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Las cartillas
de alfabetización
preparación
evaluación
y empleo
Karel Neijs
Unesco
Guías prácticas
para la educación extraescolar — 2
En esta colección:
1. Películas fi¡as: utilización, evaluación, y producción.

2. Las cartillas de alfabetización: preparación evaluación y empleo
por Karel Neijs
Publicado en 1961 por la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura
place de Fontenoy, Paris-7*
Reimpresión, 1962
Imprenta Casterman, Tournai (Bélgica)
© Unesco I96I ED.60/XIII.2.a/S
Prefacio
Este segundo volumen de la nueva colección tiene el mismo propósito que le

precedente1: proporcionar elementos de utilidad práctica e inmediata a los
educadores de adultos. El primer volumen ha sido recibido en forma alenta-
dora, e incluso se nos han formulado sugestiones encaminadas a mejorar la
colección. Entre esas sugestiones se encuentran algunos temas para futuros
volúmenes, que serán tenidas en cuenta. Abrigamos la esperanza de que
nuestros lectores continúen dándonos a conocer su juicio sobre la utilidad de
la colección.
Quizá convenga repetir la advertencia hecha en la publicación anterior.
Si bien se procura que cada publicación sea lo más autorizada posible en
relación con el espacio de que se dispone, no se pretende en modo alguno
decir la última palabra sobre la especial/dad; e( objetivo primordio/ consiste
en dar una orientación práctica, basada en las mejores observaciones deducidas
de la experiencia. Dada la gran diversidad de condiciones locales, se estima
que estos folletos podrán servir mejor a los fines perseguidos si las autoridades
nacionales adaptan su contenido a las circunstancias propias de los respectivos
países, y los publican como ediciones locales. La Secretaría de la Unesco tendría
gran interés en que se la informase de cualquier medida en dicho sentido,
así como en proporcionar información suplementaria para la ampliación o
adaptación de cada obra.
1. Películas fijas: utilización, evaluación y producción. Paris, U n e s c o , 1959. (Guias prácticas para
a education extraescolar, I.)
S
Indice
1. Introducción 9
Los valores de la alfabetización 9
Alfabetización elemental / alfabetización funcional . . II
Los cursos de alfabetización y la función de la cartilla . . 13
La relación entre el maestro y la cartilla 15
Diferencias entre la alfabetización de los adultos y la de los niños 16
2. Estructura de la cartilla 20
Métodos d e enseñanza de la lectura 20
Función y estructura de una cartilla 25
3. Preparación de la cartilla 48
Aspectos generales 48
Papel de los elementos lingüísticos básicos en la preparación de
una cartilla 51
Factores generales de la selección de palabras . . . 61
Introducción progresiva de los elementos en una cartilla . 64
Algunas funciones concretas de la cartilla 83
Presentación d e la cartilla 97
Técnicas de producción 107
Algunos medios auxiliares de la cartilla 107
4. Evaluación 112
Pruebas previas 112
Pruebas posteriores 114
Bibliografía , 117
7
1 Introducción
Los valores de la alfabetización
La alfabetización es uno de los primeros e indispensables pasos del desa-

rrollo, tanto del individuo c o m o de su comunidad. Figura en lugar pro-
minente entre "los conocimientos y aptitudes mínimos esenciales para
lograr un nivel adecuado de vida" [28]1. Puede contribuir a satisfacer
las necesidades básicas del bienestar individual, al mejoramiento eco-
nómico y a la competencia administrativa, aunque, naturalmente, no puede
resolver por sí sola estos problemas.
En última instancia, la alfabetización no es ni acción ni conocimiento
c o m o tales, sino un medio de comunicación; medio superior, por cierto,
en cuanto es eficaz, permanente, c ó m o d o y barato. El no depender de la
mera palabra hablada ni de las bases a m e n u d o estrechas de la experiencia
propia, es una ventaja vital. Y todavía no existe, a pesar de la importancia
creciente de los diversos medios audiovisuales, un sustituto de la lectura
en cuanto actividad informativa, desarrollo del pensamiento o incluso
fuente de distracción. La cualidad principal de la alfabetización consiste,
pues, en fomentar una mejor comunicación para las necesidades esenciales,
ya sean de pensamiento o de acción.
Al tener la alfabetización una conexión básica con el idioma, y al estar
el idioma, el pensamiento y la cultura estrechamente relacionados entre
sí, la alfabetización resulta ser algo m á s que un simple auxiliar de la
"comunicación".
La alfabetización da por resultados una mejor utilización del idioma,
que no sólo lleva a una mayor facilidad en el hablar y el escribir, sino
también a pensar con más claridad y a lograr una comprensión más profunda
I. Los números entre corchetes se refieren a la bibliografía que se encuentra al final de

la obra.
9
Las cartillas d e alfabetización
de las cosas. En esto radica una de sus cualidades culturales esenciales.

Dentro del desarrollo socioeconómico, la alfabetización constituye
una ayuda quizá limitada pero tan constante c o m o indispensable:
1. En el cambio social acelerado, característico de nuestra época, pues
la adquisición de conocimientos, la ampliación del discernimiento y la
reconsideración de viejos valores son finalidades vitales que necesitan
de la alfabetización para ser plenamente efectivas.
2. En el desarrollo económico, pues su tendencia a una productividad
y una industrialización cada vez mayores supone una amplia difusión
de conocimientos técnicos, que difícilmente podrá realizarse sin la
alfabetización.
3. En la democracia, pues ésta exige la participación de ciudadanos en
igualdad de condiciones y ello no ocurre cuando algunos quedan exclui-
dos de la comunicación mediante la lectura y la escritura.
En el desarrollo individual y personal son importantes los puntos siguientes:
1. Es evidente que la alfabetización ayuda a una persona a mejorar su
condición económica. C o m o auxiliar de los diversos conocimientos
prácticos — profesionales, domésticos o artísticos — su necesidad
se deja sentir invariablemente tarde o temprano.
2. La facultad de leer los escritos sagrados y meditar sobre ellos supone
una participación religiosa efectiva.
3. La participación en la cultura del grupo ai que se pertenece supone
al m e n o s la capacidad de leer, c o m o base técnica para una comprensión
de la literatura y del pensamiento.
4. La alfabetización ayuda a crear el respeto hacia la propia persona
dando un sentimiento de confianza y un deseo de mejora y de conoci-
miento. Aprender a leer y a escribir produce a m e n u d o una impresión
profunda que ha sido comparada a "una experiencia espiritual vinculada
en cierta manera con el brote y el desarrollo de la personalidad". La
gente se siente exaltada, y toma conciencia de su poder para cambiar
su circunstancia mediante la acción individual y de grupo [35].
Las ventajas prácticas de la alfabetización son obvias y múltiples; su utili-
zación en la vida diaria satisface necesidades de información y comuni-
cación tales c o m o : lectura de recibos, etiquetas, muestras de tiendas,
avisos y reglamentos, cartas particulares, horarios, periódicos y listas de
precios; redacción de cartas, notas y presupuestos sencillos; posibilidad
de llevar registros y cuentas y de llenar los numerosos formularios que
se requieren en la vida moderna.
Sin embargo, la alfabetización es a la vez un conocimiento práctico y
un arte. En cuanto conocimiento práctico supone el manejo eficiente de
"los códigos de símbolos"; en cuanto arte, exige la utilización adecuada
de los mensajes comunicados mediante estos símbolos.
C o m o conocimiento práctico la alfabetización ocupa un lugar entre las
técnicas de leer y escribir, pero en cuanto a arte, su amplitud es m a y o r :
en primer lugar, entra en la esfera de la educación, y especialmente en
10
Introducción
la de adultos. La lectura, por ejemplo, ha sido definida no sólo c o m o un

proceso de reconocimiento de las palabras sino c o m o una forma de expe-
riencia, al proporcionar ideas que se absorben en forma crítica, se rela-
cionan con otras ideas y se aplican con discernimiento [5, p. 87]. También
se la considera c o m o una actividad del pensamiento " q u e exige la utili-
zación de una inteligencia creadora / aporta una contribución eficaz al
desarrollo de la personalidad en su conjunto" [9, p. 9].
Es obvio que para alcanzar esos niveles, se requiere una educación
que va/a más allá de la simple capacidad de descifrar símbolos. "La alfabeti-
zación de los adultos" debe formar parte de "la educación de los adultos"
o darla por supuesta, trátese de una educación teórica o de la enseñanza
de un oficio. En efecto, la alfabetización, en cuanto técnica superior de
comunicación, sólo se aprende eficazmente si se la vincula a un proceso
pedagógico, con su contenido / sus objetivos particulares. Después de un
tiempo que varía según los casos, puede prescindir de la estructura pro-
tectora de la educación regular, a fin de llegar a ser una técnica indepen-
diente de utilización personal.
Alfabetización elemental y alfabetización funcional
En un estudio de reciente publicación se ha dicho acertadamente que

"el concepto de alfabetización es m u / flexible, y puede extenderse hasta
abarcar todos los niveles de capacidad, desde el mínimo absoluto hasta un
m á x i m o indeterminado" [I, p. 19]. La alfabetización puede variar desde
la capacidad para descifrar lentamente una línea impresa / escribir con
trabajo el propio n o m b r e , hasta examinar en forma rápida / eficaz una
página, asimilando rápidamente su contenido, / escribir con soltura y
con letra breve y clara. Ni siquiera a los efectos de los censos se han
adoptado normas universales, pero es evidente que el nivel de alfabeti-
zación se relaciona con un nivel de consecución que puede fijarse mediante
pruebas adecuadas. Las pruebas de alfabetización se tratan con más detalle
en este libro1, por lo cual nos limitaremos aquí a decir lo siguiente:
1. El nivel mínimo consiste en leer un trozo fácil y en escribir una nota
sencilla o al menos el propio n o m b r e .
2. El nivel superior está indicado por las posibilidades siguientes [5,
p. 40-41]. o) una apreciación reflexiva de la lectura, y una disposición
a interpretar el sentido de lo que se lee; tí) un vocabulario de lectura
de 2500 palabras o más entre las empleadas con mayor frecuencia en el
idioma; c) dominio técnico que permite al lector identificar por su
cuenta las palabras nuevas; d) capacidad para asegurar una asimilación
I. Véase píg. I M .
II
Las cartillas de alfabetización
clara del significado de lo que se lee; e) capacidad para reaccionar en

forma reflexiva a lo que se lee y para utilizar o aplicar los hechos
aprendidos; f) capacidad para leer en voz baja y comprendiendo el
significado, a una velocidad de 150 palabras o más por minuto; g) lectura
correcta en voz alta; h) interés por la lectura y costumbre de leer con
regularidad y por iniciativa propia [3, p. 47-48].
3. Se ha dicho, tomando por norma el n ú m e r o de años de escolarización,
que una persona puede considerarse c o m o "alfabetizada funcional-
m e n t e " , si su capacidad de leer y escribir es equivalente a la de una
persona que ha cursado tres años, y preferentemente cuatro, de escuela
primaria [8, p. 10].
La gran diferencia que media entre los niveles " m í n i m o " y "superior"
ha sido dividida, a los efectos prácticos y de trabajo, en niveles calificados
c o m o de alfabetización elemental y alfabetización funcional.
La alfabetización elemental se ha definido c o m o la correspondiente a
"todo adulto o adolescente q u e ha aprendido en cierto m o m e n t o los
rudimentos de la lectura, pero que no ha desarrollado esa habilidad hasta
el punto de poder leer con rapidez, facilidad y plena comprensión" [8, p. 10].
Se ha definido la alfabetización intermedia c o m o la correspondiente a
"una persona que puede leer y comprender el significado, pero no escribir,
una narración sencilla y breve sobre la vida cotidiana " 1 .
Las diferentes definiciones prácticas de la alfabetización, formuladas
principalmente a efectos de los censos, no requieren la mención de ningún
nivel pero en general se aproximan al de la alfabetización elemental, por
ejemplo cuando se refieren a "la capacidad de leer y de escribir un texto
sencillo en un idioma dado", o la capacidad de escribir un texto sencillo
y de leer un fragmento de prosa comprendiéndolo.
La alfabetización funcional ha sido definida por Gray c o m o sigue:
"Se considera que una persona ha llegado al nivel de la alfabetización
funcional cuando ha adquirido, en materia de lectura y escritura, conoci-
mientos teóricos y prácticos que le permitan participar eficazmente en
todas aquellas actividades que suponen normalmente una instrucción
elemental en su grupo cultural" [5, p. 46-47 y I8S, 285]. La alfabetización
funcional supone madurez, independencia y duración. U n a vez que una
persona ha llegado a ser un lector independiente de todos ios materiales
que están en su nivel general de comprensión, y una vez que puede expre-
sarse sin necesidad de ser guiado, escribiendo en forma adecuada a sus
necesidades, cabe decir que ha alcanzado el nivel de la alfabetización
funcional, y es improbable que, c o m o sucede en el caso de la alfabetización
elemental, pierda esta cualidad al cabo de unos pocos años, incluso sin
una práctica continua.
1. Unesco, reunión de expertos gubernamentales sobre estadísticas relativas a la educación,

citado en [I, p. 20j.
2. Naciones Unidas, Comisión de la Población, informe de la tercera sesión, I948, cicado en [I,
p. 19].
I2
Introducción
Los cursos de alfabetización y la función de la cartilla
C o m o ya se ha dicho, y a fin de que tenga un valor verdadero, la alfabe-

tización debe concebirse c o m o una forma educación del adulto, o bien
incluirse en un sistema de educación del adulto. Es relativamente sencillo
cumplir el primer objetivo, o sea alcanzar una eficacia pasajera en el
conocimiento básico de la lectura y la escritura, pero tan importantes
c o m o él son los objetivos posteriores, es decir, lograr diversos conoci-
mientos prácticos y teóricos, y aumentar la capacidad de discernimiento,
todo lo cual debe ocupar un lugar dentro de las formas más amplias de
alfabetización. A este fin un programa equilibrado debe incluir la enseñanza
de las técnicas prácticas para llegar a leer y escribir, favoreciendo la cele-
bración de conferencias y discusiones y dejando amplio margen para las
actividades recreativas. La necesidad real es educar al adulto y, más que
un dominio básico del alfabeto, un programa regular de conferencias y
discusiones sobre temas de importancia directa para la comunidad —
salud y sanidad, agricultura y ganadería, deberes y derechos del ciudadano,
trabajos domésticos, etc.—, será a la vez el mejor punto de partida y el
mejor apoyo para una alfabetización en su sentido más amplio.
La alfabetización, en cuanto tal, debe tender a proporcionar un cono-
cimiento independiente, esto es, la aptitud permanente de leer y escribir
sin necesidad de ser guiado, y que no sólo se basa en la percepción de las
palabras y en la compresión de su significado, sino también en "reflexionar
sobro lo que se lee y emplear o aplicar las ideas para alcanzar determi-
nados fines" [5, p. 101].
El cultivo del interés por la lectura y la escritura en cuanto actividades
cotidianas, ejercidas regularmente y con objeto de ampliar el entendi-
miento y el goce de la vida, satisfacer las necesidades prácticas, y perdurar
c o m o un hábito a lo largo de toda la vida, parece un propósito harto
ambicioso a la luz de múltiples factores negativos, tales c o m o la falta de
fondos, de organización, de maestros calificados y de material didáctico;
sin embargo, es preciso perseverar en favor de esa educación.
La duración de un curso de alfabetización debe ajustarse, naturalmente,
a las necesidades concretas de cada comunidad o grupo social. N o se
pueden dar normas fijas, pero gracias a la experiencia acumulada pueden
señalarse unos cuantos puntos importantes:
I. Existe una forma poco satisfactoria, la del curso rudimentario, que
se repite una y otra vez. Basado en 20 o 30 lecciones, en las que se
emplea una cartilla c o m o único auxiliar didáctico, los educandos son
considerados "instruidos" al terminar la última lección, tras de la
cual se les deja librados a sus propios medios. Este m é t o d o tiene
ciertas ventajas y permite alcanzar un nivel pasajero de alfabetización
elemental, pero n o consigue abrir el camino hacia una alfabetización
funcional.
13
2. Para llegar a una alfabetización funcional se requiere ir m á s allá d e la

etapa d e la cartilla y las láminas explicativas. El curso puede necesitar
entre 150 y 300 horas d e enseñanza cuidadosamente planeada.
3. Para alcanzar u n nivel satisfactorio d e alfabetización elemental se
requieren entre 4 0 y 150 lecciones, d e preferencia dentro d e un plan
general d e educación del adulto y con el a p o y o d e u n conjunto
adecuado d e medios auxiliares didácticos.
En la enseñanza d e la lectura y la escritura a los adultos las finalidades q u e
se persiguen son, con frecuencia, nebulosas en especial si las c o m p a r a m o s
con la jerarquía bien establecida del sistema escolar para la juventud.
Esto se d e b e a diversos factores: irregularidad d e la enseñanza, la asis-
tencia a las clases y las tareas d e continuación d e estudios, necesidad d e
adaptarse a las diferencias locales, etc. N o obstante se precisa una cierta
organización, q u e n o r m a l m e n t e adopta la forma d e una división e n etapas,
cuyo n ú m e r o es en general d e tres y a veces d e cuatro, a saber: u n a etapa
preparatoria; una etapa d e alfabetización inicial, hasta alcanzar el nivel
de la alfabetización elemental; u n a o dos etapas d e transición, para elevar
a los educandos al nivel d e alfabetización funcional.
La educación d e adultos ha mostrado q u e éstos pueden ser m u y perse-
verantes si advierten los resultados q u e se obtienen al seguir u n curso
claramente dividido en etapas, en cada una d e las cuales se logra un pro-
greso palpable. Puede ocurrir q u e los adultos vacilen antes d e c o m e n z a r
un largo período d e educación, pero e n c a m b i o estarán dispuesto a
inscribirse e n una primera etapa q u e sólo se proponga conseguir un
conocimiento simple d e la lectura en u n período relativemente corto.
Una vez q u e t o m e n interés, se les podrá persuadir d e q u e continúen.
Un curso completo d e alfabetización, dividido en tres etapas, puede
bosquejarse en la forma siguiente1:
Primera etapa. Etapa preparatoria (programa previo a la lectura, destinado a

familiarizarse con la cartilla).
Finalidades y actividades. Conocimiento mutuo del maestro y los alumnos ;
desarrollo del interés por aprender a leer (utilización de diversos temas para desper-
tarlo); primera experiencia de lectura y escritura, basadas en lo posible en el sentido
de lo que se lee y en la experiencia cotidiana de los adultos; ejercitación de la habili-
dad manual para manejar los libros, e interpretación correcta de las ilustraciones.
Duración posible. D e 4 a 8 lecciones.
Materiales. Libros para demostraciones, a m o d o de "precartilla"; diversos medios
visuales c o m o carteles, láminas y juegos de abecedario.
Segunda etapa. Aprendizaje de la lectura y la escritura (destinado a lograr el nivel

de alfabetización elemental).
Finalidades y actividades. Desarrollar las disposiciones y conocimientos básicos
mediante la lectura independiente de materiales sencillos, con un vocabulario básico
I. Para un programa de cuatro etapas véase [5, p. 300].
I4
Introducción
de unas 300 a 600 palabras; desarrollar las técnicas básicas y empezar la aplicación
práctica de la escritura.
Materiales. Una cartilla o serie de cartillas; dos o más libros de lectura elementales;
diversos medios auxiliares de enseñanza tales c o m o : tarjetas de letras, palabras
y frases, carteles y franelógrafos.
Tercera etapa. Promoción de la alfabetización funcional (intensificación de la edu-

cación del adulto basada en la alfabetización y destinada a alcanzar el nivel de la alfabe-
tización funcional).
Finalidades y actividades. Lograr que la lectura y la escritura dejen de ser meros
ejercicios y se convierten en hábitos corrientes de la vida cotidiana; desarrollar la
competencia y el interés que caracterizan a un lector maduro.
Materiales. Libros de lectura graduados con arreglo a su dificultad; hojas infor-
mativas, periódicos y revistas; utilización de bibliotecas pequeñas.
Resulta obvio q u e la función principal y única d e la cartilla se c u m p l e

en la segunda etapa. U n a cartilla constituye una ayuda esencial para enseñar
a leer. Es el " m a n u a l " del a l u m n o y el instrumento principal del maestro,
al m i s m o t i e m p o q u e u n a guía, u n depósito d e conocimientos y u n
itinerario para aprender y enseñar.
A veces la cartilla p r e d o m i n a en la etapa d e aprendizaje d e la lectura,
al e x t r e m o d e borrar el papel del maestro, q u e se convierte en un sirviente
de aquélla.
La relación entre el maestro y la cartilla
No h e m o s d e discutir aquí acerca d e la capacidad q u e ha d e tener u n

maestro d e alfabetización d e adultos. Sólo e x a m i n a r e m o s b r e v e m e n t e (a
relación entre el maestro y la cartilla, pues a m e n u d o se olvida q u e en esto
radica un problema crucial tanto d e la alfabetización c o m o d e la prepa-
ración de cartillas. M u y a m e n u d o los maestros d e alfabetización d e adultos
—a diferencia d e sus h o m ó l o g o s en la escuela primaria para niños—
son personas carentes d e toda preparación previa, q u e trabajan volunta-
riamente y cuyas actividades n o pueden medirse por las n o r m a s corrientes
de la enseñanza profesional. Resulta obvio q u e en ese caso la cartilla deberá
ser un instrumento relativamente sencillo, n o sólo para los a l u m n o s sino
también para los maestros. Pero si una alfabetización eficaz sólo p u e d e
conseguirse dentro d e la estructura d e una educación del adulto, serán
precisos educadores preparados, y aquí se tropieza con un p r o b l e m a q u e
sólo p u e d e resolverse con medios disponibles e n materia d e fondos,
personal y organización. Sobreestá cuestión existen dos criterios diferentes,
15
U n o sostiene que un concepto amplio de la alfabetización supone cierta

forma de educación general del adulto, por lo cual siempre habrá necesidad,
de educadores profesionales calificados, que consideren la cartilla c o m o
su auxiliar principal, pero sólo c o m o un auxiliar, y que proyecten su propia
personalidad sobre el contenido de todo el curso. La otra escuela insiste
en que una alfabetización en masa no puede tener éxito sin contar con
grupos numerosos de maestros voluntarios, apenas preparados, para
quienes las lecciones prescritas en la cartilla significarán los límites
insuperables de la enseñanza. Por tanto, los maestros voluntarios deberán
seguir exactamente las lecciones, incluso hasta el extremo de limitarse a
repetirlas. Sin entrar en los méritos de estas posiciones se puede intentar
bosquejar algunas conclusiones en lo que respecta a las cartillas :
1. La preparación de una cartilla está determinada en cierta medida por
los maestros que van a utilizarla. U n sistema de lecciones complicado
o un cierto planteamiento, c o m o el del método global, sólo podrán ser
aprovechados acertadamente por maestros bien preparados, mientras
que fracasarán fácilmente en manos de sus colegas inexperimentados.
2. Cualquiera que sea la calidad de los maestros y la naturaleza pedagógica
del curso, toda cartilla debe servir de guía tanto al maestro c o m o al
alumno. C o m o medida de seguridad debe preferirse una estructura
sencilla, con un sistema de lecciones más bien uniforme, en el que se
vaya avanzando sin interrupciones. Así, los méritos pedagógicos del
maestro no se verán puestos a prueba desde el primer m o m e n t o a
causa de una cartilla "difícil".
3. La preparación mínima de los maestros voluntarios debe incluir siempre
(aparte de otros temas) la clara noción del empleo de la cartilla c o m o
el auxiliar principal en la enseñanza.
Diferencias entre la alfabetización de los adultos

y la de los niños
Existen algunas diferencias notables entre la enseñanza primaria del niño

y la alfabetización de los adultos. N o obstante, no discutiremos la enseñanza
en cuanto tal, o las importantes diferencias que se advierten en la relación
entre maestro y alumnos, sino que nos limitaremos al proceso de
aprendizaje del adulto en la medida en que influye en la preparación de
cartillas.
Desde el punto de vista de su preparación, la cartilla se sitúa en un
contexto por completo diferente cuando atañe a adultos.
I. En la educación del niño la cartilla forma parte de una serie de libros
de texto y es auxiliar dentro de ún proceso de escolarización que dura
16
í
Introducción
años y está a cargo de profesores calificados; en cambio, en los cursos

de alfabetización de adultos, por desgracia demasiado cortos, a cargo
de maestros de escasa o nula preparación, la cartilla es un auxiliar
importantísimo, y a m e n u d o , el único.
2. Mientras el niño tiene la obligación de ir a la escuela, la asistencia del
adulto es completamente voluntaria y a m e n u d o supone para él una
forma de trabajo. Mantener su interés mediante una cartilla bien hecha,
es por tanto de importancia vital.
3. Empero, si el enfoque es a la vez interesante y pedagógicamente eficaz,
los resultados pueden manifestarse con mucha mayor rapidez en los
adultos que en los niños.
El proceso del estudio en el caso de los adultos difiere del de los niños
en que:
1. El adulto ha logrado una madurez en lo que toca a la experiencia de
la vida, la voluntad, la perseverancia, la capacidad de razonamiento,
el juicio práctico y el uso del lenguaje.
2. Los adultos conocen, o creen conocer, su pequeño m u n d o personal.
Se advierte en ellos cierta rigidez de pensamiento y de costumbres,
y un concepto del estudio en cuanto tal, aunque por otra parte los
adultos no instruidos pueden equivocarse al juzgar su capacidad de
estudio, subestimándola o sobreestimándola en exceso.
3. U n niño tiene ciertas ventajas decisivas para el aprendizaje; en lo que
se refiere al estudio de idiomas extranjeros se ha dicho que consisten
en: "una flexibilidad mayor de los órganos vocales, una imitación
oral espontánea, sensibilidad a las formas orales del idioma y tendencia
natural a la repetición. Algunas de estas cualidades pueden ser m á s
débiles en el adolescente y en el adulto, pero la mnemotecnia y la mayor
capacidad para el esfuerzo pueden substituirlas" [4, p. 98].
4. El adulto sabe lo que desea y, por tanto, adopta una actitud crítica
respecto al material pedagógico, mientras el niño despliega una
curiosidad mayor y m á s espontánea hacia los auxiliares didácticos.
5. El adulto posee un dominio relativo del idioma. Por tanto, la alfa-
betización en su lengua vernácula significa, en primer lugar, un recono-
cimiento correcto de símbolos, y sólo en segundo lugar, un desarrollo
del habla.
6. El adulto tiene en mayor medida que el niño la capacidad de razonar
lógicamente. Le disgustan las repeticiones excesivas, y si puede ayudar
a la memoria mediante procedimientos analógicos, su entendimiento
exige en primer lugar un progreso rápido.
7. El fracaso tiene en general consecuencias más inmediatas para el adulto
que para el niño, y existen en aquél muchos factores psicológicos nega-
tivos que pueden conducir al fracaso.
A u n q u e los adultos pueden aprender m u y bien en las cartillas de los
niños, siempre que el interés que presenten aquéllas sea suficiente para
superar lo pueril de su contenido, sería preferible tener en cuenta las
17
consecuencias principales que se deducen del proceso de aprendizaje del

adulto a fin de preparar cartillas especiales para su uso. Esas consecuencias
interesan principalmente a los métodos para enseñar a leer y a escribir1
pero aquí p o d e m o s mencionar los puntos siguientes:
1. El mantenimiento del interés es un factor de fundamental importancia.
Por tanto, el contenido de una cartilla debe estar en relación funcional
con las necesidades e intereses de los adultos, reflejando en sus primeras
lecciones lo que éstos desean, necesitan y les gusta, y adaptándose a
su circunstancia, es decir, a su género de vida y a su experiencia.
D a d o que se requiere una atención constante, el contenido de la
cartilla para adultos deberá: suscitar asociaciones inmediatas y vivas;
fomentar la tendencia a comprender lo que se lee; además de los
elementos formales del idioma, deberán presentarse ideas, pues las
ligeras dificultades de esta conexión, m u y fáciles de superar, actuarán
c o m o un estímulo más que c o m o un obstáculo.
2. Es conveniente establecer una relación directa y fácil de demostrar
entre la alfabetización y el mejoramiento de la vida cotidiana. El
contenido de la cartilla, basado en la experiencia real y en conoci-
mientos básicos rápidamente aprendidos, debe tender a una aplicación
práctica inmediata, por limitada que sea.
3. El vocabulario puede y debe seleccionarse en gran medida partiendo
de las formas usuales que emplea el adulto. U n a cartilla en la lengua
vernácula puede mejorar esas formas, pero no enseñarlas.
4. Los adultos aprenden más eficazmente dentro del sistema claramente
definido; en otras palabras, el contenido de la cartilla debe ordenarse
lógicamente en pequeñas unidades de trabajo que se desarrollen
de manera uniforme. Al advertir la lógica y la facilidad de estas lecciones
el adulto no tardará en vincular la sensación de un avance rápido
con la de un resultado positivo.
5. D e b e existir un equilibro aceptable entre las ideas y el contenido
formal, es decir, entre la "significación" y el m e r o "ejercicio", debiendo
hacerse hincapié en la significación. La mayoría de los adultos se sienten
m u y pronto frustrados por una dosis excesiva de estudio meramente
formal.
6. Los adultos tienen un mayor poder de discriminación visual que los
niños y, por tanto, reconocen rápidamente los detalles sobresalientes
en una línea impresa. Puntos de referencia pequeños y concretos,
tales c o m o los caracteres en negrilla, las sílabas destacadas, etc., son
convenientes en un principio.
7. Serán necesarios diversos procedimientos para facilitar y organizar
la memoria, tales c o m o el conocido método de Laubach de semejanza
entre una letra y una ilustración, imágenes que forman asociaciones
con palabras o letras, etc.
I. Véanse págs. 20-25 y 86-91
I8
Introducción
8. La palabra es siempre una buena unidad de trabajo, en cuanto es

' fácil de manejar por su tamaño, puede contener detalles que se
destaquen, tales c o m o letras sobresalientes, y es susceptible a la vez
de ser analizada en sus sílabas / letras, y sintetizada dentro de frases
y oraciones.
9. A diferencia de los métodos utilizados con los niños, el aprendizaje
de la escritura puede comenzar simultáneamente con el de la lectura,
lo cual constituye una ayuda adicional.
10. En general, las lecciones de la cartilla deben seguirse más de cerca
para la alfabetización de los adultos que para la de los niños.
19
Estructura de la cartilla 2
Métodos de enseñanza de la lectura
Existe una bibliografía voluminosa sobre los métodos de enseñanza de la

lectura. Aquí nos limitaremos a unas breves indicaciones [5].
Toda iniciación en la enseñanza de la lectura comienza utilizando y
haciendo resaltar los símbolos o grupos de símbolos lingüísticos dentro
del texto que se va a enseñar. Las unidades fundamentales podrán ser
letras sueltas, sílabas, palabras, frases, o bien narraciones (es decir, un
texto continuado que comprenda varias frases). Este procedimiento tiende
a crear determinadas actitudes y capacidades que, según Gray, pueden
resumirse así : "Percepción exacta de las palabras, captación clara del
significado de lo leído, reacción reflexiva ante las ideas adquiridas y uso
o aplicación de las mismas" [14, p. II, 12] y, en la opinión de Gudschinsky,
independencia en la lectura (a saber, capacidad de pasar a nuevas palabras),
facilidad (o sea "lectura de un conjunto de palabras y no por partes sepa-
radas") y comprensión (reacción análoga ante el lenguaje escrito y el
lenguaje hablado) [31, p. 17, 18].
Los métodos de enseñanza de la lectura pueden designarse con arreglo
al núcleo lingüístico de que se sirven en un comienzo y que ponen en
relieve; así se pueden distinguir el método alfabético, el método silábico,
etc., o también, si se tienen en cuenta los procedimientos empleados en
las étapes iniciales de la enseñanza, los : métodos sintéticos, métodos
analíticos, métodos eclécticos.
A continuación, haremos unas breves observaciones siguiendo la última
clasificación señalada.
20
Estructura d e la cartilla
Método sintético
Este método ofrece diversas variantes, según se comience por letras

o por sílabas. Las letras se enseñan por el n o m b r e que tienen en el alfabeto
(método alfabético) o por el sonido con que se expresan (método fonético)
y, seguidamente, se realiza la síntesis combinando esas letras con otras
para formar sílabas y palabras. Se ha visto que, cuando lo permite la índole
del lenguaje, resulta posible leer palabras y frases cortas después de dos
o tres lecciones, introduciendo un corto n ú m e r o de palabras bien selec-
cionadas y combinándolas entre sí. Generalmente se comienza presentando
las vocales, después se asocia una vocal con una consonante, y se ejercita
al alumno en la pronunciación de sílabas que carecen de todo significado:
ba, be, bi, bo, bu, etc. El método silábico procede muchas veces seleccio-
nando sílabas de palabras representadas además por una imagen, y ejerci-
tando al alumno en la pronunciación d e sílabas que seguidamente se juntan
para formar nuevas palabras (síntesis).
En la mayoría de los métodos llamados sintéticos, se llega con bastante
rapidez a la lectura de las palabras y a la identificación de las mismas.
Entre las ventajas que ofrece este m é t o d o se pueden citar:
1. Su carácter lógico y sistemático, especialmente en las lenguas en que
cada sonido fundamental está representado por un símbolo.
2. Su insistencia sobre los aspectos mecánicos de la lectura, que pueden
fomentar la precisión y la confianza del lector, especialmente en la
identificación de las palabras.
3. Facilidad : hasta los maestros poco instruidos pueden enseñar con
este procedimiento temas de importancia, y la instrucción elemental
requiere un material relativamente reducido, presentado de manera
que facilite un rápido progreso.
Entre sus inconvenientes citaremos:
1. Este método no dedica muchas veces la debida atención al significado
de lo que se lee, atribuyendo excesiva importancia a los aspectos
mecánicos de la lectura.
2. Le lectura repetida de elementos sin significado alguno llega a desalentar
a los alumnos adultos, forzando inútilmente la capacidad de su
memoria.
3. La lectura fácil y corriente de frases que contienen un significado se ve
entorpecida por el hábito adquirido de un penoso deletreo o de la
pronunciación de las palabras sílaba por sílaba.
Método analítico o global
Este método comienza utilizando "conjuntos que contienen un signi-

ficado", es decir, palabras, oraciones o relatos que comprenden varias
frases. Cuando el alumno ha aprendido un cierto n ú m e r o de palabras o de
21
frases, que a su vez puede distinguir e identificar, se orienta su atención

hacia los elementos constitutivos de las mismas, es decir, se pasa al análisis
detallado de cada componente, a saber, frases, palabras, sílabas o letras.
Se le da el n o m b r e de "global", porque parte de un contexto mayor.
Por ejemplo, en un método cuyo elemento básico son las palabras,
se comienza con palabras familiares, utilizándolas c o m o punto de partida
y c o m o núcleos básicos; una vez que el alumno puede identificarlas después
de algunos ejercicios de repetición, se descomponen las palabras en letras
o sílabas.
En el método que utiliza frases c o m o elemento fundamental, se eligen
una o más frases cortas que se someten a un ejercicio de repetición hasta
poder identificarlas visualmente. Se procede luego al análisis de las palabras
de que se compone y se ejercita al alumno para que identifique por
separado cada palabra.
Las ventajas de este método son las siguientes:
1. Los grupos de palabras de una cierta extensión, y que encierran un
significado, constituyen un buen punto de arranque psicológico, pues
despiertan el interés del alumno y facilitan el trabajo de la memoria;
desde un principio se acostumbra al ritmo y a la entonación de las frases.
2. Se despierta el interés del alumno, pues la lectura "quiere decir algo"
y provoca de inmediato una actitud inteligente.
3. Las palabras pueden ser presentadas c o m o "unidades de pensamiento",
lo cual facilita su identificación a pesar de su longitud o su estructura
complicada.
Entre sus inconvenientes, mencionaremos:
1. Se tiende a descuidar la técnica del reconocimiento mecánico de los
símbolos, y ello impide alcanzar la suficiente precisión y autonomía
para identificar las palabras, sobre todo en lo que toca al reconocimiento
visual de la forma de las letras.
2. Este método exige maestros calificados, que deberán dedicar mucha
atención, actividad e imaginación a fin de realizar todas las posibilidades
de este método.
Método ecléctico
Desde las primeras lecciones, este método emplea simultáneamente los

procedimientos de análisis y de síntesis. Por ejemplo, en el curso de una
lección, el maestro presentará unas cuantas palabras claves que, segui-
damente, analizará descomponiéndolas en sílabas, y luego mediante la
síntesis de esas sílabas formará nuevas y diferentes palabras; a continuación
concentrará su atención en una vocal (por ejemplo, la vocal inicial de las
palabras clave), pasando a la síntesis de la vocal con dos o tres consonantes
y formando así nuevas sílabas, y luego sintetizará esas sílabas en nuevas
palabras, terminando por el análisis de éstas.
22
Estructura d e la cartille
<¿-ÍZ.
'^V\>-
Kuku Musa
Musa
kuku
Musa
Musa ana kuku.

M a m a ana kuku
Baba ana kuku.
ÍJ.3&ÍÍ-S' -
Kuku anakula.
La primera página de este manual en swahili muestra la aplicación de un m é t o d o
global. N o contiene ejercicios silábicos ni de letras sino q u e presenta palabras,
seguidas de frases formadas por la palabra ana q u e establece la conexión sintáctica
dentro de un "conjunto". Musa na Sala, East African Literature Bureau, D a r Es
Salaam, 1958, pág. I.
23
-¿Luis trabaja?
-Sí, Luis trabaja.
Primera lección de una cartilla que utiliza el método global. Nótese la pronta
introducción de signos de interrogación, acentos / guiones que indican que se
trata de una conversación. Juan y Luis, Libro primero, Centro Regional de Educación
Fundamental para la América Latina, Pátzcuaro, México, pág. 5.
24
Estructura de la cartilla
U n a de las ventajas de este método es que permite realizar rápidos

progresos, pero en cambio el paso constante del análisis a la síntesis, /
viceversa, tiende a sembrar la confusión en los alumnos, dificultando el
trabajo de la memoria.
D e todo lo dicho respecto a la enseñanza de la lectura, puede retenerse
lo siguiente:
1. La importancia del maestro, es decir, su formación, inteligencia, imagi-
nación, tacto y energía. Los métodos más atractivos pero a su vez más
complejos requieren muchas veces buenos maestros, mientras que los
métodos simples, aunque menos atractivos, pueden adaptarse mejor
a la diversidad de condiciones a las que se aplican.
2. En general, los métodos difieren m u c h o entre sí en las primeras etapas
de la instrucción. Sin embargo, m u y pronto se comienza a utilizar
indistintamente unos u otros elementos.
Función y estructura de una cartilla
U n a cartilla es un auxiliar de enseñanza que puede presentarse en forma

de uno o más libros o folletos, y que se utiliza durante la etapa inicial del
aprendizaje de la lectura y de la escritura.
U n libro es, según lo define el diccionario, "la reunión de muchas hojas
de papel, escritas o impresas, cosidas juntas en un volumen portátil".
La función de este libro determinado, la cartilla, consiste en que cada una
de sus hojas o grupos de hojas representa un paso más hacia la identifi-
cación de símbolos impresos que encierran un significado. Sirve para
ejercitar y aplicar ciertas técnicas indispensables para conocer el significado
de un lenguaje presentado en forma impresa. En general, utiliza el idioma
que ya conoce el alumno; de lo contrario, no sólo serviría de guía para
adquirir la facultad de leer sino también para aprender una lengua, lo
cual representaría evidentemente dos actividades distintas. U n a cartilla
es el principal instrumento durante la etapa en que se aprende a leer y
a escribir, cuando el alumno adulto aprende el mecanismo de la lectura,
y cuando ingresa en la etapa de instrucción. Este es el período decisivo
en los comienzos, una vez terminada la primera selección de los
alumnos.
Bajo la denominación de segunda etapa1 se ha hecho una breve des-
cripción de esa fase de la alfabetización.
Algunos educadores han formulado conclusiones relativas a esa etapa,
basándose en una larga experiencia.
I. Véase pág. 31.
25
Señalemos por ejemplo G r a y , refiriéndose a la parte d e lectura d e la

segunda etapa en un curso d e cuatro etapas, q u e señala [5, p. 300]:
Finalidad. Desarrollar las capacidades y técnicas que supone leer fácilmente material
sencillo para captar su significado.
Objetivo. Habilidad para leer independientemente, con comprensión del significado,
cualquier material limitado a las 300 palabras más usadas en ia conversación diaria.
Materiales. Cartillas y libros de lectura que incluyan 150 páginas de material de
lectura; también tarjetas de palabras afines, películas fijas, libros de ejercicios,
manuales del maestro y pruebas.
Duración. D e 24 a 40 lecciones.
Laubach, por su parte, describe así la primera fase de un curso distribuido

en cuatro etapas [30, p. 109].
Materiales. Primera etapa: láminas y cartilla.
Número de palabras utilizadas. D e 100 a 300, según el idioma.
Utilización de listas de palabras. La preparación de las cartillas no es función que

compete a los especialistas que escriben para las personas que acaban de aprender a
leer. Sin embargo, se las prepara con el mayor cuidado, utilizando únicamente las
palabras de uso más corriente.
Tiempo dedicado por los alumnos. El alumno puede dedicar de dos semanas a seis
meses al estudio de la cartilla: todo depende de la dificultad del idioma y del ritmo
de progreso del estudiante.
Las observaciones recogidas en la India son las siguientes.

" E n Delhi, el curso dura seis meses, y c o m p r e n d e dos partes d e una
duración igual de tres m e s e s ; la primera se llama fase d e alfabetización,
y la segunda, fase d e perfeccionamiento" [26, p. 38].
La etapa de alfabetización, la primera de un ciclo de tres, "suele durar
d e dos meses y m e d i o a tres, o sea, de cincuenta a sesenta horas a razón
d e 2 0 horas de clase por m e s " [8, p. 23].
El plan de formación colectiva de educación fundamental llevado a cabo
en M y s o r e , presenta los rasgos siguientes:
En la segunda etapa, se aprende a leer. Se emplean dos cartillas y dos
libros suplementarios (libro d e lectura), q u e contienen 300 palabras y
representan setenta y cinco horas de enseñanza [48, p. 19]. Las materias
contenidas en la cartilla pueden presentarse en un sólo v o l u m e n o ser
distribuidas en varios folletos, por ejemplo, un libro d e 120 páginas o
tres folletos de 4 0 páginas cada u n o . El primer caso ofrece ventajas de
producción y administración a los encargados de la organización y d e la
enseñanza, mientras q u e el a l u m n o puede encontrar lo q u e desee en las
páginas d e un sólo v o l u m e n . El segundo procedimiento muestra mejor
los progresos realizados, pues se siente una cierta satisfacción a la termi-
26
3a
eitabo edita eiriago eicolorj

asaduku akwara emesa ekalamu
3
Ejemplo de una lección de revisión en la que es preciso reconocer la significación

de las palabras. Kisisiau Asoman, East African Literature Bureau, Kampala, 1959,
pág. 3.
27
nación d e un primer libro, y ello constituye un estímulo para seguir

adelante, tanto m á s si el primer folleto es m e n o r que los siguientes. La
extensión y la estructura del alfabeto determinan en gran medida el
volumen de la cartilla. A propósito de la enseñanza de los fonemas 1 , dice
Laubach : "Las lenguas de la India requieren unas quince lecciones. Todos
los idiomas que utilizan el alfabeto árabe exigen también unas quince
lecciones. Al español, al portugués y al italiano, así c o m o a muchas lenguas
faricanas, les basta con unas diez lecciones. Para el francés se necesitan
dieciocho" [33, p. 21]. La enseñanza de los fonemas puede ser la base
de una cartilla pero, aun en ese caso, no es su único elemento. U n a cartilla
bien concebida c o m p r e n d e : el aprendizaje inicial de la lectura en su doble
aspecto mecánico y de comprensión; la enseñanza de la escritura y, algunas
veces, d e los elementos de la aritmética, q u e puede formar parte de la
cartilla m i s m a o constituir folletos separados; la primera aplicación práctica
de la lectura y de la escritura, es decir, la primera fase de los materiales
que permitan una transición gradual.
Conviene que la cartilla incluya también elementos de revisión y algunas
pruebas prácticas.
Ejemplos de estructuras de cartillas
La mejor manera de estudiar la estructura de las cartillas consiste en

examinar las que están en uso. Seleccionaremos una lengua, el español,
y analizaremos brevemente tres cartillas redactadas en este idioma que se
emplean para enseñar a leer a los adultos; veremos así c ó m o han resuelto
el problema los distintos autores, y seguidamente daremos algunos ejemplos,
sacados de otras lenguas. La fonética del español se presta m u y bien para
presentar claramente los fonemas en sus diversas combinaciones al alumno
analfabeto que habla ya ese idioma.
Juan Navarro Higuera. Luces. Iniciación a la lectura funcional. M é t o d o

para la enseñanza de la lectura y la escritura a los adultos, Barcelona:
Editorial Miguel A . Salvatella, s. f.
La cartilla se c o m p o n e de dos libros, cada u n o de treinta y dos páginas,
y contiene instrucciones detalladas para el maestro. La mayoría de las
palabras están presentadas en escritura manuscrita. El m é t o d o empleado
es el m é t o d o global, q u e utiliza palabras claves (ilustradas), c o m o punto
de partida de las lecciones. Su contenido está dividido en cuatro fases:
Primera etapa (libro I, lecciones I a 5; 6 páginas)
Función. Ejercicios preliminares de escritura, presentación de vocales e iniciación

del conocimiento de las consonantes.
I. Sobre la significación de los fonemas, véase pág. 52 de este manual.
28
LBCCION 5*
memo inula, -mote

2
mot©1 m a n a muía-
-muiou m e t e m o t w
3
mi, muia- u tu -mota

tu-laid u m l mota
la. m a n » u La. nencu
U n a del as primeras lecciones de la cartilla española Luces (véase las páginas 28-31
de este manual). Obsérvese la caligrafía y las tres fases de la lección: introducción
de palabras clave ilustradas, ejercicios con las palabras clave y lectura de frases.
Luces, Editorial Miguel A . Salvatella, Barcelona, s. d., Parte I, pág. 17.
29
El auto de mi tío corre mucho
Un lobo ataca a la boa
oueAo xrwduoJülaouBrcumó
Su dedo señala la medalla

En la cartilla Luces, mencionada en la página 28 de este manual, se incluyen lecciones
especiales para el paso de la escritura impresa a la cursiva. Nótese la variedad
de ilustraciones. Las lecciones sirven al m i s m o tiempo para revisar las palabras.
Luces, Editorial Miguel A . Salvatella, Barcelona, s. d., parte I, pág. 29.
30
En la lección 3 se presenta una lección tipo concebida según el método global:

1. Presentación de tres palabras clave;
2. Ejercicio práctico de los alumnos para identificar palabras clave;
3. Formación de tres frases.
Lección de revisión; las instrucciones dadas a los maestros precisan que, después
de cuatro lecciones, hay que dedicar una a la revisión (distribución ideal para una
semana).
Segunda etapa (libro I, lecciones 6 a 17; 15 páginas)
Función. Paso del método puramente global a otro mixto en el que se combinan
el análisis y la síntesis. Las palabras se forman partiendo de sílabas conocidas, que
comprenden fonemas fácilmente identificables, por ejemplo, mano-mesa-masa.
Consta de las secciones siguientes: 4 lecciones más una lección combinando la

revisión y la lectura de frases enteras; 4 lecciones más una lección combinando
revisión y lectura de frases; 2 lecciones más 3 páginas mostrando la transición a
la escritura cursiva y los caracteres impresos.
U n plan de lección tipo consta de lo siguiente :
1. Introducción de 4 palabras clave;

2. Ejercicio de identificación de las palabras clave;
3. Descomposición de las palabras clave en sílabas, y síntesis de las sílabas para la
formación de nuevas palabras;
4. Combinación de las consonantes ya conocidas con las 5 vocales; ejercicio de
identificación de las consonantes;
5. Ejercicio de identificación de nuevas palabras que se han formado partiendo de
sílabas ya conocidas;
6. Formación de dos frases.
Tercera etapa (libro II, lecciones 18 a 2 7 ; 13 páginas)
Función. Paso a una etapa más difícil, en la que se forman nuevas palabras, que con-
tienen algunas sílabas desconocidas. Se introducen letras tales c o m o c y g que, en
español, representan dos sonidos. Se interrumpe la descomposición de palabras
clave en sílabas.
Consta de las siguientes secciones: 2 lecciones más una lección combinando la

revisión y la lectura de frases; 4 lecciones; 4 páginas que contienen 7 narraciones.
Cuarta etapa (libro II, lecciones 22 a 4 0 ; 16 páginas)
Función. Se introducen palabras que contienen combinaciones más difíciles de letras,

tales c o m o bicicleta, en la que la c presenta dos sonidos diferentes, o combinaciones
de consonantes iniciales tales c o m o fí y fr, que son de origen extranjero.
Consta de 13 páginas que comprende 21 narraciones, y 3 páginas que ilustran el

paso a la escritura cursiva.
La enseñanza d e la escritura es u n e l e m e n t o básico, y durante el curso

se c u m p l e simultáneamente c o n la enseñanza d e ia lectura. El papel del
m a e s t r o reviste u n a gran importancia durante t o d o el curso.
31
ÏÊGCîON 28. a
\^5s. JScu CCV&CI-
>tljjíe i Glehy tonta- «¿w.'ti^le,

Jîrîáe <6u\>e. eu sôw, bicicLeicu
&VU8WX y /dole a, ccv&a/t
bicicleta.
tcyfcdjo-ó. J&»ó to-tdoó / 4 O H .
-ftiw^tia. •fvlwmou oie col<yt -nadóla
i3a ûyUóiou
Ujleóia- Jua- laleóio ole w ¿ i5ÎUa.
""VP d a . S n t o d o ó loó altcvteó

jrUytevó
kcuj l^cyteó u lu-ceó. 6+t
Ä I -ttuvtxy jeótdVu -nínia-
^leckcv6¡ola¿ loó cùt-cc* jjleckaA
U n a lección de lectura suplementaria en la segunda parte de la cartilla española
Luces. Obsérvense los ejercicios con palabras difíciles, colocadas al margen y con
una ilustración. Luces, Editorial Miguel A . Salvatella, Barcelona, s. d., Parte II,
pág. 17.
32
V I
1>J la
///'/
C*J1>JLJJI<JJUL
Portada en colores de una cartilla de lectura suplementaria en árabe Hamid en el

campo y en el bogar, C E F E A , 1955.
A
ABANICO
abanico
A L A
a 1 a
A R A Ñ A
a r a ñ a
A B E J A
a b e j a
A ÁGUILA
a g u í 1
11
La introducción de una letra mediante una palabra clave ¡lustrada que empieza
precisamente por esa letra, es un método corriente en las primeras lecciones.
El parecido entre la forma de la letra y el objeto se utiliza también en algunos
casos en esta primera página de una cartilla guatemalteca. Daniel Armas, Pepe y
Polita, Talleres Litografieos Byron, Zadik y Compañía, Guatemala, C . A . pág. II.
Cartilla de lectura, preparada por los R d o s . H e r m a n o s Idinael y Fulgencio,

F . S . C . de la misión de asistencia técnica de la U n e s c o , Acción Cultural
Popular, Escuelas Radiofónicas, Edit. Retina, Bogotá (Colombia).
Esta cartilla es el auxiliar fundamental del proyecto de educación popular
q u e lleva a cabo la radiodifusión de la República d e C o l o m b i a . C o m p r e n d e
cuarenta y dos lecciones elementales y siete lecciones suplementarias
de lectura, todas ellas comprendidas en un libro de sesenta y dos páginas.
Se aplica un m é t o d o sintético, cuyo punto de partida son las letras. El
plan general es c o m o sigue:
Primera parte
Lecciones I a 7 (7 páginas). Presentación de vocales, seguida de una lección de revisión.

Lecciones 8 a 14 (7 páginas). Presentación de cuatro consonantes, seguida de una
lección de revisión. U n plan tipo de lección (la 13) es c o m o sigue: palabra clave
ilustrada (tomate); presentación de la t minúscula, seguida de cinco etapas de
ejercicio con sílabas y palabras; presentación de la letra mayúscula T , seguida
de seis etapas de ejercicios con sílabas y palabras, y lectura de frases. Simultá-
neamente se introduce la escritura cursiva.
Lecciones 15 a 37 (23 páginas). Presentación de 14 consonantes, dos consonantes
agrupadas (//, ch) y dos compuestos de consonantes y vocal (ge, gi), todo ello
seguido de una lección de revisión.
Lecciones 36 a 42 (5 páginas). Presentación de dos consonantes, de dos c o m -
puestos de consonantes y vocal (ce, a) y de dos consonantes agrupadas (cr), a
lo cual sigue una lista alfabética de letras minúsculas y mayúsculas, en escritura
impresa y cursiva.
Segunda parte
Siete lecciones suplementarias de lectura, distribuidas en 12 páginas.
Abajo cadenas. Libro d e lectura inicial para la enseñanza d e adultos.

Ministerio d e Educación, Oficina de Alfabetización y Cultura Popular,
Caracas (Venezuela), 1948.
Se trata de una cartilla y de un libro suplementario de lectura, reunidos
en un v o l u m e n d e 115 páginas, en octavo. C a d a página c o m p r e n d e una
lección, y si el libro de lectura propiamente dicho comienza en la página 8 1 ,
los primeros textos de lectura aparecen en la página 4 3 . La figura central
del libro de lectura son las vicisitudes y el éxito final del joven y m o d e s t o
cultivador Juan C a m e j o , q u e hace ya su aparición en algunas breves frases
a partir de la página 2 8 . En esas páginas se presenta a Juan c o m o un m o d e l o
de jóvenes, y la descripción q u e se hace d e su persona incita a los alumnos
a identificarse con él, por lo cual, si se acierta a estimularles, imitarán
su ejemplo en la vida diaria y lograrán mejorar su condición.
La cartilla se compone de 4 secciones : 14 lecciones de una página, en que se estu-

dian S palabras clave : representan la vocal a y 8 consonantes : /, p, c, s, t, p, m , r;
8 lecciones de una página, donde se presentan la vocal o y las consonantes j, n y //;
10 lecciones de una página, donde se presentan la vocal e y las consonantes ch, d,
33
Lámina 42
Forma y nombre de las letras
Imprenta Manuscritas
minúsculas - mayúsculas minúsculas - mayúsculas Nombres Láminas
a - A a - A a (a)
b - B & - â be burro
c - C & - e ce caimán, ceboü<
ch - Ch ck - Çk che chirimoya
d - D d - 5) de soldado
e - E Q, - L e te)
f - F ? - 7 efe familia
g - G ge
g- - s gataguitarra,á
h - H k - 3C hache buho
i - 1 i - i ¡ li)
i - J i - 3 jota oveja
k - K k - R ka —
1 - L l - £ ele muía, palma
11 - LI « - a elle caballo
m - M m - TU eme mamá
n - N u - U ene nido,yunta
fl - N fl - 11 eñe pina
o - 0 a - 0 0 (0)
P - P f - (P pe papá, papa
q - Q cu
r - R
q - o quinta
a - (R. ere loro
rr - Rr m. - Sbi erre radicpuerta
s - S A - JÔ ese oscestatua..
t - T t - l te tomate
u - U u - U u (U)
v - V v - V ve vaca
x - X x - X equis boxeo
y - Y V - 1j ye papayo
z - Z z - £ zeta zapato
Lista d e las letras ya enseñadas que se incluye al final d e la Cartilla de lectura d e

Colombia (véase página 31 de este manual). Las 4 columnas reproducen respecti-
v a m e n t e las letras en tipos de imprenta y manuscritas (minúsuclas y mayúsuclas), el
n o m b r e de ia letra y una indicación sobre la palabra clave ilustrada q u e ha servido
para su presentación. Cartilla de lectura, Misión de Asistencia Técnica de la U n e s c o ,
Acción Cultural Popular, Escuelas Radiofónicas, Edit. Retina, s. d., lámina 4 2 .
34
la la ta
L E C T U R A : — ¿Qué figura es ésta? — Señalándola —: Lea el primer sonido; des-
pués, el segundo. Siga la flecha y haga que el alumno lea el sonido L A y diga el nom-
bre de la figura. Lo mismo se hará con las demás.
E S C R I T U R A : Copiar varias veces la palabra L A .
Tercera lección de la cartilla venezolana Abajo cadenas (véanse las páginas 33-39
de este manual). La segunda sílaba de la primera palabra clave es idéntica al artículo
definido femenino, la. Se trata de hacer ejercicios con otras cuatro palabras clave
—que se representan en forma de dibujos en esta lección— y que constituyen los
puntos centrales de la primera parte de esta cartilla. Obsérvese que se insiste
también en la escritura, y que al pie de la página hay instrucciones concretas para
el maestro. Abajo cadenas, Ministerio de Educación, Oficina de Alfabetización y
Cultura Popular, Caracas, 1948, pág. 9.
35
el gato y el toro
el cíedo y el dado
el mono y la mona
el gallo y la polla
el machete
ie mató efgaífo en ià mano
Estas dos páginas constituyen las lecciones 28 / 29 de la cartilla venezolana Abajo

cadenas (véanse las páginas 33-39 de este manual). Las dos palabras clave son de tipo
distinto; el artículo definido masculino el, que n o puede representarse por u n
dibujo, aparece en un recuadro; dedo tiene en cambio una ilustración expresiva.
En la lección 28, que parte de la palabra clave el, se presentan frases y oraciones en
36
dedo
los dedos de la mano
la mano y los dedos
dedo doma codo moda
dado dote godo soda
dama domo yodo nada
cadena moneda cayena
dedo codo dado
et cogotfo de
Juan Ca me/o
las que el aparece en contraste con la y lo; en la lección 29, en cambio, el n o m b r e

"concreto" dedo permite hacer ejercicios de reconocimiento de sílabas donde
aparece la letra d. Nótese c ó m o se divide la oración "el machete y el cogollo de
Juan Camejo", de acuerdo con las "pausas del pensamiento", y c ó m o las ilustraciones
contribuyen a facilitar la lectura. Abajo cadenas. Ministerio de Educación, Oficina
de Alfabetización y Cultura Popular, Caracas, 1948, pigs 34 y 35.
37
v, y ñ, además del acento agudo; 29 lecciones de una página, en que se presentan las
vocales u e /, así c o m o las restantes consonantes y las agrupaciones de letras; se
va pasando gradualmente de la cartilla al libro de lectura, interpolando textos de
lectura en cada una de las lecciones.
Las páginas de las lecciones 15, 24 y 35 llevan ilustraciones acompañadas de breves
frases que pueden servir de puntos de partida para las lecciones de conversación,
que serán dirigidas por el maestro.
La primera sección, compuesta de 14 lecciones, tiene el interés de haber sido
compuesta a base de las 5 palabras clave ilustradas que contienen la vocal a, y las
8 consonantes presentadas en la primera lección. El método consiste en descomponer
en sus sílabas las 5 palabras clave, y en recomponer nuevas palabras con esas sílabas
(síntesis). U n análisis detallado de la primera división (14 páginas) muestra lo
siguiente:
Lección I. Introducción de 5 palabras clave ilustradas, que contienen una vocal
y 8 consonantes.
Lecciones 2 y 3. Análisis de una palabra clave.
Lecciones 4 y 5. Análisis de otras dos palabras clave. U n e parte de la lección
está en escritura script y sirve para enseñar a escribir; lo mismo sucede en casi
todas las lecciones siguientes.
Lección 6. Análisis de 4 palabras clave.
Lecciones 7 y 8. En cada una se analizan dos palabras clave.
Lección 9. Síntesis de composición de nuevas palabras con sílabas de las dos palabras
clave.
Lección 10. Revisión, consistente en ejercicios de indentificación de las 5 palabras
clave, más una palabra nueva.
Lección 11. Síntesis o composición de nuevas palabras con sílabas de las dos palabras
clave, más lectura de una frase.
Lección 12. Síntesis o composición de frases utilizando las palabras clave y la letra y,
con valor de conjunción.
Lección 13. Formación del plural de 6 palabras (4 de ellas palabras clave), más
lectura de una frase.
Lección 14. Análisis de tres palabras clave, más síntesis o recomposición de sus
sílabas en nuevas palabras, y además lectura de dos frases.
El estudio d e esos tres ejemplos d e cartillas, escritas en u n idioma tan

fonémico c o m o el español, nos muestra:
1. El importante papel q u e d e s e m p e ñ a u n a sílaba c o m o e l e m e n t o sencillo,
d e fácil identificación, q u e se aislará d e las palabras a fin de c o m p o n e r
otras nuevas. Eso se aplica especialmente en la primera y tercera
cartillas q u e h e m o s estudiado. La segunda cartilla e m p l e a d e prefe-
rencia el m é t o d o sintético, utilizando en gran m e d i d a ejercicios a base
d e letras sueltas y d e sílabas sin significado alguno, lo cual se d e b e
p r o b a b l e m e n t e a q u e se trata d e u n auxiliar para la autoenseñanza
d e la lectura por m e d i o de la radio, y exige en consecuencia u n a cierta
uniformidad mecánica en las lecciones.
2 . El importante papel q u e d e s e m p e ñ a n las ilustraciones para presentar
palabras clave, ya se trate d e d e s c o m p o n e r éstas e n sílabas o se las
utilice para dar a conocer ciertas y determinadas letras.
38
3. La importancia d e dividir una cartilla en lecciones y en 4 o 5 secciones,

cada una d e las cuales marca una fase determinada en el proceso d e
aprendizaje d e la lectura e introduce nuevos elementos concretos.
4 . La importancia d e iniciar en el conocimiento d e u n o u otro estilo d e
escritura, paralelamente a la enseñanza d e la lectura.
5. La importancia d e disponer en la cartilla d e material suplementario
de lectura, q u e podrá utilizarse en cada una de las lecciones de enseñanza
de la lectura, o intercalarse gradualmente a partir d e las primeras
lecciones, c o m o sucede en la tercera cartilla.
La aldea que ha visto el Yogi, y la aldea bendecida por Dios. Primera y segunda
cartillas utilizadas en una experiencia d e alfabetización d e adultos por
el plan d e formación colectiva para la educación fundamental (Unesco),
M y s o r e (India), 1954-1955.
En este m é t o d o , el elemento central consiste en una narración q u e continúa
d e un libro a otro. Se adoptó ese procedimiento porque se tenía el propósito
d e enseñar desde u n comienzo la lectura con plena comprensión d e su
significado, valiéndose del interés d e los adultos por el desarrollo d e su
aldea. El estilo es "rítmico", y la frase constituye la unidad de pensamiento.
Los ejercicios d e identificación d e palabras se hacen desde u n c o m i e n z o
mediante tarjetas mnemotécnicas, y la enseñanza del alfabeto se practica
después d e terminado el estudio d e la primera cartilla. C a d a lección se
c o m p o n e d e una página ilustrada y d e una página d e texto d e lectura.
El primer libro contiene 19 lecciones, y el segundo 16. El n ú m e r o y la
variedad de las frases utilizadas en cada lección a u m e n t a n rápidamente.
O b s e r v a m o s q u e en el primer libro hay dos frases en la primera lección,
6 en la segunda, 8 en la tercera, llegando a 10 y 12 a partir d e la cuarta
lección.
La traducción literal de las dos primeras lecciones d e la cartilla I es la
siguiente :
1. Esta es aldea
Esta es una aldea
2. Esta es una aldea
Esta es una aldea pobre
Esta es una aldea m u y pobre
¿Porqué?
¿Por qué es pobre esta aldea?
¿Por qué es m u y pobre esta aldea?
Las frases a u m e n t a n e n longitud y e n complejidad. E n las lecciones se

a u m e n t a el n ú m e r o y el grado d e las ideas abstractas, lo m i s m o q u e la
variedad d e su expresión. Por ejemplo, las líneas iniciales d e la novena
lección del segundo libro, dicen en su traducción literal :
A la aldea vino la lluvia

Habiendo venido la lluvia, creció la cosecha
Viendo la cosecha, los campesinos se llenaron de alegría
39
20
rfsté aSeed "àù&o uáñ ade®"

es ei
Estas dos páginas constituyen la décima lección de la segunda cartilla para adultos
de Mysore (véanse las páginas 39 y 42 de este manual). Se sigue el método de
comenzar por un cuento. Obsérvese la página ilustrada y la cita que aparece al pie
de la m i s m a ; en la página de texto [a tipografía es m u y clara, dejándose suficientes
40
21
2©çrf oOcráo rf^cá è®& sSç^d—
3oç« tfjaèi w o £ ¿Dôoao ^ ^ ^ ?

o3j3?n tfjaèJoci) aaçesi, dorso.
o3js$ño¿o djsëo ?oj3^f3.
OlßCfi, ' ; & £ & : d^rt SoSS' ¿0OCÍ
dorso ¿oôoJoex) dofô^ eâcao.

es
ôresâ rfoa^ tóréejsddo.

â d o h ê d o n cáoôirátóo.
márgenes / espacios para facilitar la lectura. El texto de esta décima lección contiene
13 líneas, en tanto que una página semejante en la primera lección de esta segunda
parte de la cartilla contiene sólo 8. La Aldea bendecida por Dios, Plan de Formación
Colectiva para la Educación Fundamental (Unesco), Mysore, 1954-1955. (Cartilla
segunda para segunda etapa, págs 20, 2I.)
41
El agua es la belleza de la tierra

La cosecha es la belleza del campo
El campesino es la belleza de la aldea
Las dos cartillas / sus auxiliares de enseñanza fueron sometidos a repe-
tidos experimentos / , en general, se vio que este método puramente
global producía buenos resultados1. Sin embargo, la experiencia adquirida
indicó que era necesario simplificar aún m á s este m é t o d o "difícil"; por eso
entre la primera edición y las ediciones posteriores revisadas de las
cartillas, se advierten las siguientes diferencias.
Primera cartilla Segunda cartilla

Edición Edición Edición Edición
original corregida original corregida
Número total de palabras nuevas 196 80 2I3 65

Número total de lecciones 20 I9 I6 I6
Promedio de palabras nuevas por lección 9,8 4,2 • 3,3 4,0
N ú m e r o total de palabras utilizadas 825 887 761 I04I
Promedio de repeticiones de cada palabra 4,2 II.O 3,6 16.0
Longitud media de las frases (en palabras) 4,2 3,5 4,6 3,8
Número total de palabras de más de cuatro
letras 3I 3 73 I5
N ú m e r o de nombres concretos 52 25 43 II
Número de nombres abstractos I5 8 24 I2
Número de letras empleadas 40 46 4 4
Bunyadi Kitab. Manual de lectura para adultos en lengua urdu, preparado

por la Sección de Educación Fundamental del Instituto de Formación
en Lalamusa, Pakistán Occidental, 1957-1958.
La cartilla se c o m p o n e de tres libros de 31, 38 y 52 páginas respectivamente.
C o n alguna que otra modificación, se la emplea desde 1957 c o m o cartilla
d e alfabetización de adultos en las regiones rurales del Pakistán Occidental.
El m é t o d o que se sigue es ecléctico, con tendencia al analítico.
El principal problema consiste en el uso de la escritura nastaliq, con la
cual se escribe tradicionalmente en urdu, y que se consideró la más apro-
piada para la alfabetización de los campesinos adultos. Esta escritura se
traza de derecha a izquierda, y las formas d e las letras varían según la
posición inicial, media o terminal que ocupan en la palabra. Al m i s m o
tiempo, cada una de las palabras tiene una forma "pura" o aislada de todo
contexto. Las treinta y ocho letras se presentan en ciento setenta y nueve
formas, algunas de las cuales son idénticas, llegándose a un total de ciento
treinta y cinco formas gráficas. H a y también signos diacríticos y algunos
símbolos y reglas que observar. Se trata de una escritura complicada,
tanto por el n ú m e r o de símbolos empleados c o m o por los cambios a
que están sometidos, según la función que desempeñan.
i. Para una descripción m á s completa, véase [48].
42
El a l u m n o deberá familiarizarse desde un principio con este complicado

sistema d e símbolos. Ello exige identificar con todo detalle cada una d e
las letras, empleándolas desde un principio c o m o elemento básico de las
lecciones. La población del Pakistán Occidental entiende el urdu, pero
a p r o x i m a d a m e n t e el 8 4 % d e la m i s m a n o lo utiliza c o m o medio de
comunicación diaria, por lo cual se hace necesario introducir inmediata-
m e n t e frases, y mejor aún narraciones cuyo significado sea bien claro,
siguiendo el procedimiento q u e se adopta habitualmente para la enseñanza
de la lectura y d e la escritura en una lengua q u e , en rigor, n o es la lengua
materna d e los alumnos.
La preparación d e una cartilla conforme con esta orientación planteaba
problemas considerables. La necesidad d e presentar letras, prefe-
rentemente aisladas y separadas, y de realizar ejercicios prácticos sobre sus
diferentes formas, de ser posible en una sola lección, limitaba seriamente
la selección d e las palabras. Por otra parte, la necesidad d e presentar
frases enteras q u e pudieran llegar a constituir una especie d e relato,
obligaba a buscar una significación q u e sólo podía surgir mediante la
selección de una gran cantidad d e palabras. Después d e m u c h a s experiencias
se llegó a un término m e d i o , sacrificándose la m a y o r parte d e las veces
el interés de la narracción. L o q u e m á s importaba era q u e las frases fueran
cortas y q u e su significado respondiera directamente a los intereses
corrientes y c o m u n e s d e los alumnos.
La serie de tres cartillas presenta la estructura siguiente:
Primer libro
Páginas 2 a 9. Cuatro lecciones iniciales de 2 páginas cada una, en las que se

presentan 15 letras y 17 palabras.
Páginas 10 a 13. Revisión de las letras y de las palabras presentadas en la primera
sección.
presentan 9 letras y 29 palabras.
Páginas 22 a 25. Revisión de las letras y de las palabras presentadas en la segunda
sección.
Páginas 26 a 27. Revisión de todas las letras presentadas en el primer libro.
Páginas 28 a 31. Lista de palabras contenidas en el primer libro.
Segundo libro

presentan 13 letras y otros símbolos y 51 palabras.
Páginas 10 a 15. Revisión de los símbolos y de las palabras presentadas en esta
sección.
presentan 6 letras y otros símbolos y 50 palabras.
Páginas 24 a 29. Revisión de los símbolos y de las palabras presentadas en la
segunda sección.
43
Estas dos páginas constituyen la primera lección de la cartilla en urdu, Bunyadi

Kítab (véanse las páginas 42 y 43 de este manual). En la de la derecha: una palabra
clave ilustrada se separa en las dos letras que la c o m p o n e n . En la página de la
44
izquierda: cuatro breves frases de un m i s m o tipo; las letras nuevas aparecen

encuadradas, y las palabras al pie de la página. Obsérvese ios espacios dejados en
blanco en esta primera lección, ßunyadi Kitab, Sección de Educación Fundamental
del Instituto de Formación, Lalamusa, 1957-1958, lección I.
45
Páginas 30 y 31. Revisión de todas las letras presentadas en el segundo libro.

Páginas 32 a 38. Lista de palabras contenidas en el segundo libro.
Tercer libro
Páginas 2 / 3 . Prefacio.
Páginas 4 a 17. Siete lecciones de lectura de 2 páginas cada una.
Páginas 18 a 21. Lista de 90 palabras presentadas en la primera sección.
Páginas 22 a 24. Tres páginas de ejercicios: terminación de frases, cuentas y
escrituras.
Páginas 25 a 34. Cuatro lecciones de lectura de 2 páginas cada una.
Páginas 35 a 38. Cuento popular.
Páginas 39 a 42. Lista de 140 palabras presentadas en la segunda sección.
Páginas 44 a 52. Lista de palabras contenidas en el tercer libro.
Ama ma oni eyo lazu. Cartilla para alfabetización d e adultos en lengua

lugbara, escrito por Helen O y e r u . Producido por el Departamento d e
Desarrollo de la C o m u n i d a d , Nilo occidental. Editado por T h e Eagle
Press, East African Literature Bureau, Kampala, 1957.
Se trata d e una hábil y m o d e r n a readaptación del viejo m é t o d o alfabético.
Treinta y nueve lecciones numeradas ocupan 28 páginas de texto. Cada
una de las primeras 26 lecciones presenta una letra, y 12 de las 13 últimas
presentan grupos d e consonantes; la última trata del signo fonético
correspondiente a la n nasal.
Al m i s m o tiempo se presentan las letras mayúsculas. U n a lección típica
se c o m p o n e de: presentación de una letra; ejercicio silábico con la última
vocal presentada; ejercicio de identificación de palabras; ejercicio d e
lectura de dos o tres frases cortas.
Las lecciones son breves y se traducen en rápidos progresos; la enseñanza
resulta fácil porque las lecciones están bien ordenadas y presentan un
carácter uniforme. Los ejercicios de repetición de elementos sin significado
—letras separadas y sílabas— están compensados por la introducción
de elementos provistos d e significación, c o m o palabras sueltas y frases
cortas. El libro no contiene ejercicios de revisión ni lecciones suplemen-
tarias d e lectura. U n a cartilla d e tan reducido volumen, q u e puede
estudiarse rápidamente, de acuerdo con una progresión gradual y lógica,
constituye un modelo típico para un breve curso de alfabetización, siendo
necesario completarla inmediatamente con materiales de lectura apropiados
que sirvan para pasar a la siguiente etapa de la alfabetización.
46
37 ndr N D R
ndri ndri ndri
Ndri Ndri Ndri
Ndrindri ndrari ndri

ndriza androri andru
nbriedro endrika
ndrari endrekendre
ondrukundru andru
ondrokolobi andri
Endrekendre
Endrekendre ango ndre.

Ndriza alu tu.
Ye ondraka ace were.
La 37 a . lección de la cartilla en lugbara, mencionada en la página 46 de este

manual, introduce el grupo de letras consonantes ndr. Nótese que este grupo de
letras aparece en diversas posiciones en las diferentes palabras, así c o m o en la palabra
clave ilustrada que se repite dos veces. Ama ma on¡ eyo ¡azu. East African Literature
Bureau, Kampala, 1957, pág. 27.
47
Preparación de la cartilla 3
Aspectos generales
El primer problema práctico que se plantea al iniciar la preparación de

una cartilla para adultos, es el de elegir / presentar su contenido para
que el libro resulte verdaderamente eficaz. En el presente capítulo se
hacen indicaciones sobre la forma de preparar una cartilla, basadas en la
experiencia de los especialistas en la materia [19; 21 ; 2 3 ; 24].
N o existen normas rígidas para la preparación de cartillas. T a m p o c o
es posible dar "recetas" sino señalar algunos factores que pueden servir
de punto de referencia según las diversas condiciones de desarrollo
cultural. U n a cartilla es siempre producto de la situación para ía cual ha
sido preparada, en lo que se refiere al idioma, a los educadores, a los
maestros, y a los recursos materiales de que se dispone, así c o m o de la
experiencia y discernimiento de su autor. N o es posible seguir " m é t o d o s "
estrictos, y la mayoría de las cartillas son eclécticas, es decir que toman
de cada teoría aquello que mejor corresponde al idioma y situación
particular de que se trata.
Principios generales
Pueden, sin embargo, citarse algunas principios generales, a los que

deberían ajustarse las cartillas:
1. Facilidad de aprendizaje, basada en un orden gradual y conveniente
de los elementos, que permitan dominarlos, repetirlos y practi-
carlos.
2. Contenido significativo, que habrá de lograrse mediante la selección
de elementos que interesen a los educandos y que les permitan adelantar
en el aprendizaje de la lectura de corrido.
48
5 Ai oa ia ao oi Oa ai io ai oa
efiiiw oa oiia3o ai 10 QÜÍÜ
7aiou a O ' U ß M I A o f l l
Cuarta lección de la cartilla colombiana Cartilla de lectura (véase la página 33
de este manual). Presentación de la vocal o ; el dibujo indica la posición d e los
labios al pronunciar la letra a. Nótese la insistencia en la escritura y los ejercicios
con grupos de vocales. Cartilla de lectura, Misión de Asistencia Técnica de la Unesco,
Acción Cultural Popular, Escuelas Radiofónicas, Edit. Retina, s. d., lámina 4.
Il
La presentación de letras se realiza mediante palabras clave tan sólo evocadas por
las ilustraciones. La única letra nueva que se introduce es la t, y se repite tres veces.
La i y la f provienen de lecciones anteriores. Nótese la introducción simultánea
de la forma escrita y el empleo de colores atractivos. Alba radiosa, Angelo Signorelli,
Editore - R o m a , 1951, pág. II.
Preparación de la cartilla
3. Apariencia atractiva, lograda m e d i a n t e u n a presentación q u e se a d a p t e

a las n o r m a s pedagógicas, al gusto d e los e d u c a n d o s y a las posibilidades
e c o n ó m i c a s . Para ello h a n d e ser tenidos e n cuenta cuatro aspectos
básicos:
a) Lingüístico. L o s símbolos d e b e r á n asociarse d e m a n e r a sistemática
c o n los sonidos.
b) Pedagógicos. El contenido y la f o r m a e n q u e van introduciéndose y
repitiéndose los n u e v o s e l e m e n t o s , d e b e r á n ajustarse al proceso d e
alfabetización d e los adultos.
c) Sociológicos. El g r u p o d e e d u c a n d o s d e b e r á encontrar u n reflejo d e
su propia vida e n la cartilla.
d) Físico. Se trata de lograr un libro atractivo de manera económica.
Mencionamos brevemente algunos problemas generales que se plantean
desde un principio a cualquier autor de una cartilla; sobre muchos de
ellos volveremos luego con más detalle.
La lengua. C u a n d o se trata de enseñar a leer a los adultos, siempre es

mejor empezar en la lengua materna [3, p. 49, 62 y 63]. Se ha demostrado
igualmente que una persona que sabe leer y escribir en su propia lengua
aprende con más facilidad que un analfabeto a leer y entender una segunda
lengua [31, p. 76],
Si la lengua materna tiene un carácter local y es hablada por un escaso
n ú m e r o de personas, puede examinarse la conveniencia de enseñar a
leer y escribir en un idioma de carácter regional que pueda ser c o m -
prendido por un gran n ú m e r o de personas: cuando la lengua oficial y
nacional no tiene nada en c o m ú n con la lengua materna de un grupo
determinado, un m é t o d o eficaz consistirá en la introducción gradual de
elementos de la lengua nacional [3, p. 64-67].
Las diferencias regionales dentro de un m i s m o idioma pueden ser
importantes. " E n realidad quizá pueda decirse que cuanto más elementales
sean las publicaciones, más reducida será la zona donde puedan usarse, y
cuanto más rudimentario sea el conocimiento de la lectura, más necesario
será adaptar el vocabulario y las ilustraciones al tipo particular de lector
al que se destina el libro" [4, p. 245]. En lo que concierne a la India se
ha dicho: "Puesto que en hindí muchas veces ocurre que una palabra es
utilizada en una región, en tanto que en otra región se utiliza una palabra
diferente, el criterio para establecer un vocabulario de uso debe ser que
el 75 % de las palabras empleadas en el libro sean comunes a todas las
regiones" [46, p. 48].
En general un idioma no siempre se escribe en forma estrictamente
fonémica, es decir, que no existe un signo independiente para cada sonido.
C o m o a pesar de eso es preciso utilizar el alfabeto existente, lo m á s que
puede hacerse es agregar algunos símbolos suplementarios en las lecciones
iniciales, a fin de facilitar la tarea del maestro. Naturalmente que cuando
no existe la forma escrita de una lengua, se tiene m á s libertad para
49
introducir símbolos que correspondan satisfactoriamente a los sonidos.
Cuidado de la progresión. La progresión, es decir, la introducción de

elementos lingüísticos en el orden adecuado es un factor de importancia
fundamental. D e b e establecerse una progresión gradual en el n ú m e r o ,
variedad y dificultad de los elementos introducidos. Es importante que
los lectores adultos sientan desde el primer m o m e n t o que están haciendo
progresos. "Este es el principio de un ciclo positivo", esencial para todo
el curso, según opinión de Griffin [16, p. 102]. Sin embargo, para que el
éxito sea real hace falta tanto la comprensión del sentido de lo que se lee
(lectura de frases) c o m o la capacidad para reconocer mecánicamente las
palabras. Sobre este problema dice Gray: "Se trata de determinar si se ha
de insistir al principio en el empleo de material con significado y en el
desarrollo de una actitud reflexiva ante la lectura, o en los elementos
de las palabras y la capacidad para identificar palabras por sí solo"
[5. p. 301].
Este dilema se plantea siempre, especialmente en las primeras lecciones
de una cartilla, y sólo podrá ser resuelto por el autor si se esfuerza
por encontrar en término medio, mezclando una cierta cantidad d e
"ejercitación" carente de interés, con palabras de un significado m á s
interesante.
Elección del contenido. El contenido de las cartillas debe girar en torno a

temas que interesan no sólo a los hombres sino también a las mujeres,
especialmente cuando se trata de clases mixtas. "Al concluir el estudio
de la segunda cartilla, las mujeres decían: Este no es un libro para nosotras.
Es un libro para hombres. N o se menciona ni siquiera un n o m b r e d e
mujer" [48, p. 12].
N o todos los lectores son completamente analfabetos. C u a n d o se trata
de un grupo en el que la mayoría son semianalfabetos, la preparación
de una cartilla plantea otros problemas. En este caso será posible avanzar
más de prisa en los primeros pasos y progresar con mayor rapidez en la
primera mitad del libro aproximadamente.
Cooperación de especialistas. Lo perfecto sería que en la preparación d e

una cartilla cooperaran diversos especialistas, que en opinión de Gray
deberían ser: "un práctico en educación fundamental de adultos q u e
conozca los intereses y motivos dominantes del grupo, un lingüista o
especialista de idiomas que esté familiarizado con las características del
idioma que influyen en el progreso del aprendizaje de la lectura, un
psicólogo que comprenda la manera en que aprenden los adultos, un
maestro competente que sepa organizar situaciones docentes para acelerar
dicho progreso, un buen escritor en material de lectura sencilla para
adultos, un dibujante que sepa usar los dibujos c o m o medio para facilitar
la identificación de palabras y la clara comprensión de su significado,
y un especialista en cuestiones tipográficas" [5, p. 299].
50
Preparación d e la cartilla
Etapas del trabajo. La preparación de una cartilla ha de seguir un orden

consecuente y progresivo que incluirá, por ejemplo, las cuestiones
siguientes:
1. Solución de los problemas de ortografía que se plantean;
2. Consideración del tipo de lector a quien está destinada la cartilla;
3. Selección de un método de enseñanza;
4. Preparación del contenido general;
5. Preparación concreta de los materiales; selección e introducción según
las secciones en que se divida la cartilla;
6. Selección de la técnica de enseñanza, según el tipo de lecciones;
7. Verificación previa de la eficacia de la cartilla.
La preparación de una buena cartilla no es tarea que pueda realizarse
rápida y fácilmente. Supone una atención constante a diversas normas,
aspectos y problemas, y puede llevar un año o más de trabajo.
Muchas cartillas resultan dificultosas porque son: demasiado difíciles o
confusas (como consecuencia de una progresión desordenada y casi siempre
demasiado rápida); aburridas (por no haberse prestado suficiente atención
a la selección y presentación de su contenido, desde el punto de vista del
interés de los lectores); poco atractivas (de resultas de una edición
descuidada, sin dibujos o con dibujos ridículos).
Papel de los elementos lingüísticos básicos

en la preparación de una cartilla
La preparación de una cartilla significa inmovilizar ios elementos del

lenguaje, convertirlos en material impreso y suministrarlo después de
manera metódica y gradual. Los diversos métodos están determinados
en gran medida por los elementos seleccionados c o m o punto de partida,
y por el hincapié que se haga en ellos, trátese de una letra, una sílaba,
una palabra, una frase o una narración. H e m o s abordado ya su análisis y
síntesis1. El valor pedagógico de estos elementos está determinado por la
práctica, los ejercicios y el significado; lo primero se refiere a la intro-
ducción y repetición de los elementos, lo segundo a su reconocimiento
por el alumno y lo tercero a la lectura de corrido con plena comprensión
del significado. En la práctica de la enseñanza se combinan constantemente
estos tres elementos, pero en la preparación de las cartillas es conveniente
examinar por separado las posibles funciones de los diversos elementos
lingüísticos.
I. Véase págs. 19-23 A .
5I
La ortografía
El primer problema que debe enfrentar el autor de la cartilla es el de la

ortografía del lenguaje. Si se trata de un lenguaje que tiene ya normas de
escritura establecidas, deberán adoptarse éstas, agregando en algunos
casos ciertos símbolos adicionales que pueden servir de ayuda m o m e n t á n e a .
Si, por el contrario, se trata de un idioma sin escritura, se plantea la nece-
sidad de establecer una ortografía. En tales casos el autor tiene cierta
libertad de elección, aun cuando no debe olvidar que en la confección
de un sistema conveniente de escritura deben seguirse las normas científicas
de la lingüística1.
Otro factor determinante es que el texto esté escrito o no en alfabeto
latino. En los textos de alfabeto latino las letras no cambian de forma,
mientras que en nastaliq, escritura que se utiliza tradicionalmente para
el urdu, las letras cambian de forma según el lugar que ocupan en la
palabra2. En consecuencia, las sílabas — q u e tan útiles son c o m o núcleos
iniciales de enseñanza en las lenguas escritas con alfabeto latino— no
pueden ser separadas arbitrariamente. Excepción hecha de algunos
ejemplos que se mencionan concretamente, este manual trata tan sólo
del alfabeto latino.
Para el empleo del alfabeto latino tiene una importancia fundamental
saber si éste se utiliza en una forma fonémica o no. En un sistema de escri-
tura estrictamente fonémico, cada sonido distinto está representado
por un símbolo. A su vez esto significa que existe un símbolo para cada
fonema, entendiendo por fonema "la más pequeña unidad de sonido
distinto"3.
En un idioma tan afonémico c o m o el inglés, el alumno necesita m u c h a
ayuda suplementaria para "descubrir y aplicar los principios generales que
rigen el sonido de las letras en diferentes tipos de palabras, por ejemplo hat
y hate, y para reconocer excepciones y saber qué hacer con ellas" [S, p. 9I].
Las ventajas de una escritura fonémica radican en la facilidad con que
pueden conocerse sus símbolos y, en consecuencia, pronunciarse las palabras
sin ayuda. El lector "reconocerá el significado de cada palabra que ya
conocía oralmente, tan pronto c o m o la lea en voz alta [...] U n a vez con-
seguido esto, se trata simplemente de aumentar el vocabulario y de adquirir
velocidad", dice Stolee en relación con una cartilla en lengua malgache [16].
Ejemplo típico es la experiencia hecha por Laubach con el maranaw,
idioma filipino que cuenta con dieciséis sonidos a los que se adaptó un
alfabeto fonémico. "El estudiante de maranaw está en condiciones de
1. Este campo es demasiado amplio para ser abordado aquí; queremos citar, sin embargo, las
siguientes referencias: [3, p. 64-67; 39; 42].
2. Véase págs. 42-43.
3. "Los fonemas de una lengua no son meros sonidos, sino elementos sonoros que la persona
que habla está acostumbrada a producir y a reconocer dentro del fluir sonoro de la lengua
hablada" [27, p. 80]. Véase también [I7, p. 94] : " U n fonema puede definirse en términos
generales como una unidad de sonido importante en una lengua."
52
Preparation d e ta cartilla
Ejemplo de un método en que se comienza por una palabra, en una cartilla egipcia.
La página de la derecha es una de las cuatro páginas que presentan cada una una
palabra clave ilustrada. La de la izquierda permite revisar las cuatro palabras clave
mediante ejercicios de reconocimiento. Teach Yourself, Part II, C E F E A , 1957,
pág. 10, II.
53
pronunciar todas las palabras de su idioma en cuanto conoce la pro-

nunciación de dieciséis letras", dice Laubach, mientras q u e la "forma m á s
rápida de enseñar a leer el inglés consiste en dar a conocer las palabras
mediante narraciones, y dejar la fonética para m á s tarde, si acaso" 1 .
V e a m o s ahora brevemente los diversos elementos lingüísticos en relación
con sus funciones en el proceso de aprender a leer.
La letra
Las letras son símbolos básicos, representen inequívocamente o no a los

fonemas. Sus funciones principales en el proceso de la enseñanza son:
1. El saber reconocer las letras con toda facilidad, constituye la base
de la mecánica de la lectura.
2. Las letras constituyen el mejor medio de explorar nuevas palabras
que el alumno no reconoce a simple vista. Esto, naturalmente, se aplica
en particular a los idiomas fonémicos; en ese caso los ejercicios d e
reconocimiento de las letras por separado pueden ser útiles si se los
aplica con habilidad, a pesar de lo desacreditado que está el m é t o d o
alfabético.
En los idiomas m u y fonémicos, debe insistirse en la enseñanza de las letras,
especialmente si el idioma posee muchas palabras largas y casi iguales,
cuya pronunciación sólo podrá determinar el alumno pronunciando en
voz alta el sonido de las letras.
Desde el punto de vista de la enseñanza, las letras más importantes son
las vocales. En los cálculos sobre fonemas, la frecuencia de las vocales
suele sobrepasar el 60 % de todos los fonemas. En general no existen
palabras sin vocales. Las vocales son las únicas que pueden enseñarse
aisladas; las consonantes necesitan estar combinadas con vocales, en sílabas
o c o m o partes de la palabras. En general es fácil aprender los símbolos
de las vocales. Si en un idioma existen sílabas abiertas y cerradas, los
símbolos de las consonantes deberán aprenderse en las sílabas de u n o y
otro tipo. Tal es la opinión de Gudschinsky, que agrega: " N o debe su-
ponerse que un alumno que sepa leer ta sabe automáticamente leer
at" [31, p. 16].
Los dígrafos son combinaciones de dos letras que expresan un sólo
sonido. También existen combinaciones de consonantes o de vocales,
que deben enseñarse individualmente. " A u n q u e el alumno conozca la
s y la k, en sílabas tales c o m o sa y ka, puede no saber leer ska" [31, p. 16].
En las lenguas no fónemicas se tiende a facilitar la enseñanza agregando
a las letras signos diacríticos, es decir, signos especiales que señalen todas
I. Las insuficiencias fonémicas del inglés son bien conocidas. Por ejemplo, 26 letras tienen que
representar 32 fonemas básicos [27, p. 9I, 292, 293], El n ú m e r o de fonemas básicos en
otras lenguas va de 15 a 50 aproximadamente. Sobre el alfabeto de la Asociación Fonética
Internacional, véase [27, p. 87-92, 96. I0I, I03 y siguientes].
54
*»r%m
One Kofi ke Akua.

One kunuonye o.
Ons ebime.
Ejemplo de c ó m o se emplean los símbolos para lograr la reproducción exacta de

un fonema. Obsérvese la gran importancia de la ilustración. Kofi ke Akua, Bureau
of Ghana Languages, Accra, 1958, pág. 5.
55
las diferencias fonémicas que a la vez determinan los distintos significados.

Se trata, por ejemplo, de puntos, líneas, etc., que indican los valores de
las consonantes, los fonemas correspondientes a ciertas vocales, etc.1
D e b e n , sin embargo, reducirse al mínimo pues pueden dificultar el paso
a la lectura normal en el alfabeto oficial.
La sílaba
Las sílabas son elementos básicos para la enseñanza de la lectura en el

alfabeto latino. Sus funciones son las siguientes:
1. Son unidades pequeñas, fáciles de aprender, que se pueden trasladar
fácilmente de lugar y que, en general, se reconocen fácilmente aun
cuando se hallen "rodeadas de elementos extraños" en una nueva
palabra o frase. Ayudan a reconocer las palabras, lo cual es m u y
importante ya que la palabra es el "elemento básico del significado";
las sílabas facilitan, pues, la asociación sonido-símbolo-significado,
factor fundamental en la alfabetización.
2. Son elementos de construcción lógica: las palabras se dividen en sus
sílabas, y éstas pueden ser inmediatamente empleadas para formar
nuevas palabras. Posiblemente se satisface así al m i s m o tiempo una
cierta necesidad psicológica de constructividad y un instinto de creación
y artesanía, presentes en la inteligencia del adulto.
3. Se prestan fácilmente a ser utilizadas c o m o marcos para los ejercicios
de deletreo; por ejemplo, cinco vocales con una misma consonante:
ba, be, b¡, bo, bu. También pueden enseñarse las sílabas cambiando la
consonante inicial, c o m o : on, bon, ton, mon, etc., o haciendo ejercicios
con un grupo terminal de consonantes: sash, mish, tash. Este marco
permite hacer ejercicios que han demostrado ser de gran utilidad.
El m é t o d o silábico, es decir, el empleo de las sílabas c o m o punto de partida
y elemento fundamental, tiene ventajas y desventajas:
i. Gudschinsky dice que este método es útil siempre que con un n ú m e r o
limitado de sílabas puedan formarse muchas palabras apropiadas para
ias narraciones que se incluyen en una cartilla. Resulta eficaz en las
lenguas con un mínimo de agrupaciones de consonantes o vocales,
y especialmente para aquellos idiomas donde hay muchas palabras
monosilábicas [3I, p. 29, 4 6 ; I7, p. 85]. Es m e n o s útil en los idiomas
donde varían las estructuras silábicas, las agrupaciones de letras, o
donde la mayoría de las palabras de estructura simple son funcionales.
2. C u a n d o se emplean cartillas con divisiones claras y bonitas ilustraciones,
los progresos pueden ser extraordinariamente rápidos. Los alumnos
aprenden a leer en el plazo de una semana, gracias sobre todo a las
palabras cortas y a la construcción sencilla de las frases.
I. E. A . Nida da indicaciones sobre el e m p l e o de los signos diacríticos [39, p. I45-I47],
56
Preparation d e la cartilla
Pëlajaran 1
bapa ba
ba
ba
dada da
da da
faridah fa
fa
fa
gajah ga
ga
La primera página de la primera lección de esta cartilla malaya tiene una presentación
gráfica que se mantiene a lo largo de toda la cartilla. Obsérvese c ó m o se acentúa
la semejanza entre la ilustración y la forma de la letra, m é t o d o introducido por
T . C . Laubach. Se hacen ejercicios con las frases iniciales de las palabras clave: éstas
y otras sílabas se utilizan poco después c o m o "bloques de construcción" para la
lectura de una narración que aparece cinco páginas más adelante. Membas mi Buta
Huruf, Malaya Publishing House Ltd., Singapore, 1952, pág. 4 .
57
3. La excesiva insistencia en la enseñanza silábica, es decir, de un elemento

"parcial", puede tener por consecuencia una separación anormal de
las sílabas en la lectura de un texto continuo, o que los alumnos, en
lugar de percibir rápidamente el significado de la palabra, traten de
adivinarlo basándose en las sílabas que la forman.
4. Puede exigir un esfuerzo demasiado grande a la memoria, lo que por
un lado repele a los adultos, / por otro hace que se olvide con facilidad
lo que se ha aprendido mecánicamente.
La palabra
En la historia de la escritura, las palabras fueron las primeras unidades

lingüísticas representadas mediante símbolos. La importancia de las palabras
en la preparación de una cartilla es evidente. Cualquiera que sea el método
inicial aquéllas figuran desde el principio en toda cartilla. ¿ Q u é es una
palabra? Las palabras, al m e n o s en inglés, son con frecuencia morfemas,
es decir, "los m á s pequeños elementos significativos de un lenguaje"
[39, p. 153], aun cuando también pueden ser morfemas las diferentes
partes de una palabra. Morris insiste en la importancia del significado en
la determinación de lo que es una palabra: " D e b e m o s buscar, pues,
detrás del simsolo, la 'cosa' que representa" [36, p. 140]. El m i s m o autor
distingue: [36, 140].
1. Las palabras que indican conceptos físicos. Su significado es concreto,
pueden ser utilizadas fuera del contexto de la frase, se recuerdan
fácilmente y su introducción no presupone un elevado nivel de
comprensión en los alumnos.
2. Las palabras que indican conceptos abstractos. Requieren una expli-
cación y tienen m u c h o m e n o s valor desde el punto de vista de su
utilización en una cartilla que las del primer grupo.
3. Palabras constructivas que se necesitan para la sintaxis, es decir, para
que las palabras formen frases. N o pueden ser empleadas fuera del
contexto. Su introducción es fundamental para poder leer de corrido,
incluso una frase m u y sencilla.
En la preparación de una cartilla, la selección y presentación de las
palabras tiene una importancia decisiva1. Ello se debe a las siguientes
razones:
1. Las palabras son los primeros elementos q u e tienen significado, las
unidades más pequeñas que asocian un símbolo y un significado.
2. Se prestan al análisis, ya que sus elementos constituyentes (sílabas,
letras, acentos y señales tónicas) pueden ser fácilmente separados y
empleados para construir nuevas palabras. La palabra es, pues, un todo
m u y útil porque es posible desintegrar del m i s m o ciertas partes para
1. Véanse págs. 61-64 y 73-80.
58
formar nuevos todos. Igualmente, la palabra es una unidad m u y útil

para construir frases1.
3. Constituyen un marco m u y conveniente para ejercitar al alumno en
la lectura de sílabas y letras, preparando, por ejemplo, listas de palabras
de dos sílabas en las cuales una permanece invariable: daka, mika,
tuka, etc.
Las palabras que tienen una importancia particular en la preparación
de una cartilla son las palabras clave y las palabras que se reconocen a
simple vista.
Palabras clave. Son palabras que, en general, van ilustradas por un
dibujo, están colocadas en un lugar destacado y reúnen las condiciones
necesarias para facilitar la enseñanza, ya sea de una o m á s letras de una
cierta sílaba o de la palabra misma (que será utilizada luego en una frase).
Las palabras clave son a la vez el punto de partida y el punto de referencia
de una lección, clave para lo que sigue y clave para la referencia. Muchas
veces simboliza el tema de la lección.
Palabras que se reconocen a simple vista. Son palabras tan frecuentes
que el alumno debe reconocerlas inmediatamente, a simple vista, tengan
o no valor pedagógico para el análisis o la síntesis en la cartilla. El m é t o d o
de enseñanza consistente en utilizar las palabras c o m o punto de partida
y elemento fundamental, tiene ventajas y desventajas: a) permite desa-
rrollar desde el principio la preocupación por el contenido de lo que se
lee; b) emplea elementos naturales del idioma, lo que es conveniente ya
que son elementos lógicos y comprensivos y, al ser utilizados en forma
idiomática, acentúan el interés; c) el maestro necesita tener una formación
superior para este tipo de enseñanza.
Por otra parte, si se insiste excesivamente en este enfoque, los alumnos
acaban por considerar los textos c o m o una hilera ininterrumpida de
palabras y no reconocen con suficiente independencia y exactitud cada
palabra [5, p. II2; 3I, p. 35, 36, 38, 39], Esto puede corregirse combi-
nando debidamente la lectura de frases con los ejercicios de sílabas o letras.
La frase
La lectura de frases es la prueba de que se ha dado el paso decisivo en el

aprendizaje. La importancia de la frase o de la oración breve radica en que
constituye un elemento básico de continuidad de pensamiento y expresión.
A d e m á s , "leer de corrido implica leer sin interrupción toda una frase"
[31, p. 18],
La lectura de frases es un paso adelante m u y importante en la asociación
de una idea con un grupo de símbolos. Para facilitar esto conviene presentar
con anterioridad verbos activos. U n a vez iniciada la lectura de frases y
J. Véase pág. 79.
59
oraciones se inicia un "ciclo de crecimiento" en el cual los alumnos:

a) comienzan a interesarse por la lectura; b) comienzan a pensar en el
contenido de lo leído; c) aumentan la velocidad de lectura; d) desarrollan
un vocabulario de palabras reconocibles a simple vista; e) empiezan a leer
sin pronunciar las palabras.
En las primeras lecciones, las oraciones deben servir de marco a los
ejercicios de reconocimiento de palabras o frases, para lo cual se deja
invariable una parte de la oración y se introducen nuevas palabras o frases
cada vez.
El m é t o d o de comenzar con frases y tomarlas c o m o eje del aprendizaje
presenta las ventajas y desventajas siguientes: es inútil, sobre todo en
aquellos idiomas donde no existen palabras cortas y fáciles con las cuales
podría iniciarse el estudio; ayuda a mantener el interés de los educandos,
ya q u e la oración constituye la unidad natural del pensamiento; el paso
a la lectura de una prosa continuada se hace casi imperceptiblemente,
puesto que el alumno ha aprendido, casi desde un principio, a comprender
y leer de corrido.
Sin embargo los maestros necesitan ser experimentados; se corre el
peligro de exigir un esfuerzo inicial a los alumnos, que éstos intentarán
evitar muchas veces aprendiéndose de memoria las frases; se subestima
con frecuencia la importancia de reconocer las letras y las palabras, lo que
tiene por consecuencia la inexactitud en la lectura.
La narración
Se llama narración a cualquier género de texto continuado, aunque sólo

consista en dos oraciones breves, ligadas por su significado. Algunas veces
las canciones populares, especialmente aquéllas en que se repite varias
veces una misma frase, se incluyen desde un principio con fines de
aprendizaje.
Evidentemente, la narración supone un texto con un significado amplio,
en el cual es posible expresar una idea en forma más completa que en
una oración. Si su contenido interesa realmente a los lectores, por estar
ligado a su vida diaria, la narración posee indiscutiblemente un alto valor
de estímulo. Desde el punto de vista educativo es, además, un medio
eficaz para enseñar al alumno a seguir el orden lógico de las ideas, y a q u e
tiene un principio, un medio y un fin. C o m o punto de partida puede ayudar
a desarrollar la comprensión y el pensamiento crítico, pero: exige un
esfuerzo todavía mayor que el método de las oraciones y tiene el peligro
de inducir a una lectura precipitada e incorrecta y, para que resulte eficaz,
este método requiere maestros m u y competentes.
60
Factores generales de la selección de palabras
La frecuencia con que se repiten las palabras en un lenguaje difiere

considerablemente. Spaulding señala que "en inglés y español, las dos
mil palabras más frecuentes constituyen por lo menos el 90 % de los
términos comunes que figuran en la mayor parte del material impreso.
Los cien términos más frecuentes constituyen por lo menosel50% detodas
las palabras corrientes de la lengua" [4, p. 253].
Los cálculos de frecuencia
Para la selección de una palabra con fines educativos, debe saberse de

antemano con qué frecuencia se emplea dicha palabra. U n a lista sistemática
de palabras según la frecuencia con que son utilizadas, permitirá comprobar
si la introducción de nuevas palabras se hace o no de manera arbitraria.
Este es uno de los medios empleados para el desarrollo del vocabulario,
especialmente en las escuelas elementales de niños. El uso frecuente de
una palabra ejerce su influencia en la facilidad del alumno para leerla;
la selección de palabras que son utilizadas con mucha frecuencia facilita,
pues, los progresos del alumno.
Thorndike, Lorge, W e s t y Bou [47; 50; 4I] 1 figuran entre los más cono-
cidos autores contemporáneos de recuentos de palabras con arreglo
a la frecuencia de su uso; basándose en diversas fuentes, casi siempre
escritas, las han examinado con la máxima atención y con arreglo a m é -
todos que explican en detalle.
Cuando se trata de preparar cartillas destinadas a los adultos, tiene
gran importancia disponer de recuentos de frecuencia de las palabras
basados en fuentes escritas, especialmente para escalonar los materiales
de lectura en el período de transición. N o debe, sin embargo, seleccionarse
el vocabulario de las cartillas de manera mecánica, según el grado de fre-
cuencia que indiquen las listas elaboradas sobre una base nacional. El
objetivo ideal de una cartilla consiste en hacer que los adultos que viven
en un cierto medio reconozcan su propia manera de hablar, impresa en la
cartilla. N o se trata, pues, de estadísticas de frecuencia, sino más bien
de factores humanos relacionados con las necesidades de grupos relati-
vamente pequeños en cuanto al dialecto, medio, edad, trabajo y sexo.
La solución práctica del problema consiste en establecer el justo equilibrio
entre los requisitos más amplios y de escala nacional, y las necesidades
más concretas y locales. La selección de palabras debe, pues, tener el
doble objetivo de iniciar en el reconocimiento de los símbolos, para lo
I. Se encontrarán bibliografías resumidas para el español [4I, p. 66], para el hindi [26, p. I87J, en
general [29; 5, p. 315].
61
cual el medio ambiente inmediato es el mejor estímulo, y de lograr la

transición hacia los materiales de lectura ya impresos que abren horizontes
más amplios.
Problemas particulares
Toda lista de carácter nacional basada en la frecuencia escrita de las palabras

necesita muchas veces ser suplementada teniendo en cuenta ciertos
problemas y ajustándose a ciertos métodos.
Los principales problemas son:
1. Algunas veces existen diferencias notables entre el idioma escrito y el
hablado. Laubach dice: " E n un extremo se halla el analfabeto; debemos
encontrar las palabras q u e utiliza corrientemente. En el otro extremo
se halla la literatura tipo, o sea, las palabras escritas más corrientes
que el analfabeto debe comenzar a aprender...", y señala la necesidad
de tres listas: una lista general de las palabras utilizadas en la literatura
tipo; otra de las palabras que se utilizan tanto en la conversación diaria
c o m o en la literatura, y otra de las palabras que sólo se utilizan en
literatura [33, p. 102, 106].
2. Las palabras varían según los dialectos y la región. East señala que
"por lo general, las palabras que m á s difieren entre un grupo y el
contiguo son los nombres de los objetos más comunes, de uso diario".
Estas palabras, que designan frutas, animales domésticos, alimentos
o bebidas, instrumentos de trabajo y partes de la indumentaria, "apa-
recen inevitablemente al comienzo de cada vocabulario, en las pri-
meras páginas de la cartilla y el texto de lectura elemental", en tanto
que "la más pequeña diferencia en la forma o el uso parecerá grotesca y
ridicula" [8, p. 287]. En la India se ha propuesto que "el 7 5 % de las
palabras empleadas en un libro sean comunes a toda la región"1, esta-
bleciéndose la frecuencia según las regiones y facilitando sinónimos
regionales para las palabras corrientes [26, p. 46].
3. Existen diferencias entre el vocabulario de la población urbana y el
de la población rural; el primero suele ser más amplio que el segundo.
Es necesario, pues, comprobar con anterioridad la comprensión que
existe en la ciudad de los términos rurales, y viceversa.
4. Entre los adultos pueden darse considerables diferencias de vocabulario,
según se trate de hombres o mujeres, y según las edades o el tipo de
trabajo. Puede ser necesario preparar cartillas para hombres y cartillas
para mujeres e incluso, aunque en m e n o r medida, cartillas cuyo vocabu-
lario provenga fundamentalmente de un medio profesional determinado.
5. Puede ser necesario, además, introducir desde el primer m o m e n t o
algunos términos técnicos, es decir, palabras desconocidas en el habla
I. Véase pág. 49.
62
tradicional rural, por ejemplo, y de poco uso en los escritos, pero que
pueden no obstante ser necesarias ante la perspectiva de un rápido
progreso social y económico. Convendría que la raíz de estas palabras
proviniera de los elementos del mismo lenguaje, formándose nuevas
palabras de acuerdo con las reglas existentes de formación de palabras,
dando nuevo sentido a términos ya antiguos, generalizando términos
regionales existentes o, en último extremo, adoptando términos
extranjeros [3, p. 70-77]. La introducción deliberada de algunas palabras
técnicas en una cartilla sólo puede justificarse si existe una urgente
necesidad de desarrollo económico, pero esas palabras deben tener
cierta importancia para la vida del alumno, en el m o m e n t o o el futuro
próximo, y deberán ser aceptadas, para lo cual hay que comprobar
previamente la reacción que provoquen.
Principios de selección
U n método posible para esa verificación consiste en presentar oralmente

los vocabularios a grupos reducidos de analfabetos de ambos sexos
procedentes de diversas regiones, y de diversas ocupaciones y edades.
Los autores de la cartilla deberán revisar esta lista según la reacción de
ese público con respecto a la familiaridad y aceptabilidad de las diversas
palabras (expresada en el número de votos que haya alcanzado cada una
de ellas)1.
La lista de palabras familiares en el medio ambiente comienza por el
propio público al que está destinada la cartilla: "El m o d o de vida de los
futuros lectores debe ser subrayado, recogiendo las palabras que éstos
necesitan para desenvolverse fácilmente dentro de ese m o d o de vida"
[45, p. 62].
Se puede, pues, resumir de la siguiente manera el criterio general
que rige la selección de palabras destinadas a figurar en las cartillas:
1. La frecuencia de las palabras desde el punto de vista general del lenguaje.
Este es uno de los factores que gravitan en la cuestión, pero no es el
único, a pesar de su utilidad. Algunas personas competentes en la
materia consideran que, teniendo en cuenta que el vocabulario total
que se emplea en una cartilla es de 2 000 a 2 500 palabras, y que en
ella se abordan temas y aspectos que tienen un carácter particular,
no es posible conseguir un denominador c o m ú n más que para "las
primeras 500 palabras, más o menos" [8, p. 286].
2, Los principios pedagógicos deben ser los decisivos cuando entren
en contradicción con los principios de frecuencia lingüística. French,
refiriéndose a la enseñanza del inglés c o m o idioma extranjero, expresa
I. Véase [33, p. 104, 106]: " C ó m o confeccionar una lista oral de palabras"; también las
consideraciones sobre los recuentos de vocabulario, de R. East [8, p. 285].
62
una opinión que m u / bien podría aplicarse a la alfabetización de adultos:

"Por eso, si se ha pensado presentar en las primeras lecciones una
palabra, por tratarse de un término m u y usado será, sin embargo,
menester prescindir de ella si se comprueba que es difícil distinguirla
a primera vista (on y no), y lo m i s m o si el escribirla exige algún movi-
miento delicado de la m a n o (wich o woman). Las palabras deben ser
aceptables desde todos los aspectos d e los principios generales que
rigen la enseñanza de un idioma, y además tienen que poder expresarse
en imágenes o dibujos, ser fáciles de pronunciar y de distinguirse a
primera vista, fáciles de escribir y servir además para la construcción
de oraciones" [15, p. 54].
3. El factor de productividad que menciona Gudschinsky: " U n elemento
(letra, signo tónico, tipo de sílaba) es más o m e n o s útil en la medida
en que sirve para formar frases idiomáticas naturales. La primera
selección de material para la cartilla debe ser una combinación de los
tipos de frase más frecuentes y de los elementos de mayor utilización
en el léxico" (y no de frecuencia)1.
4. Facilidad y claridad de identificación, incluyendo por ejemplo longitud
y forma visual, naturaleza de las letras y sílabas que c o m p o n e n las
palabras, concreción de su significado, etc.
5. Necesidad, en ciertos textos, de emplear palabras características del
medio ambiente o términos técnicos. Las lecciones iniciales, dice Gray,
pueden ser organizadas "en torno a interesantes aspectos de la vida
familiar y hogareña de los adultos. Tal material se basa en las experiencias,
motivos y problemas comunes, utiliza las palabras m á s usadas en la
conversación diaria y asegura el establecimiento de asociaciones vividas
y significativas" [5, p. 302]; otros aspectos de la vida de la comunidad
pueden ser introducidos más adelante.
Introducción progresiva de los elementos en una cartilla
En el presente capítulo se hacen algunas sugerencias sobre c ó m o introducir

progresivamente los diversos elementos en una cartilla2. En la preparación
de una cartilla tiene importancia fundamental: qué se incluye, cuándo,
cuánto y por qué.
Para ilustrar la idea de la inclusión gradual de elementos, puede citarse
un ejemplo c o m o el mencionado por Wallis acerca de una cartilla en
1. Para los detalles de carácter práctico, véase [17, p. 69-70].

2. Los diversos tipos de elementos que constituyen una cartilla han sido ya abordados en el
capítulo 2 y sus funciones se han mencionado en la sección "Papel de los elementos
lingüísticos básicos en la preparación de una cartilla", pág. 36.
64
tarasco, idioma indio de México: "Las lecciones de la cartilla están

dispuestas en el siguiente orden progresivo: I. patrón de sílabas, es decir,
ejercicio de consonantes y vocales en los que se introducen un nuevo
fonema consonante; 2. ejercicio de palabras que utilicen las sílabas nuevas
combinándolas con sílabas que / a se han aprendido; 3. frases en las que se
reemplazan las palabras o las sílabas que forman parte de una palabra.
A u n q u e se despierta el interés del alumno mediante ilustraciones carac-
terísticas de la región tarasca y las frases están llenas de significado para
los indígenas de esa zona, se concede preferencia al ejercicio mecánico
de los elementos componentes que se emplean c o m o bloques funda-
mentales de construcción, a saber, fonemas vocales y sílabas compuestas
por esas vocales combinadas con fonemas consonantes comunes. Las
palabras empleadas en la cartilla constituyen tan sólo una extensión, o
repetición, del molde silábico de base. Este desarrollo progresivo se repite
hasta que se hayan enseñado todas las combinaciones posibles de conso-
nantes y vocales, haciendo ejercicios de sílabas, palabras y frases y que el
alumno pueda leer con facilidad palabras de seis u ocho sílabas"
[24, p. 20].
Este método en el que la sílaba ocupa un primer lugar, sólo puede
utilizarse si el idioma se presta a ello. Para que la progresión fuera sencilla
y rápida sería necesario un lenguaje ideal "con pocas letras, ninguna
combinación de consonantes o vocales entre sí, un sólo tipo de sílaba,
palabras de una o dos sílabas y ninguna marca diacrítica para el tono o
acento" [31, p. 55]. Pero las lenguas se parecen poco a este ideal. En
algunos aspectos, sin embargo, pueden establecerse normas de carácter
general:
1. Los elementos deben ser introducidos gradualmente.
2. D e b e haber repetición, revisión y comprobación.
3. Los primeros elementos deben ser m u y sencillos, pero no a tal punto
que aburran al lector; más apropiado es decir que deben ser naturales,
idiomáticos y con significado, y al m i s m o tiempo de estructura sencilla
[31, p. 73-74].
4. Los primeros elementos deben diferenciarse claramente por su apa-
riencia; por ejemplo, deben presentarse letras de formas distintas.
5. D e b e permitirse una cierta independencia en la lectura, mediante los
adecuados ejercicios de reconocimiento de palabras y sílabas.
6. D e b e facilitarse la lectura de corrido, utilizando pequeños grupos
de oraciones cortas que sirvan de modelos.
En la cartilla, deberán introducirse elementos que incluyan todo el alfabeto
y las diversas combinaciones de símbolos; éstos deberán aparecer en todas
sus posiciones. A d e m á s se darán a conocer los signos especiales, tales c o m o
los de puntuación y las letras mayúsculas [17, p. 68]. Naturalmente,
estos elementos pueden ser introducidos en diversas formas, en letras
aisladas, sílabas, palabras, etc. Lo verdaderamente importante es que
sean introducidas gradualmente.
65
U n a vez conseguido e! ritmo deseado en la introdución gradual de

elementos, puede decirse que la mitad del trabajo está hecho. Se trata
de que el lector gane en seguida confianza, basada en los progresos limitados
pero continuos que realiza. Por eso los diversos elementos deben intro-
ducirse según su utilidad para progresar en la lectura de palabras y frases
con significado. Su introdución deberá ser gradual, para que el alumno
no tenga necesidad de "aprender de una sola vez una azorante variedad
de signos y formas" [17, p. 69]. Esto no implica, necesariamente, que
los elementos hayan de ser siempre simples; pueden introducirse ele-
mentos de diversas clases, incluyendo algunos difíciles, siempre que no
se recargue excesivamente la memoria del alumno. Gudschinksy dice:
"Los elementos que se presenten en la primera lección no deben ser más
de cinco, seis c o m o m á x i m o . Esos elementos deben darse por lo general
sin recurrir a más de dos o tres palabras, de formas m u y diferentes entre
sí y que puedan aprenderse al principio en su totalidad" [17, p. 71-72].
Lo primero que debe hacerse cuando se trata de preparar una cartilla,
dice este autor, es confeccionar una lista de los elementos que han de ser
introducidos, borrándolos de la misma a medida que se incluyen en la
cartilla. Para esto será m u y útil una "hoja de comprobación" donde
aparezcan las columnas siguientes:
página | fonema | sílaba | palabra | frecuencia I significado
Toda cartilla debe incluir lecciones de revisión. Su n ú m e r o , naturalmente,

depende de la revisión que el propio maestro haga en la clase, independien-
temente de las lecciones de la cartilla. Sin embargo, teniendo en cuenta
que la labor de alfabetización corresponde en general a maestros voluntarios
y de poca experiencia, será útil incluir lecciones de revisión de manera
regular, que abarquen, por ejemplo, las lecciones aprendidas en una semana.
N o basta con tener en cuenta la naturaleza del idioma y el grado de
desarrollo de los alumnos; para establecer el ritmo gradual de introducción
de elementos es preciso, además, conocer las características del maestro.
Si se trata de maestros voluntarios, la progresión debe ser gradual para
no recargar, confundir o aburrir a un maestro de poca experiencia.
U n ritmo de progresión incorrecto provoca confusión en los alumnos.
En general esto se debe a las razones siguientes:
1. Deseo de incluir "cuanto más mejor" en un libro, para lograr resultados
más rápidos a cualquier precio. Este método no sólo es falso desde el
punto de vista de la economía, sino que demuestra que el autor no
ha comprendido la esencia de la educación.
2. Enseñanza (a veces con carácter provisional) de principios erróneos,
tales c o m o comenzar las frases con letras minúsculas en lugar de con
mayúsculas en toda la primera parte de la cartilla, etc.
3. Variedad o similitud excesivas de los elementos introducidos en una
lección.
4. Falta de revisión.
66
Ejemplos de progresión
En una cartilla javanesa de 21 lecciones, cada una de las cuales empieza

con una o dos palabras clave ilustradas, el modelo de las lecciones es:
palabra clave — ejercicio de sílabas (dentro de las palabras) — frases cortas
(2-3 palabras) [44]. U n gráfico analítico de la progresión nos da:
Lección N ú m e r o de Vocales Consonantes N ú m e r o de N ú m e r o de

palabras clave introducidas introducidas palabras frases
1 2 u,a I 16 —
2 2 i, o s 27 —
3 2 e, è t 28 —
4 I — n 8 6
5 2 — r, m . 24 4
6 — w 12 8
7 é k 16 8
8 2 — d, d, r 12 9
9 — b 12 9
10 — i 12 8
II — i 12 8
12 — P 9 15
13 2 — h,t 12 8
14 — d¡ 12 —
15 — ti 12 —
16 — ng 12 —
17 — n¡ 9 —
18 — kl 9 —
19 — kr 9 —
20 — kw 9 6
21 — kj — 6
Gudschinsky nos muestra c ó m o se ha establecido la introducción gradual

por secciones en una cartilla de 150 páginas, empleada en Bolivia para la
alfabetización en lengua aymará: "La cartilla está dividida en 6 capítulos;
cada capítulo contienen 4 lecciones de 4 páginas y un repaso general del
capítulo. El primer capítulo presenta las 3 vocales y 8 de las consonantes,
con sílabas de tipo C V 1 . El segundo capítulo presenta 4 consonantes y la
utilización de la s y de la m en final de sílaba (se dan así por primera vez
las sílabas C V C ) . . . Los capítulos cuarto y quinto presentan otras sílabas
cerradas, los diptongos, las pausas aspiradas y las guturales, el acento
tónico, las consonantes dobles y otros grupos de más letras no enseñados
aún. El capítulo sexto representa las letras que se utilizan en español
y en las palabras tomadas del español pero que no figuran en las palabras
de la lengua aymará" [I7, p. 8I-82]. El m é t o d o es ecléctico, comienza
con palabras que inmediatamente se dividen en sílabas, para pasar a la
construcción de oraciones y relatos.
I. C representa cualquier consonante y V cualquier vocal.
67
Progresión por libros sucesivos en una cartilla en lengua cashibo del

Perú, compuesta de seis partes separadas que tienen de 34 a 48 páginas
cada una [17, pág. 83].
Libro I. Introducción de 11 letras mediante palabras clave

ilustradas. Repetición de las palabras y, en la página 17, comienzo
de frases y oraciones.
Libro II. Revisión y ejercicios.
Libro III. Introducción de 4 letras.
Libro IV. Introducción de 4 letras.
Libros V y VI. Revisión y ejercitación.
En la cartilla hindí mencionada 1 el gráfico de las páginas siguientes

muestra los cambios hechos en cuanto a la introducción de palabras,
después de la revisión de la cartilla [48, último anexo].
La estructura de una cartilla permite preparar según diversos métodos
la introducción progresiva de nuevos elementos:
1. Concentración del contenido en torno a determinados temas. U n a
serie de frases vinculadas por su significación permite un buen desarrollo
gradual. En la cartilla de lengua cashibo mencionada precedentemente,
formada por 6 folletos, "la cartilla II trata del vestido, cocina, caza,
actividades agrícolas, árboles, etc." [17, p. 92]. También pueden figurar
personajes centrales, por ejemplo una familia o un grupo de
campesinos a quienes se menciona por su n o m b r e y que aparecen
repetidas veces. Asimismo puede tomarse c o m o tema central las nece-
sidades de un grupo profesional al cual va destinada la cartilla; por
ejemplo, si se trata de pescadores, el contenido de la cartilla debe estar
relacionado con todo lo que se refiere a la pesca. A u n q u e el tema pro-
fesional interesa al lector y debe siempre ser tenido en cuenta, no
conviene cifrar en él demasiadas esperanzas. U n "monopolio de la
profesión" en cuanto al contenido de la cartilla, no debe anular ninguno
de los justos principios de lingüística y pedagogía que son la base de
una correcta introducción gradual de los elementos.
2. Las lecciones deben ser m u y breves en un principio y aumentar luego
gradualmente de extensión, algunas veces rápidamente. Media hora de
trabajo puede fatigar a un principiante, pero un alumno que lleve ya
seis semanas de estudio considera normal una lección de hora y media.
La variedad de los símbolos que han de ser introducidos determina
el n ú m e r o de lecciones de una cartilla.
Las lecciones deben ir numeradas, para ayudar así a los maestros
de poca experiencia. D e ser posible, las dos primeras páginas de una
lección deben estar una junto a otra; en efecto, la primera página es
casi siempre la más importante, y el maestro puede necesitar referirse
a ella de cuando en cuando.
I. Véase pág. 39.
68
A continuación hacemos algunas sugerencias sobre la introducción gradual

de los distintos elementos.
Letras
Muchas veces, la mejor manera para enseñar las letras consiste en valerse
de las palabras en que figuran. Gudschinsky menciona el orden siguiente:
"Introducción de dos o m á s palabras que pueden ilustrarse con dibujos
y en las que se utilizan de tres a cinco letras diferentes. El alumno aprende
a reconocer esas palabras por comparación y contraste. Cada dos páginas
se presenta una nueva letra. La página alterna contiene palabras en que se
utilizan las letras ya conocidas" [31, p. 37].
El mismo autor propone las siguientes etapas en la preparación de una
cartilla:
1. Confeccionar una lista de 200 nombres concretos y verbos que expresan
acción y que serán empleados en la cartilla.
2. Calcular el n ú m e r o de veces que se repite cada letra. Hacer una lista
de letras según su frecuencia.
3. Eliminar las letras que por su parecido pueden dar motivo a confusión
para un principiante, por ejemplo b y d, n y m , etc.
4. Elegir las palabras que emplean las tres o cinco letras más frecuentes.
Evitar las palabras que puedan leerse en los dos sentidos, tales c o m o mat
y tam, o que se diferencian m u y poco, tales c o m o hot y pot [31, p. 37].
Conviene no olvidar que pueden existir considerables diferencias entre
la frecuencia de las letras en un recuento general y su frecuencia en una
cartilla dada. Evidentemente, su introducción debe estar determinada
por razones pedagógicas y no por su frecuencia estadística. Algunos aspectos
merecen particular atención:
1. El elemento visual. Las letras que contrastan fácilmente por la forma
de su parte superior, tales c o m o la n y la k, son apropiadas para las
primeras lecciones. Puede destacarse el parecido visual entre una letra
y un objeto, presentando un dibujo en que la letra aparezca diseñada
sobre el objeto, procedimiento clásico del método Laubach.
2. Introducción del alfabeto en pequeñas porciones que, de ser posible,
formarán desde un principio palabras y frases. Esto implica a la vez
una revisión de las letras y una lectura con significado, o sea que repre-
senta una manera de adquirir fluidez en la lectura. Las vocales, tan
necesarias para formar palabras, se introducirán casi siempre desde
el principio.
3. Cuando las letras se introducen mediante elementos mayores, tales
c o m o palabras o sílabas, deberán tenerse en cuenta los modelos C V
para medir la dificultad. C V (por ejemplo, ba) es más fácil de aprender
que V C (ab) y debe aparecer primero, aunque más tarde se introduzcan
gradualmente otros tipos.
69
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1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43
Gráfico I: Introducción de nuevas palabras por página en la primera versión y en

la versión revisada del libro I.
70
Preparation de la cartilla
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1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41
Gráfico II: Introducción de nuevas palabras por página en la primera versión /

en la versión revisada del libro 11.
71
4. La introducción de combinaciones de consonantes o de vocales entre

sí será relegada a la segunda mitad de la cartilla, cuando se conozcan
bien los elementos que las constituyen. Por ejemplo, se presentará
kro cuando el alumno sepa reconocer ko y ro fácilmente, y lao cuando
pueda compararlo con la y / o 1 .
5. La revisión podrá llevarse a cabo mediante " m a r c o s " , por ejemplo,
un grupo de palabras que empiecen todas por la misma letra, y mediante
listas d e sílabas donde se dejen algunos blancos que ha de rellenar
el propio alumno.
6. Puede ser provechoso incluir una lista de todas las letras conocidas
hacia la mitad de la cartilla, cuando los lectores adultos, sobre todo
si se sigue el m é t o d o global, sienten ya deseos de hacer una recopilación
del alfabeto aprendido.
El cuadro que analiza la cartilla javanesa2, constituye un ejemplo de la
introducción progresiva de las letras. U n a cartilla de Rodhesia del Norte,
que se c o m p o n e tan sólo de 6 lecciones de 4 páginas cada una, ejemplifica
un orden más acelerado de introducción de elementos [42]:
Lección \:a,m, n, t.
Lección 2: /, /, k, p.
Lección 3: u, d, w, z, nd.
Lección 4: e, s, y, c, dz, m w .
Lección 5: o, g, b, f, h, ], v.
Lección 6: ng, ng, ny, nth, ts, nkhw.
C o m p a r e m o s este cuadro con la progresión m á s lenta que se sigue para
introducir la letra m , y que ocupa toda la segunda parte del tercer capítulo
de una cartilla en tarahumara, idioma indio d e México [34]: I0 páginas
que contienen una palabra clave ilustrada que empieza con m ; 5 páginas
que contienen ejercicios de revisión de las palabras clave; 5 páginas que
contienen lecciones de lectura en torno a las palabras clave.
En lo que se refiere a los signos y rasgos convencionales, las letras
mayúsculas deberán introducirse gradualmente y al m i s m o tiempo que
las minúsculas; el punto a parte se empleará tan pronto c o m o se introduzcan
oraciones; las comas, tan pronto c o m o aparezcan frases más largas, en las
que una c o m a es normalmente necesaria; en cuanto a la interrogación,
las comillas y otros signos (la exclamación, el punto y coma, el punto y seguido)
se irán introduciendo en la medida en que lo exija el contexto; por ejemplo,
si se trata de diálogos o historias; los acentos deberán darse a conocer
al final de la cartilla.
1. Para más detalle sobre los diversos medios de introducción de elementos, véase [3I, p. 56-58}
2. Véase pig. 67.
72
Silabas
H e aquí algunas ¡deas sobre la introducción de sílabas:

1. Deben elegirse en primer lugar aquéllas que son necesarias para la
formación de palabras y frases.
2. Las sílabas C V , es decir sílabas abiertas, son más fáciles de aprender
que las cerradas (VC), pero estas últimas también deben de ser
empleadas, aunque sea un poco más tarde, para evitar que el alumno
se acostumbre demasiado a las sílabas abiertas.
3. Las palabras clave ilustradas constituyen una buena base para la intro-
ducción de sílabas. La sílaba inicial puede ser destacada, a fin de hacer
ejercicios con ella y utilizarla para constituir nuevas palabras.
La ejercitación y la revisión de las sílabas pueden hacerse:
1. En palabras donde las sílabas aparecen en diversas posiciones, ya sea al
principio, en el centro o al final, o preparando listas de palabras en
las que la misma sílaba queda colocada la una debajo de la otra.
2. En cuadros que contienen espacios en blanco para los ejercicios de
escritura.
3. Mediante ejercicios de identificación de sílabas, por ejemplo, haciendo
que el alumno señale en las frases de una página las sílabas que se le
indican al pie de la misma página.
4. Preparando ejercicios con los grupos de sílabas de una lección, para
lo cual, si esas sílabas carecen de significado, deben separarse claramente
de las otras partes que poseen un significado.
Palabras
Las palabras son elementos m u y útiles para "medir" y verificar la

progresión en una cartilla. Por ejemplo, cabe formular las siguientes
preguntas sobre el vocabulario: ¿cuántas palabras diferentes hay? ¿cuál
es el n ú m e r o total de palabras empleadas (palabras de uso corriente)?
¿a qué ritmo se introducen y en qué medida se repiten?
Gray establece las siguientes normas en lo que se refiere al vocabulario
que debe incluir una cartilla de unas 150 páginas: " S e limitará a unas
250 palabras de las usadas con más frecuencia en el lenguaje diario de
los adultos, a las que se sumarán las palabras adicionales necesarias para
presentar un contenido interesante. El material se gradúa cuidadosamente,
y se presentan por término medio unas dos palabras nuevas por página.
Cada nueva palabra se repite 15 o m á s veces inmediatamente después
de ser presentada, y en total 50 o más veces durante la segunda etapa 1 ".
La amplitud del vocabulario de una cartilla depende de la naturaleza
del idioma y del método empleado. En general, en el primer período
I. Es decir, el conjunto del primer período [5, p. 200].
73
—"aprender a leer y escribir"— se emplean de 200 a 400 palabras

diferentes, y en el segundo, "fomento de la alfabetización funcional",
hasta un total de 2 000 a 2 500 palabras.
Se han abordado ya1 algunos aspectos generales d e la selección de
palabras. Los criterios que deben seguirse para la introducción de palabras,
suponiendo que se ha confeccionado con anterioridad una lista de todas
las palabras que interesaría incluir en la cartilla, son los siguientes:
1. Significado: D e b e ser claro e interesante, y conviene que las palabras
correspondan en gran medida al lenguaje cotidiano.
2. Productividad: Deberán seleccionarse palabras que permitan fa cons-
trucción rápida de unidades m á s importantes tales c o m o frases y
narraciones. Por ejemplo: "Entre las palabras formadas con las letras
que m á s se utilizan, figuran los verbos ir o venir, tres términos d e
parentesco, las palabras que significan adonde, de donde, no, y el signo
de interrogación" [5, pág. 8I].
3. Longitud y forma: Al principio las palabras deben ser cortas, de no más
de cuatro letras, pero poco después conviene introducir palabras más
largas para que el lector se vaya acostumbrando. La forma de las palabras
debe contener algún rasgo distintivo, c o m o por ejemplo letras que
sobresalen. Las palabras de una misma longitud y forma similar tienen
un parecido que desconcierta a los principiantes.
4. Estructura fonética: Las primeras palabras deben ofrecer contrastes
en la pronunciación y una combinación consonante-vocal apropiada
(por ejemplo C V y C V C V ) .
5. Facilidad de ilustración: Conviene que las primeras palabras se presten
fácilmente a la ilustración.
6. Facilidad de escritura.
Naturalmente, deberá establecerse la proporción conveniente entre lo
que se debe y se puede elegir, según la naturaleza del idioma y el método
de enseñanza empleado.
Del método de enseñanza dependen también el porcentaje de palabras
distintas dentro del conjunto de palabras empleadas. En el método
sintético, que toma c o m o punto de partida elementos más pequeños,
este porcentaje suele ser más elevado, ya que se tiende a introducir con-
tinuamente nuevas palabras. Si se utiliza un método analítico, por ejemplo
el m é t o d o de frases, se tenderá más bien a limitar el n ú m e r o de palabras
nuevas, a fin de centrar la atención en el reconocimiento de contextos
más amplios y menos diferenciados. En general, sin embargo, el n ú m e r o
de palabras diferentes no debe exceder del 2 5 % del n ú m e r o de palabras
usuales. En la cartilla urdu Bunyadi Kitab2 el porcentaje es: 1 1 , 5 %
para el primer libro, 20,7 % para el segundo, 26,3 % para el tercero.
1. Véanse págs. 61-63.

2. Véase págs 42-46.
74
Preparation d e la cartilla
mari
ma - ri
cinco
Quinta página de una sección de 24 páginas de la cartilla en tarahumara (mencionada

en la página 72 de este manual), dedicada íntegramente a la presentación de
la letra m y a los ejercicios correspondientes. Obsérvese que la palabra cinco,
aparece en español en un recuadro al pie de la página Tercera cartilla en el idioma
tarahumara, Secretaria de Educación Pública, Mexico D . F . , 1956, pág. 30.
75
M m ma mama
Nn na ana
Tt ta mama amata
amama na ana
amama amata
ana atama
amama
La primera página de la primera lección del manual en idioma kwaca (mencionado

en la página 72 de este manual) presenta la vocal a y las consonantes m , n, t. La
página ha sido diseñada c o m o un cartel. Obsérvese la rápida introducción de frases;
después de conocer dos palabras clave y hacer ejercicios con tres sílabas, las sílabas
ma, na y ta se emplean c o m o "bloques de construcción" para hacer frases. Kwaca,
Joint Publications Bureau, Nyasaland and Northern Rhodesia, Blantyre, 1950,
pág. I.
76
VOCABULARIO
ajanii • faz putu fogdn
all planta putuna • en el f ogón
anu perro sanu peine
anuja • mi perro sapa uru • cada dia
anuta • del perro siwa slice
asiru coíebra tama rebaño
jani no tapa nido
kusikusi • araña tápana • en el nido
laka noca tataja • mi padre
laru risa urna - agua
mama •• madre uruni • cumpleaños
mamani • gavilán uta • casa
nasa • nariz utana • en la casa
paka • águila utata • de ia casa
pirwa - granero waka • vaca
punku • puerta wari - vicuña
punkuna - en ia puerta wawa • niño
pusi - cuatro
28
Lista de palabras clave que aparecen al final del primer libro de la cartilla peruana
Yateqañani mencionada en la página 94 de este manual. Obsérvese que junto
a la palabra en lengua vernácula aparece su traducción al español, impresa en color
verde. La página siguiente (que no reproducimos) hace lo mismo con 23 frases.
Yateqañani, Servicio Cooperativo Peruano-Norteamericano de Educación, Ministerio
de Educación Pública, Lima, 1946, Sección I, pág. 28.
77
34
KURUDIA MARA YA MWISHO
a ba cha da fa ga ha ja ka la
e be che de fe ge hé je ke le
i bi chi di fi g¡ hi j' ki li
o bo cho do fo go ho j° ko lo
u bu chu du fu gu hu ju ku lu
a ma na pa ra sa ta va wa ya za
e me ne pe re se te ve we ye ze
i mi ni P' ri si ti vi wi y' zi
o mo no po ro so to vo wo yo zo
u mu nu pu ru su tu vu wu yu zu
sha she shi sho shu kwa k w e kwi

nya nye nyi nyo nyu
mba m b e mbi m b o mbu
nda nde ndi ndo ndu
nga nge ngi ngo ngu ng'a ng'o ng'i
Ejemplo de una página de revisión en que se presentan ejercicios silábicos en dos

cuadros, y ejercicios de grupos de letras por separado. Twende Tusóme, T h e Eagle
Press, East African Literature Bureau, Dar Es Salaam, 1957, pág. 34.
78
El n ú m e r o de palabras diferentes introducidas en cada lección depende

también del método de enseñanza; los cálculos hechos en diferentes
partes del m u n d o dan un resultado q u e oscila entre 3 y 10. La cifra m á s
frecuente es una media de 3 a 4 palabras nuevas en las primeras seis
lecciones, de 5 a 8 en las lecciones siguientes, considerándose que 10 es
una cifra m á x i m a cuando el alumno no ha llegado todavía a poder leer
de corrido materiales suplementarios. La introducción de una palabra
debería facilitarse gracias a su significado, por ejemplo, presentando un
dibujo o incluyéndola en un contexto cuyo sentido facilite la comprensión
de la palabra nueva. El papel del maestro es decisivo: a él corresponde
explicar la palabra, utilizar la pizarra y preparar ejercicios diversos. Al igual
que en otros aspectos, al maestro le toca dar vida a las páginas de la cartilla.
Conviene prestar particular atención a lo siguiente:
1. Palabras clave: A d e m á s de facilitar la enseñanza de los diversos elemen-
tos, por ejemplo las combinaciones de vocales o consonantes, deben
despertar el interés del estudiante y poder ser ilustradas de manera
m u y concreta. La selección de palabras clave es u n o de los primeros
y más difíciles pasos para la preparación de una cartilla.
2. Palabras funcionales: Tienen una gran importancia gramatical pero poco
significado desde el punto de vista del lenguaje; en inglés, son palabras
funcionales los verbos auxiliares y otras c o m o on, to y and. Deberán
introducirse en las primeras lecciones y ejercitarse con frecuencia,
ya que son fundamentales para formar oraciones y, por lo tanto, para
leer de corrido.
Por lo que se refiere a la repetición de las palabras, que también depende
del método de enseñanza, caben las siguientes observaciones generales:
1. Algunos pedagogos subrayan la importancia de repetir cada palabra
nueva por lo menos cinco veces, y en lo posible siete, ocho o diez
veces a partir del m o m e n t o en que ha sido incluida en la cartilla y
a intervalos breves.
2. Sin embargo, la repetición de palabras no es solamente un proceso
mecánico, mensurable desde un punto de vista estadístico. La repetición
debe presentarse de manera natural, es decir, en el contexto de frases
o narraciones. Es cierto que las frases independientes ofrecen m á s
posibilidades de repetir determinadas palabras que los relatos, ya
que éstos deben sujetarse a un tema concreto. Para demostrar los
diversos significados de una palabra, conviene incluirla en un texto
más amplio.
3. Existen varias maneras de hacer repetir las palabras: por ejemplo,
las palabras que aparecen encuadradas al pie de una página figuran
también en el texto de lectura de esa misma página; pueden emplearse
asimismo las tarjetas mnemotécnicas. Las exhibiciones de tarjetas
mnemotécnicas pueden suplir la insuficiencia de repeticiones en la
propia cartilla, aunque también en este caso el maestro constituye
el factor decisivo.
79
4. N o todas las palabras tienen que ser repetidas en la misma medida.

D e b e prestarse atención particular a las palabras funcionales que han
de ser reconocidas por el alumno a simple vista, a las palabras difíciles
que no se emplean corrientemente pero son necesarias, por ejemplo,
para la preparación profesional, a las palabras que contienen c o m -
binaciones de consonantes y a las palabras más largas.
5. Al final de la cartilla debe incluirse una lista donde aparezca cada palabra,
y la lección y página en que ha sido introducida. Esto puede ser una
gran ayuda para el maestro en la preparación de sus lecciones.
En cuanto al método que utiliza la palabra c o m o elemento fundamental de
enseñanza, Gudschinsky propone que, una vez seleccionadas las palabras,
se sigan las siguientes normas [31, p. 37-38],
1. Empléense dos de las palabras seleccionadas en la primera página,
repitiendo seis veces cada una de ellas.
2. En la segunda lección, repítanse las dos palabras de la primera y añádase
una tercera en cuya composición no interviene ninguna letra nueva.
3. En la tercera lección añádase una nueva palabra que contiene una
nueva letra, y repítanse las tres palabras de las dos primeras lecciones.
4. Preséntense dibujos que ilustren una palabra en cada página.
5. Tan pronto c o m o sea posible añádase u n o o dos verbos que expresen
acción, o introdúzcanse frases construidas con las palabras enseñadas
al pie de la página.
6. Cada diez páginas más o menos, repítanse las palabras y frases ya enseñadas.
Oraciones
A u n cuando el método utilizado sea estrictamente sintético, las oraciones

deberán ser introducidas lo antes posible y tan pronto c o m o sea posible
construir frases con los elementos que ya se conocen, es decir, hacia la
cuarta o quinta página. Las oraciones no deberán ser abstractas o artificiales
sino procedentes del idioma hablado o en forma de refranes o dichos
corrientes.
Para conseguir que las oraciones sean fáciles o interesantes, deberán
incluir nombres concretos y de fácil representación gráfica, verbos que
expresan acción, y el m e n o r n ú m e r o posible de palabras funcionales.
H e aquí algunos ejemplos extraídos de un proyecto de alfabetización
de la India [48, p. 14].
Frase difícil (línea 3): ¿Cuánto tiempo se conservarán los conocimientos
adquiridos?
Frase fácil (en el renglón siguiente): El yogi les dio semillas y tierra
(Cartilla II, página 21).
En las lecciones de revisión de oraciones deben dejarse algunos blancos
que deberá llenar el alumno, pudiéndose comprobar así sus progresos en la
comprensión y en la escritura.
80
VOCABULARIO
algodón <Qàl-go-don arroz ^ - r r o z
ajonjolí (Jtífeb-jon-jo-lí
maíz ^"ma-iz yuca flf^ y u - c a
caráota ^ca-ra-o-ta cacao ^:a-ca-o
caña d e a z ú c a r ^^ca-ña de a-zu-car
plátanos , l^)lá-ta-nos café j^ta-fé
vaca J ^ v a - c a toro o-ro

burro fe^fibu-rro caballc S-ba-llo
perro ^^¿pe-rTO gallo ga-llo
gallina jj^#ga-lli-na m u la mu-la
coneja^£o-nejo cochino o-ch!-no
Ejemplo de una lista de presentación de palabras ilustradas, al final de una cartilla

venezolana. Nótese la separación en sílabas d e las mismas. Cartilla agrícola de
alfabetización, Ministerio de Agricultura y Cría, Caracas, 1947.
81
Los ejercicios con sílabas que no tienen sentido se facilitan poniendo después de
cada sílaba un guión, c o m o mi- y mo- en esta página de una cartilla de Papua / N u e v a
Guinea; este método sólo se emplea en una fase avanzada de la cartilla Kutubu-Mubi-
Foe, By authority of the Department of Education, Port Moresby, 1958, Primer 2 ,
página 7.
82
Otro problema que debe tomarse en consideración es el de la longitud

de las oraciones: l.° en las primeras seis o siete lecciones las oraciones no
deben exceder de un renglón impreso; 2.° el n ú m e r o de palabras que
contengan debe ser limitado, pasando de un m á x i m o de 4 en las lecciones
iniciales a un m á x i m o de 10 en el primer período de lectura suplementaria.
Narraciones
Tan pronto c o m o puedan formarse dos oraciones ligadas entre sí de manera

coherente, podrá incluirse una narración en su forma más rudimentaria.
En las primeras lecciones, "una narración puede consistir en dos o tres
frases que continúen y desarrollen un m i s m o pensamiento" [31, p. 19].
Estas historias rudimentarias constituyen una especie de preludio a las
secciones de lecturas suplementarias de una cartilla, es decir, a las páginas
de lectura donde lo que interesa es el contenido 1 .
La lectura suplementaria puede introducirse cuando ya se conoce la
mecánica de la lectura y se han hecho suficientes ejercicios; esto puede
ocurrir después de las l O o de las 50 primeras lecciones, según el ritmo
que se siga en la cartilla: cualquiera que sea el método —excepto, natural-
mente, el método de iniciación mediante narraciones— esos relatos
rudimentarios son una gran ayuda para aligerar la monotonía de los
ejercicios iniciales. Pueden intercalarse entre los elementos más pequeños
que constituyen, digamos, las primeras tres o cuatro secciones de una
cartilla, tan pronto c o m o la variedad de esos elementos permita establecer
une relación coherente entre las diversas oraciones. Las primeras narra-
ciones son en realidad oraciones que se utilizan c o m o medio de hacer
ejercicios con las palabras.
Algunas funciones concretas d e la cartilla
Lecturas suplementarias
A u n q u e a veces sea difícil establecerla, existe una línea divisoria entre

enseñar a leer y a escribir, etapa puramente inicial en que se dan los rudi-
mentos de la lectura y la escritura, y fomentar la alfabetización funcional,
que constituye una etapa típica de transición. La cartilla es un instrumento
concreto de la etapa inicial, mientras que la transición a la lectura normal
puede definirse c o m o "la primera mitad de la etapa siguiente a la alfa-
!• Sobre los aspectos técnicos de la lectura suplementaria, véanse las páginas siguientes.
83
betización", para la que se necesitan libros suplementarios bien definidos.

En los últimos años ha aumentado rápidamente la publicación de esos
materiales de lectura de transición [9], Este manual se refiere a las cartillas
y no a los materiales de transición en general. Sin embargo, en muchas
cartillas h a / una o más secciones finales dedicadas por completo a la lectura
en sí. Su función consiste en ser el primer suplemento a las técnicas básicas
de la enseñanza; por tratarse de lecciones de lectura suplementaria van
al final de una cartilla y sirven para preparar la enseñanza posterior a la
alfabetización1.
La experiencia de alfabetización de adultos de Mysore proporciona
ejemplos de libros de lectura suplementarios que pueden utilizarse
inmediatamente después de la primera etapa [48, anexo A ] . Luego de la
cartilla en dos partes, que presenta 152 palabras nuevas, siguen:
Primer libro de lectura: 30 palabras nuevas, cada una de ellas repetida
por lo menos 5 veces; 400-500 palabras para lectura de corrido.
Contenido: La historia del grano de mostaza de Buda.
Segundo libro de lectura: 45 palabras nuevas, cada una repetida por lo
menos 5 veces; 500-600 palabras para lectura de corrido.
Contenido: U n a historia del Ramayana.
Tercer libro de lectura: 25 palabras nuevas, cada una repetida por lo
m e n o s 5 veces; 500-600 palabras para lectura de corrido.
Contenido: U n a historia sobre el tema: "Escucha a los demás, que
quizá también tienen razón".
Las I00 palabras nuevas introducidas en los libros de lectura, añadidas
a las 152 que figuran en las cartillas, suponen un total de 252, lo que está
dentro del alcance usual del vocabulario de la primera etapa.
Las finalidades de los materiales suplementarios de lectura son:
1. Mejorar la facilidad de la lectura.
2. "Llegar a captar claramente el significado de lo que se lee" y "cultivar
el hábito de reflexionar en lo que se lee y de aplicar las ideas adquiridas
para satisfacer necesidades personales o de grupo" (Gray).
3. Despertar el interés por la lectura, sobre todo m á s allá del nivel
alcanzado a fines de la primer etapa.
La Sociedad de Traducciones de la Unión Birmana, recomienda materiales
de lectura del género más sencillo: "Cada folleto no tendrá más de
I40 páginas y cada una de ellas no más de 4 a 6 frases breves; frente al
texto habrá siempre una ilustración a toda página" [8, p. I97-I98].
La lista de posibles temas es tan amplia c o m o las actividades sociales y
económicas de las que se suelen tomar. Pueden agruparse conveniente-
mente con arreglo a los epígrafes siguientes: sanidad, agricultura, educación
cívica, cultura general, economía y recreos (particularmente literatura
popular) [8, p. 194].
I. C o m o ejemplo de los lugares que ocupan en las cartillas, véanse los análisis en las págs. 2 8 -
39 y 42-46 de este manual.
84
Preparación de Ea cartilla
En la presentación de los temas habrán de tenerse en cuenta los puntos

siguientes [8, p. 217-2I8]:
1. El contenido debe vincularse con la vida cotidiana de los alumnos,
referirse a valores generales y a problemas centrales; deberá ser fide-
digno y oportuno, y, en su parte instructiva, se orientará directamente
hacia la acción práctica.
2. Las lecciones serán breves, preferentemente no mayores de tres páginas
y, en caso necesario, llevarán subtítulos o estarán divididas en párrafos.
Sus frases deben ser breves y concisas. En caso necesario, se resumirán
en puntos apropiados. Las palabras difíciles se destacarán poniéndolas
al margen o al final de la página. El texto irá acompañado de ilustraciones
claras y atractivas.
3. Cada lección se construirá en torno a un tema central y a base de
m u y pocas ideas positivas y concretas. Esas ideas se desarrollarán de
una manera lógica, en torno a un personaje o grupo de personajes
centrales con los que puedan identificarse los alumnos y que servirán
de punto de referencia para algunas lecciones.
En la presentación se tendrá en cuenta que:
1. El nivel general de legibilidad está determinado por la relación mutua
de algunos factores, tales c o m o el empleo de la palabra, la estructura
de la frase, la progresión graduada y la naturalidad de la expresión.
2. La forma de expresión puede ser "la narración, la exposición, el cuento,
el diálogo o la fábula" [8, p. 231]. En los libros para lectura de corrido
la forma está determinada por el contenido. En la fase suplementaria
de lectura de la primera etapa, su función es sobre todo técnica, o sea,
iniciar a los alumnos en la lectura con un significado propio, mediante
un desarrollo de sucesos o ideas expresados en forma impresa. Por
ejemplo, se trata de seguir un relato desde el principio hasta el fin,
o reconocer en su forma impresa una conversación del lenguaje diario.
3. En consecuencia, el texto no debe insistir excesivamente en la solución
de problemas, sino procurar que el alumno identifique la lectura con
su propia vida. La naturalidad es una necesidad central.
4. El estilo debe ser directo y personal, utilizando nombres de gentes
y pronombres personales, tomando giros y modos del lenguaje diario,
y utilizando verbos que expresen una acción.
5. Las palabras deben:
o) Ser bien destacadas, por ejemplo, colocándolas al margen y descom-
poniéndolas en las sílabas;
í>) Ser usuales y familiares, pero sin excluir la introducción gradual
de otras m u c h o más difíciles;
c) Repetirse de una manera natural, es decir, ajustándose al desarrollo
del relato.
6. Las frases deben:
a) Ser breves, y no abarcar en un principio más de 4 o 6 palabras, a u m e n -
tando progresivamente su extensión hasta llegar a 10 ó 12 palabras;
85
b) N o exceder en un comienzo de una sola línea, y aumentar pronto

hasta dos líneas;
c) Contener ideas sencillas pero completas, evitando las clausulas
subordinadas;
d) Llegar a utilizarlas ocasionalmente c o m o estructuras completas,
por ejemplo: "ir a la ciudad", "ir al m e r c a d o " .
7. Será necesaria la división en párrafos para que el texto resulte fácilmente
asimilable. Los párrafos deberán ser breves y estarán separados por
espacios en blanco.
La enseñanza de la escritura
La escritura constituye un medio importante d e expresión, y su valor

práctico es de la más alta importancia. En un manual c o m o éste, relativo
a la preparación de cartillas, n o p o d e m o s interesarnos por los problemas,
intrínsecos de la enseñanza de la escritura, es decir, sus fines y funciones
etapas, métodos de enseñanza, etc., sino tan sólo por su relación inmediata
con la enseñanza de la lectura en el contexto de una cartilla [5, cap. X I ;
18, p. I58-I60].
En la primera etapa, la finalidad será enseñar a los alumnos los rudimentos
de la escritura, e iniciarlos en su aplicación práctica m á s sencilla. Parala
enseñanza de la lectura, este aprendizaje tiene las ventajas siguientes:
1. Es un medio auxiliar importante para desarrollar el hábito de reconocer
palabras a primera vista, es decir, que facilita la lectura; al m i s m o
tiempo, la redacción de cartas personales se presta para el análisis de
palabras; por último, es un elemento coordinador en las lecciones
de revisión.
2. La escritura al dictado acostumbra a los alumnos desde un principio
a establecer la correlación del sonido con el símbolo que, c o m o se
ha dicho, es un factor básico en la alfabetización.
3. La actividad motora d e la m a n o al escribir mejora el proceso d e la
enseñanza, aportando variedad al esfuerzo q u e supone aprender a leer
y desarrollando la habilidad para efectuar pequeños movimientos con
los dedos en un espacio reducido.
Por lo general, es conveniente comenzar la enseñanza d e la escritura desde
un principio, es decir, paralelamente a la enseñanza de la lectura, a fin
de utilizar íntegramente los aspectos complementarios de a m b o s procesos.
Si se empieza algo después, la enseñanza n o debe demorarse m á s allá
de la 6. a o la 7 . a lección de la cartilla.
Los ejercicios preparatorios son esenciales para aprender a escribir,
Tienden a que el alumno adquiera habilidad manual para trazar palotes,
curvas y puntos, escribir en línea y espaciar convenientemente las palabras.
Puede hacerse en cuadernos o en pizarra, y n o necesita ligarse a las
primeras lecciones de la cartilla, si bien en el manual general para maestros
86
Preparation de la cartilla
Aul* \ Á P
Ejemplo de presentación de un personaje central. El segundo libro de esta cartilla

tunecina se limita a lecturas suplementarias en forma de dos o tres frases cortas
con grandes ilustraciones. El personaje central es Kassem, que aparece en la primera
página. Proyecto contra el analfabetismo, Ministerio de Educación, República de Túnez,
vol. I, pág. I.
87
les mouches sont très

dangereuses.
??*.
les mouches
vivent sur elles se posent
les détritus, sur les aliments.
il a mal a u
bébé m a n g e ventre.
ces aliments. il alci diarrhée.
Las dos páginas de este libro de lectura muestran dos formas de expresar una
misma idea: a la izquierda, el elemento fundamental son las ilustraciones, mientras el
texto aparece c o m o pie de los dibujos y el tipo de letra es grande; en la página de la
derecha aparecen frases enteras, con letra más pequeña y sin dibujos. La parte ¡lustrada
88
La mouche vit sur tout ce qui est sale.
Elle transporte cette saleté avec ses pattes

et la pose sur les aliments*.
Q u a n d le bébé m a n g e ces aliments, il tombe

malade.
les mouches sont très dangereuses pour le

bébé.
Elles donnent beaucoup de maladies, la plus

grave est la diarrhée.
Les mouches donnent aussi des maladies

des yeux qui peuvent rendre aveugle.
* aliments : tout c e q u e n o u s mangeons.
de este libro sobre higiene emplea 650 palabras distintas; la no ilustrada utiliza
I 300 palabras. Las páginas de la derecha n o podrán leerse mientras n o se conozcan
bien las más fáciles de la izquierda. Joseph Diallo y Pierre Fourré, Soins aux bébés,
Marcel Didier, París, págs. 22-23.
89
o en la introducción a la cartilla deben darse ejemplos ilustrados, junto

con instrucciones para el maestro.
F. G . French presenta el siguiente ensayo de clasificación de las letras
inglesas en seis grupos, cuya complicación va en aumento [15, p. 54].
1. Palote hacia abajo: í, u, (, t.
2 . Curva inclinada hacia la derecha, con o sin palote: n, m , h, k, p.
3. Curva inclinada hacia la izquierda: o, e, c.
4 . Curva inclinada hacia la izquierda con adición de palote: a, d, g, q.
5. Curvas compuestas: s, f, j, y, x, z.
C o m o ya hemos indicado, este manual no se propone examinar los pro-
cedimientos de enseñanza de la escritura, pero pueden hacerse algunas
observaciones en relación con la enseñanza basada en la cartilla:
1. El método de enseñanza, o bien puede ajustarse al sistema seguido
en la cartilla —es decir, si la escritura consiste sencillamente en copiar
los elementos presentados en la cartilla— o bien puede ser indepen-
diente; por ejemplo, la escritura comienza de una manera analítica
introduciendo palabras completas, a fin de que los alumnos puedan
inmediatamente escribir sus nombres, mientras que la cartilla comienza
con la introducción de las letras. En general, sería conveniente seguir
el primer método pero copiando sólo unos pocos elementos de cada
lección, seleccionados por su valor práctico, sin recargar a los alumnos
con largos ejercicios de escritura durante la primera mitad de la
enseñanza de la cartilla. En todo caso convendrá incluir cierta cantidad
de ejercicios sobre las letras.
2 . La función del maestro es de gran importancia, al igual que en la
enseñanza de la lectura.
3. Es más fácil preparar tareas para hacer en casa que en el caso de la
enseñanza de la lectura con la cartilla; esas tareas pueden consistir
en ejercicios de copia fuera de las horas de clase.
El estilo de escritura puede ser de tipo de letra impresa, en el que cada
letra se forma por separado, o cursiva, en el que las letras van unidas y
se escribe de corrido, de manera que los caracteres se forman rápidamente
sin levantar la pluma. Si bien una preferencia cultural por la cursiva puede
hacer que los alumnos adultos deseen aprenderla desde un principio,
el empleo inicial del tipo de imprenta tiene las siguientes ventajas:
1. Es m á s claro y se parece más a la página impresa de la cartilla, con lo
que se consigue una mejor coordinación con las lecciones de lectura.
2. El trazado de las letras es más fácil.
3. Por lo general no es difícil pasar rápidamente a la cursiva, por ejemplo,
una vez que se ha terminado una tercera parte de la cartilla.
Los materiales y el contenido de un programa de escritura influyen en la
-cartilla en los siguientes aspectos:
I. Hay que tomar ciertas disposiciones para la escritura. En la cartilla
esto puede hacerse dando c o m o ejemplo algunos elementos de caligrafía
en cada lección, dejando a veces una o dos líneas en blanco para que
•90
el alumno escriba frases, y también espacios en blanco para que los llene
en los ejercicios de revisión. A d e m á s de la cartilla, pueden utilizarse
libros de ejercicio conteniendo ejemplos de escritura y espacio para
hacer prácticas, ya que a m e n u d o resulta costoso dejar en la cartilla
tantos espacios c o m o es necesario.
2. La fase suplementaria de lectura de la cartilla debe contener algunos
ejemplos de aplicación práctica de la escritura, tales c o m o un modelo
de carta personal y de carta comercial, además de la manera de escribir
un sobre, un cheque, un certificado o un recibo. En la cartilla sólo
deben darse unos pocos ejemplos del tipo m á s sencillo, ya que la
mayoría de ellos vendrán en la próxima etapa, es decir, la de alfa-
betización funcional.
La enseñanza de la aritmética
Las nociones de aritmética son de gran importancia c o m o ejercicio mental

y c o m o un paso hacia el cálculo, indispensable para toda forma de desarrollo
económico y social. La estructura de la enseñanza de la aritmética no
entra en la esfera de este manual [I I, págs. 17-38].
El aprendizaje usual de aritmética durante la etapa de la cartilla consiste
en: "Contar hasta 100 y efectuar sencillas operaciones de suma, resta,
multiplicación y división, y adquirir algunos conocimientos de medidas,
pesas y m o n e d a de uso c o m ú n " [37, pág. 6].
En la experiencia de alfabetización de adultos de Mysore, la progresión
fue la siguiente [49, págs. 20-21]:
Primeras 4 semanas: lectura y escritura de números hasta 100.
Quinta semana: recuento de m o n e d a .
Sexta a novena semana: adición y substracción de nos más de dos números
dígitos.
Por regla general, la cartilla sólo se ocupa de la lectura y escritura de
números hasta 50 ó 100, que no se presentarán hasta mediados del libro.
El punto de partida lo constituyen los números de las páginas y las lecciones.
Para dar expresión visual a los números se han ideado diversos pro-
cedimientos, tales c o m o dibujos de un n ú m e r o equivalente de objetos,
o pequeños puntos o cuadrados equivalentes al n ú m e r o requerido. C o n
anterioridad hay que estudiar los medios vernáculos tradicionales de
contar, que a m e n u d o utilizan unidades derivadas de partes del cuerpo,
objetos de uso diario, distancias naturales, etc.
Gran parte de la enseñanza de la aritmética se efectuará mediante un
Jibro separado, dedicado a la suma, resta, multiplicación y división. A d e m á s ,
.habrá de enseñarse una vez terminada la etapa de la cartilla.
91
LESSON 10
3 4 5 utu.
ta-ma tama
m o tu oto tama mutu.
m o ata moto tamu.
m a ata tamu.
m o 1 moto
2 tamu mutu.
ata moto 5 toto mutu.
u t m o d a g e.
12 3 4 5.
En esta lección de una cartilla de Papua y Nueva Guinea, se enseñan los números
al mismo tiempo que las palabras. Kiwai Kioputi Ruka Primer, by authority of the
Department of Education, Port Moresby, 1953, lesson 10.
92
10. Diçâo e m poucas palavras
O álcool...
leva à cadeia...
D00OOOO Q n Q Q Q Q
leva ao hospicio
• • • C D DD DönaDD
leva ao cemitério
En este libro de lectura brasileño se da la misma importancia a las ilustraciones que

al texto. Obsérvense las líneas que dividen la página. Saber, segunda guía de leitura.
Departamento Nacional de Educaçâo, Rio de Janeiro, 1956, pág. 13.
93
La cartilla como instrumento de enseñanza del idioma principal
En un país plurilingüe en el que existe un idioma principal y oficial, los

adultos pueden tener gran interés en aprender a leer y a escribir en
dicho idioma, que les abre mayores perspectivas que su propia lengua
materna. También por razones de estímulo, puede considerarse necesario
introducir elementos de ese idioma principal en una cartilla redactada en
lengua vernácula. Sin embargo, a ese respecto, conviene aclarar lo que
puede o no hacerse.
Es m u y difícil introducir una lengua principal en una cartilla en lengua
vernácula, ya que:
1. N o se pueden hacer dos cosas a la vez, es decir, enfocar por separado
las necesidades concretas de una lengua distinta dentro de un m i s m o
libro.
2. U n a cartilla para aprender a leer en la lengua vernácula no es un libro
de texto de enseñanza de un idioma extranjero. Si su finalidad es enseñar
un idioma completamente distinto del materno de los alumnos analfa-
betos, el/o deberá hacerse mediante un libro por separado, con arreglo
a los métodos modernos de enseñanza de las lenguas extranjeras.
Teniendo en cuenta esas limitaciones, examinaremos las posibilidades
siguientes:
1. Pueden introducirse algunas palabras de la lengua principal, si ésta
emplea caracteres que representan los mismos fonemas en la lengua
vernácula, y si esas letras ya han sido aprendidas.
2. Pueden enseñarse los nombres de los números, por cuanto su significado
es bien claro.
3. Algunas partes de las lecciones en lengua vernácula pueden traducirse
a la lengua principal e imprimirse simultáneamente en diferente tipo
o color. Se dará preferencia a aquellas partes que poseen valor práctico
para la formación de un vocabulario básico, que permiten formar frases
sencillas y que contienen elementos dinámicos aprovechables para
aplicar métodos activos de enseñanza en clase.
4. N o deben introducirse reglas ni elementos gramaticales distintos de
los de la lengua vernácula, pero los alumnos pueden aprender de
memoria frases en la lengua principal que sean equivalentes a las que
hayan aprendido a leer en su propia lengua, y que les permitirán
adquirir un cierto conocimiento oral del idioma principal [31, pág. 76].
Sin embargo, se dará prioridad a la enseñanza oral y a la práctica en
la clase.
U n ejemplo de la introducción del lenguaje principal puede verse en
una cartilla peruana en tres partes, destinada a enseñar el español al mismo
tiempo que el aymará [40]. El método seguido es un sistema de palabra-
frase, sin ejercitación silábica o de letras.
La primera parte consta de 27 lecciones de una página cada una. Las
lecciones 14 y 15 son en español y constan de 8 palabras y 2 frases. Las
94
tres lecciones finales también son en español y siguen la misma n o r m a .

Al final hay una lista bilingüe de palabras y frases (35 palabras y 23 frases).
La segunda parte se c o m p o n e también de 27 lecciones de una página
cada una. Las lecciones en español llevan los números 7-8, 17-18, 26-27.
Siguen las siguientes normas: 3 palabras clave ilustradas, ejercicios con
palabras clave, 6 nuevas palabras y 2 frases. Las listas de palabras y frases
al final del libro contienen 7 4 palabras y 56 frases.
La tercera parte consta de 27 lecciones de una página. Las lecciones
en español llevan los números 7-8 (del m i s m o modelo que las de la segunda
parte), 18 (revisión de 8 frases), 26 (misma norma que para las 7-8) y 27
(lección suplementaria de lectura). Las listas de palabras y frases incluyen
74 palabras y 56 frases.
La cartilla como instrumento del autodidacta
Los maestros son esenciales para un curso de alfabetización, pero con

frecuencia no poseen la capacitación necesaria o no existen en n ú m e r o
suficiente: otras veces las clases son tan poco frecuentes que los alumnos
tienen que efectuar solos gran parte del aprendizaje. El autor de una
cartilla debe tener en cuenta esas situaciones para poder solucionarlas
cuando se presenten.
U n cartilla concebida para uso individual ha de ser m á s voluminosa
que la que se emplee principalmente en clase, ya que habrá de contener
ejercicios y material práctico que de otra forma daría el maestro en la
clase. La estructura de las lecciones se modificará, por cuanto:
1. Habrán de ser breves y tanto su extensión c o m o la progresión de los
elementos aumentarán m u y lentamente, ajustándose a una disposición
estrictamente uniforme de los elementos, de m o d o que una vez
comprendidos no se produzcan confusiones; además deberán contar
con muchas lecciones de revisión.
2. Se utilizarán páginas que contengan grupos silábicos dispuestos con
arreglo a la misma norma e ilustraciones para facilitar su comprensión.
3. Se utilizarán ilustraciones que sirvan de clave para comprender la
relación básica entre el sonido y el símbolo. Por ejemplo, la vocal i
(que en inglés suena ai), será representada c o m o saliendo de la boca
de un conejo que ha sido cogido por un perro. Luegohabráque reconocer
esa vocal en breves palabras clave ilustradas.
U n a cartilla ofrece relativamente pocas posibilidades de aprendizaje
para un autodidacto. Por lo general habrá que explicar al alumno al m e n o s
las 5 primeras lecciones, y ayudarle ulteriormente si encuentra dificultades.
La mejor ayuda para un autodidacto que utiliza una cartilla, son los costosos
discos de gramófono; también se pueden utilizar juegos a base de palabras
y otros medios auxiliares y un curso radiofónico solucionará múltiples
problemas locales de enseñanza.
95
o co c r»c o ce ci-1 ç
eospsoo oûoccocop IMOCO socsq) G O G O O O T O crpl H
COGS OTO 0ÛO0DCOJO SOCsá GQsjjsái llJqSCOjC COCOOSGOÛO
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J°
Página de un libro de lectura birmano en el que se relata un cuento clásico en un
lenguaje muy sencillo. Nótese el carácter decorativo de la ilustración. Se trata
de letra monotipada de 18 puntos, en negritas, con una interlínea de tres puntosy
un formato de 12 x 18 Myitta and Thissa, Burma Translation Society, (Sarpay
Beckman Institute) 1958, pág. 20.
96
Presentación de la cartilla
U n a cartilla presentada en forma atractiva invita a aprender. A m e n u d o

un libro es una cosa nueva y extraña para los analfabetos; hay que
convertirle en un objeto agradable de manejar y de mirar.
Formato y cubierta
Habrá que encontrar un equilibrio entre los siguientes factores:

1. U n gran formato significa grandes páginas y, por consiguiente, más
espacio para desarrollar la lección en una página.
2. Sin embargo, los libros han de ser fáciles de manejar y de llevar; se
suelen preferir los libros de bolsillo, es decir, de 11 x 18 c m o bien
de 13 x 18 c m , en los que las lecciones se reparten entre varias páginas.
3. Conviene que los libros tengan un formato que permita despacharlos
y exponerlos fácilmente.
La cubierta será en color, ilustrada, y con un título que llame la atención.
Diseño de las páginas
U n a buena presentación de lección en la página ayuda tanto al proceso

físico de la lectura c o m o al proceso psicológico de la enseñanza. La primera
impresión que produzca una página debe ser de equilibrio y de calma,
y no de una masa abarrotada de símbolos y de dibujos. Para ello se requiere
una división conveniente entre los diversos elementos. Deberá prepararse
un proyecto de distribución y presentación gráfica con las medidas
detalladas. La utilidad de una cartilla puede verse gravemente c o m p r o -
metida si no se comprende lo suficiente la importancia de la presentación
y del diseño, y la exactitud que a m b o s requieren1.
Deberán dejarse abundantes espacios en blanco, especialmente en las
primeras lecciones, lo que n o constituye un dispendio ya que evita
confusiones y la fatiga al proporcionar un espacio que reposa los ojos y
facilita la concentración en un texto reducido pero esencial.
Las líneas serán breves, y podrán ser cortadas con arreglo a las "pausas
en el pensamiento", c o m o por ejemplo:
La aldea
llegó a ser feliz
y próspera.
En un comienzo no habrá palabras cortadas al final de una linea.
El espacio entre las líneas será amplio, para impedir que el ojo confunda
las líneas, y mayor que el espacio entre las palabras.
I. Para el estudio de los diseños, papeles pegados (collages), etc., véase [I2, p. I64-I66].
97
Tipografía
Los tipos deben ajustarse al tamaño de la página, a las ilustraciones y, por

supuesto, a la capacidad visual de los alumnos. U n tipo grande necesita
m u c h o espacio entre las palabras y entre las líneas, ilustraciones que se
destaquen, y sólo permite líneas breves (tal vez se preste mejor para
las frases solamente); en general se adapta bien a la visión de los
principiantes.
El tamaño del tipo depende en parte de la escritura del idioma; por
ejemplo, en birmano los rasgos ascendentes y descendentes de un tipo
de 18 puntos, no parecen mayores que los de un tipo de 12 puntos
Didot 1 .
Para preparar a los alumnos a una lectura normal, por ejemplo con
tipos de I0 a 12 puntos, en una cartilla figurarán de 2 a 3 tipos de tamaño
decreciente, por ejemplo 32, 24 y I8 puntos o, lo que es más usual, 24
y 20 puntos; incluso pueden emplearse tipos de I8, I6 y I2 puntos. El
problema fundamental es saber lo que un adulto de vista corriente puede
leer fácilmente con una luz por lo c o m ú n artificial y no m u y buena. La
capacidad visual debe comprobarse en la práctica y al m i s m o tiempo tener
en cuenta que un tipo excesivamente grande es a m e n u d o difícil de
comprender.
Ilustraciones
Las ilustraciones representan el principal apoyo del texto en una cartilla.

U n grabado puede ser una guía esencial para la comprensión de los símbolos
y una ayuda para retenerlos de memoria, mientras que para la lectura
suplementaria indica la trama de la narración.
Los grabados atrayentes invitan a la lectura de una cartilla. Sin embargo,
las ilustraciones que pueden parecer atractivas a maestros con mucha
práctica, quizá no representen nada para un analfabeto que "posee tan
poca experiencia en la contemplación de grabados c o m o en la lectura,
y que puede tener tanta dificultad en comprender los unos c o m o la otra"
[20, p. 25].
Por tanto, los maestros deben utilizar tests para comprobar las
reacciones de los alumnos ante las ilustraciones; es necesario que los
alumnos las comprendan con una sola ojeada.
Conviene prodigar las ilustraciones, que deben ocupar del 25 al 5 0 %
del espacio de una cartilla; por lo menos todas las lecciones de la primera
mitad del libro deben incluir un grabado. Por supuesto, las ilustraciones
son esenciales para las palabras clave.
I. U n punto Didot equivale a 0,376 m m . La medida corresponde al cuerpo del tipo, de arriba
a abajo. <
98
En esta segunda lección de una cartilla de Uganda, se presenta la consonante t;

en la primera lección habían sido presentadas las vocales a, e, i, o, y u. Obsérvese
la gran diversidad de combinaciones que pueden hacerse con un n ú m e r o limitado
de elementos: palabra clave y ejercicio de sílabas, lectura de frases y ejercicios de
99
etaa
• * • <
aate ao
reconocimiento de palabras, ayudados por ilustraciones (página de la derecha).

Se presentan simultáneamente las letras de imprenta y manuscritas. Todas las
lecciones de esta cartilla siguen el m i s m o modelo, para facilitar el estudio individual
Búa Tosom, T h e Eagle Press, East African Literature Bureau, Kampala, 1958, págs. 2 y 3.
100
O peixe
O peixe é urn bom alimento.
E m nosso país, há muitas qualidades de peixes.
Os nomes dos peixes variam conforme a zona praieira.
Urna das mais ricas zonas de pesca do Brasil é formada
pelos estados do 'sul.
xj MÚJXA, ÁJ AAvru Aram, xilvnuAdOi>;
Página de lectura en una cartilla brasileña. La segunda parte de esta lección está
escrita en verso y en letra cursiva. El vocabulario de esta cartilla, que consta de
78 páginas, se refiere exclusivamente a cuestiones de pesca, ya que se trata de un
libro destinado a enseñar a leer y a escribir a los pescadores Deco o pescador Wtorioso,
Departamento Nacional de Educacäo, Rio de Janeiro, 1957, pág. 50.
101
EJemplode introducción de vocales mediante asociaciones onomatopéyicas. Obsérvese

el modelo de la página: la colocación de los grabados destaca su variedad / atractivo.
Desde el primer m o m e n t o se enseña a escribir. Se trata de la primera página de la
sección en texto vernáculo de una cartilla mexicana bilingüe (náhuatl-español)
que consta de 50 páginas. A esta sección en lengua vernácula sigue otra para enseñar
a leer en español (80 páginas).
Cartilla náhuatl-español. Instituto de Alfabetización en Lenguas Indígenas, México,
1946, pág. 8.
102
Preparación da la cartilla
once 11// once frijoles
doce 1 2 /Us doce mariposas
trece 13/3 trece pollos
Presentación de los n ú m e r o s . Obsérvese q u e n o existe separación entre el

aprendizaje de los símbolos de los n ú m e r o s y d e las letras. Cartilla náhuatl-español.
Instituto de Alfabetización en Lenguas Indígenas, México, 1946, pág. 101.
103
LA PETITE MAISON APPARTIENT À

JEAN ET À MARIE.
Ejemplo de c ó m o se presenta a los personajes centrales en las lecciones de lectura

suplementaria. Obsérvese el Importante lugar que ocupan las ilustraciones en la
104
La petite maison appartient
à Jean et à Marie,
lis y vivent avec leurs enfants,
Rose et Pierre.
página. La maison paysanne, Bibliothèque Populaire Latino-Américaine, Unión

Panaméricaine, Organisation des Etats Américains, Washington, D . C , 1957,
págs. 3 y 4 .
105
Por otra parte, un exceso de ilustraciones puede facilitar el trabajo

de memorización en la medida en que se reconoce el texto por el grabado
que lo acompaña, lo que retarda el aprendizaje de la lectura independiente.
En definitiva, los grabados no son más que auxiliares y deben:
1. Representar objetos familiares o el medio ambiente;
2. Ser naturales, es decir, bien dibujados;
3. Ajustarse al tema y no contener detalles innecesarios o excesivos;
4. Dar a conocer en forma clara e inmediata su contenido o su significación.
Las ilustraciones impresas suelen ser lineales o de medio tono; las lineales
se limitan a los dibujos, mientras que las reproducciones de medio tono
abarcan una gama que va desde la plena luz hasta las sombras [10, p. 38-
40]. Los dibujos lineales se reproducen con más facilidad y menos costo
que los de medio tono, y pueden ser a la vez sencillos y vigorosos. Así
los dibujos lineales grandes y claros se acomodan bien a las lecciones
iniciales. Las fotografías pueden parecer naturales, pero en lo que respecta
a la claridad necesitan buen papel de imprenta.
Las ilustraciones en color aumentan la atracción de una cartilla, pero
conviene utilizar el color de una manera realista tanto en los grabados
c o m o en el texto, aplicándolo con fines concretos, c o m o por ejemplo
para hacer resaltar algo [8, p. 258].
Es preferible que las ilustraciones ocupen la mitad superior de una
página, en la que servirán de introducción al texto. Las ilustraciones en
medio del texto rompen la continuidad, y por consiguiente no deben
destacarse demasiado. En un grabado, la parte más importante debe colo-
carse por lo general en el centro o en la mitad superior de la izquierda y
[8, p. 27I-272], además, debe estar vuelta hacia la derecha, para seguir
el movimiento de izquierda a derecha del ojo durante la lectura.
El papel debe ser resistente y lo bastante grueso c o m o para que la tinta
de imprenta no se vea por el otro lado.
Encuadernado y cosido
La cartilla debe abrirse fácilmente y por completo, sin cerrarse tan pronto
c o m o el lector deja de mantenerla abierta.
El encuadernado debe ser lo suficientemente fuerte c o m o para que las
páginas no se suelten. Puede utilizarse un cosido central, si bien la mejor
técnica consiste en el cosido a mano con hilo [10, p. 50-52].
106
Técnicas de producción
Al preparar cartillas hay que tener en cuenta el n ú m e r o de ejemplares,

la calidad y el tamaño del ejemplar, y su costo [10].
Es Indudable que el procedimiento más corriente es el de la imprenta,
que garantiza grandes tiradas de ejemplares claros con una amplia variedad
de tamaños y de tipos. Sin embargo, pueden utilizarse pequeñas imprentas
que se adapten a las condiciones locales y produzcan tiradas reducidas
de ediciones experimentales a bajo costo.
Mediante la hectografía se pueden producir hasta 300 ejemplares y
aplicar hasta siete colores diferentes.
C o n una multicopista de clisé se producen normalmente de 2 000 a 3 000
copias, y es posible imprimir en varios colores. En los últimos años se
utilizan cada vez más las pequeñas multicopistas offset. Por ese procedi-
miento se pueden producir de I 500 a 8 000 copias por hora, pudiéndose
imprimir sobre hojas de papel desde un tamaño algo m e n o r que una
tarjeta postal hasta 28 x 43 c m . La litografía por offset puede utilizarse
económicamente por tiradas grandes y pequeñas, imprimiendo papel
barato por ambos lados. Las impresiones son de buena calidad, duraderas
y pueden imprimirse en varios colores. Se consigue reproducir ilustraciones
de medio tono y en color con m u c h o menos costo que los medios tonos
de la imprenta. C o n una lámina adecuada, ya sea de papel o de metal,
este procedimiento es apropiado para toda clase de trabajos [10, p. 17].
Sobre la placa se puede escribir a máquina o dibujar directamente.
Esas máquinas se mueven por electricidad y la mayoría de ellas se alimen-
tan por succión y trabajan a elevadas velocidades. Sin embargo, es
necesario contar con un operario capacitado y a veces prestar cuidados
mecánicos delicados.
Algunos medios auxiliares de la cartilla
Los medios auxiliares audiovisuales tienen gran importancia en un curso

de alfabetización. Puesto que este manual se refiere a la preparación de
la cartilla, podemos examinar la relación de aquéllos con ésta y no con la
enseñanza c o m o tal, mecionando tan sólo algunos de los medios auxiliares
visuales más sencillos y de preparación relativamente fácil [7; 4, cap. IV],
Algunos auxiliares, tales c o m o las tarjetas mnemotécnicas, los carteles
y el franelógrafo, tienen la siguiente función:
I. Servir de contrapeso al peligro que supone la utilización exclusiva
de la cartilla (por ejemplo, la tendencia a aprender de memoria la
107
página, o el hastío derivado de manejar el m i s m o folleto durante

semanas).
2. Aligerar la cartilla de parte de su contenido, sobre todo en relación
con la repetición de palabras y con la revisión general.
La g a m a de medios auxiliares audiovisuales va desde la pizarra hasta las
películas y ' o s discos de gramófono. Los m á s complicados son los m á s
costosos, y necesitan maestros capacitados para utilizarlos de manera
eficaz. Los siguientes, sin embargo, son esenciales para la enseñanza de la
lectura y de la escritura, y pueden ser utilizados por maestros sin m a y o r
preparación.
Las tarjetas mnemotécnicas presentan palabras, sílabas o letras impresas
sobre cuadrados de cartulina. El maestro las enseña repetidas veces durante
breves segundos, disminuyendo de manera gradual el tiempo de exposición.
Se utilizan para ejercicios de reconocimiento y especialmente para
desarrollar la velocidad del m i s m o . Deben ser lo bastante grandes y claras
para que se vean con facilidad desde el fondo de la clase. Las tarjetas pueden
proporcionarse con la cartilla, o bien puede hacerlas el maestro durante
el curso. Es preferible que haya una tarjeta para cada palabra diferente
de la cartilla.
Las tarjetas de ejarcitación práctica (construcción) presentan letras,
sílabas, palabras o frases sobre cuadrados de papel grueso o de cartulina.
Se utilizan ya sea para presentarlas a la clase (en un estante o fijándolas
en un tablero de franela), o bien cada educando las maneja por su cuenta,
tanto para la formación c o m o para el análisis de palabras y frases. Mejoran
considerablemente la enseñanza al crear la capacidad de manejar en forma
directa los elementos de cartilla, asociando concretamente sonidos y
símbolos y ayudando a aprender de memoria los diferentes elementos.
Los carteles son de gran ayuda para los maestros poco experimentados
que no tienen costumbre de escribir o de hacer dibujos en la pizarra.
Los carteles pueden ser idénticos a ciertas páginas escogidas de la cartilla,
y con ésta pueden suministrarse diez o doce de aquéllos. Las letras impresas
sobre papel blanco, deben ser lo bastante amplias para poderse leer
fácilmente en una clase de tamaño corriente y al m i s m o tiempo deben
poderse enrollar para su envío y almacenamiento.
U n franelógrafo se c o m p o n e de un pequeño tablero de madera recubierto
de franela o de una variedad de paño sobre el que pueden fijarse o
retirarse recortes de papel (montados sobre papel de lija o paño). Su
utilización supone el considerable trabajo de preparar los recortes, por
ejemplo si se trata de ilustrar relatos. Sin embargo, el franelógrafo
constituye un útil suplemento de la pizarra, ya que:
1. Los maestros sin experiencia no tienen que hacer dibujos.
2. Si se emplean recortes de color, el contraste y el colorido destacan
mejor que en la pizarra.
3. La clase puede participar en ejercicios de formación y de análisis d e
palabras y frases.
108
6. a »Icio
bola — ba be bi bo bu
lata le
— la li lo lu
vela — va ve vi vo vu
navio — na ne ni no nu
dado da de di do du
dá de do da n a doi do
dei dé le da n a do de vo
deu do te di ta de vi a
di a di to di ta do di vi di a
dou di a bo dei ta do de d a d a
bo de boi a da be bi da ba da lo
de la la do lo do lida
da ta da ta do do te do ta do
to da to do tu do a ta do
Ba na na da é de ba na na.
A ba na na da vei o na la ta.
A la ta vei o toda a ta da.
u)-£st/ -<y -¿íoLcCcy: u) cù
La lección de esta página de una cartilla brasileña consiste en 5 partes: revisión de

las 4 palabras clave ya presentadas, introducción de la letra d en una nueva palabra
clave, ejercicio de reconocimiento de palabras, lectura de frases, y ejercicios de
escritura.
La página es pequeña, de tamaño de bolsillo (12 x 18) pero las líneas que la dividen
mantienen su armonía visual. Nótese el análisis silábico de las palabras y el empleo
simultáneo de letras de dos tamaños Ler. Primeiro guia de íeitura, Departamento
Nacional de Educaçâo, Rio de Janeiro, 1956, pág. 8.
109
Ejemplo de un modelo de página bien equilibrada en una cartilla malgache. N o

está sobrecargada a pesar de los diversos elementos que la c o m p o n e n ¡introducción
de palabras clave, ejercicios de silabas, de reconocimiento de palabras, y lectura
de un texto continuado. La colocación de las ilustraciones y la línea que las divide,
así c o m o los espacios en blanco en la parte de los ejercicios de esta lección,
contribuyen a su equilibrio /.o/o sy Nora, Rajaobelina Frères, Tananarive, I9S2,
pág. 25.
110
Se ha dicho que el franelógrafo es "portátil, económico y creador** [37,

p. 43].
El periódico mural o boletín de noticias es una hoja de lectura que
aparece periódicamente y se cuelga en la clase o cerca de ella. El lenguaje
utilizado debe irse enriqueciendo según los elementos que se aprenden
en la cartilla, lo que representa una dificultad de redacción mayor de lo
que se podría suponer; sin embargo, c o m o estimulante del interés por la
lectura, es un material auxiliar insuperable. Sólo los maestros experi-
mentados pueden escribir artículos breves utilizando un vocabulario
estrictamente reducido; por eso su redacción debe estar casi por completo
a cargo de ellos.
Por último, debe proporcionarse un manual del maestro al m i s m o
tiempo que la cartilla, sobre todo cuando los maestros están poco capa-
citados. Esta guía o manual contendrá: un esbozo del curso (finalidad,
organización y etapas); c ó m o relacionarse con la comunidad y c ó m o esta-
blecer vínculos con los alumnos adultos (desde el punto de vista de su
psicología y del proceso de enseñanza); explicación detallada de la cartilla
(dando varios ejemplos de c ó m o enseñar una lección, paso a paso y
dividida en secciones cronológicas, más instrucciones concretas para ciertas
lecciones); organización de la clase; registros administrativos; enseñanza
de la escritura y de los rudimentos de la aritmética; variedad y empleo
de medios auxiliares suplementarios para la enseñanza y de materiales
de lectura; preparación de registros sobre tests y desarrollo de los
estudios; cuadros en los que se indique la progresión de la enseñanza
de la cartilla, presentación de las letras y las palabras, con la frecuencia
respectiva. T o d o ello será ilustrado con algunas reproducciones de páginas
de lecciones y grabados, en los que aparezca un maestro utilizando medios
auxiliares tales c o m o la pizarra, un cartel o una tarjeta mnemotécnica.
Ill
4 Evaluación
Pruebas previas
La etapa de las pruebas preliminares consta esencialmente de dos fases:

una correspondiente al original de la cartilla, y otra en la que se ensaya
una tirada de pocos ejemplares. La primera fase consiste en poner a prueba
el texto dactilografiado entre grupos de adultos de la vecindad, y en
solicitar sobre determinados puntos la opinión de especialistas en alfa-
betización de adultos. Las primeras correcciones en el manuscrito se
hacen durante esta etapa e inmediatamente se imprime una tirada de
200 a 300 ejemplares. Éstos se someten a prueba en un amplio sector que
representa el tipo de educando al que están destinados, y al m i s m o tiempo
se envían a especialistas en educación y a lingüistas. Naturalmente, los
grupos que se utilicen para estos experimentos deberán constituir una
sección representativa de los futuros alumnos. Los grupos que se utilizaron
para los experimentos de la Editorial Latinoamericana de Educación
Fundamental comprendían unas 2 000 personas correspondientes a diversas
regiones [45, doc. 16].
Las pruebas pueden realizarse de diferentes maneras:
1. Entrevistas individuales, durante las cuales el encargado de la encuesta
procurará crear un ambiente de confianza y de cooperación espon-
tánea, a fin de obtener respuestas claras y precisas de las personas
interrogadas.
2. Debates con grupos de seis a veinte adultos (o sea, el efectivo normal
de las futuras clases) en la que el animador procura conocer la opinión
de los componentes del grupo.
3. Clases experimentales en las que se utilicen los ejemplares provisionales
durante un breve período, por ejemplo, dos o tres semanas, bajo la
fiscalización de los autores e ilustradores de la cartilla, que podrán
hacer así las observaciones pertinentes.
112
Evaluación
Durante los últimos años se ha puesto un gran e m p e ñ o en los ensayos

preliminares de los materiales de lectura que se utilizan inmediatamente
después del período de alfabetización, es decir, los materiales de lectura
para las personas que acaban de aprender a leer [8, p. 239, 252, 264,
278-283]. El problema es un tanto diferente cuando se trata de las pruebas
preliminares para evaluar una cartilla. Se trata aquí de grupos de adultos
que todavía no saben leer. En este caso importa poco poder evaluar el
valor práctico de algunos materiales y su capacidad para comunicar
nociones. Lo que verdaderamente interesa es saber si ese material podrá
inspirar a los futuros alumnos el deseo de leer. Poco importa conocer las
preferencias en materia de lecturas, salvo en la medida en que pueda servir
de orientación para la selección de materiales destinados a las lecciones
suplementarias. Lo q u e debe someterse a prueba es el libro m i s m o .
Merecen atención especial los siguientes puntos:
1. Cuándo y por cuánto tiempo está dispuesto el alumno a consagrarse
al estudio. La respuesta a esta pregunta se obtendrá discutiendo, en
términos generales, las ventajas de ia aiíabetización, y será uno de los
factores que influyan en el n ú m e r o y extensión de las lecciones, es
decir, en la cartilla misma.
2. Comprensión del vocabulario utilizado. ¿Cuáles son las palabras poco
corrientes o difíciles de entender? Por lo que toca a las frases y a los
relatos, ¿están expresados en forma idiomática, y es familiar su conte-
nido? Estas pruebas preliminares dan muchas veces indicaciones pre-
ciosas sobre el lenguaje regional o local.
3. También importa someter a prueba las ilustraciones. C o m o norma
general, deberán ser comprendidas a primera vista. H e aquí ejemplos
de algunas preguntas: " ¿ Q u é es esto?" (para los substantivos), " ¿ Q u é
está haciendo?" (para los verbos) o " ¿ D ó n d e está?" (para objetos que
tengan una localización) [17, p. 77]. Evidentemente, hay que dedicar
una atención especial a las palabras clave.
El Plan de Formación Colectiva para el Servicio de Educación Funda-
mental, de Mysore, India, [8, cap. X ] ha proporcionado una descripción
completa de las pruebas preliminares hechas sobre las ilustraciones de la
cartilla. U n equipo visitó una aldea durante cuatro días y llevó a cabo
diversas pruebas, a saber:
o) Pruebas con imágenes en serie, dado que los textos de la cartilla
formaban una narración continuada; la experiencia demostró que
una serie de 12 ilustraciones era suficiente.
b) Averiguación acerca de si los colares facilitan o dificultan la c o m -
prensión. El mejor procedimiento consiste en mostrar una serie
de 2 o 3 ilustraciones en negro o blanco; si la persona interrogada
no es capaz de decir lo que representa la imagen, se recurrirá a la
versión en color para ver si el color vuelve más inteligible el dibujo.
La experiencia puede ser realizada a la inversa, para ver si el color
dificulta la comprensión.
113
c) Preferencia por un estilo de arte. D o s artistas, uno de estilo realista

y el otro más bien impresionista, ilustraron los mismos temas. Se
preguntó al público cuáles eran sus preferencias.
4. Pueden obtenerse indicaciones sobre el tamaño más conveniente d e
los tipos de imprenta, haciendo experiencias en las mismas condiciones
de iluminación que caracterizarán a las futuras clases.
5. El atractivo de la cubierta y del título puede ser evaluado haciendo
que el público seleccione entre diferentes cubiertas, y procurando
conocer cuál título les parece más aceptable en su calidad de adultos.
6. Deberá tenerse en cuenta el formato, con vistas a poder transportar
fácilmente el libro.
U n a vez sometida a prueba la edición experimental, se puede publicar
la primera edición con las modificaciones y mejoras que se hayan estimado
oportunas. Sin embargo, convendría que los autores, artistas e impresores
que intervienen en la preparación de la cartilla continuaran haciendo
observaciones. Si bien una cartilla siempre puede ser mejorada, de hecho
la etapa experimental durará aproximadamente un año.
Pruebas posteriores
Las pruebas posteriores a la aparición de los materiales de lectura desti-

nados a las personas que acaban de aprender a leer, pueden efectuarse
mediante encuestas sobre las preferencias de los lectores, estadísticas
de venta por categorías de libros y examen de los efectos producidos
en el desarrollo social y económico, etc. Sin embargo, el problema que
plantean las cartillas es un tanto diferente. El objeto de una cartilla consiste
en crear ciertas capacidades, y si se quiere conocer su eficacia convendrá
precisar en qué medida su empleo ha contribuido al desarrollo de
aquéllas. "Dichas pruebas —dice Gray— son m u y eficaces pues permiten
averiguar el grado en que los diversos alumnos han aprendido las técnicas
esenciales, cuáles son los aspectos de la lectura que requieren mayor
atención en el futuro inmediato, y qué alumnos necesitanayudaindividual".
Este método de evaluar la eficacia de la alfabetización, centrado en la obser-
vación del educando, encierra un gran valor para los maestros que desean
conocer los progresos realizados, las aptitudes y las necesidades de sus
alumnos. D e un m o d o indirecto, puede dar importantesindicacionessobre
la utilidad de una cartilla. Otro de los procedimientos para comprobar la
eficacia de una cartilla consiste en verificar hasta qué punto su contenido
y el m é t o d o que aplica se prestan a elevar el nivel normal de la alfabetización
en un país. Lorge declara que, por encima del nivel del analfabetismo,
existen diferentes planos de alfabetización que pueden llegar hasta la
114
Evaluación
capacidad de las personas más cultas e instruidas. "Las pruebas de alfa-

betización tienen por objeto situar a cada individuo en alguno de los
puntos de esa variada g a m a de instrucción. Resulta así posible, establecer,
para el conjunto de una comunidad, la proporción de las personas que
superan un punto determinado o no llegan al m i s m o . Ese punto puede
ser establecido c o m o norma para una finalidad concreta, y se convierte
en el grado mínimo que se exije a una persona "alfabetizada". Dicho punto
puede consistir en la capacidad para leer o escribir, determinada por
una prueba o e x a m e n ; también puede consistir en la capacidad media
de lectura o escritura de los niños que han cursado un cierto n ú m e r o de
grados de enseñanza primaria y así sucesivamente". Lorge sugiere que
para evaluar el grado de alfabetización de cada persona hay que tener
en cuenta tres puntos determinados en la escala continua de alfabetización,
que va desde la capacidad de leer palabras sueltas hasta la de leer con
soltura e incluso escribir. U n a vez establecidos los criterios, el problema
consiste en hacer pruebas teniéndolos en cuenta. En esa oportunidad se
puede también evaluar en cierto grado la eficacia misma de la cartilla. A
la vista de los progresos efectuados por las personas alfabetizadas con esa
cartilla, ¿cuál es la contribución de ésta para llegar a alcanzar los criterios
establecidos? ¿Cuál es su eficacia si se la compara con los resultados q u e
han obtenido personas instruidas con cartillas diferentes? Toda evaluación
en escala amplia y sin control de los resultados obtenidos mediante dife-
rentes métodos de enseñanza utilizados por distintas cartillas, dará indi-
caciones poco precisas y generales. En esta cuestión intervienen siempre
otros factores, tales c o m o la calidad y la cantidad de la enseñanza, los
medios auxiliares, las diferencias regionales o sociales de los educandos.
U n experimento controlado, que se lleve a cabo en un n ú m e r o de clases
equivalente al de las diferentes cartillas empleadas, con alumnos que no se
diferencien entre sí por razón del n ú m e r o , sexo, edad, nivel intelectual y
antecedentes sociales, y a quienes un m i s m o maestro o varios maestros
de preparación equivalente instruyan simultáneamente y durante igual
espacio de tiempo, dará una indicación más clara de la aportación de cada
cartilla al nivel de alfabetización que se procura conseguir. D e los resultados
que den las pruebas de evaluación del trabajo de los alumnos, se podrán
quizá sacar algunas conclusiones provisionales acerca de las ventajas y
defectos respectivos de una cartilla determinada. U n a prueba normalizada
de lectura podría servir para fijar el nivel que se desea. Mushtaq A h m e d
describe c ó m o se lleva a cabo en la India una de esas pruebas normalizadas
[26, p. 5-8]. El texto de prueba tenía que corresponder a las aptitudes
exigidas durante la enseñanza inicial de alfabetización, por lo cual se pidió
a todos los Estados de la región hindi de la india que enviaran ejemplares
de los manuales que utilizaban. Se analizaron 27 libros y se señalaron
12 164 palabras de uso corriente, pero se c o m p r o b ó que había 300 palabras
distintas que eran comunes a todos los manuales de todos los Estados,
y que 70 de entre ellas se repetían por lo menos cinco veces en todos los
115
libros de texto. El vocabulario para la prueba se obtuvo seleccionando

52 palabras de entre 70 más comunes, y añadiendo otras 21 palabras d e
fácil comprensión. La prueba consistió en una simple narración q u e
contenía 73 palabras distintas en un contexto de 251 palabras corrientes.
C o m o este pasaje comprendía las palabras que se suponía habían sido
enseñadas a cada una de las personas alfabetizadas, independientemente
de su programa de estudios, período escolar, diferencias lingüísticas y
de trabajo, sexo y edad, se lo consideró c o m o un instrumento apto para
evaluar en todos los Estados de habla hindi los grados de alfabetización
existentes. C o n un procedimiento de es género podrían lograrse indica-
ciones interesantes acerca de la contribución de las diversas cartillas en uso
a la alfabetización nacional.
Este n o es un tratado sobre pruebas de alfabetización [43, cap. VIII,
p. 206-207], pero al evaluar el valor práctico de una cartilla, sería útil
conocer los aspectos de la lectura sobre los cuales podrían someterse a
prueba los educandos. En Filipinas se realizan pruebas periódicas para
conocer los progresos hechos por los adultos y, a este fin, se estudian
los siguientes aspectos de la lectura: identificación de las palabras; rapidez
de lectura en alta voz o en silencio; capacidad de hacer las pausas y las
entonaciones apropiadas; comprensión de lo leído; reflexión crítica
(para conocer si el lector es capaz de criticar lo que ha leído) [30, p. 37].
En el Plan de Formación Colectiva para el Servicio de Educación Funda-
mental, de Mysore, la prueba final comprendía el examen de: rapidez en
la lectura (palabras por minuto), comprensión de un texto conocido;
comprensión de un texto desconocido formado por palabras conocidas;
identificación de palabras desconocidas formadas con letras conocidas;
comprensión de una imagen; dictado; calidad de la escritura [48, anexo H ] ,
Si se examinan periódicamente los datos relativos a los progresos realizados
por cada estudiante de acuerdo con ese criterio, se tendrán algunas indi-
caciones sobre la eficacia de una cartilla; se sabrá así si exige del alumno
un esfuerzo excesivo de razonamiento o de memoria, y también si su
progresión es demasiado lenta o demasiado rápida.
116
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Las cartillas

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