Achilli, Elena. Escuela y Democratización. Investigación Antropológica. Informe Final.

Procesos y relaciones en la cotidianeidad escolar. La “descripción profunda” como un modo para la

presentación de los resultados de investigación.

Se trata de la búsqueda y construcción de nexos y tramas que den cuenta de procesos y relaciones de la
cotidianeidad escolar con las significaciones en ellos contenidas.

En primer lugar, se realiza una descripción de los sujetos involucrados en la cotidianeidad escolar. En
este caso se privilegió a docentes, directivos y estudiantes.

1-Los sujetos involucrados en los procesos escolares

Pensando en la escala cotidiana, parece posible definir a un sujeto conocible a través del “conjunto de
relaciones sociales” que conforma su mundo particular. Este se concibe como sujeto “concreto”, no por
tratarse de un “individuo”, sino por el carácter histórica y específico de aquellas relaciones.”

La trama de relaciones que dan existencia propia a cada escuela se construye a través de las prácticas
de esos sujetos que no se muestran como socialmente indiferenciados, como homogéneos “docentes”,
“estudiantes”, o “directivos”. Las prácticas, saberes, significaciones que generan los sujetos involucrados
en la vida escolar son heterogéneas.

Tal heterogeneidad se hace intelegible si se la inscribe históricamente, en la medida que, las acciones de
una época ofrece “un horizonte de posibilidades latentes, una jaula flexible e invisible para ejercer
dentro de ella la propia libertad condicionada.”

En este trabajo presentamos para el análisis solo a algunos sujetos de la vida escolar: los docentes, los
estudiantes y los directivos. En ellos, fundamentalmente en los docentes, es donde hemos concentrado la
información del recorte de los procesos seleccionados para la focalización de este estudio.

El “adentro” de la escuela remite al mundo de la escuela y de los sujetos implicados, mientras que el
“afuera” puede estar representado por los padres u otras personas que se introducen con algún objetivo.
El afuera, en determinadas ocasiones, puede ser visualizado como amenazante e incorporado a
mecanismos de control.

Los docentes: cada docente es asignado en las horas cátedra de la asignatura en la que está
especializado según el orden de mérito confeccionado anualmente por una Junta de Clasificación en
consideración a los antecedentes profesionales.

En la normativa vigente se prevee para la titularización en el cargo docente la concreción de ciertos

mecanismos de concursos, que por lo general, no se consuman. Por lo tanto, en la mayoría de los casos la
situación del docente es el de su nombramiento en forma interina y/o suplente. Es común que se den
casos de docentes con antigüedad en el cargo y en situación de inestabilidad.

Un aspecto que hace a la organización del trabajo docente en horas-cátedras es el tener que viajar de
una a otra escuela. Esta situación, profesor taxi, es significada por el docente como obturante de su
trabajo ya que al disociarlo y dispersarlo en distintas escuelas no le permite profundizar y
“comprometerse” con el mismo.
Esta situación como un modo casi inherente al trabajo del docente de escuela media, se agudiza por la
baja remuneración salarial que lo lleva a aumentar el número de horas y en algunos casos a para el
máximo reglamentariamente permitido de 30 horas cátedras semanales.

Esta situación laboral, que implica que el trabajo docente se inscriba en un “tiempo fragmentado” para
cada escuela, resulta en un núcleo conflictivo que conlleva la necesidad de diversificar y adecuarse a las
distintas modalidades de implementación de dichas escuelas.

Otro aspecto en que el docente siente dispersar su tiempo es en el cumplimiento de un conjunto de

actividades burocráticas, en que la planificación anual ocupa un importante espacio.

Los directivos: involucra a todos los que en la experiencia de la escuela disponen de un cierto poder
institucional. Director/rector, los vice directores, etc. Tienen a su cargo la responsabilidad de los
aspectos técnicos administrativos, relativos a la organización de la escuela, como todo lo referente al
hacer pedagógico.

El papel que juegan las autoridades en la escuela es de suma importancia por las características que
imprime al trabajo escolar, a las relaciones internas, a la flexibilidad/inflexibilidad de la organización
administrativo/burocrática, además, el nivel de mediación entre la escuela y las normativas oficiales.

Ese espacio del director, al mismo tiempo lugar de poder y lugar de mediación, es un espacio que
concentra conflictos y propicia situaciones ambivalentes. Como espacio de poder,, más allá del modo en
que sea desplegado, se torna dilemáticamente en el depositario de quien tiene que tomar la decisión,
implementación, resolución del quehacer escolar o en el depositario del rechazo.

Como espacio de mediación no solo lo es con las normativas oficiales sino, además, con las relaciones
interpersonales entre docentes y los estudiantes, con los padres, con las comisiones cooperadoras.
Generalmente las demandas y expectativas de unos y otros difieren y hasta se contradicen
complejizando su lugar. La complejidad del espacio en que está ubicado hace que algunos directivos lo
caractericen como la “soledad del cargo”. Otros, ampliando la participación a los otros sujetos de la
escuela, no perciben su lugar como un lugar de soledad.

Los estudiantes: en la escuela media se insertan como estudiantes los que remite a los adolescentes.
Las características de esta población difieren según la escuela de que se trate.

En cuanto al acceso diferencial la escuela secundaria es parte de un proceso que comienza en la escuela
primaria y que los lleva a “incluirlos diferencialmente” en el secundario. Esta diferenciación de escuelas
implicó, además de una diferenciación sociocultural de su población estudiantil, una diferenciación de
reglas internas que hacen a la vida de los estudiantes en ella. A partir de las reglas que hacen a las
modalidades de acceso, se configuran un conjunto de reglas vinculadas a los criterios de permanencia,
relación con los docentes, normas disciplinarias, como así mismo a las características de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.

Según los alumnos, cursar distintas asignaturas les trae dificultades para orientarse en futuras
elecciones de carreras. La obligatoriedad de la asistencia a todas las asignaturas genera críticas.
Desde 1984 se autoriza la organización de los centros de estudiantes como mecanismos canalizadores de
las necesidades y propuestas estudiantiles, no incentiva a la mayoría de los estudiantes. Si bien el centro
de estudiantes como instancia orgánica aparece no funcionando o haciéndolo débilmente, la participación
y el sentimiento de solidaridad de los estudiantes entre sí es posible detectarlo en situaciones y
prácticas concretas. Por otro lado, en la cotidianeidad de la vida escolar, los estudiantes generan un
conjunto de relaciones informales que conforman redes de reciprocidad y ayuda mutua a partir del
intercambio de saberes, útiles y trabajos. Estas relaciones se muestran con una fuerte carga de
solidaridad y lealtad grupal ante situaciones que se le presentan como contradictorias, incoherentes y,
por tanto, percibidas como injustas.

2-Escuela y democratización: proceso conflictivo en la construcción de un “orden deseado”

DIDÁCTICA: Una disciplina en busca de su identidad (Becker Soares, Magda)

La justificación de la división de la didáctica es la que se ha denunciado por el análisis crítico que se

viene haciendo de las funciones de la escuela y de la enseñanza; el carácter ideológico de la práctica
pedagógica no halla como no cuestionar una disciplina que pretendiendo preparar para esa práctica
ideológica y contextualizada, consiste en un contenido instrumental, normativo y neutro.

En la historia de la Didáctica desde el 1º momento se organizó como cuerpo de doctrina, de prescripción.

Comenio inauguró la “Didáctica Magna”: artificio universal para enseñar todo a todos. A partir de ahí la
didáctica ha sido un conjunto de normas, recursos y procedimientos que deben informar y orientar la
actualización de profesores.

 Cómo se constituyó la didáctica:

La didáctica se define como conjunto de principios y de normas de orientación de una práctica. La

didáctica ha sido una disciplina prescriptiva, normativa que se funda en modelos teóricos
preestablecidos; no construidos a partir de investigaciones y análisis. No es una técnica fruto de una
ciencia; es decir, la didáctica tomaba teorías de otras disciplinas para llegar a explicar la práctica. Esto
hizo que se perdiera identidad, el problema fundamental.

 Cuál es el objeto de estudio de la didáctica:

Ese “objeto” es el proceso de enseñanza-aprendizaje. Enseñanza-aprendizaje están relacionadas.

Enseñanza es un fenómeno independiente del aprendizaje, con características propias y con
especificidad que la torna legítima con objeto de estudio y de investigación. Es decir, antes que el
proceso de enseñanza-aprendizaje, el objeto de estudio sería la enseñanza, pero éste proceso debe
estar estrechamente relacionado con el área de conocimiento que constituye ese objeto.

Comenio pretendía que se enseñara todo a todos. Esta es la cause de la que la didáctica sirva poco a los
profesores, porque se tiene imprecisión en la definición de un objeto propio. Hay dificultad para disociar
el objeto (enseñanza –aprendizaje) del contenido que se enseña.
La investigación del área de la didáctica es la que procura intervenir en el proceso de enseñanza-
aprendizaje para ver como prescribir mejor normas y procedimientos, siempre de carácter prescriptivo-
normativo.

Esto ocurre porque la didáctica se ha atribuido un objeto de estudio muy amplio y restricto:

Amplio: porque el aprendizaje es un objeto estudio de otra ciencia: la psicología.

Restricto: porque reduce el fenómeno que ocurre en situaciones de educación formal o sistematizada,
que es el fenómeno específicamente didáctico: el proceso de enseñar-aprender.

El fenómeno didáctico es en verdad “la clase”, restringido y delimitado porque puede constituirse objeto
de una ciencia y bastante amplio para no dejar escapar ninguno de los elementos de situaciones de
educación formal y sistematizada las cuales la didáctica se vuelve.

Didáctica podría ser la ciencia que estudiase la clase tal como ella ocurre y transcurre.

 Que ocurre en la sala de clase

A partir de los70’ se buscaba analizar y describir la clase. La didáctica tradicional tiene una visión
superficial de la clase. La crítica a la didáctica es que es acusada de ser instrumento de control social.
Pero no la niega, solo intenta reformularla y reconquistar la competencia técnica. Por eso se piensa que lo
que se debería hacer es: describir el fenómeno de la clase y elaborar una nueva didáctica.

Desde esta perspectiva la didáctica no sería el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino el conocimiento

de la sala de clase, la interacción simbólica, las funciones del lenguaje verbal y no verbal.

Quienes deben tener como objeto de estudio el proceso de enseñanza-aprendizaje son las didácticas
especiales con carácter prescriptivo y normativo.

La concepción de la didáctica aquí desempeñaría el papel de transformar en práctica las teorías y

doctrinas de la didáctica. Esta acrecentaría las visiones parciales de las clases que las prácticas de
enseñanza transmiten, los elementos que constituyen lo esencial y específico del fenómeno desconocido
llamado “clase”

CONOCIMIENTO ESCOLAR Y CULTURA INSTITUCIONAL (Stella Brandi)

1. Un modelo de análisis de la clase

 el discurso en el aula se presenta como la manifestación observable de la puesta en texto del
conocimiento. Se trata de un discurso dialogal, cuya forma y significado dependen de la
participación de los hablantes y del modo en que se entrelazan sus contribuciones discursivas en
un discurso común.
 En ese discurso las estrategias lingüísticas están ligadas a una estrategia didáctico-pedagógica
subyacente, cuya intencionalidad última (distribución del saber) le otorga sentido a la interacción
y la determina.
 Tanto el contenido como la interacción verbal intervienen en el pasaje del conocimiento erudito al
conocimiento enseñado. Así, el modelo de análisis esta centrado en la textualizacion del
conocimiento como eje de análisis de “la lógica del contenido” y la “lógica de la interacción verbal.
 1.1 La lógica del contenido

 El análisis del contenido permite identificar modos particulares en que se realiza la transposición
didáctica en los contextos estudiados, ellos son: bases teóricas subyacentes, redes conceptuales
y metodológicas, la situacionalidad del contenido y la referencia a otras voces.

1.1.1 Las bases teóricas subyacentes

 Son aquellas teorías que reflejan una forma de concebir el conocimiento y de aproximarse al
objeto de estudio. La brecha entre aquellas construcciones teóricas que representan
fragmentos de teorías y el conocimiento que efectivamente circula en la clase se expresa en
categorías o conceptos que estructuran el discurso en la clase y en las redes y tramas
conceptuales subyacentes.

 La transposición didáctica permite desocultar la vigencia u obsolencia del saber erudito que
sustenta el saber enseñado.

 Existen categorías utilizadas para caracterizar las practicas profesionales que sirven para
diferenciar las teorías subyacentes en el discurso áulico según su vigencia en el campo científico:

o Teorías subyacentes “residuales” ( teorías q han sido superadas)

o Teorías “hegemónicas” ( aquellas teorías q en el momento están mas generalizadas)

o Teorías “emergentes” ( aquellas teorías nuevas que están ganando espacio)

1.1.2 Las redes conceptuales y metodológicas

 Constituyen la trama de relaciones entre los conceptos y los procedimientos básicos que definen
la estructura del objeto enseñado otorgándole significado.

 El grado de coherencia del discurso en la clase esta condicionada por su distancia con el
conocimiento erudito. Por lo tanto si la clase no tiene una estructura semántica global, resulta
muy difícil inferir la/s teorías subyacentes.

 Coherencia de la clase = puesta en texto del conocimiento

 Existen dos formas de presentación de las redes conceptuales y metodológicas: en términos de

relaciones lineales y jerárquicas entre conceptos a modo de mapas conceptuales y en términos de
procedimientos o sistemas operacionales.

 Si no hay redes conceptuales que relacionen los contenidos del saber, la clase se convierte en
una mera transmisión de secuencias lineales de datos.

1.1.3 La situacionalidad del contenido

 Según Edwards, un conocimiento es situacional cuando se presenta de modo tal que incluye e
interroga al alumno, “ como un conocimiento compartido en relación a una historia común, en la
cual se transita desde lo conceptual a lo personal (o al revés)”
  Se identifican dos dimensiones en el contenido que circula en las clases observadas:

o plano teórico-conceptual: el conocimiento es presentado en términos de relaciones entre

conceptos q poseen diversos grados de generalidad e inclusividad

o plano fáctico-experiencial.: predomina la información en términos de datos o hechos

particulares.

1.1. 4 La referencia a otras voces

 Dado q el conocimiento enseñado remite a un conocimiento erudito, la textualizacion reenvía a

otras voces que intervinieron en su producción. La mayoría de las veces se produce una
“despersonalización” del conocimiento erudito donde el sujeto es expulsado fuera de sus
producciones (Chevallard). De este modo el conocimiento enseñado es tomado “como si” fuera el
conocimiento erudito.

1.2 La lógica de la interacción verbal

 Tiene en cuenta el estilo de participación del docente y alumnos en relación con el contenido de
la clase, el tipo de intercambio y las estrategias lingüístico-discursivas más frecuentes.

1.2.1 Estilo de participación del docente y de los alumnos

 El dinamismo en la clase se caracteriza por el sistema de alternancia de turnos de habla. La

distribución de la palabra y la contribución de los hablantes no siempre es igualitaria. Existen
dos cuadros de participación; docente-alumno y alumno-alumno.

1.2.2 Tipo de intercambio

 El intercambio requiere la presencia de dos protagonistas como mínimo que deben realizar al
menos una contribución lingüística cada uno.

 El intercambio esta compuesto de intervenciones. Su existencia se basa en una relación de

determinación entre sus constituyentes.

 La estructura del intercambio informa sobre el Nº de intervenciones y si se da la construcción

de significados que constituyen el conocimiento.

1.2.3 Estrategias lingüístico-discursivas

 El tipo de estrategia lingüística usada por el docente cumple dos funciones grales en la clase que
pueden vincularse con la participación del alumno en la construcción del conocimiento:

o Moldear el contenido transpuesto

o Crear un compromiso interaccional

 En la interacción áulica son frecuentes los actos de habla expositivos o representativos

(explicaciones, relatos, comparaciones) y los actos de habla ejercitativos o directivos (consejos,
amenazas, ordenes, preg, etc).
 o Los actos de habla “directivos” están mas vinculados a la disciplina y a la dimensión
cognoscitiva en forma de preguntas

o Los expositivos o representativos dan lugar a 2 tipos de intercambio: asertivo e

interrogativo

2.1 La lógica del contenido

 La clase es un conjunto de actividades heterogéneas que transcurren en determinado tiempo y

espacio y están articuladas por sujetos en torno a un determinado contenido. Se trata de una
relación “ternaria” en la q intervienen un docente, alumnos y un saber; la ausencia de alguno
impediría el cumplimiento de la relación didáctica

 Aunque el “texto” sea el mismo tema de reflexión en distintas escuelas, la forma de abordarlo en
c/u es diferente.

 Las bases teóricas subyacentes intervienen condicionando en gran parte la estructuración del
contenido en la clase

 La reiteración de la pregunta, la insistencia en el recuerdo de nombres y lugares, la definición de

términos aislados, los silencios y las respuestas breves de los alumnos, el agregado de pistas, el
mapa y el texto del cuaderno como portadores y testimonios del conocimiento distribuido,
convierten la clase en un “ritual del dato”,(Edwards), sustentada en una lógica particular de
transposición didáctica centrada en la atomización del saber ( Alicia Entel)

2.2 La lógica de la interacción verbal

 Desde una perspectiva lingüística se ve a la clase como un discurso de carácter dialogal sometido
a fuertes restricciones interaccionales y en el que se cumple una doble gestión

o Como situación de intercambio verbal la clase esta sometida a restricciones lingüísticas y

sociales. Las primeras exigen a los hablantes, maestros y alumnos, elecciones en la
realización fonética, en el léxico y en la sintaxis de sus emisiones. Las segundas
requieren satisfacer condiciones interlocutivas, temáticas y pragmáticas

o En la doble gestión se establece una relación social y se transmite un mensaje que forma
parte de los contenidos curriculares, manifestando tanto el contrato didáctico como la
función social de la escuela.

 El docente tiene el deber de transmitir al alumno “un saber decir y un saber hacer”, y el derecho
de verificar si el alumno “sabe decir y saber hacer” y de evaluar el grado de ese “saber

 Los intercambios presentan una estructura ternaria de tres intervenciones: iniciativa(a cargo del
docente), reactiva (a cargo del alumno) y continuativa-evaluativa (a cargo nuevamente del
docente)

 El acto de preguntar junto con los actos expositivos son formas de transponer el conocimiento y
promover estilos diferentes de participación de los alumnos en la construcción del conocimiento
 2.2.1 El intercambio interrogativo

 Se caracteriza porque expresa una carencia en el nivel del proceso de referencia y enunciado,
dando al acto de habla la función de demanda de información.

 El hablante busca subsanar una carencia de información e indica al interlocutor que resuelva tal
incertidumbre asignándole un valor veritativo al enunciado

 Durante el intercambio el alumno en la clase reconstruye la red de informaciones a partir de los

actos de lenguaje e indicios efectuados por el docente, y éste comprueba la verdad de la
aserción construida por el alumno en relación con su propia competencia cognoscitiva al mismo
tiempo que acredita su saber.

 Fontaney reconoce 4 tipos de preguntas

o Sobre lo referido ( hay demanda de información sobre la realidad)

o Sobre lo dicho ( apuntan a lo que ha dicho el interlocutor)

o De opinión ( apuntan a conocer lo q piensa el interlocutor sobre el tema del que se habla o
sobre lo que se acaba de decir)

o Fáticas ( están orientadas a saber si el interlocutor comprende bien lo que se ha dicho o

si sigue el acto de enunciación

2.2.2 El intercambio asertivo

 Los actos asertivos inician la intervención y son considerablemente extensos

 A través de estas intervenciones el profesor expone proposiciones que remiten a estados de hechos
y al mismo tiempo manifiesta una actitud de compromiso epistémico ( cree en la verdad del
contenido que expresa su enunciación y se compromete con ella)

 El intercambio que promueve el profesor con sus actos asertivos se orienta hacia la producción de
una aserción común con el alumno. Así, las intervenciones del docente satisfacen la demanda del
alumno y las del alumno reconocen y aceptan la contribución del profesor.

 La cooperación del alumno en relación con la distribución y apropiación del saber, se logra mediante la
presentación de un conocimiento situado a través de estrategias lingüísticas creadoras de
compromiso conversacional

3 La interacción entre lo conceptual y lo experiencial en la clase

 Se utilizan los intercambios interrogativos como estructura lingüística para recuperar los saberes
previos.

4 La transposición del conocimiento en la clase

 Existen tres tipos de discurso en la clase que remiten a lógicas diferentes de transposición
didáctica:
 o La interacción entre lo conceptual y lo experiencial: esta caracterizado por la
situacionalidad del conocimiento, la hegemonía de las bases teóricas subyacentes y la unidad
de sentido del discurso en el aula. El contenido aparece moldeado a través de actos
lingüísticos asertivos apoyados en estrategias lingüísticas creadoras de compromiso
conversacional.

o La centralidad de las operaciones cognitivas: se centra en la dimensión procedimental o

metodológica del contenido. Privilegia las operaciones cognitivas y las formas didácticas. Hay
un andamiaje didáctico muy estructurado (ej, guías de estudios con consignas y pasos a
seguir) orientado a controlar las operaciones cognitivas de los alumnos.

o El contenido como series fragmentadas de datos: dentro del contenido que circula en la clase
subyacen bases teóricas residuales o fragmentos difíciles de identificar. Se caracteriza por
redes simples estructuradas en torno a episodios aislados y hay una desincretizacion del
contenido (contenido lejano en tiempo y espacio a la experiencia del alumno). Falta de
cooperación y compromiso de los interlocutores.

5 Conocimiento escolar y contexto socio-institucional

 Para comprender las distintas lógicas es necesario tener relacionarlas con las condiciones
institucionales en que transcurren.

 Los datos cuantitativos de matrícula, repitencia y deserción relevados en cada escuela están
relacionados tanto con las lógicas de transposición de conocimiento descriptas como con las
condiciones institucionales desiguales en que se cumplen.

 A niveles mas bajos de exigencia tanto en los sist. de promoción como en las representaciones sobre
fracaso/éxito escolar, corresponden índices de repitencia y abandono más altos. ( La escuela pobre
enseña menos y retiene menos)

6. Procesos de especificación curricular

 La lógica de transposición del conocimiento oficial que se concreta en la escuela solo puede ser
explicada haciendo referencia a la dinámica de los procesos curriculares que se conforman a nivel
nacional, jurisdiccional o provincial, institucional y áulico.

 El énfasis en los aspectos morales y religiosos, la heterogeneidad teórica y la reducción de los

aspectos cognitivos en la fundamentación del diseño provincial marcan una distancia y diferencia
respecto de los marcos teóricos desde los cuales nación elabora y prescribe los contenidos básicos
comunes.

 Existe un proceso por el cual se reducen los contenidos prescriptos desde el nivel nacional apelando a
distintas operaciones:

o Desplazamiento de contenidos entre ciclos: temas dispuestos por nación para trabajar en el
2ºciclo aparecen en el diseño provincial recién en el 3º ciclo

o Omisión de contenidos: tanto a nivel jurisdiccional como institucional

 o Reiteración de contenidos: un mismo tema se repita en distintos años

o Adopción de nuevas terminologías para mantener “viejos” conceptos : provoca un doble

efecto(mantener en vigencia contenidos tradicionales y restringir el espacio para incluir lo
nuevo)

o En la escuela se registran diversos criterios, argumentaciones y explicaciones para justificar

los modos particulares q adoptan para transponer el conocimiento oficial. Sin embargo, estos
en gral operan como obstáculos q la escuela debe enfrentar

 Posibilidades e imposibilidades que se le atribuyen al sujeto de aprendizaje

 Distancia existente entre su formación profesional de grado y las competencias q le

son demandadas en cierta instancia de transformación

 Capacitación insuficiente

 Propuesta editorial como agente moldeador( a través de selección y jerarquización de

contenidos)

 Cambios de paradigma en las diferentes áreas del conocimiento

 La función de disciplinamiento y formación moral atribuida a la escuela

 La diferencia sustantiva q existe entre tiempos políticos y los tiempos demandados

CURRICULUM (de Alba): la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres,

creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos
grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser
dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación.

Síntesis a la cual se llega a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social.

Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por

dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los curricula en las instituciones
sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal.
Estructura y devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de significación.

Según Terigi, el currículum puede ser visto como texto, es decir como solo un documento escrito, o como
todo lo educativo, que es una afirmación muy general.

DISEÑO: significa reflexionar, valorar y decidir qué y cómo vamos a enseñar, teniendo en cuenta la
diversidad de los sujetos y de los contextos. El currículo se desarrolla según el enfoque/perspectiva que
tenemos en cuenta.
ENFOQUES: son referentes de tramas ideológicas que llevan a postular y propiciar políticas educativas
a través de planes educacionales.

Zoppi describe estos enfoques desde 2 puntos de vista:

-Político: describe las circunstancias históricas y vertientes filosóficas

-Teorías del currículo: la autora se dedica exclusivamente a las características de los enfoques.
(Racionalidades)

PERSPECTIVAS:

 Técnica -Currículo como texto, vertebrado en torno a objetivos

-Prescribe y tecnifica el proceso de E-A

-Responde a una racionalidad instrumental

 Práctica -Currículo como práctica

-Comprende y transforma el proceso de E-A (lo q efectivamente pasa en la realidad)

-Responde a una racionalidad interpretativa

 Crítica - Currículo como espacio/fuerza de poder desde el q es posible resistir,

producir o reproducir cultura.

Racionalidad Técnico-Instrumental

-El currículum incluye la prescripción (objetivos), medios para alcanzar los objetivos prefijados (métodos
y técnicas), y evaluación (comprobación del logro de objetivos)

-La enseñanza es considerada una actividad técnica

-El docente es un técnico, ejecutor del currículo diseñado por expertos.

-Bases teóricas subyacentes (bagaje, ideas, prácticas q tiene el docente)

o Epistemológicas: positivismo, el conocimiento es objetivo, universal.

o Sociológicas: sociedad considerada como un todo homogéneo.

o Pedagógicas: utiliza un análisis tecnocrático economicista de la educación.

o Psicológicas: el aprendizaje es un cambio permanente en la conducta a

partir de la experiencia.
Racionalidad Práctico-Crítica

-El currículum no solo incluye los aspectos manifiestos y estructurales, sino también los aspectos
prácticos-procesales. No prescribe, sino q intenta comprender el proceso E-A para transformarlo.

Es un proyecto, una propuesta tentativa de trabajo, q depende del contexto y de los alumnos.

-La enseñanza es considerada un proceso de análisis crítico y de resignificación del orden social y de la
cultura, para lograr la emancipación personal y social (crítica y transformación de la estructura social,
política, económica, cultural, etc.).

-El docente es investigador, reflexivo, crítico, comprometido con la situación escolar y social.
Transformador del aula, de la institución y del entorno. Responsable de la toma de decisiones.

-Bases teóricas subyacentes

o Epistemológicas: el conocimiento como una construcción intersubjetiva de

significados. Es una construcción histórica-social.

o Sociológicas: la sociedad es una construcción histórica cambiante, en la q

intervienen distintos grupos sociales.

o Pedagógicas: se interesa en las interacciones dentro del aula, y de allí los

alumnos producen sus significaciones. Hay una visión crítica de la realidad
educativa.

o Psicológicas: concepción constructivista (q se construye) del aprendizaje

y del conocimiento.

COMPONENTES DEL DISEÑO CURRICULAR:

 Expectativas de logro: las competencias que los alumnos deben adquirir al concluir su escolaridad.
Ej. Expectativas de Lengua: leer en voz alta.

 Contenidos: son el conjunto de competencias/saberes los cuales son esenciales para la formación
de los alumnos. (competencia: un saber hacer con saber y con conciencia).

Tipos de contenidos:

o Conceptuales: hechos, conceptos, principios.

o Procedimentales: (“sabes hacer”) procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas, q

conducen a una meta. Ej. Elaboración de un gráfico.

o Actitudinales (“debe ser): -valores, actitudes, normas.

 Estrategia: las acciones para conseguir las expectativas de logro.

 Materias curriculares: son instrumentos q le dan al docente pautas y criterios para la toma de
decisiones (textos, medios audiovisuales, pizarra, filminas, etc.)

 Evaluación: incluye elaboración de criterios de evaluación, construcción de los indicadores, tipos

de evaluación, metodología.

TIPOS DE CURRICULUM
-PRESCRIPTO: formal, constituye el punto de partida para la elaboración del material didáctico.
Establece los conocimientos mínimos para el sistema educativo y sus niveles.

-REAL: No aparece en los documentos oficiales. Es el currículo prescripto convertido por el docente en
un plan concreto de trabajo expresado en lecciones, actividades y evaluaciones.

-OCULTO: es aquellas normas valores y creencias no explícitamente afirmados que se transmiten a los
estudiantes a través de la estructura subyacente de la clase.

NIVELES DE ESPECIFICACIÓN CURRICULAR

1º DEFINICIÓN POLÍTICO-EDUCATIVO (SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL)

Marco: Ley Federal de Educación. Responsables: ministerio de educación nacional y otros.

Contiene los CBC (saberes básicos q integran el proceso de enseñanza en todo el país)

2º DEFINICIÓN POLÍTICO-EDUCATIVO (JURISDICCIONAL)

Regionalización. Responsables: autoridades jurisdiccionales.

Diseño curricular jurisdiccional, adaptación de diferentes formatos curriculares.

3º PEDAGÓGICO CURRICULAR DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL

Proyecto institucional, contextualización de la propuesta educativa en una institución concreta (PEI y

PCI). Responsables: todos los actores institucionales + la comunidad educativa.

4º DIDÁCTICO DE PLANIFICACIÓN ÁULICA

Programa/Planificación. Es la propuesta de un docente concreto en un contexto determinado.

Responsables: docentes, alumnos, comunidad educativa.

DOCENTE

RELACIÓN CON EL CONOCIMIENTO: el docente debe reflexionar sobre su relación con el

conocimiento. Por ello, Cullen habla de huellas, espejos y señales.

-Huellas: porque la relación del docente con el conocimiento tiene que ver con el camino en q se anda, el
rastro q se busca y la marca q se deja.

-Espejos: porque la relación del docente con el conocimiento tiene que ver con los cuerpos q se reflejan,
con lo q se deja q aparezca y con lo q no se deja q se manifieste.

-Señales: porque la relación del docente con el conocimiento tiene que ver con nombres y signos.

MÉTODO DIDÁCTICO:

-el docente debe tratar de recuperar el sentido original del método que ha sido reemplazado por
técnicas.

-el método didáctico tiene en cuenta características del alumno, y características epistemológicas de la
disciplina que enseña.
EVALUACIÓN: el docente debe evaluar relacionando el objeto-sujeto-situación. Pero también debe
evaluar do forma cualitativa objetivamente.

La evaluación es un instrumento de poder mediante el cual el docente determina si el alumno sabe o no.

TIPOS DE EVALUACIÓN:

-inicial: para conocer el nivel de desarrollo del alumno y los conocimientos que tiene.

-continua o formativa: su objeto es el buen desarrollo del proceso educativo

-final o sumativa: es apropiada para la valoración de procesos q se consideran terminados.

TRADICIONAL / INTERPRETATIVA (según Brandy)

Tradicional: la evaluación es considerada como problema técnico orientado a controlar y predecir

resultados (paradigma experimental-positivista)

Interpretativa: la evaluación es considerada como una práctica de indagación destinada a comprender y

transformar los procesos educativos (paradigma comprensivista)

CELMAN sugiere que para mejorar la evaluación y transformarla en una herramienta deben
cumplirse ciertas condiciones:

-intencionalidad: los sujetos deben estar interesados en utilizar la evaluación como un modo de
construir el conocimiento.

-posibilidad: De que los sujetos puedan lograr cierto grado de autonomía, autoestima, y autovalía
personal. Y de que se creen las condiciones institucionales y materiales de trabajo docente.

Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas.

Alicia de Alba

III. Las Perspectivas

1_ En torno a la noción de currículum

Noción de Currículum

Por currículo se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres,

creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos
grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser
dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía.
Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta
conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones
generales y particulares q interactúan en el devenir de los currícula en las instituciones sociales
educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal.
Estructura y devenir q conforman y expresan a través de distintos niveles de significación.

La síntesis de elementos culturales que conforman la propuesta curricular:

Esta síntesis de elementos culturales se nos presenta de manera caótica ya que pertenecen a distintas
conformaciones culturales que actúan en una determinada sociedad. Este carácter de síntesis nos
permite comprender por qué es difícil concebir al currículum como un sistema congruente y articulado.
En un currículum se incorporan elementos culturales sostenidos por los grupos dominantes de una
sociedad, tb se expresan elementos culturales pertenecientes a otros grupos socioculturales. En
términos de Bordieu, el currículum es un arbitrario cultural.

Acerca del currículum como propuesta político-educativa.

Se considera que el currículum es una propuesta político-educativa ya q se encuentra articulado a 1 o más

proyectos político-sociales amplios sostenidos por los grupos que impulsan y determinan un currículum.

Acerca de los intereses de los grupos y sectores sociales q piensan e impulsan una propuesta
curricular.

Se ha confirmado q la síntesis de elementos culturales se constituye a través de un proceso de lucha

entre los distintos grupos y sectores sociales q piensan e impulsan una propuesta curricular; este
contiene elementos del grupo dominante y de los otros grupos o sectores sociales.

Acerca de los intereses q tienden a ser dominantes o hegemónicos y los q tienden a oponerse o
resistirse a tal dominación.

Se había venido afirmando q el currículum d la escuela actual funcionaba como reproductor del orden
social imperante. Trabajos como el de Paul Willis y Michal Young, han permitido construir aquellos
elementos del currículum q no obeden a la lógica de la dominación, las hoy llamadas teorías de la
resistencia, cuyos representantes más destacados son Giroux y McLaren.

Acerca de los mecanismos de negociación e imposición en la conformación y desarrollo de una

propuesta curricular.

El contacto cultural, históricamente, ha sido conflictivo, desigual y productivo. El campo del currículum
es un campo de contacto e intercambio cultural. En la conformación del currículum, existe una lucha en
donde distintos grupos con intereses opuestos luchan por determinar la selección de contenidos
culturales q conformarán un currículum, se arriba a la síntesis señalada a través de mecanismos en el
contexto de tal lucha de negociación e imposición. Se observa un ejercicio y desarrollo de poder.

Acerca de los aspectos estructurales-formales y procesales prácticos de un currículum

Uno de los problemas más importantes en cuanto a la compensación del campo del currículum ha sido
concebirlo sólo a partir de sus aspectos estructurales-formales, esto es, de las disposiciones oficiales,
planes y programas de estudio, de la organización jerárquica de la escuela, de las legislaciones q norman
la vida escolar.

Acerca de las dimensiones generales y particulares

El campo del currículum es conformado x 2 dimensiones: generales y particulares o específicas.

Las dimensiones generales son aquellas q conforman y determinan cualquier currículum, q le son
inherentes; las particulares o esp. son aquellos aspectos q le son propios a un currículum, y no así a otros

Dimensiones generales

Se encuentran presentes en todos los casos

Una forma analítico-conceptual de concebirlas es:

Dimensión social amplia: cultural, política, social, económica e ideológica

Dimensión institucional

Dimensión didáctico-áulica

Dimensión social amplia

Alude al conjunto de múltiples determinaciones q conforman la totalidad social, en donde los procesos
educativos son parte de la misma

Cultural

El contacto cultural se concibe como un proceso histórico y social caracterizado x ser conflictivo,
desigual y productivo. En el curr está presente el conflicto, la interrelación desigual y tb se producen
contenidos culturales.

Política

Todo proyecto educativo es un proyecto político en la medida en q implica una práctica humana, una
praxis, es decir, acciones con sentido dirigidas hacia determinados fines sociales. Ningún curr pude ser
neutro ni aséptico.

Social

La educación no es en sí misma reproductora, conservadora o transformadora; el carácter q adquiere la

función social de la ed está estrechamente vinculado con los proyectos socioculturales y político-
económicos desarrollados en el seno de la sociedad

Económica

Al aludir a la dimensión económica en el campo del currículum es necesario referirla al problema de la

determinación económica, q ha ocasionado cierto reduccionismo en algunos análisis sobre la educación en
general y la escuela en particular. Los estudios referidos a la ed y a la economía son escasos.

Ideológica

Son centrales aquellos elementos ideológicos en la justificación de un currículum. Las perspectivas

actuales de análisis del currículum oculto se sustentan en gran medida en esta dimensión
Dimensión institucional

Es el espacio privilegiado del curriculum, toda vez q la institución educativa donde se concreta la síntesis
de elementos culturales (conocimientos, valores, creencias, hábitos y actitudes) q conforman una
determinada propuesta académico-política.

La organización de tiempos y espacios, el manejo del contenido, la jerarquía escolar, la certificación, etc,
son algunos de los tópicos más significativos en la dimensión institucional del currículum

Dimensión didáctico-áulica

Se refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concreción cotidiana de una propuesta curricular entre
alumnos y maestros

Dimensiones particulares o específicas

Se refieren, como ya hemos señalado, a aquellos aspectos q le son propios a un currículum y no a otros.
Estas dimensiones se refieren al nivel educativo, al tipo de educación, a la población a la q va dirigida el
curr, etc.

Acerca del carácter histórico y no mecánico y lineal del devenir de lo currícula en las instituciones
sociales educativas.

Cuando se habla de carácter histórico y no mecánico del currículum se hace referencia a la complejidad
misma de la práctica, la cual no puede entenderse como aplicación de lo estructural-formal, en la medida
en q tiene sus propias particularidades. El carácter histórico es el devenir curricular.

 Niveles de significación

Son construcciones conceptuales q nos permiten pensar en el tipo de significaciones constitutivas de la

síntesis de contenidos culturales q determinan a un curr, así como de aquellas q se van generando en su
devenir histórico-social. Estas significaciones pueden ser implícitas o explícitas.

2_ Sobre la determinación curricular

Esta parte está dividida en 3 rubros: contextualización general, el tratamiento de la problemática de la

determinación curricular y los sujetos del currículum y los aspectos proposititos.

Contextualización general

El campo del currículum se encuentra en crisis, uno sólo en nuestro país, sino tambien en países como
EEUU e Inglaterra.

Tratamiento de la problemática de la determinación curricular y los sujetos del currículum

El concepto de currículum nos remite al contexto social en el cual se desarrolla el proceso de la
determinación curricular. En la sociedad, donde los diferentes grupos luchan por imprimir a la educación
la orientación q consideran adecuada de acuerdo a sus intereses.

Aspectos proposititos.

Tradiciones en la formación de los docentes y sus presencias actuales

En la formación de docentes y sus perfeccionamientos se atraviesa por varios procesos reformistas.

Pero en todas las situaciones los docentes son actores directos en la escuela, asumiendo
comportamientos de sumisión o de autonomía. Sin embargo, los cambios que sufren operan sobre
tradiciones anteriores. Comprender estas tradiciones, sus conflictos y reformulaciones permitiría
adoptar criterios más claros; es decir, comprender el presente de un rastreo del pasado.

Las tradiciones en la formación de docentes son configuraciones de pensamiento y de acción que se

mantienen a lo largo del tiempo. Su supervivencia se manifiesta en las imágenes sociales de la docencia y
en las prácticas escolares.

 La tradición normalizadora - disciplinadora: el buen maestro

El origen histórico de los programas de formación de los docentes está unido a la conformación y
desarrollo de sistemas educativos modernos.

En Estados Unidos y Europa este proceso fue resultante del desarrollo de la industrialización y sus olas
migratorias del ámbito rural a las ciudades. Cuando se descubrió la miseria, la indiferencia, la
marginalidad y los comportamientos disolutos de la ciudad, se introdujo la maquinaria pedagógica con el
fin de “Normalizarla”.

Al principio fue el sistema lancasteriano con “monitores-instructores” que enseñaban a los gritos.
Posteriormente “el buen maestro”, como ejemplo moral.

En argentina, el Estado fue encargado de crear las condiciones de “homogeneidad”; asumiendo la posición
de “Estado Educador” bajo la conducción de elites agrarias y rurales en función del proyecto de
integración económica.

El proyecto educativo liberal se centro en la formación del ciudadano con corte civilizador. La empresa
educativa se orientó hacia el disciplinamiento de la conducta y la homogeneización ideológica de grandes
masas. Insistió en la imagen del docente como difusor de la cultura pero esta cultura se definió por la
inculcación de formas de comportamientos y por el conocimiento básico. Al mismo tiempo, el maestro era
encargado de impulsar y concretar en la comunidad las campañas de salud pública y diversas acciones de
control social. La tarea de enseñar consistía en la difusión de saberes generales con función civilizadora.
Tuvo como aliado principal al “positivismo” con nociones de “orden y progreso”, de laicización de la
enseñanza y de organización de un sistema de instrucción pública. Además, el espiritualismo pedagógico
reforzó rasgos centrales de la tradición normalizadora por el papel de moralizador y socializador
atribuido al docente.
La educación fue definida como femenina (apoyo, ayuda, 2º madre).pero como la familia tradicional
indica, la presencia del hombre se hacía sentir en los últimos grados de la escuela primaria y en los
cargos de dirección escolar, dejando todo el resto de la acción a la mujer.

En este proceso se desarrollan los orígenes de la docencia argentina como grupo social y ocupacional. A
través del Estado se diseminan las escuelas normales dirigidas a la enseñanza media o secundaria. Su
enfoque sustantivo expresaba la conformación de una “legión de maestros patrioteros” para construir los
cimientos de una nueva nación con profunda autoestima y valoración social. La docencia adoptó una
actitud de entrega personal.

El aparato de instrucción pública y su peso sociocultural delinearon la visión de la educación como

proceso de socialización o de endoculturación, transmisor de patrones de comportamiento, pensamiento
y valoración, y la escuela como un hipersistema capaz de consolidar matrices ideológicas dotadas de gran
carga afectiva orientada a la búsqueda del progreso.

Si bien el origen de esta tradición se asentó en una utopía comprometida con un cambio social, su
marcado carácter civilizador reforzó la dimensión de inculcación ideológica de un universo cultural que se
imponía a los sujetos como el único legítimo y negador de los universos culturales exteriores a la escuela.
Así, la escuela fue concebida como el ámbito del saber, restringiéndose a sus espacios la noción de la
cultura.

De este modo, se implanta el docente como factor de disciplinamiento a través de gamas de premios y
castigos, (tangibles o simbólicos) como bases del comportamiento socio profesional.

Esta tradición no solo se restringe a “normalizar” sino que constituye un mandato social que atraviesa
oda la lógica de formación y de trabajo de los docentes. Se expresa en el discurso prescriptivo, indica lo
que el docente “debe ser”.

A tradición normalizadora – disciplinadora sigue presente en la actualidad y definen la imagen del “buen
maestro”. En su origen esta tradición se consolida para la primaria pero se extiende a la “imagen del buen
docente” con independencia de un nivel determinado de enseñanza.

Rasgos básicos: oferta de formación docente de carácter instrumental, ligada al “saber hacer”, al
manejo de de materiales y rutinas escolares. Predomina una visión utilitarista de la formación: saber
básico y técnicas de aula.

Surgió una tendencia a manejarse a través de “modelos” dentro del enfoque socializador y disciplinario.
Esto dificulta la aceptación de diferencias y la observación. Lo diferente es “desvío” del modelo. Esto
fomenta la idea de una escuela “ilusoria” y se consolida como una escuela cargada de símbolos
abstractos, rituales y rutinas homogeneizadoras. Se pierde el diálogo de la pedagogía.

La tendencia a “modelizar” la realidad y manejarse con estereotipos concibe al docente como ejemplo o
modelo, impulsando acciones de entrega personal. Esto dificultó su auto percepción como trabajadores.
Esta tradición ha marcado el disciplinamiento de maestros y profesores respecto de las normas
prescriptivas emanadas del aparato estatal. Ha dado más la imagen de funcionarios de Estado que la de
categoría profesional.

La utopía civilizadora emancipadora se fue perdiendo debido a luchas políticas. La progresiva

burocratización posterior acabó incentivando la función reproductora de la educación.

Ante esto suele circular la nostalgia de la formación del antiguo normalismo. Otro factor de nostalgia del
pasado puede ser el fuerte descenso en el prestigio y status social de la ocupación docente (deterioro
de condiciones laborales y descenso de valoración social).

Hoy el docente se encuentra desprotegido de aquella paternalidad del Estado originario, enfrentando a
profundas problemáticas sociales en las escuelas donde actúa, con escasas herramientas materiales y
técnicas para atender los desafíos de la escuela.

Como mecanismo de defensa, autolegitimación y resistencia, la docencia ha privilegiado el compromiso

afectivo con los alumnos.

 La tradición académica: el docente enseñante

A diferencia de la tradición normalizadora, la tradición académica se distingue en:

o Lo esencial en la formación y acción de los docentes es que conozcan sólidamente la materia que
enseñan (tales conocimientos podrían conseguirse en la práctica, en la experiencia directa en la
escuela)

o La formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria y aún obstaculiza la formación de los

docentes.

Es visible la influencia del “positivismo” que considera a las ciencias cuantitativo-experimentales como
modelos del conocimiento sustantivo.

En Argentina, ésta tradición tiene sus orígenes en la enseñanza universitaria (que tenía el monopolio de
la formación de profesores para la enseñanza media y de profesores de la universidad). Se entabló una
batalla por la legitimación de la docencia para el nivel medio entre los universitarios y los profesores
graduados de institutos terciarios. Pero la falta de una definición política para la enseñanza media y la
formación de profesores han retrasado la evolución de la formación de profesores tanto en institutos
terciarios como en las universidades.

La tradición académica como producto de la racionalidad positivista en la que se funda, sostiene una
desvalorización del conocimiento pedagógico y la creencia en la neutralidad de la ciencia.

Esta tradición ha tenido un rebrote en los últimos tiempos con el objeto de una búsqueda de un discurso
hegemónico para la formación de los docentes de todos los niveles.

Este discurso vino de la mano de proyectos democratizadores de la escuela que había sido atravesada
por las dictaduras argentinas.
Existen indicios preocupantes de las derivaciones de propuestas para la formación y el trabajo de los
docentes:

1. Que se apoyen en proyectos reformistas de “una sola nota”, dejando inalteradas las cuestiones
sustantivas que marcan la enseñanza.

2. Tendencia a obturar el debate pedagógico: queda relegado a propuestas de instrumentación

didáctica de distintas disciplinas bajo la denominación de “transposición didáctica”.

Hoy, la tradición académica está presente en los discursos de los especialistas y docentes, creando una
“opinión pública” y mostrando incompetencias de la escuela y de los docentes.

Nuevos problemas para los docentes:

Existe una brecha entre el proceso de producción y reproducción de saber, lo que lleva a que el docente
se coloque en el 2º término. Es decir, absorbe el conocimiento generado por expertos durante su
formación y los reproduce en la escuela. Estos conocimientos reflejarían un “régimen de verdad” en el
que los contenidos a enseñar se convierten en “objetos” a transmitir.

Por otro lado, el docente debería alcanzar una actualización permanente.

A pesar que la tradición académica desestima el problema pedagógico, la posición de reproductor de

saberes, con enfoques que se le imponen tiene consecuencias pedagógicas importantes. Más allá de eso,
existe el conocimiento del sentido común de particularidades, de contextos sociales y culturales, de la
experiencia de los alumnos y docentes. Estas, aparecen intocadas en el enfoque de la tradición
académica.

 La tradición eficientista: el docente técnico

La década del 60’ trajo una nueva tradición, que es la que ha producido mayor número de reformas en el
sistema educativo y en la formación de los docentes, colocando a la escuela al servicio del “despegue
económico”.

Esta tradición se apoyó en la ideología desarrollista, la cual postula la necesidad de llegar a la sociedad
industrial “moderna” superando el subdesarrollo de las sociedades “tradicionales”. Se prevé un “impulso a
hacia la madurez” y una etapa de alto consumo de masas.

Esta tradición plantea un pasaje hacia un futuro mejor, yendo de lo tradicional a lo moderno. Se opone a:
lo tradicional y lo moderno, lo rutinario y lo dinámico, el estancamiento y el desarrollo, lo improductivo y
lo productivo, la conservación y el cambio, lo arcaico y lo renovado.

El objetivo es ser una sociedad progresista, entendida como el estadio del progreso técnico. La
educación se vincula de forma explícita a la economía, sea como “inversión” o como formadora de
“recursos humanos” para la industria y el mundo del trabajo.

La escuela se considera un instrumento para apoyar el logro de productos del nuevo orden social. La
función del docente quedó relegada a la de ejecutor de la enseñanza. Aparece por 1ºvez la organización
del currículum como proyecto educativo elaborado por “otros”, esto es, constituyéndose en un objeto de
control social.

Se trataba de tecnificar la enseñanza sobre la base de esta racionalidad, con economía de esfuerzo y
eficiencia en el proceso y los productos. El profesor es visto como un técnico. Su labor consistiría en
“bajar a la práctica” el currículum prescripto.

La psicología conductista fue la base de estos propósitos. Dentro de un “modelo de caja negra”, o de
input – output, permitía establecer un enfoque de enseñanza centrado en la definición precisa de
objetivos operativos y control de resultados.

El enfoque de esta tradición se expandió hacia la formación de docentes desde el nivel inicial hasta el de
la escuela media. También existen experiencias de capacitación sistemática de docentes del nivel
universitario que llegó a la formación universitaria de grado en las carreras de Ciencias de la Educación.

La planificación, evaluación objetiva del rendimiento, recursos instruccionales, microenseñanza,

instrucción programada, enseñanza audiovisual, técnicas grupales e individualizadas invadieron las
bibliotecas docentes. Cuando se trataba de la cuestión “fines”, las temáticas eran modernización y
cambio social, educación y desarrollo y formación de recursos humanos (capital humano).

El “furor planificador” se apoya en la previsibilidad a través de la eficiente definición de los medios y el

control de las etapas. Aquello que sale del circuito de lo previsto responde a un “desvío” de lo normal.

Los enfoques científicos del eficientismo indujeron a “efectos de desconocimiento”.

Las políticas de perfeccionamiento docente se centraron en bajar a la escuela “paquetes” o documentos

instruccionales preparados por especialistas, que los docentes debían ejecutar. Acompañado de
intensivas reformas curriculares producidas por los expertos y se expandió el mercado editorial de los
libros-texto que ya presentaban lo que enseñar y cómo hacerlo.

Durante la expansión de esta tradición se consolidó la separación entre la concepción y la ejecución de la

enseñanza por un lado y el sistema de control burocrático por el otro. Fue durante la hegemonía de esta
tradición cuando el docente fue perdiendo el control de las decisiones en la enseñanza. Ex: la
subsecretaría de la Nación (1978) indicaba: maestros y profesores no intervendrán en la formulación de
objetivos, caracterizaciones y nóminas de contenidos. Esta tarea estará a cargo de personal jerárquico
de las sedes centrales de los organismos.

La tradición normalizadora había revestido la labor docente de prestigio simbólico y valoración social.
Desgastada esa tradición gano espacio el eficientismo con el rasgo de reproducción de las órdenes. Los
docentes restringieron la potencialidad de esta tradición

Aunque se insistía que la planificación era una herramienta de trabajo, los docentes la redujeron al rol
del cumplimiento burocrático.

Tendencias no consolidadas en tradiciones: búsqueda de caminos alternativos.

Existen otras tendencias competitivas que no han conseguido instaurarse en formas objetivas de
formación de grado y en el trabajo docente. Estas tendencias representan proyectos ideológico-
pedagógicos de los docentes, como formas de resistencia a los proyectos de dominación de las
tradiciones hegemónicas. Se apoyan en las propuestas más emancipadoras, que en el pensamiento
pedagógico contemporáneo ha construido para la escuela, la enseñanza y la formación de docentes. Estas,
no han alcanzado a generar programas concretos de formación de grado de los docentes con perfiles
curriculares propios. Estas tendencias contradictorias llevan a una fragmentación entre el discurso y las
prácticas, en la que la circulación entre lo real y lo imaginario tiene límites difusos.

En Argentina las tradiciones prescriptivas se plantearon en el marco de una política centralista de alto
poder regulador y de control que no ha liberado la construcción de nuevos caminos.

Las tendencias alternativas se desarrollaron básicamente al margen del aparato formal de grado, a
través de proyectos de perfeccionamiento de docentes voluntarioso autogestados. Adoptan la forma de
talleres docentes de enfoque participativo.

Estas tendencias surgen en los 80’ debido a la necesidad de superar la fase crítica de la educación y de
formular propuestas de acción que permitiesen construir una nueva escuela, comprometida con la
democratización social y cultural.

Dentro de las discusiones sobre la formación de los docentes, hay claras 2 tendencias:

1. La pedagogía crítico-social de los contenidos: centrada en la recuperación de los contenidos

significativos en la enseñanza, el docente es visto como mediador entre el material formativo
(materias) y los alumnos, contextualizando críticamente los contenidos, las prácticas sociales y la
enseñanza.

2. La pedagogía hermenéutico-participativa: centrada en la modificación de las relaciones de poder

en la escuela y en el aula. Se busca que el docente revise críticamente las relaciones sociales en
la práctica escolar, el verticalismo, la pasividad y las discriminaciones. Lo esencial sería modificar
las prácticas, de modo que los docentes aprendan a pensar por su propia cuenta como camino a
que formen sujetos pensantes, libres y solidarios.

En los 90’eldiscurso cambió. Hay progresivo desplazamiento dl eje de democratización y la paulatina

adopción del discurso adminisrativo-economisista, inspirado en documentos de organismos
internacionales y financiadores.

Se ha logrado la restauración de los núcleos de la tradición eficientista en propuestas de modernización

y control de calidad y gestión.

La pedagogía crítico-social quedó absorbida por acuerdos de actualización de contenidos, recuperando

los rasgos de la tradición académica, articulados con procesos de evaluación del rendimiento escolar en
las distintas disciplinas. El impacto mas fuerte ha sido la incompetencia de la escuela.

La pedagogía hermenéutico participativa ha desaparecido de la agenda educativa.

Las huellas de las tradiciones y la configuración actual: caminos de incertezas

1. En las tradiciones nombradas se ve que todas sustentan un discurso prescriptivo acerca de lo que el
docente “debe ser”: ejemplo moral, difusor de conocimientos, instructor, técnico, disciplinador. En
 función del deber-ser-normativo se ha imposibilitado la visión de un enfoque integral, que permita
entender lo que el docente “es”, de los desafíos que enfrenta, de las condiciones de su práctica, de la
naturaleza íntima del trabajo pedagógico.

A través de la evolución del sistema educativo y de los proyectos políticos de la dirigencia, se ha

destacado mucho más su papel como funcionario del Estado que como educador, profesional o pedagogo.
La frágil posición del educador en el sistema y en la construcción histórica de su identidad ha confinado
a los docentes a ser reproductores de la cadena de “órdenes” o mandatos.

2. El otro rasgo compartido por estas tradiciones consiste en una suerte de epistemología espontánea,
resultante de la ideología de la modernidad y del positivismo, centrada en la noción de neutralidad de
la escuela y el conocimiento y en la ilusión del progreso. Ella se expresa en el objetivismo, en la
certeza metódica, en la visión homogénea y homogeneizadora de la realidad, de fuerte peso
etnocéntrico.

Esta concepción empírica y homogeneizante elimina “simbólicamente” los sujetos concretos y su

diversidad cultural, base de construcción pedagógica. Las propuestas se constituyen en “pedagogías
disciplinadoras”

Será necesario conformar las bases de un conocimiento y una práctica desde los grupos docentes,
superando el conformismo y la pasividad.

La DIDACTICA es la disciplina que trata acerca de las prácticas de enseñanza, a la luz de las teorías de
la enseñanza.

LA CLASE: De acuerdo a la autora Becker Soares, el objeto de estudio de la didáctica, luego de un

cambio en esta disciplina a lo largo de su recorrido histórico, es la clase: tal como ella realmente ocurre
y transcurre. Esta misma autora sostiene q la didáctica es una concepción tradicional, una disciplina q
brinda al docente herramientas e instrumentos para q el alumno aprenda.

En cuanto a estudiar a la clase en su esencia, Becker Soares propone analizarla y describirla como un
fenómeno q presenta ciertas particularidades, independientemente de la diversidad de contextos en q se
da, e independientemente de la diversidad de contenidos q en ella se desenvuelven.

AULA: Por otro lado, Elena Achilli define al aula como el escenario en el q se despliegan las practicas y
relaciones q dan sentido a la vida escolar. En esta se conforman procesos de enseñanza y aprendizaje,
cuyo desenvolvimiento se da a partir de las condiciones contextuales producidas por las mismas practicas
y relaciones q en ella se ponen en juego.

La clase es un ámbito q adquiere unidad por la delimitación q le otorgan 3 aspectos:

-el uso de un TIEMPO de trabajo

-el uso de un ESPACIO en el q se desarrollan las actividades (el aula)

-un determinado CONTENIDO a trabajar

PARTICIPANTES: con respecto a los sujetos que participan en la clase, según Achilli el sujeto ·se
construye en un conjunto de relaciones sociales q conforman su modo particular,

·posee un carácter histporico y especifico de las relaciones, y

·posee autonomía

Dentro de la gran cantidad de sujetos q intervienen en la vida escolar, podemos señalar como
protagonistas a los DOCENTES y a los ALUMNOS.

DOCENTES: Cristina Davini los define como actores directos en la escuela, lo q lleva a asumir
comportamientos de sumisión o de autonomía.

TRADICIONES DOCENTES: son aquellas tradiciones q surgen a lo largo de toda su historia y q

permanecen hasta nuestros días. Las podemos clasificar en:

Tradición Normalizadora –Disciplinadora: surge en el s XIX en un contexto de miseria, marginalidad y

desigualdad. Por lo tanto, esta tradición tuvo como objetivos primordiales disciplinar y homogeneizar.

Al principio, los docentes eran considerados “monitores instructores”, q enseñaban “a los gritos en las
fábricas”. Posteriormente, surge la imagen del “buen maestro”, quien tiene la misión de hacer, por medio
de los niños, un pueblo moral, culto y limpio. La escuela fue concebida como el ámbito del saber, y la
función docente era vista como factor de disciplinamiento. Esta tradición se basa en un discurso
prescriptito q indica todo lo q el docente debe saber.

Tradición Académica: surge en la década del ’30 y se basa en 2 ideas fundamentales:

-lo esencial es q los docentes conozcan solidamente la materia q enseñan.

-la formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria, y aun obstaculiza la formación de los
docentes.
Tradición Eficientista: surge en la década de los ‘60. Su objetivo principal es formar una sociedad
progresista. Se considera a la escuela como un instrumento para apoyar el logro de productos a nivel
económico y social. La educación se vincula explícitamente a la economía.

-se reforma el sistema escolar y la formación docente

-introduce la división en el trabajo escolar

-utiliza a la escuela como instrumento para lograr el desarrollo.

TENDENCIAS: estas representan proyectos ideológico-pedagógicos de los docentes, como formas de

resistencia a los proyectos de dominación de las tradiciones, y q no han conseguido instaurarse
objetivamente en la formación de grado y en el trabajo docente. Hay 2 tendencias:

-Critico-Social de los Contenidos: (’80) está centrada en la recuperación de los contenidos significativos
en la enseñanza, usados como instrumentos para la transformación social.

El docente es visto como mediador entre los contenidos y los alumnos, haciendo uso del contexto
críticamente.

-Hermenéutico-participativa: está centrada en la modificación de las relaciones de poder en la escuela y

en el aula. El docente busca revisar críticamente las relaciones sociales en la práctica escolar, y lograr
formar sujetos pensantes, libres y solidarios.

Practica Docente: Achilli lo define como el trabajo q el docente desarrolla cotidianamente en

determinadas y concretas condiciones sociales, históricas e institucionales, adquiriendo significado tanto
para la sociedad como para el mismo docente.
BRANDI STELLA, PRACTICA DOCENTE E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA
UNIVERSITARIA UNCUYO .

“El sentido y la significación de la practica educativa se construyen en los planos social, históricos y
políticos y solo puede entenderse en forma interpretativa y critica“ WILFFRED CARR

PRACTICA DOCENTE E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

La PRACTICA DOCENTE en tanto PRACTICA SOCIALES son altamente complejas y en la medida que
involucran a muchas personas se las puede considerar un ESPACIO DE PODER, una acción ética y
políticamente comprometida orientada a la REPRODUCCIÓN, RESISTENCIA Y PRODUCCIÓN
ESCOLAR. Desde esta perspectiva, la práctica docente solo puede ser entendida de forma
INTERPRETATIVA Y CRITICA.

La COMPLEJIDAD de la PRACTICA DOCENTE se desarrolla en ESCENARIOS SINGULARES, surcados

por un CONTEXTO SOCIO-INSTITUCIONAL altamente burocratizado, diverso y contradictorio.
BRANDI Y SUS COLABORADORAS caracterizan esta PRACTICA como IMPREVISIBLE Y
CONFLICTIVA toda vez que las múltiples dimensiones que la configuran se expresan en
SIMULTANEIDAD están centradas en el trabajo con el CONOCIMIENTO y opera en ellas una
particular CIRCULACIÓN DEL PODER vinculada con la ilusión de aislamiento y autonomía que
genera el salón de clases y los mecanismos de evaluación que muchas veces se resuelven por el
control y la sanción.

EL CARÁCTER COMPLEJO, IMPREVISIBLE Y CONFLICTIVO DE LAS PRACTICAS DOCENTES se

hacen evidente en la dificultad para generalizar sobre ellas, puesto que, en su devenir, se pasa de
HOMOGENEIDAD A LA DIVERSIDAD de las certezas a las incertidumbres.

ACHILLI define a la PRACTICA DOCENTE como EL TRABAJO QUE EL DOCENTE DESARROLLA

COTIDIANAMENTE EN DETERMINADAS Y CONCRETAS CONDICIONES SOCIALES, HISTÓRICAS
E INSTITUCIONALES, ADQUIRIENDO SIGNIFICADOS TANTO COMO PARA LA SOCIEDAD COMO
PARA EL MISMO DOCENTE.

Desde una perspectiva, MICRO SOCIAL GIMENO SACRISTÁN señala como RASGOS PROPIOS DEL
TRABAJO DOCENTE, LA PLURIDIMENSIONALIDAD, LA SIMULTANEIDAD, LA INMEDIATEZ Y LA
FUERTE DOSIS DE IMPLICANCIA PERSONAL .Según este autor, se trata de una práctica sometida a
tensiones y contradicciones, los rasgos constitutivos de las practicas se entrecruzan con los rasgos del
SUJETO SOCIAL, con su historia y el lugar que ocupa en la institución en la que trabaja.

Según CARR el SENTIDO y la SIGNIFICACIÓN de la PRACTICA DOCENTE se CONSTRUYE en 4

PLANOS:

1- Un PLANO INDIVIDUAL desde la intencionalidad del profesional

2- Un PLANO SOCIAL dado que sus practicas también es significada por los demás
Perspectiva Perspectiva TÉCNICA Perspectiva PRACTICA Perspectiva CRITICA
TRADICIONAL

PRACTICA EDUCATIVA Práctica Educativa como Práctica Educativa como Práctica Educativa com
como TRANSMISIÓN DE PROBLEMA TÉCNICO. La CONSTRUCCIÓN SOCIAL ESPACIO DE PODER
CONTENIDOS práctica se entiende como un
curso de acción lineal compuesto La PRACTICA DOCENTE

por una serie de fases o considerada como un proce

etapas, destinadas a la de análisis crítico

consecución de fines pre- resignificación del ord

establecidos. En tal sentido, sus social y de la cultu

problemas son de carácter dominante para el logro

instrumental y se resuelven a la EMANCIPACIÓ

partir de la aplicación de la PERSONAL Y SOCIAL

teoría, SE TRATA DE
PRESCRIBIR PARA ANTICIPAR
Y CONTROLAR LA PRACTICA.

ENSEÑANZA como una ENSEÑANZA como aplicación ENSEÑANZA como una ENSEÑANZA como
actividad académica de rigurosa de teorías y técnicas construcción social que espacio de poder que espe
transmisión de contenidos científicas. La enseñanza es un requiere ser interpretada a favor de la continuidad
problema de técnicas precisas y del cambio social.
el aprendizaje un proceso de Enseñanza se concibe com
modificación de la conducta una práctica social satura
basado en el ENFOQUE DE de opciones de caráct
ESTIMULO-RESPUESTA ético

La ENSEÑANZA se concib
como una PRACTIC
SOCIAL SATURADA D
OPCIONES DE CARÁCT
ÉTICO

PROFESOR como un PROFESOR como un TÉCNICO. PROFESOR como PRÁCTICO PROFESOR como
ESPECIALISTA EN UNA O Predomina el “SABER HACER” y que investiga reflexionando INTELECTUAL
MAS DISCIPLINAS. El es se enfatiza en la formación de sobre su práctica. TRANSFORMADOR cu
considerado como transmisor docentes que hayan alcanzado función principal es
del patrimonio cultural. Su un SABER INSTRUMENTAL El trabajo del docente es RECONSTRUCCIÓN
trabajo está centrado en los que les permita PLANIFICAR, considerado acción CRITICA D
contenidos como resumen del CONDUCIR Y EVALUAR LOS informada, comprometida, PENSAMIENTO Y
saber culto y elaborado bajo PROCESOS DE ENSEÑANZA- se lo concibe en su carácter ACCIÓN
la formalización de las APRENDIZAJE en el aula. de construcción social, que

asignaturas más que controlar y El docente es considerado,

TÉCNICO EJECUTOR DE predecir, es NECESARIO términos de H. GIROUX U
DISEÑOS CURRICULARES DESCRIBIR Y INTELECTUAL
PENSADOS POR EXPERTOS EN COMPRENDER. TRANSFORMADOR es dec
CURRICULUM Y un docente capaz de “servir
ESPECIALISTAS En la formación del docente, de formas de pedagogía q
DISCIPLINARES el énfasis esta puesto en la traten a los estudiantes com
DELIBERACIÓN SUJETOS CRÍTICOS
 (REFLEXIÓN), EL JUICIO HACER PROBLEMÁTICO
Y LA ATRIBUCIÓN DE CONOCIMIENTO , recur
SIGNIFICADOS. Se al dialogo critico
considera la enseñanza como afirmativo y apoyar la luc
“UNA ACTIVIDAD por un mun
COMPLEJA q se desarrolla cualitativamente mejor pa
en escenarios singulares, todas las personas ”
claramente determinados
por el CONTEXTO con
resultados en gran parte
impredecibles y cargadas de
conflictos de valor que
requiere opciones éticas y
políticas” y se propone la
creación anticipada de
alternativas y la
DELIBERACIÓN como
ESTRATEGIAS PARA LA
CONSTRUCCIÓN SOCIAL
DEL CURRÍCULUM

Se postula al docente
investigador y se concibe el
curriculum como hipótesis de
trabajo

Contexto Histórico: Europa s. EEUU en la época de posguerra. En la década de los ´80 y ´9

XVII en la expansión de la Liderazgo de los EEUU a escala
burguesía. mundial y la subordinación de
América Latina. Auge de los
En ARG. Esta concepción se procesos industrialización y el
impone durante el periodo de modelo económico social
Organización Nacional donde capitalista.
surge la escuela publica y la
red estatal de educación

COMENIO propone el Schwab propone el estudio H. GIROUX hace referenc

“Método para enseñar todo empírico de las acciones para constante a los procesos
a todos” sobre la base de comenzar a ver lo que dominación en la escuela:
tres fundamentos: orden, estamos haciendo y cuál es racismo, el sexismo y
facilidad y solidez que se nuestro objetivo; que cambios dominación clasista quedan
traducen en un cuerpo de se necesitan , que cambios descubierto
normas generales y absolutas pueden lograrse, con que
para disponer y controlar el costos o ahorros y como H. GIROUX entiende

proceso educativo. pueden realizarse con el escuela y el aula com

mínimo desgarramiento de la AGENTES

restante estructura SOCIALIZADORES en l

educativa que coexisten cultur

dominantes y subordinad
que luchan por imponer s
 Stenhouse propone un modelo visiones , ello explica el lug
de desarrollo curricular que que otorga en su discurso a
respete el carácter ético de naturaleza política de
la actividad de enseñanza. La enseñanza escolar y a
tarea del docente se DINAMICA D
concibe como un PROCESO CURRICULUM OCULTO
DE INVESTIGACIÓN , en decir, las normas, valores
la cual los profesores creencias que se transmit
sistemáticamente a los alumnos mas allá d
REFLEXIONEN SOBRE SUS contenido formal d
PRACTICAS Y UTILIZAN curriculum oficial.
EL RESULTADO DE SU
REFLEXIÓN PARA
MEJORAR LA CALIDAD DE
SU PROPIA
INTERVENCIÓN. El
profesor debe convertirse
en un INVESTIGADOR EN
EL AULA

Base teórica: POSITIVISMO Se impone la visión positivista Base teórica: PARADIGMA

COMTEANO que postula el del conocimiento que acentúa el INTERPRETATIVO EN
método HIPOTÉTICO valor de lo observable y lo CIENCIAS SOCIALES que
DEDUCTIVO y la cuantificable como requisito de privilegia el análisis del
INDUCCIÓN como métodos CIENTIFICIDAD. discurso y de las prácticas
de conocimiento sociales como modos de
Predomina una LÓGICA estudiar la realidad social
HIPOTÉTICO DEDUCTIVA y
una concepción del conocimiento
como producto externo al sujeto
y valorativamente neutro.

El modelo se basa en una

CONCEPCIÓN CONDUCTISTA,
MECANICISTA Y LINEAL DEL
PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE

1- Se sacraliza la 1- La teoría es capaz de 1- Saber HACER Y 1- Sostiene que

ciencia y la razón. ofrecer leyes y “modos REFLEXIONAR. El basta con conocer l
de hacer” en el aula primero responde a significados que
2- El valor de la suficientemente la racionalidad actores otorgan a s
experiencia como probados. En este técnica, el segundo a prácticas,
fuente de sentido es posible hablar la racionalidad necesario además
conocimiento y la de una relación de practica. situar social
naturaleza como dependencia entre la históricamente s
modelo de proceder teoría y la práctica, en 2- El paradigma acciones pa
racional la que la teoría, desde interpretativo tiene comprenderlas,
una posición de su naturaleza necesario entend
3- La REALIDAD constitutiva
 SOCIAL se concibe superioridad, rige la radicalmente cómo afectan
como un todo práctica y ésta se diferente a la estas práctic
homogéneo constituye en campo de realidad natural, nos otras práctic
aplicación de principios propone un mundo sociales que l
4- El enfoque y técnicas de validez social dinámico y atraviesan
académico tiene una universal. cambiante por su
dimensión ética y un carácter inacabado y 2- Incorporan
sentido finalista 2- Las relaciones de poder constructivo. En este dimensión ética
basado en la tanto dentro como fuera marco, las acciones política de la practi
búsqueda de la de las escuelas se humanas están social, se constitu
perfección y la ocultan tras una visión traspasadas por en un discurso críti
plenitud del hombre que presenta lo social significados sociales, social orientado
como un orden natural, por intenciones, desvelar la relaci
5- Desde una preestablecido e escuela-control
motivos, actitudes,
Perspectiva inmodificable. social.
creencias que, en
Psicológica
lugar de medir y
predomina la 3- Desde una perspectiva 3- La EDUCACIÓN
buscar regularidades,
concepción sensual socioeconómica, sustenta concebida como
interesa interpretar.
empirista una visión eficientista y instrumento
rentable de la educación 3- La ACCIÓN transmisión
6- Prevalece una que la ubica al servicio ideológica pero c
PRACTICA
concepción del aparato productivo y posibilidad de q
presupone la
ENCICLOPEDISTA propicia la división del los sujetos
DELIBERACIÓN
Y VERBALISTA de trabajo (expertos en resistan
(REFLEXIÓN) y la
la enseñanza que curriculum y docentes) intervengan en
NEGOCIACIÓN e
postula la legitimidad cambio de
implica siempre
propia y autónoma de 4- Se considera a la realidad social
objetivos e
los conocimientos ESCUELA como UNA
intenciones morales
verdaderos. El libro EMPRESA , el 4- La ESCUELA no
que se estructuran
es el portador de DOCENTE como únicamente
no como fines para
verdades absolutas. TÉCNICO y el aparato
los cuales la
Y los métodos lógicos CURRICULUM como reproducción d
práctica se
de pensamiento se TEXTO PRESCRIPTIVO hombre soc
constituye como
utilizan como dominante si
medio técnico, sino
métodos didácticos también un espac
como compromiso
para la creaci
educativo que
cultural
solamente puede
realizarse en y 5- El CONOCIMIENT
mediante la practica es entendido com
una construcci
4- El núcleo de la acción
humana en la q
práctica está
intervienen factor
centrado sobre los
históricos y
significados que
poder, que tien
docentes y alumnos
que ver con la gen
otorgan a sus
y los tiempos y
prácticas. Se trabaja
solo con la razón
el concepto de acción
práctica y se trata
 de explicar y
esclarecer los
supuestos explícitos
en la práctica. Se
examinan
críticamente la
situación y los
acontecimientos que
en ella suceden,
reflexionando y
evaluando las
consecuencias
educativas hacia los
que conducen la
acción

El CURRICULUM está orientado La CONCEPCIÓN DEL El CURRICULUM

al CONTROL DEL PROCESO DE CURRICULUM como texto considerado síntesis
ENSEÑANZA , al LOGRO DE propio del enfoque técnico elementos culturales q
OBJETIVOS DE CONDUCTA y es cuestionada y se conforman un proyec
a la MEDICIÓN DE POSTULA EL CURRICULUM político educativo
RENDIMIENTO COMO PRACTICA SOCIAL ,
en lo que puede considerarse La DINÁMICA D

un salto cualitativo desde CURRICULUM OCULTO

LA RAZÓN decir, las normas, valores

INSTRUMENTAL A LA creencias que se transmit

RAZÓN HERMENÉUTICA a los alumnos más allá d

contenido formal d
curriculum oficial.

3- Un PLANO HISTÓRICO toda vez que la practica debe interpretarse en relación con el origen histórico
de la situación y con tradiciones de práctica educativa.

4- Un PLANO POLÍTICO que desde el carácter ideológico de la clase en tanto nivel MICRO como
MACROSOCIAL

DAVINI, CRISTINA advierte sobre el sesgo de la VISIÓN EMPIRISTA que concibe a la PRACTICA
como EL ESPACIO DE LO “REAL” LIMITADA AL ÁMBITO DEL “SABER HACER” EN EL AULA.

Diversas investigaciones nos muestran que el docente no es un sujeto neutro que aplica técnicas sino
un SUJETO CARGADO DE SUPUESTOS, CREENCIAS, VALORES E IDEAS que determinan no solo
las formas de ejercer su rol sino también los resultados de la enseñanza.

LOS DIVERSOS SIGNIFICADOS DE LA PRÁCTICA DOCENTE

GIMENO SACRISTAN distingue al menos 4 PERSPECTIVAS IDEOLÓGICAS DOMINANTES en el
discurso teórico y en el desarrollo practico de la función docente y de la formación del profesor.

1- La PERSPECTIVA TRADICIONAL

2- La PERSPECTIVA TÉCNICA

3- La PERSPECTIVA PRACTICA

4- La PERSPECTIVA RADICAL / CRITICA

Además de los significados anunciados, WILFRED CARR reconoce el “SENTIDO COMÚN” como eje
entorno a l cual algunos docentes construyen su práctica. Si bien hemos deslindado los diversos
significados que es posible otorgar a las practicas docentes, las practicas en si son bastantes más
complejas y muchas veces en nuestro trabajo coexisten mas de un sentido y es posible que
resolvamos algunas situaciones desde una mirada técnica y otras desde un enfoque practico o
critico.

El sentido práctico del docente

Las posiciones más avanzadas al respecto de la relación teórica-practica postulan la existencia de una
lógica propia de las practicas basadas en la noción de “SENTIDO PRACTICO” propuesta por
BOURDIEU ,que propone teorizar sobre la práctica , esto es que la practica tiene su propia lógica.
En general refiere al pensamiento que el docente activa cuando se enfrenta a los problemas complejos
de la práctica. Desde esta perspectiva el “sentido práctico del docente” se constituye en un
“analizador” en el sentido que le atribuye Graciela Frigerio como “catalizador de significaciones
disimuladas” para estudiar la lógica de las practicas de los actores que protagonizan esta
experiencia.

Gloria Edelstein y Adela Coria destacan el aporte de Pirre Bourdieu lo que define las PRACTICAS
es la incertidumbre y la variedad puesto que se rigen por principios prácticos, opacos a ellos
mismos, sujetos a variación, según la lógica de la situación y el punto de vista parcial que esta
impone en la situación, según las autoras, se pone en juego un sentido práctico desde el que los sujetos
resuelven la diversidad de situaciones a la que enfrenta.

Desde esta perspectiva las prácticas obedecen a una lógica específica que las define y otorgan
singularidad, no se reduce ni son equivalentes a la lógica teórica que intentan explicarlas. Las prácticas
son el resultado de la aplicación de principios de la percepción y de acción nunca explicitados.

Edelstein y Coria se refieren a las estructuras sociales incorporadas en el sujeto, como HABITUS
(Bourdieu). Los habitus serian productos de condicionamientos asociados a una clase particular de
condiciones de existencia.

Según las autoras, comprender esa lógica, que “no obedece al pensamiento, a los conceptos, no se
objetiva mientras actúa, sino que se rige y organiza por el sentido práctico” requiere de una “toma de
distancia” que permita captar en un instante hechos que solo se producen en una sucesión. Según
Edelstein y Coria “ tal trabajo solo es posible con la mediación de otros sujetos, que en posición de
observadores, tendrían la difícil tarea de estar fuera del juego, de ser espectadores con el riesgo que
ello implica, y comprender lo q allí se juega, intentando recuperar el sentido que tiene la acción para los
sujetos que son sus protagonistas

Compartimos con Gloria Edelstein su propuesta de iniciar el aceleramiento a la realidad educativa

recuperando los aportes de la investigación socio-antropológica. En estas palabras de la autora “a partir
de observaciones y entrevistas con registros en profundidad y a través de un trabajo de lectura y
relectura de los mismos, de arriba a una “descripción densa” de dicha realidad. Este abordaje facilita la
generación de hipótesis, interrogantes, inferencias que posibilitan dar cuenta de los fenómenos
indagados, reconociendo singularidades y no adecuando los datos a categorías pre construidas como
ocurre generalmente cuando se parte de la observación guiada”

Desde nuestra perspectiva, la reflexión sobre la práctica , entendida como el ANÁLISIS QUE
REALIZA EL SER HUMANO A POSTERIORI SOBRE LAS CARACTERÍSTICAS Y PROCESOS DE
SU PROPIA ACCIÓN ES UN PROCESO CONSTITUTIVO DE LA PRACTICA DOCENTE..Los
docentes deberíamos volver constantemente sobre nuestras acciones, analizar los supuestos
subyacentes y el para qué de nuestras prácticas.

Creemos que es necesario diferenciar la reflexión sobre la propia práctica, de la investigación educativa.
Son procesos que tienen lógicas diferentes. Si bien es cierto que la investigación educativa constituye
una poderosa herramienta al servicio de la reflexión sobre la práctica, la investigación educativa desde
un paradigma interpretativo no se agota en la reflexión individual o grupal sobre la práctica.

OBJETIVO: intentaremos dar cuenta de las distintas instancias que intervienen en un proceso de
investigación educativa desde un enfoque etnográfico.

El trabajo continúo entre la observación y el análisis interpretativo de las prácticas educativas, permite
describir e interpretar las formas particulares que adoptan el fenómeno estudiado y su sentido en un
contexto determinado. Este enfoque implica reconocer los procesos educativos como parte integral de
formaciones sociales históricamente determinadas.

En esta línea de trabajo se utiliza la teoría de modo que las conceptualizaciones que se elaboran no
esfumen los datos empíricos. al decir Verónica Edwards “se trata de buscar ese difícil pero posible
equilibrio entre la utilización de las teorías de modo que permitan conceptualizar las practicas sin
negarlas” abriendo horizontes de comprensión en el proceso investigativo. Este juego dialectico entre
teoría y datos empíricos o practicas alterna el trabajo de campo, la lectura interpretativa de la practica
y la elaboración de conceptos y categorías teóricas. Así entendida la investigación comprende 2
MOMENTOS DIALÉCTICAMENTE vinculados:

1- EL TRABAJO DE CAMPO: entendido como el “proceso de documentar lo no documentado”

consiste en la descripción analítica de la cotidianidad escolar. Exige tanto de la observación
de las prácticas educativas y del registro minucioso de la información como de entrevistas a
los distintos actores de las instituciones. Los planes de estudio y las planificaciones de los
docentes, textos y producción de los alumnos, matrices de datos de ingreso, rendimiento y
abandono, las representaciones de docentes, alumnos y administrativos o el discurso pedagógico
 de los directivos, se consideran fuentes de información en relación con las unidades de análisis
mencionadas.

2- EL PROCESO DE ANÁLISIS ETNOGRÁFICO: es el trabajo especifico que conduce a la

construcción de nuevas relaciones conceptuales (teniendo en cuenta tanto los significados que
producen los sujetos en sus contextos particulares como las condiciones en las que transcurren
sus prácticas). Se trata de construir el objeto de estudio.

Los interrogantes iniciales y la selección de las unidades de análisis

Rodríguez Gómez, Gil flores y García Jiménez sugieren centrar la atención en la búsqueda de
conflictos contradicciones, disidencias, innovaciones. A partir de tales problemas y después de una
cierta permanencia en el campo es posible enunciar interrogantes iniciales o alguna hipótesis que,
en el marco interpretativo, se conciben como anticipaciones de sentidos es decir, se anticipan
posibles significados de las prácticas en estudio. El proceso de investigación permanece abierto a
nuevas ideas y relaciones conceptuales en este doble proceso de construcción teórica e investigación
empírica. El problema preliminar y las preguntas iniciales orientan al investigador en la selección de las
unidades de análisis; el sitio donde están ocurriendo los eventos y las personas o informantes a quienes
observar y entrevistar..Muy pegadas a los hechos las unidades de análisis constituyen los primeros
datos de la realidad. El discurso pedagógico de los docentes, los materiales de lectura, el estatuto de
la universidad , la planificaciones de los docentes y los trabajos de los alumnos constituyen fuentes de
información , toda vez que ofrecen huellas , señales e indicios a partir de los cuales es posible abordar
los problemas que hemos definido como preliminares. El problema facilita el acceso al campo y
anticipa la estrategia metodológica ya que a partir de las unidades de análisis seleccionadas es posible
abrir “categorías” de estudio e iniciar la construcción del objeto.

EL ACCESO AL CAMPO

El campo se define con relación al objeto de estudio, constituye la “localidad” en que se observara lo que
cotidianamente acontece con el fin de “documentar lo no documentado, conocer lo desconocido” .

LA RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS.

La selección de ciertas unidades de análisis y no de otras, conlleva la necesidad de elegir determinadas

técnicas e instrumentos de recolección de la información (observación y registro etnográfico,
entrevistas en profundidad, cuestionarios, etc... )E. Rockwell manifiesta que “la interacción etnográfica
en el campo ,por ser social, en cierta medida, está fuera de nuestro control” Goetz y Lecompte aportan
una categorización de las estrategias de recolección información que consideran más utilizadas en la
etnografía: la observación como las entrevistas, los instrumentos diseñados por el etnógrafo y los
análisis de contenido de los artefactos humanos. En la observación incluye la observación participante
de distintas variedades de observación no participante como las crónicas de líneas de comportamiento,
proxemia y kinesia y protocolos de análisis de interacciones.

El etnógrafo subordina la selección de instrumentos de recolección de información a los fines de

estudio y a su marco conceptual. Si bien el investigador define con anticipación ciertas estrategias, la
entrada al campo demandara en muchos casos reformulación de sus planes iniciales.
***A*** LA OBSERVACIÓN Y EL REGISTRO ETNOGRÁFICO

La observación va a ser entendida aquí como un proceso sistémico por el que un especialista recoge
por si mismo información relacionada con cierto problema. Se trata de que el investigador se integre
a la vida cotidiana y tome nota de las interacciones y actividades que volcara en sus notas de campo en el
momento de los hechos o inmediatamente después. Son fielmente posibles las acciones y los dichos de
los actores y no un resumen realizado por el investigador. En las notas de campo también aparecen
las interpretaciones del investigador y su principal objetivo es obtener los significados que los
actores otorgan a sus prácticas y los constructos que organizan su mundo. Que observar una vez
instalados en la localidad, cuánto tiempo observar y como registrar la información obtenida, son
aspectos que inicialmente no se definen con claridad. No hay una norma que metodológica que indique que
se debe hacer técnicamente. La interacción etnográfica en el campo, por ser social en cierta medida está
fuera de nuestro control.

El esfuerzo se centra en registrar por escrito con la mayor fidelidad posible lo que se ve, lo que
se escucha y lo que se siente. El registro debe permitir reconstruir todo lo que paso con la mayor
fidelidad posible. El uso de grabaciones es un recurso muy útil y valioso pero se pierde el lenguaje
gestual y las connotaciones que surgen de los tonos, silencios y pausas del hablante. Un problema central
es diferenciar entre describir e interpretar. A veces con cierta ingenuidad y desde una concepción
positivista básicamente se entiende a considerar estos procesos en forma separada, como dos instancias
o momentos consecutivos: primero describo luego interpreto; en el primer caso me remito a lo
acontecido, a los datos, que son los que dicen exactamente lo ocurrido, luego los ordeno e incluyo en el
relato. El etnógrafo se le presenta la exigencia de relatar lo que observó.

Existe una percepción selectiva de lo que se observa de la importancia que le adjudicamos a

ciertos eventos y no a otros, de la precisión y rigor con que enfocamos nuestra atención sobre
algunos aspectos mientras que otros están ausentes. El sujeto que interviene en la observación es un
sujeto que mira al mundo desde sus categorías, nunca llega al campo despojado de ellas, de una cierta
posición sobre el mundo social.

El reconocimiento del factor subjetivo y de su necesaria mediación cuando se abordan fenómenos del
mundo social no constituye una condición para justificar los resultados de cualquier análisis o
interpretación de hacerlo nos posicionaríamos en un relativismo radical desde el cual debate que gira
entre el fetichismo que exige un respeto absoluto por los hechos para lograr una descripción neutral ,
una verdad univoca y objetiva o la creencia según la cual la interpretación al manipular y dominar los
datos crea infinidad de significados donde ninguno es mejor ni más cierto que los demás.

Consideramos que esta dualidad es factible de superar cuando se asume una RELACIÓN ENTRE
OBSERVACIÓN E INTERPRETACIÓN DIALÉCTICA Y RECURSIVA sin dar primicia a uno u otro
termino; el etnógrafo tendrá que esforzarse continuamente en controlar la adecuación entre sus
categorías y los datos y de estos aquellas.

Otra cuestión que se plantea en tomo a los registros es ¿Cuánto material es necesario recoger para
asegurarnos que en las sucesivas estancias en la zona hemos agotado un proceso de observación
significativo?; el temor que esta incertidumbre genera pone en duda el proceso de análisis y el tiempo de
comienzo de la escritura etnográfica. Frecuentemente este momento lo definen factores externos que
se nos imponen, porque en realidad no existen reglas ni prescripciones al respecto; las propias
condiciones laborales, la destreza del observador para captar significativamente lo que acontece y los
propósitos que el estudio dan el termino de la permanencia en el campo.

Sin embargo creemos que existen ciertas marcas o señales que pueden indicar la pertinencia del
“abandono” y es cuando se tiene la convicción de que volviendo a él no se observara nada
significativamente diferente a lo conocido. Desde una mirada más técnica tal vez, ofrecemos ejes para
organizar la observación participante. Goetz y Lecompte presentan un esquema que aborda los ejes
principales de interés a partir de los cuales se organiza la observación.

1- Integrantes del grupo observado características más relevantes, condiciones requeridas para
ser miembro del grupo

Que hacen los miembros del grupo, que sucede ahí, que se dicen. Cuáles son sus rutinas, que recursos
emplean en sus actividades y como son asignados. Cuáles son los distintos contextos que se pueden
distinguir. Como es el comportamiento de las personas entre si, como se relacionan entre si, quien toma
las decisiones, cual es la organización subyacente a esas interacciones. Contenido de las conversaciones,
temas recurrentes y poco frecuentes, relatos y anécdotas presentes en los intercambios, creencias de
que dan cuenta sus conversaciones, quienes hables y quienes escuchan, que procesos reflejan.

2- Lugar en que se sitúa el grupo, escenarios y entornos físicos que forman el contexto, recursos
naturales que utiliza o crea el grupo, criterios con que asigna espacios y objetos físicos que se
consume y que se produce, que sentimientos se destacan en los contextos grupales.

3- Cuando se reúne el grupo, con qué frecuencia lo hace y que extensión de tiempo ocupan esas
reuniones, manera en que el grupo conceptualiza, emplea y distribuye el tiempo, percepciones de
pasado y futuro por parte del grupo

4- Como se mantiene la estabilidad, como surge y se orienta el cambio, que normas rigen la
organización social, como se relaciona este grupo con otros grupos, organizaciones o instituciones

5- Significados que atribuye el grupo a su forma de funcionamiento, historia, tradiciones, valores y

concepciones de mundo que pueden descubrirse en el grupo.

***B*** LA ENTREVISTA.

La entrevista es una técnica de recolección de la información en la que el entrevistador solicita

información a uno o varios entrevistados o informantes sobre un tema determinado. Implica una
interacción cara a cara y la presencia da por lo menos dos personas.

Goetz y Le-Compte proponen tres tipos de entrevistas:

1- La entrevista estandarizada presecuencializada:es similar a un cuestionario pero realizada en

forma oral. Consiste en una serie de preguntas y cuestiones exploratorias previamente
establecidas y cuyo orden no se puede alterar
 2- La entrevista estandarizada no presecuencializada: Es una variante de la anteriormente
descripta pero más flexible, ya que si bien hay una preselección y orden de las preguntas y
cuestiones , este orden puede alterarse en base a las respuestas de los informante

3- La entrevista no estandarizada: consiste más bien en una guía sobre las áreas y cuestiones
sobre las que se desea obtener información

Tylor y Bodgan se refieren a la entrevista en profundidad cuando hablan sobre entrevista

cualitativa no estructurada, no estandarizada y abierta. La entrevista en profundidad implica una serie
de encuentros entre entrevistador y entrevistados dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas
que éstos tienen con respecto al objeto de estudio. En la entrevista el investigador trata de construir
una situación conversacional similar a la que se producen la interacción cotidiana. Sin embargo, a
diferencia de esta, el dialogo en la entrevista profunda es asimétrico, ya que si bien existen turnos de
habla, es solamente el informante el que aporta datos ante los requerimientos del entrevistador.

La relación entrevistador entrevistado se va construyendo progresivamente. Es necesario crear un clima

propicio para la interacción. Al principio de la relación suele estar caracterizada por una desconfianza
mutua, por lo tanto es necesario no abrir juicio respecto a lo que el informante dice, sino más bien
comprender su perspectiva mostrando interés genuino y prestando atención a lo que él dice. Según los
autores a estos primeros momentos de desconfianza le sigue una etapa de cooperación que puede
considerarse como un importante avance en la relación. Cuando el informante aporta información
personal comprometedora para él, podemos hablar de participación.

Tylor y Bodgan aluden a ciertas consideraciones a tener en cuenta:

 Es importante explicitar los motivos e intenciones que tiene el investigador con respecto a su
trabajo

 Conviene hacer referencia la anonimato , recurrir a seudónimos para mencionar a personas y

lugares

 Decirles que tendrán la posibilidad de leer y comentar los escritos antes de su publicación.

La formulación de las cuestiones principales en la entrevista determinan el tipo de preguntas que se

formularan. “el rol (del investigador) implica no solo obtener respuestas sino también aprender que
preguntas hacer y cómo hacerlas”. Rodríguez Gómez, Gil Flores y García Jiménez presentan una
tipología de cuestiones a investigar: cuestiones descriptivas, estructurales y de contraste. El
investigador plantea cuestiones descriptivas en una primera fase de acercamiento al problema, para
conocer el contexto de la vida cotidiana del entrevistado. También en este momento es posible registrar
el lenguaje propio de los integrantes. Las cuestiones estructurales tienen que ver con la interpretación
que ha hecho el entrevistador de los conceptos e ideas utilizadas por los informantes. Estas cuestiones
permiten descubrir el significado de un símbolo oponiéndolo a otros con los cuales mantiene diferencias,
pero no similitudes.

*** C*** LOS CUESTIONARIOS

El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas predefinidas sobre un determinado tema.se
justifica siempre que se utilice para obtener información que solo se puede conseguir preguntando a
personas. A veces interesa la opinión de una sola persona, pero en general se utiliza cuando interesa
conseguir la opinión de muchas personas, conviene utilizarlo cuando se conoce bastante sobre el tema
para poder hacer las preguntas adecuadas a un gran número de personas. Con toda la información
recogida es útil tanto para determinar el modo en que los individuos elaboran juicios sobre personas y
acontecimientos, como para registrar lo que creen que hacen o que es socialmente aceptable hacer.

Según consta en el “Manual para la elaboración de cuestionarios y Pautas de Entrevistas” de Jorge

Chateau , en el diseño de esta herramienta , hay que resolver por lo menos dos cuestiones

a- Clarificar muy bien lo que se quiere saber

b- Traducirlo a preguntas

Es conveniente comenzar por hacer una lista de todos los temas sobre los que se quiere averiguar, luego
chequear que la lista no sea muy larga y no omitir puntos muy importantes o incluya temas ajenos a lo que
se desea saber. En una segunda etapa corresponde precisar los aspectos que corresponden a cada tema,
desglosar o especificar cada tema, para transformarlos en preguntas específicas. Al establecer el orden
en que se van a realizar las preguntas es conveniente iniciar el cuestionario de manera tal que anime a la
persona entrevistada a contestar, explicar bien de que se trata y partir de preguntas ligadas con el
interés de quien responde, no empezar nunca con preguntas personales, sino con la preguntas más fáciles
y para pasar de un tema a otro hacer una pequeña introducción.

Las preguntas deben ser hechas de forma clara, fácil de entender, con un vocabulario ADECUADO.
Recordar que la manera de hacer la pregunta puede orientar a una determinada respuesta y que hay
ciertas palabras o ideas que gran parte de la gente usa, pero con significados diferentes, por ejemplo
democracia, salario justo, etc

En un cuestionario se pueden hacer preguntas que tienen respuestas alternativas prefijadas “preguntas
cerradas” o preguntas en las que se pueden contestar libremente “preguntas abiertas”

El autor recomienda evitar los cuestionarios demasiado largo y recomienda que no duren más de media
hora, otro aspecto tiene que ver la veracidad de las repuestas, hay temas sobre las cuales la gente
tiende a no dar toda la información. JEFFREY POPE sugiere distintas secciones en la elaboración de un
cuestionario:

A_ preguntas de calificación, encaminadas a determinar si se está ablando con el tipo apropiado de

persona para ese estudio

B_ preguntas básica sobre la categoría que se está estudiando, incluye todas las preguntas
abiertas y cerradas, q constituyen el cuerpo central del cuestionario, es por lo general la sección
más larga

C_ preguntas demográficas o de clasificación, que incluyen información sobre edad, sexo e ingreso
del entrevistado, dirección y número de teléfono. Usualmente se colocan al final porque tienden a
ser las menos atractivas para el entrevistado
***D***

Información documental e histórica

Los documentos son cosas que podemos leer y que se refieren a algún aspecto del mundo social,
representan por lo tanto un importante recurso analítico e interpretativo. La mayoría de los textos
especializados tratan en general de registros escritos y simbólicos, que incluyen relatos históricos,
periodístico, fotografía, registros, reglamentaciones disposiciones, informes, actas, agendas y notas,
apuntes de estudiante o profesores , etc.… Los documentos pueden dar información sobre equipos y
lugares no disponibles para la observación directa y los datos obtenidos pueden usarse de la misma
manera que los obtenidos de las entrevistas o u observaciones.

Según Hammersley y Atkinson distinguen entre documentos “informales” y “formales” u “oficiales”. En el

polo informal existe un gran numero de relatos “profanos” , que el investigador imaginativo puede utilizar
con diferentes propósitos: literatura de ficción, diarios, autobiografías, cartas , extractos de medios de
comunicación, etc. Como cualquier documento estos deberían ser leídos con respeto al contexto en el que
son producidos, al auditorio al que va dirigido y a los intereses y motivaciones del autor.

En el polo formal esta la información procedente de las fuentes oficiales, documentos y estadísticas.
Estas informaciones deberían tratarse como productos sociales, es decir, como un reflejo de los
fenómenos que están detrás de su producción y por lo tanto deben ser analizados y no empleados
meramente como recursos.

Tal vez no se ha prestado atención adecuada a su carácter de producto social. Los informes construyen
una realidad documentada, la presencia y significación de la producción documental dota al etnógrafo de
una amplia gama de tópicos de análisis así como de importantes fuentes de información. Como se
escriben los documentos? como se leen? quien los lee? Con que propósitos?... etc.

Mac Donald y Tipton los clasifican en:

a- Documentos escritos, que incluyen documentos oficiales de la Administración pública (registros,

informes y estadísticas oficiales) la prensa escrita (periódicos y revistas) y los papeles privados
(cartas, memoria, material biográfico) y

b- Documentos visuales que incluyen fotografías, pinturas, esculturas y arquitectura.

Entre las ventajas de su utilización, los autores señalan el bajo costo de obtención de gran cantidad de
material informativo, la “no reactividad” que suele producirse en contextos naturales de interacción
social, la exclusividad en tanto la información que proporciona tiene un cierto carácter único y la
historicidad por su permanencia en el tiempo. Entre los inconvenientes reconocen selectividad en la
producción o registro y en la conservación o archivo de material documental y la naturaleza secundaria
del material documental. Otra desventaja es la interpretabilidad múltiple y cambiante del material
documental, dependiendo del contexto y a lo largo del tiempo.

El análisis de la información
El análisis cualitativo es una instancia clave en la construcción del objeto y consiste en la puesta en
tensión de nuestras “categorías teóricas” con las “categorías sociales o locales”. Las categorías
teóricas previas son aquellas que configuran nuestros marcos referenciales, las “categorías sociales
o locales” en cambio, dan cuenta de los significados que los actores otorgan a sus prácticas. Las
“categorías construidas” en el proceso de investigación resultan de la puesta en tensión entre las
primeras y las segundas, por eso se las llama “categorías intermedias” toda vez que otorgan contenido
concreto a categorías teóricas de mayor nivel de abstracción.

Esta puesta en tensión de nuestras categorías teóricas (nuestros marcos de referencia) con las
categorías sociales (los códigos locales implícitos o explícitos), se realiza en un trabajo continuo entre la
observación y la elaboración teórica. Ambos procesos, la recopilación de la información y el desarrollo
teórico, están relacionados dialécticamente. Desde esta perspectiva se dice que la construcción
etnográfica es un proceso de CARÁCTER RECURSIVO Y DIALECTICO.

El análisis o construcción etnográfica comienza con la formulación del problema y de las preguntas
iniciales, continúa con la selección de las unidades de análisis y se prolonga durante todo el proceso
de descripción e interpretación que constituyen la etnografía. Las unidades de análisis y las
dimensiones de análisis conllevan y anticipan la selección de categorías teóricas desde las cuales estudiar
para comprender las prácticas elegidas. Las categorías constituyen herramientas intelectuales para
analizar e interpretar la realidad en estudio, por ejemplo “transposición didáctica”, “curriculum oculto”,
“ideología institucional”. Estas categorías son PROVISORIAS, suelen “quedarles grandes” a las practicas
cotidianas en la escuela, sin embargo es útil conocerlas para dejarlas “en suspenso” en la medida de lo
posible.

Este carácter intersubjetivo de la construcción del conocimiento se conoce como “reflexibilidad”

en investigación cualitativa y alude a la necesidad de reconocer que somos parte del mundo social
que estudiamos.

En el trabajo continuo entre la observación y el análisis interpretativo, rasgos distintivo del enfoque
etnográfico, permite avanzar en la construcción de nuevas categorías que dan cuenta de la presencia del
objeto, más precisamente, dan cuenta de relaciones que vinculan actores, escenarios y procesos y que no
son directamente observables.

En tanto se pueda dar cuenta de la presencia del objeto, a través de descripciones analíticas o
“descripciones densas” a la manera de Clifford Geertz, se habrá construido el objeto. Como se verá más
adelante, la descripción y el relato son los modos de escritura privilegiados a la hora de redactar
la “etnografía” o informe final.

Para Azcuénaga Rodríguez, “este momento de construcción del objeto se manifiestan en que indicadores”
dan cuenta de la presencia del objeto.los indicadores se constituyen en premisas porque de acuerdo a
ellos serán los datos a buscar y los criterios para analizarlos. Se construyen y cumplen una doble función:
representan los hechos y orientan el sentido de la búsqueda.

Elsie Rockwell define esta instancia del análisis etnográfico como un proceso de construcción de
descripciones, cada vez mas articuladas, de cierta parte de la realidad estudiada. En el proceso
real de análisis, se intercalan periodos de campo con periodos de análisis y de lectura teórica o temática
y periodos de elaboración conceptual y precisión de categorías. El eje ordenador de esta instancia es el
trabajo conceptual, la permanente explicitación de lo que se está viendo o construyendo. Sin embargo, es
necesario suspender una formulación teórica abstracta, total, demasiado precipitada y definir el aparato
conceptual necesario para el análisis en permanente interacción con el material de campo.

La autora reflexiona acerca de una serie de “operaciones analíticas que se realizan sobre el
material para transformarlo” INTERPRETACIÓN, RECONSTRUCCIÓN, CONSTRATACION,
CONTEXTUALIZACION, EXPLICITACION. Se interpreta cuando se comprende la perspectiva del
actor, la reconstrucción supone armar redes de relaciones o tramas de pequeñas historias.
Contextualización supone situar social e históricamente un suceso o discurso particular suministrando
información contextual adicional para hacerlo inteligible. La contrastación , en función de un eje, de
dos casos o situaciones, facilita la reconstrucción de los procesos sociales .Finalmente la explicitación
consiste en “re-escribir de forma mucho más amplia que el registro original, tratando de explicarse a uno
mismo y a otros lo que está pasando en esa situación”

Desde la perspectiva de Sergio Martinic, existen dos momentos centrales en el proceso de análisis,
LA CLASIFICACIÓN y la INTERPRETACIÓN. LA CLASIFICACIÓN es el procedimiento a través
del cual se construyen categorías descriptivas del material reunido estas categorías pueden definirse
previamente o bien surgir de la lectura que se realiza de los textos e información reunida.. El momento
de la INTERPRETACIÓN está orientado a “interpretar sentidos y significados difíciles de objetivar
y de medir”. Los procedimientos más utilizados para el estudio de este material tienen una raíz
lingüística. La pragmática lingüística, el análisis estructural y el método de la etnometodologia son de
gran ayuda para el análisis de material de tipo cualitativo. En este marco, la interpretación debe
considerar el contexto y la interacción social a través del cual los sujetos producen y ratifican los
sentidos de sus opiniones y acciones.

Sentido y Significación: Por otro lado, Carr habla del sentido y significación de estas prácticas, las
cuales se construyen en 4 PLANOS:

-Individual (intencionalidad)

-Social (significada por los demás)

-Histórico (relación entre el origen histórico de la situación y las tradiciones de práctica educativa)

-Político (carácter ideológico de la clase)

A su vez, también podemos mencionar la clasificación q Gimeno Sacristán hace de las perspectivas
ideológicas dominantes en las practicas docentes: 4 PERSPECTIVAS:

-Tradicional: concibe la enseñanza como una actividad académica de transmisión de contenidos y al

profesor como un especialista.

-Técnica: concibe a la enseñanza como aplicación de teorías y técnicas científicas y al docente como un
técnico.
-Práctica: concibe a la enseñanza como construcción social y al docente como práctico q investiga sobre
su práctica.

-Radical: concibe a la enseñanza como un espacio de poder q opera a favor y al docente como un
intelectual transformador.

ALUMNOS: podemos decir q las principales interacciones q realizan los alumnos es con los docentes y
con el conocimiento.

Docentes: según Brandi, la clase es un ámbito de conflicto entre la lógica del profesor y la lógica de los
alumnos.

-lógica del profesor: uso de técnicas y estrategias basadas en una racionalidad instrumental y
disciplinante.

-lógica de los alumnos: crean y recrean modos de estar en la clase para pasarla bien y resistir el peso de
la cultura dominante.

Conocimiento: según Edwards, el conocimiento es algo q se constituye por el uso de programas y libros
escolares, y por el conjunto no homogéneo de prácticas q realizan docentes y alumnos, en donde ciertas
palabras, miradas, gestos adquieren connotación específica.

El docente y los alumnos al conocimiento lo reconstruyen, median, restituyen o lo olvidan.

En el aula se dan varias formas de conocimiento al mismo tiempo:

 Conocimiento lógico: está orientado a la identificación lógica de la realidad, es decir, se trata

siempre de datos q no admiten ambigüedades y q pueden ser nombrados con precisión. Se puede
decir q el énfasis esta puesto más en nombrar correctamente el término aislado q en utilizar el
conocimiento. Además, es presentado como conocimiento invariable, y transmitido mediante un
lenguaje científico, extraño a los alumnos.

 Conocimiento operacional: se presenta como un conjunto de mecanismos e instrumentos q

permiten pensar. El énfasis esta puesto en la aprehensión de la forma y de la estructura
abstracta. Su eje de razonamiento es q: conocidas ciertas características generales, éstas
pueden ser aplicadas a situaciones específicas para obtener un producto.

 Conocimiento situacional: en este caso el conocimiento se estructura en torno al interés de

conocer, en el sentido de hacer inteligible una situación. Entonces, el conocimiento es
significación, y ello incluye al sujeto para quien significa. Este tipo de conocimiento está
centrado en la intersección entre el mundo y el hombre, para el cual ese mundo es significativo.

La enseñanza de cualquier forma de conocimiento se inscribe en un contexto social e histórico q también

le otorga un significado general.
INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA: Todos estos aspectos pueden ser descriptos e interpretados por
una investigación etnográfica. Según Brandi, esta investigación comprende 2 momentos:

-EL TRABAJO DE CAMPO es el proceso de documentar lo no documentado. Este consiste en la

descripción analítica de la cotidianeidad escolar. Exige tanto la observación de las prácticas educativas y
del registro minucioso de la información, como de entrevistas a los actores.

-EL PROCESO ETNOGRÁFICO es el trabajo específico q conduce a la construcción de nuevas relaciones

conceptuales. Se trata de construir el objeto de estudio, complejizando y dando contenido concreto a
aquellas ideas iniciales abstractas q provee la teoría.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Según Ángel Pérez Gómez, la escuela es concebida como una institución específicamente configurada
para desarrollar el proceso de socialización de las nuevas generaciones.

Sus FUNCIONES SOCIALES se resumen en:

-Función Reproductora: tiende a reproducir los comportamientos, valores, ideas, instituciones, y

relaciones q se han manifestado útiles para la propia existencia del grupo humano.

-Función Reconstructora: provoca y facilita la reconstrucción de conocimientos, actitudes y pautas de

conducta q los alumnos asimilan directa y acríticamente en las prácticas sociales de su vida previa y
paralela a la escuela.

-Función de Portadora de Experiencias: en la escuela y en el aula puede experimentarse y vivirse el

contraste abierto de pareceres y la participación real de todos en la determinación efectiva de las
formas de vivir, de las normas y patrones q gobiernan la conducta y las relaciones del grupo del aula y del
colectivo escolar.

Este mismo autor hace referencia a 2 OBJETIVOS sobre los cuales se centra la escuela:

-La Preparación de los individuos de las nuevas generaciones para su incorporación al mundo del trabajo.

-La Formación del ciudadano para su intervención en la vía pública.

El Método en el debate didáctico contemporáneo – Edelstein

En didáctica, la cuestión del método se abandona o bien se disuelve en otras conceptualizaciones en la

década del 80. Estos años son fecundos en producciones que implican un significativo “aggiornamiento”
de viejas categorías de la didáctica (objetivos, contenidos, currículum, evaluación, etc.) y la
incorporación de otras nuevas (transposición didáctica, currículum oculto, etc.).

Nunca se ha discutido mucho sobre didáctica, este silenciamiento coincide con la irrupción de la
corriente que ha tomado el nombre de Tecnología Educativa. Se prioriza una visión instrumentalista,
invade diferentes ámbitos de teorización, cancelando el debate en relación con temas sustantivos ligados
a la teoría de la enseñanza. En el método/metodología la atención se centra en las técnicas, los
procedimientos, los recursos y habilidades.
En didáctica se obvió una reflexión sustantiva en torno a él y fue objeto de un tratamiento parcial que
deformó su interpretación y su utilización.

La universalidad del método se entendió como una serie de pasos rígidos, secuenciados, reglas fijas,
sumatoria de técnicas y procedimientos válidos para resolver cualquier problema, en cualquier situación o
contexto.

El método está determinado por el contenido miso de la realidad indagada, depende entonces de la
realidad concreta a investigar.

La idea de orden único lleva a priorizar la prescripción desde la que se intenta regular la actividad
docente. De ahí proviene una visión simplificada de lo metodológico en didáctica, como modelo de
instrucción basado en técnicas que predefinen pasos organizados rigurosa y linealmente para lograr
diseños óptimos y válidos.

El docente es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere dominio del modelo más que de
la disciplina o campo de conocimiento en torno del que trabaja.

Es destacable que la cuestión del método fue confinada al olvido. Ese olvido es fruto de la posición
hegemónica que ocupa en el campo de la didáctica los principios de la Tecnología Educativa.

Así como no hay alternativa metodológica que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del
contenido, hay otra cuestión importante que es la problemática del sujeto que aprende. Estas dos
variables (contenido-sujeto) clarificaría la imposibilidad de un modelo único. Surge una nueva categoría
en el campo de la didáctica: Construcción metodológica.

En sentido general: método: movimiento que recorre el pensamiento frente a toda forma de
conocimiento o de acción. El método está determinado por el contenido mismo de la realidad indagada, no
son simples operaciones externas.

¿Por qué plantear lo metodológico como una construcción?

El método implica “una articulación” entre el conocimiento como producción objetiva y el conocimiento
como problema de aprendizaje.

 La construcción metodológica (definición): son las formas operativas articuladas en una

propuesta global que incluye una síntesis de opciones relativas a contenidos disciplinares,
sujetos que se apropian de esos contenidos y las situaciones de los contextos particulares.

La construcción metodológica no es absoluta sino relativa. Se conforma a partir de la estructura

conceptual (sintáctica y semántica) de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situación
de apropiarse de ella.

La adopción de una perspectiva metodológica en la enseñanza proyecta un estilo singular de formación.

Perspectiva que pone en juego principios y procedimientos de orden teórico y derivados de la práctica.

Avanzini se refiere a un tercer elemento o parámetro determinante en lo relativo al método junto a la

disciplina y el alumno que es el tema de las finalidades. Implica una adopción de una perspectiva
axiológica, una posición en relación con la ciencia, la cultura y la sociedad. Se hablaría de
“intencionalidades”.

Las técnicas y los procedimientos se constituyen en instrumentos válidos, formas operativas articuladas
en una propuesta global signada por un estilo de formación, que integra perspectivas de corte filosófico-
ideológico, ético y estético, científico y pedagógico.

Coincidiendo con Gimeno Sacristán, se entiende el método, no como un elemento didáctico más, sino
expresa una síntesis de opciones. Opciones relativas a la estructuración de los contenidos disciplinares,
de las actividades, de los materiales, a la organización de las interacciones entre los sujetos y a la
sistematización didáctica misma.

El método no se remite solo a las instancias de participación en el aula: participa en las instancias de
previsión, actuación y valoración crítica, de lo cual puede inferirse su papel decisivo a la hora de generar
una propuesta de enseñanza.

Debido a que está ligado a la práctica, el método siempre se juega en relación con el aula, actuada o
imaginada.

Se debe reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza
en la cual la construcción metodológica deviene fruto de un acto singularmente creativo de articulación
entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de ésta por parte de lo sujetos y las
situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan.
La adopción por el docente de una perspectiva axiológica, ideológica incide en las formas de vinculación
con el conocimiento cuya interiorización se propone y si tiene su expresión en la construcción
metodológica.

Jorge Steiman

¿Qué debatimos hoy en la didáctica?

Capitulo 1 : Interrogantes y diálogos con la didáctica.

*Permanencia y cambio en el objeto de estudio de la didáctica.

1.1 Interrogantes de inicio

Desde comienzos de la década del `80, la didáctica ha sido colocada en una posición de cuestionamiento,
desde el interior del propio campo se ha instalado una especie de “crisis de identidad”. En los comienzos
de la presente década a la didáctica se considera un campo de difícil reconocimiento para otros
especialistas. La imposibilidad de delimitar claramente qué tipo de conocimiento caracteriza a la
didáctica.

Causas:
  Europa y Norteamérica facilitaron que el conocimiento didáctico se diluyera en la psicología
educacional del currículo.

 El desarrollo de los programas de investigación devenidos de las didácticas específicas (didáctica

matemática) que han constituido un campo de conocimiento didáctico que empiezan a reconocer
como la única didáctica posible.

 Esta situación deviene un difícil reconocimiento para especialistas de otras áreas de

conocimiento y para los propios docentes

Tres tipos de dialogo: Problemáticas referidas a la permanencia y cambio en el objeto de estudio de la

didáctica:

 Dialogo con la biblioteca: se tratara de evidenciar modificaciones en el objeto de estudio de la

didáctica general y las didácticas específicas.

 Dialogo con la epistemología: se explicará las razones que pueden dar cuanta del cambio operado .

 Dialogo con los docentes: se analizará lo que dicen acerca de la teoría didáctica.

1.2 Algunos diálogos con la biblioteca

La didáctica se construye bajo un carácter normativo e instrumentalista que dominó al campo hasta la
década del ’80. Se proponía enseñar todo a todos.

En el siglo XX se coloca a la pedagogía como “la” ciencia de la educación, sin embargo se cuestiona si ésta
es ciencia o arte. Ésta, según Dewey, es una falsa contradicción porque todo arte incluye cada vez más
ciencia.

La Escuela Nueva: se le da importancia al alumno como centro de la actividad en el aula. Se hacen

relevantes los estudios acerca de la psicología del aprendizaje. Ya no parece necesario un método, sino la
organización de todo un programa escolar atendiendo a las necesidades e intereses de los que aprenden.

Cousinet Roger

Métodos activos

La psicología del niño va minando paulatinamente la pedagogía. Los métodos activos no están destinados
al maestro, sino a los alumnos. El maestro lo encuentra tan interesante que se apodera de el e intenta
aplicarlo pero con resultados fallidos. En el lenguaje de la educación nueva, se llaman métodos activos a
los instrumentos de trabajo que se ponen en manos de los alumnos a fin de que puedan servirse de ellos
para aprender.

Métodos didácticos

Son instrumentos de que sirve el maestro para enseñar.

  Década del ‘50

La didáctica mantiene su carácter normativo-instrumental. En la década del ’50, la didáctica empieza a

constituirse como la “doctrina” de la enseñanza, que establece principios reguladores del método que
garantiza el aprendizaje eficaz.

Larroyo, Francisco

Didáctica

La didáctica es la doctrina de la enseñanza, es el conjunto de principios que explican y justifican las

normas conforme a las cuales ha de ser llevada a cabo por el maestro la tarea sistemática e intencionada
del aprendizaje.

Norma pedagógica

La norma pedagógica es una regla que señala los métodos certeros en la enseñanza.

Didáctica y teoría pedagógica

La didáctica constituye aquella parte de la teoría pedagógica que investiga los métodos más eficaces en
la práctica dirigida de la enseñanza y del aprendizaje

 Década del ‘60

En los años ’60 se concibe a la didáctica como teoría fundamental de la enseñanza. Tiene por objeto
establecer principios generales, criterios y normas regulatorias de la labor docente.

Alves de Mattos, Luis

Características de la Didáctica General

 Establece la teoría fundamental de la enseñanza prestando los conceptos y caracteres de sus

principales etapas, en estrecha correlación con la marcha del aprendizaje de los alumnos.

 Establece los principios generales, criterios y normas que regulan toda la labor docente para
dirigir bien la educación y el aprendizaje de acuerdo con los objetivos educativos y cultural
establecidos.

 Examina críticamente los diversos métodos y procedimientos de enseñanza antiguos y modernos

y fija las condiciones y normas de su aplicabilidad y eficacia.

 Estudia los problemas comunes y los aspectos constantes de la enseñanza, cualquiera sea la
materia a la que se aplique, pues los alumnos son los mismos.
  Analiza críticamente las grandes corrientes del pensamiento didáctico y las tendencias
predominantes en la enseñanza moderna.

Problemas fundamentales de la didáctica para:

 Organizar la marcha de os trabajos, haciéndolos mas fructíferos

 Estimular y motivar a los alumnos para que estudien y aprendan eficazmente mejorando su
conducta

 Ejercer la debida dirección en el manejo de la clase, creando en ella una actitud amiga del orden
y de la disciplina.

 Guiar con seguridad a los alumnos en la marcha del aprendizaje, asegurándoles la comprensión y
la asimilación y abriéndoles nuevas perspectivas culturales.

 Organizar un plan eficaz de trabajos prácticos y aplicarlo con seguridad y provecho.

 Orientar a los alumnos para un aprendizaje auténtico.

 Diagnosticar y rectificar el aprendizaje a tiempo para que sea satisfactorio y eficaz.

 Asegurar la integración y la fijación de los productos del aprendizaje.

 Comprobar y valorar con exactitud y objetividad los frutos logrados, rendimientos escolares y
educativos.

Nèrici, Imídeo

La didáctica es ciencia y arte de enseñar: es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas técnicas
de enseñanza. Es arte ya que establece normas de acción o sugiere formas de comportamiento didáctico.

La enseñanza no es mas que la dirección del aprendizaje. La didáctica está constituida por un conjunto de
procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje de la manera más eficiente posible.

Stöker, Karl

Doctrina general de la enseñanza: teoría de la instrucción y de la enseñanza escolar de toda índole y en

todos los niveles

 Década del ‘70

Los años ’70 predomina el tecnicismo. La teoría general de la enseñanza se esfuma para dar lugar a la
teoría del planeamiento, a la teoría de la conducción del aprendizaje; a la teoría de la evaluación. La base
normativa se presenta como políticamente neutral e ideológicamente aséptica. Se plantea abandonar el
carácter normativo de la didáctica. La debilidad del tecnicismo parece dar por tierra con el modelo
crítico y , tal vez, con el modelo positivista de la didáctica.
Avolio de Cols, Susana.

La tarea docente: ésta tiene como finalidad educar al hombre.

La realización de esta tarea implica una serie de actitudes, condiciones y capacidades. Un compromiso
personal, manifestado a través del ejemplo personal, la actitud de comunicación, diálogo, respeto hacia
los demás, compromiso social, etc. El docente debe personalizarse primero, comprometerse con una
escala de valores. El docente debe poseer conocimientos científicos que sirvan de fundamento a su tarea
y le permitan una adecuada selección y aplicación de técnicas de enseñanza y evaluación, coherentes con
la escala de valores asumida.

El planeamiento es una de las actividades fundamentales que todo educador debe realizar como parte de
su tarea docente.

 Década del ’80

En los años ’80 se asume el carácter de crisis en la disciplina y de pérdida de su objeto de estudio.
Empiezan a convivir el interés práctico, interpretar y comprender la vida del aula, con el interés
emancipatorio que reafirma el carácter de ciencia social de la didáctica.

Brecker Soares, Magda

La didáctica se definió, después de su inicio, como un conjunto de principios y normas de orientación de

una práctica, comenzó por donde las otras áreas terminaron; no es una técnica fruto de una ciencia..

El objeto de estudio de la didáctica será: la enseñanza más que el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La didáctica podría y debería ser la ciencia que estudiase el aula, tal como ellas es y lo que en ella
transcurre.

Litwin, Edith

En la década del ’70 se consolida los objetivos, contenidos, currículum, actividades y evaluaciones de la
didáctica. Se constituye la agenda clásica de la didáctica, que ha sido revisada desde una perspectiva
crítica. En la década de los ’80 y ’90, el campo de la didáctica dan cuenta de un importante cambio en sus
constructor centrales.

Didáctica: entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de enseñanza significadas en
los contextos socio históricos en que se inscriben.

Las prácticas de enseñanza presuponen una identificación ideológica que hace que los docentes
estructuren ese campo de una manera particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de
sus historias, perspectivas y limitaciones.

Problemas
  Las didácticas específicas pasan de ser un campo de aplicación de la didáctica general para
constituirse en un campo de desarrollos teóricos de investigación con cierta prescindencia
respecto a la investigación y teorización de la misma.

Didáctica Especial

Larroyo, Francisco

La didáctica especial trata de aplicar los métodos y recursos generales de la enseñanza a los problemas
específicos con que el maestro se tropieza en la práctica docente.

Alves de Mattos, Luiz

La didáctica especial es la aplicación más particularizada de ésta a las diversas disciplinas del plan de
estudios, analizando sus problemas especiales.

Nèrici, Imídeo

La didáctica especial abarca el estudio de la aplicación de los principios generales de la didáctica en el

campo de la enseñanza de cada disciplina.

Stöker, Karl

De la didáctica general se distingue la especial. Ésta se consagra a las cuestiones didácticas que plantean
las varias asignaturas dentro de los distintos campos de la enseñanza, y a las exigencias que de ellas
surjan.

Según Bécker Soares el estudio de la didáctica general, deja para las didácticas específicas, el viejo
carácter normativo y proscripto de la primera.

1.3 Algunos diálogos con la epistemología

a- ¿Se trata de un cambio de paradigma?

Paradigmas: realizaciones universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos
de problemas y soluciones a una comunidad científica.

Es una característica consolidar una comunidad de investigación, lo que estaría dando cuenta de una
etapa de madurez en la disciplina.

Enigma: tipo de problema que resulta ser un desafío para el investigador y que acepta varias soluciones.

La didáctica ha cambiado de paradigma, de uno normativo-instrumentalista a un nuevo paradigma que

transita por ahora, un interés práctico de tipo comprensivo-interpretativo.

b- ¿Se trata de un cambio en los programas de investigación?

Un PIC (Programa de Investigación Científica) es una sucesión de teorías que emparentadas se generan
unas a partir de las otras manteniendo en común un conjunto de hipótesis fundamentales, al cual la
comunidad científica declara irrefutable. La teorías progresa en la medida en que unas compiten con
otras.

La didáctica ha cambiado producto de la conformación de nuevos programas de investigación,

abandonando el corte positivista-normativo para desarrollar programas de corte comprensivo-
interpretativo, de corte crítico.

c-¿Se trata de un cambio producto de la falta de respuesta a los problemas del aula?

El propósito de la ciencia es obtener teorías con una elevada efectividad de la resolución de problemas
empíricos y conceptuales.

Problemas Empíricos: dan respuesta a las necesidades de fundamentación sobre el mundo.

 problemas potenciales: problemas que constituyen explicaciones necesarias pero para las cuales
aún no hay respuesta.

 Problemas resueltos: problemas que ya han sido solucionados por alguna teoría.

 Problemas anómalos: problemas resueltos por una teoría rival pero no por la teoría en cuestión.

Problemas Conceptuales: suelen plantearse en relación con nuestras creencias acerca del mundo.

 Inconsistencia

 Contravención con otros postulados predominantes

 Vulnerabilidad de la tradición de investigación de la que forma parte.

 Incongruencia entre sus postulados y otros más generales a los que debiera subordinarse.

La didáctica ha cambiado porque los problemas del aula han cambiado, porque las respuestas empíricas y
conceptuales a los problemas del aula han cambiado o porque los principios racionales de la didáctica han
cambiado.

1.4 Algunos diálogos con los docentes

Los docentes siguen pretendiendo que la didáctica dé respuestas a los problemas de “cómo” ya sea
desde la didáctica general o las didácticas específicas. Se atribuye a la didáctica general, en términos de
expectativas de aprendizaje reaccionados con el campo y con un carácter básicamente instrumental-
metodológico (racionalidad técnica generalizada).

1.5 Interrogantes de cierre

La didáctica es concebida hoy como una teoría de una acción práctica y como tal es una ciencia social.