Provincia de Buenos Aires

Dirección General de Cultura y Educación

Subsecretaría de Educación
Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal
Dirección de Educación General Básica
Gabinete Pedagógico Curricular - Lengua

LA FUNCIÓN ALFABETIZADORA
DE LA ESCUELA, HOY

documento N° 1/96

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN PRIMARIA

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LA FUNCIÓN ALFABETIZADORA DE LA ESCUELA, HOY *

La función alfabetizadora de la escuela

La sociedad espera que las escuelas transmitan a niños y jóvenes la cultura de los adultos.
Les cabe la responsabilidad de disponer los medios para que los alumnos logren apropiarse
críticamente de los saberes que se definen como relevantes, es decir, para que la transmisión
mencionada se concrete.

Asumir dicha tarea significa reconocer que la apropiación del saber relevante de una
cultura no es una consecuencia directa de las capacidades individuales de los alumnos. En la
escuela se requiere organizar las condiciones de enseñanza de manera que dicha apropiación resulte
posible para todos los niños, permitiendo transformar aquellos saberes con los que acceden a la
institución. Esto supone entender que la función esencial de la institución escolar es la función
pedagógica.

La definición de los contenidos a ser enseñados implica un recorte de todos los saberes
culturales, seleccionando aquellos que se consideran relevantes, es decir, los que las futuras
generaciones necesitarán conocer, usar y valorar para seguir comprendiendo y produciendo bienes
culturales, cualesquiera sean los cambios que el futuro encierre. Dado que el presente muestra
innumerables problemas no resueltos y hasta generados por los saberes que poseemos, y el futuro
demandará, sin duda, aproximaciones a su resolución, la transmisión de lo que hoy poseemos
requiere posibilitar una apropiación crítica por parte de los alumnos, nuevos usuarios del saber y
potenciales productores. Será necesario encontrar los medios para que este dominio del saber
integre en su proceso de adquisición la posibilidad de transformación. Si la escuela asume transmitir
una direccionalidad ética que supere el mero pragmatismo, concibiendo que las transformaciones
que la sociedad demanda resultan válidas en tanto logran distribuir mejores condiciones de vida para
todas las personas, entonces apropiarse críticamente del saber significa dominarlo con conciencia
de que puede y debe ser transformado, de que no es "natural" sino históricamente construido.

Lo que se necesita saber depende de la función que el conocimiento cumple con relación a
un propósito que se plantea para tiempos y espacios determinados; se construye, reconoce una
génesis; implica consecuencias posibles y encierra ciertas posibilidades de desarrollo futuro. No
eran problemas para otras generaciones volver a transformar nuestro planeta en un lugar
habitable para todos, aproximar soluciones a los conflictos derivados de la hiperurbanización
considerando las diversidades culturales que hoy conviven en las grandes ciudades o disminuir el
abismo que hoy existe entre las personas que manejan las fuentes de información diversificadas y
complejas que nos propone - impone la tecnología de este tiempo y aquellas personas que todavía se
desempeñan con dificultad con el lápiz y el papel. Por eso, aquellas generaciones no necesitaban los
mismos saberes para transformar la realidad, porque, justamente, la realidad que concebían y los
propósitos que se planteaban eran otros.

___________________________ .
* Castedo, M.; Molinari, M. C.; Tarrío, M. Colaboradores: Santoro, M., Cavalieri, G., Zingoni, A.
Dirección de Educación Primaria de la Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires. La Plata, 1996.

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La función alfabetizadora.

La función escolar así definida ¿qué relación sostiene con la enseñanza de la lengua?

La lengua resulta un saber necesario tanto para enunciar o expresar cualquier problema
como para aproximarse a una solución. Necesario, aunque no suficiente, ya que no es el único saber
en juego. Pero la salvedad no invalida afirmar que ningún problema podría ser resuelto o tan sólo
planteado sin un dominio adecuado de la lengua. Aún la formulación del problema como tal, es una
consecuencia del saber sobre el lenguaje oral y escrito.

Este es un mundo atravesado por el lenguaje, y desde hace varios siglos, definitivamente
comprometido con la escritura. El lenguaje en general, y la escritura en particular, forman parte de
los problemas mismos: "…qué cosas no podrían existir en el mundo actual sin escritura. Ninguno de
los rasgos más cotidianos de nuestras modernas sociedades podrían pasar este test: tendríamos que
imaginar un mundo sin libros, sin librerías ni bibliotecas, sin periódicos, sin cartas, sin impuestos,
sin cheques, sin moneda, sin documento de identidad, sin carteles en las calles, sin etiquetas en los
productos comerciales, sin avisos, sin televisión, sin ordenadores, sin prescripciones médicas, sin
instrucciones en general, sin educación sistemática, sin diccionarios, sin enciclopedias; un tipo de
religión diferente, un tipo diferente de leyes, de literatura, sin ciencia en el estricto sentido, sin
gramática y sin lingüística." (Ana Teberosky, 1995, parafraseando a Coulmas). Esta imagen de una
cultura sin escritura no hace más que mostrarnos una lista (incompleta) de los bienes culturales en
los que no pueden participar del mismo modo quienes acceden o no al dominio de la lengua.
Complementariamente, muestran algunas de las posibilidades que los educadores abrimos a los
niños y jóvenes a quienes enseñamos a leer y escribir.

Pero, ¿qué es enseñar la lengua hoy? En este contexto, es enseñar a dominar la

comprensión y producción del lenguaje oral y escrito, con adecuación a las circunstancias y los
propósitos de las situaciones en las que se encuentre involucrado. Es un desafío que
compromete no sólo el área de la lengua sino la escuela misma.

De ahí que un aspecto central de la función pedagógica de la escuela lo constituya la

función alfabetizadora. No es tarea exclusiva de la escuela en tanto las personas se alfabetizan no
sólo dentro de ella (en la medida que participan en culturas alfabetizadas). Pero es tarea central de
la escuela en tanto responsable de asegurar que este proceso se pueda cumplir en todos los
individuos. Este concepto está muy lejos de concebir a la alfabetización como el aprendizaje
instrumental de las primeras letras y la mecánica de la lectura (más los rudimentos del cálculo). Tal
concepción de alfabetización resultaría insuficiente e irrelevante en nuestros tiempos,
desactualización provocada no sólo por los cambios operados en las concepciones lingüísticas,
pedagógicas y didácticas, sino también por las transformaciones de nuestra cultura y la escritura
misma como parte de ella. Más aún, hoy se sabe que una consideración de este saber como
prerrequisito mecánico e instrumental, no sólo retrasa una verdadera apropiación de la comprensión
y producción de la lengua, sino que se transforma en un obstáculo a superar más que en una
condición previa que lo facilite.

La alfabetización, hoy, es un proceso permanente de comprensión y producción de

lenguajes y sistemas de escritura. Engloba un conjunto de actividades que procuran que personas
de diversas culturas y grupos sociales se apropien del complejo objeto que es la escritura.

¿Qué implica concebir la alfabetización de esta manera? Supone reflexionar sobre muchos
problemas que no son ajenos a las discusiones pedagógicas y didácticas de los docentes en los
últimos años. Forman parte de un espacio de sus preocupaciones que tensiona sus prácticas de
enseñanza. De ahí que las mismas se encuentren también en estado de discusión y reformulación.

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Consecuencias pedagógicas y didácticas.

Algunas consecuencias pedagógicas y didácticas de la reformulación del concepto de

alfabetización podrían sistematizarse en los siguientes puntos:

* Comprender el rol alfabetizador del Jardín de Infantes.

Más allá de las instituciones, y sin necesidad de pedir permiso, los niños empiezan a
aprender acerca de la lengua. Siempre que están en contacto con acciones que otros realizan con los
textos, comienzan a interesarse por las marcas, construyen hipótesis, intentan escribir e interpretar
lo escrito. El Jardín de Infantes puede y debe dar oportunidades, de manera sistemática y sostenida,
para crear o prolongar situaciones en las cuales los niños se ponen en contacto con el lenguaje
escrito. Esto no significa, enseñar las letras y sus combinaciones, sino considerar que para leer y
escribir es necesario que se lea y se escriba desde siempre. El proceso de construcción de la escritura
es permanente y continuo, no tiene fecha de iniciación.

Cuando se afirma que desde muy pequeños los niños pueden iniciar el proceso de
comprensión de la lectura y la escritura, se puede decir que se están alfabetizando. Esto significa
asumir el rol alfabetizador del Jardín de Infantes. Tal compromiso no supone establecer logros para
cada edad o sección, ni entender que al egreso del jardín deban alcanzar la alfabeticidad del sistema,
es decir, no implica la exigencia de una escritura alfabética por parte de los niños.

* Abandonar la distinción entre alfabetizar, en los primeros grados, y enseñar lengua, en

los grados medios y superiores.

Esta diferenciación llevó a omisiones y deformaciones importantes en uno y otro caso.

En los grados inferiores, el sistema alfabético de representaciones de la escritura aparece

como contenido privilegiado, que opera una deformación importante en tanto no es tratado como
sistema sino como código de transcripción del lenguaje oral. Toda la enseñanza está centrada en las
letras y sus combinaciones, omitiendo casi todo contenido comunicacional o textual que cuando
aparece, lo hace como soporte para la enseñanza del “código” y no como objeto de enseñanza en sí
mismo. Si hay texto, es una excusa o un recurso motivador para enseñar determinadas letras.

Por otra parte, cuando los niños son promocionados al ciclo medio, y durante el resto de su
escolaridad, se considera que por manejar las reglas de combinación del “código escrito” YA
SABEN leer y escribir. Entonces, se deja de leer para ellos porque son ellos los que tienen que leer
solos, y no sólo leer sino entender (de una sola manera), mensajes escritos de diversas
complejidades. Implícitamente, se funciona como si no hubiese que seguir enseñando a leer, es
decir, a interpretar las infinitas complejidades de los textos y sus contextos de producción. Por el
lado de la escritura, sucede algo similar: ya saben escribir, por lo tanto, es cuestión de plantear temas
para ejercitar ese saber. La mayor parte del tiempo de enseñanza de la lengua está ocupado por las
reglas y principios del sistema ortográfico, de las categorías semánticas de la palabra y su
morfología y de las categorías sintácticas de la oración. Aquí, se funciona como si la producción
escrita no poseyera formato ni circunstancia en la cual inscribirse y como si el conocimiento
normativo y gramatical fuese un saber en sí mismo, no un saber que existe en tanto se piensa y se
elabora la producción misma.

En síntesis, a la distinción entre alfabetizar y enseñar lengua subyace una concepción que
entiende que primero se enseña la mecánica de un código y luego se lo usa; primero se aprende a
leer y después se lee; primero se aprende a escribir y después se escribe… Por el contrario, hoy se
sabe que siempre es necesario leer y escribir con sentido, en circunstancias claras de comunicación,
con propósitos definidos. También sabemos que nunca terminamos de enseñar, siempre hay una
mayor aproximación posible a la comprensión y producción del lenguaje que habrá que ayudar a
comprender a los niños.

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* Reconocer que la alfabetización es un problema comunicativo, lingüístico y conceptual.

Cuando se enseña a leer y escribir se enseña a usar el lenguaje en múltiples circunstancias de

comunicación donde los aprendices comprometen procesos mentales superiores. No se aprende a
leer y escribir copiando marcas sin sentido y repitiendo sonidos descontextuados. El ejercicio
mecánico de la motricidad en copia de renglones de letras sin sentido, la descomposición de las
palabras en sus fonemas sin ninguna justificación desde la situación misma, las prácticas de
discriminación auditiva en situaciones sin propósito comunicativo son algunos casos de una
concepción limitada de la alfabetización, como un problema de transcripción de un código oral a
un código gráfico y viceversa. Como si todo el problema del leer y el escribir se redujera a
discriminar auditivamente las unidades fónicas para transformarlas en gráficas, saber “dibujarlas”
con la mano y saber a qué sonido corresponden para poder descifrarlas. Por el contrario, hoy se sabe
que leer no es descifrar y escribir no es copiar. Leer y escribir son problemas conceptuales que los
niños deben resolver interpretando y produciendo textos pertenecientes a una gran variedad de
formatos discursivos y en diversas circunstancias de comunicación.

* Comprender que el lenguaje es un saber en sí mismo y es un medio para acceder a

nuevos saberes.

La lengua no es sólo un problema del área de lengua. Se enseñan y se aprenden a leer y

escribir cuentos, coplas, canciones, propagandas y poesías… Pero también, revistas de divulgación
científica, informes de experimentos, relatos e investigaciones históricas, enunciados de problemas
matemáticos o físicos, fórmulas, biografías o leyes, decretos… En todos los casos, dichos textos,
inscriptos en algunas circunstancias de comunicación, comprometen algunas “restricciones, reglas,
normas o convenciones” que les son propias, dignas de ser estudiadas en tanto se encuentren al
servicio de leer o escribir mejor.

¿Cuándo se aprende lengua? Siempre cuando se lee y se escribe en diversidad de formatos

textuales, en distintos contextos, en cualquier área del conocimiento. En todos los casos, se enseña y
se aprende sobre los contenidos que la lengua transmite y sobre las formas como la lengua se
organiza para trasmitirlos. Cuando la centración se hace sobre los contenidos, la lengua permite
adquirir nuevos conocimientos. Cuando se hace sobre las formas retóricas bajo las que se organiza,
la lengua es un saber en sí mismo.

Sólo a los fines del análisis y la exposición pueden separarse estos aspectos. Sin embargo, la
escuela los ha separado excesivamente en sus prácticas. En la hora de lengua se enseña lengua como
saber en sí mismo (normativa, gramática, análisis literario…); en las horas de ciencias sociales o
naturales, sólo los contenidos de las áreas. La consecuencia es que algunos contenidos importantes
están sistemáticamente ausentes, por ejemplo, escribir un buen informe de una experiencia científica
o una monografía sobre un tema investigado durante todo el año, enseñar a leer un complejo
enunciado matemático que puede no sólo encerrar dificultades matemáticas sino lingüísticas o
inferir por qué ciertos tipos de texto transmiten sistemáticamente ciertos tipos de contenido de
determinada manera (ej. propagandas).

Lograr una articulación equilibrada entre el saber sobre la lengua y el saber sobre el
contenido, supone reconocer la existencia y especificidad de cada uno, pero también su ineludible
necesidad de integración en beneficio de los aprendizajes de los niños.

* Asumir la necesidad de alfabetizar en una inmensa variedad de materiales escritos.

La escritura “a mano” se transformó por la invención de la imprenta y ambas están siendo

modificadas por el acelerado desarrollo de procesadores y otros medios tecnológicos. La escritura,
que en algunos momentos fue una simple marca indicadora del propietario de un objeto, es hoy una
inmensa diversidad de formatos, lenguajes, portadores, sistemas notacionales, modos de producción,
circulación y consumo… Sin duda, es un objeto muy complejo y complejizado. Tanto, que sería
inviable sostener que sólo la escuela pueda garantizar que los jóvenes se apropien de este objeto

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en toda su complejidad. No obstante, una iniciación en el mundo de la escritura supone, como

mínimo, introducir a los alumnos en una variedad suficiente de formatos discursivos en diversas
circunstancias de comunicación.

Un único libro para leer y una sola forma de escribir son insuficientes. Desde el inicio de la
alfabetización los niños necesitan frecuentar todo tipo de material escrito. Requieren interpretar y
producir el lenguaje, incluyendo tanto la escritura como la creciente presencia de información
icónica más o menos esquematizada (dibujos, símbolos, logos…) y las relaciones entre ambos tipos
de información. Necesitan también comprender gráficos, mapas, diagramas y todo tipo de
esquemas que cada vez cobran mayor presencia en los escritos. Iguales problemas necesitan
esquemas que cada vez cobran mayor presencia en los escritos. Iguales problemas necesitan
aprender cuando escriben: donde, cómo y por qué ponen un dibujo, un ícono, una tabla, un
croquis… Tarea imposible de enseñar e imposible de aprender desde un único formato de discurso.

* Entender la diversidad cultural, lingüística y conceptual de los niños y jóvenes en

proceso de alfabetización.

Algunos niños, cuando ingresan al Jardín de Infantes o a la escuela, traen consigo la

experiencia de haber interactuado con todo tipo de material impreso, de haber producido “escritos”
personales, de haber presenciado cotidianamente actos de lectura y escritura de los adultos. En otros,
esta posibilidad de interacción no resulta tan sistemática y diversificada, unos y otros son distintos
en cuanto a la frecuentación y uso social de la escritura: en algunos grupos culturales la escritura
está predominantemente vinculada al placer, al entretenimiento y a la información, en otros,
acompaña momentos donde se practican algunas religiones, o en muchos, se utiliza
fundamentalmente con fines prácticos.

Los distintos usos sociales de la lengua oral y escrita permiten construir diversos saberes
conceptuales, lingüísticos y comunicativos. Dado que la prácticas sociales no son homogéneas y los
saberes mencionados se construyen a propósito de las mismas, es lógico suponer que los saberes
tampoco resulten homogéneos.

Por este motivo es inevitable que todos los grupos de niños y jóvenes en proceso de
alfabetización, resulten siempre heterogéneos. Partir de la aceptación de la diversidad impone hallar
formas de trabajo escolar donde las desigualdades no signifiquen desventajas para unos y ventajas
para otros, donde no signifique que los que poseen ciertos saberes reciban cierta enseñanza diferente
de la que reciben los otros, poseedores de otros saberes. Significa “Transformar la diversidad
conocida y reconocida en una ventaja pedagógica…” (Ferreiro, 1994), es decir, en una posibilidad
de aprendizaje para todos.

Formular el problema de la diversidad en estos términos no significa suponer que se poseen

soluciones a todas las situaciones de enseñanza de la lengua sino plantearse un propósito claro
hacia donde orientar los esfuerzos. Sólo a modo de ejemplo podrían mencionarse dos situaciones
típicas. Cuando un niño “aprendió a leer” lo hace en voz alta para otro que aún no lo hace
convencionalmente, ambos aprenden, el primero porque desarrolla formas de adecuar la entonación,
las pausas, los énfasis a su audiencia (el otro niño) y el segundo porque tiene oportunidades para
presenciar un acto de lectura coordinando informaciones visuales que va obteniendo del texto con la
información verbal que su compañero le provee. Algo similar, en cuanto a beneficios mutuos, puede
observarse cuando un niño dicta un escrito a otro niño: uno concentra mayor esfuerzo en la
organización del lenguaje para ser escrito (el dictante), el otro puede dedicar más atención a las
combinaciones de marcas gráficas que resulten necesarias (el escribiente).

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Para qué enseñar los usos sociales de la lengua.

Sostener la función alfabetizadora de la lengua así concebida implica definir un dominio de

saber relevante en nuestros tiempos. Cualesquiera sean las transformaciones que en el futuro se
operen en nuestra cultura, parece seguro que el dominio de los usos sociales del lenguaje oral y
escrito permitirá:

*Seguir accediendo al saber fuera de la escuela y permitir la producción de otros

saberes, aún cuando el conocimiento se transforme de manera vertiginosa y se provoque una
acelerada caducidad del mismo.

Por ejemplo cuando la escuela crea condiciones para que los niños comprendan y evalúen
diversas publicaciones científicas y periodísticas en general o enseña a comprender las
particularidades de unas instrucciones precisas, está posibilitando que este propósito se cumpla.

* Acceder a la participación política y ciudadana, siendo al mismo tiempo, un medio

(necesario pero no suficiente) desde donde transformar las condiciones de esa participación.

Por ejemplo cuando la escuela permite y fomenta la participación real en la toma de

decisiones en distintos niveles de la vida institucional, debate sobre la legitimidad de las normas
jurídicas en diversos contextos históricos o, simplemente, construye el reglamento de
funcionamiento de la biblioteca del aula, está favoreciendo que este propósito se cumpla.

* Tener posibilidades de acceso al trabajo, ya que no parece haber, en el futuro, campo

laboral que no requiera el manejo acabado del lenguaje oral y escrito.

Por ejemplo cuando la escuela trabaja con los niños la elaboración de solicitudes de todo
tipo, la manera de adecuar una conversación a distintas circunstancias de comunicación más o
menos formales o los recursos para argumentar distintas razones en esos contextos, está
favoreciendo que este propósito se cumpla.

* Usar el lenguaje con fines recreativos, estéticos o lúdico, para acceder a la posibilidad de
elaborar conflictos creativamente, imaginar ideales, inventar mundos ficticios pero posibles o
construir utopías.

Por ejemplo cuando en la escuela se lee por simple placer, se disfruta con los juegos de
palabras, se crea un mundo deseado en una ficción, se canta o se selecciona el poema más
hermoso para cada uno, se está permitiendo que este propósito se cumpla.

* Poder interpretar activa y críticamente mensajes persuasivos y argumentativos así como

comprender la dimensión ética de su producción.

Por ejemplo cuando los niños en la escuela aprenden a interpretar las diferentes maneras en
que una misma información es presentada por distintos medios, evalúan la veracidad de las
argumentaciones de un escrito periodístico o de un discurso político, escriben solicitudes utilizando
consciente y éticamente los recursos de la lengua que permiten convencer a su interlocutor, se está
permitiendo que este propósito se cumpla.

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* Objetivar el pensamiento a través del lenguaje escrito, permitiendo una distancia entre el
que escribe y la idea, hecho que genera nuevas formas de reflexión.

Por ejemplo cuando los niños en la escuela planifican lo que van a escribir, revisan lo que
escriben, evalúan su pertinencia para distintas circunstancias, se está facilitando que este propósito
se cumpla.

Por todo esto, sigue siendo indispensable y valioso, en una cultura cada vez más compleja,
enseñar a leer y escribir a lo largo de toda la escolaridad...

Algunos avances en las disciplinas lingüísticas

Hasta aquí se ha intentado una aproximación al problema de la enseñanza de la lengua en la

escuela desde las características que este objeto tiene hoy en nuestra cultura. Se ha procurado señalar
el lugar y relevancia social del saber sobre la lengua, desde los usos que la misma posee en nuestro
medio. Desde allí se han definido las demandas que la sociedad hace a la escuela, en el sentido de
aquello que necesita ser “comunicado” a los más jóvenes.

Complementariamente, los avances en el saber científico sobre el objeto lengua de los

últimos años también está impactando sobre la escuela. En algunos casos, estos aportes proveen de
fundamento lingüístico a transformaciones de ciertas prácticas didácticas que los precedieron. En
otros, vienen a cuestionar y demandar reformulación de las prácticas vigentes.

Cualquiera sea el caso, una exposición exhaustiva de este problema excedería los límites y
propósitos de este documento. En el presente contexto puede ser útil señalar algunas cuestiones
vinculadas con contenidos que, rescatando los avances de las disciplinas lingüísticas, se
“oficializan” a partir de los Contenidos Básicos Comunes.

* La comunicación. A lo largo de los CBC se insiste reiteradamente sobre la función

comunicativa de la lengua. “El lenguaje constituye un medio privilegiado de comunicación, ya que
posibilita los intercambios y la interacción social y, a través de ellos, regula la conducta propia y
ajena” es una de las aseveraciones que presiden los CBC de lengua. Este concepto es
permanentemente retomado tanto en lengua oral como en escritura y lectura, insistiendo en la
necesidad de conceptualizar que el dominio de la lengua supone necesariamente hablar, leer,
escuchar y escribir en circunstancias de comunicación bien definidas.

El lenguaje como instrumento de comunicación supone comprender que el mismo se usa en

una situación donde un emisor elabora un mensaje para un destinatario utilizando algún canal,
lengua oral o escrita en sus diversas manifestaciones. El emisor y el destinatario pueden compartir el
mismo espacio y tiempo (caso en el cual alternan los roles) o no hacerlo, cuando se usa la lengua
escrita para comunicarse a distancia. Cualquiera sea la circunstancia de comunicación, tanto el que
produce el mensaje como el que lo interpreta permanecen activos, es decir, ambos lo elaboran. El
emisor produce pensando en lo que el otro puede o debe entender y lo que él desea transmitir; el
destinatario interpreta pensando en lo que el otro quiso transmitir y lo que él está en condiciones de
comprender. Así, el mensaje no es nunca un elemento “estático” ni “objetivo”, sino una
construcción dinámica producto de acciones complejas indisociables de las situaciones en las que se
desarrollan. Las personas se comunican para informar o informarse, entretener o entretenerse,
convencer o convencerse, expresar sus sentimientos o emocionarse con los sentimientos de los otros,
compartir una visión del mundo...

Son las exigencias del contexto comunicativo las que definen la naturaleza del intercambio
lingüístico. No se habla o se escribe de la misma manera sobre un tema, por ejemplo, “las
hormigas”, cuando se expone en la clase de ciencias en la escuela, cuando se escribe una

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enciclopedia para niños, que cuando se conversa con un hijo pequeño sobre estos animales.
Aprender a usar el lenguaje en diversas circunstancias de comunicación supone manejar
conscientemente estas variaciones. El enfoque comunicativo de la lengua busca “mejorar la
competencia comunicativa de los alumnos (Dell Hymes, 1974), aumentando su eficacia en la
producción e interpretación de mensajes, tanto en el medio oral como en el escrito” (Kaufman –
Rodríguez, 1993). Esta capacidad para comprender y producir mensajes en diversas circunstancias
puede ser progresivamente incrementada tanto en los conocimientos que los alumnos usan y saben
sobre la adecuación a las circunstancias de sus discursos orales y escritos, las normas que deben o
no respetar, las restricciones que se les imponen, etc., como en el uso y conocimiento sobre los tipo
de textos que se producen o se interpretan y sus contenidos temáticos, así como el léxico y
estructuras gramaticales que se utilizan.

* Los actos de habla. Son “...los actos lingüísticos y los contextos en los cuales son
ejecutados” (Lorenzo, 1994). Existe una relación entre la lengua y quienes la usan (estudiada pos la
Pragmática): se puede pedir, rogar o solicitar, informar, explicar o denostar, ordenar o suplicar. Así,
un mismo contenido o tema puede ser transmitido a través de expresiones tan diferentes como
“¿Me traes un café?”, “¿Serías tan amable de traerme un café cuando tengas un momento?” o
simplemente ... “¡Un café!”. Cuáles son las condiciones necesarias y suficientes para que estas
distintas formulaciones resulten adecuadas es un problema de la disciplina mencionada. En los
enunciados precedentes, el concepto de “adecuación” reemplaza al de “corrección”: no hay una
forma correcta de enunciar sino una forma adecuada al propósito y a la circunstancia.

* La variación lingüística. La lengua varia en sus diferentes usos sociales. La

Sociolingüística estudia la estructura y uso del lenguaje en relación con su función cultural y social.
Básicamente esta variación está ligada al espacio geográfico (dialectos), a las características sociales
y culturales del grupo de pertenencia de los usuarios (sociolectos) y a las edades (cronolectos).

Además, dentro de una misma variedad, las personas utilizan diferentes registros para
comunicarse con un compañero, un maestro, un familiar o un desconocido. El registro es una
variación que se relaciona con la familiaridad y cantidad de destinatarios y la circunstancia en la que
se comunican. Nuevamente, un buen usuario de la lengua escrita no es el que se comunica de
manera “correcta” sino el que lo hace de manera “adecuada”. Es decir, el que usa una variedad de
lengua más o menos formal para las condiciones esperables para cada intercambio o que decide
transgredir conscientemente, que también es una forma de adecuación.

* El texto como unidad de sentido. Hace tiempo que la Lingüística ha superado los límites
de la oración como exclusiva unidad de análisis. Sin invalidar la gramática oracional, y de manera
compatible con los aportes precedentes, la Lingüística Textual define al texto como su objeto de
estudio.

Un texto no es una suma de oraciones ni de palabras. La textualidad posee varias notas que la
definen: sus componentes se conectan interiormente y de diversas formas, es decir están
cohesionados; los conceptos que transmiten se relacionan entre sí, son coherentes; cuando las dos
condiciones anteriores se cumplen, el texto transmite una intencionalidad del escritor o hablante que
permite ser usado de manera más o menos relevante para el lector o escucha, es decir, es o no
aceptable; el que produce o interpreta el texto reconoce en él lo desconocido y lo conocido, es decir,
define su informatividad, percibe su relevancia para la situación y lo identifica como un texto con
características que comparte con otros del mismo tipo. (Lorenzo, 1994)

Se sabe que tanto al hablar como al leer y escribir, las personas no interpretan enunciados
sueltos sino textos completos, es decir, aquellos que en mayor o menor medida cumplen con las
condiciones antes enunciadas.

Además de los saberes científicos hasta aquí enunciados sobre la lengua como objeto, en las
últimas décadas las investigaciones psicolingüísticas han aportado conceptos relevantes para la

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enseñanza. Estas contribuciones explican algunos procesos que las personas realizan cuando
producen o interpretan mensajes. Las mismas podrían sintetizarse en:

* Los modelos interactivos y estrategias de comprensión lectora. La lectura no se concibe

ya como una actividad de descifrado tendiente a rescatar el significado disponible en el texto.
Construir significado supone un proceso interactivo donde el texto, el lector y el contexto aportan a
la comprensión, proceso en el cual tanto el texto como el lector resultan modificados. “...La
construcción del significado es el resultado de la interacción entre el texto, los esquemas de
conocimiento y el contexto de varios tipos (lingüístico, situacional, actitudinal, requerimiento de la
tarea, etc.)” (Alonso, 1985).

El significado del texto no está totalmente determinado por el texto en sí porque el lector
hace jugar sus saberes en un proceso donde continuamente formula hipótesis acerca de lo que puede
estar escrito, infiere lo “no escrito”, anticipa lo que encontrará escrito más adelante y hasta saltea
partes de la escritura que no necesita procesar para comprender el todo. Un lector, además, integra
estas estrategias en un proceso permanente de autocontrol de lo que va comprendiendo. Todas las
estrategias no son iguales ante textos diferentes, ya que las características propias de cada tipo de
texto van modelando las estrategias del lector, le imponen ciertas restricciones. No se lee igual una
exposición, una argumentación, una narración, unas instrucciones... Tampoco se lee igual cuando se
lo hace con distintos propósitos: por placer, para seguir instrucciones, para localizar una
información, para estudiar...

Es importante destacar que estas investigaciones no sólo se realizaron con lectores, en el

sentido convencional del término, sino también con niños muy pequeños que interpretan los textos,
sin hacerlo aún de manera convencional. También ellos despliegan estas estrategias frente a lo
escrito y “leen” haciendo interactuar lo que saben con las restricciones que los textos imponen.

* El proceso redaccional. Se sabe que los buenos y habituales usuarios de la lengua escrita
como escritores, guionistas, científicos... no producen escritura con la primera intención. Por el
contrario, comprometen de manera simultánea y recursiva tres tipos de tareas: planificación,
textualización y revisión. Para escribir se hacen esquemas y planes, se elaboran borradores, se
revisa, se consultan fuentes diversas, se da a leer a otros, se corrige hasta llegar al producto deseado.
Se sabe además que los niños (y adultos no expertos) no proceden de la manera hasta aquí descripta,
sino que escriben de primera intención, “lo que les va saliendo” sin planificarlo, ni revisarlo. Un
buen escritor o un simple pero competente escribiente, transforma el conocimiento que quiere
transmitir en la medida en que necesita adecuarlo a las formas retóricas que la situación le impone
(cómo decirlo). La interacción entre el contenido y las formas retóricas no es una adquisición
espontánea, de ahí que el problema plantea su importancia didáctica desde el inicio de la
alfabetización.

* La construcción del sistema de escritura. Cuando las personas leen o escriben, niños y
adultos, ponen en juego conocimientos sobre el sistema de escritura, es decir, sobre los elementos
(letras y tipos de letras, signos especiales) y las reglas que permiten su combinación. Los estudios
psicogenéticos han aportado información relevante en cuanto a la manera en que los niños
construyen el sistema, información que ha impactado de manera decisiva en la alfabetización inicial.
E. Ferreiro sostiene que “...hemos podido identificar la existencia de conceptualizaciones infantiles
que no es posible explicar por la lectura directa del ambiente ni por la transmisión de otros
individuos alfabetizados. (...) hay evidencias que indican que estas conceptualizaciones tienen un
carácter muy general y aparecen en chicos expuestos a ortografías diferentes, a sistemas educativos
diferentes y a condiciones socioculturales muy diferentes. Esto no excluye, por supuesto, las
especificidades. (...) hemos observado reiteradamente que si bien hay grandes variaciones en el
orden de aparición de esas conceptualizaciones, las secuencias parecen ser regulares, lo cual autoriza
a pensar que el orden de aparición de esas conceptualizaciones no es aleatorio. Los niños parecen
resolver ciertos problemas en un cierto orden; la resolución de ciertos problemas les permite abordar
otros. Eso también autoriza a pensar que es posible hablar de una relación de filiación entre esos
modos de conceptualización, entendiendo que una filiación es más que una mera sucesión”. (E.
Ferreiro, 1991).

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En los esfuerzos por comprender “qué es lo que la escritura presenta y cómo lo presenta”,
se sabe que los niños atraviesan tres grandes niveles de conceptualización. Al principio logran
diferenciar la escritura de otros sistemas de representación gráfica y establecen las condiciones
internas para que lo escrito “diga” (cantidad y variedad de caracteres). Más tarde logran variaciones
entre las escrituras con la intención de producir diferencias de significado. Por último, “fonetizan la
escritura”, controlando las variaciones con relación a la pauta sonora del habla (hipótesis silábica y
alfabética). Cabe aclarar que la hipótesis alfabética no da cuenta del subsistema ortográfico de la
lengua, la ortografía es una adquisición posterior.

* Los saberes infantiles sobre el lenguaje escrito. Cuando las personas leen o escriben
ponen en juego sus saberes sobre el lenguaje escrito o sobre el “lenguaje que se escribe” (según
Blanche Benveniste). Es un lenguaje más formal, diferente según las variedades discursivas, que es
esperable encontrar de manera escrita con ciertas características lingüísticas distintas en cada tipo de
texto. Autores como A. Teberosky, L. Tolchinsky, J. Harste, D. Graves, entre otros, han demostrado
que los niños, aún sin saber leer y escribir de manera convencional y desde edades muy tempranas,
producen textos lingüísticamente diferenciados (por ejemplo narraciones y descripciones), son
capaces de producir mensajes que poseen marcas de diferenciación entre géneros y demuestran,
además, que la organización sintáctica de los textos también es diferente. Estas diferenciaciones no
sólo se realizan al producir, sino también al interpretar la escritura.

Ahora bien, todos los conceptos hasta aquí expuestos resultan importantes para las prácticas
didácticas.

Los saberes de la lengua como objeto (la comunicación, los actos de habla, la variación
lingüística y el texto como unidad de sentido... entre otros que podrían mencionarse) constituyen
algunos aportes desde donde recortar parte del saber a ser enseñado, pero no resuelven el
problema de qué recortar ni cómo. Este es un problema pedagógico y didáctico, en tanto que no se
está hablando de todos los saberes y conocimientos de una ciencia o disciplina, sino de aquellos
que se seleccionan para ser enseñados. Primero, qué se deja afuera y qué se incluye ya es una
decisión. Segundo, cómo se incluyen los saberes seleccionados, es decir, cómo se enseñan, bajo qué
situaciones didácticas se presentan a los niños y cómo se mantienen en uso durante las situaciones
en el aula es también, obviamente, un problema didáctico. En el aula, la forma como se trabaja un
contenido hace a su naturaleza; en otros términos, cuando se cambia la forma de enseñar, se
cambia el contenido.

Del mismo modo, los aportes de la psicolingüística colaboran para comprender los procesos
que los niños desarrollan al leer y escribir y, de ese modo, permiten una intervención docente más
adecuadas a las necesidades de los alumnos. Pero la consideración de estas contribuciones
tampoco supone una aplicación directa a la práctica del aula. Cómo considerar los aportes de la
psicolingüística en la elaboración de situaciones de enseñanza es también un problema didáctico.

Problema de la didáctica de la lengua.

En la vida cotidiana se leen diarios o la pantalla de la computadora para buscar información,

libros y revistas por placer o para entretenerse, se busca en un texto la contestación a una pregunta,
se revisa y borronea una nota porque no se logra expresar lo deseado, se intima a cumplir con lo
pactado en una carta documento, se copia una receta de la pantalla del televisor, se ensaya un poema
para alguien... Son algunos de los innumerables usos sociales de la lengua.

Se sabe que en la escuela, y como prácticas habituales, los estudiantes copian palabras para
fijar su ortografía, completan, escriben y/o analizan oraciones, oralizan y escriben segmentaciones
silábicas, ejercitan la escritura redactando informes e historias cuyo único destinatario es la maestra,
leen para practicar y posteriormente ser evaluados, para contestar una guía de estudio con preguntas
que siguen en el mismo y riguroso orden de la información que presenta el manual en uso.

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Son los actos de lectura y escritura que caracterizan, en gran parte, el uso escolar de la lengua
escrita: ausencia de situación comunicativa, carencia de una verdadera necesidad de leer o escribir,
desconsideración del texto como unidad de sentido.

Se sabe de la enorme distancia que suele separar el uso social y el escolar de la lengua.
Comprobamos cotidianamente que el gran esfuerzo realizado en transmitir a los alumnos la
importancia de aprender sujetos, predicados, verbos y reglas ortográficas no mejora mucho las
realizaciones orales o escritas. Para que los niños y jóvenes sean usuarios competentes del lenguaje,
es decir, sean capaces de poder producir e interpretar textos en sus distintas variedades discursivas,
con adecuación a los propósitos que las generan y a sus destinatarios, resulta necesario crear en la
escuela situaciones didácticas que acorten aquella distancia, situaciones que presenten condiciones
equivalentes a las de la lengua en su uso social. Es decir, situaciones que reflejen el rico entorno
letrado que existe fuera de la escuela.

En su pasaje de la vida cotidiana a la sala de clase, la lengua sufre un grado de

transformación necesario ya que lo propio y específico de la educación sistemática - en oposición a
otros aprendizajes - es que está constituido por un conjunto de actividades intencionalmente
pensadas y planificadas, que deben mantenerse con continuidad para garantizar la apropiación del
conocimiento por parte de los alumnos.

Las transformaciones experimentadas por la lengua, en sus usos escolares que conocemos
como transposición didáctica, implican inevitables variaciones al intentar hacer comunicable el
conocimiento. Es tarea de la didáctica ocuparse por describir, caracterizar y diseñar ciertas
situaciones que permitan que aquellos conocimientos que se consideran socialmente significativos y
relevantes puedan generarse y mantenerse en uso, de modo que se permita su apropiación por parte
de los nuevos usuarios, en este caso los alumnos. El problema didáctico que se genera es cómo
plantear las situaciones de enseñanza para que leer y escribir resulte necesario para los niños, para
que necesiten realizarlo con la mayor variedad posible de formatos discursivos de uso social y para
que la tarea esté armada de tal forma que para ellos tenga sentido conocer ciertas características,
normas, convenciones o modos de funcionamiento de la lengua, porque les resultan indispensables
para adecuar sus producciones a las necesidades de cada circunstancia de cada comunicación. Es
decir, no se trata de formar niños que logren reproducir principios y reglas de distinta naturaleza,
sino que se está propiciando que aquellos contenidos que forman parte de la enseñanza habitual
(ortografía, sintaxis, categorías semánticas de palabras, morfología...) y otros más novedosos para la
escuela (cohesión, coherencia, registros...) se planteen al servicio de lograr “competentes y
entusiastas escritores (lectores) que valoren y disfruten creativamente la escritura como forma de
comunicación social y expresión personal” (CBC).

Es un problema didáctico poder plantear situaciones que permitan que este tipo de
prácticas se generen en el aula y se mantengan con sentido para los alumnos. Es decir,
situaciones en las que a los niños les resulte “inevitable” leer y escribir, donde para resolver la tarea
sea necesario hacerlo leyendo y escribiendo; pero además, en situaciones que guarden, desde el
inicio de la alfabetización, la mayor similitud posible con las de uso social.

La investigación didáctica, si bien conserva aún problemas por resolver puede señalar
algunas condiciones que las situaciones de aula deberían propiciar en el jardín de infantes y en la
escuela para favorecer que los niños se apropien del saber con sentido.

* Es necesario producir e interpretar textos completos y variados en circunstancias claras

de comunicación, con propósitos bien definidos. Los niños necesitan saber para qué y para quién
hablan, leen o escriben, en situaciones equivalentes a aquellas que los usuarios competentes lo hacen
fuera de la escuela. Las producciones e interpretaciones serán cada vez más ajustadas, siendo posible
y deseable volver a tipo de textos similares a lo largo de toda la escolaridad.

* Los niños, lo mismo que cualquier persona fuera de la escuela, pueden y deben tener
oportunidades para expresar diferentes interpretaciones sobre la lectura o escucha de los mensajes y
para discutirlas con pares y adultos. Necesitan además, y al mismo tiempo, confrontar sus opiniones
con los datos que el texto provee. Esto parece ser un mejor camino para lograr lectores y escuchas

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comprensivos, autónomos y críticos que la imposición de una única interpretación sobre los
mensajes.

* Los alumnos deben tener la oportunidad para planificar sus escritos (antes de intentar la
escritura propiamente dicha), para realizar todos los borradores que necesiten, para revisar su
producción solos o con la colaboración de pares y adultos, para consultar textos de autor para buscar
soluciones a sus problemas como escritores y para editar sus escritos de manera adecuada a las
circunstancias de comunicación. Cuando las situaciones didácticas brindan estas posibilidades, los
niños no sólo producen mejores escritos sino que, simultáneamente, construyen conocimientos
específicos sobre la escritura a propósito de la reflexión que genera la resolución de los distintos
problemas lingüísticos y comunicativos que se les plantean como escritores.

* Los niños necesitan oportunidades para trabajar la lengua desde diversas situaciones.
Requieren incrementar sus capacidades en todos los usos que la lengua permite: leer, escuchar leer,
recomendar lecturas, comentar y opinar sobre lo leído, seleccionar y elegir qué leer...; escribir,
dictar, copiar, reescribir, revisar...; hablar, conversar, discutir, debatir, exponer, solicitar... Es
necesario desarrollar situaciones donde estas y otras posiciones frente a la lengua estén presentes,
porque los saberes que se construyen a propósito de cada uno de ellas no son directamente
transferibles al resto. Ante cada posición el usuario se plantea problemas y construye saberes
parcialmente distintos, que necesitará reconstruir en otras posiciones.

* Tanto cuando se habla, se lee o se escribe los niños necesitan oportunidades para explicitar
sus saberes, confrontarlos con las ideas de los pares y los adultos a propósito de los mismos
problemas. A la hora de escribir, necesitan a demás, recurrir a textos escritos por otros para
reflexionar acerca de cómo esos problemas son resueltos. Cuando leen, necesitan confrontar no sólo
sus hipótesis con el texto en sí mismo, sino también, muchas veces, ir a otros textos a ampliar sus
saberes para poder hacer una interpretación más adecuada. En las escuela los saberes se explicitan
para ayudar a los niños a transformarlos progresivamente: para hablar cada vez con mayor
adecuación a la circunstancia, para escribir con mayor claridad para el lector, para leer de manera
cada vez más crítica y autónoma...

* Los niños necesitan oportunidades para sistematizar los saberes que van construyendo
acerca de la lengua (muchas veces de manera provisoria). Las sistematizaciones facilitan que el
saber sea reutilizado en otros contextos.

En todas las situaciones didácticas la intervención docente puede desarrollarse de diversas

maneras: a veces promueve que los niños lean y escriban como puedan; observa cómo van
resolviendo los problemas que él o ellos mismos plantean; en algunas oportunidades propone
consultar distintas fuentes de información para resolver los problemas planteados o informa
directamente la respuesta a algunas de las respuestas puntuales; en ciertas ocasiones lee o escribe
ante los niños, mostrando un modelo de cómo hacerlo; también puede devolver los problemas a los
niños para que busquen una o varias soluciones entre todos; ayuda a evaluar la adecuación de las
soluciones halladas y, en algunos casos, deja claro qué saberes elaborados por el grupo pueden ser
tomados como legítimos.

Las consideraciones hasta aquí expuestas no aspiran ni pueden presentar todos los problemas
de la didáctica de la lengua. Son sólo reflexiones generales, producto del saber didáctico construido
en experiencias de aula en los últimos años. Por cierto, incluyen algunas certezas elaboradas desde
mucho antes en la historia de las prácticas de la enseñanza de la lengua, hoy resignificadas. Los
saberes específicos tanto de lengua oral como de lectura y escritura, requieren particularizaciones de
éstos criterios generales.

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Propósitos de la enseñanza de la lengua.

Considerando los contenidos propuestos por los CBC, los usos sociales de la lengua oral y
escrita en nuestra cultura, los aportes de las disciplinas lingüísticas y las contribuciones de la
didáctica de la lengua podrían plantearse los siguientes propósitos para la enseñanza en el área.

Lengua oral

Para que los alumnos se transformen en escuchas activos y críticos de los mensajes orales de
circulación social y hablantes capaces de adecuar las variedades de la lengua oral a las
circunstancias de comunicación, la escuela necesita dar oportunidades para:

* Participar en situaciones de intercambio oral donde resulte necesario exponer, argumentar,

explicar, formular, solicitar, demandar, debatir... con pares y adultos sobre contenidos curriculares y
otros de la vida escolar y no escolar.

* Producir textos orales con diversos propósitos y reflexionar sobre distintos tipos de normas
y de registros según la situación comunicativa o contextos, estableciendo relaciones entre aspectos
organizativos del lenguaje oral y sus circunstancias.

* Reflexionar sobre el significado sociocultural del lenguaje (en costumbres, ritos,

ceremonias, instituciones, opinión pública...), sobre su función (informar, recrear, persuadir,
agradecer...) y sobre su forma (gramática y vocabulario) en diversas situaciones comunicativas.

* Observar, reflexionar y apreciar las diversas variedades lingüísticas como formas

diferentes y no deficitarias del lenguaje, en los medios de comunicación, los ámbitos de trabajo y
recreación, la familia, el vecindario, otras comunidades. Producir textos orales en la variedad
dialectal de origen, sexo, edad y estrato social del hablante, reflexionando su adecuación a la
circunstancia comunicativa, evaluando la necesidad o no de realizar modificaciones en los planos
semánticos, morfosintácticos y fónicos.

Lectura

Para que los alumnos se transformen en lectores autónomos y críticos capaces de disfrutar de
la lectura y de satisfacer necesidades de conocimiento a través de la misma, utilizando la variedad de
textos en circulación social, conformando su propio gusto lector, la escuela necesita dar
oportunidades para:

* Participar como usuario en situaciones de lectura donde se acceda a todo tipo de material
escrito, leyendo y escuchando leer según propósitos establecidos:

- leer para resolver problemas prácticos;

- leer para informarse sobre un tema de interés;
- leer para ampliar el conocimiento que se tiene sobre un tema;
- leer para hallar respuestas a interrogantes específicos;
- leer por placer;
- leer para comunicar un texto a un auditorio;
- leer para resolver problemas como escritor;
- leer para expandir o resumir un texto.

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* Leer, escuchar leer e interpretar distintos tipos de textos completos en diversos contextos
comunicativos. Anticipar e inferir interpretaciones posibles. Reconocer diversas interpretaciones
para un mismo texto; controlar las propias a través del intercambio de significados con pares y
docentes y volviendo a la información que provee el texto.

* Comentar y recomendar textos variados leídos por sí mismos o por otros, expresando sus
preferencias como lector y reflexionando sobre los criterios de selección utilizados. Escuchar la
lectura de textos variados y completos de buenos lectores adultos. Escuchar grabaciones realizadas
por narradores, poetas o recitadores.

* Usar con autonomía creciente las bibliotecas escolares y públicas como un ámbito donde
satisfacer necesidades concretas de conocimientos acerca del mundo. Participar activamente en la
formación y en el uso instrumental de la biblioteca (fichaje, préstamo), desarrollando criterios de
selección.

Escritura

Para que los alumnos se transformen en competentes escritores, capaces de valorar la

escritura como forma de comunicación social, de expresión personal y como medio de organización
de las ideas, produciendo textos completos y variados con adecuación a las circunstancias
comunicativas, la escuela necesita dar oportunidades para:

* Producir, variar y reproducir textos completos de circulación social atendiendo a sus

propósitos y destinatarios.

* Utilizar la escritura para registrar y conservar memoria, para comunicarse a distancia, para
archivar, clasificar y organizar datos, para incidir en la conducta de los otros, para expresar
sentimientos y emociones, para objetivar el mensaje para el propio escritor.

* Planificar el escrito, organizando las ideas para ponerlos en palabras de la lengua escrita,
escribiendo solos, con otros o dictando a otros. Revisar lo escrito, opinar sobre los escritos de otros,
discutir sugerencias de modificación de la propia escritura para decidir sobre su pertinencia.
Reflexionar sobre los problemas que plantea la producción escrita, su proceso de elaboración y sus
efectos.

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