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PROYECTO DE LECTO-ESCRITURA

PEDRO ALBERTO DUQUE

BLANCA LUCÍA HOYOS

ROSA OMAIRA SALAZAR

MARIA BEATRIZ SALAZAR

HILDA PATRICIA ZULUAGA

OSCAR LONDOÑO BUSTAMANTE


Profesor

UNIVERSIDAD DE MEDELLIN

FACULTAD DE EDCUACIÓN

LICENCIATURA EN INFORMATICA

NIVEL VII

EL SANTUARIO

2001
INTRODUCCIÓN

La lecto-escritura es un medio primordial de acceso al conocimiento, de

cultivo intelectual, de disfrute estético, de desarrollo personal y, es por lo

tanto, un medio ideal para el desarrollo del pensamiento y la reflexión crítica.

Según Alliende (1982) “la lecto-escritura es la única actividad escolar que es

a la vez material de instrucción e instrumento para el manejo de otras áreas

del currículo” (p.36), lo que ha permitido convertirla en tarea preponderante

para la adquisición de otros conocimientos, de donde surge la importancia

que se le atribuye desde los primeros grados de básica primaria. El alumno

es orientado para que aprenda y domine el código lingüístico y

posteriormente lo utilice como un medio de adquisición de información y de

conocimiento.

Una de las tareas más importantes del maestro consiste en acompañar a los

niños en este proceso de aprendizaje de lecto-escritura, creando situaciones

significativas que permitan un ambiente propicio y agradable. El buen

maestro sabe que un programa eficaz de lengua materna para los grados

de la básica primaria, no se reduce a enseñar a leer y a escribir en forma

mecánica, sino que debe además desarrollar y alcanzar un buen nivel de


comprensión, entendido éste como la habilidad para captar y elaborar el

sentido o contenido del texto.

La iniciación del aprendizaje de la lecto-escritura debe ayudar al niño a

dominar tres etapas importantes:

 Desarrollar y ampliar un vocabulario “a primera vista”, es decir, en la T.V.,

los avisos, las diferentes señales, los nombres de tiendas y propagandas,

así mismo aprender a relacionar su lenguaje.

 Aprender a relacionar símbolos visuales con sonidos del habla; ejemplo:

al observar objetos cotidianos y del entorno como pocillo, cuchara,

televisor, sea capaz de pronunciarlos.

 Descubrir que la lectura es un proceso significativo y que los símbolos

impresos representan el habla.

Los conocimientos que el niño posee, su curiosidad, espontaneidad y

necesidad de explorar el mundo, puede convertir el aprendizaje de la lecto-

escritura en una experiencia ampliamente gratificante para el niño, su familia

y el educador.
En la actualidad hay un marcado interés por la lectura y su relación con los

nuevos avances tecnológicos, dado su potencial para adquirir y manejar

abundante información. Mediante su empleo es posible lograr significativos

avances tanto en el conocimiento como en el desarrollo de la capacidad

crítica. El objetivo de este estudio es caracterizar la capacidad crítica de los

usuarios de estos nuevos formatos de lecto-escritura. Dada la importancia

de esta área del conocimiento y su relación con la tecnología informática, el

grupo responsable de este proyecto considera importante dicho trabajo en

cuanto a la integración de las áreas en el aspecto educativo.

Existen varias instituciones en el municipio de El Santuario que podrían

beneficiarse con talleres multimediales en el proceso lecto-escritural.

Nuestro proyecto de lecto – escritura pretende fortalecer el desarrollo de

una persona competente, entendida ésta, como un “saber hacer en

contexto”; una persona es competente si sabe hacer las cosas, entiende lo

que hace y comprende las implicaciones de sus acciones manifestadas en:

 Competencia comunicativa

 Competencia Interpretativa.

 Competencia argumentativa.

 Competencia Propositiva.
El aprendizaje de una ciencia requiere aprender a escuchar, a hablar, leer,

escribir y crear en el lenguaje propio de tal o cual ciencia. Implica utilizar

este lenguaje conceptual especial, al leer comprensivamente y escribir

creativamente, al razonar y resolver problemas de la vida cotidiana.

En el área de la Lengua Castellana la gran competencia significativa gira

alrededor de las cuatro habilidades comunicativas básicas: leer, escribir,

hablar y escuchar que se desarrollan mediante:

 Una competencia gramatical o sintáctica.

 Una competencia textual.

 Una competencia semántica

 Una competencia pragmática

 Una competencia enciclopédica.

 Una competencia literaria

 Una competencia poética.

En este sentido, resulta de gran importancia Realizar talleres multimediales

de lecto – escritura que permitan espacios agradables, placenteros y que

posibiliten un mejor manejo del lenguaje.

La educación hoy, requiere que el aprendizaje sea significativo para que el

estudiante se sienta protagonista y gestor de su nuevo saber. En esta


medida, nuestro proyecto multimedial de lecto – escritura busca fortalecer

este proceso con una resonancia a nivel académico, para que el alumno

mejore su configuración gráfica, ortográfica, haga buen uso de los signos de

puntuación, comprensión, análisis, argumentación y producción de textos;

todo esto con miras a mejorar su desempeño y por consiguiente de las

Instituciones Educativas del municipio de El Santuario.

Esta propuesta resulta de gran utilidad y novedad puesto que no hay en el

momento, proyectos multimediales de lecto – escritura en los colegios del

medio Lo anterior deja entrever la viabilidad del proyecto, dado que se

considera pertinente la creación de talleres multimediales de lecto –

escritura y aprovechar los conocimientos recibidos por los integrantes del

proyecto, gracias a la Licenciatura de Docencia en Informática con énfasis

en multimedia de la Universidad de Medellín y aplicados a varios estudiantes

del Colegio María Auxiliadora del municipio de El Santuario.


1. TÍTULO

Incidencia de los talleres multimediales en el proceso de lecto-escritura y

desarrollo de la capacidad crítica y comprensión lectora en varios estudiantes

del grado sexto del Colegio María Auxiliadora del municipio de El Santuario.
2. PROPÓSITO CENTRAL

Mejorar el proceso de lecto-escritura de los/as estudiantes del grado sexto

del Colegio María Auxiliadora del municipio de El Santuario.


3. MARCO TEÓRICO

3.1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Desde la perspectiva psicológica, la lecto-escritura es un medio para el

aprendizaje, permite el acceso a la información y constituye una de las

actividades más importantes para construir el conocimiento, para el cultivo

intelectual y para actuar críticamente.

La lecto-escritura es un proceso interactivo realizado por el lector y el autor a

través del texto. Esta interacción se refiere a la comprensión del mismo que,

según Alliende (1982) “es la captación del contenido o sentido” (p. 161). Sin

embargo la comprensión no radica sólo en develar el significado de cada una

de las palabras, ni siquiera de las frases, o de la estructura general, sino en

general una representación mental del referente del texto, producir un

escenario o modelo mental de un mundo real o hipotético, en el que el texto

cobra sentido (Van Dijk y Kinstch, 1983).

Para llegar a esta representación se requiere elaborar modelos mentales, los

cuales se basan en el conocimiento del mundo y en los recursos cognitivos

del lector; el cual debe seleccionar, verificar, relacionar y unir la información


más relevante del texto con sus conocimientos, permitiéndole de este modo

ir más allá del significado literal del mismo, y lograr realizar en el proceso de

lectura actos críticos, esto es, establecer acuerdos y diferencias con la

información existente, de tal manera que se vayan produciendo nuevas

relaciones entre los conceptos.

En términos generales, los niveles de competencia en la lecto-escritura que

se alcanzan actualmente en la escuela, no permiten que los alumnos puedan

responder a las exigencias de la sociedad. Algunas investigaciones

realizadas por el Ministerio de Educación Nacional en las Instituciones

Educativas, señalan que las deficiencias de los alumnos en las competencias

básicas de la lecto-escritura, dificultan la asimilación y comprensión, lo que

significa que en muchas ocasiones se actúa sin comprender el mensaje

(Llinas, 1995)

Esta problemática educativa amerita la búsqueda de alternativas de solución

que den relevancia a las habilidades del pensamiento, pero

fundamentalmente a la capacidad crítica, reflexiva, creativa, argumentativa

entre otras. Algunas de estas alternativas podrían apoyarse en recursos

tecnológicos, como las telecomunicaciones y los multimedios; estos medios

comienzan a llegar a los ámbitos escolares y se perfilan como nuevas

alternativas de aprendizaje y enseñanza de la lecto-escritura.


3.2 MULTIMEDIA OBJETO DE ESTUDIO: LA MULTIMEDIA Y LA LECTO-

ESCRITURA

El término multimedios viene del latín multus – significa mucho y

explica la idea de multiplicidad o de un número considerable de algo.

Multimedios implica un gran número de medios asociados o

independientes. Esto indica que el término sería poco conveniente

para designar temas que permitan un manejo de la información, en

sus diversas representaciones, a través de relaciones lógicas, pues

en el lenguaje común y en el educativo, hablar de múltiples medios no

es una idea que implique en sí misma la asociación de ellas.

Multimedia es una tecnología que combina e integra los medios visual

y auditivo o multisensorial, con el fin de crear ambientes más

completos para el ser humano, de manera tal que la persona asimile

la información con mayor precisión y de una forma más agradable.

El concepto también puede ser definido de la siguiente manera:

Multimedia puede describirse como el término que asocia las diversas

plataformas computacionales que involucran todos los elementos

técnicos – hardware y software – disponibles para el desarrollo


técnico planteados por hypermedia – nodos y enlaces – y para el

desarrollo de aplicaciones que sin ser hypermedia sí son multimedia,

es decir, utilizan múltiples medios para presentar la información

pudiendo, por ejemplo, tener un enfoque netamente lineal.

El multimedio es la integración de dos o más medios de expresión

diferentes y el computador, teniendo como medios de expresión:

texto, sonido, video, gráficas y animación. Estos nos permiten utilizar

la combinación óptima de medios, para presentar información

atractiva, adecuada a situaciones específicas; además, permiten que

el usuario controle cómo y cuándo ha de obtener acceso a esa

información y capte de forma más directa los mensajes transmitidos.

Multimedia, en sentido fundamental, significa el uso de varios medios

de comunicación. Tay Vaughan y otros expertos en este tema la

definen como “cualquier combinación te texto, arte, gráfico, sonido,

animación y video que llega a usted por computadora u otros medios

electrónicos. Es un tema presentado con lujo de detalles... estimula

los ojos, oídos, yemas de los dedos y, lo más importante, la cabeza”.

Según John J . Anderson, (1989), multimedia tiene dos metas:

La primera es de presentar y unir información de una manera más

cercana a como lo hace nuestra mente, es decir, mediante imágenes,


sonido, palabras y uniones multidimensionales. Y la segunda es

crear un ambiente de aprendizaje mucho más rico.

La importancia de multimedia se ve reflejada en el siguiente

comentario: ”multimedia es un medio poderoso para comunicarse

con la mente y las emociones a niveles nunca antes alcanzados”.

En el modelo tradicional la enseñanza depende exclusivamente del

profesor, quien en forma expositiva relata los sucesos o lo que desea

transmitir a sus alumnos, cuyas ayudas didácticas eran el tablero, la

tiza y regularmente

láminas o afiches. Es una enseñanza basada en la memorización y la

repetición.

Cuando se hizo masiva la televisión, vino a facilitar un poco las cosas

pero existía el inconveniente de la falta de interacción. Sólo se tenían

que conformar con ver y escuchar; el profesor o los alumnos no

podían intervenir.

Hoy en día, la educación ha logrado resolver en parte este problema

con la ayuda de las tecnologías informáticas, especialmente con la

multimedia e INTERNET que permite al alumno interactuar con el

computador. La tecnología multimedios hace de la experiencia frente

al computador algo mucho más interesante que la televisión y la radio,


no sólo por la falta de comerciales, sino por el valor pedagógico e

interés que despiertan los videos, animaciones, gráficas,

presentaciones y demás documentos.

La utilización de la tecnología debe ser un medio para lograr la

humanización del ser humano, una herramienta para mejorar los

procesos educativos y un medio para formar los futuros hombres

quienes sean capaces de mejorar su calidad de vida.

Las Instituciones Educativas son conscientes de las bondades del uso

de las tecnologías informáticas en la educación por lo cual han

realizado inversiones importantes para dotar estas tecnologías,

además el Estado está trazando estrategias para lograr que dichas

tecnologías estén al alcance de todos.

La adopción de soluciones multimedia es, sin duda un nuevo vínculo

entre el usuario y su presentación. La aplicación de nuevas

tecnologías para mantener, reforzar y comunicar ideas e información

no es novedoso; el video, la radio, las películas son medios que

trascienden el mundo de la palabra impresa. Lo que la computadora

agrega a esos medios, es el poder de guardar, organizar y disponer

vastas cantidades de información, pero hasta un pasado reciente en

forma de números y palabras. Multimedia es un concepto emergente


del poder de la computadora, como enriquecimiento audiovisual que

presenta la información de una manera impactante, fácil de usar y de

comprender, todo esto guiado por una metodología interdisciplinaria

clara.

La gestión educativa es la que ha logrado sacar más provecho de las

oportunidades que brinda la informática, en términos de simplificar y

hacer más eficiente el trabajo rutinario y de amplificar el potencial

humano; además, hace más efectiva la labor de quienes tienen a

cargo la toma de decisiones en los distintos niveles de la educación.

A través de los programas multimedios, los usuarios pueden acceder

a bibliotecas, textos y documentos, bancos de música, lenguajes,

imágenes fijas y películas. Simplemente lo que media entre esta

tecnología y nuestros estudiantes, es la falta de recursos y un

proyecto metodológico adecuado.

Adicionalmente los usuarios de multimedios pueden manipular todo

este rico archivo agregándoles sus propios materiales. (Peterson,

1989). A medida que se va creando su propio banco de

documentación
El uso del software multimedial implica para este propósito un

cambio en cuanto a la metodología tradicional que venía

desarrollando, porque éste requiere de estrategias que impulsen al

estudiante a no ser pasivo y se convierta en un ser activo para

enfrentarse a un mundo que le exige interactuar de manera directa

con la herramienta computacional. Por otra parte desde finales de

1993 los multimedios han venido incursionado fundamentalmente en

el campo e la educación y, en parte, en el de la promoción y creación

de imagen. Sintetizando dos grandes funciones de los multimedios:

informar y formar. En el primer caso los programas los programas

transmiten información a los usuarios, mientras que en el segundo

proponen actividades que, de alguna manera, pretenden ayudarles a

adquirir habilidades, conocimientos, una conducta o cambiar una

actitud, también inciden en el desarrollo de la creatividad

Al agregar a multimedia la característica de interactividad se da

origen a lo que se conoce como multimedia interactiva (interactive

multimedia). La interactividad le permite al usuario escoger un camino

de ejecución, dentro del conjunto de posibilidades.

Con multimedia interactiva el usuario deja de ser un observador pasivo

y se convierte en un participante activo. La persona, de acuerdo a su

interés y necesidad, controla y ejecuta las aplicaciones.


Hasta ahora el más preciso agente de la herencia cultural es la lecto-

escritura, si bien, podemos suponer con fundamento que la

computación electrónica termine por constituir una forma más

desarrollada para atesorarla. La computación actúa, en cierto sentido

como un sistema de comunicación y conocimiento inverso, la lecto-

escritura, sin embargo, permitió que desde hace cinco mil años la

humanidad corriera mundo: si pensamos lo que fue hace cinco mil

años para atrás y lo que fue desde esa época hasta hoy, podemos

darnos cuenta de la diferencia.

Modernamente se está enseñando a leer al niño con instrumentos

dirigidos por computadora, base de datos, textos electrónicos,

sistema expertos. Cabe destacar que la lectura constituye un

proceso fundamentalmente visual, aunque su base sea el lenguaje

hablado.

Para trabajar en el ambiente de multimedios se hace necesario

relacionarse con los conceptos básicos, puesto que estos no son

comunes y necesitan de mucho estudio para comprenderlos en su

totalidad.
3.2.1 Hypermedia e hipertext: Los términos hypermedios e hipertextos

vienen del prefijo hiper raíz griega que indica superioridad, puede ser

interpretado como más allá. Por lo tanto, cuando se habla de

hipertextos y de hypermedios se hace referencia a un modelo, a un

concepto abstracto, a lo que está más allá de los textos o de los

medios de representación y almacenamiento de la información a la

teoría.

Estos dos modelos están intrínsicamente asociados con la tecnología

de los computadores, pues sin la versatilidad de estos últimos no

hubiese sido posible plasmar un modelo tan flexible como el de

hypermedios.

Es importante tener en cuenta que el término hipertexto se ha

mantenido en una posición privilegiada entre los investigadores del

área por haber sido término precursor.

El concepto de hypermedia está fuertemente ligado con hipertext,

puesto que hipertext es el procesador de hypermedia .Por lo tanto, se

hace necesario como primera medida, explicar hipertext y su origen,

para posteriormente relatar el surgimiento de hypermedia.


Hypertext es un mecanismo de estructuración de la información . la

concepción original acerca de hipertext fue creada por Vannevar Bus

en 1945, quien consideró que la sobrecarga del la información sería

un problema serio. La solución que Bus planteó fue un dispositivo (un

disco electrónico ) llamado “Memex” para acceder a cualquier texto

contenido en un archivo en cuestión de segundos. El Memex nunca

se hizo realidad, sin embargo, forjó las bases de lo que hoy

conocemos como hipertext.

En la década del 60, Ted Nelson creó el término hipertext para

describir la lectura y la escritura no secuencial que enlaza diferentes

módulos del texto. En un principio hypertext fue utilizado con

información basada en textos, luego su cobertura se amplió a todas

las formas de material que se pueden codificar digitalmente para ser

almacenadas y recuperadas mediante medios computarizados :

imágenes estáticas y en movimiento, animación, gráficas generadas

por computadoras y sonido, dando como resultado lo que hoy se

conoce como hypermedia.

Existe una definición europea de hipertext procedente de la

conferencia europea en hypertext realizada en Francia en noviembre

de 1990.
Los grafos dirigidos pueden ser útiles para la representación de

hipertext: cada nodo en el grafo es un fragmento de la información

(texto, gráficas, sonido, video) y los arcos representan las relaciones

entre los fragmentos. Cuando una persona recorre el grafo , es decir,

pasa de un nodo a otro, lo que hace es ver u oír la información que

contiene cada nodo visitado.

El hypertext es la capacidad de vincular un texto específico con otro

texto relacionado, como si fueran nodos de una red de conceptos

conectados entre sí, donde cada nodo puede ser un significado, una

definición de glosario o un concepto, y se puede llegar a él, utilizando

diferentes recorridos con base a relaciones conceptuales.

Actualmente se están utilizando procesadores de texto y

fotocomposición electrónica para optimizar la producción del libro

impreso. Sin embargo, la computadora ofrece una superficie para la

escritura que requiere un sistema de convenciones diferente al que

regula la página impresa. El libro electrónico debe tener una forma

que refleje la capacidad de la computadora para estructurar y

presentar el texto.

El hipertext es un esquema de escritura no lineal que permite

presentar la información y el conocimiento capturando los diversos


vínculos y conexiones que existan entre sus componentes. Está

formado por una serie de bloques o unidades textuales conectados

electrónicamente entre sí y con otros textos a través de múltiples

ramificaciones, senderos y eslabones.

El hipertext surge como un puente natural entre la forma de pensar y

la manera de representar el conocimiento. Es una herramienta para

construir y utilizar estructuras asociativas ya que presenta al usuario

una realización física de los enlaces conceptuales o mapas mentales

que va estableciendo con la información que obtiene durante la

lectura, lo cual en el texto convencional solo puede ser simbolizado.

El hipertext supera muchas de las limitaciones propias de la escritura

impresa y desborda su sistema convencional. Por ejemplo, le permite

la creación de textos que interactúen con el lector de acuerdo a sus

necesidades y expectativas; y en lugar de un esquema único de

lectura, ofrece al usuario la opción de elegir múltiples trayectorias.

3.3 ANTECEDENTES DEL PROYECTO

El presente trabajo se soporta en varios pilares básicos. La

enseñanza de la lecto-escritura desde las diferentes corrientes psico-

pedagógicas y la tecnología con énfasis en hipertexto y multimedia.


3.3.1 Origen y evolución de la lecto-escritura: la lectura y la escritura

pueden ser aceptadas como etapas intermedias en el desarrollo del

lenguaje. La lecto-escritura, puede ser estudiada como fenómeno de

simbolización o como parte integrante del desarrollo del lenguaje.

Distintos factores pueden ser analizados como previos a la aparición

de la lecto-escritura en todas las culturas humanas.

Históricamente precede la aparición de la lecto-escritura a la formación

de castas privilegiadas – militares y sacerdotales - que dominaban la

región y que gozaban de bienestar. Los sentimientos de seguridad,

de posibilidad de realización y de bienestar, permitieron la aparición de

la lecto-escritura dentro de la élite humana que tenían esas

condiciones.

El desarrollo de la arquitectura y de las artes precedió al desarrollo de

la lecto-escritura. Esto ocurre no solamente porque ambas

adquisiciones contribuyen eficazmente al bienestar de una élite, sino

porque exigen una cantidad de conocimientos que facilitan

enormemente la aparición de la lecto-escritura.


La lecto-escritura se desarrolló en comunidades fijas o estables.

Necesitó de intensa interrelación humana y precisó de un lenguaje

oral muy desarrollado en la comunidad donde aparecía. Este hecho

se puede cumplir en el desarrollo del niño normal.

Las motivaciones que dieron lugar al desarrollo de la lecto-escritura,

no fueron culturales sino materiales. Las élites gobernantes de todas

las sociedades primitivas fueron las castas militares y religiosas. En

esas sociedades los templos fueron verdaderas entidades corporativas

que influyeron poderosamente en la evolución cultural de la época.

Fue así como surgió paso a paso, la escritura alfabética.

La lecto-escritura, se inició con señales, pictografías, pictogramas e

ideogramas. La escritura alfabética apareció hace 5000 años en el

valle del Tigris-Eufrates cuando se logró pasar del fonograma al

alfabeto .

La enseñanza de la lectura y la escritura ha sido el reflejo de la

manera como han sido concebidos, por una parte, el proceso de

aprendizaje, y por otra, la lengua escrita como objeto de conocimiento

junto con todas las variables que determinan este proceso.


Según Piaget (1982), corrientes epistemológicas tradicionales como el

empirismo y el racionalismo, conciben el aprendizaje como algo

inmutable ya dado, en la cual la acción del sujeto carece de

importancia. Las dos corrientes defienden puntos extremos; los

racionalistas presuponen la existencia de una capacidad innata de

razonamiento producto de la maduración, mientras los empiristas

sostienen que el conocimiento llega al sujeto desde afuera a través de

los sentidos en forma casi aleatoria. Una tercer perspectiva surge

como síntesis de las dos anteriores: la epistemología genética de

Jean Piaget (1986). Esta teoría parte de dos conceptos

fundamentales, a saber, el interaccionismo y el constructivismo, donde

el conocimiento, como algo dinámico y evolutivo, es posible por la

interacción permanente entre el sujeto y el medio; lo cual reconoce no

sólo la actividad estructurante interna del sujeto, sino también la

acción externa del medio como fuente inagotable de desequilibrios

cognitivos que permiten la construcción de estructuras cada vez más

complejas y elaboradas a partir de otras más elementales.

Los aportes teóricos de la epistemología genética y los de la lingüística

han servido de base para estudiar la interacción entre pensamiento y

lenguaje, concibiendo el aprendizaje del lenguaje de una manera

integral, es decir, aprender el lenguaje usándolo significativa y


funcionalmente, hablando, escuchando, leyendo y escribiendo en

forma personal o en interacción para comunicarnos con los demás.

Desde esta perspectiva psicolinguística y constructivista del

conocimiento, autores como Goodman y Smith, según lo afirma el

mismo Goodman (1982), a finales de la década del sesenta se

interesaron en comprender el proceso de la lectura y su desarrollo en

el ámbito angloparlante. Una década más tarde, Ferreiro y Teberosky

(1988) fueron las primeras en estudiar en un medio hispanohablante el

proceso de construcción de la lengua escrita en el niño. Según el

planteamiento de estas autoras, la escritura es concebida como un

sistema de representación del lenguaje construido por la humanidad

durante el proceso histórico, proceso que debe ser reconstruido por el

niño para crear nuevos conocimientos a partir de su ingreso en el

mundo simbólico de la escritura.

Contrario a lo que podría pensarse, algunas prácticas educativas

siguen bajo el influjo de concepciones tradicionales del aprendizaje a

pesar de las amplias evidencias empíricas en su contra en el campo

de la investigación. La escritura desde una perspectiva tradicional es

un código de transcripción gráfico de las unidades motrices como

componentes fundamentales para el reconocimiento y reproducción de

letras y palabras y mucho menos en su sentido o su uso, sino en la

mejor manera de identificarlas presuponiendo que el significado está


en éstas y no que es construido por la elaboración mental del lector

para lograr la comprensión. En este tipo de planteamiento se

fragmenta y se jerarquiza el proceso de adquisición, porque la lectura

y la escritura son concebidas como cosas que tienen un orden y se

pueden despedazar hasta la mínima expresión para hacer “más fácil” y

supuestamente “digerible” el aprendizaje a un sujeto receptor que todo

le llega desde afuera. El todo es, se supone, la suma de las partes,

evidencia desmentida por numerosos investigadores, tales como

Claparede (1961), Piaget (1975), Vygotski (1977), Luria (1980),

Ausubel (1991), Goodman (1989), Smith (1983), entre otros.

El desconocimiento de la experiencia en el proceso de aprendizaje,

reduce la actividad del sujeto a la simple fórmula de estímulo –

respuesta (proveniente de experimentos sobre ratas, palomas y

perros, burdamente calcada a la razón humana), donde lo

fundamental es la percepción visual. Esta perspectiva asociacionista

no sólo niega la competencia lingüística del lector y su creatividad

generativa, tal como lo demostrara Chomsky(1977) en su célebre

polémica con Skinner, sino también sus capacidades cognitivas. Las

personas no responden simplemente a los estímulos del medio, sino

que ordenan y estructuran el mundo para poder comprenderlo a partir

de sus experiencias. Como afirma Smith (1983, 1994), la base de


todo aprendizaje – y especialmente del aprendizaje del lenguaje - es

la significactividad, en

otras palabras, la relación, la mediación, la comprensión. Por su parte

Ausubel (1991, 48) concibe que “...el aprendizaje significativo

comprende la adquisición de nuevos significados y, a la inversa, éstos

son producto del aprendizaje significativo. Esto es, el surgimiento de

nuevos significados en el alumno refleja la consumación de un

proceso de aprendizaje significativo”. La significatividad consiste en

poder relacionar en forma no arbitraria un conocimiento nuevo en una

red de relaciones que el sujeto ha elaborado en su interacción. El

conocimiento no es una copia, es un constructo.

El aprendizaje no es algo lineal que ocurre igual en todos los sujetos y

sin alteraciones o que consiste en la repetición de algo ya dado. Por el

contrario, es un proceso continuo y natural de reestructuraciones, del

cual deriva la comprensión de lo desconocido cuando puede ser

relacionado con lo que ya se conoce. La función de tales

reestructuraciones es la de regular el aprendizaje y de acomodar los

conocimientos a los dictámenes de lo real. Un ejemplo de esto es la

autocorrección, la cual vista linealmente, durante el proceso de

aprendizaje no existe, porque las palabras “deben” escribir y pronunciar

correctamente tal como han sido enseñadas. Es decir, que según esta

visión el error o el olvido no tienen espacio, como tampoco lo tiene la


confrontación, que hace posible ampliar y consolidar conocimientos

previos al plantear desequilibrios cognitivos que obligan al sujeto a una

nueva acomodación. Se evalúa así lo observable, el producto final, la

respuesta esperada, pero no el proceso interior del sujeto. Ferreiro

(1987,23) en cambio, refiriéndose a la importancia del error como

evidencia del conocimiento que el niño tiene de su lengua sostiene

cómo la acción del sujeto es dinamizadora y estructurante:

“Hechos como éste que ocurren normalmente en el desarrollo del

lenguaje en el niño, testimonian de un proceso de aprendizaje que

no pasa por la adquisición de elementos aislados que luego se

irán progresivamente ensamblando, sino por la constitución de

sistemas donde el valor de las partes se va redefiniendo en

función de los cambios en el sistema total. Por otra parte hechos

como éste demuestran también que existen lo que podríamos

llamar errores constructivos, es decir, respuestas que se apartan

de las respuestas correctas, pero que, lejos de impedir alcanzar

éstas últimas, parecieran permitir los logros posteriores”.

De acuerdo con esta forma de concebir el aprendizaje, la escritura

entendida como un sistema de representación de significados o forma

de registro, debe privilegiar la comprensión conceptual de que la

escritura representa el lenguaje oral, para poder así comprender cómo


está construido ese sistema, cómo se usan esos elementos y cuáles

son las reglas que hacen posible producir a partir de un número

limitado de elementos infinidad de conjuntos interrelacionados para

formar totalidades, verbigracia, los diferentes modos discursivos con su

organización sintáctica y lexical.

Escribir no es dibujar letras, ni sólo saber combinarlas para formar

palabras. De acuerdo con Tolchinsky (1993), al aprender a escribir

aprendemos la escritura y el lenguaje escrito, es decir, la herramienta

en sí con sus propiedades formales (internas al sistema de escritura,

sus caracteres, sintaxis y semántica) e instrumentales (usos en

situaciones específicas de acuerdo a los propósitos y objetivos), de la

escritura, lo cual redunda en nuevas formas de pensamiento,

conocimientos, sentimientos y experiencias alternativas que se

convierten en objeto interno de conocimiento, en otras palabras en

representación.

En efecto, dominar el sistema de la escritura no desarrolla por sí sólo el

intelecto sino el tener la posibilidad de experimentar la escritura a

través de todas sus funciones para lograr crear nuevos conocimientos

a partir de los que ya se han consolidado y conservado mediante la

escritura en la interacción social.


De acuerdo con Smith (1983) algunas de las condiciones básicas para

que los niños saquen ventaja de las oportunidades de aprendizaje que

la lectura de un texto puede proporcionar son: tener acceso a un

material de lectura significativo e interesante idealmente escogido por

el propio niño, una disposición para tomar los riesgos necesarios, es

decir, cierta independencia de la información visual, contar con

asistencia sólo donde sea necesario y por último la libertad para

cometer errores. En otras palabras se trata de propiciar encuentros

con materiales de lectura auténticos que permitan al sujeto estructurar

conocimientos nuevos a partir de los que ya posee empleando de

manera espontánea sus estrategias para transactuar de manera

significativa con el texto.... “Para que ocurra realmente el aprendizaje

significativo, no basta con que el material nuevo sea intencionado y

relacionable substancialmente con las ideas correspondientes y

pertinentes en el sentido abstracto del término (a ideas

correspondientes pertinentes que algunos seres humanos podrían

aprender en circunstancias apropiadas). Es necesario también que tal

contenido ideativo pertinente exista en la estructura cognoscitiva del

alumno en particular” (Ausubel, 1951, 50).

Aprender a leer y a escribir no depende exclusivamente de la

enseñanza, aunque ésta influye en la manera cómo se aprende, sino

de la acción del sujeto, de la eficiencia con que emplea la información


no visual que posee, o conocimientos que ya tiene y las estrategias que

pone en acción para encontrar sentido a la información visual que viene

del exterior. Sin embargo, no pueden existir conocimientos previos sin

experiencias, sin experimentación, sin contenidos que los vayan

estructurando. Todo lo que los niños requieren para aprender y

producir el lenguaje hablado y escrito, por sí mismos y comprender

cómo lo usan otros, es estar involucrados en situaciones donde tiene

sentido para ellos y donde pueden generar y someter a prueba sus

hipótesis haciendo uso del lenguaje escrito. En este sentido el

lenguaje es fundamentalmente social e implica una adaptación al

medio a la vez que posibilita fuentes de nuevas asimilaciones. De esta

manera el lenguaje le permite al niño abrirse al mundo a la vez que

facilita la apertura del mundo hacia el niño.

3.3.2 Factores que inciden en el aprendizaje de la lengua escrita:

Desde la teoría psicogenética (piaget, 1982), la construcción del

conocimiento se da en forma secuenciada e implica la interacción de

factores endógenos como la maduración de los esquemas reflejos

(hereditarios o innatos) y factores exógenos conformados por la

experiencia con los objetos y la transmisión social.

Cuando el sujeto intenta comprender su realidad se pone en

interacción la asimilación de los esquemas nuevos a sus esquemas


previos para intentar acomodar éstos a la nueva situación, es decir, el

sujeto tiende hacia un equilibrio, factor necesario para compensar,

regular las perturbaciones exteriores entre los factores endógenos y

los factores exógenos y en forma general, entre la asimilación y la

acomodación como un mecanismo de adaptación al medio. De esta

manera se establece que ninguno de los factores puede concebirse

independientemente de los otros.

En términos de madurez, entonces, no es suficiente que exista la

disposición de ciertos órganos para realizar y coordinar los

movimientos si éstos no se ejercitan. Prueba fehaciente de esto son

las experiencias de observación realizadas por Piaget (1985) con sus

propios hijos, a partir de las cuales concluye que el ejercicio motor

parece representar un papel en la aceleración o el retraso de ciertas

formas de maduración, además, que la maduración del sistema

nervioso abre simplemente una serie de posibilidades, o

imposibilidades en caso de la no maduración, las cuales se actualizan

sólo si existen las condiciones de experiencia física y mental con los

objetos, y de cierta interacción social o intercambio de información

con los demás.

De lo anterior se deduce que la calidad de las interacciones del sujeto

con su medio están en relación directa con la calidad y cantidad de


sus conocimientos previos, ya que la asimilación de nuevos datos sólo

es posible si se cuenta con los esquemas mentales adecuados para

acomodarlos a la nueva información. Esto explica en cierta medida

los diferentes ritmos en el aprendizaje, es decir, si el conocimiento

fuera lineal todos registraríamos los mismos logros en determinado

punto del desarrollo, pero no es así, no heredamos el mismo potencial

genético, ni tenemos las mismas posibilidades de interactuar con los

objetos de conocimiento, ni de recibir por parte de las personas que

nos rodean la misma información convencional acerca de éstos. Si

bien existe una semejanza estructural en la génesis de las etapas del

pensamiento y una identidad en cuanto al funcionamiento de los

esquemas, tanto por factores intrínsecos (el bagaje hereditario) como

extrínsecos (las experiencias y el ejercicio de esquemas), existe una

divergencia considerable en cuanto a los esquemas que cada

individuo desarrolla. Esta diferencia puede y debe conllevar a

diversas reacciones a la hora de enfrentar cualquier aprendizaje en

general y el de la lecto-escritura en particular.

Muchas investigaciones aciertan en considerar como factores

incidente en el aprendizaje de la lectura y la escritura los aspectos de

orden socioeconómico y sociocultural, porque en su conjunto hablan

de las experiencias y el bagaje lingüístico y conceptual que traen los

niños del hogar a la escuela y una vez en ella, cómo inciden a su vez
esas prácticas formales, lo cual permite comprender incluso

determinadas características del proceso de aprendizaje como las

regresiones o las distintas estrategias empleadas por el niño para

resolver los conflictos cognitivos ante algunos objetos de

conocimiento.

Ferreiro y Teberosky (1988) confirman que al ingresar a la escuela

todos los niños tienen conocimientos previos, y que la diferencia está

en la cantidad de ocasiones de aprendizaje, como la experiencia con

lectores de textos, la participación en actos de lectura, la presencia de

libros suficientes y variado material escrito en el ámbito familiar para

el éxito en el aprendizaje inicial de la lecto-escritura. Aducen además

que esto explica en cierta forma, por qué los niños de clase baja

comienzan el aprendizaje escolar al iniciar la escolaridad primaria, en

tanto que para los de clase media ésta representa sólo una

continuidad gracias al tipo de experiencias previas que han tenido en

el hogar. Por su parte Ausubel (1991) concuerda con los hallazgos

de estas dos autoras al destacar como factor en el aprendizaje

significativo la noción del ambiente rico en potencial significativo.

Se destaca así la existencia de una corriente considerable de opinión

científica y teórica que respalda el papel de la familia como primordial

en el aprendizaje inicial de la lecto-escritura en el niño, por ser ahí


donde tienen lugar las primeras experiencias que estructurarán los

conocimientos lingüísticos y cognoscitivos, y por ser el lugar donde

se le debe brindar el apoyo emocional para enfrentar posteriormente

con éxito los aprendizajes escolares. El éxito o fracaso en el

aprendizaje de la lectura y los hábitos lectores están por consiguiente

íntimamente determinados por las primeras experiencias con el

material escrito.

3.3.3 Factores fundamentales del lenguaje:

 Factores Fonológicos: Wepman, (1960), sostiene que las

dificultades en el aprendizaje es causada por un retraso evolutivo en

la percepción del habla. El diseñó un test consistente en 40 pares de

palabras, 10 idénticas y 30 diferentes en un solo fonema. (Ejemplo

pin – pen). Se aplicó a niños de primero y segundo grado, quienes

juzgaban si las palabras de cada par eran distintas o iguales.

Demostró que los niños con problemas de discriminación auditiva no

podían leer bien.

Liberman y Shankweiler (1978), han planteado que las dificultades de

lectura pueden obedecer a una falta de conocimiento sobre la

estructura fonológica del habla. El niño debe ser consciente de que la


palabra puede segmentarse en sus fonemas constitutivos y que los

símbolos gráficos representan fonemas.

La facilidad con que el niño puede asociar letras y combinaciones de

letras con sus respectivos sonidos depende de su capacidad para

analizar la estructura interna de la palabra. Para aprender a leer no

sólo se requiere analizar las palabras en sus respectivos sonidos, sino

poder sintetizar los fonemas en unidades, que, como la sílaba, le

permitan pronunciar correctamente las palabras, pero el vehículo

natural para el aprendizaje es el habla.

 Factores Sintácticos: El desarrollo sintáctico es un proceso

gradual que alcanza incluso el estadio de la adolescencia y cuyas

pautas evolutivas varían considerablemente en cada individuo.

Fry y Schulte (1967), realizaron investigaciones comparativas del

funcionamiento lingüístico de dos grupos de niños de segundo grado.

21, lectores normales y 36, lectores malos. Para el análisis lingüístico

se emplearon dos métodos. El primero utilizó indicadores tales como

el número total de palabras, el número de palabras diferentes, tipo y

frecuencia de formas sintácticas. El segundo método se basó en el

modelo chomskiano y comparó los dos grupos según el tipo y número

de reglas transformacionales empleados para formar los enunciados.


El grupo de buenos lectores reveló un vocabulario más rico, una

mayor fluidez verbal, mayor uso de palabras categóricas, mejor

organización de las ideas y una mayor elaboración verbal. Los malos

lectores demostraron una mayor tendencia a describir sin mucha

elaboración las características de los estímulos observados utilizando

expresiones de lugar y otras frases muy simples.

Tradicionalmente, la comprensión de lectura ha sido concebida como

la extracción del significado por el texto. Desde esta perspectiva el

significado está en el texto y el rol del lector se reduce a encontrarlo.

Pero según los psicolinguistas contemporáneos muestran que este

concepto ha cambiado.

Según Wittrock, (1981), la comprensión es “la generación de un

significado para el lenguaje escrito, estableciendo las relaciones con

los conocimientos previos y los recuerdos de experiencias”.

F. Smith, (1971), señala que la base de la comprensión es la

anticipación. Las anticipaciones son preguntas que le hacemos al

mundo y la comprensión es el hecho de responder a esas preguntas.

Las investigaciones de Bettelheim y Zelan, (1983), desarrolladas a

partir de un marco teórico psicoanalítico, han mostrado cómo la


lectura no sólo está vinculada a factores cognoscitivos, sino también a

factores de orden afectivo.

Wittrock, (1981), señala que, si bien, la lectura no es un proceso

monolítico donde sólo un significado es correcto, tampoco es un

proceso anárquico, sino un proceso generativo “que refleja los

intentos disciplinados del lector para construir uno o más significados

dentro de las reglas del lenguaje”.

Entre las estrategias espontáneas que niños y adultos utilizan para

leer, se destaca la anticipación, es decir, formulación de hipótesis

acerca del significado y la puesta a prueba de esas hipótesis. Es

importante estimular esta capacidad de anticipación para que formule

hipótesis y las verifique.

 Factores semánticos: Es de gran relevancia adquirir un léxico

amplio el cual enriquece y favorece el buen el desenvolvimiento en el

medio cotidiano y laboral de las personas.

.
4. OBJETIVOS

4.1 GENERAL

 Verificar la efectividad que se puede lograr con el apoyo de los talleres

multimediales en el desarrollo de las habilidades y competencias en

las/os alumnas/os de sexto grado del Colegio María Auxiliadora del

municipio de El Santuario.

4.2 ESPECIFICOS

 Establecer si existen diferencias en el proceso de lecto-escritura de

las/los estudiantes en el desarrollo de talleres en formato hipertextual y

multimedial y en talleres en forma impresa.


5. HIPOTESIS

HIPOTESIS 1:

Existen diferencias en el proceso de la lecto-escritura entre los alumnos que

trabajan el texto en formato hipertextual y multimedial y el proceso de la

lecto-escritura en formato impreso.

HIPOTESIS NULA:

No existen diferencias en el proceso de la lecto-escritura entre los alumnos

que trabajan el texto en formato hipertextual y multimedial y el proceso de la

lecto-escritura en formato impreso.


6. DISEÑO METODOLOGICO

6.1 MUESTRA

El grupo muestra está conformado por 20 alumnos entre los diez y los

doce años de edad quienes cursan el grado sexto en el Colegio María

Auxiliadora del municipio de El Santuario.

La elección de este nivel para la presente investigación se realizó

atendiendo a varias razones:

El Colegio sólo cuenta con la básica segundaria y media. Se pretende

con la elección de este grado, aumentar el nivel de comprensión,

análisis, argumentación y creación de texto que le permitan al

estudiante avanzar con eficacia en el proceso de aprendizaje en los

diferentes niveles..

También se piensa que a esta edad se tiene mayor desarrollo de la

capacidad de expresión verbal y escrita y por ende mayor conciencia

y responsabilidad de su proceso educativo.


El grupo muestra fue escogido en forma aleatoria a quienes se les

aplicó un taller de comprensión lectora (“El Campesino y El Diablo”). Y

grabación individual de lectura de párrafos para detectar el estado

inicial puesto que nuestra investigación de corte cuantitativa, se basa

en la incidencia de los talleres multimediales en el proceso de lecto –

escritura para poder a través de los talleres analizar el progreso de

dichos alumnos.

Para la elección del grupo de control y el grupo muestra, los alumnos

se numeraron de uno a veinte. Los números pares conformarán el

grupo control y los números impares el grupo experimental.

6.2 VARIABLES

6.2.1 Independiente:

Texto en formato hipertextual y multimedial: Es un texto que

presenta un cuento y talleres alusivos a él. Utilizando diferentes

medios: visuales, gráficos, audio, texto y locuciones.

Texto en formato impreso: Es un texto impreso que presenta un

cuento y talleres alusivos a él en forma lineal; está diseñado con

imágenes y de agradable presentación.


6.2.2 Dependientes

Comprensión lectora: Es la capacidad del lector de captar el

contenido o sentido del texto. Para su medición se utilizará pruebas

de comprensión lectora, conformada por items relacionados con: el

dominio del léxico, el manejo estructural, el reconocimiento de la

información, la capacidad referencial y la capacidad crítica.

Capacidad crítica: Actitud del lector para juzgar, evaluar, comparar y

reaccionar frente al contenido del texto a la luz de su experiencia,

conocimientos, emociones o valores. Esta variable será medida con

la prueba de capacidad crítica la cual se centrará en las dimensiones

que la caracterizan.

Vocabulario: Identificación de las acciones que se presentarán en

cada lección. Esta variable se medirá por el número total de palabras

que señalan acciones que están contenidas en los textos.

6.3 TIPO DE ESTUDIO

La presente investigación se centra en explorar y determinar las

posibilidades que ofrecen los textos en formato multimedial e

hipertextual para el desarrollo de la comprensión lectora y la


capacidad crítica en los alumnos. Para lograr este objetivo se

empleará un tipo de estudio de carácter explorativo, y observación

directa, utilizando el diseño experimental.

6.4 MATERIALES

Para la realización de esta investigación se buscaron prestados diez

computadores debido a que la institución sólo contaba con cinco y

además ya estaban ocupados por otro grupo de práctica. El trabajo en el

Centro de Ayudas Educativas, lugar donde se realizarán las prácticas,

presta servicio a todos los establecimientos educativos del municipio

motivo por el cual es restringido su uso.

6.5 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

Se realizará a través de la observación y el trabajo directo. El trabajo

tendrá un carácter experiencial y personalizado a través el

acompañamiento y la orientación del equipo encargado.

La recolección de la información se realizará mediante los siguientes

instrumentos:

6.5.1 Prueba de capacidad crítica: Consistirá en una prueba escrita la


cual estará centrada en los siguientes factores o dimensiones que

caracterizan esta capacidad:

 Juzgar: Capacidad de construir argumentos sólidos que le permitan

emitir una opinión, concepto o una consideración en torno a un tema

leído.

 Comparar: Habilidad para contrastar dos o más significados de

texto, con el fin de encontrar semejanzas o diferencias entre ellos

hasta obtener conclusiones pertinentes.

 Evaluar: Habilidad del lector para valorar los significados construidos

en el texto a partir del contenido del mismo y de sus conocimientos

previos.

 Reaccionar: La aptitud del lector para manifestar los sentimientos

de convergencia o divergencia frente al contenido del texto a la luz de

sus experiencias, conocimientos, emociones o valores.

6.5.2 Prueba de comprensión lectora: Instrumento para evaluar el nivel

de la comprensión lectora de los alumnos lectores de textos en formato

impreso y de textos en formato hipertextual y multimedial. Estará

formada por items que evaluarán las siguientes dimensiones de la

comprensión (Henao, 1997).


 Reconocimiento de información: Capacidad del lector para ubicar

e identificar elementos que aparecen explícitos en el texto tales como

atributos, situaciones, secuencias, relaciones e ideas.

 Dominio léxico: Conocimiento de la significación, atributos y

funciones básicas de las palabras que integran el texto.

 Manejo estructural: La habilidad para captar y utilizar

adecuadamente las partes o elementos que conforman el texto, su

organización y la trama de sus interrelaciones.

 Capacidad inferencial: La habilidad para trascender la información

explícita del texto descubriendo significaciones ocultas, formulando

hipótesis, elaborando conjeturas.

 Capacidad crítica: La actitud del lector para juzgar, evaluar,

comparar y reaccionar frente al contenido del texto a la luz de su

experiencia, conocimientos, emociones o valores.


7. TEMÁTICAS

Los grandes ejes temáticos del proceso de la lecto-escritura deben apoyarse

en las habilidades y competencias a desarrollar en el área de

humanidades a través de las cuales el alumno puede enfrentarse a la

realidad de su entorno cotidiano con una visión crítica, analítica y por

ende ser generador de nuevos cambios.

7.1 EJES TEMÁTICOS DEL PROYECTO DE LECTO-ESCRITURA:

7.1.1 Lenguaje, Significación, Comunicación: Se considera pertinente

hablar de un lenguaje con significación como una ampliación del

enfoque semántico comunicativo puesto que el eje está puesto en el

proceso de significación desarrollado por sujetos, más que sobre el

significado desde el punto de vista de la teoría semántica o lingüística.

Construcción de la significación a través de los múltiples códigos y

formas de simbolizar; significación que se da en complejos procesos

históricos, sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos

en y desde el lenguaje
Se plantea ir más allá de las competencias lingüísticas como horizonte

del trabajo pedagógico, e incluso más allá de la competencia

comunicativa.

Se introduce una visión más pragmática del lenguaje en las que los

aspectos socioculturales son determinantes en los actos

comunicativos. El niño adquiere la competencia relacionada con el

hecho de cuándo sí y cuándo no hablar y también sobre qué hacerlo,

con quién, dónde y en qué forma. En resumen un niño llega a ser

capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla de tomar parte

en eventos comunicativos y de evaluar la participación de otros.

7.1.2 Leer, Escribir, Hablar y Escuchar: En la tradición lingüística y en

algunas teorías sicológicas, se considera el acto de leer como

comprensión del significado del texto; algo así como decodificación,

por parte de un sujeto lector, que se basa en el reconocimiento y

manejo de un código y que tiende a la comprensión. En una

orientación de corte significativo y semiótico, tendríamos qué entender

el acto de leer como un proceso de interacción entre un sujeto

portador de saberes culturales, intereses, deseos, gustos etc. Y un

texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva

cultural, política ideológica y estética particulares, que postula un


modelo de lector; estos elementos inscritos en un contexto: Una

situación de la comunicación en la que juegan intereses,

intencionalidades, el poder; en las que está presente la ideología y las

valoraciones culturales de un grupo social determinado.

En este punto la teoría pragmática cobra su valor al tomar los actos

de significación y los actos de habla como unidades de análisis y no

sólo la oración, el enunciado y el texto a nivel interno, resultan ideas

centrales mediante dos enfoques pragmáticos: una pragmática de la

significación y una pragmática de la comunicación.

Respecto a la concepción de escribir ocurre algo similar. No se trata

simplemente de una codificación de significados a través de reglas

lingüísticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual

en el que se configura un mundo y se pone en juego saberes,

competencias, intereses, y que a la vez está determinado por un

contexto sociocultural y pragmático que determina el acto de escribir:

Escribir es producir el mundo.

Respecto al acto de escuchar y hablar, es necesario comprenderlos de

manera similar. Es decir, en función de la significación y la

producción del sentido. Escuchar tiene que ver con elementos

pragmáticos como el reconocimiento de la intención del hablante, el


reconocimiento del contexto social, cultural, ideológico, desde el cual

se habla. Además está asociado a complejos procesos cognitivos. A

su vez, hablar resulta ser un proceso igualmente complejo, es

necesario elegir una posición de enunciación pertinente a la intención

que se persigue, es necesario reconocer quién es el interlocutor para

seleccionar un registro de lenguaje y un léxico determinado.

7.1.3 Interpretación y Producción de Textos: Los diferentes usos

sociales del lenguaje, lo mismo que los diferentes contextos, suponen

la existencia de diferentes tipos de textos: periódicos, narrativos,

científicos... Los sujetos capaces del lenguaje y acción (Habermas,

1980) deben estar en condiciones de comprender, interpretar, analizar

y producir tipos de textos según sus necesidades de acción y

comunicación (no olvidemos que con el lenguaje no sólo se significa y

se comunica sino que también se hace, según exigencias funcionales

y de contexto). Por estas razones, es necesario ganar claridad sobre

los diferentes elementos que conforman un texto, lo mismo que sobre

los procesos de comprender, interpretar y producir textos y las

competencias asociadas a los mismos. En este sentido entendemos

se entiende el texto como un sentido de significados que obedece a

reglas estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas. Para la

comprensión, el análisis y la producción de diversos tipos de textos,

consideramos que se pueden pensar tres tipos de procesos:


Procesos referidos a nivel intratextual que tienen que ver con

estructuras semánticas y sintácticas, lo mismo que el manejo de

léxicos particulares y de estrategias que garanticen coherencia y

cohesión.

Procesos referidos al nivel intertextual que tienen que ver con la

posibilidad de reconocer las relaciones existentes entre el texto y otros

textos.

Procesos referidos a nivel extratextual que tienen que ver con la

reconstrucción del contexto o situación de comunicación en el que se

producen o aparecen los textos.

“La comprensión textual se basa en la comprensión contextual... Los

componentes cognitivos, morales y expresiones del acervo cultural de

saber a partir de que el autor y sus contemporáneos, construyeron

sus interpretaciones, pueden alumbrar el sentido del texto”.


10. CRONOGRAMA

FECHA ACTIVIDADES
Abril 3 Conocimiento e integración con el grupo muestra.
Taller de diagnóstico.

Abril 17 Inducción al mundo tecnológico e informático.

Abril 21 Bienvenido al cuento: “Historia de un niño” (Taller)

Abril 24 Ñucu, el gusano: Talleres.

Abril 28 Cae Sábado (Talleres)

Mayo 5 El Premio (Talleres)

Mayo 8 El Campesino y el Diablo (Talleres)

Mayo 12 Bienvenido al taller de los libros

Mayo 15 Juega con las palabras

Mayo 19 Topy y Teo Juego interactivo

Mayo 26 Pingo y sus amigos (Talleres)

Junio 2 Taller de creatividad.


8. BIBLIOGRAFÍA

ALLIENDE, F y CONDEMARIN, M. (1982). La lectura : teoría, evaluación y


desarrollo. Santiago de Chile: Andrés Bello.

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TORRES, Mirta y Stella Urich. Qué hay y qué falta en las escrituras
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9. RESPONSABLES DEL PROYECTO


9.1 ESTUDIANTES

PEDRO ALBERTO DUQUE BLANCA LUCIA HOYOS


CC. CC.

ROSA OMAIRA SALAZAR MARIA BEATRIZ SALAZAR


CC. CC.

HILDA PATRICIA ZULUAGA


CC.
A través de diálogos, charlas, entrevistas con el personal docente del Colegio

María Auxiliadora y una mirada al Proyecto Educativo Institucional,

encontramos fortalezas y debilidades en el área de Humanidades y

específicamente en el proceso de lecto-escritura en el grado Sexto.

FORTALEZAS

Apertura para trabajar en grupo

Facilidad para la creación literaria

Capacidad innata para el teatro


Trabajo continuo sobre la comprensión de lectura, el análisis, la caligrafía y la

ortografía a partir del proyecto de lecto – escritura.

Utilización frecuente de la biblioteca y el bibliobanco

Buena dotación de la biblioteca y bibliobanco

Metodología empleadas porque permiten la construcción y afianzamiento del

conocimiento.

Creciente interés por el inglés

La capacitación recibida

Creatividad de las alumnas para la presentación de trabajos y exposiciones.

Comprensión de las estructuras gramaticales

Disponibilidad del material didáctico necesario para el área.

La organización de cantatas

La buena calificación del profesorado

La amplia intensidad horaria del área

Implementación y desarrollo del proyecto de lecto-escritura.

DEBILIDADES

Dificultad para el análisis, la comprensión de lectura, la ortografía y caligrafía.

Falta de sentido crítico


Desaparición del periódico mural

La falta de motivación para la retroalimentación de los conocimientos

Falta gusto por la lectura

Dificultad para escuchar

Falta de léxico

METAS

Estimular el gusto por la lectura y el manejo comprensivo de la misma

Trabajar desde todas las áreas las cuatro habilidades básica (leer, escribir,

hablar, escuchar)

Continuar estimulando la capacidad literaria de los alumnos

ESTRATEGIAS

Dedicar una hora semanal a la realización del proyecto de lecto-escritura


Plantear y desarrollar un proyecto de biblioteca

Organizar jornadas artísticas a partir de la lectura de textos

Estimular al máximo el uso correcto de las cuatro habilidades : leer, escribir,

hablar, escuchar.

Organizar el grupo literario

Estimular la creación continua de textos imaginados o argumentados desde

los textos de las áreas.

Hacer uso de la tecnología disponible

Organizar un grupo de trabajo base, integrado por personas de los diferentes

estamentos educativos.

DESCRIPCIÓN DEL GRUPO MUESTRA:

Después de un taller sobre comprensión lectora realizado a los alumnos del

grado Sexto se elaboró un diagnóstico del cual se obtuvo el siguiente

resultado:
En su totalidad los alumnos acogieron con agrado la actividad propuesta y

se mostraron dóciles y abiertos; sin embargo presentan serias dificultades

en lecto-escritura lo que se manifiesta en:

Poco manejo de los signos de puntuación

Mala ortografía

Redacción pobre debido al poco manejo de vocabulario nuevo.

Dificultad en la separación de palabras y configuración de la letra.

Por lo tanto, nuestro proyecto de grado, está encaminado al uso de los

recursos tecnológicos para verificar hasta qué punto se logra un aprendizaje

significativo a través del uso de talleres multimediales de lecto-escritura,

enfatizando en la comprensión lectora y capacidad crítica, para ser

trabajados con un grupo muestra seleccionado en forma aleatoria, el cual

presenta las siguientes características:


5. MARCO LEGAL
La educación ha sido definida por la Ley General 115 como “un preceso de

formación permanente, personal, cultural y social, que se fundamenta en una

concepción integral de la persona, de su dignidad, de sus derechos y de sus

deberes”1. Según lo dicho, el carácter permanente e integral de la

educación debe suscitar dentro del ámbito educativo la necesidad de ofrecer

a los las estudiantes el desarrollo de todas sus potencialidades desde muy

temprana edad y hasta el momento en que ellos lo consideren conveniente.

Según la Ley General de Educación a través de la lectura y la escritura se

logra:

 Pleno desarrollo de la personalidad, sin más limitaciones que las que le

imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un

proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral,

espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.

 La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, la

paz, los principios democráticos, convivencia, pluralismo, justicia,

solidaridad y equidad, así como el ejercicio de la tolerancia y la libertad.

 La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que

los afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la

nación.

1
LEY 115 de 1994 (LEY GENERAL DE EDUCACIÓN), Art. 1.
 La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos

más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y

estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados

para el desarrollo del saber.

 El acceso al conocimiento, la técnica y demás valores de la cultura, el

fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus

diferentes manifestaciones.

 El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el

avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al

mejoramiento cultural y de la calidad de vida de la población, a la

participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas

y al progreso económico del país.

 La promoción en la persona de la capacidad para crear, investigar,

adoptar la tecnología que se requieren los procesos de desarrollo del país

y le permita al educando ingresar al sector productivo.

 La formación de los valores fundamentales para la convivencia en la

sociedad democrática, participativa y pluralista.

 El fomento del deseo de saber, de la iniciativa personal frente al

conocimiento y frente a la realidad social, así como el espíritu crítico.

 El desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas básicas para leer,

comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en la

lengua castellana, como también el fomento a la afición a la lectura.


 El desarrollo de la capacidad para apreciar y utilizar la lengua como

medio de expresión estética.

 La comprensión básica del medio físico, social y cultural en el nivel local,

nacional y universal, de acuerdo con el desarrollo intelectual

correspondiente a la edad.

 La asimilación de conceptos científicos, en las áreas de conocimiento que

sean objeto de estudio, de acuerdo con el desarrollo intelectual

correspondiente a la edad.

 La formación para la adecuada utilización del tiempo libre.

 El desarrollo de valores civiles, éticos y morales, de organización social y

de convivencia humana.

 La formación artística mediante la expresión corporal, la representación,

la música, la plástica y la literatura.

Se propone también que los textos escolares deben ser seleccionados y

adquiridos por el establecimiento educativo, de acuerdo con el Proyecto

Educativo Institucional para ofrecer al alumno soporte pedagógico e

información relevante sobre una asignatura o proyecto pedagógico. 2

El uso de textos escolares, se hará mediante el sistema de bibliobanco

según el cual la Institución Educativa pone a disposición del alumno, en el

aula de clase, una cantidad suficiente de textos, los cuales deben ser

2
Decreto 1860 del 3 de Agosto de 1994. Art. 42.
renovados periódicamente y devueltos por los estudiantes después de ser

utilizados, según lo reglamente el Manual de Convivencia.