Universidad del Valle.

Instituto de Educación y Pedagogía.

Cátedra Escuela y Modelos Pedagógicos.

Las practicas pedagógicas en los contextos de aprendizaje y enseñanza: una diferencia

necesaria.

Por: Javier Fayad Sierra.

1. Prácticas escolares y su dificultad didáctico pedagógica.

Las relaciones entre los actores en una institución educativa son las que definen las prácticas
institucionales, pero nos encontramos en la situación de que es el mandato de los reglamentos y
las Leyes quienes nos plantean el modelo educativo por asignaturas, centrando las prácticas
institucionales en los maestros, antes que en los estudiantes. Para los niños y jóvenes las prácticas
de la institución, pedagógicas como administrativas, no son propias de ellos, pertenecen a las
regulaciones de los adultos de la institución. Este hecho es contra-dictorio con respecto a la
organización de la escuela que se caracteriza en su capacidad para atender “el rol” de los
estudiantes determinando los contextos educativos por medio de la relación aprendizaje-
enseñanza.

Gabriel Murillo en el texto “Por una microfísica de la cultura escolar”, dice que las condiciones
afectivas marcan el comportamiento académico de los estudiantes porque la empatía y la relación
son básicas para los procesos académicos. Este argumento nos sugiere la necesidad de trabajar
más en el reconocimiento de los estudiantes hacia el maestro, quien es determinante para los
procesos de adquisición de conocimiento de los estudiantes. La pregunta es: ¿Cuantas y cuales
prácticas de los estudiantes son singulares?; ¿Por qué la institución educativa en lo didáctico
responde en sus prácticas a series continúas que se definen por la repetición de las prácticas?.

Las prácticas institucionales son reconocidas directamente como prácticas relacionadas con el
conocimiento y más en concreto con la adquisición de conocimientos básicos, pero al plantearnos
el papel pedagógico de las instituciones, encontramos que la relación de conocimiento en la
educación básica y media, está centrada en el hecho de que los estudiantes asumen que

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aprendieron, cuando son conscientes de su actitud positiva con alguna práctica del conocimiento.

El aprendizaje no se da solamente por asistir a las clases, la relación entre aprendizaje y calidad no
se mide por el nivel de presencia del estudiante, es la actitud ante el conocimiento la que nos lleva
a concretar el interés de aprendizaje; situación que amplía la opción de que los procesos de
prácticas que se realizan en las instituciones educativas sean aceptadas, apropiadas, adaptadas,
asimiladas y aprendidas, gracias a la relación que se logra entre el maestro y el estudiante,
siguiendo diferentes niveles y formas de producción de las prácticas de aprendizaje que realizan
los estudiantes.

En las prácticas de los maestros encontramos que su proceso se dedica a valorar el trabajo de los
estudiantes por medio del modelo de evaluación. Mientras que los estudiantes dependen de la
actitud ante la presión que genera el método de evaluación, el cual es sobrevalorado
institucionalmente. Consideramos que la evaluación logra sus fines cuando deja de ser una técnica
repetida y fría, se necesita que el aprendizaje parta de la existencia de una condición afectiva del
estudiante y del profesor, con relación al conocimiento, a lo que se aprende y se enseña, por
medio de realizar formas didácticas de reconocimiento de la singularidad de las prácticas de
aprendizaje-enseñanza.

Para los maestros el aprender es una obligación y una regulación, mientras que para el estudiante
es una salida ante la repetición del control de tipo evaluativo, que propone el maestro. La lógica
didáctica representa el hecho de que no se aprende todo lo que el maestro enseña o considera
importante; se aprende lo que se desea aprender, es un problema de gusto, tacto y deseo. El
principio del maestro es enseñar, pero hoy en día la labor que determina la función del maestro va
más allá del ejercicio de enseñar, porque su papel no se determina en el acto escolástico de dictar,
copiar, debatir y ser altamente centrado en su oratoria, bajo el ideal de que es él quien maneja la
información y se realiza un acto de transmisión y traslado mecánico de la información de un lugar
a otro.

Ser maestro hoy no depende de la cantidad de información que se dicta, con la pretensión de ser
hegemónico, en el modelo de recepción que asegura que el estudiante aprende a medida que se

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enseña. Nuestra postura es que el estudiante aprende a medida que el maestro aprende, ser
maestro se centra en la capacidad de aprender del maestro a medida que sus estudiantes
aprenden. No es un acto de transferencia simple, basado en formas de comunicación y control,
tampoco son actos de acción y reacción, se trata de aprender desde la propia condición personal,
del uno mismo que aprende, porque el objetivo es que aprenda el otro se cumple, si pasa por el
deseo en forma externa.

Cuando se asume que aprendizaje y enseñanza son funciones aisladas, que una le corresponde a
uno y la otra a otro; en algunos casos se propone el maestro como un mediador; pero planteamos
que no hay muchas opciones para ese logro, porque este tipo de prácticas centradas en un actor,
demasiado lineales en lo técnico, lo práctico y lo emancipatorio en la misma relación de
aprendizaje y enseñanza, no incita al deseo, no crea el vínculo que es necesario para establecer la
relación de aprendizaje. ¿Aprender el otro?, es mejor aprender uno mismo mientras que el otro va
aprendiendo.

Históricamente los modelos sobre el cómo se aprende en las instituciones educativas, se han
centrado en su realización por medio de las prácticas del salón de clases, acompañadas de otras
prácticas, investigativas, de visitas, de lectura, de comprensión, de abstracción, de vivencias, que
se institucionalizan en el ámbito educativo, con la característica de que todas se organizan con el
objetivo de cumplir con la enseñanza, antes que con el aprendizaje. Por esta razón se sobrevalora
las mediciones en forma de evaluación, para constatar que si se aprende, pero lo que se valora
realmente es más que si se enseña, porque hay que cumplir con el tiempo de la clase o la tarea de
la clase. No quiere decir que neguemos la función de la evaluación, tomamos distancia con la
concepción de la calificación tipo quiz, parcial o examen, como la única medida de la evaluación,
pero diferenciamos la práctica evaluativo en el contexto de enseñanza y la práctica evaluativa en
el contexto de aprendizaje.

Otro elemento que nos interesa plantear, es que los procesos de clase desde las asignaturas son
aislados del contexto de aprendizaje que ofrece la totalidad del tiempo escolar y de las áreas de
enseñanza; la lógica de aprendizaje es la de cajones aislados que se llenan, así se cumple con la
medición del tiempo laboral que es tiempo de enseñanza, en términos de cuantas clases dio el

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maestro y durante cuantas horas a la semana enseño, con la idea fija de que se enseña al dar las
clases, revisar tareas y hacer mediciones para dar las calificaciones. En este sentido, pesa más la
acción estructurante de lo administrativo de la escuela, que la acción estructurante de lo
pedagógico en la escuela.

La relación entre quien enseña y quien aprende en términos de las prácticas escolares es
demasiado rígido, se centra en el plan de estudios, los contenidos de la asignatura y la hegemonía
del manual escolar que se lleva para cada asignatura o área. La relación no es abierta, no incluye
niveles de autonomía y la posibilidad de “libertad de cátedra” es limitada, es una práctica
arbitraria, conducida y planeada sin tener en cuenta el aprendizaje.

Las prácticas de aprendizaje en las instituciones educativas las definimos como pedagógicas,
porque necesariamente cuentan con procesos de enseñanza y aprendizaje. Se trata de las
prácticas de los maestros y los estudiantes que se basan en el reconocimiento intersubjetivo,
gracias a la reflexión que realizan sobre las formas de apropiación del conocimiento por medio de
las didácticas y los planes de clase. Este tipo de relaciones se hacen siguiendo pautas de grupos
sistemáticos de prácticas, que organizan las formas de hacer, saber hacer y pensar, que van más
allá de la acción cotidiana en un salón de clases, de una jornada escolar o del periodo del año
escolar.

El papel principal de las prácticas pedagógicas es el de reflexionar sobre los métodos y formas de
realizar la relación aprendizaje y enseñanza, contando en forma explícita con procesos de rastreo,
indagación y seguimiento continuo, a los procesos tanto en el salón de clases, como en los
diferentes lugares de la escuela y en los contextos donde los niños viven; son prácticas con mucho
contenido etnográfico y comunicativo.

2. El valor pedagógico del “conocimiento escolar”.

Consideramos que en el proceso de interacción entre las prácticas del maestro y del estudiante, el
maestro también aprende y el estudiante también enseña, es este el momento de definir estas
prácticas como “conocimiento escolar”; porque se trata de una manera de aprender y enseñar con

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una finalidad del aprendizaje, desde los fines, recreando constantemente un nivel de
sistematización del conocimiento y de la relación entre los sujetos, gracias a su experiencia, a las
concepciones de sí mismo y a la realidad que determinan las prácticas en los contextos propios e
intereses de unos y otros.

En segunda instancia, el “conocimiento escolar” se realiza por medio de las prácticas que cumplen
con la esencia del aprender el conocimiento, en sus diferentes modalidades y posibilidades. En la
vida educativa de la institución cada espacio, cada rincón implica que existe un sentido formativo,
por ejemplo, el diseño de los baños o de cualquier espacio adentro de la institución formadora, es
necesario que trascienda el hecho de cumplir una función biológica normal o que tenga que
responder a ciertas normas arquitectónicas, de uso de materiales, de condiciones de higiene y
salud, este lugar tiene que ir más allá, porque está en el entorno formativo que permite que sea
parte de las prácticas de aprendizaje en que se compromete la institución. Todos los espacios de la
arquitectura escolar son de aprendizaje.

Caracterizando las relaciones del aprendizaje, planteamos que un nivel de interrelación es el

vínculo entre maestro-estudiantes y la arquitectura escolar. Porque cada lugar cumple con
funciones del conocimiento que la institución requiere tener en cuenta y asumirlo como parte de
sus procesos formativos, no se trata solamente de definir las prácticas escolares por medio de las
actividades en los lugares que más tiempo se utilizan para cumplir la jornada escolar, al contrario
cada lugar cumple con un interés de conocimiento.

Asumimos cotidianamente que el lugar con mayor reconocimiento para aprender es el salón de
clases, pero esto se da en la concepción de enseñar antes que aprender del maestro. En la mirada
del aprendizaje este lugar es, desde la perspectiva de la historia de vida de cada estudiante, el sitio
donde prima el desconocimiento de la situación personalizada ante el conocimiento. Los modelos
escolares están centrados en la enseñanza que necesita ser hegemónica porque pretende igualar a
los estudiantes en un solo modelo de aprendizaje por medio de la comunicación directa entre
maestro-estudiante. Pero al mismo tiempo hay que decir que hay diferentes formas de estar con
el conocimiento, algunas tienen que ser como prácticas de relación maestro-estudiante en salón
de clases y muchas otras implican relacionarse con el conocimiento en otros espacios.

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Otro nivel de la relación que se realiza en lugares de conocimiento, es la relación entre los
estudiantes, que requiere de espacios por fuera del salón de clase, representando prácticas llenas
de relatos personales, uno de estos lugares por ejemplo se da en las idas al baño, la cafetería, los
pasillos interclases, los espacios de cambio de uniforme para las prácticas deportivas, las visitas a
sitios diversos por fuera de las clases; es decir, espacios en donde la palabra y presencia de los
adultos pueden ser disminuidas o negadas, produciendo prácticas subjetivas con mayor potencia
que otras prácticas calificadas como esenciales para el conocimiento. Esta diferencia de intereses,
lugares y prácticas crean contradicciones y diferencias en los intereses de conocimiento en el
espacio escolar.

Un tercer nivel tiene que ver con las prácticas intercontexto, es decir las prácticas que la
institución realiza con su medio, bien sea para representar mejor su función de mediación entre el
conocimiento personal y la función institucional, proyectos de ecología, medio ambiente,
deportes, salidas a espacios de la ciudad o prácticas que requieren de la participación de las
familias que reproducen los modelos de ejemplo, tales como realización de kermess, festivales,
visitas a otras instituciones, escuelas de padres, apoyo a tareas comunitarias y sociales del medio.
Se trata de cumplir con vínculos interinstituciones y satisfacer el deseo social y gregario, con el
objetivo de recrear acciones y reacciones entre la institución y el contexto social.

Según las carencias culturales y económicas del medio hay mayor presión del contexto hacia la
institución, donde se exige directa o indirectamente, que ésta lidere y cumpla con el papel
formativo; en las instituciones donde las carencias materiales son menores la presión es mayor de
la institución hacia las familias, con la finalidad de que se asuma una actitud de responsabilidad y
participación en los proyectos institucionales; es decir, que se asuma que la formación es tanto de
la familia como de la escuela y los contextos sociales. Esas diferencias en nuestro medio,
enmarcan y clasifican fuertemente la realidad que excluye a las instituciones oficiales con
respecto a las instituciones privadas que cuentan con mejores condiciones materiales.

Los procesos pedagógicos se construyen siguiendo ciertas prácticas que definen y nos llevan a un

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tipo particular de la relación entre “el adentro” de la escuela y “el afuera” de la escuela,
encontramos que estos factores afectan y moldean la estructura de forma y fenómeno del modelo
pedagógico, recreando en la institución un estado de conciencia sobre el sentido del denominado
“currículo oculto”, para explicar ciertas prácticas que en el ámbito escolar no son aceptadas como
parte de la normalización tradicional de la escuela. Nuestro argumento nos permite decir que el
modelo pedagógico en general, cuenta con una alta cantidad de tiempo en la relación de
aprendizaje en el salón de clases, pero encontramos que para las concepciones etnográficas y de
uso del contexto como fundamento del aprendizaje, es necesario darle mayor significado a los
procesos de adquisición del conocimiento que pasan por el uso de las prácticas y el ejemplo del
contexto.

Los factores negativos del proceso en las instituciones educativas llevan a que se presente
deserción, fracaso escolar y la pérdida recurrente de asignaturas y de años escolares; pero
consideramos que esta situación es influida en una alta proporción por la falta de identidad del
estudiante y su familia con los modelos escolares. ¿Porque se presenta esta situación?. Al pensar
sobre las prácticas familiares y personales, encontramos un alto porcentaje de situaciones que no
permiten que el estudiante se concentre en la realización de las prácticas de aprendizaje. Esto
quiere decir, que las familias influyen en el hecho de que el estudiante no se apropie del modelo
educativo de la institución. Esta situación es uno de los aspectos del llamado “currículo oculto” y
responde a los niveles de conocimiento que la familia y el contexto determinan, para mejorar o
mantener ciertos niveles de conocimiento. En familias donde sus prácticas laborales, sociales y
personales le dan al estudiante ejemplos cotidianos sobre el uso del conocimiento y la posibilidad
de adquirir conocimiento desde las prácticas cotidianas, es más fácil que el estudiante participe de
la complejidad que la escuela puede proponer del aprendizaje.

3. La escuela hoy como un espacio negado para el aprendizaje o de la necesidad de

plantear su función comunicativa desde un campo creativo e innovador.

Hoy en día los llamados dispositivos pedagógicos organizan los modelos de aprendizaje y se
presentan bajo la influencia de los medios de comunicación en los diferentes contextos de las
prácticas sociales, especialmente por medio de mecanismos de consumo y control. Esta influencia
le plantea al contexto escolar nuevas dificultades, porque surgen otros lugares donde se

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desarrollan las competencias del conocimiento, que antes realizaba exclusivamente la escuela,
este hecho de la existencia de esos otros lugares, no deslegitima el sentido y valor de la escuela.

Reconociendo la manera como estos tipos de comunicación afectan el ritmo escolar, desde una
mirada positiva, por ejemplo, el hecho de adquirir conocimientos diversos y aplicados a prácticas
concretas del deseo de los estudiantes, es un factor que aporta en la organización escolar de los
conocimientos previos. Los medios y el consumo influyen en el cambio conceptual, pero la escuela
sigue siendo importante, porque afecta radicalmente en la organización del tiempo de los jóvenes
y niños, mientras que los padres trabajan; pero al mismo tiempo la escuela sigue siendo una
opción válida de la formación hacia la búsqueda de profesión, que implica movilidad
socioeconómica.

El gran cuestionamiento a la escuela y sus prácticas, se centra en el hecho de que el

reconocimiento es por medio del aprendizaje y que su representación como esencia de sus
prácticas, afecta directamente la relación entre sus actores. Pero encontramos que el modelo de
interacciones no se realiza siguiendo el modelo pedagógico; se realizan reconocimientos centrado
en el aprendizaje en dependencia con el contexto de las instituciones, siguiendo formatos de
comunicación e información, en los que no prima el modelo de formación basado en el
aprendizaje del conocimiento como tal, en el sentido académico del término. Esta es la crisis de la
escuela: las significaciones de conocimiento que afectan a los estudiantes ocurren fuera del
espacio escolar, la escuela es un lugar de socialización de competencias, diferencias, vivencias y
retos que ocurren en esos otros ámbitos formativos del orden gregario, musical e identitario, es
decir de las sociabilidades.

En los últimos 20 años, se ha buscado una fórmula para pensar el aprendizaje bajo la modalidad de
“dispositivo”, esto significa que se trata de ser consecuente con las prácticas sociales que llevan a
comportamientos pedagógicos en la población; por eso el internet, las redes, la TV y el cine son los
principales productores de dispositivos pedagógicos en la sociedad actual, pero hay que decir que
una cosa son estos artefactos como “objeto pedagógico” y otra cosa es la reflexión que acompaña
el proceso de aprendizaje con ese artefacto, que es lo que define lo pedagógico.

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La institución escolar y sus prácticas, son necesariamente, parte de los procesos de comunicación,
motivo por el que se produce permanentemente la sustitución del aprendizaje del salón de clases
por el uso de concepciones de los procesos de comunicación, definiendo entonces que las
prácticas escolares son espacios de mediaciones en la producción de ambientes y relaciones
grupales y personales. Los códigos académicos de la escuela no fundan, ni crean lo gregario, social,
sino que actúan como mediadores entre las expresiones que son disímiles y que se confrontan, en
un lugar donde pueden hacer presencia diferentes símbolos y códigos del ser sujeto; mientras que
en la calle cada código tiene su propio territorio, en la escuela se encuentran, integran y
diferencian dichos códigos.

El maestro mientras que está en su trabajo de salón de clases se preocupa por ampliar y mejorar el
saber y aprender de sus estudiantes. Pero el cambio de horario, el tiempo de aprendizaje en la
hora de clase y su rutina como efecto de la relación de tiempo-espacio de la enseñanza, antes que
del aprendizaje, llevan a una confusión sobre el estado del aprendizaje de cada estudiante,
convirtiendo esta función del maestro en un acto difuso que termina dando mayor importancia a
la normalización y generalización del aprendizaje. En las prácticas institucionales el profesor
necesariamente cumple con el control institucional sobre la labor realizada, esta práctica de
control es la más visible del rol del maestro, y precisamente, lleva a que los estudiantes asumen
una actitud de defensa que los diferencia radicalmente del rol del profesor. Así se produce un
comportamiento de “competencia” entre uno y otro, que deja el proceso exclusivamente en las
manos del estado de ánimo y la actitud de atención, que desafortunadamente se comprueba por
medio de las prácticas de evaluación ampliando el sentimiento de diferencia, mediación y control.
Estas formas de actuar son formas de rutinización de las prácticas, que generan lo contrario de lo
que se quiere lograr, llevando a unos y otros, al resultado de que mientras el maestro se centra en
la responsabilidad de la relación didáctica, el estudiante se deja llevar por la corriente
institucional, pos lo que pasa fuera del conocimiento en la institución, perdiendo el valor
pedagógico de la relación.

La relación comunicativa que se produce en el aula es el centro del quehacer educativo y de la

relación pedagógica, por lo que se dice en el aula y por la influencia de lo que se hace mientras se

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dice, en el ejercicio de la interrelación. Conversar, como dice, Gabriel Murillo,1 es un vínculo que
establece un sentido de compartir y asociar. La conversación no depende solamente de lo que se
dice sino de lo que ocurre y se hace mientras se conversa. No siempre lo que se dice en clases es
comprendido, no siempre lo que se dice en clases es conversado. Toda relación de dialogo para el
aprendizaje requiere de la construcción de una estructura de la relación, pero en el contexto
escolar esta posibilidad es un faltante porque la historia y el estado de las instituciones son
determinantes en el tipo de dialogo que se establece.

No se trata de seguir reproduciendo la relación de aprendizaje como comunicación de enseñanza

hegemónica donde hay una sola dirección de comunicación, asumida institucionalmente como la
que se necesita para aprender. En la realidad institucional el modelo de comunicación es producto
del uso del modelo de comunicación que se permite en el salón de clase, prima un solo modelo de
aprendizaje denominado la enseñanza centrado en el deseo del maestro.

Para concluir y asumir a manera de síntesis de lo planteado, consideramos que en los contextos
escolares las prácticas pedagógicas no son medidas creadas exclusivamente por la relación de
comunicación en el salón de clase. Estas se definen en las prácticas producto de la presión y las
necesidades de los contextos, quienes proponen la organización de las relaciones en juego en el
conocimiento; pero es el modelo institucional el que hace la lectura de que estas relaciones son
jerarquizadas por la influencia de los medios de información y comunicación y por el conjunto de
los intereses desarrollados en el contexto de vida de los estudiantes.

El modelo institucional deontologicamente considera que los estudiantes no son sujetos de

dialogo sino de reproducción, por eso el nivel de jerarquía para concretar lo pedagógico, genera
formas de comunicación que para los jóvenes se dan y desarrollan sin la presencia de la escuela;
estas prácticas afectan directamente el comportamiento escolar y sus relaciones por el papel
socializador que cumple la escuela. Nuestro argumento no es negar la escuela, ni darle privilegio a
esas jerarquías comunicativas por encima de la escuela, aunque sea muy evidente. Pero es
importante tener en claro que la escuela si necesita integrar estos dos elementos de la
comunicación.

1
Gabriel Murillo Arango (2016). La investigación biográfico-narrativa en educación en Colombia siglo XXI.

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La dificultad para el contexto escolar es el hecho de que hasta ahora esa integración es una tarea
sin poder realizar. ¿Porqué?. Es evidente la absorción, la manera como los medios subsumen a las
prácticas escolares, negando su potencia para el conocimiento, pero la existencia de la escuela
pasa por apropiar esas prácticas como prácticas pedagógicas dentro del contexto escolar. Y ese es
un ejercicio didáctico que los maestros necesitamos asumir como parte de nuestro quehacer y es
precisamente lo que podemos denominar lo innovador y transformativo del ámbito escolar que
sigue estando en el conocimiento, sus relaciones y posibilidades formativas.

Tesis doctorado en educación, Universidad de Antioquia. s.f., s.e.

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