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CONVENIO

 SECRETARÍA  DE  EDUCACIÓN  DE  BOGOTÁ  –  CORPORACIÓN  CULTURAL  MATERILE  

DOCUMENTO  DE  RECOMENDACIONES  PARA  LA  AMPLIACIÓN  DE  LA  ATENCIÓN  DE  LOS  NIÑOS    Y  
LAS  NIÑAS  DE  EDUCACIÓN  INICIAL  

EN  EL  MARCO  DE  LA  POLÍTICA  EDUCATIVA  PARA  LA  EXCELENCIA  ACADÉMICA  Y  LA  FORMACIÓN  
INTEGRAL  40  X  40  
 
Corporación  Cultural  Materile  
 

ALCALDIA MAYOR
BOGOTA D.C
  Secretaria
EDUCACION
 

DOCUMENTO  DE  RECOMENDACIONES  


PARA  LA  AMPLIACIÓN  DE  LA  ATENCIÓN  DE  LOS  NIÑOS    Y  LAS  NIÑAS  
DE  EDUCACIÓN  INICIAL  EN  EL  MARCO  DE  LA  POLÍTICA  EDUCATIVA  PARA  LA  EXCELENCIA  
ACADÉMICA  Y  LA  FORMACIÓN  INTEGRAL  
40  X  40.  
 
 
 
 
 

Contenido  
 

INTRODUCCIÓN  ..................................................................................................................................  6  
1.   LA  EDUCACIÓN  INICIAL  EN  LA  POLÍTICA  EDUCATIVA  PARA  LA  EXCELENCIA  ACADÉMICA  Y  LA  
FORMACIÓN  INTEGRAL  (40  X  40).  ......................................................................................................  9  
2.   LA  EXPERIENCIA  ARTÍSTICA  EN  LA  EDUCACIÓN  INICIAL  ..........................................................  16  
3.   APERTURAS  ARTÍSTICAS,  UNA  POSIBILIDAD  PARA  EL  DESARROLLO  DEL  CURRÍCULO  
INTEGRAL  EN  LA  EDUCACIÓN  INICIAL.  .............................................................................................  19  
3.1.   ESPACIO  (Transformación,  intervención  y  apropiación).  ................................................  20  
3.1.1.  Las  instalaciones  en  el  espacio,  iniciativas  del  maestro  y  la  maestra:  Un  espacio  
propuesto  para  hacer,  crear  y  deconstruir.  .............................................................................  21  
Preguntas  provocadoras  ...........................................................................................................  23  
Experiencias  inspiradoras  ..........................................................................................................  23  
3.1.2.  El  espacio  lo  construyen  juntos  niños,  niñas  y  adultos  .................................................  24  
Preguntas  provocadoras  ...........................................................................................................  25  
Experiencias  inspiradoras  ..........................................................................................................  25  
3.1.3.  .  El  espacio  vacío:  habitando  el  espacio  creado    desde  las  estéticas  propias  de  los  niños  
y  las  niñas.  ................................................................................................................................  25  
Preguntas  provocadoras  ...........................................................................................................  26  
Experiencias  inspiradoras  ..........................................................................................................  27  
3.1.4.  Propuestas  en  acción  .....................................................................................................  27  
3.2.   CUERPO  .............................................................................................................................  29  
3.2.1.  Cuerpo-­‐voz  ......................................................................................................................  31  

  2  
Preguntas  provocadoras  ...........................................................................................................  31  
Experiencias  inspiradoras  ..........................................................................................................  32  
3.2.2.  Cuerpo  perceptivo  ..........................................................................................................  32  
Preguntas  provocadoras  ...........................................................................................................  33  
Experiencias  inspiradoras  ..........................................................................................................  33  
3.2.3.  Mi  cuerpo  en  relación  con  otros  cuerpos  ......................................................................  34  
Preguntas  provocadoras  ...........................................................................................................  36  
Experiencias  inspiradoras  ..........................................................................................................  36  
3.2.4.  Cuerpo  y  objetos  ............................................................................................................  36  
Preguntas  provocadoras  ...........................................................................................................  37  
Experiencias  inspiradoras  ..........................................................................................................  37  
3.2.5.  Propuestas  en  acción  .....................................................................................................  38  
3.3.  LA  MATERIA  ARTÍSTICA  .........................................................................................................  39  
3.3.1.  Reconocimiento  y  percepción  ........................................................................................  41  
Preguntas  provocadoras  ...........................................................................................................  42  
Experiencias  inspiradoras  ..........................................................................................................  42  
3.3.2.  Construcción  de  nuestras  propias  materias  ..................................................................  42  
Preguntas  provocadoras  ...........................................................................................................  43  
Experiencias  inspiradoras  ..........................................................................................................  43  
3.3.3.  Nuevos  usos  de  los  materiales  .......................................................................................  44  
Preguntas  provocadoras  ...........................................................................................................  44  
Experiencias  inspiradoras  ..........................................................................................................  45  
3.3.4.  Construcción  estructurada  de  la  materia:  la  exploración  de  lenguajes  ........................  45  
Preguntas  provocadoras  ...........................................................................................................  46  
Experiencias  inspiradoras  ..........................................................................................................  46  
3.3.5.  Propuestas  en  acción  .....................................................................................................  46  
3.4.  VER  Y  ESCUCHAR  EL  ARTE  .....................................................................................................  48  
Preguntas  provocadoras  ...........................................................................................................  51  
Experiencias  inspiradoras  ..........................................................................................................  51  
3.4.1.  Propuestas  en  acción  .....................................................................................................  53  
4.   LAS  APERTURAS  ARTÍSTICAS  EN  RELACIÓN  CON  LA  PLANIFICACIÓN.  ....................................  54  
5.  EVALUACIÓN  Y  VALORACIÓN  DE  LOS  PROCESOS.  .......................................................................  59  

  3  
5.1.   Evaluación  de  los  procesos  de  la  institución  educativa  en  el  marco  de  la  puesta  en  
marcha  de  la  propuesta  de  40  x  40.  .............................................................................................  59  
A.   Encuentros  de  reconocimiento  de  la  propuesta  de  la  ampliación  de  la  atención  y  el  
sentido  de  la  educación  inicial.  .................................................................................................  61  
B.   Trabajo  articulado  interdisciplinar  entre    maestros,  maestras  y  artistas  de  apoyo.  .........  61  
C.   Aportes  para  el  desarrollo  del  currículo  integral  en  el  marco  de  los  proyectos  educativos  
institucionales.  ..........................................................................................................................  62  
5.2.   La  observación,  el  seguimiento  y  potenciación  del  desarrollo  de  los  niños  y  las  niñas.  62  
¿Qué?  ........................................................................................................................................  64  
¿Para  qué?  ................................................................................................................................  65  
¿Cómo?  .....................................................................................................................................  65  
6.   RECURSOS  RECOMENDADOS  ...................................................................................................  67  
6.1.  Materiales  recomendados.  ...................................................................................................  69  
6.1.1.  Materiales  naturales  y  orgánicos  de  diferentes  tamaños  y  texturas.  .............................  70  
6.1.2.  Materiales  industriales  o  preparados.  ............................................................................  70  
6.1.3.  Libros  recomendados.  .....................................................................................................  71  
6.1.4.  Grupos  o  autores  de  música  infantil  recomendados.  .....................................................  72  
7.   ALGUNOS  RETOS  ......................................................................................................................  74  
BIBLIOGRAFÍA  ...................................................................................................................................  75  
 

 
   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  4  
ALCALDÍA  MAYOR  DE  BOGOTÁ    
Gustavo  Petro  
Alcalde  Mayor  de  Bogotá    
 
SECRETARÍA  DE  EDUCACIÓN  DISTRITAL    
Avenida  el  Dorado  No.  66  -­‐  63.    
Teléfono  3241000    
www.sedbogota.edu.co    
 
Oscar  Sánchez    
Secretario  de  Educación  del  Distrito  
 
Patricia  Buriticá  
Subsecretaria  de  Calidad  y  Pertinencia    
 
Mara  Brigitte  Bravo    
Gerente  Currículo  para  la  Excelencia  Académica  y  la  Formación  Integral  40x40  
 
Gloria  Patricia  Velandia  Méndez  
Coordinadora  Organización  Escolar  40X40  
 
Carolina  Pedroza  
Apoyo  Técnico  de  la  Secretaría  de  Educación  de  Bogotá  
 
CORPORACIÓN  CULTURAL  MATERILE  
 
Alejandro  Cárdenas  Palacios  
Coordinador  General  del  Convenio  3437  entre  SED  y  la  Corporación  Cultural  Materile.  
 
ELABORACIÓN  DEL  DOCUMENTO    
Liliana  Martín  García    
María  del  Pilar  Méndez  Ramos  
Maya  Corredor    Romero  
Nancy  Valderrama  Castiblanco  
Alejandro  Cárdenas  Palacios  
 
APORTES  AL  DOCUMENTO    
Edgar  Cárdenas  Ángel  
Mauricio  Galeano  Vargas  
Adriana  Gutiérrez  
Jaime  Torres    Merchán  

  5  
INTRODUCCIÓN  
 

Uno   de   los   objetivos   del     Plan   de   Desarrollo   2012   –   2016   Bogotá   Humana   es   el   de  “mejorar   el  
desarrollo   humano   de   la   ciudad,   dando   prioridad   a   la   infancia   y   adolescencia   con   énfasis   en   la  
primera   infancia   y   aplicando   un   enfoque   diferencial   en   todas   sus   políticas”.   Para   lograr   su  
cumplimiento,   una   de   las   estrategias   que   se   ha   construido   y   diseñado   es   la   de   extender   la   jornada  
de  atención  a  40  horas  semanales,  40  semanas  al  año,  con  experiencias  y  propuestas  curriculares  
de   calidad,   que   impliquen   el   desarrollo   de   los   niños,   niñas   y   jóvenes   como   seres   humanos  
integrales,  desde  la  educación  inicial  hasta  la  media.  

En  coherencia  con  lo  anterior,  el  Lineamiento  Pedagógico  y  Curricular  para  la  Educación  Inicial  en  
el   Distrito,   fundamentado   en   la   perspectiva   de   derechos,   concibe   a   los   niños   y   las   niñas   como  
seres  únicos  e  irrepetibles,  activos  en  su  propio  desarrollo,  que  se  relacionan  de  manera  activa  con  
la   cultura,   el   territorio   y   las   costumbres   del   lugar   donde   crecen,   construyendo   conocimiento   y  
formas   de   representar   las   realidades   y   vivirlas.   En   este   sentido,   la   propuesta   educativa   gira   en  
torno  a  la  formación  de  seres  humanos  integrales.  

De   ahí   que   sea   vital   que   las   propuestas   pedagógicas   para   la   extensión   de   la   jornada   de   la  
educación   inicial   en   las   Instituciones   Educativas   Distritales   se   sustenten   en   los   pilares   de   la  
educación  inicial,  como  actividades  propias  de  la  infancia,  los  cuales  son:  arte,  juego,  literatura  y  
exploración   del   medio.   Estos  pilares   se   proponen   y   posicionan   desde   el   Lineamiento   Pedagógico   y  
Curricular   del   Distrito,   constituyéndose   en   premisas   inspiradoras   para   el   diseño   de   experiencias  
pedagógicas  para  trabajar  con  niños  y  niñas  de  educación  inicial.  

Bajo   estos   propósitos,   la   SED   estableció   un   convenio   de   asociación   con   la   Corporación   Cultural  
Materile,   dirigido   a   fortalecer   la   exploración   de   alternativas   y   posibilidades   artísticas   que  
enriquezcan   el   quehacer   pedagógico  para   el   potenciamiento   del   desarrollo   de   los   niños   y   las   niñas  
de  3  a  5  años  de  edad,  a  través  de  la  llegada  de  artistas  a  algunos  Colegios  Distritales  de  Bogotá1,  
con  el  fin  de  encontrar  las  rutas  adecuadas  para  extender  la  jornada  de  atención,  promoviendo  el  
diálogo  de  saberes  entre  el  arte  y  la  pedagogía.  

De   la   experiencia   en   el   desarrollo   del   convenio,   conjugada   con   aportes   prácticos   y  


conceptuales2surgen   las   aperturas   artísticas,   entendidas   como   experiencias   estéticas,   pensadas  
intencionalmente   desde   la   actividad   infantil   para   darle   protagonismo   a   la   acción,   expresión   y  
creación  del  niño  y  la  niña.  No  son  equivalentes  a    secuencias  didácticas  prestablecidas  o  rígidas,  
que   buscan   la   homogenización   de   las   propuestas   de   los   maestros   y   maestras,   más   bien   se  
constituyen   en   sugerencias   prácticas,   desde   el   quehacer   artístico,   que   ofrecen   posibles   cómos,  
para   ser   desarrollados   con   los   niños   y   las   niñas,   desde   su   intención   explícita   de   potenciar   su  
desarrollo,  partiendo  de  sus  características,  particularidades  e  intereses.    

                                                                                                                       
1
IED  María  Montessori,  IED  Usaquén,  IED  Camilo  Torres,  IED  Gerardo  Paredes  e  IED  Nuevo  Chile.  
2  Como  los  de  Javier  Abad,  Patricia  Berdichevsky,  Laura  Bianchi  y  el  recorrido  práctico  y  conceptual  de  la  Corporación  Cultural  Materile,  
entre  otros.  

  6  
Aunque  la  propuesta  de  Aperturas  Artísticas    estaba  siendo  construida  mediante  las  búsquedas  y  
experiencias  de  la  Corporación  Cultural  Materile,  éstas  se  fueron  consolidando  en  la  práctica,  en  el  
trabajo   diario   con   los   niños   y   las   niñas,   entre   conversaciones   e   intercambios   con   las   maestras   y  
maestros  de  los  grupos  de  educación  inicial  que  participaron  en  el  presente  convenio,   hasta  lograr  
proponerlas   como   una   alternativa   válida   para   fortalecer   los   currículos   de   las   instituciones  
educativas   distritales   y   articular   acciones   con   los   otros   ciclos   educativos.   Por   tanto,   no   son  
apuestas   que   surgen   de   reflexiones   netamente   teóricas   y   conceptuales,   sino   que   nacen   de   la  
experiencia  vivida  con  los  niños  y  las  niñas.  

El  presente  documento  da  cuenta  de  esas  construcciones  hechas  desde  la  práctica  y  tiene  como  
propósito   sugerir   una   alternativa   desde   la   experiencia   artística,   para   la   extensión   de   la   jornada  
escolar  de  los  niños  y  niñas  de  educación  inicial.  

El  primer  apartado  tiene  como  propósito  dar  a  conocer  el  marco  general  de  la  Política  Educativa  
Currículo   para   la   Excelencia   Académica   y   la   Formación   Integral   40   x   40,   en   relación   con   las  
apuestas  distritales  de  la  Educación  Inicial.  

El   segundo   apartado   corresponde   a   un   panorama   general   sobre   la   pertinencia   de   ampliar   la  


jornada  de  los  niños  y  niñas  de  3  a  5  años  de  edad  desde  las  experiencias  artísticas.  

El  tercer  apartado  da  cuenta  de  las  aperturas  artísticas  como  posibilidades  para  el  desarrollo  del  
currículo   integral   desde   la   educación   inicial.   Define   las   aperturas   artísticas:   espacio,   cuerpo,   la  
materia   artística   y   ver   y   escuchar   el   arte,   conjugando   el   aporte   de   las   artes,   los   pilares   de   la  
educación  inicial,  el  enfoque  de  desarrollo  integral  y  la  práctica  pedagógica.  Se  proponen  algunas  
experiencias   inspiradoras   y   preguntas   provocadoras   que   buscan   que   los   maestros,   maestras   y  
artistas   cuenten   con   relatos,   narraciones   e   interrogantes   ligados   a   la   práctica,   invitándolos   a  
generar  sus  propias  propuestas.  

Lo  anterior  está  acompañado  por  algunas  propuestas  de  acción,  que  dan  a  conocer  cómo  se  puede  
articular   desde   las   aperturas   artísticas,   la   propuesta   curricular   del   Lineamiento   Pedagógico,   la  
potenciación   del   desarrollo   y   la   versatilidad   de   las   artes   en   la   primera   infancia,   teniendo   como  
punto  de  partida  los  intereses  de  los  niños  y  las  niñas.  Estas  propuestas  son  sesiones  desarrolladas  
por  artistas  que  trabajaron  en  los  colegios  en  los  que  se  llevó  a  cabo  el  convenio  SED  –  Materile.3  

En   el   cuarto   apartado   se   expondrá   el   proceso   de   planificación   en   relación   con   las   aperturas  


artísticas.  En  este  se  podrán  encontrar  sugerencias  para  que  el  trabajo  entre  la  maestra,  maestro  y  
artistas   pueda   ser   interdisciplinar,   en   el   que   los   saberes   de   cada   cual   aporten   a   las   experiencias  
que   se   diseñan   para   los   niños   y   las   niñas.   Dichas   sugerencias   están   enfocadas   más   al   trabajo   en  
equipo  que  a  un  modelo  de  planificación.  

                                                                                                                       
3
Ver  anexo  1:  Ciclo  de  45  sesiones  inspirado  en  las  aperturas  artísticas.  Estas  fueron  implementadas  en  el  desarrollo  del  Convenio  SED  –  
Corporación  Cultural  Materile  No.  3437  del  28  de  diciembre  2012.    

  7  
Como   quinto   apartado   se   encontrará   la   evaluación   y   valoración   de   los   procesos,   entendidos   como  
la   evaluación   de   los   procesos   de   la   institución   educativa   y   la   valoración   del   seguimiento   al  
desarrollo  de  los  niños  y  las  niñas.  Aunque  se  entiende  que  esta  observación  y  seguimiento  están  
vinculados  directamente  con  la  planificación,  se  le  concede  un  capítulo  aparte  con  la  intención  de  
evidenciar  que  las  dinámicas  institucionales,  inciden  en  las  propuestas  específicas  que  se  diseñan  
para  el  trabajo  con  los  niños  y  las  niñas.  

En   el   sexto   apartado   se   encontrarán   los   recursos   recomendados   para   el   desarrollo   de   las  


experiencias  artísticas,  agrupados  desde  sus  posibilidades  de  uso.  Por  último  se  darán  a  conocer  
los   retos   que   deja   la   ejecución   del   convenio,   en   el   que   se   recopilan   las   observaciones   realizadas  
por  las  maestras  y  los  maestros.  

Se   espera   que   este   documento   invite   a   los   maestros,   maestras   y   artistas   a   construir   propuestas  
pedagógicas  inspiradas  en  el  arte  y  contextualizadas  en  sus  realidades  particulares,  de  manera  que  
sean  un  referente  para  la  ampliación  de  la  jornada  de  atención  de  los  niños  y  niñas  de  educación  
inicial,   teniendo   en   cuenta   su   reconocimiento,   sus   particularidades,   sus   potencialidades   e  
intereses  y  la  promoción  integral  de  su  desarrollo.    

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  8  
1. LA  EDUCACIÓN  INICIAL  EN  LA  POLÍTICA  EDUCATIVA  PARA  LA  
EXCELENCIA  ACADÉMICA  Y  LA  FORMACIÓN  INTEGRAL  (40  X  40).  

 
En  la  administración  actual:  Bogotá  Humana  2012  –  2016,  se    establece  como  uno  de  los  ejes  de  la  
política:  “Una  ciudad  que  supera  la  segregación  y  la  discriminación”,  posicionando  al  ser  humano  
como   centro   de   las   preocupaciones   del   desarrollo.   Así,   el   gobierno   asume   la   responsabilidad   de  
garantizar  la  atención  integral  y  de  calidad  a  la  primera  infancia,  mediante  “acciones  y  programas  
que  promuevan  acciones  pedagógicas,  seguimiento  al  desarrollo  y  estructuración  de  orientaciones  
que   privilegien   oportunidades   para   el   desarrollo   de   las   capacidades   de   los   niños   y   las   niñas,   de  
acuerdo   con   sus   condiciones   y   características   particulares;   a   través   de   su   vinculación   en   las  
diferentes  modalidades  de  atención  integral  que  contempla  como  pilares  de  la  educación  inicial  el  
arte,  la  literatura,  el  juego  y  la  exploración  del  medio,  así  como  la  formación  de  públicos  activos  y  
críticos  en  arte,  cultura  y  patrimonio”.4  
 
En  este  sentido,  la  Secretaría  de  Educación  de  Bogotá  se  ha  puesto  el  reto  de  aumentar  la  atención  
y   la   permanencia   de   los   niños   y   las   niñas   en   las   instituciones   educativas   a   ocho   horas   diarias,  
acompañados   con   maestros,   maestras   y   artistas   que   potencien   su   desarrollo   desde   el  
reconocimiento  de  sus  características,  necesidades  e  intereses,  a  través  de  acciones  pedagógicas  
de  calidad.  

Lo  anterior  se  recogen  el  siguiente  objetivo  del  plan  de  desarrollo:  “mejorar  el  desarrollo  humano  
de   la   ciudad,   dando   prioridad   a   la   infancia   y   adolescencia   con   énfasis   en   la   primera   infancia   y  
aplicando   un   enfoque   diferencial   en   todas   sus   políticas”5,   y  se  propone  llevarlo  a  la  realidad  de  
las   instituciones   educativas   distritales   mediante   la   “ampliación    progresiva    de   la   jornada  
educativa,  combinando  la  implementación  de  jornadas  únicas  y  la  ampliación  de  la  jornada  a  40  
horas   semanales,   40   semanas   al   año,   en   colegios   con   doble   jornada”6,con   el   fin   de   posicionar   el  
currículo  para  la  excelencia  académica  y  la  formación  integral.  

Entonces,  se  hace  necesaria  la  reorganización  de  la  estructura  curricular,  no  sólo  de  la  educación  
inicial,   sino   de   todo   el   ciclo   educativo.   Esta   reorganización   deberá   estar   dirigida   a   integrarlas  
propuestas  pedagógicas,  desde  las  dimensiones  del  ser  y  el  saber,  apostándole  a  la  ampliación  de  
la  atención  con  calidad.    

Lo   anterior   trae   consigo   el   aprovechamiento   de   ambientes   urbanos   y   rurales   como   espacios  


educativos,   el   incremento   de   la   formación   docente,   el   mejoramiento   de   la   infraestructura   escolar,  
la  prestación  del  servicio  de  transporte   y  la  mejora  de  las  condiciones  para  ofrecer  alimentación  
saludable   a   niños,   niñas   y   jóvenes.   Esto   implica   el   desarrollo   de   una   propuesta   integral,   sostenible  

                                                                                                                       
4
ALCALDÍA  DE  BOGOTÁ.  Plan  de  desarrollo  2012  –  2016.  Bogotá  Humana  Página  33.  
5
ALCALDÍA   DE   BOGOTÁ.   Plan   de   desarrollo   2012-­‐   2016.   Bogotá   Humana.   Tomado   de   la   página   web,   de   la   Secretaría   de   Educación,  
Currículo  para  la  excelencia  Académica  y  la  formación  Integral.  Visitada  el  28  de  noviembre  de  2013  a  las  9:00  am.    
6
 IBID.  Visitada  el  10  de  diciembre  de  2013,  a  las  11:09  am.  

  9  
y   coherente,   desde   la   educación   inicial   hasta   la   media,   mediante   una   pedagogía   centrada   en   el  
aprendizaje  activo,  el  pensamiento  crítico  y  científico,  y  el  aprovechamiento  de  la  vida  cotidiana  en  
la  escuela  y  el  entorno,  para  mejorar  el  acceso  equitativo  y  la  calidad  de  la  educación  en  Bogotá.  

La  política  educativa  que  pone  en  contexto  dichas  metas  es  el  currículo   integral   para   la   excelencia  
académica  y  la  formación  integral,  40  x  40,  la  cual  contribuye  al  propósito  de  reducir  las  brechas  
en  los  resultados  de  calidad  entre  los  establecimientos  oficiales  y  privados  del  Distrito,  y  a  lograr  la  
integración  social  en  el  sistema  escolar.  
 
Dicha   política   es   coherente   con   el   programa   distrital   de   garantía   del   desarrollo   integral   de   la  
primera   infancia   “Ser   feliz,   creciendo   feliz”,   el   cual   busca   crear   nuevas   condiciones   que  
contribuyan   a   mejorar   la   calidad   de   vida   de   los   niños   y   las   niñas   de   primera   infancia,   desde   la  
gestación  hasta  los  seis  años.  Este  propósito  se  desarrolla  por  medio  de  una  atención  integral  de  
calidad,  entendida  “como  el  conjunto  de  procesos  y  acciones  pertinentes,  suficientes  y  oportunas,  
ejercidas  por  la  familia,    la  sociedad  y  el  estado,  que  garantizan  a  los  niños  y  las  niñas  el  cuidado  
calificado,  el  potenciamiento  de  su  desarrollo,  las  experiencias  pedagógicas  significativas,  el  acceso  
a   la   cultura,   el   arte,   el   juego,   la   actividad   física,   la   promoción   de   la   vida   y   la   alimentación  
saludable,  y  la  generación  de  ambientes  seguros,  sensibles  y  acogedores”7.  
 
El   andamiaje   dinámico   entre   40   x   40   y   Ser   Feliz,   Creciendo   Feliz   se   traduce   en   una   propuesta  
educativa  que  se  enmarca  y  desarrolla  a  través  de  un  currículo  integral,  que  tiene  como  principio  
considerar   que   los   niños   y   niñas   son   sujetos   de   derechos,   quienes   construyen   conocimientos   a  
partir   de   las   interacciones   con   los   demás,   con   los   saberes   de   su   cultura,   su   territorio   y   con   las  
relaciones  que  se  tejen  con  el  mundo  físico  y  viviente.  Por  tanto  la  propuesta  de  currículo  integral,  
parte   del   interés   de   saber   quiénes   son   los   niños   y   las   niñas,   cómo   es   su   vida,   qué   experiencias  
tienen,  cómo  se  relacionan,  entre  otras  preguntas  alrededor  de  su  desarrollo  y  crecimiento.  

Partiendo   de   esto   se   propone   que   las   líneas   transversales   del   currículo   integral   sean   las  
dimensiones   del   ser   y   el   saber,   con   las   cuales   se   quiere   superarla   ruta   lineal   trazada   por   las  
disciplinas.  Esto  quiere  decir  que  ser  y  saber  se  complementan  al  no  concebirse  como  dimensiones  
separadas,  sustentando  la  transición  y  articulación  entre  los  diferentes  ciclos  educativos.  

De  allí  la  importancia  de  reconocer  los  contextos,  las  familias  y  las  dinámicas  sociales  en  las  que  
transcurre   la   vida   de   los   niños   y   las   niñas;   de   volver   a   habitar   la   ciudad,   de   apropiarla   desde   las  
propuestas   escolares   y   de   ampliar   la   jornada,   no   sólo   para   fortalecer   procesos   académicos   y  
disciplinares,  sino   para   buscar  la  forma  de  conectar  estos  saberes  con  la  vida  y  reconocer   cómo  le  
aportan  a  la  construcción  de  sujetos  activos  y  participativos.  

Para   lograrlo,   la   administración   enmarca   sus   acciones   en   los   siguientes   principios,   que   son  
fundamentales  para  garantizar  una  educación  inicial  de  calidad:  

                                                                                                                       
7
 ALCALDÍA  DE  BOGOTÁ.  Plan  de  desarrollo  2012  –  2016.  Bogotá  Humana  Capítulo  2,  artículo  7  página  31.  

  10  
El  enfoque  de  derechos,  que  reconoce  a  los  niños  y  las  niñas  como  sujetos  de  derechos  desde  la  
primera  infancia,  y  como  seres  completos  que  viven  a  plenitud  cada  uno  de  los  ciclos  vitales.  Para  
ello,   es   necesario   considerar   como   factor   importante   la   creación   -­‐por   parte   de   los   adultos-­‐   de  
contextos  y  condiciones  donde  los  niños  y  las  niñas  puedan  tener  un  papel  activo  en  su  proceso  de  
desarrollo,   lo   que   sin   duda   hace   que   sus   primeros   años   de   vida   sean   claves   en   sí   mismos   e  
irremplazables  para  el  desarrollo  posterior,  tanto  individual  como  social.    

El  potenciamiento  del  desarrollo,  el   cual   reconoce   como   el   objetivo   fundamental   de   la   educación  
inicial,   considerada   como   “(…)   un   proceso   continuo,   permanente   e   intencionado   de   interacciones   y  
relaciones   sociales   de   calidad,   oportunas   y   pertinentes,   dirigidas   a   reconocer   las   características,  
particularidades   y   potencialidades   de   cada   niño   o   niña,   mediante   la   creación   de   ambientes  
enriquecidos  y  la  implementación  de  procesos  pedagógicos  específicos  y  diferenciales  a  este  ciclo  
vital.   Este   puede   proporcionarse   en   ámbitos   familiares   o   institucionales   y   en   todo   caso   serán  
corresponsales  la  familia,  la  sociedad  y  el  Estado.”  8    

El   enfoque   diferencial,   entendido   como   aquel   que   permite   que   las   particularidades   tanto  
biológicas,   físicas,   étnicas,   culturales,   contextuales,   como   de   género,   tengan   un   lugar   como  
escenario   de   posibilidades   en   el   potenciamiento   de   desarrollo   de   los   niños   y   niñas   de   primera  
infancia.  

Dichos   principios   se   sustentan   en   la   propuesta   del   Lineamiento   Pedagógico   y   Curricular   para   la  


Educación  Inicialen  el  Distrito,  construido  conjuntamente  entre  la  Secretaría  de  Integración  Social  
y  la  Secretaría  de  Educación,  como  apuesta  de  ciudad,  que  invita  a  los  jardines  infantiles,  colegios  
y   sus   contextos,   a   ser   parte   de   un   proceso   de   transformación   de   la   concepción   de   la   educación  
inicial  y  del  quehacer  pedagógico;  que  conlleve  la  resignificación  de  las  experiencias  que  viven  los  
niños  y  las  niñas  en  las  instituciones  educativas  a  las  que  asisten,  y  que  se  articule  directamente  
con   el   currículo   integral   propuesto   por   la   política   educativa   para   la   excelencia   académica   y   la  
formación  integral,  40  x  40.  

Este  lineamiento  orienta  las  acciones  pedagógicas  desde  las  preguntas  ¿Por  qué  y  para  qué  van  los  
niños   y   niñas   a   los   jardines   infantiles   y/o   colegios?,   así   como   los   ¿Qué?   y   los   ¿Cómo?,   y   plantea  
cuatro  pilares  fundamentales  que  definen  las  acciones  propias  de  la  infancia:  arte,  juego,  literatura  
y  exploración  del  medio.  

Por  ello,  es  de  suma  importancia  contribuir  al  fortalecimiento  del  trabajo  pedagógico  de  los  niveles  
de  educación  inicial  de  los  colegios  distritales,  en  dos  vías:  por  un  lado,  ampliar  la  atención  diaria  
que   reciben   los   niños   y   las   niñas   en   los   colegios   distritales   a   ocho   horas   diarias,   y   por   el   otro,  
fortalecer   el   trabajo   pedagógico   y   el   potenciamiento   del   desarrollo   de   estas   edades,   desde   los  
lenguajes  creativos  de  la  música,  el  arte  plástico,  el  trabajo  corporal  (danza  –teatro),  los  títeres  y  la  
literatura;  todo  lo  anterior  vertebrado  por  el  juego  y  la  exploración.  

                                                                                                                       
8
Decreto  057  de  2009.  Artículo  2.  Por  el  cual  se  reglamenta  el  Acuerdo  138  de  2004,  se  regula  la  inspección,  vigilancia  y  control  de  las  
personas  naturales  y  jurídicas,  públicas  y  privadas  que  prestan  el  servicio  de  educación  inicial  en  el  Distrito  Capital,  a  niños  y  niñas  entre  
los  cero  y  menores  de  seis  años  de  edad  y  se  deroga  parcialmente  el  Decreto  Distrital  243  de  2003.    

  11  
Teniendo  en  cuenta  que  el  juego  y  la  exploración  son  acciones  transversales  en  el  desarrollo  de  los  
niños   y   las   niñas,   son   estas   precisamente   las   que   posibilitan   el   diálogo   entre   las   prácticas  
pedagógicas   cotidianas   de   las   instituciones   y   las   propuestas   artísticas,   que   buscan   el  
fortalecimiento   pedagógico   a   través   de   la   ampliación   de   la   atención   diaria.   De   esta   manera   se  
propicia   la   construcción   de   relaciones   entre   los   diferentes   saberes   de   los   maestros,   maestras   y  
artistas   que   llegan   a   las   instituciones,   enriqueciendo   las   experiencias   de   los   niños   y   las   niñas   a  
partir  del  desarrollo  del  ser  y  el  saber,  y  del  fortalecimiento  de  relaciones  entre  la  comunidad,  las  
instituciones  educativas,  las  familias,  los  niños  y  las  niñas.  

Para   ampliar   la   atención   de   los   niños   y   niñas   de   educación   inicial,   en   el   marco   de   la   política  
Currículo   para   la   Excelencia   y   la   Formación   Integral,   40   x   40,   es   necesario   asumir   la   educación  
inicial   “como   un   derecho,   cuyo   objetivo   fundamental   es   potenciar   el   desarrollo   de   la   población  
infantil,  entendiendo  que  este  proceso  depende  de  las  relaciones  que  se  tejen  entre  el  ser  (social,  
cognitivo,   emocional,   corporal   y   estético),   la   cultura,   la   historia   y   los   contextos   humanos.   Este  
desarrollo   se   caracteriza   por   ser   “multidimensional,   multidireccional   y   está   determinado   por  
factores   biológicos,   psicológicos,   sociales,   culturales   e   históricos.   A   través   de   este,   niños   y   niñas  
construyen   formas   de   comprender   e   interactuar   con   el   mundo   progresivamente   más   complejas   y  
elaboradas.”9  

Para   que   lo   anterior   se   ponga   en   práctica   en   la   cotidianidad   de   las   instituciones,   es   necesario  


definir   las   acciones   por   medio   de   las   cuales   los   niños   y   las   niñas   interactúan,   comprenden   y   se  
comunican   con   el   medio   físico,   social   y   viviente.   Según   el   Lineamiento   Pedagógico   y   Curricular  
para  la  Educación  Inicial  en  el  Distrito,  estas  actividades  y  acciones  se  enmarcan  dentro  de:  El   arte,  
el   juego,   la   exploración   del   medio   y   la   literatura,   las   que   le   permiten   al   adulto   comprender   y  
acercarse   al   mundo   infantil,   a   la   vez   que   se   comunica   e   interactúa   en   la   línea   de   los   lenguajes  
propios  de  los  niños  y  las  niñas.  
 
Los  pilares  se  convierten  en  el  terreno  en  el  que  los  intereses  de  los  maestros,  los  niños  y  las  niñas  
se  encuentran  en  igualdad  de  condiciones;  por  un  lado  el  maestro  o  la  maestra  se  vale  de  estos  
para   potenciar   el   desarrollo   del   grupo   y   por   el   otro,   como   son   acciones   propias   de   la   infancia,   a  
medida   que   los   niños   y   las   niñas   exploran,   imaginan,   crean   y   recrean   el   mundo   en   el   que   viven,   se  
desarrollan  y  viven  a  plenitud  su  infancia;  comprenden,  cuestionan  y  resignifican  su  realidad.  
 
Los   pilares   de   la   educación   inicial   inspiran   las   diversas   experiencias   educativas   pensadas   para   la  
infancia,  las  cuales  están  permeadas  por  las  intencionalidades  pedagógicas,  entendidas  como  los  
propósitos  que  orientan  las  prácticas  pedagógicas,  con  el  fin  de  potenciar  el  desarrollo  de  los  niños  
y  las  niñas.  Este  desarrollo  infantil  es  entendido  como  un  proceso  complejo,  dinámico  y  relacional,  
en  medio  del  cual  se  va  estructurando  el  sujeto,  y  en  el  que  intervienen  diversos  actores  y  factores  
de  orden  social,  cultural,  político  y  económico.  
 

                                                                                                                       
9
SED-­‐  SDIS.  Lineamiento  Pedagógico  y  Curricular  para  la  Educación  Inicial  en  el  Distrito.  Página  28.  2010  

  12  
Sobre  esta  base,  cuando  se  quiere  construir  una  propuesta  pedagógica  para  la  educación  inicial,  es  
necesario   adoptar   una   manera   de   comprender   el   desarrollo   infantil,   sin   pretender  fragmentar   al  
sujeto,   sino   más   bien   reconocerlo   desde   la   diversidad,   como   es   el   caso   de   las   dimensiones   del  
desarrollo,   entendidas   “como   parte   de   un   todo,   coexistiendo   en   cada   una   de   ellas   una   serie   de  
componentes.   Esto   posibilita   una   manera   de   ver   cada   dimensión   desde   el   reconocimiento   de   sus  
especificidades  e  iniciar  la  reflexión  sobre  los  múltiples  puntos  de  encuentro,  puesto  que  sólo  desde  
la  particularidad  de  cada  una  de  éstas,  es  posible  entender  la  integralidad  del  ser  humano”10.  
 
Las  dimensiones  del  desarrollo  son:  
 
-­‐    Dimensión   Corporal:  Se  entiende  el  cuerpo  como  aquel  que  le  da  lugar  a  la  existencia,  a  
partir  de  las  vivencias  corporales  y  las  relaciones  que  se  tejen  con  la  cultura  y  la  sociedad.  Aquí  se  
tienen  en  cuenta  dos  aspectos  fundamentales:  el  desarrollo  biológico  y  de  maduración  del  cuerpo,  
y  la  construcción  de  la  imagen  corporal  desde  su  yo.  
 
-­‐   Dimensión  Personal  Social:  Se  entiende  como  la  construcción  de  la  persona  como  sujeto,  
por  medio  de  las  relaciones  sociales,  culturales  e  individuales,  en  las  que  se  dan  los  procesos  de  
autonomía,  convivencia  y  participación.  
 
-­‐   Dimensión   Cognitiva:  Esta  es  concebida  como  un  conjunto  de  procesos  de  pensamiento,  
por  medio  de  los  cuales  se  construye  la  realidad,  y  es  posible  comprenderla  y  modificarla.  
 
-­‐   Dimensión  Comunicativa:  Se  ubica  en  el  intercambio  y  la  construcción  de  significados,  así  
como  en  la  manera  en  que  los  sujetos  comienzan  a  autorregularse,  a  entender  las  acciones  de  los  
demás  y  a  construir  las  representaciones  mentales  del  mundo  y  de  la  vida  en  sociedad.  
 
-­‐   Dimensión   Artística:   Está   íntimamente   ligada   a   la   condición   humana   de   crear,   expresar,  
apreciar   y   ser   sensible   a   través   de   múltiples   lenguajes,   que   además   permiten   al   niño   y   la   niña  
descubrir  maneras  de  conocer,  transformar,  representar  e  interpretar  tanto  el  entorno  y  la  cultura  
en  la  que  se  encuentran  inmersos,  como  a  sí  mismos.  
 
Como   las   dimensiones   del   desarrollo   son   indivisibles,   simultáneas,   complejas   y   complementarias  
entre  sí,  metodológicamente,  se  hace  necesario  recurrir  a  la  identificación  de  acciones  cotidianas  
mediante  las  cuales  se  exprese  o  sea  evidente  el  desarrollo  de  los  niños  y  las  niñas,  a  partir  de  las  
dimensiones  del  desarrollo.  En  esa  lógica,  el  Lineamiento  Pedagógico  propone  unos  ejes  de  trabajo  
pedagógico,   comprendidos   como   campos   de   acción   antes   que   como   contenidos   en   el   sentido  
tradicional   de   la   educación,   inspirados   en   las   dimensiones   del   ser   humano   y   sobre   los   cuales   se  
puede   organizar   el   trabajo   pedagógico   y   otorgarle   sentido   e   intención   a   las   experiencias   que   se  
diseñan  para  los  niños  y  las  niñas.    
 

                                                                                                                       
10
IBID.  Página  47.  

  13  
 
Estos  son:11  
 
DIMENSIÓN  PERSONAL  SOCIAL:  
-­‐                Construcción  de  identidad  
-­‐                Autonomía  
-­‐                Convivencia  
 
DIMENSIÓN  CORPORAL:  
-­‐                Construcción  de  la  imagen  corporal  
-­‐                El  movimiento  como  medio  de  interacción  
-­‐                La  expresión  corporal  
 
DIMENSIÓN  COMUNICATIVA:  
-­‐                Comunicación  no  verbal  
-­‐                Comunicación  verbal  
-­‐                Comunicación  escrita  
 
DIMENSIÓN  ARTÍSTICA:  
-­‐                Sensibilidad  
-­‐                Expresión  
-­‐                Creatividad  
-­‐                Sentido  estético  
 
DIMENSIÓN  COGNITIVA:  
-­‐                Relación  con  la  naturaleza  y  el  mundo  viviente  
-­‐                Relación  con  los  grupos  humanos  y  las  prácticas  culturales.  
-­‐                Relaciones  lógico  matemáticas  
 
Teniendo  en  cuenta  el  marco  de  la  política  educativa  y  las  apuestas  de  la  educación  inicial  desde  
los   planteamientos   del   lineamiento   pedagógico   y   curricular,   es   posible   afirmar   que   plantear   una  
propuesta   artística   para   ampliar   y   fortalecer   la   atención   de   los     niños   y   las   niñas   de   primera  
infancia,   es   pertinente   e   imperativo,   ya   que   afianza   no   sólo   la   exploración   de   las   diferentes  
posibilidades   pedagógicas,   sino   que   tiene   el   potencial   para   enriquecer   el   desarrollo   de   los  
Proyectos   Educativos   Institucionales,   de   manera   tal   que   se   pongan   en   diálogo   las   prácticas  
educativas   que   vienen   desarrollando   los   colegios   con   las   apuestas   del  Lineamiento   Pedagógico   y  
Curricular  para  la  Educación  Inicial  en  el  Distrito.  
 
Una  de  las  formas  de  llevar  la  vivencia  del  arte  a  las  instituciones  educativas  es  fortaleciendo  los  
equipos  de  docentes  de  educación  inicial,  con  la  presencia  de  pedagogos  o  pedagogas  artistas,  o  

                                                                                                                       
11
IBID      Página  48.  

  14  
con  la  presencia  de  artistas  de  profesión,  posibilitando  el  encuentro  de  saberes  entre  los  distintos  
profesionales,   y   diseñando   experiencias   enriquecidas   desde   los   dos   campos   del   saber:   la  
pedagogía  y  el  arte.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  15  
2. LA  EXPERIENCIA  ARTÍSTICA  EN  LA  EDUCACIÓN  INICIAL  
 
“Mirar,  escuchar,  tocar,  mover,  cantar,  oler,  danzar…  descubrir...  percibir    y  expresar  su  imaginario  
a  través  de  los  distintos  lenguajes  artístico-­‐expresivos,  resulta    una  oportunidad  única  de  estimular  
el  pensamiento  sensible  de  los  niños  y  las  niñas  y  un  modo  de  conocer  el  mundo  que  se  
complementa  con  otras  formas  de  pensamiento  y  de  comunicación.”  
(Laura  Bianchi)  
 
 
Cuando   se   piensa   en   un   niño   o   una   niña,   tal   vez   las   primeras   imágenes   que   vienen   a   la   mente   son  
las  acciones  recurrentes  motivadas  por  una  curiosidad  permanente  por  su  entorno,  sus  constantes  
movimientos   y   juegos,   sus   preguntas,   sus   deseos   de   agarrar,   mezclar,   oler,   probar,   sentir,  
escuchar,   cantar   y   bailar   en   los   muchos   escenarios   que   habitan,   inventan,   imaginan,   crean   y   re-­‐  
crean  una  y  otra  vez.  
 
Estas  acciones  y  experiencias  son  sus  lenguajes,  sus  formas  de  conocer  y  apropiarse  del  mundo,  de  
participar   en   él   y   de   lograr   interactuar   con   las   realidades   en   las   que   se   encuentran.   En   otras  
palabras,  los  niños  y  las  niñas  “piensan  con  las  manos,  con  los  pies,  con  todo  su  cuerpo,  con  todos  
sus  sentidos  y  con  todos  los  lenguajes”,  por  ello  “lo  que  debemos  hacer  es  dejarlos  pensar  libre  y  
plenamente,   mediante   el   juego,   el   arte,   el   movimiento,   la   literatura   y   la   exploración   de   su  
entorno.”12  
 
Siguiendo  con  la  idea  de  que  el  lenguaje  no  se  reduce  exclusivamente  a  las  palabras,  se  pone  en  
evidencia  la  importancia  de  referirse  a  los  múltiples  lenguajes  del  niño  y  la  niña,  desde  los  cuales  
transforman,   enriquecen   y   reconstruyen   constantemente   su   pensamiento.   No   en   vano   Loris  
Malaguzzi13    posiciona  los  cien  lenguajes  de  la  infancia  como  las  maneras  que  tienen  los  niños  y  las  
niñas   de   construirse   como   sujetos,   de   estar   en   el   mundo   y   de   contribuir   a   transformar   sus  
realidades,  en  otras  palabras  entrar  activamente  al  mundo  simbólico.  
 
El   arte   en   la   primera   infancia   se   convierte   en   la   oportunidad   de   expresión   desde   los   múltiples  
lenguajes  de  los  niños  y  niñas,  que  hacen  posible  ese  “territorio  imaginario”  que  habitan  cuando  
juegan   y   exploran   el   mundo;   les   permite   recrear,   comprender,   transformar   y   desafiar   las  
realidades  en  las  que  viven.  De  ahí  que  el  juego  simbólico  asociado  a  los  lenguajes  creativos,  sea  el  
motor   que   usa   el   niño   y   la   niña   para   construir   sus   mundos   posibles,   desde   la   representación,   la  
creatividad   y   la   imaginación,   involucrando   allí   todas   sus   capacidades   corporales,   cognitivas,  
estéticas,  sociales  y  comunicativas,  fundamentales  para  su  desarrollo  integral.14  
 

                                                                                                                       
12
REYES,  Yolanda.  Espantapájaros  Taller,  una  propuesta  de  Educación  Inicial.  Página  6.  2008.  
13Vecchi,   Vea.   Prólogo   al   libro:   La   estética   en   el   pensamiento   y   obra   pedagógica   de   Loris   Malaguzzi.   De   Hoyuelos,   Alfredo.   2006.  
Ediciones  Octaedro.  Barcelona  
14
REYES,  Yolanda.  La  casa  imaginaria,  Lectura  y  literatura  en  la  primera  infancia.    

  16  
Esos  lenguajes  tienen  una  cualidad  que  los  atraviesa:  la  apreciación  estética,  que  se  describe  como  
“una  actitud  cotidiana,  una  relación  empática  y  sensible  con  el  entorno,  un  hilo  que  conecta  y  ata  
las  cosas  entre  sí,  un  aire  que  lleva  a  preferir  un  gesto  a  otro,  a  seleccionar  un  objeto,  a  elegir  un  
color,  un  pensamiento;  elecciones  en  las  que  se  percibe  armonía,  cuidado,  placer  para  la  mente  y  
los  sentidos.”15  
 
Si   tomamos   las   palabras   de   Vecchi   (2006),   es   posible   decir   que   si   los   niños   y   las   niñas   logran  
establecer   una   relación   empática   y   sensible   con   el   entorno,   esto   les   permitirá   definir   su   gusto  
estético  y  sus  posibilidades  de  elección,  podrán  participar  activamente  en  sus  realidades  desde  la  
creación,  y  sobre  todo   les  permitirá  conocer  y  disfrutar  el  mundo  desde  sus  propias  maneras  de  
sentir,   pensar   y   actuar,   en   medio   del   reconocimiento   de   los   otros.   Así,   el   desarrollo   de   la  
apreciación  estética  y  la  vivencia  de  los  lenguajes  creativos,  se  convierten  en  inagotables  fuentes  
de  transformación  personal  y  social  desde  la  producción  simbólica.  
 
Se   busca   entonces,   que   el   arte   en   la   primera   infancia,   no   esté   orientado   hacia   la   formación   de  
disciplinas  artísticas  específicas,  al  perfeccionamiento  de  técnicas  o  a  la  elaboración  de  productos  
que   se   ciñen   a   modelos   pre   establecidos;   se   quiere   establecer   el   arte   en   la   educación   inicial   desde  
otro  lugar,  que  les  permita  a  los  niños  y  las  niñas   vivir  el  arte  como  motivador  de  procesos  de  
construcción   simbólica,   potenciando   el   desarrollo   de   sus   capacidades   sensibles,   perceptivas,  
afectivas   y   cognitivas;   y   que   a   la   vez   nutra   su   universo   de   representaciones,   ampliando   las  
posibilidades  para  interactuar  con  otros  y  aportar  a  la  construcción  de  realidades.  
 
En   esa   vía,   una   característica   propia   del   arte   en   la   educación   inicial   es   su   integralidad,   ya   que   hace  
posible  un  encuentro  dinámico  entre  los  conocimientos,  la  sensibilidad,  la  estética  y  la  emoción.  
 
“El   niño   canta   mientras   dibuja,   baila   mientras   canta,   relata   historias   al   tiempo   que  
juega   en   la   bañera   o   en   el   colegio.   En   lugar   de   permitir   que   cada   forma   artística  
progrese   con   relativa   independencia   de   las   demás,   los   chicos   pasan   con  
desenvoltura,   y   hasta   con   entusiasmo,   de   una   forma   a   otra,   las   combinan   o   las  
oponen   entre   sí.   Viven   así   un   proceso   de   sinestesia,   un   momento   en   el   cual,   el   niño  
logra  efectuar  fáciles  traducciones  entre  los  distintos  sistemas  sensoriales,  en  que  
los  colores  pueden  evocar  sonidos  y  los  sonidos  pueden  evocar  colores,  en  que  los  
movimientos  de  la  mano  sugieren  estrofas  poéticas  y  los  versos  incitan  a  la  danza  o  
al  canto.”16  
 
Por   ello,   la   propuesta   no   se   inspira   estrictamente   en   las   disciplinas   artísticas   aunque   estén  
presentes,  prefiere  más  bien  poner  el  acento  en  esas  oportunidades  que  ofrece  la  conjugación  de  
los   lenguajes   artísticos   para   transitar   entre   la   música   y   la   plástica,   entre   el   juego   dramático   y   la  
apreciación  de  una  obra  de  arte,  entre  la  danza  y  el  dibujo,  entre  otras  posibilidades.  
                                                                                                                       
15
Vecchi,   Vea.   Prólogo   al   libro:   La   estética   en   el   pensamiento   y   obra   pedagógica   de   Loris   Malaguzzi.   De   Hoyuelos,   Alfredo.   2006.  
Ediciones  Octaedro.  Barcelona.  
16
GARDNER,  H.  Arte,  mente  y  cerebro.  Barcelona,  Paidós.  2005.  Página  177.  

  17  
 
De  esta  manera  se  pueden  fortalecer  las  propuestas  educativas,  ya  que  la  experiencia  artística  se  
abre   desde   las   acciones   propias   de   los   niños   y   las   niñas   y   no   desde   posturas   disciplinares  
específicas.   Por   ello,   las   maestras   y   los   maestros   que   los   acompañan   están   en   capacidad   de  
abordar   las   experiencias   artísticas   desde   su   saber   profesional   y   su   propia   sensibilidad,   de   igual  
manera   pueden   construir   propuestas   en   equipo   con   artistas   de   las   diferentes   disciplinas,   puesto  
que  su  objetivo  común  es  la  promoción  del  desarrollo  infantil.    
 
Este   fortalecimiento   del   quehacer   pedagógico   desde   los   lenguajes   creativos   se   convierte   en   un  
avance  significativo  para  consolidar  el  currículo  integrado  que  propone  la  política  educativa  para  la  
excelencia   académica   y   la   formación   integral   40   x   40,   por   cuanto   posibilita   la   ampliación   de   la  
atención   de   los   niños   y   niñas   a   través   de   experiencias   significativas   que   potencian   el   desarrollo  
infantil  de  manera  armónica  e  integral.  
 
Es   allí   cuando   cobran   importancia   las   aperturas   artísticas,   ya   que   “no   se   configuran   desde   las  
áreas   disciplinares   sino   que   se   estructuran   desde   el   carácter   globalizador   de   la   experiencia   infantil,  
enriquecida  desde  las  miradas  que  pueden  aportar  las  disciplinas.”17  
 
Esto   implica   una   organización   interdisciplinar,   que   integre   a   las   maestras   y   los   maestros   como  
líderes   de   las   intervenciones   y   a   los   especialistas   (en   este   caso   los   artistas)   como   apoyo   para   el  
diseño  del  currículo  integral.  
 
A   continuación   se   darán   a   conocer   las   aperturas   artísticas   y   cómo   estas   abren   la   puerta   para   el  
diseño  de  múltiples  experiencias  basadas  en  el  juego  y  la  exploración.    
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                                                                                                       
17
    Instituto   Nacional   de   Formación   Docente   -­‐   INFOD   (2008):   Serie   “Recomendaciones   para   la   elaboración   de   diseños   Curriculares”.  
Profesorado   de   Educación   Inicial.   Buenos   Aires:   Ministerio   de   Cultura   y   Educación.   (pág.   43).   Disponible   en  
http://www.me.gov.ar/infod/curricular.html.  En  Soto,  Claudia.  Didáctica  de  la  educación  inicial  /  Claudia  Soto  y  Rosa  Violante.  -­‐  1a  ed.  -­‐  
Buenos  Aires:  Ministerio  de  Educación  de  la  Nación,  2010.  

  18  
3. APERTURAS  ARTÍSTICAS,  UNA  POSIBILIDAD  PARA  EL  
DESARROLLO  DEL  CURRÍCULO  INTEGRAL  EN  LA  EDUCACIÓN  
INICIAL.  
 
 
Las   aperturas   artísticas   se   constituyen   en   pretextos   para   las   experiencias   estéticas,   pensadas  
intencionalmente   desde   la   actividad   infantil   con   el   fin   de   otorgarle   protagonismo   a   la   acción,     la  
expresión   y   la   creación   del   niño   y   la   niña;   no   son   equivalentes   a   secuencias   didácticas  
prestablecidas   o   rígidas,   que   buscan   la   homogenización   de   las   propuestas   de   los   maestros   y  
maestras.   Más   bien   se   constituyen   en   sugerencias   prácticas,   desde   el   quehacer   artístico,   que  
ofrecen  unos  posibles   cómos,  que  pueden  ser  desarrollados  de  manera  articulada  con  las  acciones  
que   el   maestro   o   la   maestra   vienen   proponiendo   a   los   niños   y   las   niñas,   desde   su   intención  
explícita   de   potenciar   el   desarrollo   de   ellos   y   ellas,   comprendiendo   sus   características,  
particularidades  e  intereses.  
 
Las   aperturas   artísticas   se   ponen   a   disposición   de   las   instituciones   educativas   con   el   ánimo   de  
enriquecer   y   fortalecer   la   organización   de   las   actividades   diarias   de   los   niños   y   las   niñas   de  
educación   inicial,   ligadas   a   la   acción   dinámica   de   enseñanza   y   aprendizaje   en   la   que   se   funda   el  
hecho   educativo   y   que   se   materializan   en   el   currículo.   Para   esto   se   deben   tener   en   cuenta   las  
particularidades   del   desarrollo   infantil,   desde   los   modos   específicos   que   tienen   los   niños   y   las  
niñas  para  conocer  el  mundo,  construirse  como  sujetos,  comprender  y  participar  en  las  dinámicas  
relacionales,  sociales  y  culturales  que  se  tejen  diariamente.  
 
En   otras   palabras,   las   aperturas   artísticas   son   posibilidades   para   potenciar   el   desarrollo   de   los  
niños  y  las  niñas  desde  acciones  intencionadas  pedagógicamente,  a  través  de  las  cuales  se  pueden  
definir   experiencias   “que   lleven   a   los   niños   y   las   niñas   a   explorar   el   medio,   a   continuar   su  
curiosidad,  a  organizarla  y  ampliarla  e  igualmente  a  expresarla  a  través  de  los  diferentes  lenguajes  
propios   de   su   edad,   esos   lenguajes   a   los   que   Malaguzzi   denominó   los   100   lenguajes,   para   referirse  
a  las  potencialidades  de  los  niños  y  las  niñas.”18  
 
El  espacio,  el  cuerpo,  la  materia,  y  ver  y  escuchar  el  arte  son  las  aperturas  artísticas  propuestas  
para  ser  trabajadas  desde  perspectivas  abiertas  que  cautiven  el  interés  de  los  niños  y  niñas,  cada  
una   dirigida   a   ampliar   y   afinar   la   sensibilidad   y   apreciación   estética,   así   como   a   potenciar   en   la  
práctica   artística   el   desarrollo   integral   de   cada   niño   y   niña   que   participe   en   la   experiencia,   en  
sintonía  con  sus  100  lenguajes.  
 
La  acción  infantil  radica  en  el  movimiento,  que  se  expresa  a  partir  del  juego  y  la  exploración.  Para  
ello,   los   niños   y   las   niñas   necesitan   un   dónde   (espacio),   un   con   qué   (materia),   un   con   quiénes   a  
partir   de   interacciones   sociales   y   culturales   (ver   y   escuchar   el   arte)   y   libertad   para   sentir   con   su  
cuerpo.  De  allí  que  sea  necesario  reconocer  estas  condiciones  como  parte  de  la  acción  pedagógica,  
                                                                                                                       
18
 SED  –  SDIS.  Lineamiento  Pedagógico  y  Curricular  para  la  Educación  Inicial  en  el  Distrito.  2010.  Página  41.  

  19  
a  partir  de  las  cuales  se  potencia  el  desarrollo  integral,  sin  fragmentarlo.  Por  ello,  es  necesario  que  
la  acción  pedagógica  se  centre  en  los  “haceres”  de  los  niños  y  las  niñas,  los  cuales  se  describen  a  
partir  de  los  ejes  de  trabajo  pedagógico  que  plantea  el  Lineamiento  Pedagógico  y  Curricular.    
 
Esos  “haceres”  o  ejes  de  trabajo  pedagógico  se  pueden  ver  en  acción  cuando  los  niños  y  las  niñas  
se   expresan   espontáneamente   a   través   de   sonidos,   gestos,   movimientos,   imágenes   y   palabras,  
cuando   el   espacio   se   dispone   para   que   sea   transformado   a   partir   de   la   pintura,   de   la   música,  
cuando  se  construye  a  partir  de  recursos  plásticos  y  esas  construcciones  se  convierten  en  juguetes,  
cuando   se   experimenta   con   la   luz   y   la   oscuridad   de   formas   distintas   a   las   cotidianas,   cuando   se  
invita  a  los  niños  y  a  las  niñas  a  crear  a  partir  de  sus  ideas  y  preguntas,  cuando  la  lectura  de  un  
cuento   o   la   entonación   de   una   canción   los   lleva   a   proponer   otras   realidades.   Así   el   arte   le   abre   las  
puertas  a  la  infancia,  le  proporciona  sus  herramientas,  pero  no  les  indica  cómo  usarlas.  
 
Estas  acciones  que  resultan  ser  generadas  a  propósito  de  la  experiencia  artística,  se  conjugan  una  
y   otra   vez   con   el   juego   y   la   exploración,   dinamizando   la   acción   de   la   infancia   y   por   ende   la  
cotidianidad   en   las   escuelas.   De   esta   manera,   poner   como   protagonista   al   arte   en   los   procesos  
educativos   de   la   primera   infancia,   se   convierte   en   una   oportunidad   que   abre   un   sinnúmero   de  
posibilidades   para   potenciar   el   desarrollo   de   los   niños   y   las   niñas   teniendo   en   cuenta   sus  
particularidades.   En   este   sentido,   se   requiere   que   ese   lugar  protagónico   de   la   experiencia   artística  
se  concrete  y  materialice  en  el  currículo  integrado  de  cada  una  de  las  instituciones  educativas.  
 
 
3.1.  ESPACIO  (Transformación,  intervención  y  apropiación).  
 
 
“El  espacio,  desde  la  propuesta  artística  pedagógica  en  educación  inicial,  tiene  movimientos  
dinámicos,  flexibles,  de  adaptación  y  desadaptación  acompañando  los  diversos  ritmos  y  los  
cambios  de  los  niños  y  las  niñas  que  lo  habitan.”  (Abadi,  1996).  
 
 
La   presencia   del   arte   en   la   educación   inicial,   de   por   sí   potencia   y   favorece   el   desarrollo   integral   de  
los  niños  y  las  niñas,  las  relaciones  entre  pares  y  sobre  todo  las  experiencias  sensibles,  valiéndose  
del  juego  y  la  exploración,  que  conducen  a  la  construcción  simbólica  de  su  propio  yo,  del  cuerpo,  
de  los  objetos  y  de  los  espacios.  
 
Desde   esta   perspectiva,   en   el   marco   de   la   educación   inicial,   el   espacio   se   convierte   en   una  
oportunidad  de  exploración,  juego,  transformación  y  de  construcción  de  narrativas  simbólicas.  Por  
ello,  debe  pensarse  desde  las  múltiples  interacciones  que  pueden  tener  niños,  niñas,  maestros  y  
maestras  con  este  medio.  
 

  20  
Si  el  maestro  o  la  maestra  conciben  el  espacio  como  “un  segundo  educador”,19  puede  generar  en  
él   interacciones   de   forma   intencionada,   para   que   sea   habitado   de   maneras   diferentes   a   las  
usuales,  para  que  los  niños  y  las  niñas  lo  re  descubran  y  se  apropien  de  él  desde  sus  propuestas,  
que  los  empodera  como  protagonistas  en  la  acción  diaria.  
 
Una  de  las  posibilidades  esenciales  de  esta  apertura  artística  es  que  los  niños  y  niñas  intervengan  
el  espacio,  y  es  justo  aquí  donde  el  papel  del  maestro  y  la  maestra  cobra  sentido,  ya  que  pueden  
ser   “problematizadores”   de   las   formas   de   habitar   el   espacio,   recurriendo   a   la   observación   y   la  
escucha  permanentes,  configurando  espacios  a  través  del  diseño  de  experiencias  y  la  exploración  
del  lugar,  con  materiales  y  objetos  que  permitan  al  niño  y  a  la  niña  crear,  construir,  transformar,  
reconocerse  a  sí  mismo  y  a  los  otros,  sentir  su  cuerpo  y  sus  posibilidades,  pintar,  escribir  historias  y  
modificar  activamente  su  realidad.  
 
El   espacio   es   así   materia   para   la   transformación,   con   propiedades   de   plasticidad   que   se   conjuga  
con   los   cuerpos,   los   objetos   y   otras   materias.   Los   procesos   de   transformación   del   espacio   vinculan  
los   lenguajes   plásticos,   corpóreos   y   expresivos   en   distintas   posibilidades   de   apropiación   que  
pueden   ser:   desde   la   iniciativa   de   los   maestros   y   las   maestras,   desde   la   construcción   y  
transformación   conjunta   (maestros,   maestras,   niños   y   niñas)   y   desde   la   iniciativa   autónoma   de   los  
niños  y  las  niñas.  
 
 
3.1.1. Las   instalaciones   en   el   espacio,   iniciativas   del   maestro   y   la   maestra:   Un   espacio  
propuesto  para  hacer,  crear  y  deconstruir.  
 
Las   instalaciones   son   propuestas   artísticas   que   provienen   del   arte   contemporáneo.   Se   crean   a  
partir   del   uso   de   distintos   materiales   y   objetos   en   interacción   con   determinados   espacios,   para  
posibilitar   otras   experiencias   del   público   a   través   de   ellos.20  Las   instalaciones   transforman   los  
espacios,  o  señalan  características  antes  no  visibles  en  ellos  y  en  las  materias  utilizadas  a  través  de  
sus   relaciones;   permiten   ser   penetradas,   transitadas,   apropiadas,   completadas   y/o   modificadas  
por   las   personas;   pueden   ser   permanentes   o   efímeras;   pueden   ser   diseñadas   para   un   espacio  
determinado  o  se  pueden  ubicar  en  distintos  lugares;  pueden  estar  en  interiores  o  exteriores.    
 
El   rango   de   materias   y   objetos   utilizados   en   este   tipo   de   creación   es   tan   amplio,   que   puede  
contemplar  materiales  cotidianos,  reciclados,  naturales  y  tecnologías  de  punta  entre  otros.  Si  en  el  
dibujo   el   soporte   que   se   modifica   es   el   papel;   en   la   instalación   el   soporte   es   el   espacio,   que   se  
puede  transformar  por  medio  de  la  luz,  el  volumen,  la  forma,  la  textura,  el  color,  la  línea,  la  escala,  
el  sonido  y  demás  valores  de  las  otras  materias  que  entren  en  diálogo  allí.  
 
Realizar   una   instalación   implica   un   reto   creativo   muy   interesante:   permite   reflexionar   sobre   los  
lugares   y   sus   usos   cotidianos,   explorar   la   materialidad   de   los   objetos,   entender   cómo   ambos  
                                                                                                                       
19  MALAGUZZI,  Loris.  
20
 ABAD,  Javier.  La  escuela  como  ámbito  estético.  Reggio  Emilia.  Página  6.  

  21  
elementos  -­‐espacio  y  materia-­‐  se  transforman  automáticamente  desde  que  se  ponen  en  relación.  
También   permite   preguntarse   por   las   posibilidades   que   estas   relaciones   generan   en   los   niños   y   las  
niñas,   produciendo   empatía   entre   otras   sensaciones,   además   de   sorpresas   y   hallazgos   en  
determinados  lugares.  
 
Hay   que   tener   en   cuenta   algo   muy   importante:   una   instalación   artística,   no   significa   decorar   el  
espacio  y  no  necesariamente  tiene  como  propósito  “embellecerlo”,  su  propósito  es  transformarlo,  
llenarlo  de  sentido  y  generar  nuevas  lecturas.  
   
La  instalación  puede  entonces  inspirar  el  diseño  de  experiencias  para  los  niños  y  las  niñas,  desde  
tres  cualidades  esenciales:  
 
• La  intervención  del  espacio  invita  a  que  los  niños  y  las  niñas  interactúen  con  el  ambiente,  a  
partir   del   juego   y   la   exploración:   por   ello   está   permitido   y   pensado   desde   el   principio,   que  
el   espacio   que   prepara   el   maestro   o   la   maestra   puede   ser   modificado    y   re   construido  
desde  las  estéticas  propias  de  los  niños  y  las  niñas.  
 
• Las   intervenciones   pueden   ser   efímeras:   cuando   un   maestro   o   una   maestra   modifica   el  
espacio  para  que  los  niños  y  las  niñas  interactúen  con  él,  lo  importante  es  la  experiencia  
creativa,  emocional,  estética,  corporal,  social,  individual,  comunicativa  y  cognitiva  que  los  
niños   y   las   niñas   vivan,   más   que   preocuparse   por   la   preservación   en   el   tiempo   y   en   el  
espacio  de  la  instalación  misma.  
 
• Cada   niño   y   niña   tiene   su   forma   particular   de   interactuar   con   la   intervención   espacial:   al  
igual   que   las   instalaciones   artísticas,   no   existe   un   protocolo   establecido   para   vivirla,  
explorarla  y  apropiarla,  dispone  de  múltiples  posibilidades,  por  tanto  todos  los  niños  y  las  
niñas   no   tienen   por   qué   estar   haciendo   lo   mismo,   al   mismo   tiempo.   Es   posible   que   la  
instalación  sugiera  unas  formas  de  interactuar  con  ella,  y  de  ahí  se  espere  determinadas  
reacciones,  sin  embargo,  esto  no  es  un  impedimento  para  estar  alerta  a  las  sugerencias  de  
nuevos  usos  y  pautas  generadas  de  manera  espontánea  por  los  niños  y  niñas  habitantes  
del  espacio.  
 
Por   lo   anterior,   la   intervención   del   espacio   en   este   contexto   es   entendida   como   la   interrupción   de  
lo   cotidiano,   con   acciones   que   no   son   usuales   en   el   diario   vivir   de   la   escuela,   lo   cual   lleva   a  
modificar  las  formas  en  que  los  niños  y  las  niñas  se  relacionan  con  ella,  en  cuanto  a  las  formas  de  
estar   y   de   ser   allí,   teniendo   presente   que   el   propósito   es   conseguir   que   los   niños   y   las   niñas  
exploren,   interactúen,    apropien   y   transformen   el   espacio.   Por   ejemplo,   proponer   túneles,  
recorridos,   juegos   de   luz   y   oscuridad,   sonidos   de   distintas   fuentes,   etc.,   pueden   ser   dispositivos  
que  generen  las  acciones  en  las  intervenciones.  
 
 
 

  22  
 

Preguntas provocadoras
 
 
Estas   preguntas   invitan   a   pensar   diferentes   experiencias   en   el   marco   de   cada   una   de   las   aperturas  
artísticas,  son  dispositivos  de  creación  y  de  reflexión  de  la  práctica  pedagógica.  

¿Cómo te imaginas intervenciones que promuevan las vivencias del espacio desde la luz
y el sonido?

¿Cómo transformarías el espacio con 10 metros de tela?


 

Experiencias inspiradoras
 

Estas  son  ideas  que  tienen  el  propósito  de  mostrar  algunas  posibilidades  en  acción.  Cabe  aclarar  
que  no  se  trata  de  llevarlas  al  trabajo  con  los  niños  y  las  niñas  tal  cual  aparecen  allí,  ya  que  se  sabe  
de   ante   mano   que   cada   contexto   educativo   es   distinto   y   funciona   diferente,   por   ello   son  
inspiradoras.  

Irrumpiendo la cotidianidad…

Para la creación de una instalación usted puede contar con materiales


convencionales, de fácil obtención y manipulación para los niños y las
niñas como son los rollos de cartón corrugado y las luces de leds. La
disposición de estos materiales en el espacio puede ser pensada a partir
de la construcción de un laberinto con los rollos de cartón. El cartón se
puede moldear, sin necesidad de cortarlo, simplemente se va desdoblando
propiciando caminos curvos y/o rectos, con o sin salida. A lo largo del
recorrido, se pueden ubicar las luces led. Esta intervención diseñada por
el maestro o la maestra, se deja ahí dispuesta para observar qué suscita
en los niños y las niñas, qué ideas o hipótesis generan al respecto, cómo
se deciden a explorarlo, y por qué no, qué proponen jugar.

 
 
 
 
Y si al llegar al aula…

  23  
La puerta se ha convertido en la entrada a un túnel en el que al final no están las sillas ni
las mesas, sino telas de muchos colores, texturas y tamaños, distribuidas en el espacio y
dispuestas de muchas formas… ¿Cómo acompaña esta experiencia de exploración del espacio?

La lana…

La lana se encuentra muy frecuentemente entre el material que se usa


en las instituciones educativas, por lo tanto puede ser usada para
proponer una intervención. Usted puede desenrollar la lana y enlazarla
en las patas de algunas sillas ubicadas a lo largo de las paredes del
salón, de tal manera que los hilos se crucen de un lado a otro. Esto les
propondrá retos corporales a los niños y las niñas, puesto que se deben
mover por el espacio de una forma distinta.

 
3.1.2. El  espacio  lo  construyen  juntos  niños,  niñas  y  adultos  

 
Las   premisas   más   importantes   para   construir   el   espacio   junto   con   los   niños   y   las   niñas   son   la  
escucha  y  la  observación  permanente,  de  aquello  que  les  interesa,  de  las  preguntas  que  les  surgen  
sobre  el  mundo,  de  las  propuestas  que  hacen  una  y  otra  vez  sobre  lo  que  quieren  hacer  y  el  por  
qué   lo   quieren   hacer.   Para   lograrlo,   el   maestro   o   la   maestra    necesitan   tener   una   verdadera  
conexión   con   lo   que   está   sucediendo   en   la   experimentación    del   niño   y   la   niña,   acercándose   de  
manera   honesta    a   sus   saberes,   hipótesis   y   formas   de   exploración,   incluso,   reconociendo   que  
pueden  descubrir  experiencias  juntos.  
 
Allí   es   pertinente   la   charla   de   grupo   (niños,   niñas,   maestro   o   maestra)   donde   se   decide   en  
conjunto     las   acciones   y   se   planea   la   experiencia.   Una   pregunta   como:   ¿por   qué   vuelan   las  
mariposas?  puede  ser  el  punto  de  partida  de  múltiples  hipótesis  y  construcciones  propias  de  los  
niños  y  las  niñas,  de  la  creación  de  historias  y  cuentos  sobre  las  mariposas,  de  jugar  a  convertirse  
en  una,  de  pintar  de  muchos  colores  sus  alas  y  por  qué  no,  de  transformar  el  salón  de  clases  en  un  
mariposario,   que   es   visitado   diariamente   por   los   niños,   las   niñas   y   las   demás   personas   de   la  
comunidad   educativa.   Esto   abre   posibilidades   de   creatividad   y   fantasía,   sin   recurrir   rápidamente   a  
respuestas  conceptuales  y  científicas  desde  el  punto  de  vista  del  adulto.  
 
Otra   posibilidad   es   acoger   las   ideas   de   los   niños   y   las   niñas   para   el   diseño   de   intervenciones  
momentáneas,  por  ejemplo:  el  grupo  puede  proponer  jugar  a  ser  gigantes,  lo  cual  puede  desatar  
la   transformación   del   espacio   para   que   experimenten   esa   sensación.   Dicha   experiencia   puede  
durar  un  lapso  de  tiempo  corto,  dándose  en  un  momento  del  día  y  no  tener  continuidad.  
 
Aquí  es  clave  propiciar  espacios  de  diálogo,  para  que  el  maestro  o  la  maestra  puedan  ayudarle  al  
niño  o  la  niña  a  exponer  una  situación,  una  pregunta,  una  duda  o  una  propuesta.  Es  importante  
tomar   atenta   nota   de   lo   que   dicen   los   niños   y   las   niñas,   para   que   puedan   hacer   asociaciones  

  24  
complejas   y   tomar   decisiones   hacia   nuevos   conocimientos.   No   es   solamente   preguntar   y  
responder   rápidamente,   sino   reconstruir   y   poner   en   evidencia   esos   conocimientos   a   partir   de   la  
vivencia  de  los  lenguajes  creativos.  
 

Preguntas provocadoras
 

¿Se puede pintar la música? ¿Se puede escribir? ¿Cómo lo harías?

¿Es posible transformar el salón a lo largo del tiempo escolar respondiendo a las preguntas y
propuestas de los niños y las niñas? ¿Cómo lo harías?

Experiencias inspiradoras

Sin afán de responder…

A veces la pregunta de un niño o una niña, puede suscitar en el maestro o la maestra afán de
dar la respuesta correcta, o por otro lado, no atenderla en el instante, ya que no corresponde a
temas específicos que están trabajando en el momento.

Qué tal si un día cualquiera, se anima a buscar la posible existencia de bichos y animalitos por
los pasillos y lugares del colegio, todos armados con lupas, y a medida que se va hallando alguno,
les pregunta a los niños y las niñas ¿por qué viven allí? o, si no los encuentran, ¿Por qué no
están allí?

Luego, al llegar de la exploración se conversa sobre lo sucedido y se invita a los niños y niñas a
lanzar hipótesis… sin afán de responder… que las preguntas, las inquietudes y las propuestas
puedan tener unas posibles respuestas fantásticas, desde los cuentos y las canciones, con la
posibilidad de convertirse de repente en bichos gigantes, bailadores, que inventan músicas y
movimientos al compás del toque de instrumentos o tal vez, propiciar la creación de bichos a
partir de materiales naturales, con nombres inventados, que vuelan y se arrastran por el techo
y el piso del salón, incentivando a que estas creaciones sean usadas como juguetes en las horas
de juego de los niños y las niñas.
 
   
3.1.3. El  espacio  vacío:  habitando  el  espacio  creado    desde  las  estéticas  propias  de  los  niños  y  
las  niñas.  
 
Se  concibe  “vacío”,  porque  comenzará  a  llenarse  y  a  tomar  identidad  a  partir  de  las  expresiones  
artísticas  propias  de  la  infancia.  Es  un  lugar  que  se  reserva  únicamente  a  los  niños  y  las  niñas,  un  
espacio   en   que   esté   permitida   la   exploración   y   el   juego   libre.   Aquí   la   propuesta   tiene   su   centro   en  
la  creación,  desde  la  transformación  del  ambiente,  con  sentido  en  sí  misma,  sin  esperar  un  posible  

  25  
consenso  entre  el  maestro,  la  maestra  y  los  niños  y  niñas,  en  cuanto  a  las  calidades  estéticas.  Se  
espera  entonces,  el  desarrollo  de  procesos  individuales  o  libres  asociaciones  de  grupos  de  niños  y  
niñas,  alrededor  de  un  interés  común.  
 
La   idea   es   otorgar   un   espacio   y   un   tiempo   propio   para   los   niños   y   las   niñas,   que   responda   a   las  
expectativas  estéticas  de  ellos  y  ellas,  más  que  a  las  del  docente.  El  colegio  debe  dar  cabida  a  las  
diferentes   construcciones   estéticas,   abriendo   posibilidades   y   dejando   poco   a   poco   los  
estereotipos.  
 
Si  en  la  jornada  escolar  se  dispone  un  espacio  de  juego  libre,  ya  sea  a  la  llegada  o  a  la  salida,  sin  
asociarlo   al   tiempo   del   descanso   o   recreo,   sino   más   bien   se   planea   de   manera   intencionada   y  
acordada  entre  el  equipo  de  maestras  y  maestros  de  la  institución,  se  puede  designar  un  espacio  
exclusivo  para  los  niños  y  las  niñas,  en  el  que  tengan  autonomía  para  construirlo,  deconstruirlo  y  
reconstruirlo,  con  materiales  dispuestos  para  tal  fin.  En  el  que  tengan  la  oportunidad  de  usar  los  
objetos   y   juguetes   que   traen   de   casa,   en   el   que   el   dibujo   libre   también   tenga   protagonismo,   entre  
otros   recursos   emergentes,   que   salgan   de   la   espontaneidad   e   impulsos   creativos   de   los  
participantes.  
 
En  estos  espacios  de  creación  el  adulto  acompaña,  sin  dirigir,  simplemente  está  allí  alerta  para  lo  
que   el   niño   o   la   niña   necesite,   sin   intervenir   en   la   elección   del   material,   del   color   o   de   la  
proporción   de   los   dibujos   o   grafías.   Por   tanto   no   se   pueden   esperar   productos   pre   establecidos,  
estas   experiencias   se   caracterizan   por   ser   efímeras   en   cuanto   a   la   acción   artística,   se   vive   en   el  
momento,  en  el  aquí  y  en  el  ahora;  aquí  la  acción  creativa,  experimental  y  estética  tiene  sentido  
en  ella  misma.  
 
Un   buen   comienzo   puede   ser   destinar   un   lugar   del   colegio   o   del   salón   para   que   los   niños   y   las  
niñas  decidan  qué  hacer  allí,  de  qué  color  pintarlo  y  cómo  ambientarlo,  dando  su  apertura  con  la  
siguiente  propuesta:  este  lugar  es  sólo  para  los  niños  y  las  niñas,  ¿qué  quieren  hacer  ahí?,  ¿cómo  
les  gustaría  que  se  llamara?  Y  desde  allí  apoyar  la  acción  de  ellos  y  ellas.  El  espacio  elegido  puede  
ser  un  rincón,  una  esquina,  una  pared  del  salón;  o  entre  todos  pueden  explorar  el  colegio  y  elegir  
cuál  sería  el  mejor  espacio  a  intervenir,  teniendo  en  cuenta  los  acuerdos  de  convivencia  que  tenga  
la   institución,   ya   que   los   niños   y   las   niñas,   por   su   estatura   y   sus   procesos   de   desarrollo,   tienen   una  
mirada   distinta   a   la   de   los   adultos   sobre   el   espacio   y   pueden   encontrar   posibilidades   que   los  
adultos  pasan  inadvertidas.      
 

Preguntas provocadoras
 
¿Cómo vincularías la música a este tipo de espacios construidos por los niños y las niñas?
¿Cómo acompañarías las iniciativas y las propuestas de los niños y las niñas?

  26  
Experiencias inspiradoras

En un lugar especial…

En el salón o en el colegio se dispone un espacio en el que los niños y las


niñas puedan expresarse creativamente a partir de los diferentes
lenguajes creativos, con los que puedan irrumpir en lo cotidiano. Por
ejemplo, un día puede haber tizas de colores con las que pueden dibujar
y pintar el parqueadero o la cancha de baloncesto. Los colores, las
formas, los tamaños y los dibujos los escogen los niños y las niñas.
Expresarse gráficamente en distintas superficies y con diversos
materiales, pone en contacto a los niños y a las niñas con el espacio de
maneras distintas.

La guarida…

O se puede pensar en un lugar del salón que los niños y niñas transformen a su modo, en el que
puedan leer cuentos, pintar y jugar con los objetos que traen de casa. Como su espacio
independiente en el que cuentan solamente su imaginación y creatividad. Este espacio puede
cambiar constantemente.

El baúl de los disfraces…

El equipo de maestras y maestros puede disponer una caja con


ropa, corbatas, carteras, pañuelos y accesorios que las familias
no usen en casa para construir el baúl de los disfraces, con el
que cuentan los niños y las niñas para vestirse y jugar como lo
propongan

Expresión gráfica en los muros…

Como equipo de maestros o maestras piensen en un lugar del colegio, por ejemplo una pared, en
la que los niños y las niñas tengan la oportunidad de expresarse gráficamente de manera libre.

3.1.4. Propuestas  en  acción  


 
Estas   son   algunas   experiencias   vividas   con   los   niños   y   las   niñas   de   los   colegios   que   participaron   en  
el   convenio.   Son   propuestas   hechas   por   los   artistas   que   realizaron   las   sesiones.   Aquí   se   dan   a  

  27  
conocer   los   propósitos   de   la   experiencia,   que   son   los   que   evidencian   la   intencionalidad  
pedagógica   del   artista;   estos   propósitos   vinculan   los   desarrollos   por   fortalecer   de   cada  
experiencia,  los  cuales  se  basaron  en  los  que  propone  el  Lineamiento  Pedagógico  y  Curricular  para  
la  Educación  Inicial  en  el  Distrito.  En  el  apartado  ¿Qué  se  va  a  hacer?  se  describe  el  diseño  de  la  
experiencia,   teniendo   en   cuenta   tres   momentos:   sensibilización,   desarrollo   y   cierre.   Por   último,   se  
presentan  los  materiales  usados  para  realizar  la  experiencia.  
 

GRIETAS  DE  COLORES  

 
 
PROPÓSITO    
 
Realizar  una  experiencia  en  la  que  los  niños  y  las  niñas  tengan  una  vivencia  estética  en  la  que  ellos  
mismos   transformen   el   espacio   que   habitan   diariamente   en   la   institución   educativa,  
descubriendo  sus  posibilidades.  
 
 
¿QUÉ  SE  VA  A    HACER?    
 
Mediante  el  uso  de  plastilina  se  generarán  pequeñas  intervenciones  en  el  espacio,  haciendo  uso  
del  concepto  de  líneas  curvas  y  rectas.    
 
Sensibilización:  Con  los  ojos  cerrados,  se  hará  un  recorrido  imaginario  recordando  algunas  de  las  
líneas  rectas  y  curvas  que  se  encuentran  en  el  espacio  cotidiano  del  salón.  
 
Desarrollo:   Cada   niño   y   niña   dispondrá   de   plastilina   de   distintos   tamaños   y   colores.   Se   les  
solicitará   que   utilizando   la   plastilina,   recubran   las   grietas   del   piso   del   salón,   especialmente   las  
uniones   entre   tableta   y   tableta.   Esta   acción   iniciará   un   juego   de   posibilidades   coloridas   e  
irregulares   que   hará   que   los   participantes   indaguen   sobre   las   propiedades   del   material   y   las  
características   del   espacio.   Esta   exploración   cambiará   la   percepción   inicial   de   los   niños   y   las   niñas  
sobre  el  piso  de  su  salón  y  las  grietas  se  transformarán  en  una  geografía  de  líneas  curvas  y  rectas,  
algunas  de  un  único  color  y  otras  de  mezclas  de  colores  a  manera  de  barriletes.      
 
Cierre:  Teniendo  en  cuenta  esta  intervención  del  espacio,  se  propondrá    a  los  niños    y  a  las  niñas  
caminar  por  el  salón  sin  pisar  las  líneas  recién  construidas:  haciéndolo  en  puntas,  para  atrás,  hacia  
delante   o   apoyados   en   las   manos   y   las   rodillas.   Para   finalizar   se   tomará   una   foto   del   espacio  
intervenido,   invitando   a   los   niños   y   niñas   a   darle   un   nombre   a   ese   espacio   reinventado   con   la  
plastilina.  
 
 
RECURSOS  
 
• Barras  de  plastilina  de  colores.  
• Cámara  fotográfica  (opcional).  
 

  28  
 
 

3.2. CUERPO  
 
El  cuerpo  le  da  lugar  al  ser  humano  en  el  mundo,  a  través  de  éste,  los  niños  y  las  niñas,  pueden  
comunicar   pensamientos,   sensaciones   y   emociones;   las   palabras   no   necesitan   pronunciarse   para  
que  un  niño  o  una  niña  tengan  la  libertad  de  expresarse  desde  el  movimiento,  el  gesto  y  la  mirada.    
 
“  El  cuerpo  es  la  condición  humana  en  el  mundo,  es  el  lugar  sensible  en  el  que  el  
flujo  incesante  de  las  cosas  se  traduce  en  significaciones  precisas  o  en  una  difusa  
atmósfera,   metamorfoseándose   en   imágenes,   sonidos,   olores,   texturas,   colores,  
paisajes,   sensaciones   sutiles,   indefinibles,   que   surgen   de   sí   mismo   y   de   afuera   –
dolor,  fatiga,  etc.-­‐“21  
 
Un   cuerpo   que   se   mueve   es   un   ser   humano   que   habita,   reconoce,   explora   y   experimenta   el  
espacio,  y  de  ese  modo,  espacio  y  movimiento  se  traducen  en  el  binomio  que  permite  el  diálogo  
con  el  mundo  y  la  realidad  desde  el  lenguaje  corporal.    
 
El  cuerpo  tiene  su  propia  voz,  desde  ella  se  expresa,  se  hace  manifiesto,  evidente,  el  cuerpo  habla.  
En   el   espacio   se   da   la   partitura   del   cuerpo,   y   el   niño   y   la   niña   sí   que   lo   saben   hacer.   Espacio   y  
cuerpo,   es   un   encuentro   que   posibilita   la   expresión   y   la   creatividad:   correr   por   el   espacio,  
caminarlo,   sentirlo,   detenerse   y   observar,   son   acciones   que   posibilitan   y   dejan   al   descubierto  
cuanto  quieren  expresar  los  niños  y  las  niñas.  
 
La  posibilidad  que  les  brinda  el  espacio  a  los  niños  y  las  niñas  de  descubrir  y  experimentar  con  su  
cuerpo,   está   relacionada   con   la   disposición   de   éste;   el   lugar   establece   y   determina   maneras   de   ser  
y  hacer,  propiciando  formas  de  vinculación  con  el  entorno.  En  el  espacio  el  cuerpo  se  relaciona  con  
elementos,  objetos  y  materias,  desde  allí  se  suscitan  experiencias  que  resultan  de  cómo  éstos  se  
instalan.   Por   ejemplo,   algunas   acciones   que   se   pueden   proponer   son   construir   túneles   con   cartón,  
dejar   a   la   disposición   del   niño   y   la   niña   telas,   disfraces,   papeles   de   colores,   entre   otros,   para  
permitir  experiencias  de  indagación,  de  búsqueda  y  de  encuentro  con  la  creación.    
 
Muchas  de  esas  indagaciones  corporales  y  de  movimiento  las  suscita  el  juego,  ya  que  como  acción  
propia   de   los   niños   y   las   niñas,   les   abre   caminos   y   los   transporta   a   momentos   únicos   y   mágicos,  
viviendo  el  movimiento  desde  múltiples  intensidades.  
 
Como   se   puede   evidenciar,   una   apertura   artística   se   conecta   con   la   otra,   el   espacio   y   su   diseño  
ofrece   múltiples   posibilidades   de   movimiento,   pero   también   el   movimiento   y   sus   características  
solicitan   diferentes   espacios   para   su   expresión.   Por   ejemplo,   la   creación   de   historias   y   su  
representación   corporal   implica   movimientos   precisos   de   personajes   que   se   mueven   al   ritmo   de  
                                                                                                                       
21
 EL  BRETON,  David.  Cuerpo  Sensible.  Ediciones  metales  pesados.  Santiago  de  Chile.  2010.  Pág.  37  

  29  
un   juego   simbólico,   de   un   disfraz;   se   necesitan   espacios   abiertos   para   saltar,   trepar,   arrastrarse,  
acostarse,   imitar   a   los   animales,   las   máquinas,   cosas,   sustancias,   etc.,   es   decir   la   búsqueda   de  
espacios   para   posibilitar   el   movimiento   de   los   niños   y   las   niñas   implica   la   transformación  
permanente  de  los  salones  y  además  la  búsqueda  de  otras  posibilidades  en  los  diferentes  lugares  
de  las  instituciones  educativas,  que  les  permita  relacionar  el  movimiento  con  el  desarrollo  de  su  
“yo  soy”,  “yo  quiero”,  “yo  tengo”,  “yo  puedo”.  
 
Estas   experiencias   tienen   relación   profunda   con   elementos   presentes   en   la   danza   y   las   artes  
dramáticas.   Se   busca   por   medio   de   disfraces,   maquillaje   y   accesorios,   el   desarrollo   de   acciones  
para   que   los   niños   y   las   niñas   puedan   explorar   el   lado   creativo   de   las   historias   y   personajes   en  
donde  esas  ideas  del  “otro”  se  desarrollen  y  no  permanezcan  inactivos.  
 
Para  esta  apertura  artística  es  clave  el  juego  corporal,  desde  el  cual  los  niños  y  las  niñas  establecen  
relaciones,   develan   significados   y   reconocen   su   entorno.   El   juego   se   considera   acá   como  
dinamizador  que  desencadena  múltiples  referentes  en  una  lógica  inventada  por  ellos  mismos.  En  
este  caso,  el  cuerpo  es  un  vehículo  potente  de  juego:  verbaliza  y  escenifica  mundos  complejos  a  
partir  de  su  voz,  manos,  pies,  rostro,  expresión,  energía,  con  la  ayuda  de  objetos,  espacios  y  demás  
recursos  que  están  a  su  disposición  
 
Si  en  la  escuela  se  pone  en  evidencia  la  importancia  del  juego  a  partir  del  cuerpo  en  movimiento,  
el  cuerpo  emprende  un  camino  de  goce,  de  disfrute  que  posibilita  el  desarrollo  integral.  Esto  se  da  
de  manera  tranquila  y  verdadera  a  partir  del  juego,  el  cual  favorece  el  reconocimiento  de  sí  mismo  
y   del   entorno.   El   cuerpo   del   niño   y   la   niña,   entran   al   terreno   de   la   autonomía,   de   la   libertad   que   le  
permite   el   mundo   del   juego   y   allí   se   suscitan   experiencias   que   devienen   en   un   estado   donde   el  
cuerpo   actúa   de   manera   sincera:   la   corporeidad   del   niño   y   la   niña,   entendida   como   su   accionar  
desde  el  cuerpo  y  en  relación  posible  con  otros,  es  propia  y  auténtica,  porque  el  juego  para  que  se  
juegue  debe  tener  verdad,  no  admite  supuestos,  ni  medias  palabras,  el  juego  es  sinceridad.  
 
 
 “Con   el   juego   y   la   exploración   a   través   de   los   sentidos,   el   niño   nombra   lo  
innombrable,   lo   hace   consciente   y   va   construyendo   su   mundo   y   una   manera   de  
expresarlo.   Es   decir,   va   elaborando   su   lenguaje   como   opción   expresiva   pero,  
también  como  posibilidad  e  pensamiento.”22  
 
Y  es  que  el  juego  propicia,  desde  lo  corporal  en  el  niño  y  la  niña,  un  camino  asertivo  y  certero  de  
hallazgos   y   encuentros   de   su   ser,   individual,   colectivo   y   social.   Desde   allí   son   múltiples   las   miradas  
que  posibilitan  su  desarrollo.  El  juego  en  el  espacio,  donde  el  cuerpo  es  sujeto  y  objeto,  se  da  para  
la  indagación  y  exploración,  pero  también  para  la  diversión,  para  el  goce,  para  el  disfrute.    
 

                                                                                                                       
22
 REVISTA  INTERNACIONAL  MAGISTERIO.  Antón  Pirulero.  Juego  y  Música  en  la  educación  inicial.  (Carmenza  Botero)No  61.  Bogotá.  D.C.  
Marzo-­‐Abril  2013.  Pág.  25  

  30  
El   juego   es   la   acción   donde   los   cuerpos   asumen   unos   supuestos   corporales   que   les   llevan   a   la    
gestación  de  un  rol,  otro  imaginario,  que  el  niño  y  la  niña  crean  y  definen  desde  su  cuerpo.  Es  otro  
en   mi   cuerpo,   que   posibilita   experiencias   de   creación,   de   liberación,   de   comunicación.   Un   yo  
supuesto,  superpuesto,  en  el  devenir  de  la  experiencia  del  niño  y  la  niña.    
 
El  cuerpo  entra  y  sale  del  juego.  Ingresa  con  expectativas,  con  deseos  y  esperanzas,  realizando  su  
salida,  llena  de  gozo,  de  aprendizajes  y  de  logros,  incluso  si  no  gana.  
 
Sobre   las   anteriores   bases   se   proponen   las   siguientes   vivencias   desde   el   cuerpo   en   movimiento,  
enfocándose  en  su  expresión  y  creatividad:  
 

3.2.1.  Cuerpo-­‐voz  
 
Como  eje  fundamental  se  busca  que  el  niño  o  la  niña  indaguen  desde  la  palabra,  para  que  además  
de  expresarse  de  manera  autónoma  y  libre,  hagan  manifiesto  sus  imaginarios  y  sus  nociones  del  
mundo,  para   que  se  reconozcan  en  él.  La  voz  es  una  herramienta  de   enunciación,  es  decir,  en  este  
reconocimiento,   no   sólo   el   niño   o   la   niña   escucha   la   voz   del   otro   (maestro,   padre,   madre,  
compañero,  etc.);  también  su  propia  voz  es  escuchada,  es  materia  que  vibra  en  el  espacio.  
 
El  silencio  es  cómplice  de  esa  manifestación  auténtica,  propia  del  niño  y  la  niña.  El  cuerpo  voz  se  
devela  también  desde  los  silencios,  que  desenmascaran  las  voces  y  los  gritos,  que  el  maestro  y  la  
maestra  deben  estar  en  capacidad  de  leer.  El  cuerpo  voz  es  una  caja  maravillosa  de  secretos  que  
en   cada   momento   se   abre   y   se   cierra.   Aludir   al   cuerpo   voz,   es   entrar   en   el   terreno   de   las  
presencias  en  un  espacio,  y  las  presencias  de  ese  cuerpo  voz  del  niño  y  la  niña  reclaman  un  lugar,  
están   presentes   y   emiten   su   propia   voz.   La   voz   entendida   desde   la   expresión   del   propio   cuerpo,  
que  habla,  se  manifiesta  en  todo  momento,  incluso  en  la  quietud.    Allí  el  adulto  está  invitado  a  una  
escucha   del   cuerpo   del   niño   y   de   la   niña.   Sus   gestos,   sus   acciones,   sus   movimientos,   sus  
expresiones….  son  voces  a  gritos.    
 
Del   mismo   modo   está   la   voz   que   se   hace   evidente   a   través   de   la   palabra,   del   lenguaje.   En   este  
sentido   hay     toda   una   partitura,   que   conjuga   palabras,   tonos   y   emociones   a   través   de   las   cuales   el  
niño  y  la  niña  quieren  decir  algo.  Y  entonces  se  plantea,  de  qué  manera  los  adultos  entienden,  leen  
e   interpretan   ese   lenguaje   de   los   niños   y   las   niñas.   La   construcción   de   sus   frases,   el   tipo   de  
palabras,   el   tono   en   que   se   dicen,   las   emociones   que   las   atraviesan,   es   decir,   lo   que   el   niño   y   la  
niña  quieren  expresar.    
 

Preguntas provocadoras
 
¿Qué le sucede al cuerpo del niño y la niña cuando entra al juego?
¿Has observado los ojos de los niños y las niñas cuando juegan?
¿Cambia el tono de voz cuando los niños y las niñas juegan?

  31  
¿Qué pasaría, si se invita al movimiento con los sonidos que puede producir la voz?
¿Juegas con los niños y las niñas?

Experiencias inspiradoras
 

La manada de animales…

Para articular los distintos elementos planteados, podemos inventar


espacios ricos en ficción y en recursos, tanto lúdicos como físicos, para
que los niños y las niñas se sientan libres de expresarse y de hilar con
facilidad situaciones de juego y construcción colectiva. Unas pocas y
claras pautas iniciales pueden servir como mediadoras de las acciones
posteriores, por ejemplo, lecturas de cuentos u objetos puestos en
situación, pueden llamar su atención y detonar procesos significativos.
Podemos poner en el centro del salón un objeto que se logre asociar
fácilmente con un animal, por ejemplo, una caneca, la cual puede ser un
cerdito glotón. Este cerdito tiene hambre, pero sólo quiere comer
zapatos. Esta pauta se puede volver un dispositivo que ellos apropiarán y
llevarán a otros lugares de ficción.  

¿Qué tal si ese cerdito?...

¿Qué tal si ese cerdito, de tanto comer, se estira hasta ser una jirafa? ¿Qué objeto podemos
asociar a tal animal? ¿Qué tal si esa jirafa le pide a cada niño que le dé algo muy especial?
¿Qué harían ellos? ¿Qué tal si la jirafa se pierde? ¿Dónde se fue? ¿Qué hacemos para
encontrarla? Escuchamos a su familia llamarla desde lejos ¿Cómo es la voz de sus familiares?
Cada pregunta es una nueva pauta para establecer nuevas relaciones entre los niños y niñas
participantes. Y ellos son los que más pueden hacer giros impresionantes en el curso de este
tipo de historias.

3.2.2.  Cuerpo  perceptivo  

 
Se   busca   que   desde   el   trabajo   artístico   a   través   de   los   sentidos,   los   niños   y   las   niñas   tengan  
experiencias   perceptivas   estimulantes   y   les   posibilite   el   camino   para   el   desarrollo   de   sus  
habilidades   corporales;   pero   que   también   les   plantee   retos   e   indagaciones   que   los   lleve   a  
descubrimientos  a  través  de  la  observación  atenta  y  curiosa  del  entorno.  Se  sabe  la  importancia  de  
que   los   niños   y   las   niñas   vivan   a   plenitud   el   mundo   al   que   vinieron:   respirar,   sentir,   probar,   ver,  
palpar,  oír,  oler  sus  entornos,  de  formas  estimulantes,  a  través  de  sus  sentidos.  Esa  es  la  base  de  

  32  
sus  posteriores  relaciones  estéticas  y  las  formas  de  leer  y  recrear    la  información  que  reciben  de  
sus  ambientes.    
 
“La   experiencia   sensitiva     y   perceptiva   del   mundo   surge   como   una   relación  
recíproca   entre   el   sujeto   y   su   entorno   humano   y   ecológico.   En   el   origen   de   toda  
existencia   humana,   el   otro   es   condición   de   sentido.   La   educación,   la   iniciación,   la  
identificación   con   los   más   cercanos,   los   juegos   de   palabras   que   designan   los  
sabores,   los   colores,   los   sonidos,   etc.   Modelan   la   sensibilidad   e   instauran   una  
aptitud     para   comunicar   sus   experiencias   a   los   que   le   rodean,   logrando   ser  
relativamente  comprendidos  por  los  miembros  de  la  comunidad.”23  
 
El  niño  y  la  niña  establecen  relaciones  que  construyen  desde  sus  sentidos,    ellos  activan  sus  ojos,  
sus   oídos,   el   tacto,   el   olfato,   incluso   el   gusto,     y     entienden,     desde   su   propio   razonamiento   una  
noción   de   mundo,   que   les   permite   tener   sus   propias   deducciones,   por   eso   toman   sus   propias  
decisiones  y  argumentan  sus  negativas  en  contextos  donde  se  encuentran  con  otros  niños  y  con  
los  adultos.    
 

Preguntas provocadoras
 
¿Qué tal si asumes el reto de crear un ambiente donde sólo juegue la luz, para crear: sombra,
color, movimiento, etc.?
¿Cómo crearías este espacio?

¿Qué harías para generar espacios y/o situaciones donde los niños y las niñas puedan estimular
sus sentidos de manera integral?

¿Cuáles son tus estrategias para sorprender a los niños y las niñas?

¿Cómo integrarías el sentido del gusto y del tacto en una sola experiencia?
¿Cómo integrarías el sonido y el olfato en una sola experiencia?

Experiencias inspiradoras
 

La cocina-laboratorio…

Podemos considerar la cocina como una estrategia que resuelve de manera


integral inquietudes sobre la percepción sensorial y la exploración, primero,
porque los valores de la comida son tan diversos y agradables para los niños y
las niñas, que facilitan relaciones sensoriales placenteras e impactantes de

                                                                                                                       
23
 EL  BRETON,  David.  Cuerpo  Sensible.  Ediciones  metales  pesados.  Santiago  de  Chile.  2010.  Pág.41  

  33  
manera muy generosa. Valores como el sabor, la temperatura, la textura, el
sonido, la forma, el color, el tamaño, etc., ponen en alerta todos los sentidos
implicados.

El quehacer de la cocina siempre se ha podido aprovechar como un laboratorio,


ahí se desarrollan procesos de investigación de manera cotidiana: el ensayo, la
prueba, el error, el aprendizaje, el gusto y la sorpresa dotan de interés
cualquier indagación que se haga en esta vía.

Podemos hacer una colecta de alimentos en el grupo, ahí los padres y madres
pueden ayudar a surtir la mesa de diversidad. Con estos materiales, los niños
pueden realizar acciones como preparar los alimentos, con la guía y ayuda de los
docentes: limpiar las frutas más otras tareas que les implican enfrentar sus
dedos a texturas y consistencias nuevas. ! Y ¡se puede jugar con la comida!: se
podría dar la pauta de ubicar los alimentos de acuerdo a sus colores, texturas o
sabores. Estos tres valores ya son suficientes para detenernos un buen tiempo
reconociendo los materiales.

Si vamos más allá, podríamos arriesgar hacer sonidos con los alimentos y sus
cáscaras ¿con cuáles podemos y con cuáles no? Podríamos oler primero los
alimentos y luego probarlos, así constatar las relaciones entre olor y sabor de
cada uno. Estas son sólo algunas de muchas maneras de abordar el acto
alimenticio, la cocina como laboratorio es un punto de partida de infinitas
posibilidades de exploración sensorial.

3.2.3.  Mi  cuerpo  en  relación  con  otros  cuerpos  

 
Desde   allí   se   propicia   que   los   niños   y   niñas   potencien   el   trabajo   con   el   otro,   en   razón   a   la  
construcción   colectiva.   Será   pues   el   arte   un   dinamizador   de   estas   experiencias.   La   música,   el  
sonido,  movilizan  y  favorecen  que  se  establezcan  y  fortalezcan  relaciones  interpersonales  en  razón  
a   generar   el   reconocimiento   del   otro,   como   parte   significativa   del   contexto   donde   se   está   y   se  
participa.   Ese   otro   debe   leerse   como   sus     padres,   hermanos,   tíos,   abuelos,   sus   compañeros,  
docentes,  y  demás  seres  cercanos  a  ellos.  
 
Pues  bien,  al  pensar  en  el  cuerpo  que  se  relaciona  con  otros,  es  ineludible  pensar  en  el  cuerpo  que  
se   distingue   de   otros.   El   cuerpo   único   e   irrepetible,   el   cuerpo   originario,   que   tiene   pertenencia.  
Esta   es   una   reflexión   sobre   la   diferencia:   los   cuerpos   son   distintos   y   allí   está   su   unicidad,   pero  
también   su   posibilidad   de   interactuar   con   el   otro   para   la   construcción   mutua   de   la   experiencia.  
Entonces   surge   el   cuerpo   colectivo,   cuerpos   de   niños   y   niñas   que   posibilita   procesos   significativos,  
que  favorece  la  relación  con  el  mundo.    

  34  
 
“Las   percepciones   sensoriales   de   la   experiencia   afectiva   y   las  
expresiones  de  las  emociones  parecen  emanar  de  la  intimidad  más  
secreta   del   sujeto   pero   no   dejan   de   ser   social   y   culturalmente  
modeladas,  incluso  si  traducen  siempre  una  apropiación  personal.  
Los   gestos   que   alimentan   la   relación   con   el   mundo   y   tiñen   la  
presencia  no  remiten  ni  a  una  pura  ni  simple  fisiología:  la  una  y  la  
otra  se  entrelazan  en  una  simbólica  corporal,  que  les  da  sentido,  se  
nutren  de  una  cultura  afectiva  que  el  sujeto  vive  a  su  manera.”24  
 
El  encuentro  y  la  relación  que  se  establece  cuando  se  interactúa  con  otros  niños,  develan  estados  
de   ánimo   que   dejan   al   descubierto   las   emociones   que   les   produce   el   mundo   donde   viven,   el  
afecto,   las   carencias,   la   soledad,   la   compañía;   permiten   leer   su   estado   de   ánimo;   pero   también  
hacen   manifiesto   cuanto   dan   ellos.   No   hay     expresión   más   auténtica   que   la   de   un   niño   o   una   niña:  
sus  caricias,  su  mirada,  sus  gestos,  su  afecto,  su  ternura,  su  risa.  
 
Esa  relación  con  los  otros  cuerpos  y  por  ende  con  los  otros  seres  humanos,  tanto   los  de  sus  pares  
como   los   de   sus   maestros,   maestras   y   familiares,   posibilitan   también   experiencias   para  
identificarse   y   reconocerse   como   seres   únicos   e   irrepetibles,   en   tanto   que   participan   de   un  
contexto  que  construye  con  los  otros.  El  cuerpo,  como  constructo  de  la  personalidad,  se  edifica  así  
mismo  en  el  juego  social,  en  la  puja  constante  de  semejanzas  y  diferencias  con  los  otros  cuerpos.    
 
“Los  cuerpos  son  diferencias.  Por  consiguiente,  son  fuerzas.  Los  espíritus  no  
son   fuerzas:   son   identidades.   Un   cuerpo   es   una   fuerza   diferente   de   muchas  
otras.   Un   hombre   contra   un   árbol,   un   perro   delante   de   un   lagarto.   Una  
ballena  y  un  pulpo.  Una  montaña  y  un  glaciar.  Tú  y  yo.”25  
 
 
Reflexionar  sobre  el  cuerpo  del  niño  y  la  niña  de  primera  infancia,  es  aludir  el  cuerpo  que  desde  
sus   primeras   manifestaciones   se   presenta   como   único,   irrepetible   y   productor   de   significados.  
Cuerpo   que   establece   relaciones,   encuentros   y   desencuentros.   Es   allí   justamente   donde   la  
experiencia   del   arte   permite   abrirse   camino   en   la   búsqueda   de   la   resignificación   de   la   unicidad   del  
cuerpo,   incluso   el   del   niño   y   la   niña.   Ellos   a   través   de   sus   dinámicas,   de   sus   exploraciones,   son  
hacedores  de  esa  relación  de  cuerpo  único  con  su  otro,  con  el  otro.    
 
 
 
 

                                                                                                                       
24
LE  BRETON,  David.  Cuerpo  Sensible.  Editorial  metales  pesado.  Santiago  de  Chile,  2010  pág.  21  
25
NANCY,  Jean-­‐Luca.  58  indicios  sobre  el  cuerpo  Extensión  del  alma.  Ediciones  La  cebra.  Buenos  Aires,  Argentina.  2007,  pág.  18  

  35  
Preguntas provocadoras

¿Alguna vez has mirado cuantas diferencias tienen los dedos de los pies?

¿Cuántos detalles del rostro de un compañero o compañera puedes descubrir?

Experiencias inspiradoras
 
 
El reflejo…

Qué tal si un día se propone a los niños y a las niñas jugar al espejo, se
les plantea organizarse por parejas y jugar a que uno es el espejo del
otro; uno de ellos hará movimientos y el otro los copiará tal cual lo hace
el reflejo de un espejo. Se invita a los niños y a las niñas a hacer
movimientos amplios y finos: a mirarse con detalle los ojos, la nariz, a
peinarse el pelo, entre otras acciones. Luego, se invitará a dibujar el
rostro del reflejo, con todos sus detalles, sus pecas, su nariz, su color de
cejas, etc. y luego se hallarán las similitudes y diferencias entre los
dibujos y los rostros reales.

 
 
 

3.2.4.  Cuerpo  y  objetos  


 
Todos  los  seres  humanos  establecen  relaciones  con  los  objetos,  la  idea  es  descubrir  cómo  lo  hacen  
los   niños   y   las   niñas,   y   desde   allí   promover   experiencias   relacionales   con   la   materia   y   en   particular  
con  los  objetos  de  manera  autónoma  y  creativa.  El  objeto  se  plantea  como  un  detonante  para  que  
el  niño  y  la  niña  se  sumerjan  en  un  mundo  propio  desde  el  cual  se  expresan.    
 
Un   objeto   en   el   espacio   y   en   relación   con   un   niño   y   una   niña,   abre   posibilidades   para   la  
exploración   que   permite   su   deconstrucción   y   la   reconstrucción   desde   otras   perspectivas.   Así,   el  
cuerpo  del  niño  y  la  niña  establece  una  relación  con  el  objeto  y  da  inicio  al  tránsito  por  maneras  de  
acción  y  reacción,  es  decir  el  niño  crea  mundos,  historias,  personajes,  nuevos  elementos,  etc.,  y  a  
partir  de  ellos  le  da  una  función  propia,  él  es  el  creador  de  su  propio  mundo.  
 
“A   lo   largo   de   los   procesos   transicionales,   se   crean   objetos   de   transición   que  
adoptan  formas  distintas.  Así,  el  niño  se  calma  o  se  duerme  con  un  mechón  de  su  
cabello    en  la  mano,  con  un  pliegue  de  la  sabana  o  con  una  parte  de  su  propia  piel.  

  36  
Al  final  de  esta  etapa  este  objeto  transicional  puede  acabar  por  adoptar  la  forma  
de   un   peluche,   el   clásico   oso.   En   oposición   a   la   lógica   Aristotélica   el   objeto  
transicional   será   vivido   por   el   niño   como     un   elemento   tanto   exterior   como   interior  
a  él  mismo,  así  como  un  elemento  creado  por  él  y  hallado  en  la  realidad  exterior.”26  
 
El  objeto  surge  para  estimular  la  mirada  desde  el  cuerpo,  en  razón  a  ocupar  un  lugar  y  cumplir  una  
tarea,   cuando   ésta   relación   no   se   da   el   objeto   queda   invisible   para   el   niño   y   la   niña.   Por   eso   el  
objeto  puede  ser  transitorio  para  el  niño.  
 
Los   objetos   en   su   diversidad   son   potentes   o   débiles,   llamativos   y   opacos,   provocadores   o  
aburridos,   este   carácter   de   los   objetos   los   establece   el   niño   o   la   niña,   tienen   un   tiempo   y   un  
espacio  y  dependen  en  gran  medida  de  las  iniciativas  y  motivaciones  que  tengan  el  niño  y  la  niña.  
Puede  ser  atractiva  y  poderosa  una  pelota  desgastada  que  rebota  y  produce  un  sonido  particular,  
ante  un  balón  nuevo  recién  desempacado  que  no  produce  mayor  impacto  en  el  niño  o  la  niña.  Los  
objetos  tienen  el  valor  que  le  asignan  sus  dueños:  los  niños  y  las  niñas.    
 

Preguntas provocadoras
 
 
¿Cómo plantearías una experiencia grupal donde todos los niños se relacionen con un sólo
objeto?
¿Cómo jugarías a los iguales y a los diferentes?

Experiencias inspiradoras
 

Pintar el cuerpo…

La pintura y el cuerpo siempre se han llevado bien, la acción pictórica le exige


al cuerpo una presencia activa, a la vez que nos ayuda a relacionarnos con
nuestra imagen corporal. El cuerpo como medio y como representación siempre
estará presente en los espacios concernientes a la pintura.

Así, podemos disponer de un espacio que contenga algún tipo de pigmento no


tóxico y que sea de fácil manejo por parte de los niños y las niñas. El tema de
una fiesta de disfraces ya es el pretexto perfecto para motivar a los niños a
investirse de algún personaje, que puede ser inventado por ellos, puede ser algún
animal, o puede ser la representación de ellos en el futuro. Algunas pautas
pueden hacer más intencional la reflexión sobre las particularidades de cada
uno, por ejemplo: crear su distintivo, con pinturas, telas, disfraces y objetos; o
                                                                                                                       
26
 AUCOUTURIER  Bernard  y  otro.  ¿Por  qué  los  niños  y  las  niñas  se  mueven  tanto?  Colección  Biblioteca  Infantil.  Barcelona,  España.  2007.  
Pág.  18  

  37  
pintar las plantas de los pies y generar improntas sobre superficies que luego
podamos comparar y asociar. Igualmente, el juego con los objetos puede hacer
más interesante la fiesta ¿qué tal si cada uno de los niños se disfraza de un
objeto que halle dentro del salón? ¿Cómo se mueve ese objeto? ¿Cuál es el color
que lo identifica?

Las siluetas…

También las siluetas son dispositivos que vinculan el tema de lo particular y lo relacional, a la
vez que lo cruzan con las nociones y representaciones de cuerpo que tenemos desde pequeños.
Los niños y las niñas, en parejas o en grupos, pueden hacer sus propias siluetas, sobre
superficies verticales u horizontales, ayudados por pintura o cintas, y luego ubicar en esas
siluetas objetos o grafismos a partir de preguntas como: ¿qué crees que tienes adentro? Esta
pregunta es sólo un punto de partida para iniciar exploraciones profundas sobre la corporeidad,
además que exige de una puesta en colectivo muy interesante.

3.2.5.  Propuestas  en  acción  


 

CIEGOS  Y  LAZARILLOS  

 
PROPÓSITO    
 
Proporcionar  un  espacio  físico  para  la  exploración  táctil,  kinestésica  y  auditiva  como  dispositivo  
para  la    creación  y  el  desarrollo  sensorial.  
 
 
¿QUÉ  SE  VA  A  HACER?  
 
Preparación:   En   el   espacio   escogido   para   la   actividad   se   deberán   instalar   materiales   de  
distintas  formas  y  texturas,  dispuestos  en  diferentes  direcciones,  niveles  y  lugares.  
 
Sensibilización:  Se  invitará  a  los  niños  y  a  las  niñas  a  recorrer  el  espacio  tocando  las  diferentes  
texturas  con  los  pies  y  con  las  manos,  estimulándolos  a  decir  qué  y  cómo  se  siente.  
 

  38  
Desarrollo:  Posteriormente,    el  maestro  o  la  maestra  les  indicará  a  los  niños  y  a  las  niñas  que  se  
organicen  por  parejas  y  que  asuman  los  roles  de  lazarillo  o  de  ciego.  Así,  el  lazarillo  le  pondrá  
una   venda   sobre   los   ojos   a   su   compañero   y   lo   acompañará   a   recorrer   las   distintas   formas   y  
texturas   dispuestas   en   el   espacio.   Este   recorrido   será   en   el   orden   establecido   por   el   maestro   o  
la   maestra   para   evitar   choques   entre   las   parejas.   Al   terminar   el   recorrido   habrá   cambio   de  
roles,  así  los  demás  podrán  experimentar  las  texturas.      
 
Cierre:   Cada   pareja   expondrá   su   vivencia   del   recorrido   espacial,   contando   qué   pasó   durante  
éste,  qué  materiales  encontraron,  qué  les  gustó  y  qué  no  les  gustó.  
 
 
RECURSOS  
 
-­‐ Materiales  con  condiciones  particulares  de  texturas  y  formas.  
-­‐ Vendas.  
 

3.3.  LA  MATERIA  ARTÍSTICA  


 
Esta  apertura  se  refiere  principalmente  a  la  forma  en  la  que  se  disponen  y  trabajan  las  materias  y  
materiales  para  la  primera  infancia  desde  una  perspectiva  artística,  en  el  aula  y  fuera  de  ella.  
 
Un   material   es   un   recurso   físico   utilizado   para   algún   fin,   la   madera,   la   plastilina,   el   cartón,   el  
plástico,  son  materiales.  Mientras  que  la  materia,  en  un  sentido  artístico,  es  una  transformación  
de  los  materiales,  que  no  tiene  ningún  fin  específico  más  que  la  experimentación  y  la  creación.  Así,  
en   este   texto   usaremos   el   término   materia   para   nombrar   estos   procesos   de  transformación   de   los  
materiales,   a   través   de   una   exploración   creativa   que   transforme   sus   usos   iniciales   y   los   dote   de  
nuevos   sentidos.   Es   importante   que   los   niños   y   niñas   exploren   y   experimenten   con   objetos   y  
materiales   en   relación   a   ellos   mismos,   sus   cuerpos   y   el   espacio   habitado,   para   diversificar   los   usos  
de   los   materiales   y   dotarlos   de   otros   sentidos,   más   cercanos   a   los   mundos   sensoriales   que   ellos  
habitan.  
 
Este  proceso  de  investigación  con  diferentes  materias  y  materiales  permite  el  fortalecimiento  de  
procesos   creativos,   puesto   que   los   niños   pueden   encontrar   diferentes   respuestas   a   preguntas  
similares,   y   sobre   ellas   no    cabe    juicio   de   valor   que   ubique   a   algunas   experimentaciones   como  
acertadas   y   a   otras   como   fallidas.    Esto   es   muy   importante,   puesto   que   en   la   indagación  
particular,    cada   niño   o   niña   aborda   el   material   de   maneras   distintas   a   las   rutas   del   docente,   “al  
deber   ser”   del   trabajo   técnico   con   los   materiales,   esto   significa   que   cada   explorador   tiene   la  
autoridad   sobre   el   método   de   exploración,   las   combinaciones,   tiempos,   ritmos   y   direccionalidades  
del  proceso.    
 
En  este  derivar  la  materia  se  va  transformando,  hemos  visto  en  ocasiones  cómo  los  niños,  luego  de  

  39  
amasar  y  realizar  formas  con  plastilina,  la  mezclan  con  otros  materiales  que  encuentran  a  la  mano:  
tierra,   palitos,   la   viruta   del   lápiz,   o   proceden   a   aplicarles   témpera.   Si   están   escuchando   música,  
vemos  cómo  cantan  y  mueven  la  cabeza  integrando  un  nuevo  ritmo  a  su  juego.  Más  adelante,  tal  
vez  luego  dejen  la  plastilina  explorada  a  un  lado,  para  interesarse  por  los  rastros  que  ésta  dejó  en  
un   papel,   iniciando   un   nuevo   ciclo   de   juegos.    Lo   curioso   de   esta   escena,   es   que   eso   que  
entendemos   como   “producto   final”   desaparece,    el   incentivo   son   los   hallazgos   en   el   camino,   los  
cambios   que   los   niños   pudieron   constatar   en   cada   uno   de   los   materiales   incluidos.   Esa   es   la  
experiencia  con  la  materia.    
 
En  términos  de  la  cognición,  estos  cambios  y  reacciones  de  los  materiales  son  registrados  por  los  
exploradores,    quienes  amplían  sus  mapas  perceptuales  y    su  conocimiento  del  entorno  físico.  La  
experimentación   libre   permite   la   familiarización   y   aprendizaje   de   las   propiedades   físicas   de   la  
materia   como   tamaño,   textura,   color,    peso,   consistencia,   temperatura,   o   de   las   propiedades  
sonoras   como   intensidad,    altura,   dinámica,    velocidad,   tiempo,   forma   y    ritmo.   También,   el  
acercamiento   a   estas   propiedades   permite   que   los   niños   aprendan   por   sí   mismos   y   de   forma  
espontánea  elementos  comunes  a  los  lenguajes  artísticos,  de  tal  manera  que,  ya  sea  inmediato  o  
posteriormente,  puedan  construir  una  expresión  creativa.  
 
La   experiencia   artística   le   permite   integrar   lo   conocido   y   lo   afín   con   un   nuevo   conocimiento,   o   con  
una   nueva    reorganización   de   lo   conocido,   o   con   la   creación   de   algo   totalmente   novedoso.  
Esto    amplía   y   profundiza   sus   rangos   sensibles,   e   implica   una   aumento   de   las   posibilidades   de  
relacionarse   con   los   demás   y   de   expresar   sus   propias   ideas,   sentimientos   y   emociones,   para  
comunicarse  más  y  mejor  con  otros  y  con  su  propia  cultura.  
 
El   papel   del   adulto,   del   maestro   y   la   maestra   en   esta   investigación   es   disponer   de   los   espacios,   las  
materias  y  materiales  para    desafiar  y  alentar  a  los  niños  a  que  profundicen  su  investigación  con  
independencia   y   autonomía,   para   que   reconozcan   sus   propias   formas   de   acercarse   a   la   materia,  
sus   gustos   y   preferencias,   así   como   sus   capacidades   o   límites.    Un   papel   activo   y   sensible   que  
también  pueden  cumplir  los  adultos  es  de  aprendizaje:  cuando  son  protagonistas  de  la  exploración  
con   la   materia,   los   niños   y   las   niñas   son   unos   maestros   absolutos   de   lo   que   entendemos   como  
aperturas.  Ellos,  sin  ningún  prejuicio  se  desplazan  de  un  proceso  a  otro,  recreando  nuevas  formas  
de   asumir   la   indagación.   Como   adultos   podemos   desaprender   de   algunos   referentes   técnicos   y  
estéticos   preconcebidos,   podemos   ser   “nuevos”   frente   a   materiales   ya   usuales,   emprender   con  
ellos   insospechados   caminos   de   creación,   y   comprender   las   búsquedas   y   logros    de   los   niñas   y  
niñas.  
 
La  experiencia  artística  se  da  en  lo  incompleto,  en  aquello  que  se  rehace,  que  se  continúa  y  que  se  
interviene.  Es  así  como  entendemos  la  materia,  no  como  algo  inerte  o  inmóvil.  La  materia  es  una  
potencialidad   de   cambio   físico   y/o   simbólico.   Cualquier   cosa   es   materia   mientras   exista   una  
experiencia   creativa   que   la   transforme.   Y   en   una   verdadera   experiencia,   se    transforma   tanto   el  
niño   como   la   materia.   En   este   orden   de   ideas,   en   la   exploración   con   la   materia   está   el  
descubrimiento  de  “otros”  movimientos,  de  “otras”  sonoridades,  y  tal  vez,  de  “otras”  maneras  de  

  40  
estar   en   el   mundo.   Incluso   aquello   conocido,   se    revela   como   nuevo,   pleno   en   potencialidad   de  
cambio.  El  cuerpo,  el  espacio,  la  voz,  la  luz  es  materia,  cualquier  objeto  que  tengamos  a  mano  es  
proclive  al  cambio,  sólo  se  precisa  una  forma  de  entablar  un  diálogo  creativo.    
 
Dentro   de   esta   apertura,   se   identifican   cuatro   ámbitos   de   experimentación   de   la   materia,   los  
cuales   no   se   plantean   por   momentos   secuenciales,   por   el   contrario,   suceden   de   manera  
simultánea.  
 
 
3.3.1.  Reconocimiento  y  percepción  

 
Untar,  escuchar,  sentir,  tocar,  palpar,  probar,  cortar,  observar,  etc.,  son  acciones  presentes  en  el  
reconocimiento  sensible  de  los  materiales,  y  son  la  mediación  que  el  niño  o  la  niña  establece  con  
el   gran   abanico   de   objetos   que   componen   su   mundo.  A   través   de   estas   mediaciones   se   generan  
nuevas  experiencias  senso-­‐perceptivas:  al  meter  las  manos  en  greda  de  determinada  temperatura,  
escuchar  los  sonidos  de  la  naturaleza  o  tocar  el  agua,  los  niños  amplían  su  mapa  de  sensaciones  y  
percepciones,    comparan,   recuerdan   y   van   articulando   esto   a   su   compleja   construcción   de  
conocimiento  del  mundo.  
 
Este   saber   es   una   base   fundamental   para   sus   siguientes   encuentros   perceptuales,   sus   retos   de  
exploración  y  de  creación.    Afina  y  prepara  los  sentidos  para  retos  futuros,  como  menciona  Patricia  
Berdichevsky"(...)  mirar  los  árboles,  descubrir  sus  colores,  los  distintos  matices  que  provoca  la  luz  
sobre  las  hojas,  tocar  los  surcos  del  tronco,  percibir  su  textura  y  luego  pintarlos.  Algo  muy  diferente  
es  copiar  los  árboles  pintados  por  otros,  un  producto  resuelto  por  otra  mirada"27.    
 
Como  docentes,  es  importante  entender  que  las  experiencias  sensoriales  nunca  están  aisladas,  es  
decir,  cuando  estamos  oliendo  una  flor,  la  imagen  visual  que  tenemos  de  ella,  la  temperatura  y  el  
tacto,   por   ejemplo,   inciden   en   nuestra   percepción   general   y   nos   configuramos   una   representación  
más   compleja    de   su   olor,   que   construimos   articulando   finamente   todo   lo   que   nuestro   cuerpo  
pudo   recibir   de   esta   interacción.    Así   como   percibimos   los   colores   siempre   en   relación,   pues   por  
nuestras   condiciones   de   percepción,   vemos   siempre   como   los   tonos   específicos   se   transforman  
dependiendo  de  su  contigüidad  a  otros  colores,  también  nuestras  percepciones  son  producto  de  la  
articulación  entre  todos  nuestros  sentidos  físicos.    Por  esta  razón,  no  es  raro  entender  de  dónde  
surgen   acepciones   como   “fría   oscuridad”,   “rojo   cálido”,   “sabor   áspero”,   y   demás  
combinaciones    que  denotan  los  encuentros  entre  distintas  fuentes  de  percepción.  
 
 
 

                                                                                                                       
27
 http://plasticainicial.blogspot.com/2011/06/mirar-­‐o-­‐copiar-­‐los-­‐artistas.htm.  12  de  diciembre  de  2013.  8:00  am  

  41  
Preguntas provocadoras
 

¿Qué sentirías si exploras la greda o arcilla con los ojos cerrados? ¿Es posible transformar la
experiencia de los niños y las niñas con la arcilla que ellos ya conocen? ¿Cómo lo harías?

¿Qué pasaría si tuvieras que usar los pies para pintar? ¿Cómo sería el espacio? ¿Qué materiales
necesitarías para ello? ¿Cómo eso afectaría tu disposición corporal? ¿Crees que eso pueda
transformar tu idea del color?

¿Qué pasaría si salimos a escuchar al parque y tratamos de identificar el mayor número de


sonidos? ¿Podrías proponer intentar copiar los sonidos con el cuerpo?

¿Qué pasaría si probamos diferentes sabores y pintamos las sensaciones?

Experiencias inspiradoras
 
Ver con el oído…

Con los ojos vendados los niños iniciarán una experiencia de percepción auditiva
que se propone como un viaje por los sonidos lejanos a su entorno escolar como
la ciudad o el entorno circundante, escuchando los sonidos del exterior, y poco a
poco ir ingresando con la escucha al colegio, realizando un recorrido sonoro
hasta terminar en el salón propio del grupo. Para esto es fundamental contar
con los cuidados necesarios para reducir riesgos de accidentes, cada maestro o
maestra decide las estrategias de prevención, pueden hacer múltiples paradas
donde se retiren las vendas, y puedan saber por dónde van, para evitar los
posibles temores al no poder ver. Sería interesante que, con el oído activo, los
niños puedan recorrer aquellos espacios frecuentados y los que no. En algunos
puntos del recorrido se les puede preguntar qué están escuchando.

De este modo podríamos asumir al oído como si fuera un ojo, que puede ver y
también recordar cómo suenan las cosas que están lejos o cerca a nuestro
cuerpo. Podemos escuchar, y luego tocar, para complementar la información
recibida. Podemos escuchar, y cuando llegamos al salón, podemos escenificar el
sonido que más nos impactó.
 
 
3.3.2. Construcción  de  nuestras  propias  materias  

 
Este   ámbito   invita   a   la   realización   de   materias,   para   su   posterior   uso   creativo   por   parte   de  
docentes,   niños   y   niñas,   para   cualificar   la   exploración   y   la   familiarización   con   las   posibilidades  
expresivas,  a  la  vez  que  amplía  el  rango  de  materiales  a  explorar.    

  42  
 
A   veces,   la   cultura   escolar   nos   presenta   como   “materiales   para   la   primera   infancia”   un   número  
restringido  de  posibilidades.  Sabemos  sobre  las  precauciones  que  debemos  tener  en  la  selección  
de  los  elementos,  para  evitar  riesgos  y  accidentes  de  los  niños  y  niñas,  sin  embargo,  a  veces  damos  
prelación   a   una   gama   limitada   de   materiales,   que   suelen   ser   los   más   visibilizados   en   las   culturas  
escolares:  elementos  como  las  crayolas,  colores,  plastilinas,  fommy  y  papeles,  son  bienvenidos  en  
los  juegos  de  los  niños  y  las  niñas,  y  siempre  prometen  nuevos  usos  bajo  una  mediación  curiosa  e  
investigativa  de  los  docentes,  sin  embargo,  se  invita  ampliar  las  posibilidades  de  encuentros  con  
otras  materialidades.    
 
Como  cada  material  nos  sugiere  unas  vías  posibles  de  percepción  sensorial,  también  nos  sugiere  
unos  lenguajes  y  unas  plasticidades  implícitas.    De  esta  misma  forma,  sugiere  unos  procedimientos  
y   herramientas   de   juego.   Nos   invita   a   provocarlos   de   determinadas   maneras,   a   que   reaccionen  
frente  a  acciones  intencionadas,  lo  cual  producirá  nuevas  materias.    
 

Preguntas provocadoras
 
¿Cómo podemos crear nuevas materias? ¿Qué materiales utilizarías?
¿Es posible crear una materia que conjugue colores, texturas y temperatura?
¿Cómo harías una materia que produzca sonido, y que a la vez tenga olor?
¿Con qué materiales crearías un nuevo pigmento?

Experiencias inspiradoras
 
Historias con volumen…

El maestro o la maestra pueden iniciar con la lectura de un cuento, puede usar


su voz dotando de sonidos la narración, además de animar a los niños y a las
niñas a participar e ir anticipando qué va a suceder en la historia.

Este será un abrebocas para entrar en disposición de la acción en la que los


niños y las niñas, con el acompañamiento de los adultos, crearán plasti-masa
casera, a partir de una mezcla de harina de trigo, sal, agua y aceite, que al ser
amasada toma una contextura y maleabilidad similar a la de la plastilina
convencional; se le podrá dar color al mezclarla con vinilo, o con pigmentos
naturales.

Puede haber sobre la mesa una cantidad diversa de objetos, de todo tipo:
naturales, texturas, reciclados, grandes, pequeños, etc., para integrar a la masa.

Finalmente, se toma el estímulo inicial del cuento y se sugiere la creación de un


personaje propio con el material obtenido.

  43  
 

3.3.3. Nuevos  usos  de  los  materiales  

 
Otra   gama   de   materiales,   aparte   de   los   usuales   del   ámbito   escolar   y   de   los   inventados   por  
nosotros   mismos,   es   aquella   que   suele   rodearnos   y   que   a   veces,   por   ser   tan   cotidiana   no  
contemplamos   como   elementos   para   la   exploración,   y   mejor   aún,   para   la   exploración   con   la  
primera   infancia.   En   este   ámbito   se   hace   un   reconocimiento   de   todos   los   materiales   que   hay  
disponibles   en   nuestros   espacios   diarios,   nos   invita   a   pensarlos   en   sintonía   a   la   interacción   con   los  
niños  y  niñas,  y  a  jugar  con  ellos.  
 
Si  nos  imaginamos  cómo  era  la  vida  de  los  niños  y  niños  de  siglos  atrás,  cuando  no  había  un  interés  
en   la   producción   de   objetos   para   el   juego   y   la   didáctica,    ni   mucho   menos   una   enunciación   de  
estos  conceptos,  es  probable  pensar  que  cualquier  materia  del  entorno  podría  ser  un  juguete  en  
potencia.    Si  observamos  con  atención  los  recorridos  que  hace  un  bebé  gateador  o  un  niño  de  3  
años   nos   daremos   cuenta   de   que   se   interesan   por   distintos   tipos   de   materiales,   cada   uno   de  
ellos    tiene  algo  que  puede  prometer  experiencias  nuevas  para  ellos.  Un  color,  un  olor,  una  textura  
específica,  una  forma  que  asocia  a  otro  objeto,  un  botón,  un  brillo,  una  sombra,  un  sonido.  Por  eso  
se  hace  importante  acercarnos  a  esos  materiales,  a  través  de  las  manos  y  la  óptica  de  los  niños  y  
las  niñas  exploradoras.    
 
Revisar   y   repensar   nuestros   materiales   cotidianos   también   implica   revisar   nuestros   espacios  
cotidianos,   cómo   cada   experiencia   pone   en   interacción   distintos   sentidos,   materias,   cuerpos   y  
espacios,   es   necesario   reorganizar   todos   estos   elementos,   siempre   con   el   propósito   de    extraer   de  
ellos  otros  sentidos  y  posibilidades.  

Preguntas provocadoras

¿Qué pasaría si le preguntas a los niños y las niñas para qué otras cosas sirven los
lápices, crayolas, hojas, etc.?

¿Qué pasaría si les preguntas a los niños y las niñas para qué otras cosas sirve una
piedra, una tela, un pedazo de lana, una esquina de la mesa, un cordón de zapato, un
vidrio, un envase plástico, u otros elementos cotidianos y visibles?

¿Qué pasaría si utilizas los lápices de colores para crear una escultura? ¿Cómo la
harías?

¿Qué pasaría si en vez de trabajar sobre las mesas, trabajas directamente en el piso, o
sobre una cortina, o sobre algún otro espacio cotidiano?
 

  44  
Experiencias inspiradoras
 
El dibujo expandido…

Cuando lleguemos al salón, podemos hacer un inventario de objetos seleccionado


de la siguiente forma: objetos alargados, de algún color específico, de tela,
zapatos, etc. Los docentes deciden qué tipo de objetos se encuentra
generosamente al interior del salón, que puedan utilizar los niños sin problema.
Cuando ya los tengan seleccionados proceden a acumularlos en un punto del
espacio. Y de manera libre, tal vez con la ayuda de algún pequeño gesto de
ejemplo, pueden iniciar la elaboración de un dibujo con esos objetos. Es
interesante motivar el uso de los objetos desde sus propiedades de color, forma
y tamaño, para que los niños los usen en sus construcciones.
 

3.3.4.  Construcción  estructurada  de  la  materia:  la  exploración  de  lenguajes  
 
Cuando  el  niño  o  la  niña  apropian  un  material,  transformándolo  y  dotándolo  de  unos  significados  y  
valores   plásticos   que   éste   antes   no   tenía,   pueden   estar   en   disposición   de    continuar   con   un  
proceso   imaginativo   un   poco   más   estructurado   sobre   esta   materia.   Esto   no   tiene   que   ver  
necesariamente   con   crear   productos   artísticos.   Los   niños   pueden   explorar   sensiblemente   desde   el  
sonido  y  encontrar  que  el  metal,  la  madera  y  el  viento  producen  diferentes  sonidos  y  que  con  ellos  
se  puede  generar  una  composición,  una  canción  o  simplemente  una  exploración  sonora.    Muchos  
de   estos   resultados   son   para   ellos   mismos,   no   son   para   exponer   ni   mucho   menos   se   consideran  
“finalizados”.  
 
Los  tiempos  de  estos  procesos  de  indagación  están  sujetos  al  micro  ritmo  del  niño  y  la  niña  que  
exploran;  puede  ser  que  el  proceso  de  indagación  no  termine  con  las  primeras  materializaciones,  
tal   vez   éstas   sean   abandonadas,   y   retomadas   durante   distintos   lapsos   de   tiempo.   Como  
entendemos,   el   proceso   cobra   aquí   mucha   importancia.   Las   diferentes   materializaciones   no  
necesariamente  deben  ser  consideradas  como  obras,  sino  como  momentos  del  proceso,  hitos  de  
descubrimiento,   de   comunicación   y   autonomía.   Son   momentos   de   enunciación   de   los   niños   y  
niñas  exploradores,  que  también  pueden  desencadenar  procesos  narrativos.    
 
Cuando   un   niño   o   una   niña   descubren   que   algunas   canciones   o   sonidos   tienen   que   ver   con   los  
estados   de   ánimo   propios   y   ajenos,   o   que   con   determinados   gestos,   formas   y   colores   puede  
expresarse,  encuentra  una  vinculación  no  solamente  estética  sino  afectiva  y  creativa  con  aquella  
materia   que   ha   transformado.   Esto   permite   que   enriquezca   su   capital   cultural   y   expresivo,   y  
también   que   ponga   en   valor    las   expresiones   y   creaciones    de   los   demás.   En   este   sentido   la  
experiencia   con   la   materia   artística   permite   la   expresión   de   su   mundo   interno,   de   formas   muy  
diversas.  
 
Aquí   es   cuando   podemos   hablar   de   los   lenguajes,   pues   al   transformar   la   materia   de   manera  

  45  
autónoma   en   una   extensión   de   sí   mismo,   en   vehículo   que   expresa   emociones,   sentimientos,  
sensaciones,  y  encontrando  cómo  la  manipulación  de  esos  valores  plásticos  facilita  tal  transmisión,  
está   elaborando   unas   lógicas   que   funcionan   en   ese   nuevo   objeto   que   ha   creado,   construyendo   un  
lenguaje  propio.  
 

Preguntas provocadoras

¿Cómo puedes incentivar la continuidad de las exploraciones que los niños y niñas van
desarrollando?

¿Cómo puedes promover -de manera articulada a sus procesos de exploración- formas de
construcción de títeres, estructuras espaciales, objetos animados, grafías, pinturas, etc.,
que puedan enriquecer sus búsquedas propias?

¿Cómo puedes generar espacios para la libre expresión de los niños y las niñas, en torno
a sus creaciones?
 
 

Experiencias inspiradoras

Máscaras…

Podemos proponer a los niños y las niñas un soporte, en este caso la


máscara, para que combinen sus desarrollos personales con los materiales
que les gusta explorar. Para esto, podemos surtir el lugar de trabajo
con estos materiales, más otros que encuentre a la mano para realizar
una serie de máscaras: papel, cintas, trapos, globos, tijeras, etc. Ellos
pueden construirse su propia máscara, utilizando el proceso que más les
agrade. Las posibilidades de juego luego de que logran sus máscaras, son
infinitas. También se puede hacer un diálogo sobre la opción que escogió
cada uno para construir su máscara.

3.3.5. Propuestas  en  acción  


¿CÓMO  SUENA?  
 
 
PROPÓSITO    
 
Posibilitar   una   experiencia   en   la   que   los   niños   y   las   niñas   construyan   significados,   a   partir     del  
trabajo  con  sonidos  producidos  con  materiales  y  objetos,  otorgándole  otros  usos  a  los  materiales.  
 
 

  46  
 
¿QUÉ  SE  VA  A  HACER?  
 
Sensibilización:  Inicialmente  se  hará  un  juego  de  movimiento  corporal  y  respiración  para  disponer  
al   grupo   a   la   actividad.   Se   invitará   a   los   niños   y   a   las   niñas   a   escuchar   sus   respiraciones   con   los  
ojos   cerrados,   primero   rápidas   y   agitadas,   luego   lentas   y   tranquilas.   Esto   acompañado   de  
movimientos  corporales  que  se  asocien  a  la  velocidad  de  la  respiración.  
 
Desarrollo:  Luego,  los  niños  y  las  niñas  se  dividirán  en  subgrupos.  Sobre  las  mesas  se  dispondrá  
una  serie  de  objetos  o  materiales  como  papel  celofán,  vasos  desechables,  cuerda,  tiras  de  cartón,  
tarros   de   lata,   cajas   de   cartón,   caucho,   bolas   de   plástico,   piedras,   radiografías   viejas,   papel   de  
aluminio,   entre   otros.   Posteriormente   se   les   preguntará:   ¿a   qué   suenan?   en   ese   momento   se  
dejará   que   cada   grupo   interactúe   con   los   materiales   u   objetos.   Después,   por   medio   de   un  
dispositivo  de  comunicación,  compuesto  por  dos  vasos  desechables  unidos  por  una  cuerda,  cada  
grupo   tendrá   que   decirles   a   los   demás   cómo   suenan   los   objetos   con   los   que   han   explorado   el  
sonido.    
 
Cierre:   Para   finalizar   cada   grupo   escogerá   un   grupo   de   objetos   y   con   el   sonido   que   producen    
acompañarán    la  entonación  de  una  canción  que  ellos  escojan.  
 
 
RECURSOS  
 
• Objetos   y   materiales   que   puedan   producir   distintos   sonidos   cómo:   papel   celofán,   vasos  
desechables,   cuerda,   tiras   de   cartón,   tarros,   cajas,   caucho,   bolas   de   plástico,   piedras,  
radiografías  viejas,  papel  de  aluminio,  entre  otros.  
 
 

  47  
3.4.  VER  Y  ESCUCHAR  EL  ARTE  
 
Esta  apertura  se  refiere  a  las  relaciones  que  pueden  tejer,  construir,  transformar  y  resignificar  los  
niños  y  las  niñas  con  las  expresiones  culturales  de  su  entorno,  incluyendo  aquellas  que  les  ofrece  
la  ciudad  y  obras    de  arte  universal    que  estén  a    su  disposición  para  la  exploración,  la  indagación  y  
el  acercamiento  de  los  niños,    las  niñas,  los  maestros  y    las  maestras.  
 
Cuando   se   habla   de   expresiones   culturales   nos   referimos   a   manifestaciones   artísticas   realizadas  
por   artistas   en   formación,   por   grupos   humanos   dedicados   a   procesos   artísticos   (por   ejemplo  
estudiantes   de   bachillerato   haciendo   una   obra   de   teatro)   o   por   artistas   de   profesión.   Con   obras  
artísticas   nos   referimos   a     obras   hechas   por   artistas,   que   hacen   parte   de   nuestra   cultura   y   que  
pueden   o   no   haber   sido   concebidas   específicamente   para   los   niños   y   niñas;   nos   referimos   a   la  
música   y   obras   sonoras,   obras   plásticas,   pictóricas,   escultóricas,   audiovisuales,   literarias,   teatrales,  
dancísticas,  etc.,  que  están  terminadas  y  permanecen  disponibles  en  el  mundo  cultural:  un  libro,  
un   álbum   musical,   una   obra   de   títeres,   una   película,   una   pintura,   entre   otras,     son   obras   que   la  
maestra   o   el   maestro   traen   al   aula   para   compartirlas   con   los   niños   y   niñas,   o   que   son   visitadas   por  
ellos  y  ellas  en  teatros,  plazas,  museos  y  exposiciones,  entre  otros  lugares  de  circulación  artística.  
 
La   presencia   de   estas   manifestaciones   artísticas   en   el   aula   es   una   puerta   a   muchos   mundos  
posibles,   pues   además   de   su   valor   cultural,   desencadena   procesos   de   exploración,   preguntas  
alrededor  de  la  obra    e  incluso  la  posibilidad  de  ser  transformada  por  los  niños  y  niñas.    Procesos  
que  no  sólo  se  relacionan  con  el  acto  de  contemplación,  sino  con  un  pensamiento  complejo  que  se  
desarrolla  sobre  esa  particular  forma  de  interpretar  el  mundo.  Laura  Bianchi  plantea  incluso  que  la  
relación   empática   y   sensible   con   el   entorno   que   entraman   los   niños   y   las   niñas,   desde   su  
nacimiento,  les  permitirá  ir  definiendo  su  gusto  estético  y  sus  posibilidades  de  elección.    
 
Serán   los   adultos   y   en   particular   los   maestros   y   las   maestras,   los   que   ofrezcan   los   espacios,    
experiencias   y   climas   de   aprendizaje   cargados   de   sentido,   donde   los   niños   y   niñas   perciban  
armonía,   cuidado   y   placer   para   la   mente   y   los   sentidos.28  La   música,   la   literatura,   las   obras   de    
teatro   o     una   exposición   de   arte,   se   convierten   en   un   abanico   de   posibilidades   para   conocer,  
inspirarse  e  interactuar  con  la  cultura;  lo  anterior  les  permite  a  los  niños  y  a  las  niñas,  por  un  lado,  
ampliar   y   profundizar   la   calidad   y   cualidad   de   sus   procesos   sensoriales   y   perceptivos,   y   de  
construcción   propia   de   la   estética   y,   por   el   otro,   producir   acciones   y   creaciones   propias  
apoyándose  en  las  narraciones  literarias,  musicales,  corporales  y  plásticas  que  van  conociendo.    
 
Si  partimos  del  hecho  concreto  que  los  niños  y  niñas  son  espectadores  del  mundo  apenas  abren  
sus  ojos,29o  incluso    desde  el  vientre  materno,  sintiendo  y  percibiendo  su  entorno,  tenemos  claro  
que   los   fenómenos   sociales,   culturales   y   naturales   son   observados,   escuchados,   percibidos   y/o  

                                                                                                                       
28
Eccleston.   Temas   de   Educación   Infantil.   Año   4.   Número   10.   2do   Cuatrimestre   de   2008.   ISPEI   “Sara   C.   de   Eccleston”.   DGES.     Ministerio  
de  Educación.  GCBA.  El  porqué  de  una  orientación  el  lenguajes  artísticos-­‐  expresivos  en  el  Profesorado  de  Formación  de  Docentes  de  
Educación  Inicial.  Por  Laura  Bianchi.  
29
 BERDICHEVSKY,  Patricia.  Primeras  Huellas,  el  lenguaje  plástico  visual  en  el  jardín  Maternal.  Editorial  Homosapiens.  Rosario.  2009.  

  48  
contemplados  por  ellos  y  ellas.    Un  atardecer,  el  vuelo  de  un  ave,  la  reunión  familiar,  una  discusión  
de   adultos,   las   noticias   no   tan   amables,   un   partido   de   fútbol,   la   telenovela   o     un   programa   de  
dibujos   animados,   son   algunos   de   los   “eventos”   que   los   niños   y   niñas   observan   diariamente   y  
sobre   cada   uno   de   éstos   se   plantean   preguntas,   les   surgen   ideas,   analizan   sus   momentos   o  
elementos,  los  recrean  en  sus  juegos  e  incluso  deciden  si  son  de  su  gusto  o  no.    
 
En  este  sentido  abrir  el  horizonte  visual    perceptivo,  entendiendo  que  no  sólo  se  ve  con  los  ojos  
sino   con   el   entramado   indivisible   de   los   sentidos,   con   “eventos”   o   expresiones   culturales,   les  
permitirá   a   los   niños   y   niñas   no   sólo   conocer   otras   interpretaciones   del   mundo   sino   ampliar,  
transformar   y   enriquecer   las   propias.   Esta   necesidad,   es   señalada   incluso   como   una   finalidad   de   la  
educación  artística  por  la  UNESCO  (2005)  y  acogida  por  el  Ministerio  de  Educación  Nacional:  “(...)  
expandir   las   capacidades   de   apreciación   y   de   creatividad,   de   educar   el   gusto   por   las   artes,   y  
convertir   a   los   educandos   en   espectadores   preparados   y   activos   para   recibir   y   apreciar   la   vida  
cultural  y  artística  de  su  comunidad.”30  
 
Ahora   bien,   si   la   disponibilidad   de   estas   expresiones   culturales   u   obras   artísticas   está   pensada,  
planeada   y   dispuesta   por   el   adulto,   maestra   o   maestro   de   un   modo   cuidadoso   y   juicioso,   el  
impacto  de  este  ejercicio  en  los  procesos  de  desarrollo  de  los  niños  y  niñas  será  valioso  y  crucial.  
Precisamente   la   responsabilidad   de   ofrecer   una   disponibilidad   del   arte   que   busque   ampliar   el  
horizonte   estético,   supone   varios   aspectos:   que   los   objetos   artísticos   o   las   obras   sean  
seleccionadas   cuidadosamente,   que   sean   adecuadas   para   la   edad   de   los   niños   y   niñas,     y   que  
amplíen   la   posibilidad   de   contemplar   situaciones,   eventos   y   obras   que   han   sido   diseñadas,  
construidas  y  pensadas  con  un  alto  sentido  estético.  
 
Muchas   veces   en   la   escuela   se   generan   espacios   para   que   una   obra   de   teatro   esté   disponible   para  
los  niños  y  niñas,  pero  a  veces  el  criterio  de  selección  de  esta  obra  está  más  en  relación  con  los  
contenidos   académicos   (moral,   ecológico,   histórico,   refuerzo   en   valores,   etc.)   que   con   el   valor  
estético  que  pueda  ofrecer  como  experiencia  a  los  niños  y  las  niñas.  Con  esto  no  se  están  negando  
los  aportes  que  el  teatro,  el  cine,  la  literatura  u  otras  expresiones  artísticas  hacen  a  la  formación  
académica,   sin   embargo,   es   fundamental   resaltar   que   las   expresiones   culturales   u     obras   artísticas  
que   poseen   un   cuidadoso   y   enriquecido   valor   estético,   pueden   potenciar   procesos   de   desarrollo   y  
enriquecimiento  personal  en  los  niños  y  niñas  que  en  muchos  casos  trascienden  su  vida  escolar  y  
académica.  
 
La   diversidad   del   origen   de   las   expresiones   culturales   y   las   obras   artísticas   son   un   aspecto  
fundamental  a  tener  en  cuenta  para  su  selección.  Por  ejemplo  se  pueden  tener  en  cuenta    obras  
de  arte  locales,  de  su  entorno  social,  de  su  país,  de  su  región  y  ciudad,  de  otros  niños  y  niñas,  de  
otros   países,   de   otras   culturas,   de   distintas   etnias   y   comunidades,   de   otras   estéticas   -­‐urbanas   y  
alternativas-­‐,  etc.    
                                                                                                                       
30
MINISTERIO   S   DE   CULTURA   Y   DE   EDUCACIÓN   DE   COLOMBIA.   Oficina   Regional   de   Cultura   para   América   Latina   y   el   Caribe   de   la  
UNESCO.  Conferencia  Regional  de  América  Latina  y  el  Caribe,  preparatoria  de  la  Cumbre  Mundial  de  Educación  Artística:  Documento  
Base.  Bogotá.  2005.  

  49  
 
Esta   diversa   y   amplia   disponibilidad   a   su   vez   supone   una   investigación   previa   y   constante   de   parte  
del   maestro   y   maestra,   que   les   permita   conocer   dichas   obras   de   arte   y   su   pertinencia   en   términos  
estéticos,   temáticos   y   expresivos   para   el   grupo   de   niños   y   niñas   con   quien   las   desea   compartir.  
Dicha  investigación  es  fundamental  para  los  maestros  y  maestras,  ya  que  los  motiva  a  establecer  
una  relación  estética  propia  con  la  obra  de  arte:  que  la  conozcan,  la  observen,  la  interroguen,  la  
cuestionen   y   la   gocen.   Esta   oportunidad   brinda   elementos   fundamentales   para   que   maestros   y  
maestras   que   no   han   transitado   la   experiencia   personal   de   apreciar   y   disfrutar   el   arte,   puedan  
iniciar,   junto   con   los   niños   y   las   niñas,   una   práctica   que   será   igual   de   enriquecedora   para   todos,  
como  lo  plantea  Berdichevsky.31  
 
Otro  aporte  de  la  investigación  previa  del  maestro  y  maestra  es  cualificar  la  mediación,32es  decir,  
planear  y  potenciar  los  aportes,  propiciar  preguntas  y  contrapreguntas  y  contemplar  otras  miradas  
en   la   relación   de   los   niños   y   las   niñas   con   las   obras   artísticas   propuestas.   Cuando   hablamos   de  
mediación  nos  referimos  a  la  labor  docente  que  facilita,  posibilita,  enriquece,  visibiliza,  estimula  y  
potencia  la  relación  de  niños  y  niñas  con  el  aprendizaje,  en  este  caso  con  el  arte,  promoviendo  la  
observación,  la  contemplación,  el  asombro,  el  encantamiento,  la  exploración,  la  experimentación,  
la  investigación,  y  la  reflexión  en  torno  a  las  obras  de  arte  apreciadas;  posibilitando  una  verdadera  
relación  con  los  saberes  previos  de  los  niños  y  niñas,  que  les  permita  ampliar  su  sentido  estético.  
 
Ampliando  el  sentido  estético  a  través  de  la  relación  y  disfrute  constante  de  diversas  expresiones  
culturales   y   obras   artísticas,   el   maestro   y   maestra   tendrá   más   herramientas   para   apreciar   las  
calidades,   aportes,   valores   y   pertinencias   que   tiene   una   obra   artística,   y   así   estar   tranquilo  
respecto   a   la   responsabilidad   de   compartirla   con   los   estudiantes.   Si   usted   asiste   a   tres   o   cuatro  
espectáculos  o  eventos  culturales  al  mes,  es  seguro  que  muy  pronto  encontrará  una  muy  buena  
experiencia   para   ser   compartida   con   los   niños   y   niñas   de   primera   infancia,   que   de   seguro  
transformará  de  manera  muy  positiva  sus  procesos  de  aprendizaje  y  enseñanza.  
 
Después   la   pregunta   será,   ¿cómo   propiciar   la   experiencia   estética   con   los   niños   y   niñas?   Como  
dato   importante,   un   porcentaje   muy   alto   de   la   oferta   cultural   está   subsidiado   por   la   ciudad,   así  
que   los   recorridos   por   el   circuito   artístico   pueden   ser   muy   económicos     e   incluso   gratuitos.  
Muchos   espectáculos   se   programan   en   las   bibliotecas   públicas,   grandes   y   pequeñas,   así   que  
indague   cuál   es   la   más   cercana   a   su   institución   y   consulte   la   programación,   esta   información   le  
servirá   para   poder   llevar   al   grupo   de   niños   y   niñas   a   disfrutar   de   las   obras   allí,   en   espacios  
dispuestos  y  acondicionados  para  este  tipo  de  experiencias.  
 
Si   usted   vio   un   espectáculo,   una   muestra,   o   una   práctica   artística   en   la   ciudad   y   le   gustó   o   la  
encuentra   pertinente   y   desea   compartirla   con   los   niños   y   niñas,   es   usted   el   mejor   gestor   para   que  
el   colegio   pueda   acceder   a   ésta,   ya   que   su   criterio   y   argumentos   serán   escuchados   por   la  
                                                                                                                       
31
 http://plasticainicial.blogspot.com/2011/06/mirar-­‐o-­‐copiar-­‐los-­‐artistas.htm.  12  de  diciembre  de  2013.  8:00  am  
32
.GUTIERREZ,   Francisco   y   PRIETO,   Daniel.   La   mediación   Pedagógica.   Apuntes   para   una   Educación   a   Distancia   Alternativa.   San   José,  
Costa  Rica.  1999.  

  50  
institución   y   tendrán   eco   al   momento   de   escoger   experiencias   artísticas   de   este   orden.   No   hay  
nada   mejor   que   un   espectáculo   escogido   por   los   criterios   de   un   maestro   o   maestra,   en   lugar   de  
escogerse  al  azar  o  por  influencias  que  no  tienen  en  cuenta  los  intereses    de  los  niños  y  las  niñas.  
 

Preguntas provocadoras
 
¿Qué preguntas podrías suscitar con un grupo de niños y niñas, observando una
reproducción de una pintura famosa?

¿Cómo podrías posibilitar una apreciación de los niños y niñas sobre el arte, por ejemplo
de la danza contemporánea?

¿Qué pasos y metodologías utilizarías para que ellos puedan cada vez estar más cerca
de una comprensión o reflexión de este tipo de arte?

¿Cómo potenciarías la experiencia de visitar un museo, más allá del día de la visita?

A partir de la asistencia a un concierto de música, o de la escucha de una producción


discográfica interesante y novedosa para los niños y niñas, ¿qué serie de acciones
realizarías que incentiven el interés de los niños y niñas por conocer y apreciar otras
producciones musicales?
 
 
 
 

Experiencias inspiradoras

El arte en la ciudad...

En una ciudad como Bogotá, existe un amplio circuito de circulación artística y cultural
compuesto por: obras de teatro, danza, títeres, conciertos musicales variados, temporadas de
narración oral, entre otros. Programarse como adulto a una serie de visitas a estos
espectáculos, para conocerlos, apreciarlos y disfrutarlos, le brindará muchas claridades sobre
cuáles de éstos puede llegar a ser pertinentes para sus grupos de niños y niñas. Pero
principalmente podrá disfrutar del arte, para conocer la oferta cultural de la ciudad y las
propuestas de los grupos artísticos, para ir identificando cuáles son de su preferencia; se trata
también de ampliar su propio sentido estético, alimentar su gusto, y generar una relación con la
cultura de la ciudad, que sin duda lo enriquecerá como maestro, como ciudadano y como persona.

Un museo en mi salón…

  51  
Visitar un museo es una de las salidas pedagógicas por excelencia, pero
¿por qué en muchos casos se vuelve una experiencia mecánica y difícil de
relacionar con el trabajo pedagógico del aula? Básicamente porque estas
visitas se programan sin una investigación previa, es decir, si a la hora
de determinar el museo que queremos visitar nos alejamos de las ideas
fijadas por años, en las que se institucionaliza un orden de museos a
visitar o que existe un museo que hay que visitar cuando vamos a vivir la
experiencia por primera vez, y mejor indagamos en la oferta de museos
desde una mirada sobre cuáles tienen salas, dispositivos, actividades,
espacios o proyectos pertinentes para la primera infancia, y cuáles se
han pensado una nueva forma de recibir a los distintos públicos y han
establecido estrategias que vinculen a los niños pequeños con el arte y
el museo. Si a partir de esta investigación planeamos las visitas a los
museos, con toda seguridad, estas visitas cobrarán un sentido más amplio,
atravesaran la dinámica de aula y del grupo, y sobre todo les mostrará a
los niños y niñas una nueva relación con los museos, y con el arte que allí
pueden apreciar.
 

Escoja cinco o seis libros…

Elija cinco o seis libros de distintos formatos: infantiles, informativos, de cuentos, de imágenes
de gran formato, científicos, etc., y permita que los niños los observen y los exploren, los “lean”
y conversen entre ellos sobre su contenido, sus imágenes y demás. Luego proponga que entre
todos escojan uno o dos elementos que les gusten de cada libro, y a partir de los elementos
escogidos entre todos, crear una historia nueva, absurda y divertida.
 
Es  importante  tener  en  cuenta  los  alcances  y  el  carácter  global  de  esta  apertura  artística  frente  a  la  
experiencia   infantil.   Aunque   ésta   implica   la   relación   de   las   niñas   y   los   niños   con   expresiones  
culturales  y  obras  artísticas  de  diferentes  niveles  de  complejidad,  ya  sea  por  su  trascendencia,  su  
contexto   o   sus   procesos   de   creación,   es   importante   que   las   maestras   y   maestros   agudicen   su  
observación  y  escucha  frente  a  los  impactos  que  estas  experiencias  pueden  tener  en  ellos  y  ellas.  
Al   estar   involucrada   la   sensibilidad   y   la   dimensión   estética,   los   procesos   de   relación   con   la  
experiencia,   y   por   ende,   su   transformación   y   resignificación   pueden   prolongarse   en   el   tiempo   más  
allá   de   nuestras   expectativas.   Por   ello   es   importante   que   este   tipo   de   experiencias   no   se   reduzcan  
al  momento  de  la  experiencia  como  tal,  sino  que  tengan  momentos  de  recordación  en  el  aula  por  
un   tiempo   según   criterio   de   la   maestra   y   el   maestro,   y   de   acuerdo   a   los   intereses   y  
particularidades  de  cada  grupo.  

  52  
3.4.1.  Propuestas  en  acción  
 

NUESTRA  PROPIA  ORQUESTA  

PROPÓSITO  
 
Ofrecer   una   experiencia   en   la   que   los   niños   y   las   niñas   tengan   la   posibilidad   de   apreciar   un  
concierto   de   música   clásica,   para   identificar   los   procesos   de   construcción   colectiva   en   la   música   y  
desde  allí  iniciar  un  ejercicio  de  trabajo  en  equipo,  para  crear  unas  sonoridades  propias  a  partir  de  
sonidos  cotidianos.  
 

 
¿QUÉ  SE  VA  A  HACER?  
 
Preparación:   Previamente   deberá   realizarse   la   selección   del   video   de   un   concierto   de   música  
clásica,  por  ejemplo:  El  Pájaro  de  Fuego  de  Igor  Stravinsky.  
 
Sensibilización:   Los   participantes   de   la   experiencia   deberán   observar   el   video   propuesto   por   la  
maestra  o  el  maestro,  principalmente  escuchando  la  música  y  sintiéndola  en  el  cuerpo.  Los  niños  
y  niñas  podrán  moverse  libremente  por  el  espacio  al  ritmo  que  propone  la  pieza  musical.    
 
Desarrollo:   El   objetivo   será   conocer   y   analizar   el   funcionamiento   de   una   orquesta   sinfónica,  
concretamente  el  trabajo  colectivo  que  debe  realizarse  para  lograr  la  creación  de  la  música.  Así,  
entre   todos   se   analizará   el   rol   de   cada   grupo   de   instrumentos,   y   la   función   del   director   de   la  
orquesta.  Después  de  esta  conversación,  se  les  incentivará  a  los  niños  y  a  las  niñas  a  conformar  su  
propia   orquesta,   realizando   una   investigación   sonora   dentro   del   salón   para   encontrar   los  
instrumentos.  Cada  uno  empezará  a  experimentar  con  los  diferentes  objetos  cotidianos  del  salón,  
golpeándolos,   rascándolos,   soplándolos,   entre   otras   acciones,   para   ver   qué   sonido   producen.  
Después   de   esta   indagación   individual,   cada   uno   encontrará   un   objeto   con   el   cual   producir   un  
sonido  particular.  Entonces,  al  tener  cada  uno  su  instrumento,  se    iniciará  el  ritual    de  un  ensayo  
de  orquesta,  donde  todos  podrán  hacer  sonar  su  objeto  u  objetos.  
 
Cierre:  Entre  todos  conformarán  una  orquesta  propia,  organizándose  para  hacer  sonar  los  objetos  
cotidianos  de  tal  modo  que  se  establezca  una  estructura  rítmica.  Luego  de  la  exploración  sonora,  
se   podrá   conversar   sobre   lo   sucedido   y   recoger   las   opiniones   de   los   niños   y   niñas   sobre   la  
experiencia.   Si   se   cuenta   con   los   recursos,   también   se   podrán   grabar   las   exploraciones   sonoras  
realizadas  colectivamente,  para  después  escucharlas.  
 

RECURSOS  
 
• Video  de  concierto  de  música  clásica.  
• Equipo  de  reproducción  y  grabación  sonora.  
• Objetos  cotidianos  del  salón  con  los  que  se  puede  hacer  exploraciones  sonoras.  
 

  53  
4.   LAS  APERTURAS  ARTÍSTICAS  EN  RELACIÓN  CON  LA  PLANIFICACIÓN.  
 

Como  ya  se  ha  dicho  en  líneas  anteriores,  las  aperturas  artísticas  se  constituyen  en  posibilidades  
que   ofrece   el   arte   para   potenciar   el   desarrollo   de   los   niños   y   las   niñas   desde   la   emoción   y   la  
sensibilidad   estética.   Tienen   la   cualidad   de   mostrar   un   panorama   amplio   de   acción   que   no   se  
conecta  directamente  con  ninguna  disciplina  artística  o  área  del  conocimiento,  sino  que  más  bien  
se   basa   en   las   acciones   propias   de   la   infancia   de   las   cuales   se   vale   el   maestro   o   maestra   para  
potenciar  desarrollos.  

Las   aperturas   artísticas   permiten   que   la   transición   a   la   jornada   extendida   tanto   de   los   niños,   las  
niñas,   como   de   las   dinámicas   institucionales,   pueda   darse   de   manera   tranquila   y   organizada   en  
relación   con   el   currículo   integral,   ya   que   se   fundamentan   en   las   acciones   propias   de   los   niños   y   las  
niñas   y   en   las   propuestas   curriculares   enmarcadas   en   el   ser   y   el   saber,   teniendo   en   cuenta   las  
particularidades  propias  de  los  niños  y  las  niñas  como  sujetos  ciudadanos  y  de  derechos.  

Desde   allí   cobra   todo   el   sentido   la   planificación   conjunta   y   articulada   entre   las   maestras   y  
maestros  titulares,  y  los  artistas  que  se  incorporan  a  las  dinámicas  de  las  instituciones.  Ellos  y  ellas  
están  llamados  a  conformar  equipos  de  trabajo  para  organizar  las  jornadas  escolares  y  las  rutinas  
de  manera  tal,  que  la  ampliación  de  la  jornada  propicie  ambientes  pedagógicos  enriquecidos.  

Las   opciones   para   planear   las   acciones   pedagógicas   son   variadas   y   múltiples,   marcadas   por   las  
posibilidades  que  el  maestro  o  maestra  ofrezca  a  los  niños  y  las  niñas   al  escucharlos  e  interactuar  
constantemente   con   ellos   y   ellas,   logrando   que   a   su   vez,   ellos   y   ellas   se   escuchen   e   interactúen  
entre   sí.   Estas   acciones   proporcionan   elementos   para   conocerlos,   para   saber   cuáles   son   sus  
intereses,   ideas,   saberes   y   necesidades,   y   desde   allí   planear   las   experiencias   y   reconocer   los  
procesos  de  desarrollo  individual  y  grupal  de  los  niños  y  las  niñas.  

Bajo   esa   perspectiva,   la   ampliación   de   la   atención   de   los   niños   y   niñas   de   primera   infancia   se  
convierte   en   una   posibilidad   de   construir   propuestas   pedagógicas   conjuntas,   desde   el   trabajo  
interdisciplinar,   entre   los   artistas   y   los   equipos   de   maestros   y   maestras   de   las   instituciones  
educativas.  

Si  se  reconoce  que  el  desarrollo  humano  es  indeterminado  y  complejo,  es  coherente  que  el  equipo  
de   maestros   y   maestras   piense   en   una   forma   de   planificación   abierta,   flexible   y   cambiante,   y  
proyectiva   más   que   prescriptiva;   que   si   bien   reconoce   los   procesos   de   desarrollo   de   los   niños   y   las  
niñas,   sus   características   y   aquello   que   se   quiere   potenciar,   deja   espacio   para   el   cambio   en   la  
experiencia  a  desarrollar  con  los  niños  y  las  niñas.  Si  se  parte  de  planeación  como    prescripción,  de  
ante   mano   ya   se   esperan   ciertas   actitudes   y   respuestas   de   los   niños   y   las   niñas,   y   se   fija   la  
observación   sólo   en   éstas;   mientras   que   si   se   usa   como   preparación   cabe   la   incertidumbre,   las  
propuestas   de   los   niños   y   las   niñas,   y   la   modificación   de   las   acciones   planeadas,   además   de  
evidenciar  procesos  de  desarrollo  que  no  estaban  contemplados.  

  54  
La   planificación   entonces   se   convierte   en   un   “útil   andamio,   sobre   el   que   los   niños   y   las   niñas   van   a  
construir.   Todos:   maestro,   maestra,   artistas,   niños   y   niñas,   trabajan   con   la   tranquilidad   de   una  
cierta  estructura,  que  permite  anticipar  situaciones  y  administrar  su  tiempo  y  su  esfuerzo.”  33  

La   invitación   es   a   que   se   diseñe   un   instrumento   de   planificación   conjunto   que   comparta   unos  


mínimos  comunes,  que  sean  concertados  entre  artistas  y  maestro/maestra,  lo  más  pertinente  es  
que   el   punto   de   partida   sean   aquellos   que   ya   usan   los   maestros   y   maestras   de   cada   institución  
educativa,   complementados   con   algunas   sugerencias   de   los   y   las   artistas.   En   la   experiencia  
direccionada   por   la   Corporación   Cultural   Materile   se   usó   el   siguiente   instrumento,   cuyos  
elementos   pueden   ser   modificados,   enriquecidos   o   complementados   según   las   necesidades,  
intereses  y  estructuras  curriculares  de  cada  institución  educativa:  

•   Propósito:   Hace   referencia   a   las   intencionalidades   pedagógicas   en   relación   con   la  


potenciación  del  desarrollo,  teniendo  en  cuenta  los  ejes  de  trabajo  pedagógico  propuestos  en  el  
Lineamiento  Pedagógico  y  Curricular  para  la  Educación  Inicial  en  el  Distrito.  

•   ¿Qué   se   va   a   hacer?:   Es   la   manera   en   que   el   artista,   maestro   o   maestra   estructura   y  


prepara   previamente   la   experiencia   teniendo   en   cuenta   el   tiempo   a   usar   y   la   posible   secuencia   de  
desarrollo   de   la   misma,   y   sobre   todo   los   acuerdos   a   los   que   han   llegado   con   las   maestras   y  
maestros  titulares  de  los  grupos  de  niños  y  niñas.  

•   Recursos:   Se   refiere   a   los   materiales   que   se   van   a   utilizar   y   se   incluye   el   espacio   que   se  
necesita  para  prever  y  preparar    los  recursos.  

•   Documentación:   Se   entiende   como   la   narración   que   hace   la   maestra,   los   maestros   y   los  
artistas  después  de  haber  realizado  y  vivido  la  experiencia  propuesta.  La  documentación  se  divide  
en  dos:  

Descripción  de  la  experiencia:  Aquí  se  narra  la  experiencia  evidenciando  cómo  se  desarrolló,  qué  
cambios  hubo  que  hacer,  cuáles  fueron  necesarios,  cómo  se  enriqueció  y  se  transformó,  de  qué  de  
manera  se  hizo  y  por  qué.  

Reflexión:  Este  es  el  espacio  en  el  que  se  relaciona  el  propósito  de  la  experiencia  diseñada,  con  las  
posibilidades  que  brindó  para  potenciar  el  desarrollo  de  los  niños  y  las  niñas,  y  la  manera  cómo  las  
aperturas  artísticas  fortalecen  la  propuesta  pedagógica  de  cada  grupo.  Este  aspecto  constituye  un  
recurso  vital  para  transformar  y  enriquecer  el  trabajo  pedagógico  y  aportar  desde  ese  saber  a  los  
proyectos   educativos   institucionales.   Aquí   se   contempla   la   pertinencia   de   tiempos,   espacios,  
materiales  y  las  condiciones  en  las  que  se  desarrolla  la  ampliación  de  la  jornada.  

Aunque   se   tengan   algunos   aspectos   mínimos   acordados,   éstos   deben   ser   revisados  
constantemente,   de   manera   tal   que   se   vaya   construyendo   el   camino   de   la   acciones   pedagógicas  

                                                                                                                       
33
 LA  CUEVA,  Aurora.  Ciencia  y  Tecnología  en  la  escuela.  Editorial  Popular  España.  2002.  Página  76  

  55  
más   pertinentes   y   oportunas,   por   ello,   la   planificación   está   en   permanente   retroalimentación  
tanto   individual   (reflexión   del   propio   maestro   o   maestra)   como   colectiva   (con   los   niños,   niñas   y  
demás   colegas)   revisando   qué   nuevos   intereses   y   preguntas   surgen,   qué   desarrollos   se  
favorecieron  y  qué  otros  pueden  fortalecerse.  Lo  anterior,  supone  que  la  planificación  es  dinámica,  
cambiante  y  no  estática  ni  lineal,  sino  por  el  contrario,  se  convierte  en  la  condición  para  posibilitar  
procesos  de  encuentros  y  desencuentros  entre  la  comunidad,  las  maestras,  los  niños  y  las  niñas,  
así   como   el   reconocimiento   del   otro   y   de   sí   mismo   a   través   de   experiencias   intencionalmente  
diseñadas.  

De   ahí   que   la   planeación   se   reafirme   en   la   preparación   de   la   acción,     más   que   la   prescripción   de   la  


misma,   es   decir,   que   no   se   espera   que   se   ejecute   al   pie   de   la   letra.   Cuando   la   planificación   se  
construye   desde   la   óptica   de   la   preparación,   y   como   soporte   de   las   acciones   para   la   ampliación   de  
jornada,  ésta  sirve  para:  

• Relacionar   las   intencionalidades   pedagógicas   con   la   propuesta   que   se   planea  


desde   las   aperturas   artísticas,   a   la   luz   del   Lineamiento   Pedagógico   y   Curricular   para   la  
Educación  Inicial  en  el  Distrito,  específicamente  con  los  ejes  de  trabajo  pedagógico.  

• Poner  como  protagonistas  los  pilares  de  la  educación  inicial.  

• Preparar  el  material,  para  tener  claridad  sobre  cómo  se  va  usar  o    disponer.  

• Diseñar   una   experiencia   desde   cualquier   apertura   artística,  haciendo   que   los   niños  
y  las  niñas  sean  los  protagonistas,  propiciando  espacios  de  participación.  

• Disponer   previamente   el   espacio   y   la   sesión,   para   esto   es   indispensable   que   se  


piense  y  planee  cuidadosamente  la  organización  del  ambiente  y  qué  se  quiere  lograr  con  
ello,    teniendo  especial  cuidado    con  el  mobiliario,  los  materiales  y    los  espacios  comunes  
que  usan  los  niños  y  las  niñas.  

• Tener   en   cuenta   los   tiempos   acordados   entre   los   maestros,   maestras   y   artistas  
para   el   desarrollo   de   las   experiencias,   así   como   los   acuerdos   en   torno   al   uso   de   los  
materiales.  

• Estar  abiertos  al  cambio  sin  que  se  pierda  de  vista  la  intencionalidad  pedagógica.  

Entonces,   las   planificaciones   que   se   realicen   deben   ofrecer   diferentes   opciones   para   que   los   niños  
y   las   niñas   puedan   identificarse   con   un   espacio,   unos   objetos,   una   propuesta   y   comenzar   a  
desarrollar   sus   propias   experiencias   e   intervenciones.   Para   que   esto   suceda,   es   preciso   que   los  
equipos   docentes:   maestros,   maestras   y   artistas,   se   planteen   algunos   interrogantes  
fundamentales:  ¿qué  se  pretende  potenciar  en  los  niños  y  niñas?  ¿qué  se  espera  que  conozcan  y  
puedan  hacer?  ¿qué  actividades  o  experiencias  se  pueden  realizar  para  lograrlo?  ¿cómo  intervenir  
o   apropiar   los   espacios?   ¿qué   materiales   son   necesarios   y   pertinentes?   ¿cómo   organizar   y  

  56  
distribuir  los  tiempos  durante  la  experiencia?,  ¿en  qué  aspectos  se  requiere  el  apoyo  de  la  familia?    
Dichos   interrogantes   los   inspirarán   a   buscar   otros   soportes   conceptuales   y   prácticos   para   su  
trabajo,   pues   esta   indagación   y   reflexión   de   su   quehacer   es   la   base   del   enriquecimiento   de   su  
formación.  

La   planificación   conjunta   se   vincula   directamente   con   los   tiempos   y   espacios   cotidianos   que   se  
pueden  usar  para  la  ampliación  de  la  jornada,  recurriendo  a  diversas  alternativas  que  respondan  a  
las   dinámicas   particulares   de   las   instituciones,   teniendo   claro   que   la   apuesta   es   que   los   niños   y   las  
niñas   permanezcan   en   los   colegios   ocho   horas   diarias.   A   continuación   se   presentan   algunas  
condiciones   que   requieren   evaluarse   a   la   hora   de   ampliar   la   jornada   según   las   características   de   la  
institución  educativa:  

• Instituciones   con   doble   jornada:   Habrá   que   considerar   los   cruces   de   horarios   entre   una  
jornada   y   otra.   Si   los   salones   que   se   comparten   son   los   mismos,   cabe   hacerse   las  
siguientes   preguntas:   ¿la   institución   cuenta   con   espacios   distintos   a   los   salones   de   clase  
para   desarrollar   experiencias   artísticas?   ¿cuáles   son   las   posibilidades   de   planificar   de  
manera  conjunta  entre  los  equipos  de  maestros,  maestras  y  artistas  de  las  dos  jornadas?  
¿hay   instituciones   distritales   cercanas   como   el   IDRD   o   la   Secretaría   de   Cultura   para  
trasladar  los  niños  y  las  niñas  sin  necesidad  de  transporte?  ¿se  cuenta  con  un  protocolo  de  
salidas  para  la  seguridad  de  los  niños  y  las  niñas?  

Una   alternativa   es   contar   con   diferentes   entidades   del   orden   local   y   distrital   que   tengan  
oferta   cultural   para   primera   infancia,   de   tal   manera   que   puedan   programar   experiencias  
en   parques,  sedes   culturales   locales,   en   museos,   bibliotecas   públicas,   entre   otros   espacios  
de  la  ciudad.  Esta  programación  debe  darse  en  el  marco  de  la  planificación  que  hace  cada  
colegio   al   inicio   del   año   y   de   manera   concertada   con   la   SED,   de  modo   que   cada   institución  
pueda  organizar  las  condiciones  que  se  requieran.  

Otra  posibilidad  es  que  la  propuesta  pedagógica  se  valga  de  lo  propuesto  en  las  aperturas  
artísticas,   las   cuales   consideran   acciones   que   son   efímeras   y   se   viven   en   el   aquí   y   en   el  
ahora,   tal   es   el   caso   de   la   apertura   artística   del   espacio,   con   las   propuestas   de   las  
instalaciones,  que  se  pueden  quitar  y  poner,  sin  que  necesiten  permanencia  en  el  tiempo.  
De   tal   manera   que   los   salones   compartidos   se   conviertan   en   escenarios   de   tránsito   de  
experiencias  más  que  en  lugares  de  estadías  perdurables,  apropiándose  del  ambiente  de  
manera  distinta.  

Como   alternativa   estaría   también   que   el   trabajo   en   equipo   traspase   el   límite   de   las  
jornadas,   y   que   tanto   los   equipos   de   la   tarde   como   los   de   la   mañana   planeen  
transformaciones  del  espacio  conjuntas  que  les  sirvan  para  desarrollar  las  actividades  con  
los   niños   y   las   niñas   de   las   dos   jornadas,   donde   por   ejemplo   se   cuente   con   materiales  
comunes   a   lo   largo   del   día,   suficientes   para   todos   los   niños   y   las   niñas.     Esto   debe  
contemplar   unos   momentos   de   encuentro   entre   los   niños   y   las   niñas   de   la   tarde   y   de   la  
mañana,  ya  que  hacia  el  mediodía,  se  da  entrada  de  los  grupos  de  la  tarde.  

  57  
Es  importante  tener  en  cuenta  la  organización  del  horario  académico  y  la  entrada  y  salida  
de  los  niños  y  niñas  que  están  en  colegios  de  doble  jornada.  Es  decir,  para  que  la  extensión  
de  la  jornada  sea  exitosa,  es  necesario  que  las  propuestas  que  se  hagan  desde  el  arte  en  la  
primera  infancia,  se  incorporen  al  horario  académico,  desde  que  se  planea  el  cronograma  
de   la   institución,   es   decir   que   cada   colegio   decida   a   qué   hora   es   pertinente   la   intervención  
de  los  artistas.  Así,  se  sugieren  tres  posibilidades:  

•    En   algunas   ocasiones   se   puede   preferir   que   sean   los   artistas   quienes  
inicien   el   trabajo   con   los   niños   y   las   niñas,   y   las   maestras   y   maestros   titulares  
terminen  la  jornada.  

•   Los   maestros   y   maestras   titulares   inicien   la   jornada   y   los   artistas   la  


terminen.  

•   El   trabajo   diario   se   distribuya   entre   maestros,   maestras   y   artistas,  


intercalando  acciones  específicas  durante  toda  la  jornada  ampliada,  involucrando  
trabajo  conjunto.  

• Instituciones   con   una   sola   jornada:   En   este   caso   se   puede   pensar   en   el   desarrollo   de  
rutinas   compartidas   entre   las   maestras   y   maestros   titulares   y   los   artistas,   las   cuales  
dependen   de   los   acuerdos   a   los   que   se   llegue   en   cada   institución,   algunas   formas   de  
organización  pueden  ser:  

En  los  casos  en  que  la  jornada  sólo  se  desarrolle  en  la  mañana,  la  jornada  de  ampliación  
sería  de  11:30  am  a  3:  00  pm.  

En  los  casos  en  que  la  jornada  sólo  se  desarrolle  en  la  tarde,  lo  más  pertinente  es  que  se  
amplíe   la   atención   hacia   la   jornada   de   la   mañana,   de   tal   manera   que   los   artistas  
acompañen  a  los  niños  y  niñas  desde  las  8:00  am  hasta  las  12:  30  am.  

Si  se  tienen  claros  estos  aspectos  organizativos,  y  se  hace  una  lectura  comprensiva  de  las  
realidades   que  viven   los  niños,  las  niñas,  los  maestros  y  las  maestras  en  las   instituciones  
educativas,   se   pueden   lograr   momentos   concertados   para   la   planificación   conjunta   de  
propuestas   artístico–pedagógicas   con   los   artistas   que   lleguen   a   apoyar   y   fortalecer   los  
procesos  educativos  de  los  niños  y  las  niñas,  logrando  un  verdadero  trabajo  en  equipo,  lo  
cual  conseguirá  complementar  el  currículo  integral  y  darle  sentido  desde  lo  propuesto  en  
el  Lineamiento  Pedagógico  y  Curricular  para  la  Educación  Inicial  en  el  Distrito.  

  58  
5.  EVALUACIÓN  Y  VALORACIÓN  DE  LOS  PROCESOS.  
 
En  el  presente  documento  la  evaluación  y  valoración  de  los  procesos  se  entiende  a  partir  de  dos  
aspectos:   la   evaluación   de   los   procesos   de   la   institución   educativa   en   el   marco   de   la   puesta   en  
marcha  de  la  propuesta  de  40  x  40;  y  la  valoración  y  seguimiento  al  desarrollo  de  los  niños  y  las  
niñas,   asociado   a   los   procesos   pedagógicos   que   suscita   la   ampliación   de   la   jornada   y   el   trabajo  
interdisciplinar  entre  maestros,  maestras  y  artistas.  
 

5.1.  Evaluación  de  los  procesos  de  la  institución  educativa  en  el  marco  de  la  puesta  en  marcha  
de  la  propuesta  de  40  x  40.  

La   connotación   de   evaluación   en   el   contexto   educativo,   tradicionalmente   se   ha   comprendido  


como   aquellas   acciones   relacionadas   con   la   capacidad   que   tiene   el   maestro   o   la   maestra     para  
preguntar,  inspeccionar,  examinar  y  calificar  lo  que  se  hace  o  no  en  el  aula,  generalmente  al  final  
de   los   procesos.  Sin   embargo,   la   evaluación  puede  ser  vista  como  proceso,  lo  que  se  traduce   en  
ese  continúo,  dinámico,  crítico  y  abierto  camino  para  la  transformación,  cuya  intención  es  afectar  
el  conjunto  de  relaciones  de  orden  interno  y  externo  que  se  tejen  en  las  instituciones  educativas  y  
que  redundan  en  las  maneras  en  que  se  potencia  el  desarrollo  de  los  niños  y  las  niñas,  como  las  
formas   organizativas   de   los   colegios,   los   horarios,   las   planificaciones,   los   espacios   y   las   propuestas  
de  los  maestros  y  las  maestras,  por  tanto  el  proceso  evaluativo  supera  el  trabajo  directo  con  los  
niños  y  las  niñas,  ya  que  dicho  trabajo  se  ve  afectado  por  las  dinámicas  institucionales  generales,  
por  ende  estas  también  deben  ser  evaluadas.  

Dentro  de  la  evaluación  como  proceso,  se  pueden  considerar  algunos  principios  orientadores:  

Su   carácter   participativo:   La  participación  tiene  que  ver  con  sentirse  “parte  de”:  un  equipo,  una  
cultura  o  en  este  caso  de  la  comunidad  educativa,  ya  que  de  alguna  u  otra  forma,  ese  “ser  parte”  
define   a   los   seres   humanos   y   les   permite   construir   identidad,   basada   en   el   sentido   de   pertenencia  
a   una   comunidad,   que   reconoce   a   todos   sus   integrantes   y   los   valora   desde   sus   particularidades.  
Desde   allí,   tanto   los   procesos   institucionales   como   los   específicamente   pedagógicos   que   se  
proponen  para  potenciar  el  desarrollo  de  los  niños  y  las  niñas  deben  tener  en  cuenta  a  todos  sus  
actores.  Por  ejemplo  para  llevar  a  cabo  procesos  de  ampliación  de  la  atención  de  los  niños  y  las  
niñas,  se  deben  comprender  las  dinámicas  institucionales  y  cuáles  son  las  propuestas  que  surgen  
del  diálogo  con  las  maestras,  los  maestros  y  familias  para  su  diseño.  

En   el   contexto:   Si   se   reconocen   las   múltiples   características   de   los   contextos   en   los   que   se  


desenvuelve  la  vida  escolar,  además  de  las  dinámicas  propias  de  las  instituciones,  es  posible  que  
las  propuestas    de  extensión  de  la  jornada  que  diseñan  los  equipos  interdisciplinarios  que  atienen  
a   los   niños   y   las   niñas   de   educación   inicial,   sean   los   más   coherentes   posibles   y   respondan   de  
manera  más  adecuada  a  lo  que  realmente  necesitan  las  instituciones  educativas.  

  59  
Este   conocimiento   y   comprensión   de   la   realidad   de   los   contextos   contemplan   el   reconocimiento  
de   los   espacios   físicos,   por   ejemplo,   si   se   cuenta   con   una   amplia   zona   verde   para   hacer   talleres  
abiertos,   ludotecas,   bibliotecas   o   suficientes   aulas   para   desarrollar   un   proceso   de   rotación   de  
talleres  o  si  los  espacios  de  las  instituciones  educativas  son  pequeños  y  pocos,  lo  cual  implica  que  
el  equipo  de  maestros,  maestras  y  artistas  diseñe  y  proponga  situaciones  de  exploración,  de  juego  
y  de  creación  que  tengan  en  cuenta  estas  condiciones  y  no  sobrepasen  la  capacidad  física  de  las  
instituciones   y   las   saturen.   Dentro   de   esta   revisión   se   requiere   también   analizar   la   viabilidad   de  
compartir   escenarios   comunitarios   como   parques   o   salones   comunales   cercanos,   en   los   que   se  
puedan  desarrollar  las  propuestas  artísticas,  y  que  no  impliquen  un  desplazamiento  largo  tanto  en  
distancias  como  en  tiempo.  

Además  de  lo  anterior,  es  importante  analizar  las  dinámicas  logísticas  que  ya  tienen  establecidas  
las  instituciones  educativas,  como  lo  son  las  horas  de  tomar  alimentos,  los  espacios  compartidos  
con  los  otros  ciclos  educativos  del  colegio  y  la  llegada  y  salida  de  los  niños  y  las  niñas.  

El  proceso  más  que  el  producto:  Cuando  se  sugiere  poner  el  foco  en  los  procesos  más  que  en  los  
productos,   es   porque   cuando   se   observan   los   procesos   (ya   sean   de   los   niños,   las   niñas   o   las  
instituciones)   se   comprenden   circunstancias,   momentos   o   acciones   significativas   de   las   que   se  
puede   valer   la   institución   para   fortalecer   la   práctica.   Entre   los   aspectos   que   se   pueden   tener   en  
cuenta  para  evaluar  el  proceso  de  ampliación  de  las  jornadas  están:  

-­‐ Los  tiempos  destinados  para  la  extensión  de  la  jornada  ¿son  pertinentes  y  suficientes?    

-­‐ ¿Se  cuenta  con  las  condiciones  necesarias  para  la  extensión  de  la  jornada?  (alimentación,  
transporte  y  docentes  de  apoyo).  

-­‐ Los   materiales   con   los   que   se   cuenta   ¿son   suficientes   y   pensados   desde   los   pilares   de   la  
educación  inicial?    (Arte,  juego,  literatura  y  exploración  del  medio).  

-­‐ La   institución   educativa   ¿tiene   espacios   de   diálogo   pedagógico   entre   los   maestros,  
maestras  y  artistas,  para  fortalecer  y  articular  las  propuestas?  

Si  se  tienen  en  cuenta  estos  principios,  las  instituciones  educativas  pueden  contar  con  un   extenso  
panorama  que  dará  cuenta  de  las  formas  más  pertinentes  de  extender  las  jornadas  de  atención  y  
de  realizar  seguimiento  a  las  propuestas.  

Un  buen  inicio  para  hacer  la  evaluación  de   las   propuestas   para   ampliar   la   jornada   de   atención   a  
niños   y   niñas   es   en   primer   lugar,   reconocer   y   comprender   cuáles   son   las   dinámicas   sociales   y  
culturales   de   los   contextos   donde   se   van   a   poner   en   práctica.   Luego,   se   deben   definir   unos  
momentos   de   implementación   de   la   ampliación   de   la   jornada   y   con   base   en   ellos   hacer   la  
evaluación  del  proceso  más  que  de  los  resultados,  estos  momentos  se  constituirán  en  una  línea  de  
base  sobre  la  cual  se  podrán  valorar  los  procesos.  Estos  son:  

  60  
A. Encuentros   de   reconocimiento   de   la   propuesta   de   la   ampliación   de   la   atención   y   el  
sentido  de  la  educación  inicial.  
 
• Encuentro   Secretaría   de   Educación   –   Instituciones   Educativas   Distritales:   En   los  
que   se   deben   tener   en   cuenta   a   las   maestras,   maestros   y   sus   expectativas,   de  
manera  tal  que  de  allí  surja  el  tipo  de  intervenciones  y  apoyo  que  requieren  para  
la   ampliación   de   la   jornada.   Por   ejemplo:   arte   enfocado   a   la   expresión   corporal,   la  
música  y  el  arte  dramático,  ya  que  de  cierta  manera  el  arte  plástico  ya  ha  llegado  a  
las  aulas.  Además  de  involucrar  el  estudio  del  Lineamiento  Pedagógico  y  Curricular  
de  la  Educación  Inicial  en  el  Distrito.  
 
• Encuentro   Secretaría   de   Educación   –Instituciones   Educativas   Distritales   -­‐  
Artistas:   Ya   sean   encuentros   con   los   artistas   que   llegan   con   las   instituciones  
contratadas   para   la   extensión   de   la   jornada,   como   la   Corporación   Cultural  
Materile,   o   los   que   pueden   ser   vinculados   directamente   por   la   Secretaría   de  
Educación.    
 
Más  que  una  reunión  para  exponer  la  propuesta,  se  trata  de  desarrollar  sesiones  
de   trabajo   colaborativo   entre   el   nuevo   equipo   que   llega,   como   los   talleristas   de  
arte,  y  las  maestras  y  maestros  que  acompañan  a  los  niños  y  niñas  todos  los  días  
en   las   instituciones,   para   poder   construir   un   trabajo   conjunto   en   pro   de   la  
potenciación   integral   del   desarrollo.   Esto   contempla   conocer   los   Proyectos  
Educativos   Institucionales   de   cada   uno   de   los   colegios   y   buscar   alternativas   que  
permitan   fortalecerlos   desde   los   saberes   específicos,   en   este   caso,   los   saberes  
artísticos.  
 
 
B. Trabajo  articulado  interdisciplinar  entre    maestros,  maestras  y  artistas  de  apoyo.  
 
Los  aspectos  a  tener  en  cuenta  para  lograr  la  articulación  de  los  equipos  interdisciplinares,  
serían  los  siguientes:  
 
• Conocer,   estudiar   y   comprender   el   Proyecto   Educativo   Institucional   de   los  
colegios  en  los  que  se  va  a  trabajar.  
 
• Conocer  y  reconocer  los  saberes  tanto  de  las  maestras  y  los  maestros  como  de  
los  artistas  que  llegan  a  trabajar  en  equipo  en  las  instituciones  educativas,  de  
tal  manera  que  enriquezcan  las  propuestas  pedagógicas  de  educación  inicial.  
 
• Promover  espacios  en  los  que  los  agentes  educativos  externos  y/o  artistas  se  
apropien  y  reconozcan  las  propuestas  pedagógicas  que  adelantan  las  maestras  
y  maestros  de  educación  inicial.  

  61  
 
• Concertar  los  horarios  que  resulten  pertinentes  según  dinámicas  y  condiciones  
institucionales,   así   como   los   horarios   y   responsabilidades   para   el   momento   de  
llegada  y  salida  de  los  niños  y  niñas.  
 
• Conocer  los  protocolos  con  los  que  cuenta  cada  institución  para  garantizar  la  
seguridad  de  los  niños  y  niñas.  
 
• Realizar   de   manera   constante   la   evaluación   de   los   procesos   de   articulación  
entre  las  propuestas  que  llevan  los  artistas  y  las  que  desarrollan  las  maestras  y  
maestros.  
 
 
C. Aportes  para  el  desarrollo  del  currículo  integral  en  el  marco  de  los  proyectos  educativos  
institucionales.  

La  idea  de  proponer  la  ampliación  de  la  atención  a  partir  de  las  aperturas  artísticas,  es  que  éstas  
posibiliten   la   articulación   de   las   acciones   pedagógicas   que   se   desarrollen,   con   los   Proyectos  
Educativos   Institucionales   y   que   los   fortalezca   desde   el   sentido   propio   que   tiene   la   educación  
inicial,  por  ello  es  pertinente  evaluar  si:  

• La   propuesta   artística   reconoce   los   contextos   sociales,   culturales   y   educativos   que  


viven  a  diario  las  instituciones.  
• Fortalece  el  desarrollo  del  Proyecto  Educativo  institucional.    
• Promueve   el   desarrollo   integral   de   los   niños   y   las   niñas   superando   los   procesos  
disciplinares.  
• Posibilita  el  diálogo  y  el  encuentro  con  los  otros  ciclos  educativos  de  los  colegios.  

Un   referente   fundamental   que   hay   que   tener   presente   para   promover   la   evaluación   desde   una  
mirada  crítica  del  proceso,  es  el  Lineamiento  Pedagógico  y  Curricular  para  la  Educación  Inicial  en  el  
Distrito   y   cómo   éste   va   permeando   las   prácticas   desde   la   puesta   en   marcha   de   las   aperturas  
artísticas  en  articulación  con  los  Proyectos  Educativos  institucionales  de  cada  colegio.    

 
5.2. La  observación,  el  seguimiento  y  potenciación  del  desarrollo  de  los  niños  y  las  niñas.  
 
Se   entiende   la   observación   y   el   seguimiento   al   desarrollo   infantil,   como   “un   proceso   continuo,  
dinámico,  intencional  y  sistemático  que  da  cuenta  de  los  avances,  logros,  fortalezas  y  aspectos  a  
potenciar   expresados   en   el   hacer   cotidiano   del   niño   y   la   niña,   a   partir   de   las   múltiples   experiencias  
y  oportunidades  de  desarrollo  que  desde  el  jardín  infantil  o  colegio  se  privilegian.  En  este  sentido,  
la   mirada   al   desarrollo   infantil   por   parte   de   las   maestras   y   maestros,   particularmente   en   la  
Educación   Inicial,   tiene   un   énfasis   marcado   en   el   proceso   y   no   en   el   producto,   pues   su   fin   último   es  

  62  
conocer  a  los  niños  y  niñas  desde  sus  particularidades  y  de  esta  manera  potenciar  su  desarrollo  a  
través  de  su  continua  acción  reflexiva  e  intencional”.34  

En  consonancia  con  lo  anterior,  se  enuncian  algunas  premisas  y  características  del  seguimiento  y  
valoración   del   desarrollo,   presentes   en   el   Lineamiento   Pedagógico,   que   permiten   orientar   dicho  
proceso  en  la  realidad  cotidiana  del  aula:  

o Los  niños  y  niñas  tienen  sus  propias  características  y  ritmos  de  desarrollo.  
o El   seguimiento   al   desarrollo   es   un   proceso   integral   que   debe   hacerse   en   situaciones  
cotidianas  no  instrumentalizadas.  
o El   seguimiento   al   desarrollo   se   basa   en   un   acompañamiento   continuo,   sistemático   e  
intencional.  
o El  seguimiento  al  desarrollo  es  un  proceso  compartido  por  diversos  actores.  
o Requiere  el  diseño  e  implementación  de  medios,  mecanismos  y  estrategias.  

En  este  sentido,  el  trabajo  directo  con  niños  y  niñas  en  educación  inicial  supone  una  observación  
permanente  de  la  acción  pedagógica,  una  continua   valoración  de  lo  que  son,  de  lo  que  saben,  y  
de   lo   que   pueden   hacer   los   niños   y   las   niñas,   así   como   de   las   situaciones   que   se   viven   a   diario   con  
ellos  y  ellas.    

Para  que  este  ejercicio  de  observar  y  valorar  a  los  niños  y  las  niñas  cobre  sentido,  debe  darse  en  
situaciones  cotidianas  y  naturales  dentro  de  las  instituciones  educativas  posibilitando  al  maestro,  
la   maestra   y   a   los   artistas   evidenciar   los   procesos   de   desarrollo   de   los   niños   y   niñas,   desde   sus  
potencialidades,   acciones   y   experiencias   en   las   rutinas   diarias,   siempre   con   una   disposición  
permanente   de   escucha   y   observación   que   les   permita   comprender   esos   avances   y   retrocesos  
propios  del  desarrollo,  sin  necesidad  de  recurrir  a  situaciones  poco  reales  y  naturales  que  lo  que  
van  a  hacer  es  instrumentalizarlas,  poniendo  el  foco  en  los  resultados.  

Cuando   se   valora   el   desarrollo   de   los   niños   y   las   niñas   desde   una   acción   acabada:   un   dibujo  
terminado  y  puesto  en  la  pared,  o  se  espera  hasta  el  final,  se  puede  quedar  la  valoración  en  una  
visión   parcializada   de   lo   sucedido.   Mientras   que   cuando   se   observa   a   un   niño   y   una   niña   en   un  
espacio   de   juego   libre   se   puede   ver   cómo   son   sus   relaciones   con   los   otros,   puede   ser   que   por  
ejemplo  le  guste  jugar  fútbol  y  patee  la  pelota  de  forma  adecuada  y  se  mueva  con  habilidad  para  
esquivar   a   los   del   otro   equipo.   Por   el   contrario   si   se   piensan   pruebas   motrices   con   actividades  
fuera  de  lo  cotidiano,  tal  vez  el  niño  se  sienta  inseguro,  no  pueda  patear  la  pelota  desde  la  línea  
trazada  y  parezca  que  no  “posee”  alguna  habilidad.  

De   acuerdo   con   lo   anterior,   la   valoración   y   el   seguimiento   al   desarrollo   deben   basarse   en   un  


acompañamiento   intencional,   continuo   y   sistemático   en   el   que   las   preguntas   del     qué,   el   para   qué  
y   el   cómo   se   hace   seguimiento   al   desarrollo   de   los   niños   y   las   niñas,   son   fundamentales   para  
formalizar  el  proceso  de  registro.    
 

                                                                                                                       
34
 SDIS  –  SED  LINEAMIENTO  PEDAGÓGICO  Y  CURRICULAR  PARA  LA  EDUCACION  INICIAL  EN  EL  DISTRITO.  2010.  PAG.  183  

  63  
¿Qué?  
 
Las   acciones   de   los   niños   y   las   niñas   son   tan  
variadas   y   complejas   que   resulta   difícil   definir   en  
qué  se  va  a  centrar  más  especialmente  el  proceso  
de   valoración,   pues   aquí   es   donde   cobra   sentido  
el   desarrollo   integral   y   el   reconocimiento   de   las  
características   propias   de   los   niños   y   las   niñas  
para   determinar   qué  potenciar.       En   esta   vía,   en   lo  
que   se   debe   enfocar   la   valoración   del   desarrollo  
infantil   es   en   los   ejes   de   trabajo   pedagógico,   ya  
que   son   los   que   dan   pistas   de   qué   observar   y  
cómo   hacerlo, 35  y   las   aperturas   artísticas   se  
convierten   en   acciones   intencionadas   para  
potenciar   desarrollos   desde   la   vivencia   estética,  
sensible  y  creativa,  por  ejemplo:  
 
Esta  es  una  instalación  que  ha  preparado  el  artista  para  que  los  niños  y  las  niñas  interactúen  con  
ella.  Les  propone  retos  corporales  y  movimientos  que  potencian  desarrollos  asociados  a:  
 
-­‐ La  solución  de  situaciones  problema:  ¿cómo  pasar  de  un  lado  al  otro?  
 
-­‐ El  reconocimiento  de  un  espacio  de  juego  común:  Si  un  niño  se  tropieza  con  otro,  ¿cómo  
soluciona  el  conflicto?,  ¿pide  ayuda?,  ¿se  esconde?  ¿recurre  al  diálogo?  
 
-­‐ El  desarrollo  de  habilidades  corporales:  ¿se  desplazan  con  propiedad  y  sortean  obstáculos  
que   le   permiten   descubrir   las   posibilidades   del   cuerpo?   ¿experimentan   cambios   de  
velocidad  al  desplazarse  libremente  en  un  espacio  vacío  o  con  obstáculos?    
 
-­‐ El   desarrollo   sensible:   ¿utilizan   los   sentidos   en   la   vivencia   y   experimentación   de   diferentes  
materiales  y  elementos,  ampliando  gradualmente  su  sensibilidad?  
 
Como   se   puede   evidenciar   la   intención   del   artista   puede   ser   proponer   una   transformación   del  
espacio   para   propiciar   otra   manera   de   que   los   niños   y   las   niñas   interactúen   allí,   vivan,   sientan   y  
redescubran  el  espacio  de  una  forma  distinta,  permitiendo  la  creación  autónoma  de  movimientos;  
a   la   vez   que   potencia   y   muestra   los   procesos   de   desarrollo   de   una   forma   integral   y   no  
fragmentada,  en  un  escenario  dispuesto  para  el  juego  y  la  exploración.    
 
Es  necesario  resaltar  que  lo  que  se  valore  y  cómo  se  valore  en  términos  de  desarrollo,   debe  tener  
coherencia  con  las  apuestas  pedagógicas  que  tienen  las  instituciones  educativas.  
                                                                                                                       
35
 Ver   el   capítulo   cinco,   de   las   dimensiones   del   desarrollo,   del   Lineamiento   Pedagógico   y   Curricular   para   la   educación   Inicial   en   el  
Distrito,  páginas  de  la  75  a  la  174.  

  64  
¿Para  qué?  
 
Uno  de  los  objetivos  esenciales  de  la  valoración  de  desarrollo  es  que  sirva  para  ajustar  y  mejorar  la  
acción   pedagógica   a   las   particularidades   de   los   niños   y   las   niñas.     Este   objetivo   cobra   sentido  
siempre   y   cuando   los   maestros,   maestras   y   los   artistas   estén   dispuestos   a   modificar   o   transformar  
las   prácticas   según   lo   evidenciado   en   este   proceso.     Otro   objetivo   fundamental   que   se   debe  
perseguir  en  la  valoración  del  desarrollo,  es  la  posibilidad  de  compartir  información  sobre  los  niños  
y  las  niñas   con  la  familia,   con   ello   se  busca    que   lo   que   se   observa   de   los   niños   y   las   niñas   en   torno  
a  su  desarrollo,  crecimiento  e  interacciones  sea  retroalimentado  y  conocido  por  otros.    Si  estas  dos  
finalidades   prevalecen,   por   ningún   motivo   la   valoración   de   los   niños   y   las   niñas   tendría   que   usarse  
para  calificar,  “estigmatizar”,  clasificar  o  emitir  juicios  de  valor.    
 
Si  se  piensa  en  conformar  equipos  interdisciplinares  entre  maestros,  maestras  y  artistas,  se  da  la  
oportunidad  de  hablar,  conversar  y  valorar  el  desarrollo  de  los  niños  y  las  niñas  desde  la  mirada  de  
diferentes   actores   que   los   acompañan   en   su     crecimiento.   Aquí   cobra   importancia   el   diálogo   de  
saberes   desde   las   especificidades   de   formación   para   transformar   las   prácticas   pedagógicas,   y  
favorecer  el  desarrollo  de  los  niños  y  las  niñas.  
 
Para  lograrlo,  la  idea  es  que  los  artistas  se  den  la  oportunidad  de  conocer  las  formas  en  que  los  
maestros   y   maestras   valoran   el   desarrollo   de   los   niños   y   las   niñas,   de   qué   manera   hacen   los  
registros   y   cómo   esas   prácticas   se   articulan   a   los   mecanismos   de   evaluación   de   los   demás   ciclos  
educativos.  Para  que  poco  a  poco  comprendan  las  dinámicas  de  las  instituciones  y  las  enriquezcan  
desde   las   concepciones   de   infancia   y   valoración   del   desarrollo   que   se   proponen   en   el   Lineamiento  
Pedagógico.  
 
Una  alternativa  inicial  para  que  los  artistas  se  vinculen  a  este  proceso  es  que  ellos  y  ellas  escriban  
informes  cualitativos  y  descriptivos  de  lo  que  observan,  fijándose  en  lo  que  hacen,  logran  o  aún  les  
cuesta   a   los   niños   y   niñas,   mostrando   de   alguna   manera   sus   procesos   de   desarrollo,   en   formas  
narrativas.  Estos  informes  pueden  complementar  los  que  hacen  las  maestras  y  maestros,  que  son  
entregados  a  las  familias.  
 
 
¿Cómo?  
 
Para  que  el  proceso  de  documentación  (descripción  de  la  experiencia  y  la  reflexión  de  la  misma)    y  
registro  posibilite  transformaciones  o  mejoras  en  la  planificación  de  las  acciones  con  los  niños  y  las  
niñas,  tiene  que  ser  intencionado,  es  decir,  deben  existir  criterios  claros  de  qué  se  va  a  potenciar  
en  el  desarrollo  desde  las  aperturas  artísticas,  para  así  facilitar  la  observación  y  el  seguimiento.    
 
Es   claro   que   los   maestros   y   maestras   de   las   instituciones   educativas   cuentan   con   poco   tiempo   y  
espacios  adecuados  para  que  realicen  anotaciones  de  todo  lo  que  se  observa  durante  la  jornada,  
por   lo   que   se   puede   recurrir   a   la   memoria,     a   las   grabaciones   de   video,   de   audio   o   hacer   notas  

  65  
cortas    con  el  fin  de  condensar  de  alguna  manera,  todos  aquellos  hitos,  avances,  cambios  o  saltos  
en  los  procesos  de  desarrollo  de  los  niños  y    las  niñas.    
 
Las   variables   que   se   consideren   para   llevar   a   cabo   el   registro,   dependen   de   los   maestros   y  
maestras   que   acompañen,   pues   “hay   quien   prefiere   formas   muy   cerradas   y   de   anotación   rápida  
(como   una   tabla   de   doble   entrada)   y   hay   quien   prefiere   las   más   abiertas   y   elaboradas   (como   un  
diario  de  clase),  con  todo  tipo  de  fórmulas  intermedias”.36  
 
Otra  manera  de  obtener  registros,  es  a  través  de  las  creaciones  o  producciones  gráficas,  plásticas,  
musicales,  corporales,  etc.,  que  los  niños  y  las  niñas  hacen  en  el  marco  de  las  aperturas  artísticas,  
como   por   ejemplo,   cuando   una   niña   de   tres   años   empieza   a   explorar   el   material   plástico   puede  
que  le  interese  más  las  sensaciones  que  experimenta,  más  que  la  producción  gráfica,  poco  a  poco  
al  pasar  el  tiempo,  puede  concentrar  su  interés  en  la  creación  y  hacer  su  primera  figura  humana,  
teniendo  en  cuenta  el  tamaño  y  el  espacio  de  la  superficie  donde  dibuja,  lo  que  pone  en  evidencia  
la  evolución  de  su  expresión  gráfica.  
 
Todas  las  acciones  anteriores  requieren  de  un  proceso  que  lleva  tiempo,  al  que  se  le  puede  hacer  
seguimiento  recogiendo  los  avances,  momentos  significativos  o  registros  textuales  de  comentarios  
que  hacen  los  niños  y  las  niñas  en  el  momento  de  construcción,  que  sin  duda,  le  exigen  al  maestro,  
maestra  o  artista  mayor  acompañamiento  y  observación  tanto  individual  como    colectivo.    
 
Estas  posibilidades  para  registrar  la  información  son  útiles  en  la  educación  inicial,  en  la  medida  que  
dan   pie   para   la   construcción   colectiva   de   mecanismos   o   instrumentos   en   los   que   se   pueda   escribir  
sobre   el   proceso   de   desarrollo   de   los   niños   y   las   niñas,   y   relacionarlos   con   las   características   del  
contexto  en  el  que  transcurre  su  vida.  
 
Además,  este  registro  se  vuelve  fundamental  para  construir  los  informes  de  los  niños  y  las  niñas  
que  se  entregan  a  las  familias  periódicamente  a  lo  largo  del  año  y  que  dan  cuenta  de  sus  vivencias,  
avances,   potencialidades   y   logros,   dándole   alternativas   a   las   familias   de   cómo   acompañar   a   sus  
hijos  e  hijas  en  el  proceso  de  crecimiento.  
 
Por   ello,   se   sugiere   que   el   informe   sea   cualitativo   y   descriptivo,   que   hable   desde   las  
particularidades   de   cada   niño   y   niña   y   desde   sus   fortalezas   más   que   desde   sus   carencias,  
convirtiéndose   en   el   complemento   del   sistema   de   evaluación   que   tengan   establecidos   las  
Instituciones  Educativas  Distritales.  
 
 

                                                                                                                       
36
 PANIAGUA,  Gema  y  Jesús  Palacios.  Educación  infantil.  Alianza  editorial.    2008.  Página  249  

  66  
6. RECURSOS  RECOMENDADOS  
 
En  los  espacios  para  la  educación  inicial,  es  indispensable  generar  ambientes  que  inviten  al  juego  y  
la  exploración  y  que  fomenten  la  expresión  y  las  posibilidades  representativas.  En  ellos,  los  niños  y  
las   niñas   establecen   pautas   para   relacionarse,   trabajan   colectivamente,   planifican   estrategias,   y  
logran  potenciar  su  desarrollo.    
 
Teniendo   en   cuenta   el   anterior   supuesto,   este   apartado   señala   algunas   características   de   los  
materiales  y  recursos  recomendados  para  trabajar  desde  las  cuatro  aperturas  artísticas  que  se  han  
desarrollado   en   esta   propuesta.   Su   objetivo   es,   por   una   parte,   diversificar   las   miradas   sobre  
aquello   que   tradicionalmente   se   considera   como   material   didáctico   y,   por   otra,   ampliar   las  
posibilidades   de   exploración,   juego,  comunicación   y   expresión   creativa   de   los   niños   y   las   niñas.   En  
tal  sentido,  no    se  propone  un  listado  de  recomendaciones  para  compras  o  adquisiciones,  sino  una  
reflexión  sobre  las  potencialidades  de  los  materiales  que  constituyen  el  contexto  y  el  entorno  de  la  
población  infantil.    
 
En  primer  lugar,  es  importante  señalar  que  no  siempre  los  materiales,  espacios  y  recursos  logran  
de   manera   autónoma   promover   la   creatividad.   Por   ejemplo,   aunque   existen   niños   y   niñas   que  
siempre  quieren  dibujar  y  a  quienes  les  basta  con  tener  papel  y  lápices  de  color  a  mano,  existen  
otros   que,   ante   los   mismos   materiales,   pueden   responder   de   formas   menos   activas   ante   sus  
características  y  posibilidades.    
 
Por  ello,  no  se  trata  de  disponer  de  un  conjunto  de  materiales  para  que  puedan  ser  utilizados  en  
todo  momento  y  lugar,  sino  de  generar  tiempos  y  espacios  específicos  en  los  cuales,  tanto  niños    y  
niñas  como  adultos,  puedan  interrogar  el  material,  generar  nuevas  pautas  para  relacionarse  con  él  
y,   por   qué   no,   propiciar   nuevos   y   renovados   retos   y   desafíos   que   impliquen   respuestas   a   nivel  
individual  y  colectivo.    
 
Por  ejemplo,  pensar  en  una  situación  donde  no  haya  instrumentos  musicales.  Algunas  preguntas  
para   propiciar   la   creatividad   serían:   ¿podríamos   hacer   música?   ¿Podríamos   imitar   con   nuestra  
propia  voz  algunos  instrumentos  como  la  flauta  o  las  trompetas?,  ¿podríamos  hacer  sonar  nuestro  
cuerpo  como  una  maraca  o  un  tambor?    
 
Ahora   bien,   qué   pasaría   si   esta   pregunta   se   extendiera   a   los   objetos   más   próximos   y   cotidianos  
presentes  en  el  aula  de  clase  como  cuadernos,  lápices  y  libros.  Qué  pasaría  si  se  preguntara  ¿cómo  
suenan   los   instrumentos   que   crean   los   marcianos?   ¿cómo   sonaría   un   instrumento   como   el  
“deculifaxilizador”?   ¿qué   otro   tipo   de   nombres   de   instrumentos   se   podrían   inventar?   ¿cómo  
sonarían  estos  instrumentos?  
 
Basados  en  lo  anterior,  es  importante  resaltar  que  no  se  puede  depender  exclusivamente  de  una  
serie   de   materiales   preestablecidos.   Cuando   el   objetivo   es   movilizar   la   imaginación   y   creatividad  

  67  
de  los  niños  y  las  niñas,  cualquier  excusa  es  válida,  cualquier  cantidad  y  tipo  de  material  puede  ser  
aprovechado.  Incluso,  es  aconsejable  como  ejercicio  creativo,  limitar  y  poner  condiciones  sobre  el  
uso   de   los   materiales,   puesto   que   el   exceso   de   estímulos   pueden   disminuir   la   variedad   de  
respuestas.   Por   ejemplo,   frente   a   un   exceso   de   juguetes   puede   ser   difícil   escoger   un   juego   en  
especial,   o   se   puede   caer   en   fórmulas   didácticas   repetitivas.   En   este   sentido,   cobra   valor   adicional  
la  sentencia  que  afirma:  se  necesitan  más  juegos  y  menos  juguetes.    
 
Por  otra  parte,  es  aconsejable  que  los  espacios  inviten  a  ser  habitados  y  transformados,  es  decir,  
que  no  sean  saturados  visualmente  con  imágenes  o  modelos  comerciales  e  industriales  como  los  
dibujos   animados   de   películas.   Por   ejemplo,   las   paredes   pueden   estar   totalmente   limpias   y   ser  
ocupadas   temporalmente   por   imágenes   de   la   historia   del   arte   universal   o   por   las   producciones  
propias  de  los  niños  y  las  niñas.  Ello  estimulará  su  creatividad  y  les  demostrará,  por  una  parte,    que  
sus  procesos  y  creaciones  tienen  un  lugar  significativo  en  su  entorno  y,  por  otra,  que  al  igual  que  
los  otros  elementos  del  espacio,  sus  productos  son  transformables  y  eventualmente  cumplirán  un  
ciclo  de  visibilización.  
 
Por  último,  el  espacio  proporciona  información  diversa  para  que  los  niños  y  las  niñas  indaguen  y  
traspasen  las  fronteras  de  lo  habitual  y  lo  conocido.  La  transformación  sutil  de  las  sillas,  las  mesas,  
o   los   materiales,   puede   derivar   en   espacios   propicios   para   acostarse,   caminar   con   los   ojos  
vendados,  percibir  y  producir  múltiples  sonidos,    etc.  Se  trata  en  últimas  de  fomentar  la  idea  de  
que  es  posible  transformar  el  mundo  con  creatividad,  imaginación  y  voluntad.    
 
Los   elementos   hasta   aquí   señalados   buscan   desestimular   la   creencia   que   enuncia   que   a   mayor  
número  de  materiales  o  mayor  información,  mayores  y  mejores  ambientes  de  aprendizaje.  Por  el  
contrario,   la   invitación   está   orientada   a   discernir   las   preguntas   y   disposiciones   pedagógicas   que  
plantean  dichos  ambientes  de  acuerdo  a  las  propósitos  y  proyectos  que  establecen  los  niños,  las  
niñas,   los   maestros   y   las   maestras,   y   a   considerar   otro   tipo   de   materiales   que   ofrezcan  
posibilidades   renovadas   o   que   incluso,   permitan   que   los   materiales   didácticos   tradicionales  
puedan  ser  utilizados  de  distintas  formas.  
 
En   concordancia   con   lo   anterior,   no   se   hará   referencia   a   los   materiales   más   usuales   en   las  
dotaciones   escolares   como   tijeras,   pinturas,   hojas,   pegamento,   pinceles,   etc.,   sino   a   tres  
características   esenciales   de   los   materiales   y   recursos,   que   combinadas   aseguran   que   podamos  
realizar  muchas  y  diferentes  actividades  que  garanticen  aprendizajes  autónomos  y  guiados.    
 
En   primer   lugar,   los  materiales  y  recursos  deben  procurar  ser  versátiles.   Esto   significa   que   deben  
ofrecer   múltiples   formas   de   uso,   relación   y   combinación.   Deben   ser     moldeables,   flexibles   y  
adaptables,   es   decir,   que   no   tengan   un   uso   único     o   preestablecido.   Ejemplo   de   esta   característica  
es   el   papel,   éste   sirve   para   ser   pintado,   arrugado,   rasgado,   cortado,   reciclado,   etc.,   es  
simultáneamente   materia   gráfica   y   escultórica,   y   se     relaciona   de   manera   fluida     con   otros  
materiales  al  empacar,  envolver,  o  al  permitir  crear  vestidos,  disfraces    o  incluso  sonidos;  se  puede  

  68  
utilizar  en  grandes  tamaños  para  dibujar  la  totalidad  de  nuestro  cuerpo,  o  utilizar  en  fragmentos  
muy  pequeños  para  hacer  una  fiesta  de  confetis.  
 
En   segundo   lugar,   está   la   diversidad,   lo   cual   implica   que   cada   recurso   o   material   pueda  
caracterizarse   por   su   variedad   sensorial,   y   en   tal   sentido   ofrezca   experiencias   diversas   de   color,  
peso,   densidad,   textura,   sonoridad,   timbre,   olor,   sabor   y   consistencia.   Un   ejemplo   son   los  
materiales  orgánicos.  Al  recoger   diferentes   ramas   caídas   se   pueden   reconocer   diferentes   texturas,  
algunas  ramas  se  partirán  fácilmente  porque  están  secas  o  son  demasiado  delgadas,  y  al  romperse  
podrán  sonar  de  forma  particular;  algunas  otras  estarán  gruesas  y  tendrán  colores  distintos,  otras  
estarán   húmedas   y   tendrán   olores   característicos;   si   llegásemos   a   conseguir   una   rama   o   palo  
hueco   como   el   bambú   podríamos   investigar   sobre   el   sonido   del   viento   mientras   lo   atraviesa   y  
entonces   esta   rama   se   podría   convertir   en   flauta,   o   podríamos   agregarle   semillas   o   piedritas   y  
entonces  podría  convertirse  en  maraca.  
 
Por   último,   se   sugiere   que   los   materiales   y   recursos   sean   reutilizables,   es   decir   que   respeten   el  
ambiente  y  que  no  representen  riesgos  para  la  salud  ni  el  ecosistema.  Que  puedan  ser  guardados  
porque   no   se   degradan   o   porque   se   pueden   secar   fácilmente.   Ejemplo   de   ello   son   las   tapas   de  
envases   plásticos   de   gaseosas,   jugos,   detergentes,   etc.   Este   tipo   de   materiales   pueden   ser  
aprovechados   para   hacer   construcciones,   para   hacer   ruedas   de   carros   u   ojos   de   títeres   o  
marionetas;  también  pueden  ser  pequeños  tesoros  escondidos.  
 
Por   último,   cada   espacio   donde   habitan   los   niños   y   las   niñas   debe   contar   con   distintos   recursos  
que   inviten   al   juego   y   la   exploración   como   los   libros,   los   instrumentos   musicales,   los   títeres,   y  
material   para   juego   de   roles.   A   excepción   de   las   materias   propiamente   artísticas   como   libros,  
músicas   y   videos,   producidas   por   autores   de   reconocida   calidad,   es   aconsejable   que   existan    
títeres,  juguetes  y  libros,  creados  por  los  niños,  las  niñas,  los  maestros,  las  maestras  y  las  familias    
como  resultado  de  experiencias  conjuntas.  
 
 
6.1.  Materiales  recomendados.  
 
Los   recursos   que   aquí   se   sugieren   están   divididos   según   su   origen,   y   son   un   complemento   al  
material  didáctico  o  de  creación  con  el  que  disponen  todas  las  instituciones  educativas  del  distrito,  
la  clasificación  se  propone  así:  
 
• Materiales  naturales  
• Materiales  industriales    
• Instrumentos  musicales  para  niños  y  niñas  
• Libros  infantiles    
• Música  infantil    
 
 

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6.1.1.  Materiales  naturales  y  orgánicos  de  diferentes  tamaños  y  texturas.  
 
Estos   materiales   se   consiguen   en   su   gran   mayoría   en   los   entornos   próximos   y   es   recomendable  
hacer   recorridos   o   excursiones   junto   con   los   niños   y   niñas   para   recogerlos,   o   vincular   a   las   familias  
para  recolectarlos.  
 
1. Piedras  de  diferentes  colores,  tamaños  y  texturas    
2. Conchas    
3. Tierra    
4. Arcilla  
5. Agua  
6. Ramas  
7. Semillas  
8. Harina  
9. Gelatina  
10. Colorantes  naturales  
11. Arena  de  colores  
12. Algodón  
 
 
6.1.2.  Materiales  industriales  o  preparados.  
 
• Papeles   de   diferentes   tamaños,   longitudes,   texturas   y   colores,   translúcidos   y  
opacos.   Aquí   es   importante   tener   en   cuenta   los   papeles   de   uso   cotidiano   de   las   aulas,  
como   aquellos   menos   frecuentes   y   novedosos,   que   puedan   disparar   la   creatividad   y   la  
exploración  por  parte  de  los  niños.    
 
• Telas  de  diferentes  tamaños,  longitudes,  grosores  y  colores.  Es  importante  incluir  
telas   gruesas   que   tapen   completamente   la   luz   y   telas   livianas   que   sean   muy   transparentes  
y   suaves,   útiles   para   dividir,   demarcar   e   intervenir   espacios,   matizar   luces   y   sombras.  
También,  telas  elásticas  que  permitan  juegos  corporales  como  de  arrastre,  de  balanceo,  y  
para   generar   intervenciones   ligeras   y/o   permanentes   en   el   espacio;   también   sirven   para  
que   los   niños   creen   disfraces   y   vestuarios   para   ellos   mismos   o   para   los   títeres   u   objetos  
animados  que  propongan.    
   
• Cajas   de   cartón:   de   todos   los   tamaños   que   sirvan   para   hacer   pequeñas  
construcciones  y  también  para  grandes  transformaciones  del  espacio.  
 

• Tela   tubo:  Es  un  tipo  especial  de  tela  que  se  vende  así,    como  un  tubo,  sin  costuras  
y  que  puede  tener  la  extensión  que  se  desee,  es  perfecta  para  el  trabajo  corporal  y  para  
construir  túneles,  puentes  y  recovecos  de  juego.  

  70  
 
• Plástico   de   burbujas:   de   burbuja   grande   y   pequeña,   es   muy   llamativo,   versátil   y  
recomendado  para  la  intervención  en  el  espacio  y  para  todos  los  juegos  y  exploración  de  
texturas.    
 
• Lazos:  cuerdas  de  fibra  natural  y  sintética  de  colores,  crudos  y  coloreados,  siempre  
serán  ideales  para  resolver  retos  y  asuntos  de  los  niños  y  las  niñas    sobre  el  espacio  y  el  
cuerpo.    
 
• Cadenas   delgadas   y   livianas:   como   medio   de   impresión   y   pintura,   como  
instrumento  cotidiano  de  sonido  y  música.  
 
• Cortes   de   madera   de   diferentes   tamaños   y   acabados:   indispensables   para   las  
construcciones  de  los  niños  y  las  niñas,  lo  mejor  sería  que  estuviesen  en  color  crudo  para  
que  pintarlos  con  los  niños  y  niñas  sea  una  posibilidad  más  del  material    
 
• Espuma:   En   láminas   para   hacer   construcciones   y   grandes   estructuras,   para  
construir  disfraces  y  en  retazos  para  hacer  múltiples  objetos,  juguetes,  títeres,  muñecos,  
etc.  
 
• Yeso:  se  deja  moldear,  permite  hacer  huellas  y  máscaras.  
 
• Cintas   de   tela   de   diferentes   colores:   gruesas   y   delgadas,   permiten   hacer   tejidos,  
intervenir  objetos,    disfraces  o  ropa,  también  pueden  transformar  el  espacio.    
 
 
6.1.3.  Libros  recomendados.  
 
Para   acercar   a   los   niños   y   niñas   de   la   primera   infancia   a   la   Literatura   es   importante   generar   un  
ambiente   de   confianza   en   el   que   el   libro   como   objeto   cargado   de   historias   desde   el   texto   y   la  
imagen,   pueda   transformarse   en   un   elemento   para   el   juego,   que   invite   al   descubrimiento   y   a   la  
creación  desde  las  mismas  posibilidades  del  niño  y  la  niña;  se  recomienda  acompañar  al  niño  y  a  la  
niña  en  la  lectura,  generar  espacios  de  juego  en  los  cuales  el  libro  sea  el  eje  y  se  abra  la  posibilidad  
al  gozo  de  la  palabra,  de  las  imágenes  y  de  la  literatura.  Así  mismo  que  los  libros   estén  disponibles  
en   estantes   a   la   altura   de   los   niños   y   niñas,   como   un   nicho,   donde   ellos   pueden   acudir   en  
momentos  de  calma,  o  de  deseo  de  encuentro  con  la  literatura  o  simplemente  como  una  opción  
de   actividad   alterna,   es   una   gran   posibilidad   y   permite   también   otro   encuentro   con   los   libros,   uno  
de  tipo  individual,  personal  y  cercano.  
 
Algunos  de  los  títulos  recomendados  son:    
 

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1. “Secreto  de  familia”  de  Isol  
2. “Tener  un    patito  es  útil”  de  Isol  
3. “Escondidas”  de  Claudia  Rueda  
4. “Ahora  no,  Bernardo”  de  David  Mckee  
5. “!A  pie!”  de  Frattini  Stephane  
6. “Yo  veo”  de  Alejandro  Magallanes  
7. “Un  libro”  de    Herver  Tullet  
8. “¡Ven  hada!”  de  Alejandro  Magallanes  
9. “Camino  a  casa”  de  Jairo  Buitrago  
10. “Lucas”  de  Tony  Bradman  
11. “¡A  bañarse!”  de  Taro  Gomi  
12. “El  libro  negro  de  los  colores”  Menena  Cottin  y  Rosana  Faría  
13. “David,  no”  de  David  Shanon  
14. “Voces  en  el  parque”  de  Antony  Brown  
15. “No,  no  fui  yo”  de  Ivar  da  coll  
16. “Con..  cierto  animal”  de  María  del  Sol  Peralta  
17. “Fernando  furioso”  de  Satoshi  Kitamura  
18. “Niña  bonita”  de  Ana  María  Machado  
19. “Perdido  y  encontrado”  de    Oliver  Jeffers.    
20. “Se  vende  mamá”  de  Care  Santos  
21. “Papá  te  quiero”  de  Marchon  Benoit  
22. “Tarde  de  invierno”  de  Sadat  Mandana  
23. “Los  de  arriba  y  los  de  abajo”  de  Paloma  Valdivia  
24. “Donde  viven  los  monstruos“de  Maurice  Sendak.  
 
 
6.1.4.  Grupos  o  autores  de  música  infantil  recomendados.  
 
La   música   reúne   en   su   conjunto   elementos   que   generan   sensaciones   e   impulsos   dirigidos   a  
producir  movimiento,    vibraciones,  sonidos,  exploraciones,  que  llegan  a  los  niños  y  niñas  desde  los  
momentos   más   tempranos   de   su   vida.   La   palabra   hecha   sonido,   melodía,   canción,   invita   a   la  
creación  de  historias,  para  que  ellos  y  ellas  las  habiten,    jueguen,  interpreten  y  recreen  su  universo  
musical  y  sonoro.  
 
Algunos  de  los  intérpretes  nacionales  y  latinoamericanos  para  tener  en  cuenta  son:  
 
1. Luis  Pescetti  
2. Susana  Bosch  
3. Jairo  Ojeda  
4. Tita  Maya    
5. Charito  Acuña  
6. Canta  Claro  de  Medellín  

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7. Raúl  Manfredini  
8. Gustavo  Adolfo  Rengifo  
9. Claudia  Gaviria  
10. Pilar  posada  
11. Jorge  Velosa  
12. Teresita  Fernández  
13. Rita  del  Prado  
14. Carlos  Pelusa  Rivarola  
15. Luis  Delgadillo  y  los  Keliguanes  
16. Carmenza  Botero  
17. María  del  Sol  Peralta  
18. Julio  Brum  con  los  Pájaros  pintados  
19. Mariana  Mallol  
20. Los  Tinguiritas  
21. Marcio  Coelho  
22. María  Isabel  Murillo  Misi  
23. Los  Musiqueros  
24. Andrea  Echeverry  
25. Colectivo  animal  -­‐  Un  bosque  encantado  
26. Roberto  Camargo.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  73  
7. ALGUNOS  RETOS  
 

1. Vincular   de   manera   permanente   y   activa   a   las   familias   de   los   niños   y   las   niñas   en   los  
procesos   escolares,   quienes   pueden   participar   a   partir   de   clases   abiertas   y   experiencias  
artísticas  conjuntas  diseñadas  desde  las  aperturas  artísticas.  
 
2. Comenzar   a   tejer   relaciones   con   la   comunidad,   los   territorios   y   la   ciudad,   buscando  
aprovechar   los   escenarios   culturales   y   recreativos,   desde   la   apropiación   de   lo   público   a  
partir  de  las  experiencias  culturales  y  artísticas.  
 
3. Lograr  la  extensión  de  la  jornada  de  atención  de  los  niños  y  las  niñas  a  partir  de  propuestas  
interdisciplinares,  en  las  que  se  ponen  en  diálogo  los  saberes  de  artistas  y  pedagogos  con  
un  interés  común:  potenciar  la  educación  inicial  desde  el  enfoque  de  atención  integral.  
 
4. Posicionar   el   juego,   la   literatura,   el   arte   y   la   exploración   del   medio   como   pilares   de   la  
educación   inicial,   asociados   con   las   aperturas   artísticas,   las   cuales   surgieron   de   la  
experiencia  piloto  que  se  llevó  a  cabo  en  el  convenio  entre  la  Secretaría  de  Educación  y  la  
Corporación  Cultural  Materile.  
 
5. Fortalecer   el   currículo   integral   desde   las   concepciones   de   niño   y   niña   y   de   desarrollo  
humano  que  son  propuestos  por  el  Lineamiento  Pedagógico  y  Curricular  para  la  Educación  
Inicial  en  el  Distrito,  a  través  de  la  apuesta  de  las  aperturas  artísticas  como  posibilidades  
de  extensión  de  la  jornada  de  atención  con  sentido  y  pertinencia.  
 
6. Lograr  posicionar  el  trabajo  pedagógico–artístico  interdisciplinar,  que  en  medio  del  diálogo  
de   saberes   permite   fortalecer   y/o   transformar   las   prácticas   pedagógicas   y   con   ello,    
enriquecer  y  potenciar  los  Proyectos  Educativos  Institucionales  desde  la  identidad  propia  
de  la  educación  inicial.  

7. Diseñar   e   implementar   procesos   de   acompañamiento   pedagógico   a   las   Instituciones  


Educativas   Distritales   a   través   de   equipos   interdisciplinares   locales   que   promuevan   la  
reflexión  de  las  prácticas  educativas  vinculándolas  a  la  concepción  de  educación  inicial  que  
propone   el   distrito,   la   cual   se   describe   en   el   Lineamiento   Pedagógico   y   Curricular   de   la  
Educación  Inicial.  

 
 
 
 

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BIBLIOGRAFÍA  
 

REFERENTES  CONCEPTUALES  

ALCALDÍA  DE  BOGOTÁ.  Plan  de  desarrollo  2012  –  2016.  Bogotá  Humana.  2012  

ABAD,  Javier.  La  escuela  como  ámbito  estético.  Reggio  Emilia.  (No  tiene  registrado  el  año  de  
publicación).  

BERDICHEVSKY,  Patricia.  Primeras  Huellas,  el  lenguaje  plástico  visual  en  el  jardín  Maternal.  
Editorial  Homosapiens.  Rosario.  2009.  

DECRETO  057  DE  2009.  Artículo  2.  Por  el  cual  se  reglamenta  el  Acuerdo  138  de  2004,  se  regula  la  
inspección,   vigilancia   y   control   de   las   personas   naturales   y   jurídicas,   públicas   y   privadas   que  
prestan   el   servicio   de   educación   inicial   en   el   Distrito   Capital,   a   niños   y   niñas   entre   los   cero   y  
menores  de  seis  años  de  edad  y  se  deroga  parcialmente  el  Decreto  Distrital  243  de  2003.  

 JEAN-­‐LUCA,  Nancy.  58  indicios  sobre  el  cuerpo  Extensión  del  alma.  Ediciones  La  cebra.  Buenos  
Aires,  Argentina.  2007.  

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De  Hoyuelos,  Alfredo.  2006.  Ediciones  Octaedro.  Barcelona.  

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REVISTAS  

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“Sara   C.   de   Eccleston”.   DGES.     Ministerio   de   Educación.   GCBA.   El   porqué   de   una   orientación   el  
lenguajes  artísticos-­‐  expresivos  en  el  Profesorado  de  Formación  de  Docentes  de  Educación  Inicial.  
Por  Laura  Bianchi.  

REVISTA  INTERNACIONAL  MAGISTERIO.  Antón  Pirulero.  Juego  y  Música  en  la  educación  inicial.  
(Carmenza  Botero)No  61.  Bogotá.  D.C.  Marzo-­‐Abril  2013.  

 
REFERENTES  VIRTUALES  
 

• http://plasticainicial.blogspot.com/2011/06/mirar-­‐o-­‐copiar-­‐los-­‐artistas.htm.   12   de  
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• Instituto  Nacional  de  Formación  Docente   -­‐  INFOD  (2008):  Serie  “Recomendaciones  para  la  
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Soto,   Claudia.   Didáctica   de   la   educación   inicial   /   Claudia   Soto   y   Rosa   Violante.   -­‐   1a   ed.   -­‐   Buenos  
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• ALCALDÍA   DE   BOGOTÁ.   Plan   de   desarrollo   2012-­‐   2016.   Bogotá   Humana.   Tomado   de   la  


página  web,  de  la  Secretaría  de  Educación,  Currículo  para  la  excelencia  Académica  y  la  formación  
Integral.  Visitada  el  28  de  noviembre  de  2013  a  las  9:00  am.  

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