos es particularmente notable en
los Estados Unidos. En el capítulo 9 describimos un estudio comparado de muestras
de individuos de los Estados U nidos, Gran Bretaña, Alemania, Italia y México el cual
mostró que el norteamericano típico se siente mucho más inclinado a ser miembro de
una organización que los habitantes de los demás países. Tal como señalan los
datos de la figura 9-3, cerca de las dos terceras partes de los sujetos norteameri -
canos informaron sobre esa pertenencia. Esta proporción se semejó a la reportada
para Gran Bretaña, pero fue sólo 50% mayor que la reportada para los hombres
alemanes, italianos y mexicanos. Aproximadamente la mitad de las mujeres
norteamericanas dijeron que eran miembros de organizaciones, proporción aproxi-
madamente doble que la expresada por las mujeres de otras nacionalidades. Los
sujetos norteamericanos estaban también más activamente implicados en los
sucesos de sus organizaciones: un tercio de los hombres y la mitad de las mujeres
habían sido representantes, proporción que resultó mucho más alta que la hallada en
otros países, como lo muestra la figura 9-3 (Almond y Verba, 1963).
153
Grupos propios y ajenos
Cualquier referencia a la exclusividad de los grupos nos lleva inevitablemente a

hablar de los grupos propios y de los grupos ajenos que en inglés se denominan
ingroups y outgroups. Los primeros se caracterizan por un profundo sentido de
mutua identificación hasta tal punto que sus miembros se sienten aislados y fuera de
lugar cuando no se encuentran en el contexto del grupo. La participación en estos
grupos suele despertar en los miembros sentimientos de lealtad, simpatía y
devoción. Los ciudadanos de los países en donde el sentido de la nacionalidad es
muy marcado suelen considerar sus relaciones con los de otros países como si se
entablaran entre "nosotros" y "ellos". Este sentimiento no es tan marcado en algunos
de los nuevos países en donde "nosotros" suele designar la tribu o la comunidad de
la que uno forma parte y "ellos" se aplica a todos los demás.
En los últimos años el término in-group ha empezado a usarse para designar a
aquellos grupos que tienen más poder en una sociedad. Ejemplo de estos grupos
son las familias cuyos nombres figuran en el Social Register. En ese sentido
también se emplea para designar a una camarilla o pequeño grupo muy unido que
gobierna la política de un grupo más vasto, por ejemplo, un partido político, una
secta religiosa o una gran compañía anónima. En la vida económica
norteamericana, los blancos anglosajones y protestantes constituyen uno de estos
grandes grupos. En ellos se observa la tendencia a perpetuarse y a resistir los
esfuerzos de los miembros de otros grupos que desean compartir su poderío. Una
manera en que estos grupos se enfrentan a la real o imaginaria usurpación de sus
derechos y privilegios consiste en aumentar la distancia social que los separa de
los miembros de los grupos out. Para ello disponen las cosas de modo que rara
vez tienen ocasión de estar en contacto con ellos. En otros tiempos esto se
lograba por medio de los convenios restrictivos por los que los dueños de casas
situadas en determinados barrios acordaban no venderlas ni alquiladas a ciertos
individuos. Si los miembros de los grupos ajenos se ven obligados a residir en otro
barrio se reduce la posible interacción que pudiera haber con ellos. En tales
condiciones, los miembros de los grupos out pueden ser admitidos en las casas de
los que pertenecen al grupo in como sirvientes, puesto que las diferencias de
posición que entrañan los rangos de patrón y sirviente son suficientes para que la
interacción se mantenga dentro de los límites de relaciones sumamente
estructuradas que implican y mantienen una marcada distancia social. Al vedar a
los miembros de los grupos out el acceso a ciertos empleos reduce también el
grado de interacción social que pueda haber entre unos y otros y lo mismo se
logra al empleados para ocupar únicamente posiciones subordinadas.
Es obvio decir que existe el peligro de que la exclusividad de estos grupos in
cause su propia pérdida y la historia abunda en ejemplos de camarillas y oligarquías
que sufrieron esta suerte. Por lo que respecta a la productividad, la capacidad
creativa y la eficacia general de los grupos, diremos que los estudios efectuados por
Ziller, Behringer y Goodchilds (1962), que mencionamos en páginas anteriores,
entrañan una lección muy importante, puesto que sus resultados implican que los
grupos que permiten que sus miembros cambien son más eficaces que los que no
154
lo hacen. Un estudio realizado por Robert Lee Hoffman y Norman R. F. Maier (1961)
llegó a conclusiones similares. Estos psicólogos estudiaron la conducta que dos
clases de grupos observaron al solucionar problemas; el primer grupo estaba
formado por individuos que tenían pautas de personalidad muy semejantes,
apreciadas según el estudio de temperamento de Guilford-Zimmerman, mientras
que el segundo grupo estaba compuesto por individuos con diferentes rasgos de
personalidad. Después de observar la labor de ambos grupos durante un periodo de
dos semestres, los investigadores concluyeron que el grupo heterogéneo obtuvo
soluciones muy superiores. La exclusividad tiende a la homogeneidad y a la
complacencia estática, mientras que la heterogeneidad parece fomentar más
eficacia.
Grupos de los que somos miembros y grupos de referencia
Es evidente que los grupos de los que formamos parte tienen determinado efecto
en nuestra conducta. El hecho de que pertenezcamos a un grupo depende más o
menos de nuestra disposición a aceptar sus normas y valores. Pero no es necesario
que formemos parte de un grupo para que éste influya en nuestra conducta. Tal
como indicamos en \1 capítulo 4, cualquier grupo que tenga un efecto normativo en
nuestra conducta es un grupo de referencia, puesto que "referimos" nuestra conducta
a sus normas. El estudio de T. M. Newcomb (1943), del efecto que los valores del
profesorado de Bennington College tenían en los estudiantes, es una obra típica
sobre el efecto que los grupos de referencia tienen en la conducta humana.
Newcomb observó que los valores liberales de la facultad influían en los valores de
los estudiantes, lo cual se demostró por un mayor acercamiento de éstos a la
posición liberal. Irvin J. Lehmann ( 1963) obtuvo resultados parecidos al estudiar la
clase de 1962 en la Michigan State University desde que sus miembros ingresaron a
esta institución. No sólo observó que estos estudiantes se volvieron más liberales,
sino también más eficientes al resolver problemas verbalmente, más receptivos a las
nuevas ideas, más racionales y científicos y que sus creencias fueron menos
estereotipadas. Supuso, como es natural, que estos jóvenes consideraron a sus
profesores como grupo de referencia al cambiar su conducta. En términos de
aprendizaje social, los miembros de los grupos admirados se convierten en modelos
de conducta imitativa. Tendemos igualmente a eliminar de nuestro repertorio de
respuestas cualquier cosa que nos recuerde la conducta de los miembros que nos
desagradan.
LA EVALUACIÓN Y EL ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN DE GRUPO
En el capítulo 3 describimos las técnicas sociométricas: el modo de apreciar las

normas de atracción entre los miembros de un grupo. El sociograma expone los
vectores de atracción y de repulsión tal como existe o existieron en un momento
dado. Sin embargo, los análisis de la interacción tratan de los procesos que se
efectúan en la conducta del grupo. Un método ampliamente utilizado es el Análisis
155
de los procesos de interacción 2 elaborado por Robert Freed Bales ( 1965); esta
técnica puede ser empleada para apreciar el grado en que los participantes en una
discusión de grupo desempeñan roles relacionados con la tarea del mismo o con su
funcionamiento social. Las categorías indicadas en el sistema de Bales, que expone-
mos en la figura 14-3, sirven de base para registrar todas las clases de interacción,
verbal o no, que tienen lugar en el seno de un grupo. A continuación damos una
muestra de la discusión en la que indicamos las categorías que sirven para
calificación:
Presidente: En el fondo para abastecimientos no hay dinero suficiente para que

podamos terminar el año fiscal. (Da informes.) ¿ Tiene alguno de ustedes una idea
para solucionar esta situación? (Pide opiniones.)
Miembro A: Yo creo que deberíamos empezar la junta con la lectura de las
actas. (Da su opinión y muestra oposición.)
Presidente: El secretario no ha llegado aún (da información) y pensé que
podríamos empezar a hablar de este déficit. (Da su opinión.)
Miembro B: Estoy de acuerdo. (Da su opinión y nuestra conformidad.) Además,
las actas nos fueron enviadas por correo y todos las hemos leído. (Da información)
Miembro A: Yo no las he recibido. (Muestra disentimiento. )
A medida que cada individuo expresa una observación calificable, los

observadores hacen una marca en la columna correspondiente de su hoja de
evaluación. De este modo es posible saber hasta qué punto participa y la clase de
participación que le caracteriza. La cantidad de participación indica la actividad que
desempeña en el grupo. El número de marcas en las áreas B y C indica el grado en
que se orienta a la tarea, mientras que las áreas A y D indican su sociabilidad.
Junto a esta lista de categorías en el análisis del proceso de interacción, la figura 14-
3 presenta los perfiles de actividad de dos grupos de cinco hombres que recibieron la
tarea de analizar un caso de estudio y dar recomendaciones al respecto. Un grupo
estaba ampliamente satisfecho con su actuación en esta tarea y el otro estaba
ampliamente insatisfecho. Los perfiles muestran que los miembros del grupo
satisfecho tuvieron más acuerdo e hicieron más no fueron más "comprensivos" con el
miembro promedio, pero invirtieron más tiempo en hacer preguntas sobre opiniones y
sugerencias. Ambos, el hombre ideal y el hombre preferido, tendieron a evitar
situaciones de antagonismo que aumentaran la tensión.
Bales ( 1965) señala que en un principio supuso que los miembros más
agradables de los grupos de discusión serían también los más activos, tendrían más
habilidad laboral (ideas), pero sus investigaciones demostraron que los individuos
que se orientaron a la tarea fueron más activos y que los individuos más agradables
tendieron a ser moderadamente activos. Además, los individuos orientados a la tarea
no siempre son los que más agradan. En realidad, la capacidad para la labor y la de
agradar a los demás parecen tener escasa correlación e incluso ser un trato
incompatible. Esto se aplicó particularmente a los grupos que se reunieron durante
un gran número de sesiones. En la primera de ellas el 56% de los miembros que
tuvieron muchas ideas también fueron agradables para los demás, pero al llegar a la
cuarta sesión los individuos que tuvieron más ideas fueron calificados como los más
agradables, tan sólo el 8% de las veces. Esta escasa correlación obedeció, tal vez, al
156
hecho de que los hombres de ideas suelen hablar mucho y dominar la conversación.
A menudo, esta tendencia desagrada a los demás miembros del grupo. Bales
observó que aproximadamente un tercio de los miembros de grupos que estudió
hablaban mucho a pesar de lo cual resultaban agradables para sus compañeros.
Eran individuos que ini.ciaron la interacción en muchas ocasiones, es decir, su charla
obligaba a responder a los demás. Los que tendían a tomar la palabra pero que
resultaron menos agradables fueron los que no requirieron sus respuestas.
Bales observó que sus grupos tendían a funcionar según un sistema de "doble
liderazgo", en la que un líder desempeñaba el rol de "especialista en la tarea" y otro
el de "especialista social". El primer tipo de líderes cuida de que el grupo realice su
labor y el segundo facilita la consecución de la clase de recompensas sociales que la
mayoría de las personas esperan obtener de la interacción. El individuo que tiene
muchas ideas y que es muy agradable y muy activo es relativamente raro, a juicio de
Bales, y corresponde al concepto tradicional del "buen líder" o del "gran hombre". Por
desgracia, el tipo opuesto, es decir, el individuo de escasas ideas, poco agradable y
menos activo, es mucho más común.
RESUMEN
Los grupos se hacen posibles mediante la comunicación y el intento de
comunicación llevan a la formación de grupos. El término grupo puede ser utilizado
como una categoría descriptiva (o clasificación) o puede referirse a un conjunto de
individuos que interactúan de alguna manera funcional. La discusión, en este
capítulo, se refiere más a los grupos funcionales que a los clasificatorios. Un grupo
consiste en dos o más personas con cualquier clase de relación funcional entre
ellos. Aun los grupos informales, de corta vida, desarrollan elementos de
estructura, en el sentido de que los miembros ocupan posiciones, adquieren esta
tus y juegan roles.
La participación en los grupos puede explicarse por la teoría del intercambio
social, en la cual las recompensas psicológicas asociadas con la pertenencia se
balancean con los costos psicológicos asociados a la misma. La relación entre
recompensas y costos que el miembro anticipa como resultado de su pertenencia
a un grupo, sirve de nivel comparativo, el cual puede referirse también a la
comparación del nivel de alternativas: la relación costo-recompensa que espera
tener en otras situaciones. La teoría del intercambio social es en cierta forma
consistente con la teoría económica, en la cual la aprobación social puede ser
considerada como una especie de "dinero" que puede acreditarse o deberse.
Dentro de las relaciones de grupo, la conformidad es el precio de la aceptación. En
los sistemas sociales, las personas intercambian los recursos interpersonales y
particulares de amor y estatus, así como los recursos económicos universales de
información, dinero, beneficios y servicio. El amor y el estatus son considerados
por las personas como los más similares y por ello se tiende a intercambiarlos. De
la misma forma, los recursos universales se consideran similares unos a otros y
fácilmente intercambiables. La sociedad moderna ha solucionado muchos de los
problemas relacionados con el intercambio universal de recursos, pero al mismo
tiempo, ha hecho muy poco sobre los recursos particulares.
Durante la infancia y la niñez preescolar la mayoría de las relaciones de grupo son
157
diádicas, pero a medida que el desarrollo continúa, los niños participan en grupos
más numerosos y complejos durante periodos más largos. Durante los primeros años
escolares, los niños empiezan a aprender cómo utilizar los grupos para lograr una
cooperación. En esta edad es importante que haya cierto grado de estabilidad y si la
composición del grupo sufre cambios frecuentes en cumplimiento de las labores del
grupo no es tan eficaz. Sin embargo, los cambios en la como posición de los grupos
de individuos adulto pueden facilitar el cumplimiento de las labores Durante los años
medios de la niñez el foco de interés empieza a pasar de la infancia al grupo de
semejantes y, por lo general, la influencia d este último alcanza el punto culminante
en adolescencia.
El grado de atracción que el grupo tiene para sus miembros se llama cohesión.
En contraste con los norteamericanos, los europeos si pertenecen a grupos menos
numerosos, P' más cohesivos. La semejanza percibida entre miembros, los valores
compartidos, la disposición a reducir la distancia social y los marcos referencia
comunes contribuyen a aumenta] cohesión del grupo. Independientemente de
origen, la cohesión de grupo tiene propiedades y resultados similares. Los grupos
laborales llegan a tener cohesión cuando sus miembros pueden satisfacer sus
necesidades afectivas o si tienen un enemigo común, por ejemplo, un supervisor.
En un grupo orientado a la tarea, el fracaso puede menoscabar la cohesión; pero
esto no es tan frecuente en los grupos que tienen una orientación más social. Por
lo general, la compatibilidad facilita la cohesión, pero ambos factores no siempre
garantizan la eficacia del grupo en el desempeño de ciertas tareas (por ejemplo,
en las de índole competitiva). Los miembros que se desvían de las normas del
grupo que tiene cohesión pueden ser objeto de una atención considerable e
incluso de persecución por parte de los otros miembros, porque toda desviación
de las normas es un peligro para la seguridad del grupo.
La moral del grupo se refleja en el optimismo y la seguridad con que sus
miembros enfocan la tarea. El sentido de responsabilidad en el trabajo facilita la
moral del grupo. Existe una relación circular entre la producción y la moral, ya que
ésta conduce a altos niveles de producción que, a su vez, dan lugar al optimis mo
de sus miembros. La moral y la cohesión se relacionan también con la clase de
clima que prevalece en un grupo. El clásico estudio realizado por Lewin, Lippitt y
White, mostró que la conducta de los miembros de un grupo era afectada
significativamente por los cambios de clima en el grupo, inducidos por los cambios
en el modo de dirigirlo. El clima del grupo puede ser afectado adversamente
cuando los roles que sus miembros desempeñan son ambiguos.
Los grupos pequeños, íntimos y grupos cara a cara (grupos primarios) son los
que requieren y obtienen más dedicación del individuo. Nuestras relaciones con
los grupos secundarios suelen ser más impersonales y difusas. Las relaciones
interpersonales en los grupos primarios suelen establecerse de una manera
informal. Los grupos pueden ser además exclusivos o inclusivos según sus
funciones y objetivos. Es posible que la exclusividad de los grupos profesionales
obedezca a la necesidad de contar únicamente con miembros debidamente califi-
cados. En los grupos que se orientan socialmente, la exclusividad puede obedecer
al deseo de incluir únicamente personas con intereses o antecedentes similares.
En las sociedades tradicionales la exclusividad suele estar basada más en la
158
posición social que en las sociedades más igualitarias. En -estas últimas un mayor
número de grupos suelen ser inclusivos. La exclusividad puede fomentar
divisiones entre los grupos propios y ajenos. Estas divisiones reducen las
oportunidades para que los miembros de distintos grupos puedan establecer
contactos en pie de igualdad. No es necesario formar parte de un grupo para que
éste tenga un efecto en nuestra conducta. Todo grupo cuyas normas se emplean
como punto de referencia para la conducta o para la formación de actitudes y
valores es un grupo de referencia.
La interacción entre los miembros de los grupos directos puede ser observada,
registrada y evaluada mediante el análisis del proceso de interacción elaborado por
Bales. La conducta se clasificará como negativa o positiva, propia para solucionar
problemas o dubitativa. Este método de clasificación nos permite trazar el perfil de
cada uno de los miembros del grupo indicando la clase de contribución que aporta al
mismo. Los estudios realizados muestran que la dirección de los grupos tiende a
centrarse en los hombres de ideas (o especialistas del trabajo) y en los especialistas
sociales. Los grupos de trabajo necesitan individuos para desempeñar estos roles,
pero es rara la persona capaz de cumplir ambos con igual pericia.
CAPÍTULO V
EL
TRABAJO
DE
GRUPO
159
CAPÍTULO V
EL TRABAJO DE GRUPO: SOLUCIÓN DE PROBLEMAS, COOPERACIÓN Y

COMPETENCIA
Las personas se integran a los grupos para socializarse, para poder hacer cosas o
porque se les pide que lo hagan. Una o todas estas razones se pueden aplicar a
cualquier grupo. El grupo que tiene un lapso de vida mayor que algunos minutos
puede enfrentarse a la necesidad de hacer algo, independientemente del motivo que
lo llevó a asociarse inicialmente. El "algo" que "debe hacerse" puede consistir en un
problema que debe resolverse, una tarea que debe llevarse a cabo o una decisión
que deba tomarse. Puede ser también la necesidad de enfrentarse a la decisión de
continuar o no dentro del grupo. En este capítulo continuaremos con el tema sobre la
conducta que iniciamos en el capítulo 14 y la examinaremos en relación con las
tareas y/o a las decisiones de grupo.
Los grupos ante los individuos en la ejecución de tareas

Una pregunta fundamental es, claro está, si los grupos son en realidad más
eficientes que los individuos al realizar las tareas.
Es evidente que los grupos son más aptos para efectuar algunas cosas,
particularmente aquellas que requieren una labor de conjunto y cooperación, pero
hay muchas otras que se cumplen mejor individualmente por el solo hecho de que el
concurso de otras personas sería un obstáculo. Sin embargo, hay ciertas labores que
lo mismo pueden ser hechas por los individuos que por los grupos y que son objeto
de controversias. Estas tareas consisten en problemas cuya solución requiere
160
análisis, medios de información y experiencia en la solución de problemas en

diversos contextos.
En el capítulo 3 mencionamos algunos experimentos en los que se probó la
capacidad de los sujetos para solucionar problemas que requerían cierto grado de
imaginación o de inventiva. Las pruebas se efectuaron en las condiciones propias de
la discusión de grupo (brainstorming) o en las de la labor individual. En conjunto
estos estudios demostraron que la labor se cumplía mejor cuando los sujetos
trabajaban a solas, pero que su previa participación en las discusiones de grupo
(brainstorming) solía facilitada (Taylor, Berry y Block, 1958; Dunnette, Campbell y J
aastad, 1963; Lindgren y Lindgren, 1965a, 1965b). Todos estos estudios se ocuparon
de aquellas labores que entrañan lo que J. P. Guilford ( 1959) llamó "pensamiento
divergente" en la que un problema es expuesto al sujeto quien debe hallar tantas
soluciones distintas como pueda imaginar. Otro tipo de problemas requieren un
"pensamiento convergente", tienen un limitado número de soluciones apropiadas (por
lo general una sola) y el sujeto debe examinar sus elementos, descartar algunos,
utilizar otros y "convergir" así en la solución correcta. Los problemas convergentes se
prestan más a las situaciones experimentales porque en ellos es más fácil apreciar
cómo el sujeto se desempeña y evaluar los resultados.
Jacob Tuckman e Irving Lorge (1962) realizaron un experimento para dilucidar si

eran los grupos o los individuos por separado quienes tenían más eficiencia para
solucionar problemas. Estos investigadores pidieron a cierto número de cadetes
del Air Force Reserve Officers Training Corps, que estaban en el Columbia College
y en el Manhattan College, que se aplicaran a una tarea llamada "problema del
camino minado". Este problema es uno de los que escogió el Office of Strategic
Services (1948) para seleccionar agentes especiales en la Segunda Guerra
Mundial y entraña una complicada serie de tareas que serían peligrosas si se
realizaran en la vida real. Se indicó a los cadetes que las solucionaran sobre el
papel. El problema es el de cinco hombres que tratan de salir de territorio enemigo
y tienen que atravesar un camino que ha sido minado con artefactos sumamente
sensibles que no pueden neutralizar, detonar ni desenterrar. La solución más
elegante consistió en utilizar diversos materiales dispersos por el suelo, construir
un puente sobre el camino y borrar las huellas de la huida después de haberlo
cruzado. Las soluciones peores consistieron en actos que en la vida real hubieran
conducido a la muerte o captura de los miembros del grupo.
Tuckman y Lorge establecieron dos situaciones distintas para realizar su
estudio. En la situación experimental los individuos se aplicaron por separado al
estudio del problema y escribieron lo que a su juicio era la mejor solución. Al día
siguiente esos mismos sujetos fueron organizados al azar en grupos de cinco
hombres a quienes se les expuso el mismo problema y se les pidió que lo
solucionaran en grupo. En la situación control se expuso el mismo problema a
grupos formados por cinco cadetes y se les indicó que lo solucionaran en grupo,
pero la diferencia estribó en que estos sujetos no habían considerado el problema
anteriormente.
Los individuos que trabajaron a solas encontraron soluciones inferiores a las de
los grupos y hubo poca diferencia entre las que expusieron los grupos experimental
y control. Al comparar la labor realizada por los grupos experimentales con la de los
161
individuos que trabajaron por separado el día anterior, se observó que los grupos
que encontraron las soluciones mejores fueron aquellos que estaban formados por
individuos cuya labor previa (individual) fue bastante buena. En realidad hubo una
correlación de Pearson de 0.54 entre las soluciones de los grupos y las que
previamente hallaron sus mejores miembros por separado. Los investigadores
concluyeron que la superioridad del grupo se debía a la mayor posibilidad de hallar
soluciones apropiadas. En otras palabras, se comprobó que cinco eran mejor que
uno para encontrar la solución de un problema. Los investigadores observaron
también que a pesar de que los grupos fueron más eficaces que los individuos que
trabajaron por separado, los grupos, considera. dos en general, fueron bastante
ineficaces. Tendieron a formar camarillas o subgrupos que trabajaron de un modo
independiente y cada una de las cuales procuraba convencer a la otra de la
conveniencia de su particular enfoque del problema. En la mayoría de los grupos
hubo un individuo, por lo menos, que no participó en absoluto y en varios grupos un
solo individuo llevó la voz cantante y procuró obligar a sus compañeros a aceptar su
solución.
El mejoramiento de la función de los grupos mediante el liderazgo democrático
Las observaciones de Tuckman y Lorge indican que los grupos hubieran podido
ser más eficaces si los esfuerzos de sus miembros hubiesen sido coordinados
mediante una dirección apropiada. Norman R. F. Maier (1950) estudió el efecto de los
dirigentes de grupo bien preparados, para lo cual comparó los resultados que
obtuvieron en la solución de problemas los grupos dirigidos por individuos
conocedores de los procedimientos democráticos, con los que alcanzaron otros
grupos encabezados por personas que carecían de preparación. El problema com-
prendía algunos factores que se prestaban a confusión y que fueron la causa de que
la mayoría de los sujetos diera {¡na respuesta equivocada. Lo mismo que en el
estudio de Tuckman y Lorge, al principio los sujetos trabajaron por separado y luego
en grupo. Los resultados demostraron la superioridad de los grupos dirigidos por
individuos preparados. Maier explicó estos resultados por el hecho de que los líderes
conocedores de los procedimientos democráticos cuidaron de que cada uno de los
miembros del grupo pudiera aportar su contribución personal. Puesto que quienes
habían alcanzado la solución correcta era una minoría, resultaba importante que ésta
fuera escuchada para que el grupo pudiera llegar a la respuesta adecuada. Los
líderes que carecían de preparación mostraron menos tendencia a. reconocer y
proteger los derechos de la minoría en sus respectivos grupos, mientras que los
líderes preparados refrenaron a los miembros más dominantes del grupo y cuidaron
de que la minoría fuera escuchada.
El mejoramiento de la función de los grupos mediante la estructura
El funcionamiento de los grupos se facilita cuando las posiciones y los roles están
bien definidos. Los grupos no pueden funcionar eficazmente sin alguna estructura y a
los grupos ad hoc, como los que fueron formados para el experimento de Tuckman y
Lorge, les resulta difícil proseguir la tarea mientras no saben quién es el que dirige y
quiénes son los' que le siguen. La estructura es más importante aún en los grupos
162
que no sólo tienen que solucionar problemas, sino también llevar a la práctica sus
decisiones.
La importancia que la estructura tiene en tales grupos ha sido indicada por un
estudio de William T. Smelser (1961) que empleó un problema ingenioso que trataba
de la operación de un ferrocarril moderno, técnica que había sido elaborada por
Edwin E. Ghiselli y Thomas Martin Lodahl (1958). Smelser formó equipos de dos
hombres y les encomendó la tarea de hacer correr dos trenes en direcciones
opuestas por una sola vía circular. Cada sujeto tenía un tablero con el que podía
regular la velocidad y la dirección de su tren y llevarlo a una vía muerta para dejar
pasar el otro. La labor del equipo se evaluó por el número de viajes redondos que
ambos trenes completaron en un periodo de tres minutos.
Los sujetos que participaron en este experimento eran estudiantes que habían
alcanzado una calificación muy alta o, por lo contrario, sumamente baja en una
prueba de evaluación de las características de la personalidad aunadas a las
tendencias a dominar socialmente. Los sujetos se distribuyeron en equipos de dos
personas organizadas según distintas normas o estructuras. En los grupos del tipo A,
por ejemplo, se asignó a un sujeto que obtuvo calificaciones elevadas (muy
dominante) el trabajo de director del movimiento de trenes y al que obtuvo
calificaciones bajas (poco dominante) se le dio un rol subordinado. Los grupos de
tipo B también estuvieron formados por un sujeto dominante y otro con escaso afán
de dominio, pero no les indicaron cuál de los dos debía actuar como director del
movimiento de trenes. En otro tipo de grupo, este rol se encomendó al sujeto poco
dominante, mientras que el rol subordinado quedó a cargo del individuo dominante.
En total se formaron siete distintos tipos de grupos con diversas combinaciones de
posiciones y de pautas de personalidad.
Los resultados demostraron que el hecho de asignar a un individuo el rol
dominante y a otro el rol subordinado tendió a producir un trabajo más eficaz siempre
que la personalidad de los sujetos no fuera incompatible con los roles que les
asignaron. Los grupos que realizaron mejor el trabajo fueron aquellos en los que los
sujetos muy dominantes tuvieron roles de mando y los poco dominantes, roles subor-
dinados. Los grupos que tuvieron resultados peores fueron aquellos en los que los
roles asignados a los sujetos no correspondieron a su carácter. Dejando esto último
aparte, con un caso especial, los resultados demostraron que la asignación de roles
contribuye al buen funcionamiento de los grupos, puesto que se observó una
diferencia con aquellos en los que no se indicó a los sujetos el rol que debían
desempeñar. La experiencia fue otro factor que facilitó el funcionamiento de los
grupos. Cada uno de ellos maniobró los trenes durante seis pruebas de tres minutos
cada una. Las mayores diferencias entre los distintos tipos de grupos se mani-
festaron en la primera prueba, pero al llegar la última todos habían mejorado y hubo
escasa diferencia entre los mejores y los peores. Es decir, incluso los grupos
formados por individuos cuya personalidad era incompatible con el rol que les fue
asignado pudieron aprender a utilizar la estructura que les impusieron.
Este método fue empleado- también por Edwin E. Ghiselli (1966) con la diferencia
de que sus equipos constaron de tres y cuatro sujetos. Como esta clase de tarea
requiere una hábil regulación del tiempo, capacidad para aprender a manipular un
complejo tablero eléctrico y para anticipar acontecimientos rápidos, el sentido común
nos llevaría a predecir que cuanto más inteligentes sean los miembros del equipo,
163
mejores resultados obtendrían. Así fue, en efecto, durante las primeras pruebas, pero
en la fase media del experimento la inteligencia tuvo escasa importancia y en la fase
final pareció ser, en realidad, un factor perjudicial.
Podríamos suponel1 también que los individuos a quienes les agrada trabajar en
grupo (a diferencia de los que prefieren hacerlo a solas) tendrían más probabilidades
de contribuir al éxito de estos equipos, pero Ghiselli observó que este aspecto de la
personalidad interfería con el éxito del experimento en las primeras fases y era un
factor de poca monta en las fases ulteriores.
El mejor pronóstico de la labor durante la segunda y tercera fases del experimento
fue lo que Ghiselli llamó el "sesgo" de la escala apreciativa de la toma de decisiones,
que es un medio para evaluar los rasgos de la personalidad que se relacionan con
esta actividad. Esta escala consiste en pares de adjetivos a los que los altos y
medianos ejecutivos suelen reaccionar diferentemente cuando se les pide que esco-
jan aquellos que, a su juicio, les describen mejor. Las calificaciones elevadas en esta
escala caracterizan a los individuos que se parecen a los altos ejecutivos de
empresas por su actitud en lo que respecta a la toma de decisiones, es decir, que
tienden a considerarse activos, seguros de sí mismos, confiados en las relaciones
sociales, directos y serios. El ejecutivo medio suele considerarse como un individuo
que traza sus planes minuciosamente que es precavido y raras veces toma una
decisión precipitada, y que evita dar la impresión de ser polemista o manifestar una
conducta egocéntrica. Pero, en realidad, los equipos formados totalmente por sujetos
que obtuvieron altas calificaciones en esta escala fueron algo menos eficaces que
los demás al maniobrar los trenes. Los equipos que tenían un individuo que obtuvo
calificaciones más elevadas que los demás miembros en la citada escala, fueron los
que demostraron más eficacia durante la segunda y tercera fases del experimento.
Cuanto mayor fue la semejanza de los miembros de un equipo en lo que respecta a
esta variable, menos eficacia tuvo. En otras pa. labras, los mejores resultados fueron
obtenidos, después de las fases iniciales de aprendizaje. por los grupos entre cuyos
miembros había un individuo que tenía una incontestable seguridad en sí mismo
para tomar decisiones.
Es razonable suponer que los rasgos de la personalidad que están relacionados
con la toma de decisiones tienen que ver también con el carácter dominante. De ser
así, algunos de los resultados obtenidos por Smelser parecen con. cordal' con los
de Ghiselli. En ambos estudios los grupos sin estructura que contaban con un
miembro que tenía estos rasgos muy acusados fueron más eficaces en las primeras
pruebas. En estos casos, el individuo muy dominante (o capaz de tomar decisiones)
se encargó de dirigir las operaciones, estructuró al grupo y asignó roles
subordinados a los demás miembros del mismo. Los resultados obtenidos por
Ghiselli también parecen compatibles con los de Tuckman y Lorge, puesto que en
ambos estudios se observó que la evaluación preliminar de la capacidad tuvo una
correlación positiva con el desempeño de la labor. En el estudio de Tuckman y
Lorge la evaluación preliminar consistió en ]a calificación de la solución del
problema que los sujetos escribieron por separado y que tuvo una correlación
positiva con el trabajo de] grupo; en el estudio de Ghiselli ]a evaluación consistió en
una prueba de inteligencia que tuvo una correlación positiva con el desempeño de ]
a labor durante ]a primera fase (o fase de aprendizaje) del experimento. Como el
estudio de Tuckman-Lorge consistió únicamente en una sesión con un solo grupo
164
que se ocupó en ]a solución de problemas y no tuvo otras fases, carecemos de

base para otras comparaciones entre ambos estudios.
5.1 ESTRUCTURA DE GRUPO CENTRALIZADA Y DESCENTRALIZADA
Las investigaciones que hemos expuesto indican que hay dos factores, por lo
menos, que se relacionan con la eficiencia de los grupos que se ocupan en la
solución de problemas: a) ]a estructura del grupo (]a adecuación de los roles de los
participantes y ]a claridad con que se perciben), y b) las características de los
miembros (inteligencia, capacidad analítica, rasgos de ]a personalidad) .
Examinaremos ahora otro grupo de estudios que se han ocupado también de ]a
estructura de los grupos que solucionan problemas, pero que han hecho un hincapié
particular en el efecto que los canales de comunicación tienen en el desempeño de
esta tarea.
Tal como indicamos anteriormente, cualquier sistema social puede ser considerado
como una limitada red de comunicaciones, limitada en el sentido de que no es difusa
ni al azar, sino que se encauza en posiciones específicas en la red. Estas
restricciones limitan la libertad individual, pero al mismo tiempo reducen las
interferencias (el "ruido" en el canal) y dejan que e] sistema funcione con eficiencia.
El modo en que la comunicación se encauza puede afectar ]a eficacia de la
organización así como las clases de satisfacciones que las personas reciben como
resultado de su participación.
A]exander Bave]as ( 1950) Y Harold J. Leavitt (1951) realizaron una serie de
experimentos en los que utilizaron diversas disposiciones de los canales de
comunicación de los grupos formados para solucionar problemas y compuestos por
cinco sujetos. La figura 15-1 muestra los tres tipos principales de redes de
comunicación que estos investigadores emplearon. Los círculos representan
posiciones en las redes de comunicaciones y las líneas representan canales
abiertos. Los sujetos colocados en las situaciones indicadas sólo podían
comunicarse por escrito y con las personas con quienes estaban conectadas por los
canales. La disposición en "rueda", con una posición central coordinadora, resultó ]a
más eficaz. Fue muy rápida y precisa y produjo una organización estable casi
inmediatamente.
Los participantes no tenían la menor duda de quién era el líder que ocupaba la
posición central. Por tanto, ]a disposición en forma de rueda representa el tipo de
organización tradicional, autocrático o autoritario. El líder tiene el dominio absoluto,
los miembros sólo pueden comunicarse con él, pero él puede hacerlo con
quienquiera. Él es libre, pero los demás no lo son. Sólo él puede tomar decisiones
porque tiene toda ]a información.
La disposición en "cadena" es, en realidad, una modificación de la "rueda"
formando una organización que comprende tres jerarquías en vez de dos. Al igual
que la disposición en "rueda" es una estructura autocrática. Evidentemente el líder
es el individuo que está en e] centro, pero los sujetos que ocupan los extremos no
tienen contacto con él ni conocen las atribuciones que tiene. Estos individuos sólo se
comunican con los que están entre ellos y el centro y, por lo que se les alcanza,
pueden considerarlos como sus jefes. Estos líderes intermedios saben que el jefe es
165
el que ocupa la posición central y éste lo sabe también. En cierto modo esta
disposición representa una jerarquía feudal piramidal en la que cada individuo jura
fidelidad y vasallaje a su superior inmediato. Esta red de comunicación fue
relativamente eficaz para solucionar problemas; la organizaci6n se creó lentamente,
pero fue estable.
La disposición en "círculo" es la más "democrática" de todas. En ella cada
posición tiene el mismo poder y cualquier liderazgo que surja deriva de otras
cualidades, mas no de la posición que el individuo ocupa. Esta red fue la menos
eficaz. No formó una organización estable y los miembros no se pusieron de
acuerdo sobre quién era el líder.
Figura 15-1. Características de tres clases de grupos para solucionar problemas, constituidos
por cinco sujetos (según Bavelas y Barrett, 1951). CUADRO PAG 358
Sin embargo, la disposición en "círculo" fue superior en lo que respecta a la

flexibilidad. Pudo adaptarse a los cambios de tarea con más facilidad que los
otros dos tipos. Esto nos recuerda los resultados del experimento clásico
realizado por Lewin, Lippitt y White (1939) en el que utilizaron climas sociales
experimentales en distintas organizaciones infantiles. En ese experimento (del
que hablamos en el capítulo 11, el clima autocrático resultó algo más eficaz, pero
los grupos organizados democráticamente o según la norma del laissez faire
continuaron su trabajo cuando el líder los dejó solos y resistieron mejor las
distracciones y las críticas cuando un "conserje" entró en la habitación con el
supuesto propósito de arreglar las luces. Por otra parte, los grupos autocráticos
tendieron más a desorganizarse y a bromear, otro resultado significativo de la
investigación de Bavelas y Leavitt atañe, la moral. Los individuos que ocuparon
posiciones centrales en las redes de comunicación de los tipos "rueda" y
"cadena", indicaron que estaban satisfechos con las actividades del grupo, mas
no así los que ocuparon posiciones en la periferia. En la red de comunicación de
tipo "círculo" todos los sujetos estuvieron igualmente satisfechos.
Otros estudios realizados con grupos pequeños han hecho dudar de que sea
posible generalizar las observaciones de Bavelas y Leavitt sobre la eficacia de los
grupos. Marvin E. Shaw (1964) revisó muchos de estos estudios, incluyendo
algunos propios (1954) Y llegó a la conclusión de que si bien los grupos
centralizados, como la organización de tipo "rueda", son más eficientes cuando se
trata de problemas sencillos, los grupos descentralizados, como en la organización
de tipo "círculo" muestran más eficacia en los problemas complejos.
Los resultados de su investigación, como se resumen en la tabla 15-1, muestran
que los grupos centralizados son superiores a los grupos descentralizados en
velocidad y evitación de los errores, pero sólo ante problemas sencillos. En cualquier
otra circunstancia, los grupos descentralizados son superiores.
Los individuos que ocupan posiciones clave en los grupos centralizados tienen
166
una considerable autonomía y son relativamente independientes. Esto les permite

solucionar rápidamente los problemas sencillos y coordinar cantidades limitadas de
información. Pero éstas aumentan sobremanera en los problemas complejos y la
persona que ocupa la posición central queda saturada de datos.
No obstante, esta coordinación de la comunicación de informes y la toma de
decisiones necesarias se vuelven más intrincadas. Aunque los individuos que ocupan
posiciones en el círculo envían y reciben muchos más mensajes que los que están
en la periferia de la rueda, es menos probable que queden saturados de in formación
y pueden manejar mejor los datos que tienen o que reciben.
Shaw (1971) hace notar que en situaciones naturales, las tareas que los grupos
afrontan son probablemente más complejas que la más complicada de las tareas
empleadas en los laboratorios de experimentos. En consecuencia, podría parecer
que los trabajos de la comunicación podrían incluso ser más eficaces en el
laboratorio al presentar problemas de la vida real.
Los resultados obtenidos por Shaw (1954), han sido puestos en tela de juicio
por Mauk Mulder (1960) quien llevó a cabo experimentos en los que utilizó
problemas complejos y grupos de cuatro sujetos organizados en círculo y en
rueda. Aunque los círculos fueron más eficaces durante los dos primeros
problemas de una serie de cinco, las ruedas demostraron su superioridad en los
últimos tres problemas. Mulder pensó que estos resultados indicaban que las es-
tructuras centralizadas de los grupos son mejores que las descentralizadas en lo
que atañe a la toma de decisiones, independientemente de que los problemas
sean sencillos o complejos. Según este investigador, el hecho de que los grupos
des. centralizados' parecen tener ventaja sobre los problemas complejos durante
las primeras pruebas solamente indica que en los grupos centralizados tarda más
en aparecer una estructura de relaciones laborales y de roles. Aunque Shaw y
Mulder emplearon datos similares, sus conclusiones son contradictorias y es
evidente que se requieren más investigaciones para resolver estas diferencias.
Roby, Nicol y Farrell (1963) realizaron un estudio cuyos resultados apoyan las
interpretaciones de Shaw. Estos investigadores estudiaron la rapidez que tuvieron
varios equipos de cuatro aviadores para solucionar problemas. La mitad de estos
equipos fueron organizados según una estructura centralizada en la que la
responsabilidad recayó en uno de los miembros del grupo. La otra mitad se
organizó según una estructura distribuida en la que la responsabilidad fue
igualmente compartida por todos los miembros. Los grupos centralizados fueron
más eficaces en aquellos problemas que requerían la coordinación de acción entre
los miembros del grupo, pero los grupos con estructura distribuida fueron más
eficaces con los problemas que requerían que sus miembros se enfrentaran a los
cambios del medio. Estos resultados indican que los grupos descentralizados son
más flexibles y se adaptan más rápidamente a las situaciones nuevas que se
presentan.
El efecto del reforzamiento en la actividad de los grupos fue estudiado por Robert
L. Burgess (1969) quien utilizó grupos de cuatro personas organizadas en ruedas o
círculos para trabajar en problemas relativamente simples. A los grupos
positivamente reforzados se les dijo que si trabajaban con rapidez podrían retirarse
más temprano; el reforzamiento negativo, consistió en castigos aplicados por los
errores cometidos por medio de un sonido ronco y del cierre del equipo de
167
comunicaciones durante quince segundos. La actuación del grupo en rueda y no

reforzado fue congruente con los hallazgos hechos en otras investigaciones: tra,
bajaron con más rapidez que el otro grupo y alcanzaron un mayor nivel de eficiencia.
Sin embargo, en condiciones de reforzamiento no hubo diferencias entre los dos
grupos y los grupos en círculo mostraron una verdadera mejoría en su actuación.
Burgess indicó que la introducción del reforzamiento hizo que el experimento fuese
más natural porque en situaciones de la vida real los errores son castigados y los
éxitos recompensados.
Sin embargo, con esta investigación se demostró que, aun para la solución de
pequeños problemas, los grupos descentralizados pueden ser más eficientes que los
centralizados, en condiciones que se acerquen a la realidad. Parece que los grupos
descentralizados son mejores para responder a la retroalimentación positiva o ne-
gativa, mientras que los grupos centralizados son menos flexibles y encuentran la
retroalimentación como agente perturbador.
EL CAMBIO AUDAZ
Pasamos ahora de los estudios de laboratorio relacionados con estrategias

convergentes, a un tipo de estudio que ofrece numerosas soluciones de problemas.
Esta clase de investigación no está enfocada a la clase de estructura más eficiente
sino, más bien, a cómo se comportan las personas al tomar decisiones dentro del
contexto del grupo.
Por mucho tiempo tanto los psicólogos socia. les como los legos, pensaron que
las personas tendían a ser más conservadoras cuando estaban dentro del contexto
de un grupo que cuando estaban solas y que los grupos tienen el efecto de
moderar la innovación, la creatividad y la audacia. La primera insinuación de que
este posible efecto no siempre es aplicable surgió de una tesis de grado para optar
al título de maestría en el Instituto Tecnológico de Massachusetts a principios de
1960. El investigador, J. A. Stoner (1961), halló, contrariamente a lo esperada por
el juicio convencional, que los individuos pueden alcanzar altos grados de riesgo o
audacia en discusiones de grupo que previamente han rechazado en privado.
Puesto que los participantes del grupo cambian su decisión hacia un gran riesgo, el
fenómeno se ha llamado el cambio audaz.
Los investigadores que han reproducido el fenómeno del camino audaz, se han
valido de material sobre sujetos hipotéticos que deben tomar una decisión sobre
una alternativa segura, pero no atractiva y otra muy atractiva, pero que expone al
sujeto a un alto grado de probabilidad de fracasar. Este material es proporcionado a
los sujetos para que lo lean. Un ejemplo típico sería el del ingeniero electricista que
recibe un salario seguro pero modesto y se le ofrece un empleo donde los ingresos
serán mayores, pero que no le da seguridad. Inicialmente se pide a los sujetos que
indiquen el mínimo de posibilidades de éxito (tantos sobre 100) que encuentran
aceptables antes de recomendar al ingeniero que acepte el nuevo trabajo.
Los sujetos después fueron reunidos en grupos en los cuales procedían mediante
discusiones a considerar cada una de las situaciones hipotéticas. Después de cada
discusión se pide a cada sujeto que, como individuo, otorgue su opinión. El hallazgo
típico es que los sujetos están dispuestos a correr un riesgo más audaz después de
la discusión que antes de ella; es decir, aceptan alternativas de poca posibilidad de
168
éxito, cosa que no hicieron al principio.

El experimento realizado por Neil Vidmar (1970) es típico de las investigaciones
realizadas sobre cambio audaz, con una excepción:
Vidmar tomó una precaución adicional al aplicar un pretest a sus sujetos y asignarlos
luego a grupos que toman riesgos altos, medianos y bajos. Así mismo formó un
grupo mixto compuesto por individuos pertenecientes a los tres grupos de riesgo.
Una vez dentro de los grupos, pidió a los sujetos discutieran cada situación
hipotética y que llegaran a un consenso (no sólo a una mayoría) sobre el mínimo de
posibilidades que tomarían como base para recomendar al individuo tomara una
decisión arriesgada. Después de la discusión de grupo, los sujetos una vez más
indicaban su nivel preferido de riesgo.
La figura 15-2 muestra los resultados obtenidos por Vidmar. Todos los grupos
mostraron el fenómeno del riesgo audaz. Los sujetos del grupo mixto mostraron el
mayor cambio en tanto que el siguiente cambio más significativo fue el del grupo
compuesto por sujetos que optaban por tomar riesgos bajos.
Existen cuatro explicaciones para el fenómeno del riesgo audaz planteadas por los
psicólogos. La difusión de la hipótesis de riesgo sostiene que "el individuo dentro de
un contexto de discusión de grupo se siente menos responsable del fracaso en su
búsqueda de una opción de mucho riesgo de lo que se sentiría si lo afrontara solo"
(Kogan yWallach, 1967; pág. 261). La idea aquí es que los miembros comienzan a
sentir que sus decisiones son compartidas parcialmente por el grupo, sentimiento
que es posible por los lazos afectivos' que se forman entre los miembros.
La hipótesis de liderazgo sostiene que los individuos dados a los riesgos son más
habladores y persuasivos que aquellos de bajos riesgos.
La hipótesis del liderazgo sostiene que la toma de un riesgo audaz es más
aparente que real y ocurre porque los sujetos no han tenido suficiente tiempo para
meditar, cuando se les aplica el pretest, pero durante la discusión encuentran que
tienen una mayor oportunidad para estudiar las posibilidades de la situación. La idea
es que el individuo que trabaja solo también puede llegar a afrontar la toma de un
riesgo audaz si se le da suficiente tiempo.
Una cuarta hipótesis ha sido planteada por Roger Brown ( 1965) quien ha
afirmado que este fenómeno es el resultado de valores culturales que favorecen la
audacia más que la prudencia. Brown sostiene que la mayoría de las personas
piensa sobre ellos mismos en términos de tan audaz como, o aún más audaz que
otras personas. Durante el proceso de discusión de grupo encuentran que hay
personas mucho más audaces que ellos y se ven forzados a reevaluar sus puntos de
vista. La tendencia, claro está, es realinear su posición en términos de las normas de
audacia enunciadas por el grupo.
Los hallazgos de Vidmar tienden a sustentar la hipótesis de los valores culturales
de Roger Brown así como lo hace la mayoría de las investigaciones recientes sobre
este fenómeno (Clark, 1971; WilIems y Clark, 1971). Esta hipótesis descansa en el
hecho de que todas las personas van en dirección del cambio y que los del grupo
mixto eran quienes estaban más dirigidos hacia él. La hipótesis de la difusión del
riesgo, así como la de la familiarización, no son suficientes para explicar las dife-
rencias entre los grupos. La hipótesis del liderazgo es apropiada para la conducta del
169
grupo mixto, pero no para el grupo de bajo riesgo, donde no había influencia de
líderes.
Hasta el momento de escribir estas líneas, la investigación sobre la toma de
riesgos es más descriptiva que conclusiva. No prueba ninguna teoría principal, pero
origina preguntas interesantes sobre el proceso de toma de decisiones dentro de un
grupo. Es posible que la toma de riesgos esté relacionada con fenómenos como el
aumento de la creatividad producida por el grupo como un efecto tardío. Aunque la
explicación de Brown sugiere que la toma de riesgos está determinada, esta
l
explicación ya ha sido probada en estudios transculturales.
También es posible que la toma de un riesgo audaz esté relacionada con los
problemas presentados durante los experimentos y puede que no ocurra en otros
contextos. Zajonc, Wolosin y Wolosin (1972) realizaron un experimento para medir la
toma de riesgos en los cuales los sujetos deberían afrontarlos individualmente
primero. Algunos los afrontaron en grupos de tres, mientras que otros continuaron
independientemente. Los resultados tanto de los sujetos solos como de los grupos
mostraron descenso y no aumento en la toma de riesgo.
En otro conjunto de experimentos, estudiantes de dos grupos étnicos diferentes,
en la Universidad de Hawai, realizaron la típica toma de decisión audaz (cerca del
7%), sólo cuando se utilizó la versión mimeografiada típica sobre la situación
hipotética. Cuando los materiales estimulantes fueron presentados por medio de
grabaciones, la toma de la decisión audaz decreció a sólo 3.6%. Los estímulos.
presentados en cintas fono ópticas redujeron la decisión a 2%, mientras la persona
estímulo fuera miembro de otro grupo étnico, pero cuando eran miembros del mismo
grupo étnico hubo un cambio en dirección conservadora de por los menos (Levit y
SavilIe, 1971). Es posible que la toro de riesgos ocurra sólo cuando los individuos s
sientan desprendidos y no implicados personal
COOPERACIÓN Y COMPETENCIA
La cooperación formal
Gran parte de lo que realizamos coro individuos y como grupos depende de
nuestra capacidad para hacer que los demás colabore en las tareas comunes y en
la consecución objetivos mutuamente aceptables. Esto se aplica a todos los niveles
del funcionamiento grupo, independientemente de si está centralizado o no o de si
se ocupa en problemas serios o complejos. Nos referimos al proceso llamado
cooperación que estriba en trabajar conjuntamente para alcanzar metas
mutuamente aceptables. No es necesario que los individuos que cooperan tengan
los mismos objetivos, pero su alcance debe proporcionar satisfacción todas las
partes interesadas. La cooperación puede entrañar sólo nuestra participación una
serie de conductas relacionadas.
Por ejemplo: entramos en la oficina de correos para enviar un paquete, lo
entregamos al empleado quien lo pesa, calcula el peso y nos indica la cantidad que
debemos pagar, nosotros le damos dinero; él pone los sellos nos entrega el cambio.
Lo que acabamos de describir es una serie de acciones cooperativas cada una de
las cuales inicia y es iniciada por los conductos que componen a los roles de los
170
individuos que ocupan las posiciones de cliente del servicio postal de empleado de
correos. El hecho de entregar el paquete al empleado fue para éste una señora para
empezar una serie apropiada de conductas relacionadas con su rol. Esto nos indujo
a entregarle un dinero, lo que a su vez fue causa de que él iniciara otra serie de
conductas. Nosotros estamos satisfechos porque hemos podido enviar el paquete
por correo y el empleado está también porque ha podido cumplir servicio para el que
fue contratado. En el caso, su satisfacción es un reflejo de la nuestra.
Esta interacción entre nosotros y el empleado de correos representa, como
dijimos, una cooperación bastante sencilla. Las mutuas expectativas y las conductas
correspondientes están indicadas por la costumbre y la cultura. En estos casos nadie
tiene que hacer algo creativo, ingenioso, imaginativo o fuera de lo común.
La clase de cooperación que tiene lugar entre individuos que ocupan rangos de
poder y posición muy desiguales equivale, en realidad, a obediencia o sumisión. Se
parece a la interacción cooperativa que describimos anteriormente, porque depende
mucho de los roles prescritos a los participantes. El rol de supervisor requiere que
éste ordene, exija o solicite obediencia y el rol de subordinado requiere que éste
obedezca.. Algunos arguyen que esto no es una verdadera cooperación, puesto que
la cooperación implica una relación entre individuos cuyo estatus o posición son
relativamente iguales o que estén en pie de igualdad en lo que respecta a una
situación particular. En el caso de la oficina de correos, no importa mayormente quién
es en realidad el cliente (es decir, quién es cuando no desempeña ese rol) puesto
que para cualquier propósito el cliente y el empleado de correos son iguales y mutua-
mente dependientes. En una situación en la que hay una figura de autoridad y un
subordinado, es posible que la primera hable de cooperación cuando realmente se
refiere a obediencia y sumisión. Ciertamente hay muchas clases de relaciones entre
el individuo que supervisa y el que es supervisado, en las que el poder del primero
está muy limitado bien sea por el modo en que la situación se plantea o porque hay
un clima democrático, en cuyo caso las exigencias del supervisor se exponen en
forma de peticiones y se tratan como tales. Pero en los climas más autocráticos no
hay duda de que la "cooperación" significa realmente obediencia y sumisión.
La cooperación en los grupos para solucionar problemas
En un nivel superior, la cooperación puede ocurrir en las situaciones relacionadas

con la solución de problemas, las cuales tienen un grado de ambigüedad
relativamente elevado y poca estructura o elementos que se puedan predecir. En
estas condiciones, los roles comunes y las distintas posiciones cuentan poco e
incluso pueden obstaculizar los procesos relacionados con la solución de problemas.
La mayor parte de las investigaciones que los psicólogos han realizado para conocer
el carácter de los procesos cooperativos se han ocupado de esta clase de
situaciones y de sujetos de igual estatus.
Muchos de estos estudios señalan el contraste entre la conducta cooperativa y la
conducta competitiva. Como ya dijimos, la cooperación entraña objetivos mutuos,
pero la competencia implica objetivos personales. En la competencia, los individuos
procuran obtener una mayor parte de las recompensas al alcance de los miembros
del grupo. En el tipo de experimento habitual, esta ganancia sólo puede obtenerse a
expensas de los demás, aunque esto no siempre es verdad en las situaciones ordi-
171
narias. Por ejemplo: Roberto, estudiante que suele obtener la calificación B, se siente
desafiado e incluso irritado por EIsa, una joven que está en el mismo seminario y que
siempre obtiene calificaciones A. Para competir con ella Roberto estudia mucho,
escribe más y redacta un ensayo particularmente bueno por el que, al fin, consigue la
calificación A. EIsa también la obtiene y los demás estudiantes son calificados igual
que de costumbre de modo que nadie pierde. Claro que siempre existe el peli gro de
encontrar un profesor que califique según el promedio, pero esto no es frecuente en
los seminarios.
Las actitudes que el sentido común adopta ante la competencia están basadas en
la idea tradicional de que sólo hay una limitada cantidad de "las cosas buenas de la
vida" para gozar o distribuir: ventajas económicas, comodidad, fama, felicidad y otras
cosas por el estilo. Esta idea lleva a suponer además que las mejoras y el progreso
del individuo sólo pueden alcanzarse a expensas de los demás. En otras palabras: tu
éxito significa automáticamente para mí, una pérdida y una carencia. Tal como el
antropólogo George M. Foster (1967) ha observado, este concepto desempeña un
papel importante caso, su satisfacción es un reflejo de la nuestra.
Esta interacción entre nosotros y el empleado de correos representa, como
dijimos, una cooperación bastante sencilla. Las mutuas expectativas y las conductas
correspondientes están indicadas por la costumbre y la cultura. En estos casos nadie
tiene que hacer algo creativo, ingenioso, imaginativo o fuera de lo común.
La clase de cooperación que tiene lugar entre individuos que ocupan rangos de
poder y posición muy desiguales equivale, en realidad, a obediencia o sumisión. Se
parece a la interacción cooperativa que describimos anteriormente, porque depende
mucho de los roles prescritos a los participantes. El rol de supervisor requiere que
éste ordene, exija o solicite obediencia y el rol de subordinado requiere que éste
obedezca. Algunos arguyen que esto no es una verdadera cooperación, puesto que
la cooperación implica una relación entre individuos cuyo estatus o posición son
relativamente iguales o que estén en pie de igualdad en lo que respecta a una
situación particular. En el caso de la oficina de correos, no importa mayormente quién
es en realidad el cliente (es decir, quién es cuando no desempeña ese rol) puesto
que para cualquier propósito el cliente y el empleado de correos son iguales y mutua-
mente dependientes. En una situación en la que hay una figura de autoridad y un
subordinado, es posible que la primera hable de cooperación cuando realmente se
refiere a obediencia y sumisión. Ciertamente hay muchas clases de relaciones entre
el individuo que supervisa y el que es supervisado, en las que el poder del primero
está muy limitado bien sea por el modo en que la situación se plantea o porque hay
un clima democrático, en cuyo caso las exigencias del supervisor se exponen en
forma de peticiones y se tratan como tales. Pero en los climas más autocráticos no
hay duda de que la "cooperación" significa realmente obediencia y sumisión.
La cooperación en los grupos para solucionar problemas
En un nivel superior, la cooperación puede ocurrir en las situaciones relacionadas

con la solución de problemas, las cuales tienen un grado de ambigüedad
relativamente elevado y poca estructura o elementos que se puedan predecir. En
estas condiciones, los roles comunes y las distintas posiciones cuentan poco e
incluso pueden obstaculizar los procesos relacionados con la solución de problemas.
172
La mayor parte de las investigaciones que los psicólogos han realizado para conocer
el carácter de los procesos cooperativos se han ocupado de esta clase de
situaciones y de sujetos de igual estatus.
Muchos de estos estudios señalan el contraste entre la conducta cooperativa y la
conducta competitiva. Como ya dijimos, la cooperación entraña objetivos mutuos,
pero la competencia implica objetivos personales. En la competencia, los individuos
procuran obtener una mayor parte de las recompensas al alcance de los miembros
del grupo. En el tipo de experimento habitual, esta ganancia sólo puede obtenerse a
expensas de los demás, aunque esto no siempre es verdad en las situaciones ordi-
narias. Por ejemplo: Roberto, estudiante que suele obtener la calificación B, se siente
desafiado e incluso irritado por Elsa, una joven que está en el mismo seminario y que
siempre obtiene calificaciones A. Para competir con ella Roberto estudia mucho,
escribe más y redacta un ensayo particularmente bueno por el que, al fin, consigue la
calificación A. EIsa también la obtiene y los demás estudiantes son calificados igual
que de costumbre de modo que nadie pierde. Claro que siempre existe el peli gro de
encontrar un profesor que califique según el promedio, pero esto no es frecuente en
los seminarios.
Las actitudes que el sentido común adopta ante la competencia están basadas en
la idea tradicional de que sólo hay una limitada cantidad de "las cosas buenas de
la vida" para gozar o distribuir: ventajas económicas, comodidad, fama, felicidad y
otras cosas por el estilo. Esta idea lleva a suponer además que las mejoras y el
progreso del individuo sólo pueden alcanzarse a expensas de los demás. En otras
palabras: tu éxito significa automáticamente para mí, una pérdida y una carencia.
Tal como el antropólogo George M. 1<'oster (1967) ha observado, este concepto
desempeña un papel importante en los sistemas de valores y creencias de las
culturas agrarias en todo el mundo, pero también tiene arraigo en las sociedades
urbanizadas e industrializadas, particularmente en los miembros de las clases
inferiores. Sin embargo, la moderna teoría económica considera la riqueza como
una entidad que puede difundirse si se invierte tiempo, dinero y energía en una
actividad productiva. Las sociedades en que la n L es muy marcada suelen ser
económicamente productivas y competidoras aunque, por una parte, el gobierno
controla y a menudo cree necesario mantener la competencia dentro de ciertos
límites y, por otra, se asegura de que ésta exista realmente. Las leyes contra los
monopolios son un ejemplo claro de este último tipo de control.
Uno de los estudios clásicos acerca de la competencia fue realizado por

Alexander Mintz (1951) con grupos de quince a veintiún sujetos que tuvieron que
habérselas con la tarea de sacar una serie de cucuruchos de papel de un botellón.
Los cucuruchos podían ser sacados de uno en uno tirando de un hilo atado a su
vértice, pero era imposible sacar dos a la vez porque se "embotellaban" en la plena
acepción de la palabra (véase la figura 15-3). Después de algunos intentos, los
sujetos pudieron sacar todos los cucurucho s del botellón por turnos y sin estorbar a
sus compañeros, es decir, mediante la cooperación. El fondo del botellón estaba
conectado a un tubo por el que entraba agua que iba llenándolo lentamente lo cual
añadía a la situación un grado de stress ya que era imperativo que los cucurucho s
fueran saca. dos del recipiente antes de que se mojaran. A pesar de este factor de
173
inquietud, los sujetos que aprendieron a cooperar pudieron realizar la tarea sin
tropiezos. Cuando Mintz cambió las reglas y ofreció una recompensa económica a
cualquier sujeto que pudiera sacar su cucurucho de la botella antes de que el agua lo
alcanzara, los individuos que previamente no tuvieron grandes dificultades en
lograrlo se vieron en aprietos. En doce de dieciséis pruebas hubo
"embotelIamientos". En tres de las pruebas restantes en que los participantes
lograron su propósito se negaron a aceptar la remuneración ofrecida, lo cual indicó
que no habían considerado la situación como competidora.
Mintz realizó estos experimentos debido a su interés en la conducta de las
muchedumbres en situaciones de pánico, por ejemplo, en el incendio de un teatro.
En estas situaciones podrían evitarse muchas muertes si las personas se
condujeran cooperativamente, pero suele ocurrir que el pánico se apodera de ellas
y cada cual se preocupa únicamente de su propia supervivencia. Mintz consideró
que la situación competidora que estableció en sus experimentos era análoga a la
de pánico, puesto que los participantes sólo se preocuparon por sí mismos sin
considerar a los demás. En estas condiciones los sujetos no percibieron que la
conducta cooperativa pudiera ser recompensarte. De nada sirvió que hubieran
aprendido a proceder cooperativamente en las pruebas anteriores y su gran
preocupación por sí mismos les impidió tener el dominio que es esencial para la
conducta cooperativa.
Otros investigadores han señalado que la competencia produce más eficacia que
la cooperación. Por ejemplo, Richard de Charms (1957) probó a distintos grupos de
sujetos en condiciones en las que eran recompensadas por igual (cooperativas) o
según sus logros (competidoras). Aunque estableció una serie de variables que no
vienen al caso aquí, los resultados demostraron que la labor de todos y cada uno
de los grupos competidores fue superior a la de los grupos cooperativos.
Observaremos, sin embargo, que una de las diferencias entre el estudio de
Charms y el de Mintz es que el del primero consistió en tareas individuales que
fueron meramente divididas entre los miembros del grupo, mientras que en el
estudio de Mintz los esfuerzos de los grupos dependieron unos de otros.
L. Keith Miller y Robert L. Hamblin (1963) intentaron resolver algunas de las
contradicciones de los resultados de diversos estudios de la cooperación y la
competencia. Estos investigadores revisaron la literatura al respecto y realizaron
un estudio propio. Examinaron 24 estudios diferentes, y observaron que, por lo
general, los sistemas de recompensas distintas ( que inducen a competir) tuvieron
un efecto perjudicial en la labor asignada en aquellos estudios en los que la
interdependencia de los miembros del grupo era esencial para llevarla a cabo.
Esto es cierto en el estudio de Min tz (1951), por ejemplo. Pero en los estudios en
los que la interdependencia de los miembros fue escasa, como en el de Charms,
las recompensas distintas salieron aumentar la productividad del grupo.
Para comprobar la generalidad de esta observación los investigadores
plantearon una serie de problemas a tres sujetos que se aplicaron a su solución
por separado, aislados en una cabina que estaba conectada a las de los otros dos
sujetos por un sistema eléctrico de luces y conmutadores. La tarea consistía en
determinar cuál de trece números había sido escogido por el investigador. Cada
participante tenía una serie diferente de cuatro números que el investigador no
había escogido, por lo que al reunir los datos de los tres sujetos se descubría la
174
respuesta correcta. En la situación de marcada interdependencia no se permitió a

los sujetos hacer conjeturas y tuvieron que cooperar para hallar la solución del
problema. En la situación de escasa interdependencia los sujetos pudieron
conjeturar sin límite por lo que su cooperación fue menos Útil. En las dos
condiciones de recompensas distintas éstas fueron determinadas por el orden en
que los miembros del grupo solucionaron el problema de modo que quien lo hizo
en menos tiempo obtuvo más puntos que los demás. En la condición de
recompensas iguales, los miembros fueron recompensados por igual,
independientemente de la rapidez que tuvieron al resolver el problema.
Los resultados, expuestos en la figura 15-4, apoyan una de las hipótesis que los"
investigadores derivaron del análisis de la literatura sobre el particular. En las
condiciones de marcada interdependencia, el hecho de recompensar a cada uno de
los miembros según sus méritos interfirió con la productividad del grupo. Sin
embargo, las recompensas distintas tuvieron poco efecto en la labor de los grupos
cuando se efectuó en condiciones de escasa interdependencia.
Que Miller y Hamblin no pudieran demostrar la relación entre la labor facilitada y la
productividad no contradice necesariamente los resultados del estudio de deCharms;
estos dos estudios estuvieron basados en diferentes tareas por lo que no pueden
compararse. Pero el de Miller y Hamblin demuestra que la competencia interfiere con
el cumplimiento de la tarea cuando los roles de los miembros que se aplican a la
misma son interdependientes. Queda en pie la cuestión de determinar si la
competencia contribuye o perjudica la productividad de los grupos que se aplican a
otro tipo de labores.
En un experimento complejo en el cual parejas de sujetos tenían la opción de
cooperar o trabajar individualmente, se introdujeron elementos de riesgo al
permitirles tomar algo de las ganancias del otro. Los resultados muestran que la
cooperación disminuyó considerablemente aun cuando el riesgo era pequeño;
cuando el riesgo era mayor, la cooperación se suspendió completamente (Marwell,
Schmitt y Shotola, 1971).
La cooperación, la competencia y el espíritu de grupo

La productividad no es la única medida de la eficacia de un grupo. Como los
individuos se sienten atraídos por los grupos con objeto de satisfacer sus
necesidades sociales, sus sentimientos por los grupos en los que participan
constituyen una consideración importante.
Robert E. Dunn y Morton Goldman (1966) llevaron a cabo un estudio de estos
sentimientos, para lo cual pidieron a cierto número de sujetos que se aplicaran a
la solución de problemas que podían ser resueltos mediante los métodos propios
de la discusión en grupo. A algunos grupos les dijeron que sus miembros serían
recompensados individualmente, mientras que a otros se les informó que lo
serían en grupo. Algunos grupos compitieron con otros, pero no en todos hubo
competencia. Los resultados demostraron que los miembros hallaron esta
experiencia más satisfactoria cuando compartieron las recompensas por igual. Es
175
más, los miembros de los grupos que no eran competidores se agradaron

mutuamente más que los de los grupos que compitieron. Los autores se han
opuesto a la común asunción de que la competencia entre los grupos fomenta su
cohesión y "espíritu de grupo" e interpretaron los resultados obtenidos como una
indicación de que es posible que esa rivalidad no sólo sea innecesaria, sino que
incluso puede causar un daño social al crear tensiones entre los grupos.
Las observaciones de J ulian, Bishop y Fiedler (1966) parecen contradecir los
resultados obtenidos por Dunn y Goldman. Estos tres investigadores estudiaron la
moral en combate de los pelotones de ingenieros del ejército. Nueve pelotones
participaron en una competencia en el curso de su instrucción y del cumplimiento
de sus obligaciones militares; dieciocho no participaron. El periodo de
experimentación abarcó tres meses y, antes y después del mismo, los sujetos
llenaron un cuestionario para evaluar sus relaciones interpersonales y su
adaptación individual. Los resultados demostraron que los soldados competidores
mejoraron su autoestima, su adaptación emocional y su adaptación a la vida militar
en contraste con los otros que, en su mayor parte, mostraron cierto menoscabo de
estas variables. Los miembros de los pelotones competidores tuvieron
calificaciones significativamente inferiores en la evaluación de la ansiedad y se
aceptaron mutuamente mejor como compañeros de trabajo. Los investigadores
llegaron a la conclusión de que, en determinadas condiciones, la competencia
entre los grupos puede tener un efecto casi terapéutico en los participantes.
Es muy posible que la diferencia de los resultados de los estudios que realizaron
Dunn y Goldman, por una parte, y Julian y colaboradores, por otra, se deba al tipo de
tarea encomendada. Dunn y Goldman observaron la conducta de estudiantes
universitarios que durante breves periodos y en una situación que no era familiar, se
aplicaron a la solución de problemas, actividad que suele ser intrínsecamente
interesante, mientras que Julian, Bishop y Fiedler estudiaron la conducta de
soldados que durante un largo periodo se aplicaron al cumplimiento de tareas que
probablemente eran reiterativas, monótonas y aburridas. Es posible que la
competencia hiciera que estas tareas resultaran más interesantes para estos
hombres y que, por tanto, mejoraran sus moral, pero que interfiriese con la labor de
los estudiantes universitarios que se enfrentaban a una situación nueva.
Con todo, las diferencias entre estos resultados pueden ser otro ejemplo de la
relación de U invertida que se crea entre el stress y el desempeño de la tarea
(Hebb, 1955a).
Encontramos cierto apoyo a esta idea en un estudio que mostró que los sujetos
que participan en las discusiones de grupo en condiciones de competencia
indicaron estar más satisfechos de sus tareas, aunque los problemas fueron
resueltos más eficazmente en condiciones de cooperación. El investigador Marvin
E. Shaw (1958) llegó a la conclusión de que las situaciones competidoras
producen una motivación más fuerte que las cooperativas para alcanzar éxito (n
L), pero que esa motivación puede interferir con la realización de ciertas tareas y
dar lugar, así, a menor eficacia. Estos resultados sugieren que si la motivación es
un factor para inducir a las personas a aplicarse a una tarea, tal vez valga la pena
añadir el factor de competencia para que "se entregue" a ella aun exponiéndose a
perder algo de su eficacia. Si la producción es un objetivo importante, el grupo
cooperativo, pero falto de motivación, será menos eficaz que el grupo competidor
176
y muy motivado.
No obstante, en la vida real los empleados suelen percatarse de la gran
motivación que produce la competencia y a menudo establecen defensas en forma
de sanciones que aplican a los miembros que caen en ella. Con los términos gold-
bricking y goofing off en los Estados Unidos se designa la conducta normativa que
tiene por objeto contrariar los esfuerzos de los administradores de empresas para
que los obreros compitan entre sí, y con los términos rate breakers orate busters
son designados los compañeros que se prestan a competir a pesar de las normas
del grupo.
Una de las razones que tienen los obreros para oponerse a las medidas
competitivas es que en estas condiciones suelen poner todo su amor propio en la
faena, ya que cada cual sabe que está siendo "juzgado" como individuo y que los
demás le juzgarán por su modo de realizar el trabajo. Y, lo que sin duda es más
importante, él mismo se juzgará por ello.
Por lo general, las sociedades tradicionales son menos competidoras que las
urbanas e industriales. En ellas, la conducta suele estar más formalizada, de acuerdo
con la posición y rango, mientras que los miembros de las sociedades urbanas e
industriales, que se guían por los valores de la clase media, se ven obligados a ganar
los rangos que ocupan y la posición que tienen.
En las sociedades urbanas la vecindad ofrece muchas oportunidades, grandes y
chicas, para que el individuo ponga a prueba su capacidad para competir y no deja
de ser interesante que ofrezcan también muchas oportunidades para funcionar
cooperativamente en situaciones indeterminadas, por ejemplo, en la solución de
problemas por parte de un grupo. En las sociedades urbanas e industriales la vida
está llena de problemas ambiguos para los cuales no hay soluciones fáciles ni claras,
mientras que en las sociedades tradicionales la vida ofrece relativamente menos
problemas y brinda la solución de casi todos ellos. Así pues, en las sociedades
urbanas es más necesaria la solución de problemas según pautas democráticas en
las que todos los participantes tienen la misma categoría; esta es la clase de
situación en que los psicólogos basan sus experimentos.
En la actualidad hay un gran interés en lograr que las personas de todo el mundo
participen en la solución de problemas en gran escala. Los grandes problemas
mundiales: la salud, la educación, la guerra y la paz, la contaminación del agua y
del aire, el control demográfico, etcétera, no pueden ser resueltos por un solo
individuo ni por un país, sino mediante la cooperación y la colaboración de todos.
Es interesante y paradójico que las sociedades más competidoras sean también
las que logran una cooperación más democrática entre los humanos.
5.2 COOPERACIÓN Y COMPETENCIA EN JUEGOS
Juegos de suma no nula

Los más recientes esfuerzos de los psicólogos para estudiar la cooperación y la
competencia, han empleado lo que se ha dado en llamar juegos de suma no nula,
como el juego del dilema del prisionero. El término "dilema del prisionero" viene de
la situación conflictiva común que se emplea en estas investigaciones.
177
Esta situación hipotética se refiere a dos criminales que son apresados e

interrogados por separado por la policía. Cada uno de ellos recibe la información
de que si da evidencia sobre la culpabilidad del otro, será puesto en libertad. El
prisionero sabe además que si no habla la evidencia será nula y serán puestos en
libertad. Por otro lado, si ambos declaran uno contra el otro, habrá suficiente
evidencia y ambos serán puestos en prisión, pero la sentencia será corta. Si el
prisionero es leal y colaborador con su colega, se negará a confesar, pero, puesto
que no sabe qué hará su colega, se siente tentado a obrar individualmente y
confesar. A causa del conflicto, estos juegos reciben también el nombre de juegos
de motivos combinados.
Al juego del dilema del prisionero se le llama juego de suma no nula para
diferenciarlo del "juego de suma nula" como son los clásicos juegos de salón,
como el casino o el dominó, donde uno de los individuos gana mientras que el otro
pierde. La única forma de realizar estos juegos de suma nula es hacerlos
competitivamente, puesto que es la Única manera de ganar.
Los juegos de suma no nula (de los que dimos un ejemplo al final del capítulo
10) son más complejos. En general, la mutua cooperación produce modestas
ganancias a ambos jugadores, mientras que la competencia mutua acarrea
pérdidas a los dos. Cuando uno de los jugadores intenta cooperar con otro que
está dispuesto a competir, este Último obtiene mayor ganancia, mientras que el
primero logra una ganancia menor o una pérdida.
En un típico juego de suma no nula los jugadores se instalan en habitaciones

distintas y aprietan botones para indicar sus jugadas después de lo cual se les
comunican los resultados. En la figura 15-5 exponemos un esquema de los
resultados de esta clase de juego. Se observará que, a la larga, tanto A como B
tienen interés en optar por la izquierda, puesto que así ambos ganarán seis
centavos. No obstante, A se sentirá tentado a escoger la derecha porque le ofrece la
posibilidad de ganar siete centavos y de que su contrario gane solamente cuatro;
pero esta jugada será buena Únicamente en el caso de que B haya optado por la
izquierda, pues, de lo contrario, ambos pero darán un centavo. La elección de la
alternativa izquierda es de carácter cooperativo, puesto que permite a ambos
jugadores ganar una cantidad modesta, pero si uno de ellos hace esa jugada
cooperativa mientras que la del otro es competidora, el que intentaba cooperar
quedará en segundo lugar y ganará el que quiso competir.
El esquema de resultados que mostramos en la figura 15-5 requiere que los
jugadores cooperen mutuamente para obtener alguna ganancia. No obstante, las
investigaciones que han utilizado este esquema demuestran que los jugadores
cooperaron solamente en el 50% de las veces. Incluso con otros esquemas que
ofrecen más remuneraciones a los que cooperan, los jugadores son incapaces de
hacerlo más allá del 53% de las veces. Cuando los sujetos jugaron con un jugador
ficticio que cooperó 100%, sus jugadas fueron cooperativas tan solo el 38% de las
veces (Minas, Scodel, Marlowe y Rawson, 1960). Estos resultados parecen poner en
tela de juicio la común suposición de que la cooperación produce cooperación. Sin
embargo, otro estudio efectuado por Bixenstine y Wilson ( 1963 ) indicó que cuando
las elecciones del jugador ficticio adoptaron una estrategia más cooperativa, en
medio de una serie de juegos, los jugadores tendieron a aumentar también su
178
porcentaje de respuestas cooperativas. Incluso en estos casos la cooperación de los

jugadores no pasó del 60%, aunque el jugador ficticio realizó jugadas cooperativas el
95% de las veces.
El jugador que opta por la alternativa izquierda (cooperativa) en un juego cuyo
esquema de resultados es como el que exponemos en la figura 15-5 es, por
definición, confiado puesto que supone que su contrario no se aprovechará para
elegir la alternativa derecha (competidora). Martin Deutsch (1960) realizó un
experimento en el que los sujetos hicieron la primera jugada (jugador A) en el
juego y luego hicieron la segunda jugada (jugador B) en otro en el que su contrario
ya había hecho una elección confiada (cooperativa). Los individuos cuyas
primeras jugadas fueron confiadas, solieron efectuar segundas jugadas
confiables, mientras que aquellos cuyas primeras jugadas fueron desconfiadas
( competidoras) solieron aprovecharse de su contrario durante la segunda jugada
con elecciones indignas de confianza (competidoras). Además, los individuos
cuyas elecciones fueron desconfiadas y poco confiables, tendieron a lograr
calificaciones más elevadas en la escala F (indicadoras de su autoritarismo) que
aquellos que dieron respuestas confiadas y confiables.
Lawrence S. Wrightsman (1966) realizó un experimento parecido y observó que los
resultados no eran afectados por el hecho de jugar con dinero real o no.
Aproximadamente el 30% de los sujetos fueron "confiados" en ambas condiciones. Al
igual que Deutsch, observóque los sujetos "confiados" tenían calificaciones más
bajas en la escala F que los sujetos "desconfiados". Wrightsman halló también
algunas diferencias entre unos y otros al someterlos a una prueba de la personalidad
para apreciar su concepto de la naturaleza humana. Los sujetos confiados tuvieron
calificaciones más elevadas en la evaluación de la disposici6n positiva o favorable, la
confiabilidad, el altruismo y la independencia. Robert S. Wyer, Jr. (1971) encontró
que la tendencia a realizar elecciones no cooperativas se debía a la falta de
confianza más que a cualquier deseo de explotar al otro jugador para obtener una
ganancia personal.
El "juego de los camiones"
Martin Deutsch y Robert M. Krauss (1960) idearon otro juego de dos personas en el
que los jugadores utilizan equipo electrónico. Se indica a ambos participantes que
deben actuar cual si fueran los dueños de dos empresas de transportes llamadas
respectivamente Acme y Bolt. Cada cual envía un camión en direcciones opuestas
por la misma carretera de un solo carril. También tienen caminos tortuosos
alternativos para llegar a su punto de destino. Si los camiones de ambas empresas
se encuentran frente a frente en medio del camino de un solo carril y tienen que
detenerse, ambos pierden dinero, puesto que las ganancias se determinan por la
cantidad de tiempo que emplean en completar su viaje. Si la empresa Acme puede
enviar su camión por la carretera gracias a que la empresa Bolt manda el suyo por el
camino alternativo que es más largo, Acme ganará más que Bolt que, incluso, puede
perder dinero. Es evidente que a las dos firmas les conviene turnarse para utilizar la
carretera de un solo carril. Los jugadores deben tener la posibilidad de pactar
valiéndose de la "amenaza" de cerrar la barrera que cada cual tiene en el extremo
correspondiente de la carretera, amenaza que si se cumple obligará al otro a seguir
179
el camino alternativo y tortuoso lo que equivale a perder dinero. Deutsch y Krauss

observaron que los jugadores tendieron a buscar la manera de cooperar y obtener
mutuamente máximas ganancias cuando no tuvieron el recurso de cerrar la barrera,
es decir, cuando, no pudieron amenazar. Los investigadores llegaron a la conclusión
de que cuando los jugadores contaban con una amenaza potencial, tendieron a
usarla con lo que aumentaron la hostilidad y la competencia e hicieron que la
cooperación fuera más difícil. Shomer, Davis y Kelley (1966) experimentaron con una
variación del juego de Deutsch y Krauss, y proporcionaron barreras a los jugadores,
pero no les dieron caminos alternativos. Observaron que el hecho de disponer de
una amenaza estimuló la comunicación entre los jugadores y facilitó la invención de
modos cooperativos. Kraus y Deutsch (1966) instruyeron a algunos jugadores para
que supieran llegar a un acuerdo con sus contrarios y comprobaron que obtu vieron
mayores ganancias (porque fueron más cooperativos) que aquellos que no recibieron
esta clase de instrucción.
Los resultados que estas investigaciones han obtenido por ahora indican que la
ansiedad puede ser un factor que influya en la mayor o menor disposición de las
personas a cooperar o a competir. Cuanto mayor es la amenaza que perciben más
probable es que hagan elecciones que conducen a objetivos de corto alcance y
escasa compensación, objetivos que serán perjudiciales a la larga. Los individuos
desconfiados parecen asustarse más fácilmente al escoger metas de corto alcance,
por lo menos eso es lo que indica el estudio de Wrightsman (1966), mientras que las
personas que son confiadas están más dispuestas a exponerse y ser vulnerables con
la esperanza de lograr soluciones cooperativas.
Ambos, el juego del camión y el de suma no nula, son intentos para simular,
aunque en menor escala, la clase de situaciones en que individuos y grupos se
encuentran cuando están tratando de alcanzar objetivos que requieren la
cooperación de otros al tiempo que desencadenan conductas defensivas. Los
elementos investigados en estos juegos son universales y pueden encontrarse
presentes en cualquier situación humana que produzca motivaciones mixtas, como
decidir entre quién lava los platos y quién ve televisión, o quién utiliza un recurso
natural del cual quedan muy pocas existencias. El problema está en lograr que la
gente abandone objetivos de corto alcance y que trabaje por objetivos que
inicialmente cuestan algo, pero bastante menos que a largo plazo.
Un hallazgo que ha surgido de los numerosos estudios es que la cooperación se
facilita por medio de la información. En un experimento los sujetos podían
intercambiar mensajes sobre sus intenciones antes de comenzar el juego, antes de
cada intento y después de cada intento. Los resultados mostraron que el aumento
de la información aumentó la cooperación, especialmente cuando las intenciones
fueron comunicadas antes de cada uno de los cien intentos. Los resultados fueron
particularmente sorprendentes cuando las respuestas de los primeros cincuenta
intentos se compararon con los cincuenta últimos. Tal como lo muestra la figura 15-
6, los sujetos que se comunicaron antes de cada ensayo, tuvieron un promedio de
cerca del 25% de respuestas cooperativas durante la primera parte del experimento,
pero su porcentaje aumentó al 47% durante la segunda mitad, a medida que los
sujetos desarrollaron más experiencia para trabajar con sus compañeros (Voissem y
Sistrunk, 1971 ) .
Tanto la experiencia como la comunicación jugaron un papel muy importante en
180
otro experimento sobre motivaciones combinadas. Parejas de sujetos de distinto

sexo tomaron parte en una serie de ensayos en los cuales cada pareja tenía nueve
puntos para dividírselos en una cantidad limitada de tiempo, y que se les presentan
junto con una difícil situación, análoga a las de la vida real: un problema de conflictos
e intereses en el cual dos o más participantes deben compartir un recurso esca so y
que parece ser único. En el experimento todos los individuos eran casados; la mitad
jugaba como pareja de su propio esposo y la otra mitad había sido aparejada al azar
con miembros del sexo opuesto y que no eran sus esposos. Los resultados
mostraron que las parejas casadas tomaron menos tiempo para tomar sus
decisiones y fueron menos competitivas que otras parejas. Los autores, D. W.
Schoeninger y W. W ood (1969), concluyeron que las parejas casadas tenían más
éxito, en parte porque tenían mayor facilidad para comunicarse, intercambiar
información honestamente, y habían desarrollado técnicas para solucionar problemas
en forma apropiada y al estilo de la personalidad de cada uno.
La investigación realizada con juegos de motivos combinados hasta ahora no
permite sacar ninguna conclusión que se pueda aplicar a la solución de dilemas
dentro de la vida real. Es posible que los hallazgos sean específicos a la situación
experimental y que no permitan generalización. Por otro lado, el enfoque general
parece ser prometedor porque hace posible comparar en pequeña escala aquellas
variables que son básicas en los conflictos de intereses en la vida real.
RESUMEN
Los estudios que han comparado la labor de grupo y la individual en los problemas
que requieren una ideación divergente (muchas soluciones buenas) muestran que
los individuos que trabajan por separado son más productivos, particularmente
cuando ya han participado en la solución de problemas en grupo (brainstorm ing). Los
resultados de los estudios que han comparado la labor de grupo y la individual, en
los problemas que requieren una ideación convergente (la mejor solución) indican
que los grupos son superiores. Un experimento realizado por Tuckman y Lorge
demostró que los grupos eran más eficaces que los individuos que trabajaron a solas
porque los miembros del grupo podía aportar colectivamente más soluciones
posibles que un solo individuo. Maier demostró que era posible mejorar la calidad de
las soluciones de los grupos a los problemas complejos, si los líderes de los mismos
eran instruidos de modo que la opinión de la minoría pudiera ser escuchada.
También se mejora la labor de grupo cuando la estructura es clara, es decir, cuando
los miembros saben quién es el jefe y particularmente cuando las cualidades de los
miembros son apropiadas para las posiciones que ocupan. En un estudio
determinado los grupos más eficaces fueron aquellos que contaban con un miembro
que había obtenido calificaciones muy superiores a las de sus compañeros en una
prueba de la personalidad que evalúo los rasgos relacionados con la toma de
decisiones.
Los primeros experimentos con diversas disposiciones estructurales en grupos
pequeños formados para solucionar problemas demostraron que la estructura
sumamente centralizada (en rueda) tendió a ser más eficaz, pero que los
grupos que tenían una estructura descentralizada ( en círculo) solieron ser más
181
satisfactorios para sus miembros, y además tuvieron más flexibilidad. Investigaciones

ulteriores demostraron que los grupos descentralizados eran superiores en la
solución de problemas complejos. Otro estudio indicó que los grupos centralizados
también eran eficaces en la solución de los problemas complejos, siempre y cuando
pudieran contar con el tiempo necesario para crear la clase de estructura indis-
pensable.
Cuando en situaciones hipotéticas se pide a sujetos que indiquen las
posibilidades sobre cien que tiene un individuo para que justifique una elección
audaz y que conlleva un alto potencial de recompensa sobre otra elección segura,
pero de bajo potencial remunerativo, se ha encontrado que estos sujetos tienden a
reconsiderar su decisión hacia la opción segura después de la discusión dentro del
grupo. Este fenómeno se denomina cambio audaz. La mejor explicación para esto
parece ser el alto valor que el riesgo posee dentro de la sociedad y al escaso valor
que se da a la cautela. Las personas tienden a pensar que son tan propensas al
riesgo como la mayoría de la gente lo es, si no más. Cuando se encuentran en una
discusión de grupo encuentran que algunas personas son más arriesgadas que
ellos y, entonces, reconsideran su decisión de acuerdo con esto. Cierta evidencia
sugiere que el cambio audaz puede ser inherente a la situación experimental en la
cual se induce. Cuando los sujetos se enfrentan en la vida real a situaciones que
demandan toma de riesgos o recompensas reales o deben hacer recomendaciones
a personas que les agradan, la decisión audaz disminuye y el cambio se realiza,
muchas veces, en dirección más conservadora.
Cuando los individuos desempeñan roles relacionados y recíprocos hay una
cooperación considerable. Cuando los supervisores hablan de obtener la
cooperación de sus subordinados suelen significar que desean su sumisión y su
obediencia. En los grupos laborales experimentales, el interés por los objetivos
individuales a expensas de los objetivos del grupo, crea competencia e interfiere
con el desempeño de la labor en las situaciones en que los miembros han de
proceder con mutua dependencia. Cuando ésta es escasa, la competencia puede
estimular el mejor cumplimiento de la labor y hacer que parezca más interesante.
Los resultados de las investigaciones son diversos en lo que respecta a los efectos
afectivos de la interacción del grupo.
Un estudio de los miembros de grupos de discusión indicó que estaban más
satisfechos y se agradaban mutuamente más cuando las recompensas eran
compartidas por igual (lo que conduce a la cooperación) que cuando se
concedían individualmente (lo que conduce a la competencia). Sin embargo, otro
estudio efectuado con pelotones de ingenieros del ejército, en periodo de
adiestramiento, señaló que la moral y la adaptación psicológica mejoraron
cuando hubo competencia. Estos resultados contradictorios pueden explicarse
debido a la clase de tareas asignadas y por las diferencias de los sectores a los que
pertenecían estos sujetos. En la vida real, en donde la producción es impor tante, los
empleados suelen oponerse a los intentos de los patrones de introducir el factor de la
competencia en su trabajo y vejar a los trabajadores que lo aceptan. Las sociedades
urbanizadas tienden a ser más competidoras que las tradicionales, pero también
crean situaciones que sólo pueden ser solucionadas median. te la cooperación en pie
de igualdad.
Los estudios que han estado basados en juegos de dos personas en los que la
182
cooperación proporciona modestas ganancias a ambas, mientras que las tácticas

competidoras mutuas les acarrean pérdidas, indican que los participantes sólo
cooperan el 50% de las veces, aproximadamente. Incluso cuando hubo un jugador
que cooperó 100%, no consiguió más que el 38% de jugadas cooperativas de sus
contrarios. Hay diferencias entre los jugadores en lo que respecta a las normas de
personalidad y los que son generalmente confiados hacen más jugadas cooperativas
que los que desconfían. En otro juego de dos personas que consistía en el manejo
de dos imaginarias empresas de transportes, se observó que los jugadores
cooperaban más si no podían cumplir una amenaza. Los jugadores que aprendieron
a llegar a un acuerdo mutuo tuvieron más éxito en este juego. Aunque es probable
que los resultados de tales estudios sean específicos de la situación experimental en
que tienen lugar, pueden crear situaciones que son hasta cierto punto realistas, pues
despiertan en los jugadores motivos muy mezclados de codicia y altruismo.
CAPÍTULO VI
LÍDERES
Y
LIDERAZGO
183
CAPITULO VI
LIDERES Y LIDEREZGO
Como observamos con anterioridad, las personas se agrupan para satisfacer

necesidades laborales y sociales. Su capacidad para satisfacerlas depende de
cierto número de factores entre los que destaca la conducta de sus líderes. Algunas
de las investigaciones que hemos mencionado en el capítulo 14, aclararon que la
eficacia de los grupos depende principalmente de su capacidad para crear una
estructura funcional, particularmente una estructura que indique con claridad quién
ha de dominar, dirigir e influir, y quién ocupará las posiciones subordinadas. La
investigación de Smelser (1961), que expusimos previamente, indicó asimismo que
estas estructuras funcionan mejor cuando las posiciones principales están ocupadas
por individuos apropiados para ellas en virtud de ciertas características personales.
Los estudios realizados por Lewin, Lippitt y White (1939), que expusimos en el
capítulo 13 indicaron también que las personas que ocupan posiciones de liderazgo
pueden influir marcadamente en el clima del grupo; lo que, a su vez, tiene un efecto
significativo en la conducta y la productividad de sus miembros. En este capítulo
examinaremos más detallada mente algunos de los modos de conducta de los
líderes, las características que suelen tener y la conducta resultante de los miembros
de los grupos que encabezan.
6.1 FUNCIONES DE LOS LÍDERES
Definición de liderazgo
El rol de liderazgo, de acuerdo con Marvin E. Shaw (1911) ha sido estudiado con
más profundidad y lo han multidefinido como ningún otro concepto relacionado con la
estructura de los grupos. La definición de Shaw es clara y práctica: define al líder
como el miembro del grupo que ejerce una influencia más positiva sobre los otros
que la que éstos ejercen sobre él. El término "positivo" en este contexto indica la
184
dirección escogida por el líder.

En cierto sentido, todo esfuerzo de un miembro del grupo para influir en la
conducta y los motivos (actitudes, valores, sentimientos) de uno o más miembros del
grupo es un intento de liderazgo. En el capítulo anterior describimos el riesgo audaz
que ocurre como resultado de la discusión de grupo sobre las oportunidades de
elección que se le presentan a un individuo hipotéticamente. En estos grupos, los
miembros que favorecen la toma de un riesgo audaz influyen en otros miembros
desempeñando así funciones de liderazgo. El liderazgo, sin embargo, es algo más
que un esfuerzo para influir en los demás; su presencia es indicativa de los cambios
que tienen lugar sucesivamente.
Esta definición del liderazgo significa que cualquier miembro del grupo puede
desempeñar un rol de líder en un momento dado. En realidad, es posible apreciar
la conducta de liderazgo de cualquier miembro de un grupo en una escala que va
de mayor a menor. Incluso en los grupos que tienen jefes autocráticos y una
estructura considerable, los miembros que tienen un estatus inferior y escaso
prestigio pueden, en ocasiones, observar una conducta que influye en los demás
e incluso en los líderes. Sin embargo, el análisis de estos grupos revelaría que los
líderes tienen más probabilidades de influir que los demás miembros. Aunque de
toda persona que influye en otras se puede decir que ejerce una especie de
dirección, esta clase de influencia suele tener lugar en la estructura de un sistema
social. Si la conducta persiste es probable que contribuya a la formación de un
sistema que tenga estabilidad y perdure.
Daniel Katz y Robert L. Kahn ( 1966) afirman que el término liderazgo, tal como
se, emplea en la literatura de las ciencias sociales, tiene tres acepciones
principales: el atributo de una posición, las características de una persona y la
categoría de conducta. En la mayor parte de las obras, estos tres significados se
emplean simultáneamente, es decir, se utilizan para referirse a un individuo que
tiene determinadas cualidades, ocupa cierta posición y se conduce de ciertos
modos. Estos significados no se excluyen mutuamente; son maneras de
reconocer que la influencia potencial de los líderes puede estar relacionada con
diferentes cualidades o característica. Un teniente será obedecido por la
compañía de soldados si da una orden, independientemente de si es la clase de
individuo a quien acudirían en busca de dirección o de si su conducta es propia de
un líder de acuerdo con las normas habituales. En este caso su rango es lo único
que lo convierte en jefe. Cuando Hatshepsut ocupó el trono de Egipto a fines del
segundo milenio A. C., sus decretos, fueron acatados como los de los faraones
que la precedieron y sucedieron a pesar de que era la primera mujer que reinaba
en el país.
El liderazgo y el poder para influir

La posición que ocupa un líder, oficial o no, le da más ventaja sobre los demás
miembros del grupo en lo que respecta a poderío e influencia. Generalmente
esperamos que los líderes traten de influir en nuestra conducta y los intentos que
hacen con tal fin constituyen una parte de la conducta que corresponde al rol de jefe.
Por nuestra parte, esperamos ser influidos porque estas expectativas están de
acuerdo con el rol de seguidor o de subordinado.
185
El estudio que efectuaron L. Richard Hoffman y Norman R. F. Maier (1967)

demuestra con bastante claridad que el individuo que alcanza una posición de
liderazgo tratará de influir en el grupo y que éste, a su vez, se dejará influir. Los
investigadores expusieron un problema de relaciones humanas en un medio
industrial (* este problema fue elegido particularmente porque la experiencia
demostró que los grupos de discusión formados por estudiantes universitarios lo
resolvían de distintos modos, lo que permitía descubrir la influencia de varios
miembros del grupo)a varios grupos de tres y cuatro estudiantes universitarios de
segundo año y les indicaron que lo discutieran con objeto de hallar la mejor solución
posible. Antes de la sesión de debates, se prometió a los líderes, secretamente, que
obtendrían $1.50 dólares si alcanzaban el objetivo señalado. A la mitad le informaron
que el objetivo estribaba en hallar una excelente solución del problema planteado,
mientras que a la otra mitad le dijeron que el objetivo estribaba en que la solución
fuera satisfactoria para el grupo. El análisis de las soluciones demostró que incluso
cuando el objetivo de los líderes era la satisfacción del grupo, influyeron más que los
otros miembros en la solución que fue adoptada. Los líderes no sólo tendieron a
dominar y controlar la discusión, sino que el grupo aceptó ese dominio y ese control.
Si consideramos que estos dirigentes fueron escogidos al azar y no porque
demostraran interés o capacidad para dirigir, los resultados de este estudio
demuestran claramente que la posición de líder suele dar poder e influencia a
cualquier persona que la ocupe.
Los líderes desempeñan otros roles además de influir en los miembros de los
grupos que encabezan. Por ejemplo, pueden comunicarse con otros grupos en su
propio interés. El líder puede ser un canal de información y contribuir a satisfacer
algunas de las necesidades de dependencia de los miembros del grupo que
buscan una figura paternal que les proporcione seguridad. Es posible también que
la conducta del líder que no es pertinente a los objetivos del grupo sea imitada por
otros miembros del mismo; por ejemplo, pueden adoptar la marca de cigarrillos
que el líder fuma o algunas de sus expresiones favoritas.
Algunos líderes no se manifiestan como tales, aunque ejerzan considerable
influencia.
La secretaria de un alto ejecutivo puede ser un líder de este tipo; ocupa una posición
clave para controlar la comunicación que su jefe recibe y envía, a menudo interpreta
sus deseos ante los subordinados. La secretaria de un alto ejecutivo puede influir, de
varios modos, en sus opiniones sobre diversos asuntos y comunicar a los
subordinados ideas que son más suyas que del jefe. Si desempeña sus roles con
habilidad, pocos se percatarán de que dirige. Otras secretarias son menos hábiles;
su influencia causa resentimiento y temor, pero esto no interfiere su capacidad para
influir.
Vemos, pues, que los líderes pueden ser oficiales o no. Por lo general los líderes
oficiales tienen más ventaja puesto que su posición es manifiesta y la conducta del
grupo se refiere, casi automáticamente, a sus actitudes e intentos de ejercer
influencia. Los líderes que no son oficiales suelen llegar al poder cuando falta una
dirección oficial y sea crea una carencia de mando. Esto puede ocurrir cuando el
jefe está ausente o cuando el grupo lo rechaza o desconoce. En el caso de la
secretaria que llega a ejercer una influencia considerable, es posible que su jefe
esté preocupado por otros problemas, que tenga demasiadas responsabilidades
186
para poder manejadas fácilmente o que le parezca más conveniente utilizar a su

secretaria como una especie de socio menor que le ayude en sus intentos de
dirigir. En los grupos de tendencias democráticas los líderes desempeñan a
menudo sus roles de tal modo que estimulan el surgimiento de otros dirigentes
menores entre los miembros del grupo para mejorar la eficacia y la moral de éste y
aumentar la dedicación de aquellos.
Los líderes oficiales tienen distintos títulos: presidente, director, capitán, gerente,
alcalde, senador, etcétera; pero también los profesores, consultores, abogados,
médicos y policías son dirigentes la mayor parte del tiempo.
Poder y prestigio
El poder es el grado en que los líderes influyen en la conducta de los demás. El
poder varía según el prestigio del dirigente, es decir, según el grado en que los
demás consideren que sus actos son significativos, pertinentes o importantes. El
prestigio puede estar relacionado con la posición; incluso las posiciones de estatus
medio tienen un mayor o menor grado de prestigio inherente con objeto de que
todo el que las ocupe, sea quien fue re, pueda ejercer determinada influencia.
También los individuos tienen más o menos prestigio que está basado, en parte,
en las posiciones que ocupan en otros contextos y, en parte también, en el modo
en que los demás perciben su conducta. A una estrella de la televisión se le da
una consideración especial cuando aparece en una reunión social, porque es
escuchada con más atención y puede permitirse ser "fachendosa" con los líderes
locales. Las celebridades destacan, tienen la cualidad de sobresalir en cualquier
medio. En las elecciones políticas esa cualidad por sí sola puede llamar la
atención de los electores y llevados a elegir a los individuos que la poseen para
que ocupen elevados cargos políticos. El prestigio se relaciona también con el
esta tus del individuo que se basa en la posición que tiene en otros contextos o en
la clase social a la que pertenece.
La transferencia del liderazgo

Esto significa que los individuos que desempeñan roles de liderazgo en un
contexto tienden a desempeñarlos también en otros. Esta tendencia es más
marcada, naturalmente, cuando las situaciones se asemejan, pero también se
observa cuando difieren (Carter, Haythorn y Howell, 1950). En efecto, las
percepciones, las actitudes, los valores y los modos de pensar que estos individuos
aprendieron en distintos grupos llegan a formar parte de su patrón general o estilo de
conducta. Cuando ingresan en un nuevo grupo empiezan a desempeñar los roles
que les son familiares. Establecen con los otros un tipo de interacción que es propio
del líder y esta conducta, a su vez, despierta generalmente en los demás miembros
del grupo una conducta que es propia de los seguidores. De este modo se
establecen una serie de conductas en las que el hecho de considerarse como líderes
contribuye a que los demás los consideren como tales.
Este fenómeno apareció en un estudio de dos grupos de asociaciones de padres y
maestros, cada uno de los cuales se reunió durante tres sesiones para ver y
comentar unas películas sobre la salud mental. Los debates que tuvieron lugar
después de la exhibición de los filmes fueron grabados en cinta magnetofónica y los
187
investigadores tomaron apuntes con el fin de identificar al iniciador y al objeto de

todos los comentarios que se hicieron. Los experimentadores también reunieron los
datos biográficos de los participantes y administraron métodos sociométricos. En la
tercera y última reunión de estos grupos pidieron a sus miembros que indicaran las
personas que preferirían como presidentes y vicepresidentes de su grupo si hubieran
de continuar. Gracias a tan diversos datos los experimentadores pudieron determinar
tres clases de posición en cada participante: interacción, amistad y liderazgo.
Los resultados demostraron que estos tres esta tus tenían una mutua correlación
positiva, pero que el que correspondía al liderazgo explicaba gran parte de la
varianza. Los investigadores llegaron a la conclusión de que la discusión en los
pequeños grupos de este tipo, en donde la gente ya se conoce, queda limitada en
gran parte a aquellos miembros que tienen un estatus superior en otros contextos en
virtud de su instrucción y su profesión. Estos individuos de más categoría no sólo
participaron más activamente, sino que se dirigieron mutua. mente la mayor parte de
sus comentarios. Los miembros de poco esta tus de liderazgo ten. dieron a dirigir sus
observaciones a los de más estatus y no a los que tenían su mismo nivel. Aunque los
dirigentes del grupo también figuraron prominentemente en las elecciones que los
demás hicieron basándose en la amistad, el análisis de estos datos demostró que fue
el liderazgo y no la amistad la que determinó la cantidad de participación en la
discusión (Lana, Vaughan y McGinnies, 1960).
6.2 LOS TIPOS DE LÍDERES Y CATEGORÍAS DE LIDERAZGO
Hay muchos modos en que los individuos pueden influir en los demás aunque
algunos roles y actividades se prestan más que otros a ello. En realidad,
cualquiera acción de un individuo que contribuya a los objetivos del grupo de un
modo que difiere significativamente de los demás miembros puede considerarse
corno una especie de liderazgo. Casi cualquier tipología que se aplique a una
posición o rol determinadas será deficiente puesto que cada categoría de la
conducta humana corre el peligro de incluir demasiadas o muy-pocas actividades
pertinentes. No obstante, es necesario llevar a cabo algún análisis descriptivo,
aunque sólo sea para indicar lo que los líderes hacen realmente al in. fluir en los
demás. Al pasar revista a esta extensa lista debemos tener presente que muchas
de estas categorías se traslapan y que las actividades experienciales de un líder
determinado le colocarán en varias, o quizá en la mayor parte, de estas
categorías. Los conceptos comprendidos en esta tipología derivan de distintas
fuentes entre las que cabe mencionar a Bass (1960); Krech, Crutchfield y
Ballachey (1962) ; y Lindgren (1954).
El administrador
Este término general abarca una gran variedad de actividades: planeación,
coordinación, administración, dirección y organización. Los administradores son los
individuos que cuidan de que se hagan las cosas. Ocupan posiciones clave en las
organizaciones o grupos que han sido creados para realizar un propósito o un
objetivo específico que habitualmente suele ser el de producir bienes o proporcionar
servicios. Las dos tareas principales de todo administrador son la de dirigir el
mantenimiento de los procesos de la organización y la de llevar a cabo sus planes.
188
La labor administrativa puede incluir también la determinación de la política a

seguir; aunque muchos expertos consideran que esta es una actividad aparte y
afirman que ambas funciones requieren distintas capacidades y, por lo general, están
a cargo de distintos individuos y grupos. Por ejemplo, en los Estados Unidos se
supone que el Congreso debe determinar la política a seguir y que el presidente, en
su calidad de jefe del poder ejecutivo y principal funcionario administrativo, debe
llevada a cabo. Pero, en realidad, el dominio que el administrador tiene del personal
y los recursos así como su acceso a la información no sólo le colocan en la posición
de determinar la política, sino que también es posible que una serie de
acontecimientos inesperados provoquen una situación de urgencia que requiera
decisiones directas y rápidas que solamente él podrá tomar. Por lo general, el
empeño de mantener la administración y la determinación de la política a seguir
como funciones separadas da lugar a un desequilibrio de poder entre los encargados
de cumplidas; en esta situación los administradores tienen inicialmente la ventaja,
pero los grupos que determinan la política a seguir tienen la última palabra y el
derecho de veto.
El burócrata
Generalmente este término designa a los individuos que ocupan posiciones en los
niveles medio e inferior de la jerarquía administrativa de una organización y
que tienen a su cargo una labor más o menos especializada en la dirección y la
supervisión de los procesos de la organización. Toda gran organización tiene que
dividir sus funciones en áreas especializadas, cada una de las cuales queda
asignada a una rama aparte, independientemente de que el carácter de la
organización sea gubernativa, militar, religiosa o industrial. Sea cual fuere el poder
del jefe burocrático deriva de la estructura de la organización y de las regulaciones
formales que prescriben, definen y limitan sus roles y funciones. Las organizaciones
que han existido bastante tiempo suelen crear estructuras muy flexibles y durables.
El imperio romano, por ejemplo, pudo resistir los efectos debilitantes de muchas
décadas de mal gobierno de emperadores incompetentes, algunos de los cuales
fueron meros aventureros y oportunistas, gracias a la poderosa burocracia que siguió
ocupándose de los asuntos del imperio a pesar de lo que ocurría en la cima.
El que determina la política

Este individuo puede ser, a la vez, un administrador; no es tan probable que sea
un burócrata, aunque incluso los burócratas menores pueden, en ocasiones,
determinar la política por su modo de cumplir sus deberes. En las grandes
organizaciones los hombres que dictan la política suelen formar parte de las juntas
de directores o de legisladores. Por lo general, el administrador funge como consultor
principal de los grupos que dictan la política y una vez que ésta ha sido determinada
él es quien la lleva a cabo.
El experto
El experto sirve, habitualmente, como asesor de los individuos o grupos que
189
dictan la política y de los administradores. Es un especialista en determinada esfera

de información que es valiosa para los dirigentes de la organización. Puede tomar
parte en la formulación de la política y de los planes, pero en general desempeña el
rol de comentador, crítico y persona de especiales recursos.
Los tres primeros tipos de líderes que hemos descrito constituyen el "personal
primario" y tienen la responsabilidad de formular los objetivos y cumplirlos. El experto
forma parte del "personal secundario" porque no tiene responsabilidad directa sobre
los resultados que derivan de los esfuerzos del "personal primario". En una
organización industrial, los médicos especialistas, los jefes de personal, los
psicólogos industriales y los encargados de las relaciones públicas forman parte
del "personal secundario", mientras que los capataces, jefes de producción v
vendedores quedan comprendidos en el "personal primario". En un sistema
escolar el inspector general, los maestros y los directores pertenecen al "personal
primario" , en tanto que los psicólogos de las escuelas, los consultores y las
enfermeras formarán parte del "personal secundario".
El ideólogo
Al igual que el experto, el ideólogo es un especialista, pero no en una esfera
técnica, sino en ideas y creencias. El ideólogo se interesa en las teorías básicas que
entrañan diversas formas de conducta social. San Agustín, Lutero, Galileo, Mahoma,
Carlos Marx y Teodoro Herzl son ejemplos de ideólogos que han tenido enorme
influencia y cuyas enseñanzas han alterado la vida de millones de personas. La
mayor parte de los líderes son ideólogos hasta cierto punto, es decir, su afán de
dirigir traduce algún patrón de convicciones sobre cuáles deben ser los objetivos del
grupo y la manera de alcanzarlos.
El líder carismático
La palabra "carisma", de origen griego, se emplea para designar una merced o un

don otorgado por Dios que da, a quien lo recibe, un poder especial sobre los demás;
por ejemplo, el poder de sanar o de hacer milagros. Este término fue incorporado a
las ciencias sociales por Max Weber (1947) quien lo aplicó a los líderes que tienen
una gran atracción emocional. Cuando ésta se aúna con una ideología, como en el
caso de individuos tan diversos como Lutero, Mahoma, San Francisco y Adolfo Hitler,
la combinación puede ser muy atractiva, particularmente para las personas
descontentas. En otros tiempos los líderes carismáticos solían ser religiosos, aunque
en la actualidad son, casi siempre, políticos. Sin embargo, es posible que la
diferencia entre éstos y aquellos sea sólo superficial puesto que el líder carismático
político de nuestra época puede imbuir en sus seguidores un fervor que va más allá
de la política y, al fin de cuentas, está basado en una fe inconmovible en sus poderes
milagrosos. Eric Hoffer (1951) ha dicho que los seguidores de los líderes
carismáticos son "verdaderos creyentes" y observa que su fe ciega está basada en la
convicción de su propia falta de méritos y su insuficiencia. Sólo al identificarse con un
"movimiento" y un "súper líder" pueden obtener un sentido de identidad y de
suficiencia.
Hemos llamado "líderes carismáticos" a los líderes cuya atracción es en gran parte
190
emocional. La mayoría de los líderes que triunfan es porque tienen cualidades por las
que sus seguidores pueden identificarse con ellos. Anteriormente observamos que la
atracción social se basa en la semejanza percibida y por diferente que un líder pueda
ser de sus seguidores, a juicio de un observador, para ellos la semejanza será
suficiente para poder identificarse con él. Franco no hubiera tenido atracción para los
españoles si hubiese sido italiano y no represen. tara valores que muchos
compatriotas suyos juzgaron importantes y fundamentalmente españoles. Katz y
Kahn (1966) señalan que en las elecciones presidenciales de 1952 y 1956 Adlai
Stevenson tuvo carisma para los intelectuales norteamericanos, mas no para las
masas. Por otra parte, Dwight Eisenhower hablaba y actuaba como el hombre de la
calle a pesar de todos sus méritos militares y académicos y, por tanto, tuvo más
carisma para el elector común.
El líder político
El líder político encarna algo de la mayoría de los líderes que hemos descrito:
determina la política a seguir, a menudo es un ideólogo, y debe tener algo de carisma
para ser elegido. Aunque opera en el seno de una organización
(un gobierno) frecuentemente obra como un empresario o un hombre de negocios
particular. Los políticos alcanzan sus objetivos para sí mismos, para sus amigos y
para las personas que los eligen mediante complicados sistemas de negociaciones y
convenios. Estos tratos repugnan a los que no son políticos, pues los consideran
como trapacerías, falsías o sobornos. No hay duda de que los políticos han
empleado estos métodos para sus propios fines, pero queda en pie el hecho de que
las negociaciones y los compromisos son necesarios en cualquier situación que
entrañe la solución de un problema y los intereses de numerosos grupos e
individuos. Nadie puede hacer siempre las cosas a su modo y los convenios políticos
son necesarios para asegurar una distribución más o menos equitativa de los
beneficios y las remuneraciones. Es así como se llega a un acuerdo político : "Yo
apoyaré su proyecto de ley para aumentar el número de jueces de distrito. Estaré de
acuerdo en que hay un tremendo cúmulo de casos pendientes y que se necesitan
más jueces. Pero espero que usted apoye mi proyecto de ley para aumentar el
salario mínimo de los maestros cuando sea debatido."
Los que no son políticos no se dan cuenta de que el hecho de votar por un
legislador es, realmente, un convenio político de la misma especie; el electorado
acuerda respaldar al probable legislador a cambio de que él esté dispuesto a
apoyar sus metas políticas.
El líder simbólico
Un aspecto importante del rol de líder es su capacidad no sólo para representar a

su grupo y hablar por él, sino también para representarlo simbólicamente. El
embajador de Tailandia en los Estados Unidos es tratado con respeto porque
personifica al pueblo tailandés. En cierto modo él es Tailandia en este país.
Naturalmente, si hay una reunión de jefes de estado, el rey de Tailandia representará
a esta nación y será tratado con respeto cual si en él encarnara todo su pueblo. En
varias ocasiones los elementos izquierdistas de distintos países han arrojado huevos
191
a los vicepresidentes norteamericanos que los visitaban. Es posible que la

animosidad así expresada fuera personal, pero lo más probable es que fueran
tratados así porque los consideraron representantes de los Estados U nidos. Es
decir, los individuos que les arrojaron huevos creyeron que así insultaban a un país
que despreciaban. Las excusas oficiales que el país visitado ofreció después del
incidente fueron otro modo de reconocer que los insultos habían sido dirigidos a los
Estados Unidos y de expresar su turbación por no haber podido controlar
oportunamente al grupo de disidentes.
Los líderes simbólicos tienen también un gran valor ritual. Las relaciones entre
grupos de individuos, como los países, se llevan a cabo entre los líderes simbólicos
que actúan de una manera muy formal y ceremoniosa, es decir, tal como está
prescrito por la costumbre y los precedentes. Aunque esta ritualidad se censura con
frecuencia y se tilda de "vacía" o "carente de sentido", ofrece un necesario cauce
para la comunicación y la interacción.
No obstante, hay muchas otras ocasiones en las que los líderes o figuras de
autoridad representan roles simbólicos y rituales. El director general de una empresa
preside un banquete en el mejor restaurante de la ciudad para celebrar la jubilación
de un empleado que ha trabajado en ella cuarenta años. Le hace entrega de un
cheque de parte de la empresa y de un reloj de oro de parte de los empleados. Todo
esto es muy simbólico y tiene escaso valor práctico, pero la ceremonia ofrece a
todos los asistentes la ocasión de felicitar al viejo empleado.
Estos rituales pueden tener asimismo un efecto positivo en la cohesión del grupo,
puesto que su objeto es el de manifestar solidaridad y aprecio personal y no la
producción. El director general es la persona más adecuada para celebrar este rito,
pues es quien mejor representa al grupo en conjunto.
Un ejemplo parecido es el del padre que hace entrega de la novia en la ceremonia
nupcial. Todo el mundo sabe que en nuestra sociedad la novia es un ser libre y que
nadie la entrega a su esposo, pero las ocasiones importantes parecen exigir algo que
es, a la vez, especial y tradicional, un ritual que exprese la importancia que tienen.
En este caso, el padre es la figura de autoridad que representa a la familia y es la
persona adecuada para desempeñar este rol.
La figura paternal
La familia es el primer grupo que la mayoría de nosotros conoce y nuestros
padres son los primeros líderes que solemos conocer. Cuando llegamos a la edad
escolar los maestros asumen roles paternales y la relación que la escuela estatuye
con nosotros es in loco parentjs, es decir, en lugar del padre. Durante la infancia y la
adolescencia, particularmente, tendemos a considerar a todas las figuras de
autoridad de manera parecida a como consideramos a nuestros padres. Es posible,
incluso, que esta tendencia perdure toda la vida con el resultado de que los líderes, y
otras personas de autoridad asumen, con frecuencia, ciertas características
paternales. Además, los roles de los líderes, se parecen a menudo a los de nuestros
padres: recompensan, castigan, exhortan, reprenden, alientan, guían, etc. Todo esto
es parte del rol que tradicionalmente se asigna a los progenitores y particularmente al
padre de familia.
Hay dos tipos principales de líderes paternales. Uno es dominante, prohibitivo,
192
punitivo, exigente y autoritario: es la "figura paternal". El otro cuida, protege,

comprende, ayuda y tranquiliza: es la "figura maternal". La mayoría de los líderes,
independientemente de su sexo, representan una combinación de estos dos tipos.
Se reflejan, por ejemplo, en los estilos directivos que se conocen con los nombres de
"iniciación de la estructura" y "consideración" de los que trataremos más adelante.
Algunos líderes, como es natural, hacen más hincapié en un tipo que en el otro. El
consultor o el psiquiatra suele representar las cualidades "maternales" mientras que
el policía o el capataz de la línea de montaje suele personificar las cualidades
"paternales" aunque, lógicamente, hay innumerables excepciones en cada caso.
El líder como chivo expiatorio

Es bastante común que las personas sientan cierto grado de ambivalencia,
resentimiento o incluso hostilidad hacia las figuras de autoridad. Esto se manifiesta
en el gran número de caricaturas que satirizan los problemas de los ejecutivos de
empresa, profesores, psiquiatras, líderes políticos, etcétera. Es posible que esta
hostilidad se deba a nuestro deseo de vemos libres de los líderes, es decir, libres
para hablar y obrar sin interferencias ni ayuda indeseada. Tal vez nos duele el hecho
de que los líderes son vistos como personas más importantes que el común de la
gente, cual nosotros. Cuando vemos pasar al alcalde de la ciudad en un Cadillac
manejado por su chofer pensamos: "Esto es apenas lo justo. Después de todo, esta-
mos orgullosos de nuestra ciudad y no desearíamos que el alcalde recibiera a
personas importantes en un coche cualquiera." Pero podríamos pensar también:
"¿Qué se cree este tipo? i Al fin y al cabo no es mejor que yo y bien podría ir en un
Volkswagen en vez de usar un coche de gran lujo a mi costa!" Es decir, existe en las
personas la contradictoria tendencia a elevar a los líderes y a solazarse rebajándolos
a su nivel, al mismo tiempo.
Una de las funciones de los líderes es la de asumir gran responsabilidad por los
grupos que encabezan. Si los miembros no quedan satisfechos con los resultados es
muy probable que busquen a quien culpar y el blanco más lógico al respecto es la
persona responsable.
En los Estados Unidos las personas tienden a expresar sus sentimientos hostiles
hacia los líderes de una manera más franca que la de otras culturas más
tradicionales y es posible que esta tendencia indique que los norteamericanos
sienten considerable hostilidad por sus líderes. Otra posible interpretación es que
esos sentimientos están ocultos (suprimidos o reprimidos) en otras culturas. En una
serie de estudios se pidió a cierto número de sujetos norteamericanos, canadienses
y árabes que se prestaran a una prueba que consistió en completar ciertas oraciones
cuyo principio se refería siempre a las figuras de autoridad (La prueba que consiste
en completar oraciones es del tipo proyectivo semiestructurado. Al igual que otras
pruebas de este tipo, tiene por objeto des. cubrir los motivos y las actitudes
subconscientes). Las oraciones completadas se clasificaron como indicadoras de
"aceptación", "hostilidad" o "ansiedad". En la tabla 16-1 exponemos algunos
principios de estas oraciones y de la clasificación según el modo en que fueron
completadas. Los resultados demostraron, en general, que los árabes y los
canadienses dieron respuestas que traducían más hostilidad que las de los
norteamericanos. Estos tendieron a mostrar más aceptación de las figuras de
193
autoridad que los canadienses quienes, a su vez, tendieron más que los árabes. Sin
embargo, el análisis detallado indicó que los canadienses tendieron a
mostrar más aceptación de las figuras prestigiosas ("personas famosas", "jueces",
"oficiales navales") mientras que los árabes indicaron una mayor tendencia a
aceptar las figuras de autoridad con quienes tuvieron algún contacto personal
("cuando mi opinión difiere de la del instructor", "cuando me reprenden y
censuran"), pero mostraron más hostilidad por las autoridades gubernativas
("policías", "ministros", "oficiales del ejército") (Lindgren y Lindgren, 1960; Sallery y
Lindgren, 1966).
Es posible que parte del resentimiento contra los líderes se deba a la creencia
de que obtienen más recompensas de las que les corresponden. Tal como
observamos en el capítulo 15, la cohesión y la solidaridad aumentan cuando los
grupos comparten equitativamente las recompensas. En un estudio de la conducta
de un grupo pequeño en que se solucionaron problemas del tipo de "veinte
preguntas", los grupos que compartieron equitativamente las remuneraciones y
que funcionaron sin dirigentes obtuvieron calificaciones más elevadas y
expresaron más satisfacción que los grupos cuyos líderes obtuvieron una
recompensa suplementaria (Goldman, Balen y Martin, 1961).
Es posible, naturalmente, que la capacidad de un grupo para expresar hostilidad

por sus líderes tenga ciertos efectos positivos en la ejecución de su tarea. Algunos
psicólogos afirman que la expresión de sentimientos negativos tienen un efecto de
catarsis o purificación y permite que el individuo concentre sus energías en la
capacidad creativa, la producción, la cooperación y otras formas de conducta positiva
(DoIlard y cols., 1939; Menninger, 1948; Baruch, 1949). Otros psicólogos han
observado lo contrario (Bandura y Walters, 1963). Es muy posible que la libre
expresión de la hostilidad sea una ayuda en ciertas ocasiones y un obstáculo en
otras. El problema, por el momento, parece estribar en averiguar cuáles son las
características de estas situaciones. En cualquier caso, la conclusión más válida
parece ser la de que todos los grupos tienden a tener sentimientos positivos y
negativos por sus líderes y que el grado en que estos últimos se expresan
francamente varía según la cultura. Aunque contamos con pocas pruebas al
respecto, es probable que la libre expresión de la hostilidad y del resentimiento sea
más común en las culturas que se caracterizan por un mayor número de actitudes y
valores democráticos y sea más restringida en aquellas que se caracterizan por más
autoritarismo.
6.3 CARACTERÍSTICAS PERSONALES DE LOS LÍDERES
¿ Qué es necesario para ser líder? El sentido común diría que la experiencia es la
principal cualidad. Los candidatos políticos que ya han ejercido labores de gobierno
instan a "votar por la experiencia" y para muchos llegar a un puesto de autoridad ha
descansado en una relativa diferencia en "la experiencia" tenida. Fred E. Fiedler
(1970), sin embargo, revisó los datos de tres experimentos y las observaciones de
once grupos de tareas de supervisión y fue incapaz de encontrar cualquier evidencia
sobre que el tiempo invertido en una posición de liderazgo tuviera alguna relación de
194
eficiencia en los grupos de trabajo. Aunque el tiempo en el trabajo se correlacionó

positivamente con la eficiencia en algunas situaciones, en otras se correlacionó
negativamente. Fiedler admite que no muestreó todas las clases de situaciones de
liderazgo, pero señala que la correlación media total entre experiencia en liderazgo y
efectividad de grupo fue de -0.12. Si la experiencia hubiera sido tan importante como
ordinariamente pensamos, estos resultados hubieran sido diferentes.
Tal como Fiedler lo señala, sus hallazgos no niegan la relación entre experiencia y
eficiencia; simplemente muestran que no aparece como se esperaba. Con esta nota
de ambigüedad podemos volvernos con más esperanza, hacia otras variables más
convincentes.
Inteligencia
El sentido común indicaría que las personas que han sido designadas, elegidas o
consideradas como líderes tienen una inteligencia superior a la común y las
investigaciones al respecto parecen confirmarlo. En una revisión de las
características de la personalidad relacionadas con la conducta de grupos pequeños,
Richard D. Mann (1959), pudo observar que la inteligencia fue la característica con
más frecuencia asociada al liderazgo.
Ralph J. Kiessling y Richard A. Kalish (1961) emplearon un procedimiento de
evaluación que se conoce con el nombre de "discusión de grupo sin líder, método por
el que se reúnen en pequeños grupos aquellos individuos que pretenden alcanzar
rangos que exigen cualidades de mando. No se designan líderes o jefes de estos
grupos y sus miembros entablan las discusiones por su cuenta. Cada grupo es
observado por los evaluadores a través de un cristal que sólo deja ver desde afuera y
califican el modo en que cada individuo se des. empeña por el grado en que su
conducta con. tribuye al funcionamiento del grupo o lo facilita. Por tanto, este método
puede servir para evaluar el potencial que cada individuo tiene para ejercer una
dirección "natural". En el estudio realizado por Kiessling y Kalish se observó una
correlación positiva significativa de 0.35 entre la evaluación de la capacidad directiva
y las calificaciones obtenidas en las pruebas de inteligencia comunes.
Otro estudio que sugiere una relación positiva entre inteligencia y liderazgo fue
realizado por Lindgren (1973), quien utilizó estudiantes universitarios que habían
participado en cursos impartidos por medio de un método de discusión, para calcular
su potencial de liderazgo. La puntuación promedio obtenida por los estudiantes en
esta medida sociométrica obtuvo una correlación de 0.41 (hombres) y 0.38 (mujeres)
con todos los promedios de notas obtenidos en la universidad.
Dominancia
La segunda correlación más alta de rasgos y rasgos de personalidad en

tigación realizada por Mann (1959) dominancia.
Edwin 1. Megargee (1959) administró la Escala de Dominancia del Inventario
Psicológico de California (California Psychological Inventory) a estudiantes
universitarios y seleccionó a aquellos cuyas calificaciones estaban cerca del punto
más alto y cerca de punto más bajo, para que tales sujetos participaran en un
experimento de dos individuos que requería una persona líder y otra como
195
simpatizador. La decisión sobre cuál de los miembros de la pareja desempeñaba el

liderazgo se dejó al arbitrio de los sujetos. Los resultados mostraron que el 75% de
los hombres con alta dominancia y el 70% de las mujeres del mismo grupo tomaron
la posición de líder cuando estuvieron aparejados a sujetos de baja dominancia y de
su mismo sexo. Cuando mujeres de gran dominancia se aparejaron a hombres de
baja dominancia, la tradición ejerció su influencia, tal como lo hicimos notar al
mencionar este estudio en el capítulo 9, y las mujeres tomaron el rol de simpatizador
en todas las circunstancias menos en el 22% de las situaciones de prueba. Es
importante anotar, sin embargo, que aun en estas circunstancias, fue la mujer
dominante quien tomó la decisión sobre quién habría de ser el líder.
Adaptación
Es probable que los roles de los líderes exijan más del individuo que los que
desempeñan los miembros de los grupos que encabezan. De ser así, las
tendencias neuróticas interferirían con la eficacia del dirigente. Como hemos
demostrado, los individuos que los demás ven como líderes suelen ser más
inteligentes que los que no se consideran así. Es muy posible que nuestra
percepción de la adaptación de un individuo contribuya también a determinar
nuestra disposición a considerarlo eomo un líder. Mann (1959) señala que la
adaptación tiende a ser asociada con el liderazgo, ya que aproximadamente el
30% de los estudios efectuados mostraron relaciones positivas.
Stephen J. Fitzsimmons y F. L. Marcuse (1961) estudiaron la relación entre la
adaptación y la capacidad de liderazgo del individuo. Con tal fin administraron una
prueba (consistente en completar una serie de oraciones) a cincuenta estudiantes
universitarios que habían sido presidentes de sus clubes estudiantiles y a un
número igual de jóvenes universitarios que nunca habían ocupado cargos
directivos en esas u otras organizaciones. Con este procedimiento los
investigadores pudieron estudiar dos grupos marcadamente opuestos: el de
líderes que habían sido elegidos y el de no líderes) eliminando así los individuos
que hubieran podido ocupar posiciones directivas menores.. Cuando las oraciones
completadas fueron evaluadas de acuerdo con doce categorías distintas de
adaptación, se comprobó que los líderes obtuvieron una calificación más elevada
en once de ellas; es decir, estaban mejor adaptados. Aunque hubo algunos
traslapos entre ambos grupos, los resultados demostraron que los líderes tenían
menos rasgos neuróticos que los no líderes. Los investigadores concluyeron que
la capacidad para dirigir es más eficaz cuando el individuo no tiene rasgos
negativos de la personalidad que interfieran con ella.
Algunos estudios de David O. Moberg (1953a,b) confirman esta relación positiva
entre la capacidad de liderazgo y la adaptación. Moberg observó que los individuos
que habían desempeñado roles de liderazgo en sus sectas religiosas tendían a estar
mejor adaptados en la ancianidad que los otros. No observó diferencias de
adaptación entre las personas de edad que habían sido miembros de una secta y los
que no lo habían sido; el liderazgo fue la única variable sumamente significativa.
El hecho de que los líderes tiendan a estar bien adaptados no significa
necesariamente que posean buen insight. Fred Fiedler (1967) hace notar que la
percepción de los líderes sobre su propia conducta no es muy certera. Es posible, de
196
hecho, que los líderes no sean en general especialmente introspectivos. Mann

(1959) encontró que el porcentaje de estudios que reportaban correlación positiva
entre liderazgo y extraversión era tan alto como entre liderazgo y adaptación.
Actividad
Algunas páginas atrás hicimos notar, en nuestra descripción sobre los grupos de
Asociaciones de Padres y Maestros (Lana, Vaughan y McGinnies, 1960) que los más
activos en las discusiones eran los que el grupo percibía como líderes. La idea de
que los líderes están inclinados a un alto grado de participación, en cualquier cosa
que el grupo haga, resulta también apoyada por otras investigaciones. Hayes, Melzer
y Bouma ( 1968) revisaron la literatura sobre actividad vocal en grupos y pudieron
observar que los miembros más activos de un grupo son aquellos que tienden a un
estatus más alto entre los miembros y que con mayor frecuencia son escogidos
como líderes.
Charles G. Morris y J. Richard Hackman (1969) estudiaron la conducta de grupos
de tres personas que desempeñaban diversas tareas. En las dos terceras partes de
los grupos, los miembros con mayor grado de participación fueron percibidos como
líderes. La tabla 16-2 enumera las descripciones conductuales hechas por los
miembros que caracterizaban a esta clase de personas. Un tercio de los más parti-
cipativos no fueron percibidos como líderes por los demás miembros. Su conducta no
difirió marcadamente de los líderes participativos, en la medida en que el
experimento lo pudo detectar, con la excepción de que los no líderes
aparentemente se encontraban implicados en mayor desacuerdo y estuvieron
inclinados a gastar más tiempo "estructurando" problemas, es decir, investigando la

tarea, la opinión de los miembros, definiendo palabras, leyendo o discutiendo el
enunciado del problema, durante el tiempo restante. Estos no-líderes activos, en
otras palabras, tendieron a restarle énfasis a las actividades en relación a la actividad
y eficacia de todo el grupo.
Antes de que los grupos iniciaran su tarea, el experimentador designaba al azar el
líder del grupo. No se daban explicaciones sobre las dudas de tales "líderes" y no se
hacía nueva mención sobre el hecho. Este acto evidentemente tuvo algún efecto
facilitador en la subsiguiente conducta de los miembros, porque dos tercios de ellos
(dos veces más de lo que se hubiera esperado por azar) fueron percibidos por otro
197
miembro como manifestando una conducta de líder. Este es un ejemplo de cómo una
posición influye en la autopercepción y en la conducta del individuo que está
ocupando esa posición.
198
Inconformidad
Los resultados de diversos estudios que hemos mencionado hasta aquí son
compatibles con el sentido común; casi todo el mundo cree que los líderes suelen ser
más inteligentes y menos neuróticos que el común de las personas. Sin embargo, la
idea de que los líderes se desvían más de las normas que los demás pueden
sorprender a muchos. La desviación parece entrañar cierta psicopatología que, como
es natural, es incompatible con la idea de que los líderes son personas bien adaptadas.
Hay buen número de estudios que indican que los líderes tienden a estar más libres
de las presiones normativas que la mayoría de las personas. Una investigación sobre la
conducta de los miembros de camarillas que cedían o no, indicó que los líderes y los
miembros de categoría inferior tendieron a ceder menos, mientras que los de mediana
categoría cedieran más (Harvey y Consalvi, 1960). Ronald S. Wilson (1960) obtuvo
resultados bastante semejantes al investigar en distintos grupos las
creencias personales de los miembros de alta, baja o mediana posición.
Estos resultados indican que tanto los líderes como los miembros de esta tus inferior
son relativamente independientes de las presiones del grupo. Es muy probable que los
líderes por ser menos neuróticos, pueden pensar independientemente en beneficio del
grupo, mientras que esto no ocurre con los miembros de baja categoría. Los de gran
categoría pueden expresar criterios que se apartan de las normas en una forma que no
altera a los demás, en tanto que los miembros de baja categoría no saben cómo
hacerlo o no les interesa. Los líderes tienden a preocuparse más que los otros por la
solidaridad del grupo. En un estudio de la interacción en los grupos pequeños, estuvie-
ron más conformes con los otros y se esforzaron más en reducir la tensión (McClintock,
1963). Es posible que los líderes tiendan a ser la clase de personas capaces de
mantener un razonable equilibrio entre la conservación de la cohesión del grupo y la
expresión de ideas y conductas inconformes. Puesto que la solidaridad del grupo es
importante para ellos, no suelen comprometerla dejándose llevar por la libre expresión
de ideas y sentimientos que se apartan demasiado de los de la mayoría de los
miembros.
Distancia social
Que los líderes aprecien la solidaridad y la cohesión de los grupos que encabezan no
significa necesariamente que favorezcan también el acercamiento de los demás
miembros o su intimidad con ellos. Buen número de estudios indican que los dirigentes
más eficaces, evaluados por la labor de sus grupos, son aquellos capaces de mantener
cierto grado de distancia social o psicológica con los otros miembros del grupo que
supervisan. Esto se aplica particularmente a los grupos de trabajo.
Fred E. Fiedler (1958) llevó a cabo un estudio de la eficacia de una variedad de gru -
pos de trabajo y comparó, así, los buenos y malos equipos de baloncesto y de
agrimensores, tripulaciones de aviones de bombardeo y de tanques, equipos de la
industria siderúrgica y cooperativas de abastecimiento agrícola, y observó que la
distancia psicológica entre los individuos que supervisaban y los que eran
supervisados, tenía una correlación positiva con varias medidas del éxito. Concluyó que
el individuo que dirige un grupo de trabajo debe ser capaz de mantener cierto grado de
199
distancia psicológica con los demás miembros del mismo.

Conjeturó que esta clase de relación permite a la persona que dirige ser más objetiva,
lo que a su vez evita que se vea envuelta emocionalmente o demasiado apegada a sus
subordinados de modo que pueda establecer una disciplina mejor y condiciones de
trabajo prácticas. Sin embargo, este investigador aclaró que estas conclusiones se
aplican únicamente a los grupos de trabajo y que otra clase de labores, como la de
encabezar grupos que dictan la política a seguir, requieren probablemente que los
líderes tengan otras actitudes con sus subordinados. Pero la sola distancia social no
basta por sí sola para pronosticar el éxito de un grupo determinado, puesto que su
dirigente ha de ser aceptado además por los otros miembros. Esto entraña, a su vez,
una gran orientación a la tarea por parte de los miembros, puesto que es muy probable
que no quieran someterse al empeño disciplinario del líder a menos de que estén
entregados la cumplimiento de las labores que les fueron asignadas.
6.4 INICIACIÓN DE ESTRUCTURA Y CONSIDERACIÓN DE LÍDERES
Los resultados de las investigaciones de Fiedler parecen apoyar la tradicional idea

de que el supervisor debe ordenar, dirigir, disciplinar y recompensar para que su labor
sea eficaz. No obstante, esto ha sido objeto de críticas considerables de los psicólogos,
así como de otros especialistas en el campo de las relaciones laborales, los cuales han
afirmado que el tipo de líder que obtiene mejores resultados es más democrático,
permisivo, considerado y orientado a las personas. Este último criterio se ha basado en
las investigaciones que se realizaron a finales de la década de 1920 en la fábrica de la
Western Electric Company en Hawthorne, cerca de Chicago (Homans, 1965;
Roethlisberger y Dickson, 1930).
El estudio Hawthorne
Las investigaciones realizadas en la fábrica de Hawthorne estuvieron basadas en

tres actividades principales: a) entrevistas y averiguaciones con objeto de saber algo
sobre las actitudes que los obreros tienen acerca de su trabajo; b) observación de los
hábitos laborales y de las relaciones interpersonales de los equipos de trabajadores, y
e) estudio de la conducta laboral, de las relaciones interpersonales y de la producción
de un grupo de cinco obre. ras cuyo trabajo consistía en ensamblar pequeños
relevadores.
Los resultados de estas investigaciones demostraron, entre otras cosas, que había
un gran abismo entre las actitudes que los obreros tenían realmente respecto a su
trabajo y las que les atribuían la dirección y el personal secundario de la fábrica. Por
ejemplo, la dirección suponía que la motivación primordial de los obreros era de
carácter económico y, por ende, había dispuesto los jornales de manera que el aumento
de la producción se traduciría en un aumento de salario. Sin embargo, los obreros
acordaron tácitamente lo que debía ser "una buena joro nada de trabajo" y limitaron su
producción en consecuencia. Para ellos, la cohesión y la solidaridad del grupo fueron
más importantes que el logro personal, posibilidad que la dirección pasó por alto al
estructurar la situación laboral. Al igual que los directores de otras fábricas, el de
Hawthorne creyó que podría influir en la conducta de los obreros al controlar el factor
recompensan te, es decir, los jornales. Los obreros, por su parte, pudieran eludir ese
200
control casi siempre al hallar recompensas ( solidaridad de grupo) que la dirección no

podía percibir.
La relativamente escasa importancia de las recompensas materiales se demostró,

además, por una serie de experimentos con un pequeño equipo de obreras que se
ocupaban en ensamblar relevadores. Las condiciones de trabajo de este grupo fueron
manipuladas por los investigadores una infinidad de veces durante los cuatro años y
medio en que fueron observadas. Los resultados de esta experimentación fueron
desconcertantes; la producción aumentó independientemente de que las condiciones
de trabajo mejoraran (por ejemplo, al aumentar el número y la duración de los periodos
de des. canso) o empeoraran (por ejemplo, al eliminar totalmente estos periodos de
descanso). Cuando se preguntó a las obreras la razón de su creciente productividad no
supieron a qué atribuirla. Sabían que producían más y que, por alguna razón, resultaba
más fácil producir más en la situación experimental que producir menos en la situación
regular de trabajo. Indicaron que era más "divertido" trabajar en el grupo especial y
también que les agradaba hacerlo sin la vigilancia de los supervisores habituales.
Hubo además algunas otras diferencias que, al parecer, contribuyeron al aumento de
la producción. En primer lugar, estas obreras fueron consultadas por el supervisor en
jefe antes de que se introdujera algún cambio. En segundo lugar, pudieron charlar
libremente entre sí, cosa que les estaba prohibida durante el trabajo regular. Además,
ya no trabajaron a destajo, sino por un salario fijo que no era modificado por su mayor o
menor producción. Pero el factor más importante, a juicio de los investigadores, fue el
hecho de que estas mujeres se dieron cuenta de que participaban en un experimento
significativo, lo cual aumentó su interés en el trabajo. Fueron objeto de considerable
atención y, tal como indicamos en el capítulo 2, la necesidad de atención es una
poderosa fuente de motivación.
Las diferencias entre las antiguas condiciones de trabajo de estas obreras y las que
reinaron en la situación experimental, pueden resumirse en una sola palabra:
consideración. Las necesidades y los intereses que estas mujeres tenían como seres
humanos fueron objeto de mucha más consideración que en sus antiguas condiciones
de trabajo. Sin habérselo propuesto, los investigadores lograron una situación laboral
que satisfacía más las necesidades psicológicas y sociales de las obreras que la
situación en que estaban habituadas a trabajar.
Durante los años que siguieron al estudio de Hawthorne, y particularmente durante la
Segunda Guerra Mundial, aumentó el interés por mejorar las relaciones entre patronos
y obreros enfocadas como "relaciones humanas", especialmente por parte de los
psicólogos y sociólogos que se ocupaban de las situaciones propias de las industrias.
En el capítulo 17 volveremos a hablar de algunas de estas investigaciones y de las
técnicas creadas para llevar a la práctica sus indicaciones; por el momento
examinaremos la controversia entre el enfoque de la "consideración", que está basada
en el estudio de Hawthorne y en otros semejantes, y el de la llamada "iniciación de la
estructura".
El estudio de la Internati01UlI Harvester
Una de las organizaciones que emplearon los programas de instrucción sobre las
"relaciones humanas" para su personal supervisor fue la International Harvester
201
Company. En esta empresa el programa mencionado se centró en los capataces por

pensar que las actitudes y la conducta de los supervisores de este nivel tendría una
máxima repercusión en la moral, en la satisfacción de los obreros y, naturalmente, la
producción.
Durante el tiempo que funcionó este programa de instrucción, la empresa contrató

al Personnel Research Board de la Ohio State University para que estudiara la
eficacia con que se cumplía la supervisión en la fábrica. Los psicólogos que el
citado Board empleó se interesaron en dos normas de supervisión, la llamada
"consideración" y la que designaron como "iniciación de la estructura". La primera
traduce actitudes democráticas, permisivas, consideradas y orientadas al individuo,
mientras que la segunda refleja actitudes organizadoras, directivas y críticas. La
descripción conductual señalada en la tabla 16-2 es muy consistente con el estilo de
iniciación de la estructura.
El líder que tiende a la consideración se interesa, principalmente, en satisfacer las
necesidades psicológicas y emocionales de los miembros del grupo mientras que el
que tiende a la iniciación de la estructura se interesa en el cumplimiento de la labor.
Aunque estos dos enfoques parecen opuestos, en realidad son interdependientes y
tienen una correlación de -0.01. Esto significa que no se excluyen mutuamente y que
un líder, puede mostrar actitudes con marcada tendencia a la consideración, a la
iniciación de la estructura, a ambas o a ninguna de ellas (Stogdill y Coons, 1957).
El Personnel Research Board realizó una evaluación de la instrucción especial que

recibieron los capataces de la lnternational Harvester. Los resultados que obtuvieron no
fueron muy tranquilizadores para quienes esperaban que estos cursos producirían
verdaderos cambios en los valores y en la conducta del personal supervisor. Antes y
después del periodo de instrucción que abarcó dos semanas, los investigadores
Fleishman, Harris y Burtt (1955) administraron cuestionarios para apreciar las actitudes.
El método se repitió de dos a diez meses después. Observaron que las actitudes
cambiaron, en efecto, durante el periodo de instrucción, acercándose al enfoque propio
de la "consideración" y apartándose del de la "iniciación de la estructura", pero este
efecto no fue duradero. Al cabo de unos cuantos meses de haber reanudado su trabajo
los capataces mostraron menos consideración y más iniciación de la estructura que
antes de ser instruidos especialmente. Este efecto fue confirmado por los informes
sobre la conducta de los capataces que sus subordinados rindieron anónimamente.
Después de haber reanudado sus labores durante un tiempo, algunos de estos
capataces asistieron a un curso de "repaso" de relaciones humanas que duró una
semana. A juicio de los investigadores, este curso tuvo muy poco efecto en las
actitudes de estos hombres y si su conducta varió algo fue a favor de una mayor
tendencia a la iniciación de la estructura.
Cuando los investigadores estudiaron el problema más a fondo descubrieron que
los capa taces trabajaban en dos situaciones fundamentales: los que estaban en el
departamento de producción, en donde les exigían el cumplimiento de los planes,
tendían al enfoque de la iniciación de la estructura y a trabajar bajo la vigilancia de
supervisores que también la favorecían. Además los capataces del departamento de
producción que fueron mejor calificados por sus supervisores lograron calificaciones
elevadas en la iniciación de la estructura y muy bajas en la consideración. En los
capa taces que trabajaban en las secciones ajenas a
202
la producción (almacenes, inspección y mantenimiento) se observó todo lo contrario,

al igual que en sus supervisores. Como era de suponer, los obreros preferían a los
capataces con una marcada consideración y poca iniciación de la estructura.
Además, en los departamentos a cargo de capataces que mostraron una marcada
tendencia a este último enfoque hubo mayor número de obreros que faltaron al
trabajo y también muchas más quejas.
Los investigadores concluyeron que los cursos de relaciones humanas tenían escaso
efecto si los individuos que habían asistido a ellos volvían a trabajar bajo la vigilancia de
supervisores más interesados en la producción que en las relaciones humanas; por
tanto, todo cambio verdadero que pueda tener lugar en las actitudes de una
organización ha de comenzar desde arriba. Sin embargo, también llegaron a la
conclusión de que el líder que se preocupa por la moral de su grupo (consideración)
puede ser menos eficiente que aquel que se interesa en la producción. Dado que tanto
la producción como la moral son dignas de consideración, es evidente que los líderes
deben iniciar la estructura y ser considerados al mismo tiempo. Posteriormente, Michael
Beer (1966), confirmó la eficacia de una mezcla de ambos enfoques al realizar un
estudio de unos 15000 empleados de una gran compañía de seguros y descubrir que
cuando los subordinados veían a su supervisor como un individuo considerado, éste
podía aumentar eficazmente su iniciativa al iniciar una mayor estructura en los tratos
que tenían con ellos.
Las actitudes de los líderes hacia sus "compañeros menos gratos"

Las investigaciones de Fiedler que indican que los grupos más eficaces se
caracterizan por cierto grado de distancia social entre los líderes y los individuos que
supervisan, tienden a con. firmar la idea de que la iniciación de la estructura es
necesaria para que los grupos que producen funcionen con más eficacia. La distancia
psicológica o social es un factor importante en la estructuración de los grupos, y el
dirigente que toma medidas al respecto es, sin duda, el tipo de capataz que las
empresas prefieren para sus departamentos de producción.
Fiedler (1965) ha perfeccionado sus métodos de evaluación de la distancia
psicológica reduciéndolos a dos estadísticas: a) una medida de la diferencia que el
líder percibe entre él y los dos compañeros de trabajo que le agradan más y menos
respectivamente, y b) el grado en que considera favorablemente al compañero de
trabajo que menos le agrada. Estas dos medidas son virtualmente intercambiadas. En
general, el líder que se orienta principalmente a la consideración tiende a ver
favorablemente al compañero de trabajo que le agrada más. Por otra parte, el líder que
se orienta a la iniciación de la estructura suele tener sentimientos negativos por el
compañero de trabajo que menos le agrada, y percibe grandes diferencias entre éste y
el que le agrada más. En la investigación de Riedler la evaluación del líder respecto al
compañero menos grato está representada por la calificación LPC (Least preferred co-
worker -compañero menos grato) que, como es natural, será más elevada en los líderes
que tienden a la consideración y menos en los que tienden a la iniciación de la
estructura.
Fiedler estudió la labor de unos 800 grupos de trabajo diferentes y observó que los
líderes que tenían una calificación LPC baja eran por lo general más eficaces. No
obstante, este investigador observó también que es importante tener en cuenta las
relaciones que el líder tiene con los miembros del grupo, el grado en que la labor está
203
estructurada o es sumamente específica y la autoridad del líder. Fiedler subdividió estas

tres condiciones en nueve situaciones distintas que clasificó de acuerdo al grado en
que funcionan en beneficio del líder. La situación más favorable es aquella en la que el
líder mantiene buenas relaciones con su grupo, la labor está muy estructurada y él
tiene gran autoridad. Pero aunque todo le favorezca en tal situación, sus probabilidades
de triunfar pueden comprometerse si su calificación LPC es elevada, tal como indica la
figura 16-1. La gráfica muestra que los dirigentes cuya calificación LPC fue baja (es
decir, que eran dominantes, activos y con tendencia a la iniciación de la estructura)
solieron ser más eficaces en la mayoría de las situaciones laborales. Los líderes cuya
calificación LPC fue elevada (es decir, que eran permisivos o pasivos) solieron ser más
eficaces sólo en dos condiciones: una, en la que las relaciones entre el líder y el grupo
eran buenas, la estructura de la labor era escasa y el líder tenía poca autoridad y, otra,
en la que las relaciones entre el líder y el grupo eran regulares o malas, la labor tenía
una gran estructura y el líder mucha autoridad. La relación fue de aproximadamente
cero entre el LPC del líder y la eficiencia del grupo en situaciones en las cuales las
relaciones entre el líder y el grupo eran de moderadas a pobres, la estructura de la
labor baja y la autoridad del líder era fuerte.
El modelo de Fiedler (la línea continua de la figura 16-1) ha sido criticado por George
Graen y colaboradores (1970), quienes informaron que numerosos estudios de
laboratorio, incluidos los suyos, no sólo fallaban en la confirmación de la relación
predicha, sino que encontraron ausencia de una correlación tan alta como 0.20 para
cada uno de los octantes.
Fiedler (1971 a) ha rechazado esta crítica analizando los experimentos en cuestión y
comparándolos con otros experimentos y estudios de campo realizados desde 1964
utilizando su modelo. La correlación media de estos últimos está indicada por la línea
punteada (experimentos) y por la línea ashurada (estudios de campo) en la figura 16-1.
Tal como Fiedler señala, los hallazgos de los estudios de campo se aproximan
estrechamente a las predicciones de los modelos. Los estudios de laboratorio también
lo confirman bastante bien, con grandes diferencias en el octante n. De acuerdo con
Fiedler, la falla de Graen y otros (1970) en confirmar su modelo parte del uso de estu-
dios de laboratorio, en los cuales las condiciones (relación líder-miembro, estructura de
la tarea, poder del líder) no fueron suficientemente manipuladas para reproducir este
modelo específico. Un problema adicional en la investigación de laboratorio es que en
estos experimentos se seleccionan sujetos al azar para que sirvieran de líderes,
mientras que en situaciones naturales, los líderes tienen cierta calidad personal aun
antes de ser señalados o elegidos. Edward P. Hollander y James W. Julian (1969)
también se quejan de los experimentos de laboratorio realizados sobre liderazgo que
son "metodológicamente sofisticados, pero que semejan solo pálidamente la calidad de
liderazgo que involucra personas en relaciones persistentes" [págs. 394-395].
Fiedler acepta que los conceptos subyacentes a su modelo tienen complejidades

que no aparecieron en los primeros estadios de su investigación. Por ejemplo, ahora
parece conveniente explorar las diferencias entre los grupos que existen principalmente
para el beneficio de la organización (por ejemplo, típico trabajo de grupo) y aquellos que
existen para el beneficio del individuo (por ejemplo, grupos de entrenamiento). Los
grupos organizacionales parecen seguir el modelo aún más que los grupos de
entrenamiento.
204
Un vistazo a la figura 16-1 modelo como para los estudios tanto para el mostrará que
de campo, se encuentran en dirección negativa: los líderes con bajo LPC tienden a
tener los grupos más eficaces. Los resultados de Fiedler fueron puestos a prueba por
John A. Sample y thurlow R. Wilson (1965) quienes idearon un ingenioso método con
tal fin. Estos investigadores formaron 14 equipos de estudiantes que seguían un curso
de psicología experimental. Seis de estos equipos estuvieron encabezados por estu-
diantes cuya calificación LPC fue baja y los ocho restantes por otros que tuvieron una
calificación LPC elevada. Se asignó a estos equipos los problemas sobre el
condicionamiento operante de las ratas, los cuales debían completar en un periodo de
dos meses. Los miembros de cada equipo fueron calificados según el trabajo del
grupo. La octava de una serie de tareas asignadas se llevó a cabo en condiciones de
stress ya que se fijó un tiempo de 90 minutos para realizarla, lo que representaba 15
minutos menos del tiempo habitual. Además, se informó a los estudiantes que esta
tarea contaría particularmente para determinar las calificaciones finales en el curso.
Los grupos dirigidos por estudiantes de baja LPC mostraron una ligerísima superioridad
en las tareas de rutina aunque fue insignificante estadísticamente. Sin embargo, en la
tarea a la que se añadió el factor de stress se observó una diferencia signi ficativa a
favor de los dirigentes de baja LPC. Sample y Wilson dividieron en tres fases la labor
de cada equipo. La principal diferencia entre los líderes de poca o mucha LPC apareció
en la fase inicial o de planeación, en la que los dirigentes de baja LPC supieron guiar
mejor al grupo y estimular las discusiones de sus subordinados sobre la labor
asignada. Los líderes con marcada LPC dedicaron un mayor tiempo de la fase de
planeación a la conducta socioemocional positiva, es decir, a expresar y estimular
comentarios tranquilizadores, propios para dar confianza al grupo y unido. Durante la
siguiente fase del problema en la que tenía lugar el condicionamiento de la rata, los
líderes de baja LPC guiaron menos que los demás, pero sus respuestas
socioemocionales positivas fueron más marcadas. Durante la tercera fase, que
consistió en la labor de redacción, el número de indicaciones dadas por los líderes de
baja LPC siguió disminuyendo, mientras que las de los dirigentes de gran LPC
tendieron a aumentar (véase la figura 16-2).
El patrón de conducta general de estos dos tipos de líderes se invirtió; los de baja
LPC tendieron a concentrarse más en su liderazgo y en el control del grupo durante
la fase de planeación y a estar menos tensos e incluso más joviales, durante la
realización del experimento y la subsecuente preparación del informe escrito,
mientras que los líderes de marcada LPC salieron dedicarse a crear el espíritu de
grupo en la fase de planeación. En consecuencia, el experimento no se planeó
debidamente, y así el líder se vio obligado a dirigir y organizar más en las dos últimas
fases. Es evidente que estos dos tipos de líderes percibieron la labor
encomendada de una manera muy diferente; el líder de baja LPC percibió,
acertadamente, que requería una planeación minuciosa por lo que se concentró en esta
fase de la tarea. Una vez que el trabajo a realizar estuvo adecuadamente planeado,
pudo descansar e incluso ser más sociable. El líder de alta LPC tendió a considerar la
tarea como una oportunidad para entablar una interacción social y a ello dedicó gran
parte del tiempo correspondiente a la planeación. Cuando llegó el momento de llevar a
cabo el experimento, el grupo no estaba bien preparado, incluso tenía cierta desor-
ganización. Estos diferentes estilos de percepción y de funcionamiento de grupo no
tuvieron gran importancia en las tareas rutinarias porque
en ella el stress era mínimo y había tiempo suficiente para hacer las correcciones y
205
ajustes necesarios para lograr un trabajo aceptable.
Con todo, en la situación en que se añadió el factor de stress la planeación superior del
líder de baja LPC resultó evidente, en tanto que la del líder de marcada LPC condujo a
una labor poco satisfactoria. Otro problema que tuvieron los líderes de marcada LPC
fue el de controlar su grupo en la fase de redacción del informe escrito. En esta fase
cada miembro del grupo quedó a cargo de una tarea y cuando el aula fue espaciosa
pudieron apartarse unos de otros para concentrarse en su labor. Sin embargo, en la
situación de stress los miembros de los equipos tuvieron que trabajar en aulas
pequeñas y unos junto a otros. En estas condiciones, a los miembros de los grupos
cuyos líderes tenían una marcada LPC, les fue más difícil abstenerse de entablar una
interacción en los compañeros que a los miembros de los equipos cuyos líderes tenían
una LPC baja.
Los resultados del experimento de Sample y Wilson confirman los de Fiedler y están
de acuerdo con los del estudio de la lnternational Harvester. En realidad, no son
incompatibles con los resultados del estudio de Hawthorne. Los tres estudios indican
que la consideración y la alta LPC no interfieren con el modo en que el grupo
desempeña las tareas rutinarias y los dos últimos señalan que la moral es más elevada
cuando los líderes son considerados. En estas condiciones el trabajo requiere una
atención mínima y la interacción social no sólo no interfiere, sino que hace más
agradable la situación laboral. De este modo, la empresa gana al obtener mayor
producción y los empleados ganan también al obtener recompensas sociales. Los
problemas se presentan, principalmente, en las situaciones de stress. Cuando se
cuenta con poco tiempo y las exigencias de producción son elevadas, como ocurre en
la línea de montaje de una fábrica de tractores o en el experimento que debe realizarse
en 15 minutos menos del tiempo habitual, la interacción social del grupo ha de quedar
al margen para que todos sus miembros se orienten a la tarea asignada. Es en estas
circunstancias cuando los líderes de marcada LPC se ven en aprietos para desem peñar
una nueva serie de roles. Además, el grupo que ha sido marcadamente orientado a la
interacción social le es difícil reorientar sus objetivos. Presumiblemente al líder que
tiene gran iniciación de la estructura y consideración tiene menos dificultades tanto en
las condiciones rutinarias como en las de stress. Los miembros de los grupos están
más dispuestos a seguir las indicaciones de esta clase de líderes y a aceptar su modo
de reestructurar la situación en condiciones de stress. Evidentemente los líderes con
marcada LPC suelen ser individuos incapaces de anticipar el carácter de las situaciones
de stress y de organizar sus grupos consecuentemente. Su repertorio de roles es más
limitado y es posible que se sientan torpes e incómodos al dirigir a sus grupos acti -
vamente. Es muy probable que algo de esa inquietud se contagie a los miembros del
grupo y contribuya a la confusión.
Hay que tener en cuenta que los líderes de los grupos de Sample y Wilson eran
estudiantes de psicología acostumbrados a funcionar en situaciones permisivas como
las que prevalecen en el medio académico. Los líderes con baja LPC, que conocían las
normas que hacen hincapié en las actitudes benévolas por parte de las figuras de
autoridad y que sancionan las de carácter punitivo, tal vez no se prestaban tanto a
expresar una conducta negativa como se hubieran prestado, por ejemplo, los
capataces de una línea de montaje de tractores. Además, trabajaban con equipos de
iguales y su autoridad era escasa. Es muy posible que esta situación correspondiera al
206
segundo grado de condiciones favorables para los líderes según el esquema de Fiedler
que hemos expuesto en la figura 16-1, es decir, una situación que se caracteriza por
buenas relaciones entre el líder y el grupo, una labor muy estructurada y escasa de
autoridad del líder. Los resultados tendieron a confirmar la tesis de Fiedler de que esta
clase de situación sería más favorable a los líderes que tuvieran poca LPC.
El análisis de los sentimientos del grupo, realizado por Sample y Wilson, demostró
que había escasa diferencia en el modo en que los líderes de uno y otro tipo eran
considerados por los miembros de los grupos. Consideraron que los que tenían poca
LPC eran más capaces de estimular las ideas que los que tenían este factor muy
acusado pero no percibieron diferencias entre unos y otros en lo que respecta al
empeño de estos últimos por aumentar la cooperación entre el grupo y hacer una crítica
constructiva.
Contrariamente a lo que era de esperar, no hubo diferencias en la conducta
socioemocional positiva observada por los líderes de una y otra clase. Ambos fueron
cordiales con los miembros de sus grupos, pero expresaron esta actitud amistosa en
diferentes momentos durante la realización de la tarea asignada. Así pues, no hubo
diferencias entre ambas clases de líderes en lo que respecta a la conducta positiva
sino en lo referente a los distintos momentos en que lo manifestaron. Por lo tanto no
hay que minimizar la importancia de la conducta considerada de los líderes. Su
capacidad para estructurar la labor y dirigir el trabajo de sus subordinados puede ser el
factor primordial del éxito del grupo en la mayor parte de las situaciones en que se
enfrenta a la solución de un problema, pero la escasa cohesión o la baja moral del
grupo pueden malograr los esfuerzos del líder mejor intencionado.
Fiedler y W. A. T. Meuwess (1963) estudiaron la conducta de las tripulaciones de tan-
ques, aviones de bombardeo, dotaciones de baterías antiaéreas y grupos de discusión
para determinar la relación que hay entre la inteligencia y la labor del grupo.
Descubrieron que la inteligencia del líder tenía una correlación positiva con el
desempeño de la labor en los grupos que tenían cohesión, mas no en los que carecían
de ella. Además, en las tripulaciones de los tanques, la inteligencia de todos los
miembros del grupo de trabajo tuvo una correlación positiva con la habilidad de los
grupos cohesivos, mas no en los que no lo eran. Para terminar esta parte dedicada a la
iniciación de la estructura, la consideración y la LPC, diremos que los resultados son
compatibles con las dos funciones básicas del liderazgo que Bales (1965) observó en
sus estudios de grupos: la orientación a la tarea y el apoyo social y emocional. Ambos
tipos de liderazgo son necesarios para el eficaz funcionamiento de los grupos.
No obstante, en los grupos que funcionan adecuadamente suele aparecer una de
estas dos situaciones: a) las necesidades socioeconómicas de los grupos quedan
satisfechas al aceptar a un líder que se orienta a la tarea, o b) otro tipo de líder (al que
Bales designa como "especialista social") que ayuda a que el grupo pueda satisfacer
esas necesidades.
FACILITACIÓN DEL APRENDIZAJE SOCIAL
Tal como señalamos, el líder es alguien que influye en la conducta. También

podemos decir que el dirigente es un individuo que induce al aprendizaje. Puesto que
los cambios de la conducta individual, inducidos o iniciados por los que ocurren en el
medio, constituyen un tipo de aprendizaje sumamente importante y como líder es un
agente del medio social, su rol es el de organizador o director del aprendizaje; es decir,
207
el rol de un maestro. Incluso el trabajo del líder para establecerse como fuente de
influencia es un problema de inducir el aprendizaje, puesto que ha de lograr que sus
subordinados formen (aprendan) una serie de actitudes por las que podrán responder a
sus indicaciones.
El rol global del líder como instigador del aprendizaje puede subdividirse en una serie
de roles secundarios de los que nos ocuparemos por separado.
El líder como modelo
En el capítulo 4 expusimos cómo los que aprenden se valen de la conducta de otros

miembros del grupo como modelo del suyo. Esta manera de aprender es
particularmente importante para la formación de las normas sociales y tal como
Bandura y Walters (1962) han señalado, es el modo principal para adoptar una
conducta que no figuraba en el repertorio de quien aprende. En este aprendizaje, los
líderes desempeñan un rol principal, en parte, porque son los miembros más notables
de sus grupos y, en parte también porque su interés en los objetivos del grupo les hace
esforzarse de un modo especial para que los miembros, especialmente los de nueva
generación, aprendan las normas de conducta que contribuyen al desempeño del
grupo. Los líderes pueden hacer que esta clase de aprendizaje se lleve a cabo porque
los miembros del grupo les han permitido ser influyentes, es decir, porque les han dado
prestigio.
La ventaja especial que tienen los líderes al desempeñar el rol de modelo ha sido
estudiada por Robert N. Vidulich y Gerald A. Bayley (1966), quienes pidieron a un
colaborador que hiciera las veces de experimentador y se sentara junto a un sujeto en
un ambiente informal (el restaurante universitario, alguna sala de descanso o algún
banco en los jardines que rodean la universidad). Después de que el experimentador se
presentó como el "Doctor John&6n, del Departamento de Lengua y Literatura" (gran
categoría) o como "Bob Johnson, estudiante de Lengua y Literatura" (poca categoría)
sacó un libro de caricaturas las cuales mostró al sujeto una a una. Las cinco primeras
sirvieron para determinar la reacción general del sujeto. Durante la segunda fase el
experimentador rió a carcajadas a medida que aparecían cinco caricaturas. La reacción
del sujeto se calificó según una "escala de diversión" que abarcó del "1" (reacción nula
o negativa) al "7" (risa con grandes carcajadas). Los calificados observaron al sujeto y
al experimentador a corta distancia. Los resultados obtenidos en dos series de
experimentos similares indicaron que los sujetos respondían mucho mejor a la risa del
experimentador cuando creyeron que éste tenía gran estatus.
En otro experimento, en el que también se utilizaron individuos aleccionados, las
jóvenes universitarias que pertenecían a clubes estudiantiles participaron en pruebas de
condicionamiento operante con dos miembros que habían sido aleccionados
previamente para dar cierta clase de respuestas. En la mitad de los grupos, las
colaboradoras eran funcionarias de los clubes (gran categoría) y en los restantes fueron
escogidas al azar entre los demás componentes del grupo (poca categoría). Los sujetos
fueron probados en grupos de diez, compuestos por ocho sujetos "ingenuos" y dos
aleccionados y les indicaron que cada cual debía pronunciar una sola palabra
cualquiera cuando le tocara el turno. Los sujetos aleccionados pronunciaron palabras
correspondientes a "animales" en una serie de pruebas y en otras pronunciaron pala-
bras correspondientes a "seres humanos". Los resultados demostraron que los sujetos
"ingenuos" aprendieron más rápidamente las respuestas críticas cuando los sujetos
208
aleccionados eran funcionarios que cuando eran miembros del grupo que no tenían un
status especial (Knapp y Knapp, 1966).
El líder como participante

La capacidad del líder para influir en los miembros del grupo está sujeta a varias
condiciones y cualidades. Al hablar del factor LPC, dijimos que tanto la cohesión del
grupo como la estructura de la labor asignada son importantes. Es posible que un líder
tenga influencia sólo porque los demás saben que tiene estatus y prestigio en otros
grupos, pero si perciben que su posición es importante para el grupo en cuestión, sus
intentos de influir tendrán más significación. En otras palabras: si el líder se considera
ajeno al grupo tendrá menos influencia en él que si se considera como un miembro
funcional del mismo.
Esto fue demostrado en un experimento en el que los psicólogos compararon la
labor de los grupos encabezados por líderes que participaban y por líderes que no lo
hacían. Malcolm G. Preston y Roy K. Heintz (1949) organizaron grupos de discusión
compuestos por cuatro y cinco estudiantes universitarios y pidieron a cada grupo que
escogiera su líder. A la mitad de estos líderes se les indicó que participaran con sus
grupos en la solución de los problemas asignados, mientras que a los demás se les
dijo que supervisaran a sus grupos sin participar en la labor. Los primeros fueron más
eficaces que los segundos para lograr el consenso de sus respectivos grupos y
también lograron más cambios en las actitudes de sus miembros; cambios que
allanaron el camino para encontrar la solución del problema asignado. Además, los
miembros de los grupos que estuvieron encabezados por líderes que participaron en
su labor estuvieron más satisfechos de la misma, mostraron más tendencia a hallarla
interesante y a considerarse eficaces.
El efecto del líder en las actitudes de autoestima
En el capítulo 10 observamos que el hecho de pertenecer a un grupo hace que sus

miembros adopten determinadas normas para pensar, sentir y obrar que con el tiempo
pueden tener cierto grado de permanencia y estabilidad hasta el punto de que llegan a
considerarse como rasgos de la personalidad. Los líderes también pueden dar lugar a
estos cambios, en parte porque son modelos manifiestos y también por sus dichos y
hechos que tienen un efecto general de grupo, es decir, es frecuente que el criterio de
un líder sea considerado como el de su grupo, puesto que él es considerado como su
representante. El líder simboliza y resume al grupo y puede servir como su agente.
En el capítulo 4 mencionamos una investigación de Ellis Batten Page (1958) que

demostró que la cantidad de atención que presta una figura de autoridad (por
ejemplo, un maestro) puede tener un efecto significativo en la labor de los alumnos.
Cuanto más extenso y personal fue el comentario del maestro al examen por escrito
de un alumno, mejor respondió éste. Por lo general, los comentarios de los maestros,
al igual que los de una figura de autoridad, tienen un gran valor de recompensa.
Esto fue igualmente demostrado por el estudio que llevaron a cabo Harold I. Haas y
Martin H. Maehr (1965) que indicaron a niños de octavo grado escolar que se
calificaran a sí mismos en un cuestionario sobre sus capacidades de coordinación y
209
.
destreza motriz. A continuación, los muchachos fueron observados por un grupo de
calificadores adultos mientras realizaban una "prueba de desarrollo físico", primero en
grupo y luego individualmente. Los calificadores, que fueron presentados a los niños
como expertos en la materia, expresaron críticas o alabanzas sobre un aspecto de la
prueba de cada muchacho. Cuando los niños volvieron a llenar el cuestionario por
segunda vez, los comentarios de los calificadores solieron reflejarse en la parte
correspondiente a la destreza que había sido objeto de elogio o de censura y se
observó además un efecto adicional en las escalas relacionadas. Este efecto tendió a
persistir, lo cual se demostró en las evaluaciones de estos niños hechas al día
siguiente, a los seis días y a las seis semanas del experimento (véase la figura 16-3).
El efecto del grupo en el líder
Una de las principales diferencias entre las culturas más democráticas y aquellas
cuyos valores son más tradicionales, es la creencia de que prácticamente todo el
mundo puede aprender las destrezas necesarias para dirigir. Esta actitud, que
apareció en Europa al finalizar la Edad Media, se opone a las ideas más antiguas de
que las aptitudes propias del líder son instintivas o sólo pueden ser heredadas.
"Como parte de su pugna con la nobleza feudal, la burguesía apoyó el concepto del
liderazgo como una conducta que era posible aprender y que mediante las ideas, la
argumentación y la organización racional podía dominar el proceso social. En este
sentido, cualquier hombre con fuerza de voluntad e inteligencia podría ser un líder. .."
(Gouldner, 1951). El supuesto de que la dirección es el resultado de un aprendi zaje
es igualmente fundamental en la obra de los modernos sociólogos.
Aprender el liderazgo es, en gran parte, una cuestión de aprender los roles,
valores, actitudes y percepciones propias del jefe de un grupo.
En este capítulo hemos tratado estos temas sobre todo desde el punto de vista del
líder que muestra ciertas clases de conducta para influir en los demás. Pero también
hay que tener en cuenta que hay un efecto recíproco y que los grupos influyen en
sus líderes así como estos influyen en ellos. Según George C. Homans (1961) : la
influencia sobre los demás es comercializada al precio que uno mismo permita para
ser influido por otros [pág. 286]. El líder, aprende las técnicas y el estilo de conducta
propio de su rol al ser reforzado por su éxito al influir en los demás. Este proceso
tiene lugar gracias a la retroalimentación que el líder recibe a través de los canales
de que dispone. Los líderes tienen, posiblemente, la común tendencia a reducir esta
retroalimentación (feedback) por considerar que distrae o incluso que es
impertinente y esta tendencia indica que son tan renuente s como cualquiera a
dejarse influir (aprender). Como ya dijimos, el aprendizaje entraña cambios que
pueden tener un efecto en la propia estructura y, por lo general, preferimos no
cambiar.
Pero hay otras razones por las que los líderes evitan ser evaluados. La evaluación
de los subordinados es compatible con el rol del líder, pero lo contrario no es de
esperar, a menos que se lleve a cabo de una manera indirecta y en pri vado. La crítica
abierta de los líderes se considera, comúnmente, como perjudicial para la cohesión del
grupo y sólo es aceptada cuando un sector disidente del mismo decide que hace falta
sustituir al líder para alcanzar o cambiar las metas que se había fijado. Como es
natural, esta conducta puede diferir según el clima que prevalece en un grupo; cuanto
210
más democrático sea, más probable será que tolere las críticas al líder; cuanto más
tradicional y autoritario sea, más probable será que tales críticas se repriman. El
estudio de las actitudes de los norteamericanos, canadienses y árabes respecto a las
figuras de autoridad, del que hablamos anteriormente, apoya esta observación. Los
norteamericanos tienden más que los canadienses a criticar abiertamente a las figuras
de autoridad. Por ejemplo, en el Canadá un profesor universitario suele ser tratado con
más deferencia que en una universidad de los Estados Unidos. Y en comparación con
los canadienses, los árabes son más respetuosos y critican menos abiertamente a las
figuras de autoridad. Como ya dijimos, las creencias más particulares, expresadas en
las pruebas consistentes en completar oraciones, tuvieron una relación esencialmente
negativa con la conducta pública que hemos descrito; las respuestas de los norte-
americanos y de los árabes representaron, respectivamente, el mayor y menor grado
de aceptación de las figuras de autoridad (Lindgren y Lindgren, 1960; Sallery y
Lindgren, 1966). Sin embargo, estas diferencias en la conducta observada con los
líderes son más de grado que de clase. Es posible que en los Estados U nidos los
líderes sean tratados con menos respeto en las situaciones directas, en contraste con
el trato que reciben en el Canadá o en el Medio Oriente, pero incluso en los Estados
Unidos suelen ser objeto de más deferencia que la que se concede a los otros
miembros del grupo. Las cosas se complican un tanto porque en todos estos países
hay canales por los que es posible dirigir las críticas a los líderes. La prensa pública es
uno de estos canales o medios de comunicación. Los miembros de algunos sindicatos
obreros, sociedades profesionales y profesorados universitarios tienen más libertad que
la mayoría de los miembros de la sociedad para expresar abiertamente sus críticas a
los líderes.
A pesar de estos brotes de crítica ocasionales hay una tendencia general de los
miembros del grupo a limitar sus censuras a los líderes. Es posible que esta actitud
obedezca al temor de incurrir en la mala voluntad del o de sus defensores o que derive,
a veces, del de protegerle de experiencias desagradables. Tales actitudes están más
difundidas, como es natural, en los grupos que se caracterizan por su estructura
autoritaria. Con frecuencia esta situación es condenada abiertamente por los líderes de
tendencias democráticas, quienes afirman su afán de mejorar su capacidad para dirigir,
así como su deseo de estimular las discusiones públicas e incluso las críticas para
alcanzar ese fin. Cierto es que a menudo resulta difícil que los miembros del grupo
respondan a estas insinuaciones, pues, como es lógico, recelan de sus promesas de no
tomar represalias y no faltan ejemplos de líderes que se han puesto a la defensiva
cuando los demás han aceptado su invitación a expresar públicamente sus críticas. El
único medio que al parecer brinda al comunicante máxima información y protección es
el cuestionario anónimo. Algunas empresas comerciales instalan buzones donde el
público puede depositar sus "sugerencias" y que ofrecen un canal de comunicación;
otras, emplean consultores que llevan a cabo "estudios de la moral" para averiguar las
deficiencias de liderazgo y otros problemas. Sin embargo, poco se sabe de la eficacia
de estos métodos. Evidentemente son un medio que el grupo puede utilizar para influir
en la conducta de sus líderes, pero falta saber si es posible enseñar a estos.
Gage, Runkel y Chatterjee (1963) realizaron un estudio que demostró que las
personas de autoridad pueden ser influidas por la retroalimentación que reciben de sus
subordinados. En este experimento unos 3 900 alumnos, de sexto grado, calificaron a
sus maestras, así como lo que para ellos era "la maestra ideal", mediante una escala
que incluyó doce factores.
211
Sus respuestas fueron directamente enviadas al Bureau of Educational Research de la

Universidad de Illinois para asegurar el anonimato. Además, se pidió a cada maestra
que llenara un cuestionario a base de las mismas doce categorías, por el que se
describían a sí mismas e indicaban también cómo creían que las consideraba el alumno
medio. Algunas semanas después, la mitad de las maestras recibió un informe que
resumía las calificaciones de sus alumnos; la otra mitad sirvió como grupo control y
recibió los informes cuando el año escolar hubo terminado. Aproximadamente, cinco
semanas después de que el primer grupo de maestras recibiera el informe (que
representaba una retroalimentación adicional) los investigadores pidieron a ambos
grupos de alumnos (es decir, a los grupos control y experimentales) que calificaran
nuevamente a sus maestras.
Los resultados demuestran que las maestras del grupo experimental obtuvieron
calificaciones mejores en diez de las doce categorías de conducta que fueron
evaluadas. Los cambios más significativos se observaron en su disposición a elogiar a
los alumnos por algo que habían dicho en alguna discusión en clase, en que explicaron
la aritmética con más claridad, utilizaron ejemplos sacados de la experiencia de los
alumnos y preguntaron a la clase su opinión sobre algo que había sido dicho (lo cual es
un medio para fomentar la participación del grupo es la discusión de un tema).
Los autores concluyeron que la conducta de las maestras podía ser influida por la
retroalimentación y que la teoría de la consonancia podía explicar su susceptibilidad al
respecto. En otras palabras, cuando una maestra cree que sus alumnos consideran su
conducta muy cercana a la "ideal" y luego, mediante la retroalimentación, descubre que
no es así, se enfrenta a la necesidad de hacer alguna clase de ajustes para restablecer
el equilibrio entre las percepciones de los alumnos, su conducta y ella misma. Si cree
que la han juzgado mal, tratará de convencerlos de su error; si cree (luego sus alumnos
están en lo cierto, tendrá que menoscabar el concepto de sí misma. El modo más
práctico de reducir esta tensión estriba en cambiar su conducta acercándose al ideal de
los alumnos, lo que le permitirá ser mejor aceptada.
RESUMEN
El líder es un miembro del grupo que influye en otros miembros del mismo grupo
para que actúen como él quiere. El liderazgo es una especie de interacción que se
establece entre las personas por la que ciertos individuos influyen la conducta o en la
motivación de otros. Por lo general, este tipo de influencia tiene lugar en la estructura
de un sistema social y tiende a contribuir a su estabilidad. El liderazgo se refiere a los
atributos de una posición en la estructura social, a las características de una persona
y a cierta categoría de conducta. La importancia de la posición del líder ha sido
demostrada por un estudio que indicó que los individuos que son asignados al azar a
posiciones de liderazgo tratarán de influir en los grupos y que éstos lo permitirán.
Algunos líderes no se identifican oficialmente como tales, pero la influencia que
ejercen en otros los descubre.
La influencia que tiene un líder es su fuerza y ésta depende, en parte, de su pres -
tigio. Los individuos que desempeñan roles de liderazgo en un contexto tienden a
desempeñarlo igualmente en otros. Cuanto mayor es la similitud entre estas
situaciones más probable es que asuman estos roles.
Entre los distintos tipos de líderes destacan los administradores, que planean,
coordinan, dirigen, administran y organizan; los burócratas que mantienen y
supervisan las operaciones de las organizaciones; los individuos que determinan la
212
política; los expertos: comentadores, críticos, hombres de recursos especiales; los

ideólogos, que se ocupan de teorías y creencias; los líderes carismáticos, que tienen
una atracción emocional; el líder político; el líder simbólico y la figura paternal. El líder
también sirve de blanco a la hostilidad, el resentimiento y las censuras del grupo. Los
norteamericanos tienden a expresar su hostilidad por los líderes más abiertamente
que los pueblos de culturas más tradicionales, pero algunos estudios indican también
que quizá aceptan más a las figuras de autoridad.
Los líderes suelen ser eminentes, es decir, destacan y sobresalen de los demás
miembros del grupo. También suelen tener más inteligencia y estar mejor adaptados
que los demás. Generalmente están más libres de las presiones normativas del grupo
que el común de sus miembros.
Por lo que respecta al mejor modo de liderazgo hay dos enfoques que han sido
objeto de estudio: uno de ellos hace hincapié en la consideración y, el otro, en la
orientación a la tarea, la iniciación de la estructura y la distancia social. Los datos del
estudio de Hawthorne, que fue llevado a cabo hace unos cuarenta años, tienden a
apoyar el enfoque de la consideración; sin embargo, una serie de estudios más
recientes que fue realizada en la International Harvester Company, muestran que el
estilo de liderazgo suele depender, en parte, de las exigencias de la situación. Los
supervisores de los departamentos de producción suelen hacer hincapié en la iniciación
de la estructura, mientras que los que supervisan otra clase de labores tienden a
caracterizarse por la consideración en el trato que dan a sus subordinados. Las
investigaciones más recientes de Fiedler indican que los líderes que se orientan a la
tarea y que mantienen cierto grado de distancia psicológica con sus subordinados son
más capaces de percibir las diferencias entre los dos compañeros de trabajo que les
agradan más y menos respectivamente, mientras que los líderes que tienden a la
consideración no perciben estas diferencias. El análisis de un gran número de
situaciones laborales con diversos grados de estructura y de autoridad del líder,
muestra que los individuos que dirigen más eficazmente son, por lo general, los que
mantienen una distancia psicológica y se orientan a la tarea. La investigación que
Fiedler llevó a cabo fue confirmada por un estudio en el que diversos equipos de estu-
diantes realizaron experimentos en un laboratorio de psicología. En general, las
investigaciones sobre estos dos factores contribuyen a la conclusión de que los grupos
de trabajo requieren líderes orientados a la tarea, pero que los miembros del grupo
necesitan además obtener recompensas socioemocionales por su trabajo, para que la
moral no se menoscabe.
Podemos considerar que la labor del líder al influir en la conducta de los miembros de
su grupo equivale a inducirles a aprender. Los dirigentes pueden cumplir esta función al
servir como modelos de conducta y al participar en las actividades del grupo. Su
influencia puede ser significativa en lo que respecta al concepto que de sí mismos
tienen los miembros del grupo.
En general, los líderes casi no estimulan que sus subordinados evalúen su conducta
y éstos suelen refrenar sus críticas o, por lo menos, no las expresan abiertamente. Sin
embargo, algunos estudios indican que la conducta de los líderes pueden ser influida
por la evaluación cuando se abren los canales de comunicación.
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
CLAY, Henry. (1990). “Introducción a la sicología social”.
Ed. Trillas, 3 ed. México.
213
CAPÍTULO VII
FUNCIÓN
MEDIADORA
DEL
DOCENTE
Y LA
INTERVENCIÓN
EDUCATIVA
214
CAPÍTULO VII
LA FUNCIÓN MEDIADORA DEL DOCENTE Y LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA
VISIÓN PANORÁMICA DEL CAPÍTULO

Hoy más que nunca la profesión de la docencia enfrenta diversos retos y demandas. Es
un clamor social que la tarea docente no se debe restringir a una mera
transmisión de información, y que para ser profesor no es suficiente con dominar
una materia o disciplina. El acto de educar implica interacciones muy complejas,
las cuales involucran cuestiones simbólicas, afectivas, comunicativas, sociales,
de valores, etcétera. De manera que un profesional de la docencia debe ser
capaz de ayudar propositivamente a otros a aprender, pensar, sentir, actuar y
desarrollarse como personas. Por ello, la formación de los profesores se ha
ampliado considerablemente, incursionando en diversos ámbitos relativos a muy
diferentes esferas de la actuación docente.
En este primer capítulo abordaremos algunas cuestiones referentes a los roles y
saberes psicopedagógicos de los profesores.
Asimismo, revisaremos la importancia e influencia que tienen en el aprendizaje las
representaciones y actuaciones del docente, para terminar con algunos comentarios
acerca de la necesidad de formar a los profesores como profesionales reflexivos.
7.1 EL ROL DEL DOCENTE Y LA NATURALEZA INTERPERSONAL DEL

APRENDIZAJE
Aunque es innegable el carácter individual y endógeno del aprendizaje escolar, éste no

sólo se compone de representaciones personales, sino que se sitúa asimismo en el
plano de la actividad social y la experiencia compartida. Es evidente que el estudiante
no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediación de los otros y en
un momento y contexto cultural particular. En el ámbito de la institución educativa, esos
"otros" son, de manera sobresaliente, el docente y los compañeros de aula.
Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado diversos

roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del
proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. A lo largo del presente
trabajo sostendremos que la función del maestro no puede reducirse a la de simple
transmisor de la información ni a la de facilitador del aprendizaje, en el sentido de
concretarse tan sólo a arreglar un ambiente educativo enriquecido, esperando que los
alumnos por sí solos manifiesten una actividad autoestructurante o constructiva. Antes
bien, el docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno
con el conocimiento. Aunque dicha mediación se caracteriza de muy diversas formas,
consideremos la siguiente descripción que contiene una visión amplia al respecto
(Gimeno Sacristán, 1988; Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993, p. 243):
215
El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural,

por la significación que asigna al curriculum en general y al conocimiento que transmite
en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela
especializada del mismo. La tamización del curriculum por los profesores no es un mero
problema de interpretaciones pedagógicas diversas, sino también de sesgos en esos
significados que, desde un punto de vista social, no son equivalentes ni neutros.
Entender cómo los profesores median en el conocimiento que los alumnos aprenden en
las instituciones escolares es un factor necesario para que se comprenda mejor por qué
los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la
misma distribución social de lo que se aprende.
En consecuencia, podemos afirmar que tanto los significados adquiridos explícitamente

durante su formación profesional, como los usos prácticos que resultan de experiencias
continuas en el aula (sobre rasgos de los estudiantes, orientaciones metodológicas,
pautas de evaluación, etcétera), configurarán los ejes de la práctica pedagógica del
profesor. Y dicha práctica docente se encontrará fuertemente influida por la trayectoria
de vida del profesor, el contexto socioeducativo donde se desenvuelva, el proyecto
curricular en el que se ubique, las opciones pedagógicas que conozca o se le exijan, así
como las condiciones bajo las que se encuentre en la institución escolar.
Es difícil llegar a un consenso acerca de cuáles son los conocimientos y habilidades
que un "buen profesor" debe poseer, pues ello depende de la opción teórica y
pedagógica que se tome, de la visión filosófica y de los valores y fines de la educación
con los que se asuma un compromiso. Desde la perspectiva en que ubicamos este
texto, coincidimos con Cooper (1999) en que pueden identificarse algunas áreas
generales de competencia docente, congruentes con la idea de que el profesor apoya al
alumno a construir el conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse como actor
crítico de su entorno. Dichas áreas de competencia son las siguientes:
1. Conocimiento teórico suficientemente profundo y pertinente acerca del aprendizaje,

el desarrollo y el comportamiento humano.
2. Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones
humanas genuinas.
3. Dominio de los contenidos o materias que enseña.
4. Control de estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje del alumno y lo
hagan motivante.
5. Conocimiento personal práctico sobre la enseñanza.
En una línea de pensamiento similar, Gil, Carrascosa, Furió y Martínez Torregrosa

(1991) consideran que la actividad docente, y los procesos mismos de formación del
profesorado, deben plantearse con la intención de generar un conocimiento didáctico o
saber integrador, el cual trascienda el análisis crítico y teórico para llegar a propuestas
concretas y realizables que permitan una transformación positiva de la actividad
docente. El hilo conductor de este proceso de cambio didáctico es la problemática que
genera la práctica docente y las propias concepciones espontáneas sobre la docencia.
Siendo fieles a los postulados constructivistas (véase el capítulo siguiente), la utilización
de situaciones problemáticas que enfrenta el docente en su práctica cotidiana es la
216
plataforma para construir el conocimiento didáctico integrador al que se hizo referencia

anteriormente. En su propuesta de formación para docentes de ciencias a nivel medio,
estos autores parten de la pregunta ¿qué conocimientos deben tener los profesores y
qué deben hacer?, a la cual responden con los siguientes planteamientos didácticos:
1. Conocer la materia que han de enseñar.

2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo.
3. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias.
4. Hacer una crítica fundamentada de la enseñanza habitual.
5. Saber preparar actividades.
6. Saber dirigir la actividad de los alumnos.
7. Saber evaluar.
8. Utilizar la investigación e innovación en el campo.
Por lo anterior, es evidente que, tal como opina Maruny (1989), enseñar no es sólo
proporcionar información, sino ayudar a aprender, y para ello el docente debe tener un
buen conocimiento de sus alumnos: cuáles son sus ideas previas, qué son capaces de
aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrínsecos
y extrínsecos que los animan o desalientan, sus hábitos de trabajo, las actitudes y
valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema, etcétera. La clase no
puede ser ya una situación unidireccional, sino interactiva, donde el manejo de la
relación con el alumno y de los alumnos entre sí forme parte de la calidad de la
docencia misma (Barrios, 1992).
La metáfora del andamiaje (scaffolding) propuesta por Bruner en los setenta nos
permite explicar la función tutorial que debe cubrir el profesor. Él andamiaje
supone que las intervenciones tutoriales del enseñante deben mantener una
relación inversa con el nivel de competencia en la tarea de aprendizaje
manifestado por el aprendiz, de manera tal que cuanto más dificultades tenga el
aprendiz en lograr el objetivo educativo planteado, más directivas deberán ser las
intervenciones del enseñante, y viceversa. Pero la administración y ajuste de la
ayuda pedagógica de parte del docente no es sencilla, no es sólo un cambio en la
cantidad de ayuda, sino en su calificación. En ocasiones podrá apoyar los
procesos de atención o de memoria del alumno, en otras intervendrá en la esfera
motivacional y afectiva, o incluso inducirá en el alumno estrategias o
procedimientos para un manejo eficiente de la información.
Para que dicho ajuste de la ayuda pedagógica sea eficaz, es necesario que se cubran
dos características (Onrubia, 1993): a) que el profesor tome en cuenta el conocimiento
de partida del alumno, y b) que provoque desafíos y retos abordables que cuestionen y
modifiquen dicho conocimiento. Finalmente, una meta central de la actividad docente es
incrementar la competencia, la comprensión y la actuación autónoma de los alumnos.
Cabe señalar que no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de
217
manera homogénea e idéntica con todos los alumnos, puesto que una misma
intervención del profesor puede servir de ayuda ajustada en unos casos y en otros no.
Es por ello que Onrubia (ob. cil.) propone como eje central de la tarea docente una
actuación diversificada y plástica, que se acompañe de una reflexión constante de y
sobre lo que ocurre en el aula, y que a la vez se apoye en una planificación cuidadosa
de la enseñanza.
La función central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental

constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionará una ayuda pedagógica ajustada
a su competencia.
Aunque es innegable que el propósito central de la intervención educativa es que los

alumnos se conviertan en aprendices exitosos, así como en pensadores críticos y
planificadores activos de su propio aprendizaje, la realidad es que esto sólo será
posible si lo permite el tipo de experiencia interpersonal en que se vea inmerso el
alumno. Según Belmont (1989), uno de los roles más importantes que cubre el docente
es favorecer en el educando el desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategias
cognitivas a través de situaciones de experiencia interpersonal instruccional.
De acuerdo con Rogoff y Gardner (1984) el mecanismo mediante el cual dichas
estrategias pasan del control del docente al alumno es complejo, y está determinado
por las influencias sociales, el periodo de desarrollo en que se encuentra el alumno y el
dominio del conocimiento involucrado. Desde esta óptica, el mecanismo central por
medio del cual el docente propicia el aprendizaje en los alumnos es lo que se llama la
transferencia de responsabilidad, que se refiere al nivel de responsabilidad para lograr
una meta o propósito, el cual en un inicio se deposita casi totalmente en el docente,
quien de manera gradual va cediendo o traspasando dicha responsabilidad al alumno,
hasta que éste logra un dominio pleno e independiente.
El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a través de la denominada zona
de desarrollo próximo, concepto muy importante en la psicología de L. Vigotsky que
permite ubicar el papel del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje. La
zona de desarrollo próximo (ZDP) posee un límite inferior dado por el nivel de ejecución
que logra el alumno trabajando de forma independiente o sin ayuda, y un límite
superior, al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado.
De esta manera, en la formación de un docente se requiere habilitarlo en el manejo de
una serie de estrategias (de aprendizaje, de instrucción, motivacionales, de manejo de
grupo, etcétera) flexibles y adaptables a las diferencias de sus alumnos y al contexto de
su clase, de tal forma que pueda inducir (mediante ejercicios, demostraciones,
pistas para pensar, retroalimentación, etcétera) la citada transferencia de
responsabilidad hasta lograr el límite superior de ejecución que se busca. Por ello no
puede prescribirse desde fuera "el método" de enseñanza que debe seguir el profesor;
no hay una vía única para promover el aprendizaje, y es necesario que el docente,
mediante un proceso de reflexión sobre el contexto y características de su clase, decida
qué es conveniente hacer en cada caso, considerando:
 Las características, carencias y conocimientos previos de sus alumnos.
218
 La tarea de aprendizaje a realizar.

 Los contenidos y materiales de estudio.
 Las intencionalidades u objetivos perseguidos.
 La infraestructura y facilidades existentes.
 El sentido de la actividad educativa y su valor real en la formación del alumno.
De acuerdo con ColI (1990, p. 450), "el profesor gradúa la dificultad de las tareas y
proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas; pero esto sólo es posible
porque el alumno, con sus reacciones, indica constantemente al profesor sus
necesidades y su comprensión de la situación". Esto significa que en la interacción
educativa no hay sólo una asistencia del profesor al alumno, sino ambos gestionan de
manera conjunta la enseñanza y el aprendizaje en un proceso de participación guiada.
Siguiendo a Rogoff (1984), existen cinco principios generales que caracterizan las
situaciones de enseñanza-aprendizaje, donde ocurre un proceso de participación
guiada con la intervención del profesor:
1° Se proporciona al alumno un puente entre la información de que dispone (sus

conocimientos previos) y el nuevo conocimiento.
2° Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la
realización, de la tarea.
3° Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor hacia el
alumno.
4° Se manifiesta una intervención activa de parte del docente y del alumno.
5° Aparecen de manera explícita e implícita las formas de interacción habituales entre
docentes/ adultos y alumnos/menores, las cuales no son simétricas, dado el papel que
desempeña el profesor como tutor del proceso.
Creemos que por lo expuesto en este apartado, se justifica la importancia de ofrecer al

docente una formación que incluya fundamentos conceptuales, pero que no se restrinja
a éstos, sino que incluya una reflexión sobre su propia práctica docente y la posibilidad
de generar alternativas de trabajo efectivas. Los tres ejes alrededor de los cuales se
conformaría un programa de formación docente que asegure la pertinencia, la
aplicabilidad y la permanencia de lo aprendido son los siguientes:
 El de la adquisición y profundización de un marco teórico-conceptual sobre los

procesos individuales, interpersonales y grupales que intervienen en el aula y
posibilitan la adquisición de un aprendizaje significativo.
 El de la reflexión crítica en y sobre la propia práctica docente, con la intención de
proporcionarle instrumentos de análisis de su quehacer, tanto a nivel de la
organización escolar y curricular, como en el contexto del aula.
 El que conduce a la generación de prácticas alternativas innovadoras a su labor
docente, que le permitan una intervención directa sobre los procesos educativos.
La formación del docente debe abarcar los siguientes planos: conceptual, reflexivo y
práctico.
219
En esta obra nos hemos propuesto ofrecer al docente una serie de conceptos y
principios derivados de la psicología cognitiva y del enfoque constructivista,
susceptibles de ser aplicados en su clase. No obstante, dichos elementos deben ser
objeto de un análisis crítico de parte del profesor (o mejor: del claustro de profesores) y
adecuarse convenientemente a las situaciones de enseñanza particulares que enfrenta.
Hasta aquí hemos revisado algunas concepciones que definen la tarea docente desde
el punto de vista constructivista. Una síntesis de las mismas se encuentra en el cuadro
1.1. Cabe aclarar que algunos de estos conceptos se retomarán y ampliarán
posteriormente.
No quisiéramos cerrar esta breve revisión del importante papel del profesor en el
proceso de construcción del conocimiento escolar sin hacer referencia al plano de las
relaciones interpersonales y las actitudes del propio enseñante. De manera general,
creemos que es muy importante que el profesor manifieste ante el grupo actitudes y
habilidades como las siguientes:
 Convencerse de la importancia y del sentido del trabajo académico y de formación

de conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos que está buscando
promover en sus estudiantes.
 Respetar a sus alumnos, sus opiniones y propuestas, aunque no las comparta.
Evitar imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas, perspectivas y opciones
profesionales y personales.
 Establecer una buena relación interpersonal con los alumnos, basada en los
valores que intenta enseñar: el respeto, la tolerancia, la empatía, la convivencia
solidaria, etcétera.
 Evitar apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de
información, es decir, no caer en la enseñanza verbalista o unidireccional.
 Ser capaz de motivar a los alumnos y plantear los temas como asuntos
importantes y de interés para ellos.
 Plantear desafíos o retos abordables a los alumnos, que cuestionen y modifiquen
sus conocimientos, creencias, actitudes y comportamientos.
 Evitar que el grupo caiga en la autocomplacencia, la desesperanza o la
impotencia, o bien, en la crítica estéril. Por el contrario, se trata de encontrar
soluciones y construir alternativas más edificantes a las existentes en torno a los
problemas planteados en y por el grupo.
En los capítulos subsecuentes se ofrecerán algunos fundamentos conceptuales y

prescriptivos que se refieren a principios motivacionales, estrategias cognitivas de
instrucción y para el aprendizaje a partir de textos, así como algunas ideas para la
evaluación del aprendizaje significativo y el manejo del grupo en situaciones de
cooperación. Sin embargo, sabemos de sobra que la temática propuesta no agota las
necesidades de formación del docente o de otros profesionales de la educación, ni sus
posibilidades de intervención educativa.
CUADRO 1 Un profesor constructivista:
220
 Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos: comparte

experiencias y saberes en un proceso de negociación o construcción conjunta
(coconstrucción) del conocimiento.
 Es un profesional reflexivo que piensa críticamente su práctica, toma decisiones y
soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase.
 Toma conciencia y analiza críticamente sus propias ideas y creencias acerca de la
enseñanza y el aprendizaje, y está dispuesto al cambio.
 Promueve aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean funcionales para
los alumnos.
 Presta una ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses
y situaciones en que se involucran sus alumnos.
 Establece como meta la autonomía y autodirección del alumno, la cual apoya en
un proceso gradual de transferencia de la responsabilidad y del control de los
aprendizajes.
REFERENCIA BRIBLIOGRÁFICA:
DIAZ, DARRIGA FRIDA Y HERNÁNDEZ ROJAS, (2002), “Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo, una interpretación constructivista”. Ed. Mc Graw Hill. México.
221
7.2 LA SINERGIA
Principios de cooperación creativa
Tomo como guía lo que esperaba un santo: en las cosas esenciales, unidad:
en las cosas importantes, diversidad;
en todas las cosas; generosidad
MENSAJE INAUGURAL DEL PRESIDENTE
GEORGE BUSH
Cuando sir Winston Churchill fue llamado a encabezar el esfuerzo de guerra de

Gran Bretaña, observó que durante toda su vida se había preparado para esa hora. En
un sentido similar, el ejercicio de todos los otros hábitos nos prepara para el hábito de
la sinergia. Entendida adecuadamente, la sinergia es la actividad superior de , la vida:
la verdadera puesta a prueba y manifestación de todos los otros hábitos reunidos.
Las formas más altas- de la sinergia se centran en los cuatro dones singulares
humanos, en el motivo ganar/ganar, y en las aptitudes para la comunicación empática
en los desafíos más crueles que afrontamos en la vida. El resultado es casi milagroso.
Creamos nuevas alternativas, algo que no estaba antes allí.
La sinergia es la esencia del liderazgo transformador. Es la esencia de la
222
paternidad transformadora. Cataliza, unifica y libera las más grandes energías de

Interior de la persona. Todos los hábitos que hemos examinado nos preparan para
crear el milagro de la sinergia.
¿ Qué es la sinergia? Simplemente definida, significa que el todo es más que la
suma de sus partes. Significa que la relación de las partes entre sí es una parte en y
por sí misma. Y no sólo una parte, sino la más catalizadora, la que genera más poder,
la más unificadora y la más estimulante.
El proceso creador es también la parte más terrible porque uno no sabe
exactamente lo que va a suceder ni hacia dónde conduce. No se sabe qué nuevos
peligros y desafíos va a haber que enfrentar. Empezar con un espíritu de aventura, de
descubrimiento, de creatividad, requiere una enorme seguridad interior. Sin duda, hay
que abandonar la comodidad del campamento y adentrarse en una zona salvaje
enteramente nueva y desconocida. Uno se convierte en explorador, en un pionero que
marca el camino. Abre nuevas posibilidades, nuevos territorios, nuevos continentes, y
otros pueden seguirlo.
La sinergia está en todas partes en la naturaleza. Si uno planta juntos dos
vegetales, las raíces se entremezclan y mejoran la calidad del suelo, de modo que las
dos plantas crecen mejor que si estuvieran separadas. Si adosamos dos trozos de
madera, podrán sostener un peso mucho mayor que la suma de los pesos que
sostienen ambos trozos separadamente. El todo es más que la suma de sus partes.
Uno más uno es igual a tres o más.
El desafío consiste en aplicar en nuestras interacciones sociales los principios de la

cooperación creativa que nos enseña la naturaleza. La vida de familia proporciona
muchas oportunidades de observar la sinergia y practicarla. El hecho mismo de que un
hombre y una mujer engendren un hijo es sinérgico. La esencia de la sinergia consiste
en valorar las diferencias: respetarlas, compensar las debilidades,-construir sobre las
fuerzas. Es obvio que valoramos las diferencias físicas entre el hombre y la mujer,
entre esposo y esposa. Pero, ¿qué decir de las diferencias sociales, mentales y
emocionales? ¿Podrían esas diferencias ser también fuentes de formas de vida
nuevas y estimulantes, de un ambiente que permita la realización de todas las
personas, que nutra la autoestima y la autovaloración, que cree oportunidades para
que cada uno madure en la independencia y después, gradualmente, en la
interdependencia? ¿Podría la sinergia crear un nuevo guión para la próxima
generación, más adecuado para el servicio y la contribución, menos protector, menos
competitivo, menos egoísta; un guión más abierto, más generoso y confiado, y menos
defensivo y político; un guión más afectuoso, solícito, y menos posesivo y crítico?
Comunicación sinérgica
Cuando uno se comunica con sinergia, simplemente abre su mente, su corazón y

sus expresiones a nuevas posibilidades, nuevas alternativas, nuevas opciones. Se diría
que de ese modo se deja a un lado el primer hábito (empezar con un fin en mente),
pero en realidad ocurre lo opuesto: se pone en práctica. Al comprometerse en la co-
municación sinérgica uno no está seguro de cómo saldrán las cosas o cuál será el
resultado, pero interiormente experimentamos una sensaci6n de entusiasmo, seguridad
y aventura; confiamos en que todo será mejor después del proceso. Y ése es el objetivo
en el que pensamos.
Se empieza con la creencia de que las partes implicadas obtendrán más
223
comprensión, y de que el estímulo de ese aprendizaje y esa comprensión recíprocos

creará a su vez un impulso hacia una mayor comprensión, aprendizaje y desarrollo.
Muchas personas nunca han experimentado ni siquiera un grado moderado de
sinergia, en su familia o en otras interacciones. Su adiestramiento y sus guiones las han
programado para la comunicación protectiva y defensiva, o para creer que no se puede
confiar en la vida ni en las otras personas. Como consecuencia, nunca se han abierto al
sexto hábito y a estos principios. Esto constituye una de las grandes tragedias y
despilfarros de la vida, debido al gran potencial que queda inexplorado, completamente
subdesarrollado y sin uso. Las personas inefectivas viven día tras día con un potencial
sin usar. En sus vidas experimentan la sinergia sólo en pequeña medida y de modo
periférico.
Tal vez recuerden algunas experiencias creativas excepcionales, por ejemplo en el
deporte, cuando compartieron un espíritu de equipo durante cierto tiempo. Puede que
se haya encontrado en una situación de emergencia en la que la gente cooperó en un
grado inusualmente alto, ahogando el ego y el orgullo en el esfuerzo destinado a salvar
la vida de alguien o a lograr la solución de una crisis.
A muchos, esos acontecimientos pueden parecerles una excepción, casi insólitos en
la vida, incluso milagrosos. Pero esto no es así. Estas cosas pueden producirse
regularmente, sistemáticamente, casi cotidianamente. Pero para ello se necesita una
seguridad, una apertura y un espíritu de aventura enormes.
La mayor parte de los esfuerzos creadores son un tanto impredecibles. A menudo
parecen ambiguos, imprecisos, de ensayos y error. y a menos que se tenga una alta
tolerancia a la ambigüedad y se obtenga seguridad de la integridad de los principios y
valores interiores, uno puede encontrar desalentadora y desagradable la participación
en empresas altamente creativas. Las personas tienen una excesiva necesidad de
estructura, certidumbre y predictibilidad.
Sinergia en el aula
Como maestro, he llegado a creer que todo curso verdaderamente inteligente oscila
al borde del caos. La sinergia demuestra si los alumnos están o no abiertos al principio
de que el todo es más que la suma de sus partes.
. A veces ni el maestro ni los alumnos están seguros de lo que va a suceder. Al
principio hay un ambiente seguro que permite a la gente abrirse realmente y aprender a
escuchar las ideas de los otros. Después empieza el brainstorming, la aportación
profusa de los diversos puntos de vista, en la cual el espíritu de evaluación se
subordina al espíritu de creatividad, a la imaginación y al establecimiento de redes
intelectuales. Entonces comienza a producirse un fenómeno absolutamente inusual.
Toda la clase se transforma con el estímulo de un nuevo ímpetu, una nueva idea, una
nueva dirección que es difícil de definir, pero que resulta casi palpable para los
participantes.
La sinergia es casi como si un grupo estuviera de acuerdo colectivamente en
subordinar viejos guiones y redactar uno nuevo.
En cierta oportunidad yo enseñaba en la universidad filosofía y estilo del liderazgo.
Habían pasado tres semanas del semestre cuando, en medio de una exposición,
alguien empezó a relatar experiencias personales muy poderosas, al mismo tiempo
emocionales y perspicaces. La clase compartió un espíritu de humildad y respeto:
respeto por aquel individuo y aprecio por su coraje. Ese espíritu se convirtió en un
terreno fértil para un esfuerzo sinérgico y creativo. Algunos empezaron a sacar partido
de él, compartiendo ciertas experiencias y comprensiones, e incluso dudas acerca de sí
mismos. El espíritu de confianza y seguridad impulsó a muchos a abrirse
224
extremadamente. En lugar de exponer lo que habían preparado, se basaron en las

ideas y comprensiones de los otros, y comenzaron a crear todo un nuevo libreto en
cuanto a lo que podía significar esa clase.
Yo quedé profundamente implicado en el proceso. Fue tan mágico y creador que me
sentí casi magnetizado. Y gradualmente fui aflojando mi compromiso con la estructura
de la clase, totalmente sensibilizado a las nuevas posibilidades. No se trataba sólo del
vuelo de la fantasía; existía una sensación de madurez, estabilidad y sustancia que
trascendía enormemente el plan y la estructura antiguos. Abandonamos los viejos
compendios, los libros de texto comprados y todos los planes de exposición, y
abandonamos nuevos propósitos, proyectos y asignaciones de tareas. Lo que estaba
sucediendo nos estimuló tanto, que más o menos tres semanas después todos
experimentamos el abrumador deseo de compartida con otros. Decidimos escribir un
libro que contuviera lo que habíamos aprendido y comprendido sobre el tema de
nuestro estudio: los principios del liderazgo. Cambiaron las asignaciones de tareas, se
emprendieron nuevos proyectos, se formaron nuevos equipos. Todos los participantes
trabajaron mucho más que lo que lo habrían hecho en la estructura original de la clase,
y por un conjunto de razones totalmente distintas.
De esta experiencia emergió una cultura extremadamente singular, cohesiva y
sinérgica que no concluyó con el semestre. Miembros de esa clase siguieron
reuniéndose durante años. Incluso hoy en día, muchos años después, solemos vemos,
hablamos sobre la experiencia e intentamos describir lo que sucedió y por qué. Una de
las cosas interesantes para mí fue el poco tiempo que transcurrió hasta que apareció la
confianza suficiente como para crear esa sinergia. Entiendo que en gran medida se
debió a que los participantes eran relativamente maduros. Estaban en el semestre final
del último año, y me parece que aspiraban a algo más que a otra buena experiencia en
el aula. Tenían hambre de algo nuevo y estimulante, algo verdaderamente significativo
que ellos pudieran crear. En su caso, se trataba de «una idea cuyo tiempo había
llegado».
Además, la química fue correcta. Yo sentí que experimentar la sinergia era más
poderoso que hablar sobre ella, que producir algo nuevo era más significativo que
limitarse a leer un texto anterior. Yo también (me parece que como la mayoría de las
personas) he pasado por momentos casi sinérgicos, suspendidos al borde del caos, y
por alguna razón caí en él. Lamentablemente, ciertas personas que han padecido esas
experiencias suelen entrar en otras nuevas con ese fracaso en mente. Se defienden de
la sinergia y se sustraen a ella.
El caso es análogo al que los administradores que establecen . nuevas reglas y
regulaciones basadas en los abusos de unas pocas personas de la organización,
limitando de este modo la libertad y las posibilidades creativas de muchos otros. Algo
parecido hacen también los socios comerciales que imaginan los peores guiones
posibles y los redactan en lenguaje legal, anulando todo espíritu de creatividad y
empresa, y toda posibilidad de sinergia.
Recordando muchas experiencias de asesoramiento y educación de ejecutivos,
puedo decir que los puntos destacados fueron casi siempre sinérgicos. Por lo general
había un momento inicial que re. quería un considerable coraje, tal vez al pasar a ser
extraordinaria. mente auténticos, al afrontar alguna verdad interior sobre el individuo,
la organización o la familia que realmente necesitaba expresarse, pero cuya expresión
exigía una combinación de considerable coraje y genuinos deseos de expresada.
Entonces los otros también se volvían auténticos, abiertos y sinceros, y se iniciaba el
proceso de la comunicación sinérgica. Por lo general iba aumentando la creatividad, y
terminaba con comprensiones y planes que nadie había anticipado al principio.
Como ha enseñado Carl Rogers, «Lo más personal es lo más general». Cuanto
225
más auténtico se vuelve uno, cuanto más auténtico es en su expresión,

particularmente acerca de las experiencias personales e incluso de las dudas sobre sí
mismo, tanto más las personas pueden relacionarse con esa expresión, y a su vez se
sienten más seguras para expresarse. Esa expresión se vierte sobre el espíritu de la
otra persona, y se produce una auténtica empatía creadora, que origina nuevas
comprensiones y aprendizajes, y una sensación de entusiasmo y aventura que
mantiene el proceso en marcha.
Entonces las personas empiezan a interactuar entre sí casi con medias palabras, a
veces incoherentes, pero cada uno capta con mucha rapidez lo que quiere decir el otro.
Se abren mundos enteramente nuevos de comprensión, nuevas perspectivas, nuevos
paradigmas que permiten elegir nuevas alternativas, y se piensa sobre todo ello.
Aunque ocasionalmente esas nuevas ideas quedan en el aire, por lo general llegan a
cierta conclusión práctica y útil.
La sinergia en la empresa
Yo he disfrutado de una experiencia sinérgica particularmente significativa al trabajar

con mis asociados para crear el enunciado de la misión de nuestra empresa. Casi todos
los miembros de la compañía nos reunimos en las montañas, -donde, rodeados por la
magnificencia de la naturaleza, empezamos con un primer borrador de lo que algunos
de nosotros considerábamos un excelente enunciado de misión.
Al principio la comunicación fue respetuosa, solícita y predecible. Pero cuando
comenzamos a hablar sobre las diversas alternativas, posibilidades y oportunidades
que teníamos por delante, la gente adquirió una actitud auténtica y abierta; simplemente
pensaba en voz alta. La agenda del enunciado de la misión dejó paso a una aso ciación
libre colectiva, a una espontánea complementación participativa de las ideas. Todos
mostraban genuina empatía y coraje, y nos movimos, desde la comprensión y el
respeto mutuos, a la comunicación sinérgica creativa.
Todos podían sentido. Era excitante. Cuando maduró, volvimos a la tarea de poner
en palabras la visión colectiva desplegada; cada una de esas palabras contiene un
significado específico y compromete con él a todos los participantes.
El enunciado de la misión resultante dice:
Nuestra misión es dar poder a las personas y organizaciones para aumentar

significativamente su capacidad de rendimiento en el logro de fines que merezcan
perseguirse por medio de la comprensión y la puesta en práctica en la vida de los
principios del liderazgo transformador.
El proceso sinérgico que condujo a la creación de nuestro enunciado de la misión se

grabó en los corazones y mentes de quienes nos encontrábamos allí, y nos ha servido
como marco de referencia de lo que buscamos, y también de lo que no buscamos.
Otra experiencia con alto nivel de sinergia tuvo lugar cuando yo acepté una invitación
a servir como catalizador de recursos y de la discusión en el encuentro anual de
planificación de una gran compañía de seguros. Algunos meses antes, me reuní con el
comité responsable de preparar y organizar el encuentro de dos días en el que par-
ticiparían los más altos ejecutivos. Me informaron de que la pauta tradicional consistía
en identificar cuatro o cinco cuestiones principales mediante cuestionarios y entrevistas,
y en recoger propuestas alternativas presentadas por los ejecutivos. Los encuentros del
pasado habían sido en general intercambios respetuosos, que ocasionalmente se
deterioraban, cayendo en batallas egocéntricas y defensivas del tipo gano/pierdes.
Solían ser predecibles, nada creativos y muy aburridos.
226
Cuando hablé con los miembros del comité sobre el poder de la sinergia, les hice
tomar conciencia de su potencial. Con considerable azoramiento, estuvieron de
acuerdo en cambiar la pauta. Les pidieron a diversos ejecutivos que prepararan «libros
blancos» sobre cada una de las cuestiones de alta prioridad, y después se les pidió a
todos los participantes del encuentro que los leyeran con anticipación, para
comprender los problemas y los distintos puntos de vista. Iban a acudir al encuentro
más preparados para escuchar que para exponer, para crear y sinergizar, más que
para defender y proteger.
Pasamos el primer medio día enseñando los principios y practicando las aptitudes
de los hábitos cuarto, quinto y sexto. Dedicamos el resto del tiempo a la sinergia
creativa.
La liberación de energía creadora fue increíble. El entusiasmo reemplazó al
aburrimiento. Cada uno se abrió a la influencia de los otros, se generaron. nuevas
comprensiones y opciones. Hacia el final del encuentro se desplegó un entendimiento
enteramente nuevo de la naturaleza del desafío central que afrontaba la empresa. Las
propuestas de los libros blancos se volvieron obsoletas. Las diferencias fueron
valoradas y trascendidas. Empezó a tomar forma una nueva visión común.
Después de haber experimentado una sinergia real, la gente no vuelve a ser la
misma. Sabe que existe la posibilidad de experimentar en el futuro otra de estas
aventuras que expanden la mente.
A menudo se intenta recrear una experiencia sinérgica particular, pero muy pocas
veces se logra. Sin embargo, el propósito esencial que está detrás del trabajo creativo
puede recapturarse. Como en la filosofía del Lejano Oriente, «no buscamos imitar a los
maestros, sino que buscamos lo que buscan ellos»; no procuramos imitar experiencias
creadoras sinérgicas del pasado, sino que aspiramos a experiencias nuevas de ese tipo
en torno a propósitos nuevos, diferentes y a veces superiores.
Sinergia y comunicación
La sinergia es estimulante. La creatividad es estimulante. Es extraordinario lo que

pueden producir la apertura y la comunicación. Las posibilidades de que se produzca
una ganancia verdaderamente significativa, un progreso importante, son tan reales que
vale la pena correr el riesgo que esa apertura entraña.
Después de la Segunda Guerra Mundial, los Estados Unidos encargaron a David
Lilienthal encabezar la nueva Comisión de Energía Atómica. Lilienthal reunió a un grupo
de personas sumamente influyentes (celebridades por derecho propio), apóstoles, por
así decirlo, de sus propios marcos de referencia.
Ese grupo de individuos muy diversos tenía un plan de trabajo extremadamente
pesado y estaba impaciente por poner manos a la obra. Además, la prensa lo
apremiaba.
Pero Lilienthal dedicó varias semanas a crear una abultada cuenta bancaria
emocional. Hizo que aquellas personas se conocieran entre sí, que conocieran sus
intereses, sus esperanzas, sus metas, sus preocupaciones, sus antecedentes, sus
marcos de referencia, sus paradigmas. Lilienthal facilitó el tipo de interacción humana
que crea lazos entre las personas, y fue severamente criticado por dedicar tiempo a
hacerlo, LO cual no se consideraba «eficiente».
Pero el resultado neto fue que este grupo estableció una red de relaciones
estrechas; cada miembro quedó abierto a los otros, en un conjunto muy creativo y
sinérgico. El respeto entre ellos era tan alto que, si surgía un desacuerdo, en lugar de
oposición y defensa se producía un auténtico esfuerzo tendente a la comprensión. La
actitud general era: «Si una persona de su inteligencia, competencia y compromiso
227
disiente de mí, debe de haber algo en su desacuerdo que yo no entiendo y que necesito
entender. Usted tiene una perspectiva, un marco de referencia que yo necesito
percibir». Se desarrolló una interacción no protectiva, y nació una cultura inusual.
228
El diagrama anterior ilustra lo estrechamente relacionada que está la confianza

con los diferentes niveles de comunicación.
El nivel inferior de la comunicación en las situaciones de baja confianza se
caracterizaría por la actitud defensiva y autoprotectora, y a menudo por un
lenguaje legalista que abarca todas las bases, califica las alternativas y estipula
cláusulas para la huida en el caso de que las cosas salgan mal. Esta comunicación
sólo produce gano/pierdes o pierdo/ganas. No es efectiva (allí no hay equilibrio
P/CP) y crea nuevas razones para defender y proteger.
La posición media es la comunicación respetuosa. En este nivel se respetan entre
sí, pero quieren evitar la posibilidad de confrontaciones desagradables, de modo
que se comunican con diplomacia, aunque no con empatía. Tal vez se entiendan
en un plano intelectual; sin embargo, no tienen una visión profunda de sus propios
paradigmas y supuestos subyacentes.
La comunicación respetuosa opera en situaciones independientes e incluso en
situaciones interdependientes, pero sin acceso a posibilidades creativas. En las
situaciones interdependientes habitualmente se opta por la transacción. La
transacción significa 1 + 1 = 11/2
Las dos partes dan y toman. La comunicación no es defensiva o autoprotectora,
ni amenazadora o manipulativa; es honesta, auténtica y respetuosa. Pero no es
creativa ni sinérgica. Produce una forma de valuada del ganar/ganar.
La sinergia significa que 1 + 1 puede ser igual a 8,16 o incluso 1600. La posición
sinérgica de alta confianza produce soluciones I
mejores que cualquiera de las originalmente propuestas, y todas las I partes lo
saben. Además disfrutan auténticamente de la empresa creativa. Se constituye una
minicultura satisfactoria en y por sí misma. Aunque sea breve, existe allí un equilibrio
P/CP.
En ciertas circunstancias no se puede lograr la sinergia y la salida «No hay
acuerdo» resulta inviable. Pero incluso entonces, un es espíritu de intento sincero da
habitualmente por resultado una transacción más efectiva.
La pesca de la tercera alternativa
Para tener una mejor idea del modo en que nuestro nivel de comunicación afecta
a nuestra efectividad interdependiente, visualicemos el siguiente guión.
En época de vacaciones, un hombre quiere llevar a su familia al lago para vivir en
la naturaleza y pescar. Se trata de algo importante para él; lo ha estado planificando
durante todo el año. Ha alquilado una cabaña y un bote; los hijos están realmente
entusiasmados.
Pero la esposa deseaba emplear las vacaciones para visitar a su madre enferma,
que se encuentra a unos doscientos cincuenta kilómetros de distancia. No tiene
oportunidades frecuentes de verla, lo cual es importante para ella.
Estas diferencias pueden ser causa de una importante experiencia
negativa.
«Ya hicimos los planes. Los chicos están entusiasmados. Deberíamos ir al lago»,
dice el marido.
229
«No sabemos cuánto tiempo más vamos a tener a mamá con nosotros, y quiero
estar con ella», contesta la esposa. «Si no vamos ahora, ¿cuándo volveremos a
tener tiempo para hacerlo?»
«Todo el año hemos estado esperando esta semana de vacaciones. Los chicos
no van a estar contentos pasando una semana en casa de la abuela. Nos van a
volver locos. Además, tu madre no está tan enferma. Y tu hermana, que vive a
menos de un kilómetro de ella, puede encargarse de cuidarla.»
«Es mi madre también. Quiero estar con ella.»
«Puedes hablarle por teléfono todas las noches. Y tenemos el
proyecto de encontramos en la reunión familiar de Navidad, ¿recuerdas?»
«Para eso faltan cinco meses. Ni siquiera sé si para entonces aún
estará viva. Además, me necesita y quiere que esté con ella.»
«La están cuidando perfectamente. Y los chicos y yo también te
necesitamos.»
«Mi madre es más importante que pescar.»
«Tu esposo y tus hijos son más importantes que tu madre.»
Como no están de acuerdo, durante esas idas y venidas finalmente puede

surgir algún tipo de transacción. Tal vez decidan tomarse vacaciones separadas: el
hombre se va con los hijos al lago y la mujer visita a la madre. Los dos se sentirán
culpables y desdichados. Los hijos lo sentirán, y no podrán disfrutar plenamente de
las vacaciones.
También es posible que el esposo acceda al deseo de su mujer, pero lo hará de
mala gana. Y, consciente o inconscientemente, producirá pruebas de que se está
cumpliendo su profecía de que todos se sentirán mal durante esa semana de
vacaciones.
Si es la esposa la que cede, se encerrará en sí misma y se mostrará
sumamente sensible a cualquier novedad respecto del estado de su madre. Si ésta
llegara a morir, tal vez el esposo nunca se perdonará haber insistido, y la mujer
tampoco se lo perdonará a él.
Sea cual fuere la transacción a la que finalmente lleguen, puede
que a lo largo de los años la recuerden como prueba de insensibilidad,
indiferencia o nulo sentido de las prioridades. Podría constituir una fuente de disputa
por mucho tiempo, e incluso dividir a la familia. Muchos matrimonios alguna vez
perfectos, apacibles, espontáneos y afectuosos se han deteriorado hasta llegar a la
hostilidad por causa de una serie de incidentes de este tipo.
El esposo y la esposa ven la situación de modo diferente. Y esa diferencia
puede dividirlos, separarlos, introducir malentendido s en
la relación. O bien acercarlos en un nivel más alto. Si han cultivado los hábitos de la
interdependencia efectiva podrían afrontar sus diferencias en el marco de un
paradigma totalmente distinto, comunicándose en un nivel superior.
Como tienen una abundante cuenta bancaria emocional, en su matrimonio existe
la confianza y la comunicación abierta. Como piensan en ganar/ganar, creen en una
tercera alternativa, en una solución mutuamente beneficiosa, preferible a todas las
propuestas en principio. Como escuchan empáticamente y procuran primero
comprender, crean dentro de sí y entre ellos un cuadro amplio de los valores y
preocupaciones que hay que tener en cuenta para tomar una decisión.
Y la combinación de esos ingredientes -la cuenta bancaria emocional abundante,
el pensamiento de ganar/ganar, el procurar primero comprender- crea un ambiente
230
ideal para la sinergia.

En el budismo, esto se llama «el camino del medio». En este caso, «el medio» no
significa transacción; significa algo más alto, como el vértice superior de un triángulo.
Al buscar el camino «del medio» o superior, esposo y esposa comprenden que su
amor, su relación, forma parte de su sinergia.
Al comunicarse, el esposo siente real y profundamente el deseo de su mujer, la
necesidad que ella tiene de estar con su madre. Comprende que quiere aliviar las
obligaciones de la hermana, que es la principal responsable del cuidado de la
enferma. Comprende que realmente no saben por cuánto tiempo más estará con
ellos, y que sin duda es más importante que pescar y la esposa comprende
profundamente el deseo del esposo de que toda su familia esté junta, y de
procurarles a los chicos una gran experiencia. Tiene presente la inversión realizada
en lecciones y equipos de pesca para esas vacaciones, y la importancia de crear
buenos recuerdos conjuntos.
De modo que reúnen todos esos deseos. No se sitúan en los lados opuestos del
problema. Comparten un mismo lado mientras examinan la cuestión, comprendiendo
las necesidades y creando una tercera alternativa que habrá de satisfacerlos.
«Tal vez podamos pensar en otro momento de este mes para que visites a tu
madre», sugiere el marido. «Yo podría hacerme cargo de la casa durante el fin de
semana y después conseguir que alguien me ayudara de manera que tú puedas ir.
Sé que para ti es importante.»
»0 podríamos instalamos y pescar en un lugar que esté cerca de la casa de tu
madre. No sería tan bonito, pero de todos modos haríamos una vida al aire libre y
también satisfaríamos otras necesidades.
y los chicos no se subirían por las paredes. Incluso podríamos proyectar actividades
de recreo con los primos, los tíos y las tías, lo cual sería una ventaja adicional.»
Sinergizan. Se comunican en ambas direcciones hasta que aparece una solución
con la que ambos se sienten bien, y que es mejor que cualquiera de las propuestas
originales. Es mejor que la transacción. Es una solución sinérgica que genera P y
CP.
No se trata de una transacción sino de una transformación. Las dos partes
consiguen lo que realmente quieren, y en el proceso construyen la relación.
Sinergia negativa
La búsqueda de la tercera alternativa es un cambio de paradigma importante,

que desplaza a la mentalidad dicotómica de «O esto o aquello». La diferencia en
los resultados es muy grande.
¿Cuánta energía negativa se consume por lo general cuando las personas
tratan de resolver problemas o tomar decisiones en una realidad interdependiente?
¿Cuánto tiempo se dedica a «confesar» los pecados de los otros, al politiqueo, la
rivalidad, los conflictos interpersonales, la protección de la propia retaguardia, la
lucha por el dominio y las profecías destructivas? Es como conducir un automóvil
con un pie en el acelerador y el otro en el freno y en lugar de retirar el pie del freno,
la mayor parte de la gente aprieta más el acelerador. Trata de aplicar más presión,
más elocuencia, más información lógica para fortalecer su posición.
El problema consiste en que personas altamente dependientes están tratando de
tener éxito en una realidad interdependiente. Ellas dependen de la fuerza que
obtienen de su posición y procuran una salida del tipo gano/pierdes, o bien ceden a
231
su necesidad de ser populares y caer simpáticas, y su salida es del tipo

pierdo/ganas. Pueden hablar de la técnica de ganar/ganar, pero en realidad no
quieren escuchar, quieren manipular. Y la sinergia no prospera en ese ambiente.
Las personas inseguras piensan que toda la realidad puede ser dócil a sus
paradigmas. Tienen una gran necesidad de convertir a los otros en clones, de
moldeados con su propio pensamiento. No comprenden que la fuerza misma de la
relación reside en que en ella se cuenta con otro punto de vista. Igualdad no es
identidad, la uniformidad no es la unidad. La unidad o la identidad suponen comple-
mentariedad, no igualdad. La igualdad no es creativa... y es aburrida. La esencia de
la sinergia consiste en valorar las diferencias.
He llegado a creer que la clave de la sinergia interpersonal es la sinergia
intrapersonal, es decir, la sinergia interior de cada persona. El corazón de la sinergia
intrapersonal está contenido en los principios de los primeros tres hábitos, que
proporcionan una seguridad interior suficiente como para asumir los riesgos de ser
abierto y vulnerable. Mediante la internalización de esos principios, desarrollamos la
mentalidad de abundancia de ganar/ganar y la autenticidad del quinto hábito.
Uno de los resultados más prácticos de centrarse en principios consiste en que
ello nos totaliza, nos integra por completo. Las personas profundamente
programadas con un pensamiento lógico, verbal, de hemisferio izquierdo,
descubrirán lo totalmente inadecuado que es ese pensamiento para resolver
problemas que requieren mucha creatividad. Toman conciencia e inician un nuevo
guión con su hemisferio derecho. No se trata de que antes su hemisferio derecho no
existiera: estaba adormecido. Los músculos no estaban desarrollados, tal vez sólo
atrofiados desde la primera infancia, como consecuencia del fuerte énfasis puesto en
el cerebro izquierdo, propio de la educación formal o la programación social.
Cuando una persona tiene acceso al hemisferio derecho, intuitivo, creativo y
visual, y también al hemisferio izquierdo, analítico, lógico, opera con la totalidad de
su cerebro. En otras palabras, hay sinergia psíquica en nuestra propia cabeza. Y esta
herramienta se adecua mejor a la realidad de la vida, porque la vida no es sólo
lógica, es también emocional.
En una oportunidad yo conducía un seminario titulado «Administre con la
izquierda, lidere con la derecha» en una empresa de Orlando, Florida. Durante la
pausa, el presidente de la compañía se me acercó y me dijo: «Stephen, esto me
intriga. Pero he estado pensando en este material más en función de su aplicación a
mi matrimonio que a mi empresa. Mi mujer y yo tenemos un verdadero problema de
comunicación. ¿No querría usted almorzar con nosotros y tener la amabilidad de
observar cómo nos comunicamos?».
«Hagámoslo», le contesté.
Al sentamos a la mesa intercambiamos algunas bromas. Después el hombre se
volvió hacia la esposa y le dijo: «Querida, he invitado a Stephen para ver si puede
ayudamos en nuestra comunicación recíproca. Sé que piensas que yo debería ser
más sensible y considerado. ¿Podrías dar algún ejemplo de 10 que tú crees que
yo debería hacer?». Su hemisferio izquierdo dominante quería hechos, cifras,
ejemplos concretos, partes.
«Bien, como te he dicho antes, no es nada específico. Se trata más bien de una
sensación general que tengo sobre las prioridades.» Su hemisferio derecho
dominante abordaba la sensación y la Gestalt, el todo, la relación entre las partes.
«¿Qué quieres decir con "una sensación general sobre las prioridades"? ¿Qué
es lo que quieres que yo haga? Dame algún ejemplo específico que yo pueda
manejar.»
232
«Bien, es sólo un sentimiento.» Su hemisferio derecho operaba con imágenes,

sentimientos intuitivos. «Simplemente no creo que nuestro matrimonio sea tan
importante para ti como me dices que es.»
«¿Qué puedo hacer para que se vuelva más importante? Dame
algo concreto y específico para continuar.»
«Es difícil decido con palabras.»
En ese punto, él me lanzó una mirada como diciendo: «Stephen,
¿podría usted soportar este mutismo en su matrimonio?».
«Querida», le respondió a ella, «ése es el problema contigo. Y es el problema
con tu madre. En realidad, es el problema con todas las mujeres que conozco.»
Después empezó a interrogada como para obtener una especie de
declaración legal.
«¿ Vives donde quieres vivir?»
«No se trata de eso», suspiró la mujer. «No es eso en absoluto.»
«Lo sé», respondió él con una paciencia forzada. «Pero puesto que no quieres
decirme exactamente qué es, supongo que el mejor modo de descubrirlo consiste en
descubrir lo que no es. ¿Vives donde quieres vivir?»
«Supongo que sí.»
«Querida, Stephen va a estar aquí sólo unos pocos minutos para tratar de
ayudamos. Responde con un rápido "sí" o "no". ¿Vives donde quieres vivir?»
«Sí.»
«Muy bien. Este tema está resuelto. ¿Tienes las cosas que quieres tener?»
«Sí.»
Esto siguió un tiempo más. Yo advertí que no conducía a ningún sitio, de modo
que intervine y dije: «¿Es así como funciona su relación?» .
«Día tras día, Stephen», respondió él.
«Ésta es la historia de nuestro matrimonio», volvió a suspirar ella.
Los miré a ambos, y se me ocurrió que eran dos medios cerebros que vivían
juntos. «¿Tienen hijos?», les pregunté.
«Sí, tenemos dos.»
«¿En serio?», insistí con incredulidad. «¿Cómo lo han hecho?»
«¿Qué quiere decir que cómo lo hicimos?»
«¡Han sido sinérgicos!», exclamé. «Uno más uno habitualmente es igual a dos.
Pero ustedes hicieron que uno más uno fuera igual a cuatro. Ahora bien, eso es
sinergia. El todo es más que la suma de sus partes. Así que, ¿cómo lo hicieron?»
«Usted sabe cómo lo hicimos», me contestó el hombre. «¡Seguramente valoraron
las diferencias!», fue mi comentario.
Valorando las diferencias
La valoración de las diferencias (mentales, emocionales, psicológicas) es la

esencia de la sinergia. Y la clave para valorar esas diferencias consiste en
comprender que todas las personas ven el mundo cómo es, sino como son ellas
mismas.
Si yo viera el mundo como es, ¿de qué me serviría valorar las diferencias? ¿Por
qué habría de molestarme siquiera en prestar atención a alguien que está «fuera del
camino» ? Mi paradigma es que soy objetivo; veo el mundo tal como es. Todos los
otros se dejan enterrar por las minucias, pero yo veo todo el cuadro. Por ello me
llaman «supervisor»: tengo una «supervisión».
233
Con ese paradigma nunca seré efectivamente interdependiente, ni siquiera

efectivamente independiente. Me limitarán los paradigmas de mi propio
condicionamiento.
La persona verdaderamente efectiva tiene la humildad y el respeto necesarios
para reconocer sus propias limitaciones perceptuales y apreciar los ricos recursos
que pone a su disposición la interacción con los corazones y las mentes de otros
seres humanos. Esa persona valora las diferencias porque esas diferencias
acrecientan su conocimiento, su comprensión de la realidad. Librados a nuestras
propias experiencias, constantemente padecemos una insuficiencia de datos.
¿Es lógico que dos personas di sientan y que ambas tengan razón? No es lógico,
es psicológico. Y es muy real. Usted ve a la joven, yo veo a la anciana. Los dos
miramos el mismo dibujo, y los dos tenemos razón. Vemos las mismas líneas
negras, los mismos espacios en blanco. Pero los interpretamos de diferente modo,
porque hemos sido condicionados para ello.
A menos que valoremos las diferencias de nuestras percepciones, a menos que
nos valoremos recíprocamente y creamos en la posibilidad de que ambos tengamos
razón, de que la vida no sea siempre un «O esto o aquello» dicotómico, de que casi
siempre hay terceras alternativas, nunca podremos trascender los límites de ese
condicionamiento.
Lo único que yo puedo ver es a la anciana. Pero comprendo que usted vea
alguna otra cosa. Y lo valoro. Valoro su percepción. Quiero comprender.
De modo que cuando tomo conciencia de la diferencia de nuestras percepciones,
digo: «¡Bien! Usted lo ve de otro modo. Ayúdeme a ver lo mismo que usted».
Si dos personas tienen la misma opinión, una de ellas es innecesaria. Para mí no
representaría ninguna ventaja comunicarme con alguien que sólo ve a la anciana.
No necesito hablar, comunicarme, con alguien que esté de acuerdo conmigo; quiero
comunicarme con usted porque ve las cosas de modo diferente. Valoro esa
diferencia.
Al hacerlo, no sólo aumento mi propia conciencia; también lo estoy afirmando. Le
ofrezco aire psicológico. Retiro el pie del freno y libero la energía negativa que usted
tal vez haya invertido en la defensa de una posición particular. Creo un ambiente
para la sinergia.
La importancia de valorar las diferencias queda bien reflejada en la famosa fábula
escrita por el educador doctor R. H. Reeves, titulada «La escuela de los animales».
Una vez, los animales decidieron que tenían que hacer algo heroico para
solucionar los problemas de un «nuevo mundo», de modo que organizaron una
escuela. Adoptaron un currículo de actividades consistente en correr, trepar, nadar y
volar. Para facilitar la administración todos los animales cursaban todas las materias.
El pato era excelente en natación, mejor incluso que su instructor, y obtuvo muy
buenas notas en vuelo, pero pobres en carrera. Con el objeto de mejorar en este
aspecto tenía que quedarse a practicar después de clase, e incluso abandonó la
natación. Esto duró hasta que se le lastimaron sus patas de palmípedo y se convirtió
en un nadador mediano. Pero el promedio era aceptable en la escuela, de modo que
nadie se preocupó, salvo el pato.
El conejo empezó a la cabeza de la clase en carrera; sin embargo, tuvo un
colapso nervioso como consecuencia del tiempo que debía dedicar a la práctica de la
natación.
La ardilla trepaba muy bien hasta que comenzó a sentirse frustrada en la clase de
vuelo, en la que el maestro le hacía partir del suelo en lugar de permitirle bajar desde
la copa del árbol. También sufrió muchos calambres como consecuencia del excesivo
esfuerzo, y le pusieron apenas un suficiente en trepar y un «insuficiente» en correr.
234
El águila era una alumna problemática y fue severamente castigada. En la clase

de trepar llegaba a la cima del árbol antes que todos los otros, pero insistía en
hacerla a su modo.
Al final del año, una anguila anormal que nadaba muy bien y también corría,
trepaba y volaba un poco, tenía el promedio más alto y le correspondió pronunciar el
discurso de despedida.
Los perros de la pradera quedaron fuera de la escuela y cuestionaron por qué la
administración no incluyó en el currículo las materias de cavar y construir
madrigueras. Pusieron a sus cachorros a aprender con el tejón, y más tarde se
unieron a marmotas y topos para inaugurar una escuela privada de gran éxito.
Análisis del campo de fuerzas
En una situación interdependiente, la sinergia es particularmente poderosa para

tratar can las fuerzas negativas que abran contra el desarrollo y el cambia.
El socióloga Kurt Lewin desarrolló un «análisis del campo. de fuerzas», modelo
con el cual describía cualquier nivel presente de rendimiento. a del ser, cama un
estada de equilibrio. entre las fuerzas impulsaras que alientan el movimiento
ascendente y las fuerzas restrictivas que la desalientan.
Las fuerzas impulsaras, par la general, san positivas, razonables, lógicas,
conscientes y económicas. En oposición, las fuerzas restrictivas san a menuda
negativas, emocionales, ilógicas, inconscientes y psicológica-sociales. Ambas
conjuntas de fuerzas san muy reales y deben tenerse en cuenta para abordar el
cambia.
En una familia, par ejemplo., hay un cierta «clima» en el hogar, un cierto nivel
positiva a negativa en las interacciones, de seguridad o inseguridad para expresar
los sentimientos a hablar sobre las preocupaciones, de respeta a falta de respeta en
la comunicación entre los miembros. Es posible que usted quiera modificar ese nivel.
Tal vez aspira a crear un clima más positiva, más respetuosa, más abierta y
cambiada.
Sus razones lógicas para hacerla son las fuerzas impulsaras que tienden a
elevar el nivel. Pero no basta con intensificar esas fuerzas. A ellas se oponen otras,
las fuerzas restrictivas: a través del espíritu de competencia entre los chicos, de las
programaciones diferentes de la vida hogareña que usted y su cónyuge impusieron a
la relación, de los hábitos desarrollados en la familia, del trabajo o de otras metas
que reclaman su tiempo y su energía.
La intensificación de las fuerzas impulsaras puede dar resultado... por poco
tiempo. Mientras subsistan las fuerzas restrictivas, tener éxito es cada vez más difícil.
Es lo mismo que estirar un resorte: cuanta más fuerza se ejerce, más fuerza se hace
necesario ejercer, hasta que el resorte ya no cede y, en cuanto uno se cansa de
estirar, recobra su extensión primitiva.
El sube y baja resultante, el «efecto de yo-yo», determina que, después de varios
intentos, uno piense que «la gente es como es» y que «cambiar es muy difícil».
Pero al introducir la sinergia utilizamos el motivo del cuarto hábito, la aptitud del
quinto hábito y la interacción del sexto hábito para actuar directamente sobre las
fuerzas restrictivas. Creamos una atmósfera en la cual resulta seguro hablar sobre
esas fuerzas. Las descongelamos, las desatamos y generamos nuevas
comprensiones que realmente convierten esas fuerzas restrictivas en fuerzas
impulsoras. Hacemos que las personas entren en el problema, con lo cual tienden a
235
convertirse en partes importantes de la solución.

Como resultado, se crean nuevas metas, metas compartidas, y la totalidad de la
empresa asciende de nivel, a menudo de una manera que nadie podría haber
previsto. El entusiasmo que lleva consigo ese movimiento crea una nueva cultura.
Las personas involucradas están recíprocamente inmersas en la humanidad de los
otros, y se enriquecen con un pensamiento nuevo y fresco, a través de las nuevas
alternativas y oportunidades creadoras.
Varias veces he participado en negociaciones entre personas coléricamente
enfrentadas, que habían contratado a abogados para defender sus respectivas
posiciones. Y todo lo que lograban era exacerbar los problemas, porque la
comunicación interpersonal se iba deteriorando a medida que se avanzaba en el
proceso legal. Pero el nivel de confianza era tan bajo que las partes consideraban no
contar con más alternativa que recurrir a los tribunales.
Mi pregunta era: «¿Le interesaría obtener una solución ganar/ganar con la que
ambas partes se sintieran bien?».
Por lo general obtenía una respuesta afirmativa; sin embargo, la mayoría de las
personas no creían que fuera posible.
«Si consigo que la otra parte esté dispuesta, ¿quiere iniciar el proceso de una
comunicación real entre ustedes?»
También en este caso, la respuesta era, por lo general, «Sí».
Casi siempre los resultados fueron sorprendentes. Problemas que habían dado
origen a batallas legales y psicológicas de meses de duración quedaron
solucionados en unas pocas horas o unos pocos días. Por otro lado, la mayoría de
esas soluciones no fueron transacciones de compromiso; fueron sinérgicas, mejores
que las propuestas separadas de las partes en pugna. Y en la mayoría de los casos
las relaciones continuaron, aunque al principio parecía que el nivel de confianza tan
bajo y la ruptura tan prolongada iban a resultar casi irreparables.
En uno de nuestros programas de desarrollo, un ejecutivo se refirió a un fabricante
demandado por un industrial, antiguo cliente suyo, por incumplimiento de contrato.
Cada parte creía que su posición era la justa, y percibía a la otra como carente de
ética y completamente indigna de confianza.
Cuando empezaron a practicar el quinto hábito, dos cosas resultaron claras.
Primero, los problemas temprano s de comunicación generaron una incomprensión
que más tarde se vio exacerbada por acusaciones y contraacusaciones. Segundo, al
principio ambas partes actuaron de buena fe, y no deseaban el costo y las molestias
de la disputa legal, pero no veían ninguna otra salida.
Después de haberse establecido esos dos puntos, prevaleció el espíritu de los
hábitos cuarto, quinto y sexto; el problema quedó rápidamente resuelto y la relación
continuó prosperando.
En otro caso, recibí una llamada telefónica, temprano por la mañana, de un
urbanizador de tierras que buscaba ayuda con desesperación. El banco quería
someterle a un juicio hipotecario porque no estaba cumpliendo con el programa de
pagos. Necesitaba fondos adicionales para poder vender la tierra y devolverle el
dinero al banco, pero éste le negaba más crédito hasta que realizara los pagos
programados. Era el problema del huevo y la gallina con la subcapitalización.
Mientras tanto, el proyecto se desmoronaba. Las calles estaban empezando a
parecer campos de maleza, y los propietarios de las pocas casas construidas
reaccionaron con furia al ver caer los valores de sus propiedades. La ciudad también
estaba trastornada por el proyecto residencial de «alto status» que se convertía en
algo ofensivo para la vista. El banco y el urbanizador ya habían destinado decenas
236
de miles de dólares a gastos legales, y no se preveía que el caso pudiera llegar a

solucionarse antes de varios meses.
Desesperado, este urbanizador estuvo de acuerdo (con renuencia) en poner en
práctica los principios de los hábitos cuarto, quinto y sexto. Concertó una reunión con
los aún más renuentes funcionarios del banco. La reunión empezó a las ocho de la
mañana, en uno de los salones de reunión del banco. La tensión y la desconfianza
eran palpables. El abogado del banco les había indicado a los funcionarios que no
dijeran nada. Sólo debían escuchar; hablaría exclusivamente el abogado, que no
quería que ocurriera nada capaz de comprometer la posición de la institución en los
estrados.
Durante la primera hora y media expliqué los hábitos cuarto, quinto y sexto. A las
nueve y media me dirigí a la pizarra y puse por escrito las preocupaciones del banco
sobre la base de nuestra comprensión anterior. Al principio los funcionarios no decían
nada, pero cuanto más comunicábamos intenciones de ganar/ganar y procurábamos
primero comprender, más se abrían ellos para explicar y clarificar.
Cuando empezaron a sentirse comprendidos, cambió toda la atmósfera y se hizo
evidente una sensación de ímpetu, de entusiasmo, ante la perspectiva de una
solución pacífica del problema. Pasando por encima de las objeciones del abogado,
los funcionarios se fueron abriendo aún más, planteando incluso preocupaciones
personales. «Cuando salgamos de aquí, lo primero que nos dirá el presidente será;
"¿Conseguimos nuestro dinero?". ¿Qué le contestaremos?»
A las once, los funcionarios seguían convencidos de la justicia de su posición,
pero se sentían comprendidos y ya no estaban a la defensiva ni se mostraban tan
puntillosos. En ese momento se habían abierto lo bastante como para escuchar las
preocupaciones del urbanizador, que enumeramos en el otro extremo de la pizarra.
La consecuencia fue una comprensión mutua más profunda y la conciencia
compartida de que la pobrísima comunicación anterior había originado
incomprensiones y expectativas no realistas; también resultó claro que la
comunicación mantenida con un espíritu de ganar/ganar podría haber evitado el
desarrollo de los principales problemas siguientes.
Todos experimentaban una sensación de dolor, agudo y crónico, combinada con
otra acerca de que se estaba realizando un progreso auténtico, y ello propició una
comunicación fluida. Al mediodía, cuando estaba previsto que terminara la reunión,
el estado general de la gente era creativo, positivo y sinérgico; querían seguir
conversando.
La primera solicitud del urbanizador fue considerada por todos como un inicio de
enfoque ganar/ganar. Ello se sometió a un proceso de sinergia y perfeccionamiento,
y a las 12.45 el urbanizador y los dos funcionarios del banco salieron con un plan
para presentarlo juntos ante la Asociación de Propietarios y el gobierno municipal. A
pesar de algunas complicaciones ulteriores, se abandonó la disputa legal, y el
proyecto llegó a una conclusión exitosa.
No pretendo que nunca haya que iniciar procesos judiciales. Algunas situaciones
los requieren. Pero los veo como un recurso de última y no de primera instancia. Si
se abren prematuramente, incluso con finalidad preventiva, a veces el temor y el
paradigma legal crean ulteriores procesos de pensamiento y acción que no son
sinérgicos.
237
Toda la naturaleza es sinérgica
La palabra ecología se refiere básicamente a la sinergia de la naturaleza: todo

está relacionado con todo. En la relación se maximiza la fuerza creadora, así como
el poder real de estos siete hábitos reside en su vinculación recíproca, y no en cada
uno de ellos considerado aisladamente.
La relación entre las partes es también el poder que permite crear una cultura
sinérgica en una familia o una organización. Cuanto más auténtico sea el
compromiso, más sincera y sostenida será la participación en el análisis y
resolución de los problemas, mayor la liberación de la creatividad de todos y el
compromiso con lo que se cree. Estoy convencido de que ésta es la esencia del
poder del enfoque japonés de la empresa, que ha transformado el mercado
mundial.
La sinergia da resultados; es un principio correcto. Es la realización suprema de
todos los hábitos anteriores. Es la efectividad en una realidad interdependiente: es
formación del equipo, es trabajo de equipo, desarrollo de la unidad y la creatividad
con otros seres humanos. Aunque en una interacción interdependiente no podemos
controlar los paradigmas de los otros, ni el proceso sinérgico en sí, gran parte de la
sinergia reside en nuestro círculo de influencia. Nuestra propia sinergia interna está
por completo dentro del círculo. Podemos respetar los dos aspectos de nuestra
propia naturaleza: el lado analítico y el lado creativo. Podemos valorar las di-
ferencias entre ellos y utilizar esa diferencia para catalizar la creatividad. Podemos
ser sinérgicos dentro de nosotros mismos incluso en un ambiente muy adverso. No
es obligatorio sentirse afectado por los agravios. La energía negativa puede,
esquivarse dando un paso a un lado; podemos buscar lo bueno de los otros y
utilizarlo, por diferentes que sean de nosotros, para mejorar nuestro punto de vista y
ampliar nuestra perspectiva.
Podemos mostrar coraje en las situaciones interdependientes y ser abiertos,
expresar nuestras ideas, nuestros sentimientos y nuestras experiencias de un modo
que anime a los demás a abrirse también ellos. "
Podemos valorar las diferencias en otras personas. Cuando alguien disienta de
nosotros, diremos: «¡Bien! Usted lo ve de otro modo». No es obligatorio que estemos
de acuerdo con él; simplemente podemos afirmado. Y podemos procurar
comprender.
Enfrentados a dos alternativas -la nuestra y la «errónea»- podemos buscar una
tercera alternativa sinérgica. Casi siempre existe esa tercera alternativa; si la
buscamos con una filosofía de ganar/ganar y realmente procuramos comprender, por
lo general hallamos una solución mejor para todos los interesados.
Sugerencias prácticas:
1. Piense en una persona que por lo general ve las cosas de un modo distinto del
suyo. Considere de qué modo podrían utilizarse esas diferencias como piedras del
camino que llevan a soluciones de tercera alternativa. Tal vez pueda sacar a la luz
sus concepciones presentes acerca de un problema o proyecto valorando las
diferentes ideas que probablemente escuche.
2. Haga una lista de las personas que le irritan. ¿Representan diferentes
concepciones que podrían conducir a la sinergia si usted tuviera una mayor
238
seguridad intrínseca y valorara las diferencias?

3. Identifique una situación en la cual usted desea un mayor trabajo de equipo y
sinergia. ¿Cuáles serán las condiciones necesarias para apoyar la sinergia? ¿Qué
puede usted hacer para crear esas condiciones?
4. La próxima vez que esté en desacuerdo o se enfrente con alguien, trate de
comprender las preocupaciones subyacentes de la posición de esa persona.
Oriente esas preocupaciones de un modo creativo y mutuamente beneficioso.
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA:
R. COVEY, Stephen. (1990). “Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva”.
Ed. Paidos Plural. México
239

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Mediación y organización efectiva del grupo

INSTITUTO DEL DESIERTO DE SANTA ANA

INSTITUTO DEL DESIERTO

MATERIA: MEDIACIÓN Y ORGANIZACIÓN

C.D.E.: CARLOS MANUEL

2.1 CONDICIONES QUE PROPICIARON EL SURGIMIENTO DE LA

Recuerde la pregunta que mencioné en el capítulo anterior: "¿Por qué no podrán

1.1 LA MEDIACION EN EL MUNDO DE LOS NEGOCIOS Y EL COMERCIO

En los últimos años mucha gente ha comenzado a reconocer el valor de la

Intemational Dispute Resolutiorc Resolución Internacional de Disputas).

De los diversos instrumentos posibles para la resolución adecuada de los

 La industria de la construcción, donde los pleitos constituyen un medio común y

engorroso de solucionar los conflictos cuando puede haber muchas partes

Como veremos en capítulos posteriores. la mediación se relaciona mucho con la

Es de esperar que la mediación también se utilice más ampliamente para resolver

l. Si se encuentra en una situación conflictiva, ¿le parece que podría negociar un

¿QUE ES LA MEDIACIÓN y COMO PUEDE EVITAR LOS PLEITOS?

La manera de comportarse en un conflicto -si se pone mala cara o se grita, se

Comenzamos el capítulo anterior con una breve definición y resumen de la

 Reducir la hostilidad y establecer una comunicación eficaz;

 Ayudar a formular acuerdos que resuelvan los problemas actuales,

La diferencia entre la mediación, el arbitraje y la conciliación

¿DONDE DEBE TENER LUGAR LA MEDIACION?

La mediación puede tener lugar prácticamente en cualquier parte. En teoría,

LAS VENTAJAS DE LA MEDIACION

El grado de formalidad será determinado por la situación y las partes implicadas.

Probablemente sea ésta la razón más poderosa para emplear la mediación:

 Los clientes retienen el control de sus propios intereses durante todo el

Se están al frente de pequeñas empresas. y no tienen el tiempo ni el dinero

Las disputas resueltas a través de la mediación también tienen un aspecto

La mediación es un proceso rápido

La mediación permite encontrar soluciones basadas en el sentido común

La realidad es que la "justicia" impuesta .por cualquier tribunal es susceptible de

La mediación establece relaciones en lugar de destruirlas

El esquema ganador-perdedor de casi todos los procedimientos u ti11zados para

La mayoría de las partes en conflicto tienen dos objetivos: los asuntos

La mediación produce acuerdos creativos

Puesto que la mayoría de las personas rehuyen el conflicto, y en general sólo

La mediación es "amistosa para el usuario"

La expresión es malsonante, pero adecuada. La mediación está pensada para

En la mediación se utiliza un lenguaje sencillo

La mediación surge efecto

¿CUANDO DEBERIA RECURRIRSE A LA MEDIACION?

Después de haber examinado las ventajas de la mediación, se resumirán a

Circunstancias que favorecen la mediación

Cuándo no debe reunirse a la mediación

En los casos en que:

un precedente? ¿Podría volverse contra usted en el futuro?").

1.2 POR QUE LA MEDIACION DA RESULTADO

En el proceso de mediación se valoran las emociones

aclarada la confusión emocional, las partes pueden abordar las cuestiones

La mediación brinda el escenario

Además de la necesidad de comunicar a la otra parte todo lo que piensan de ella,

La mediación pone a todos alrededor de la mesa

La mediación reúne a todos. La llamada telefónica del mediador les da la

La mediación habilita a las personas

En los últimos años la noción de habilitación ha cobrado importancia. Se refiere al

 Ingresan voluntariamente en el proceso;

La mediación cartograjia los problemas

Un mapa es una descripción del paisaje visto desde arriba. El proceso de la

La mediación construye en el terreno común

Uno de los problemas relacionados con los procedimientos tradicionales es que

La mediación restablece las personas

Como subrayo en todo este libro, la principal función de los mediadores no es