UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSTGRADO
TESIS

PROGRAMA DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA

MEJORAR LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
NARRATIVOS DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN

CHICLAYO – PERÚ

DEDICATORIA
 DEDICATORIA

iii
iv
AGRADECIMIENTO
AGRADECIMIENTO

v
 TABLA DE CONTENIDOS

CARÁTULA i
DEDICATORIA iii
AGRADECIMIENTO v
PRESENTACIÓN vii
TABLA DE CONTENIDOS viii
RESUMEN xi
ABSTRACT xii
INTRODUCCIÓN xiii

CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento 18
1.2 Formulación del problema 24
1.3 Justificación 24
1.4 Antecedentes 27
1.5 Objetivos 34
1.5.5. General 34
1.5.2. Específicos. 34

CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Teorías que sustentan el trabajo de Investigación 37
2.1.1. Teoría Psicogenética de Jean Piaget 37
2.1.2. Teoría Sociocultural de Lev Vigotsky 41
2.1.3. Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel 43
2.1.4 Teoría del Procesador de Textos de Van Dijk 44
2.1.5 Teoría del Proceso de la Escritura de Flower y Hayes. 46

vii
2.2 Aplicación del Programa de Estrategias Metodológicas para mejorar la
Producción de Textos del Área de Comunicación. 53

2.3. Bases de la Comunicación 54.

2.3.1. Bases Lingüísticas (Van Dijk 1980).
2.3.2. Bases psicológicas
2.3.3. Bases Pedagógicas
2.4. Sustento Lingüístico, pedagógico y filosófico del Programa de Estrategias
Metodológicas. 59
2.5. El Área de Comunicación y la Producción de Textos en el contexto de la
Educación Básica Regular del Perú. 63
2.6. Marco Conceptual 66
2.6.1. Programa de Estratégias Metodológicas. 66
2.6.2. Programa 71
2.6.3. Estrategias. 72
2.6.4. Producción de Textos. 72
2.6.5. Texto 74
2.6.6. Propiedades del Texto 75
2.6.6.1 Cohesión 75
2.6.6.2 Coherencia 77
2.6.6.3 Corrección Gramatical 81
2.6.7. Tipología Textual 86
2.6.8. El texto Narrativo 87
A. Elementos del Texto Narrativo 87
B. Tipos de Textos Narrativos 88
C. Estructura del Texto Narrativo 91
2.7. Diagrama del Programa de Estrategias Metodológicas 93

CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO

viii
3.1. Hipótesis de investigación 95
3.2. Variables de investigación. 95
3.2.1. Definición conceptual 95
3.2.2. Definición operacional 95
3.2.3. Operacionalización de las variables.
3.3. Metodología 98
3.3.1. Tipo de estudio 98
3.3.2. Diseño de investigación
3.3.3. Validez 100
3.4. Población y muestra de estudio 100
3.5. Métodos de investigación 102
3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 103
3.6.1. Técnica de Gabinete 103
3.6.2. Técnica de campo 105
3.7. Métodos de análisis de datos

CAPITULO IV
RESULTADOS
4.1. Presentación y análisis de la información 107
4.1.1. Pre test al grupo Control y Experimental 108
A. Pre test al grupo Experimental 109
B. Pre test al grupo Control 115
4.2 Discusión de resultados 143
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1. Conclusiones 150

5.2. Sugerencias 151
Anexos 164

ix
 RESUMEN

La presente tesis titulada Programa de Estrategias Metodológicas para

mejorar la Producción de Textos Escritos Narrativos en el área de Comunicación
en los estudiantes del segundo Grado de Educación Secundaria de la I.E.
“Nuestra Señora de la Paz”-Chiclayo 2014; es una contribución al desarrollo de
una de las habilidades comunicativas como es la expresión escrita, cuyo
fundamento se basa en teorías de Piaget, Vigostsky, Ausubel y teóricos como
Van Dijk y Flower y Hayes.

Para el logro del objetivo se tuvo que determinar el nivel de producción de

textos escritos narrativos que presentaban los estudiantes en la referida institución
para lo cual se elaboró y aplicó el test de producción de textos escritos narrativos,
elaborado por los autores y validado por profesionales de amplia experiencia en el
tema, llegándose a descubrir la situación problemática que los referidos
estudiantes presentan como es el caso de no planificar antes de escribir y cuando
lo hacen no le dan el tiempo necesario , trayendo como consecuencia escasez en
la generación de ideas coordinadas frente a un contenido temático , así mismo
escribían ideas sin la debida organización, como también las dificultades
lingüísticas por el desconocimiento de las propiedades textuales (cohesión,
coherencia, corrección gramatical, etc.). A esto se suma el poco dominio
gramatical de reglas de puntuación, tildación, entre otras.

Con la información obtenida se aplicó el proceso de estimulación (Programa

de estrategias metodológicas), luego del cual se demostró con el post test que la
ejecución del programa determinó que un considerable número de estudiantes del
grupo experimental mejoró en contraste con el grupo control.

x
 ABSTRACT

Present it thesis registered as a legitimate real estate property Programs of

Strategies Methodological for the better Textos's Production Written Narrative in
Comunicación's area in the students of second Grade of High school of the I.E.
“Nuestra Señora de la Paz” - Chiclayo 2014; A contribution is the development of
an one belonging to the telling abilities as it is the written expression, whose
fundament has a base in theories of Piaget, Vigostsky, Ausubel and theoreticians
as Van Dijk and Flower and Hayes.

It was known that for the achievement of the objective determining the level
of production of written narrative texts that the students at the referred institution
were presenting for which became elaborate and you applied the test of production
of written narrative texts, elaborated for the authors and validated for professionals
of ample experience in the theme, taking place to discover the difficult situation that
the referred students present as the case becomes of not planning before writing
and when they do it he does not feel the necessary time, bringing as a result
scarcity in the generation of ideas coordinated in front of a thematic contents,
likewise they wrote ideas without the proper Organization, as the linguistic
difficulties for the ignorance of the textual properties ( cohesion, coherence,
grammatical correction, etc.). The not much grammatical command of rules of
punctuation, tildation are added up to this, between another one.

The process of stimulation was applicable with the obtained information

(Program of strategies methodological), next of whom demonstrated itself with the
after test that the execution of the program determined that students' considerable
number of the experimental group improve in contrast with the group control.

xi
 INTRODUCCIÓN

La elaboración del Programa de Estrategias Metodológicas se fundamenta

en los modelos cognitivos de John Flower y Linda Hayes de quienes tomamos los
procesos básicos de planificar, redactar y revisar, así como la teoría de Van Dijk
en la que se pone de manifiesto la importancia de las propiedades textuales como
cohesión, coherencia y corrección gramatical entre otras. En cuanto a las teorías
psicopedagógicas hemos tomado los aportes de Vigostky porque las relaciones
emisor (escritor) y receptor (lector) están determinadas por las relaciones sociales
con desafíos reales y por comportamientos culturales a partir de los cuales los
interlocutores caracterizan las situaciones de interacción verbal; la teoría de Jean
Piaget porque es el estudiante quien modifica su propio pensamiento al
internalizar los procesos de producción de textos y los adecua acorde a la
realidad; finalmente el aporte de David Ausubel porque es de gran utilidad los
saberes previos en todo proceso de producción como lo es la escritura.

Nuestra investigación se basa en la problemática mundial en la que se

destaca que más del 51% de la población no desarrolla en su vida el hábito lector
y que una tercera parte de la misma tiene problemas de escritura. En América
latina, el estudio Regional Comparativo y Explicativo muestra que los tres pasos
(borrador, revisión y texto) no se concibe como fases de una misma tarea y que un
alto porcentaje de estudiantes no comprende que los escritos tienen un tema, una
estructura, un destinatario, y un contexto prefijados por la cultura. En Perú la
Unidad de medición de la Calidad de los Aprendizajes al hacer un análisis de las
respuestas de evaluación de producción de textos encontró que los escritos de los
estudiantes presentaban poca riqueza léxica. En cuanto a la región Lambayeque,
los estudios realizados demuestran que si se ha mejorado en relación al promedio
nacional, aún no es lo suficiente.

xii
 En este contexto se planteó el problema de investigación ¿En qué medida
la aplicación de un programa de estrategias metodológicas mejora la producción
de textos escritos narrativos del área de comunicación en los estudiantes de
segundo grado de educación secundaria en la I.E. “Nuestra Señora de la Paz”-
Chiclayo 2014?

El objetivo fue demostrar que la aplicación de un programa de estrategias

metodológicas mejora la producción de textos escritos narrativos en el área de
comunicación en los estudiantes del segundo grado de educación secundaria de
la I.E. “Nuestra Señora de la Paz”-Chiclayo.

La hipótesis que se planteó fue: El programa de estrategias metodológicas

mejorará significativamente la producción de textos escritos narrativos en el área
de Comunicación en los estudiantes del Segundo Grado de Educación Secundaria
de la I.E. “Nuestra Señora de la Paz” - Chiclayo.

Se procedió posteriormente a realizar la revisión teórica para lo cual fue

necesario la selección de las teorías que darían el sustento a nuestra investigación
.Se utilizó los métodos empíricos y teóricos que nos sirvieron para el recojo de la
información, para luego poder aplicarse el test de escritura, así como para la
interpretación, comprensión y explicación de los datos, hechos e informaciones
recogidas con el propósito de comprobar la hipótesis planteada.

Los métodos que se aplicaron fueron el hipotético-deductivo porque tras la

observación del fenómeno (Producción de Textos Escritos Narrativos) se analizó
las causas y se planteó afirmaciones en calidad de hipótesis para lo cual se
elaboró el Programa de Estrategias Metodológicas que luego de su aplicación
permitió demostrar y comprobar mediante la deducción la eficacia de dicho
estímulo para formular las conclusiones. El método histórico-tendencial que
permitió estudiar las etapas por las cuales atravesó el objeto de estudio. El método

xiii
analítico-sintético que permitió explicar la relación que existe entre los elementos
que conforman las variables de estudio: Programa de Estrategias Metodológicas y
la Producción de Textos Escritos Narrativos.

La investigación adquiere relevancia porque se busca la activación de

diversos procesos cognitivos complejos mediante los cuales los estudiantes los
traducen en representaciones mentales, ideas, pensamientos, sentimientos,
impresiones en el discurso escrito coherente para hacerlos llegar de manera
comprensible y de calidad.

Este trabajo de investigación consta de los siguientes capítulos:

Capítulo I: Problema de investigación, donde se aborda el planteamiento del

problema, el mismo que describe la situación de la problemática; los antecedentes
o investigaciones asociadas a la investigación desarrollada; justificación que
sustenta el por qué y para qué de la realización del presente trabajo; limitaciones
que se han encontrado; preguntas de investigación y los objetivos que se
pretendieron alcanzar.

Capítulo II : Marco teórico, expone la revisión de la literatura tanto física como

virtual que se ha leído para sustentar el presente trabajo de investigación, la
misma que fue analizada y sintetizada .También presenta conceptualizaciones de
los principales términos de la investigación.

Capítulo III: Marco metodológico, que detalla la hipótesis, las variables, tanto
independiente como dependiente que han sido teorizadas a nivel conceptual y
operacional; la metodología, que comprende la descripción del tipo y diseño de
investigación, las que han guiado el presente trabajo; la población y la muestra de
estudio, métodos de investigación, técnicas e instrumentos de recojo de
información de la problemática y los métodos de análisis de información.

xiv
Capítulo IV: Resultados, se detalla lo encontrado tanto en el pre test como en el
post test, la discusión de los mismos, teniendo como referencia los objetivos y la
hipótesis planteada.

Finalmente se detalla las conclusiones, sugerencias, referencias

bibliográficas y los anexos respectivos que complementan aspectos relacionados
con el tema.

Se espera que la investigación constituya un aporte a la educación y que se

tome como un modelo a utilizar en otras instituciones educativas, para mejorar la
producción de textos escritos narrativos, un tema vigente, pero que es dejado de
lado y es restringido sólo a actividades de bajo nivel cognitivo y en especial sólo
de competencia al docente de comunicación. También se pretende que los
resultados sean expuestos a todos los agentes educativos comprometidos en su
aplicación.

Señores miembros del jurado, ponemos a vuestra disposición la presente

investigación para que sea evaluada y merezca su aprobación, contribuyendo de
esta forma al conocimiento científico.

Los autores.

xv
 CAPÍTULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

En el mundo actual las exigencias de la vida diaria cotidiana demandan la

necesidad de expresar lo que pensamos y sentimos, por lo que se requiere del
desarrollo de las competencias comunicativas de producción oral y escrita de
textos que pueden ir de los más simples (cuento, historietas, etc), hasta los más
complejos (ensayos, monografías, etc).

Actualmente nuestras sociedades se encuentran en una profunda y constante

transformación que ha traído cambios políticos, económicos, sociales, culturales,
tecnológicos y educativos, por lo que se exige tener personas competitivas
quienes puedan interactuar en un contexto globalizado y para lograrlo se necesita
del desarrollo de habilidades y competencias comunicativas entre las que aparece
la producción de textos escritos.

18
 Al respecto Hernández, A. y Quintero, A (2001) afirman que en la
actualidad es importante ser eficiente en el ámbito de la comunicación escrita y
oral. Hablar de comunicación “permite concebir al lenguaje como un sistema de
signos que expresan ideas. Muchos son los teóricos que tratan de ofrecer
explicaciones en este campo, pero son pocos los que logran teorías convincentes
para su desarrollo”. Profundizar en el texto es un tópico de alcance indefinido,
pocos son los que tratan de estudiarlo y proponen “alternativas y diferentes
maneras de cómo aprenderlo y cómo enseñarlo”. (Van DijK, 1988)

Si se agrega, a lo anteriormente expresado, que no sólo se propicien en los

estudiantes situaciones reales para trasmitir lo que piensan o sienten sino que
deben imaginar lo que quieren decir, organizar ideas y elegir las palabras
adecuadas para expresarlas en situaciones que no existen, se está contribuyendo
grandemente a desfavorecer el desarrollo de procesos cognitivos, lingüísticos y
atentando en el autoimagen y seguridad personal de los estudiantes. (Jolibert,
2000).

Graham. (2006), citado por Bruning, (2008) manifiesta, en ese sentido, que
los estudiantes tienen dificultades para expresar sus ideas, sus sentimientos o
para persuadir a otros a través de la escritura porque su confianza como escritores
es muy baja. Aunque se dan cuenta que la escritura es muy importante en la
escuela o en otros entornos, muchos sencillamente, no se ven como buenos
escritores. Se afirma que una de las razones por la que los estudiantes carecen de
destrezas y de seguridad al momento de escribir, se debe a la práctica extendida
de actividades de bajo nivel como hacer listas, copiar instrucciones o tomar notas,
y cerrando este círculo se encuentra la evaluación basada, sobre todo, en la
corrección de errores gramaticales.

La UNESCO (2010) refiere que a nivel mundial, más del 51% de la población
no práctica la lectura y una tercera parte de la misma tiene problemas de escritura,

19
a tal grado que se estima que millones de personas son analfabetas funcionales,
para el año 2020 las personas en edad de trabajar no podrán competir en el
mercado por carecer de las habilidades comunicativas leer y escribir.

En América Latina a fines del 2006 los países que conforman el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) decidieron
desarrollar el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE),
para evaluar la escritura de los estudiantes de dieciséis países de América Latina
y el Caribe y del estado mexicano de Nuevo León, acción cuyo alcance no tuvo
precedentes en la región y en el resto del mundo.

Este informe presentó los resultados alcanzados por los estudiantes de

tercero y sexto grado de primaria, en las pruebas de escritura del SERCE. Se hizo
un reporte analítico, sobre aspectos relevantes del proceso y el producto de la
escritura, lo que se transforma entre el borrador y el texto, la coherencia de las
informaciones en la versión final, la adecuación del tema y el ajuste a la situación
comunicativa, el uso del léxico y la corrección ortográfica, entre otros.

Según este informe, en tercer grado el 55% de los estudiantes escribía

borradores adecuados a la instrucción, pero sólo el 37% se adecuaba a la
instrucción también en el texto. En sexto grado los borradores adecuados eran de
un 88% pero sólo un 34% de los casos, eran adecuados el borrador y el texto final.
Es decir, casi 65% de los estudiantes de los dos grados evaluados terminaba
escribiendo sobre el tema no solicitado o estructuraban el tema en un género no
solicitado.

El resultado más crítico son los referidos al proceso de escritura, pues

mostraba que los tres pasos (borrador, revisión y texto) no se concebían como
fases de una misma tarea y que un alto porcentaje de estudiantes no comprendía
que los escritos tienen un tema, una estructura, un destinatario y un contexto
prefijados por la cultura. El formato de los borradores (una hoja de un anotador
20
común con los subtemas sin organización gráfica en tercer grado y un cuadro
sinóptico con el tema y los subtemas en sexto) parecería no incidir en la
adecuación a la instrucción del borrador y el texto; pues los resultados regionales
fueron parejos en ambos grados. Además se pudo determinar que la alta
frecuencia con que se proponen consignas de escritura simples (es decir, sin
“pasos”) y libres en cuanto al género (es decir, sólo con mención de un tema),
podrían relacionarse con la poca frecuencia de uso de formatos para apoyar la
planificación de los textos.

En el Perú esta situación se torna más inconstante, la principal dificultad

encontrada fue la mala calidad de educación y el poco interés que muestran los
estudiantes de las instituciones educativas tanto públicas como privadas frente a
la producción de texto.

De igual modo, la Unidad de Medición de la Calidad de los Aprendizajes

(2010) al hacer un análisis de las respuestas de evaluación de producción de
textos encontró que los escritos de los estudiantes presentaban poca riqueza
léxica. Si bien los estímulos que se colocaron no exigieron un vocabulario
demasiado prolijo ni variado, los textos denotaban un uso muy limitado del mismo,
había mucha redundancia, el uso de referentes era pobre y las ideas aparecerían
inconclusas, debido a la ausencia de conectores lógicos y cronológicos. Asimismo
los textos tenían una estructura mínima, es decir, la información no se encontraba
organizada en párrafos. Prácticamente no se hacía uso de los signos de
puntuación y cuando aparecían su uso era irregular e incluso inadecuado. La
estructura oracional por la que optaban los estudiantes en sus textos es bastante
simple. Se notaban problemas de estructuración y de concordancia por ejemplo,
en el tiempo verbal, así como el manejo de las mayúsculas bastante pobre e
irregular cuando aparecían.

En Lambayeque, el año 2012 los estudiantes de segundo grado que se

sometieron a la Evaluación Censal (ECE 2012) para determinar los niveles de

21
logro en Comunicación el 15,2% se ubicó en el nivel debajo del 1, el 51,3% en el
nivel 1y sólo el 33,5% en el nivel 2.

La Institución Educativa “Nuestra Señora de la Paz” ubicada en el distrito de

Chiclayo, está inmersa dentro del contexto presentado en líneas anteriores, en los
resultados de la evaluación censal 2012 se ha podido constatar que un 62,4%
logra aprender lo establecido para el grado, 37,6% no logra aprender lo esperado
al finalizar el grado, ubicándose entre los niveles en inicio y en proceso.

Estos resultados motivaron a investigar lo que ocurría en las aulas sobre todo
con aquellos jóvenes que no lograron los aprendizajes esperados para el grado.
Fue notorio observar que los estudiantes no estaban capacitados para la
producción de textos ya que al pedirles que escribieran una narración se pudo
determinar que en un 85% de ellas usaban oraciones gramaticales mal
estructuradas, no incorporaban en la narración los principales elementos como
son tiempo, personajes y acciones terminadas; errores de concordancia. Si se
observaba la secuencia de acciones, se pudo identificar que desconocían las
dimensiones de la producción de textos como son: La cohesión, la coherencia,
adecuación y corrección ortográfica presentando sólo el conflicto en el relato. No
había una secuencia lógica de los hechos, mal uso de los verbos, signos de
puntuación y de las mayúsculas.

Según el diagnóstico aplicado a los estudiantes, a través de la técnica del

lenguaje dirigido, que consistió en elaborar un escrito y la revisión con fichas de
análisis de producto/contenido como una escala estimativa se pudo determinar
que no planificaban antes de escribir y si lo hacían dedicaban escaso tiempo a ello
y lo hacían con impulsividad. No generaban ideas coordinadas frente a un
contenido temático y escribían el contenido a modo de listados de ideas sin
organización textual.

22
 Otros estudiantes presentaban déficits atencionales en los aspectos
ortográficos de la escritura (grafía, tamaño, ortografía). Asimismo tenían
insuficientes habilidades lingüísticas como disgrafía, errores de decodificación
fonética, pobreza de vocabulario, insuficientes conocimientos gramaticales,
escasas habilidades de narración y diálogo. También se pudo observar la
expresión de menor número de ideas y éstas aparecían sin organización.

Algunos docentes aún no toman conciencia de la importancia de la

producción de textos y sólo se remiten a transcribirlos, los cuales no son de interés
e impacto para los estudiantes por lo que se propone implementar un Programa de
Estrategias Metodológicas para mejorar la Producción de Textos Escritos
Narrativos del área de Comunicación en los estudiantes del Segundo Grado de
Educación Secundaria con el cual se busca la solución del problema y se
contribuirá con la mejora de la calidad educativa de nuestra Institución Educativa
“Nuestra Señora de la Paz”

Tener en cuenta que la población estudiantil en su mayoría provienen de

hogares desintegrados, cuyos padres han descuidado su rol, agudizándose debido
a que forman parte de familias quebradas, otros hogares que la mayor parte de
sus padres lo dedican a trabajos informales como ayudantes de construcción civil,
comercio ambulatorio, chóferes y cobradores de combis, etc., constituyendo un
determinante para que estas familias posean escasos recursos económicos que
repercute negativamente en el proceso enseñanza aprendizaje, de los estudiantes
que tienen deficiencias en las competencias comunicativas como la comprensión y
producción de textos orales y escritos. Es en este contexto que los maestros
deben enseñar a sus alumnos a comunicarse de manera asertiva, eficaz y
honesta; a expresar sus sentimientos, a entender que para comunicarse e
interactuar con los otros no es necesario callarse e intimidarse para agradar a los
demás; agredir, insultar o gritar para atemorizar, sino que es importante
comportarse como un ser humano auténtico, que toma sus propias decisiones y se
hace responsable, conoce sus derechos y sabe respetar a los demás.

23
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿En qué medida la aplicación del programa de estrategias metodológicas

mejora la producción de textos escritos narrativos del área de comunicación en los
estudiantes de segundo grado de educación secundaria en la I.E.” Nuestra Señora
de la Paz”- Chiclayo 2014?

1.3 JUSTIFICACIÓN

La justificación del presente estudio de investigación está basada en la

aplicación de estrategias metodológicas para mejorar la producción de textos;
sustentada en las teorías modernas del lenguaje y del enfoque comunicativo
textual, lo cual permitirá resolver los problemas de producción de textos.

Operativamente las estrategias metodológicas es un núcleo organizado de

competencias, contenidos y actividades de aprendizaje, así como de las técnicas y
recursos, debiendo surgir de la realidad local.

La utilización de estrategias metodológicas permitirá desarrollar en la

Institución Educativa actividades similares a las que realizan en la vida real, es
decir detectar y plantear soluciones concretas y factibles a los problemas con su
medio.

Como es conocido por todos la escritura es un lenguaje, creado por el

hombre para comunicar ideas por medio de signos convencionales y visibles que
traspasan el tiempo y el espacio. Es un sistema de comunicación independiente
que se debe aprender por ello, el proceso de adquisición del código escrito es
complejo y requiere desarrollar habilidades propias de la escritura para poder
comunicarse. Desde esta perspectiva la escritura reestructura la conciencia
(Ong.2002)

24
 En la dimensión epistemológica es un proceso propio del pensamiento. Es
una actividad compleja que no podemos semejarla sólo con la redacción sino ante
todo entenderla como un proceso cognitivo “Es poner afuera nuestro pensamiento”
es “exponer nuestro yo” en otras palabras es hacer evidente nuestra subjetividad,
pues refleja las estructuras de pensamiento que poseemos y a través de ella es
posible reconocernos (Vásquez, 2005).

En ese sentido, la presente investigación se desarrolla con el objetivo de

contribuir a mejorar la producción de textos en los estudiantes del Segundo Grado
de Educación Secundaria a través de la aplicación y validación de un programa de
estrategias metodológicas.

En la dimensión científica se busca generar el conocimiento científico ya

que el programa contribuye con la Ciencia de la Educación, en la medida que
mejora la producción de textos de los estudiantes. Asimismo, su importancia se
sustenta en los aspectos conceptuales de la escritura destacando su importancia
en el desarrollo lingüístico de todo ser humano. En esta dimensión se proporciona
diagnósticos reales del nivel de producción de textos que presentaban los
estudiantes lo cual sirve para proponer e intervenir a través de diversas
estrategias metodológicas provocando en el estudiante la activación de sus
procesos u operaciones mentales.

La dimensión académica está determinada por las competencias

propuestas Rutas de Aprendizaje que promueven la producción de textos a través
de los cuales los estudiantes comunican sus experiencias intereses, deseos y
necesidades utilizando los elementos lingüísticos adecuados y expresando
satisfacción por lo que escribe.

En la dimensión institucional la investigación beneficiará directamente a los

educandos de la institución educativa en quienes se generará el gusto por la
escritura, haciendo de ella un momento placentero en el cual aprenderán
25
sistemáticamente a internalizar su proceso. Asimismo se validará el Programa de
Estrategias Metodológicas y se integrará al currículo de la institución donde se
aplicará.

Los docentes buscarán el apoyo institucional, incluyendo en sus

programaciones actividades contextualizadas en la producción de textos, tomando
en cuenta los intereses y necesidades de los educandos y generando en ellos la
motivación intrínseca por escribir. En la Institución Educativa se generalizará la
aplicación del Programa de Estrategias Metodológicas de escritura de tal manera
que otros docentes la asumirán como una manera de mejorar los aprendizajes de
los adolescentes en el componente de producción de textos.

En la dimensión social, la escritura es una parte importante del proceso de

comunicación con los demás, no sólo como medio de comunicación, sino también
como fuente de poder, como necesidad social y como una forma de obtener
conocimiento y resolver problemas. En este sentido, el programa puede ser
aplicado a diferentes realidades educativas para generar cambios de conducta
apropiada que permitan mejorar la calidad de vida de la población y lograr la
inserción del estudiante en la vida productiva de la comunidad.

En tal sentido, la Institución Educativa “Nuestra Señora de la Paz”, está en la

necesidad de ofrecer condiciones para aprender a comunicarse correctamente en
distintas condiciones y contextos y para acceder a los diferentes campos del
conocimiento; ello implica hablar, escuchar con atención, leer comprensivamente,
producir textos y escribir correctamente el castellano, siendo importante,
asimismo, que exista desarrollo y práctica de lengua materna como base
fundamental para que los estudiantes expresen sus pensamientos, necesidades,
inquietudes fortaleciendo la identidad cultural.

El área de Comunicación tiene como finalidad principal desarrollar en los

estudiantes un manejo eficiente y pertinente de la lengua para expresarse,
26
comprender, procesar y producir mensajes y al poner énfasis en la producción de
textos se busca, evidentemente, promover el desarrollo de la competencia de
escribir, producir diferentes tipos de textos en situaciones reales de comunicación
que respondan a la necesidad de comunicar ideas, opiniones, sentimientos,
pensamientos, sueños y fantasías entre otros.

Esta competencia involucra la interiorización del proceso de escritura y sus

etapas de planificación, textualización, revisión y reescritura. Incluye la revisión de
la tipología textual para la debida comprensión de sus estructuras y significados y
el uso de la normativa – ortografía y gramática funcionales. En este proceso es
clave la escritura creativa que favorece la originalidad de cada estudiante
requiriendo el acompañamiento responsable y respetuoso de su proceso creativo.
En este contexto, al presentar serias deficiencias en el manejo de estos elementos
por parte de los alumnos de la Institución Educativa “Nuestra Señora de la Paz” se
hace necesario el manejo de estrategias metodológicas para desarrollar la
producción de textos y mejorar el aprendizaje del área de Comunicación.

1.4. ANTECEDENTES.

Entre los trabajos de investigación relacionados con nuestro tema de

investigación y que constituyen un referente del mismo, citamos los siguientes:

A nivel internacional se han realizado los siguientes trabajos de

investigación:
El trabajo realizado por Zambrano (2008) de la Pontificia Universidad
Católica de Chile, quien desarrolló su investigación sobre: "Instrumento de
Medición de Competencias en la Producción de Textos Escritos en Primer Ciclo
de Enseñanza Básica". En este estudio se abordó la producción de textos desde
una fusión de teorías: Primero, el modelo cognitivo, el cual incluye el estudio de
una serie de procesos psicológicos para producir un texto, autores como Bruner
(1984), Fodor (1984), Gardner (1991), entre otros han contribuido a revelar dichos
procesos y entender la producción de textos como una herramienta de

27
pensamiento. Segundo, el modelo planteado por la lingüística textual, entendida
como el estudio del uso de la lengua, en este caso, escrita. Asimismo, se utilizan
temas propios de la gramática textual, los cuales contribuyen a la formalización de
estructuras textuales, es decir, de los diferentes tipos de elocución como la
narración. Esta integración de teorías busca responder a la mayor cantidad de
necesidades teóricas y prácticas en la elaboración de un instrumento de medición
que abarque todas las áreas del proceso de producción escrita.

Moreno y Rodríguez (2009) de la Corporación Universitaria Minuto de Dios -

Bogotá, quienes realizaron un trabajo referente a "Producción de Textos
Narrativos" determinaron que la escritura, es un problema retórico que implica
resolver la tensión dialéctica entre qué escribir y cómo hacerlo, en una situación
de comunicación determinada que plantea unas exigencias concretas; son los
objetivos del que escribe, las características del lector, junto con las propiedades
del contexto los elementos que guían el proceso de composición escrita.

A nivel Nacional se realizaron estudios como:

Chávarry y Chavarry (2009), realizaron el trabajo de investigación titulado

"El periodismo escolar como estrategia didáctica para mejorar la Producción de
Textos en los estudiantes del 4to grado A de Educación Primaria de la I.E.Nº
00614 de Nuevo Cajamarca. Señala los autores que es un estudio de diseño pre
experimental. Muestra: estudio de un solo grupo de 28 estudiantes de una
población de 90 alumnos de 4o grado, método de investigación cuantitativo. La
observación como técnica de recopilación de datos, una lista de cotejo como
instrumento para medir la producción de textos en los alumnos y una guía de
observación para verificar el grado de desempeño individual y grupal en el
desarrollo de los programas radiales y televisivos. Concluyeron que la hipótesis
planteada es sumamente positiva; demostrado después del procesamiento
estadístico de los datos pre test y post test, detectado por la prueba t-student, con
un nivel de confianza al 95% de probabilidad.

28
 En el trabajo de investigación de Paredes y Rodríguez (2009) titulado
"Influencia del Taller COTLER en la Ortografía: Discriminación Consonántica, en el
área de Comunicación Integral en los estudiantes del 4 o Grado de Educación
Primaria de la Institución Educativa N° 80278 San Miguel de Coina - Otuzco - La
Libertad". Estudio de tipo aplicado y explicativo, con diseño pre experimental, con
pre test y post test, con un solo grupo de 28 alumnos. Método cuantitativo.
Encuesta (indirecta) como técnica; pre test y post test como instrumento de
recolección de datos, validado por profesionales con experiencia suficiente. Los
autores concluyeron que el taller "COTLER" basado en la lectura recreativa como
estrategia metodológica mejoró significativamente la calidad ortográfica de los
estudiantes del 4to grado de la I.E. N° 80278 "San Miguel" de Coina - Otuzco - La
Libertad, según la prueba t-student, lo cual es corroborado por los especialistas
que indican que la ortografía se aprende únicamente con la experiencia de leer
cuidadosamente y escribir constantemente.

Morante y Quezada (2009) en su trabajo de investigación denominado: "El

uso de imágenes fijas y el desarrollo de la capacidad de producción de textos
funcionales en los alumnos del Cuarto Grado de Educación Primaria de la
Institución Educativa N° 80065 Daniel Hoyle”, Trujillo. Estudio de tipo aplicado -
explicativo, con diseño de investigación cuasi experimental, consideraron una
muestra de 56 alumnos (28 alumnos para los grupos experimental y control)
utilizando muestreo no probabilístico por conveniencia de una población de 143
alumnos del cuarto grado, usando la técnica de análisis de contenido y como
instrumento una ficha de análisis de contenido para evaluar el texto producto de
los alumnos, analizando la variable a través de las dimensiones: planificación,
textualización y revisión con sus respectivos indicadores y valoraciones (0,1,2) que
abarca la producción de textos funcionales a partir del texto producido.

Concluyeron que: el uso didáctico de las imágenes fijas mejoró eficazmente la

producción de textos en los alumnos del cuarto grado de educación primaria de la
I.E.Nº 80065 Daniel Hoyle así como la mejora del desarrollo de la planificación,

29
textualización y revisión depende significativamente del uso didáctico de las
imágenes fijas en este grupo, influencias detectadas por la prueba t-student con
un nivel de significancia del 1%.

El trabajo realizado por Campos y Marinos (2009) de la Universidad César

Vallejo - Chimbote a cerca de la "Influencia del Programa "Escribe cortito, pero
bonito" en la producción de textos narrativos: mitos, cuentos y leyendas. Llegaron
a la conclusión de que el programa tuvo efectos significativos en la producción de
textos, fortaleciendo en los/las estudiantes dicha capacidad, prestando atención a
la forma y contenido, utilizando la lengua de forma adecuada a la situación y al
contexto en un estilo propio.

Según Esteban y et al. (2009) - Lima "Mejorando el nivel de producción de

cuentos a través de técnicas motivadoras". Esta investigación permitió indagar
técnicas y estrategias para solucionar el problema de producción de textos
seleccionando las técnicas motivadoras que son procedimientos lógicos y
estructurados destinados a dirigir el proceso de esta competencia para que
escriban sus cuentos, logrando así el enriquecimiento y adaptación a su realidad y
al medio sociocultural.

A nivel regional se ha realizado el siguiente trabajo de investigación:

Cadena y Romero(2009) en la tesis: “Aplicación de la Plataforma MOODLE

para desarrollar la capacidad de Producción de Textos Narrativos en estudiantes
de la I. E. Juan Ugaz - Santa Cruz”,: establecen que: "La problemática que se ha
logrado resolver mediante la aplicación de Tecnologías de Información y
Comunicación, ha sido diagnosticada en estudiantes del segundo grado, en el
área de Comunicación y se refiere a la dificultad que tienen para producir textos
narrativos, expresada en escasa creatividad para realizar tareas, así como, para
expresar lo que piensan y sienten, falta de coherencia lógica en los párrafos de los

30
textos que construyen, desconocimiento del significado de las palabras que
emplean, escasa creatividad e imaginación a la hora de redactar un cuento, una
fábula o una anécdota; pese a conocer algunas técnicas de producción literaria no
las ponen en práctica. Por lo general su tiempo libre lo dedican a chatear, jugar en
la red y hacer uso desmedido de otros medios de comunicación. También, como
parte del diagnóstico realizado a nivel de la Institución Educativa, se ha
determinado que los citados estudiantes cuentan con correo electrónico, tienen
posibilidades de acceder y manejar el Internet, así como, cierto dominio de
algunos programas de cómputo: Word y Power Point".

Arévalo y et al.(2008)en su Informe de Investigación Educativa: "Aplicación

de la técnica del cuento para producir cuentos reales en el área de Comunicación
Integral en los estudiantes del Cuarto Grado “C” de la I.E. Nuestra Señora de la
Asunción de Cutervo en el año 2008", afirman: El conocimiento y el ejercicio de la
técnica del cuento garantiza la ejercitación de la capacidad creativa e imaginativa
de los estudiantes, creando cuentos reales, respetando el esquema trinado. La
creación de cuentos reales guiado por la Técnica del Cuento, activa los
conocimientos de las reglas ortográficas y la concordancia gramatical ya que los
cuentos creados por los estudiantes reflejan coherencia, originalidad, ubicación
del tiempo y espacio, que mejoran el rendimiento.

A nivel local se han realizado los siguientes trabajos de investigación:

Bustamante (2009) en su informe de Investigación Educativa: "Producción

de Textos narrativos literarios de los alumnos del cuarto y quinto grados de
educación secundaria del” Colegio de Aplicación Cristo Rey”, concluye: La escasa
práctica de escritura es determinante para que los alumnos tengan dificultades en
la composición de textos literarios narrativos. En cuanto a los criterios narrativos
para producir textos literarios narrativos aún se requiere de mayores
oportunidades para centrar su atención e interés de los alumnos por la
composición literaria y de esta manera incrementar sus conocimientos.

31
 Díaz, R., Guevara, M. Mestanza, G.(2009) Aplicación de un Programa de
Estrategias Creativas en el Área de Comunicación Integral para elevar el Nivel de
Producción de Textos Narrativos y Poéticos en los niños y niñas del Quinto Grado
de Educación Primaria. Chiclayo, Perú. Nivel Primario.

El trabajo citado se realiza en la Institución Educativa N° 10823 "José

Leonardo Ortiz"; con una población muestral de 42 alumnos, luego de aplicar su
trabajo de investigación los autores llegaron a la siguiente conclusión:
(...)"El bajo nivel de producción de textos narrativos y poéticos es
originario por la falta de creatividad e imaginación en los alumnos y que le
corresponde a las escuelas, mediante los docentes desarrollar habilidades
de producción de textos escritos, mediante realización de una serie de
experiencias comunicativas debidamente, planificadas y programadas en
todas las áreas y ciclos de la Educación Primaria".

Comentario: Como podemos observar la tesis citada evidencia que en

las escuelas, los docentes no realizan una buena labor, en lo que se ref iere
al incentivo y la mediación en los alumnos para la producción de textos,
importantes en el desarrollo de esta habilidad.

Ávalos, O. S., Flores, D. V., Santamaría, M. J., Vásquez, M. E. (2009)

Aplicación de un Taller de Comprensión y Producción de Textos para incrementar
la Capacidad de Lectura y Escritura en los Alumnos del Cuarto Grado de
Educación Secundaria. Picsi, Perú. Nivel Secundario, Especialidad
Comunicación.

En el trabajo citado, las autoras llegaron a las siguientes conclusiones:

(...) La producción de textos es un proceso sostenido de organización de la
enunciación, microestructura y superestructura, donde el alumno que
trabajó en los talleres potenció sus capacidades creativas de ma nera libre y

32
responsable, participando activamente en la redacción y revisión de sus
textos.

Comentario: Como podemos observar la tesis citada evidencia que a

través de la aplicación de talleres de Comprensión y Producción de textos,
los alumnos tienen conocimiento de la estructura textual, elevando su nivel
de capacidad creativa, ya que participan activamente, en la planificación y
revisión de su propio texto.

Bustamante, M. S., Cumas, R. M., Pérez, P. D., Sandoval, D. (2006)

Aplicación de Talleres de Redacción para desarrollar la Cohesión y Coherencia en
la producción de textos narrativos de las alumnas del Tercer Grado de Educación
Secundaria. Chiclayo, Perú: Nivel Secundario, Especialidad Comunicación.

En el trabajo citado, las autoras llegaron a la siguiente conclusión: (...)

La producción de textos se constituye en un proceso de organización de
ideas de manera coherente y cohesiva, donde las alumnas que trabajaron
durante el desarrollo de los Talleres de Redacción potenciaron sus
capacidades creativas e imaginativas de manera espontánea y
comprometida; participando activamente en la planificación, redacción y
revisión de sus textos.

Comentario: La tesis citada evidencia que con la aplicación de los

talleres de redacción las alumnas fortalecieron su capacidad creativa
mediante el uso adecuado de las propiedades textuales.

Díaz, E., Juárez, C., López, R. y Monteza, O. (2009) Estrategias de

Enseñanza - Aprendizaje, para la Comprensión y Producción de Textos Escritos
en los Alumnos del Segundo Grado de Educación Secundaria. Chiclayo, Perú:
Nivel Secundario, Especialidad Comunicación. En el trabajo citado, los
autores llegaron a la siguiente conclusión: Que al aplicar las estrategias de
enseñanza - aprendizaje permitió mejorar el nivel de comprensión y

33
producción de textos escritos, logrando que el proceso no sea mecánico
sino en forma consciente donde utilizan estrategias para la comprensión y
producción textual.

1.5. OBJETIVOS.

1.5.1. Objetivo general.

Demostrar que a través del Programa de Estrategias Metodológicas se

mejora la Producción de Textos Escritos Narrativos en el Área de
Comunicación en los estudiantes del Segundo Grado de Educación
Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora de la Paz”-Chiclayo.

1.5.2. Objetivos específicos.

 Identificar el nivel de producción de textos escritos narrativos en

el área de Comunicación en los estudiantes del segundo grado de
educación secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora
de la Paz” a través de un pre test, antes de aplicar el estímulo.

 Diseñar y Aplicar un Programa de estrategias metodológicas para

mejorar el nivel de producción de textos escritos narrativos en los
estudiantes del segundo grado de educación secundaria de la
Institución Educativa “Nuestra Señora de la Paz”.
 Evaluar los resultados de las estrategias metodológicas para
mejorar la producción de textos escritos narrativos en los
estudiantes del segundo grado de educación secundaria de la
Institución Educativa “Nuestra Señora de la Paz”.

 Comparar los resultados obtenidos del Pre-Test y el Post-Test

aplicados a los estudiantes del segundo grado de educación

34
 secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora de la
Paz”, luego de haber aplicado el estímulo.

 Contrastar los resultados del Post-test aplicados a los grupos

control y experimental a través de una prueba de Hipótesis.

35
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. TEORÍAS QUE SUSTENTAN EL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
El presente trabajo de investigación se basa en las siguientes teorías:
2.1.1. Teoría Psicogenética de Jean Piaget.

Santrock (2005) indica que para Piaget aprender es adquirir los esquemas
necesarios para la comprensión de la realidad. Beltrán (2003) indica que un
esquema es un conjunto de conceptos relacionados que describen un
concepto supraordenado más complejo. De acuerdo con la teoría de los
esquemas, aprender significa relacionar los conocimientos nuevos con los
que la persona ya conoce; con los esquemas relevantes de la persona ya
almacenados. En este sentido se puede aprender cuando la nueva
información recibida por el estudiante se integra en un esquema de los ya
existentes en su cabeza. Santrock (2005) indica que la carencia de esquemas
de asimilación hace al sujeto intelectualmente ciego para las propiedades
correspondientes de las cosas. Por eso, el aprendizaje debe atender a los
procesos constructivos, porque son éstos los que posibilitan las nuevas
construcciones en contextos operacionales distintos, al mismo tiempo que
desarrollan la capacidad estructurante y comprensiva de la realidad. Los
estudiantes adquieren conocimientos mediante la actividad: el significado y la
comprensión se obtienen a través de la acción sobre los objetos y las cosas
que se deben conocer, en dependencia de los mecanismos nerviosos y
también en función de un cierto ejercicio verbal. La adquisición de los
esquemas es el resultado de una actividad del individuo que viene, en gran
parte, desencadenada por estímulos externos, interesa conocer cuáles son los
estímulos adecuados para proporcionar al estudiante la posibilidad de
ejercitar los esquemas intelectuales que posee y que le conducirán a una
reestructuración de nivel más evolucionado, acelerando así su madurez
intelectual.

37
 Estas consideraciones encuadran la función del profesor y del alumno en el
aprendizaje. El estudiante es el protagonista y el creador de su propio
aprendizaje: es él quien debe modificar su propio pensamiento y construir otro
más acorde con la realidad, dejando que sea la misma realidad, las
propiedades inherentes a los objetos, quien se encargue de invalidar los
razonamientos inadecuados.

La función del docente se concreta, por tanto, en buscar situaciones que

permitan al estudiante construir las operaciones que debe adquirir, apelando a
los esquemas de que ya dispone el estudiante para que, a partir de ellos,
desarrolle la nueva operación. Debe mantener —según Piaget— una actitud
neutra, sin dejar entrever su manera de pensar, sin corregir directamente, ni
dar la solución correcta, porque, si procediese de este modo, sería muy
posible que el estudiante aceptase la solución correcta pero como una
creencia, apoyado en la autoridad del maestro, como un aprendizaje
mecánico, y se eliminaría todo el proceso que debe seguir el estudiante para
construir las nociones operativas. Los nuevos esquemas se apoyan sobre
construcciones anteriores que los hacen posibles, es importante tener en
cuenta dos factores al planificar el aprendizaje: el nivel actual de evolución
cognoscitiva del estudiante y el nivel que, según la génesis normal, sucede a
éste. Y también, dentro de cada estructura, hay que promover la adquisición
de los esquemas previos que la suponen.

En este sentido, la estrategia metodológica debe evitar el peligro de

memorizar y para ello, en lugar de ofrecer un conocimiento ya acabado, se
orientará a ofrecer la posibilidad de seguir todos los pasos necesarios para su
construcción. La metodología de inspiración piagetiana propugna el uso
abundante de ejemplos y la explicación de los mismos hechos utilizando
términos y procedimientos diversos, para evitar que las ideas queden
indisolublemente unidas a alguna fórmula verbal o a un determinado contexto
accidental. Por las mismas razones y para favorecer la generalización y

38
movilidad de los esquemas se promueve el trabajo de los alumnos de modo
que lleguen a la misma solución por caminos diversos. Esto explica la
importancia que Piaget concede a las actividades socializadas: al obligar al
estudiante a tener en cuenta los enfoques y puntos de vista de los demás, los
distintos modos como resuelven los problemas, etc., se favorece la movilidad
de las operaciones.

Los procedimientos didácticos que propone Piaget para asegurar la

transferencia son modos posibles — no los únicos — para lograrla, y tampoco
están unidos indisolublemente a su concepción psicológica. Por último, cabe
señalar también el peligro de polarización didáctica, prestando atención única
o casi exclusiva al estudio psicológico del sujeto; peligro no lejano, cuando
falta un fundamento filosófico realista que permita integrar los diferentes
componentes educativos a la luz de la realidad de la persona humana y del fin
del hombre.

APRECIACIÓN CRÍTICA.- De los aportes piagetianos, fundamentarán la

variable independiente, en el sentido que se hará utilización metodológica con
los procesos cognitivos que corresponden a la producción de textos escritos
narrativos. De esta manera al considerar dichos aportes, se asume la
relevancia de la situación metodológica y estratégica para generar una
adecuada enseñanza en este caso para mejorar esta competencia.

2.1.2. Teoría Sociocultural de Lev Vigotsky.

Vigotsky sostiene que, el individuo es el resultado del proceso histórico
social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Para Vygotsky, el
conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el
medio entendido social y culturalmente, no sólo físico, como lo considera,
primordialmente Piaget. Vygotsky basa su teoría en el concepto de
actividad, considerando que, el hombre no se limita a responder a los
estímulos, sino que actúa sobre ellos, transformándolos, ello es posible

39
gracias a la mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo y
la respuesta, la actividad es un proceso de transformación del medio a través
del uso de instrumentos.
Según Vigotsky, la relación entre el pensamiento y la palabra ha sido un
proceso, un construir o ir y venir del pensamiento y palabra que ha sufrido
cambios que pueden ser considerados como desarrollo en el sentido
funcional. El pensamiento no se ha expresado simplemente en palabras, sino
que ha existido a través de ellas. Todo pensamiento tiende a conectar una
cosa con otra, a establecer relaciones, se mueve, crece y se desarrolla, realiza
una función, resuelve un problema. Vigotsky expresó, que el análisis del
pensamiento verbal está estrechamente ligado a la formación de la palabra
como unidad de análisis. Específicamente juzga que el significado de la
palabra constituye la unidad de pensamiento y lenguaje

Pero así como se ha hablado de la estrecha relación entre el lenguaje y el

pensamiento, de la misma manera el lenguaje no puede darse sin
comunicación, es decir, el lenguaje facilita la interacción social, ya que es el
medio a través del cual se expresan y se comprenden las ideas, para que a su
vez otras personas escuchen y entiendan lo que se transmite.

La teoría sociocultural o histórico cultural constituye un enfoque

epistemológico que promueve de forma consecuente el desarrollo de todos
sus miembros mediante una inserción social consciente de éstos como sujetos
de la historia, centrándose de manera fundamental, en el desarrollo integral de
la personalidad, sustento de la más eficiente y eficaz, teoría de la enseñanza
que se desarrolla en un espacio y en un tiempo concretos en el cual los
hombres que han desarrollado una formación histórica y cultural determinada
en la propia actividad de producción y transformación de la realidad objetiva
interactúan de manera armónica en una unidad de intereses con el propósito
de transformarla en aras de su propio beneficio y del bienestar de la
colectividad.

40
 Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las
superiores. El comportamiento derivado de la primera es limitado, está
condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones nos limitan en
nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente. Las
funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la
interacción social; puesto que el individuo se encuentra en una sociedad
específica con una cultura concreta. Estas funciones se encuentran
determinadas por la forma de ser de esa sociedad y son mediadas
culturalmente. El comportamiento derivado de las funciones mentales
superiores está abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado
de la interacción social; en la interacción con los demás adquirimos conciencia
de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos, que a su vez, nos permiten
pensar en formas cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor
interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más
robustas funciones mentales.

Para Vygotsky las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen

en dos momentos: en un primer momento se manifiestan en el ámbito social y
en un segundo momento en el ámbito individual. La atención, la memoria, la
formulación de conceptos son primero un fenómeno social y después
progresivamente se transforman en una propiedad del individuo. Cada función
mental superior, primero, es social; es decir, primero es interpsicológica y
después es individual, personal; es decir, intrapsicológica. Cuando un niño
llora porque algo le duele expresa dolor y esta expresión solamente es una
expresión mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando el niño llora
para llamar la atención ya es una forma de comunicación, pero esta
comunicación sólo se da en la interacción con los demás; en ese momento se
trata ya de una función mental superior. En un segundo momento el llanto se
vuelve intencional y entonces el niño lo usa como instrumento para
comunicarse. Esta separación o distinción entre habilidades interpsicológicas

41
y habilidades intrapsicológicas y el paso de las primeras a las segundas es el
concepto de interiorización.

Vygotsky concibe la Zona de Desarrollo Próximo y se refiere al espacio,

brecha o diferencia entre las habilidades que ya posee el alumno y lo que
puede llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le puede proporcionar
el maestro o un par más competente. Según Vygotsky, la enseñanza debe
partir de un nivel de desarrollo real, lo que permite al sujeto avanzar en el
conocimiento y desarrollarse progresivamente; por este motivo enseñar
supone crear zonas de desarrollo próximo adelantándose siempre al
desarrollo. La Zona de Desarrollo Próximo es la mejor alternativa para la
integración escolar, convirtiendo la experiencia individual en un proceso social.
El alumno sostenido por la ayuda del profesor o de un compañero recorre esa
zona dejando establecidos nuevos niveles de desarrollo real y potencial, que
delimitan una nueva zona de desarrollo próximo. Con la ayuda del docente,
los alumnos pueden lograr ciertos aprendizajes que antes solamente eran
potenciales. Esto permite que se consiga no solamente un nuevo nivel de
desarrollo, sino también y lo más importante, un nuevo nivel de desarrollo
potencial que posibilita una nueva y más avanzada ZDP en la que antes no se
lograba realizar actividades ni solos ni acompañados. Desde esta perspectiva
la ZDP es la posibilidad de los individuos de aprender en el ambiente social,
en la interacción con los demás. Nuestro conocimiento y la experiencia de los
demás es lo que posibilita el aprendizaje, consiguientemente, mientras más
rica y frecuente sea la interacción con los demás, nuestro conocimiento será
más rico y amplio. La ZDP está determinada socialmente.

Aprendemos con la ayuda de los demás, aprendemos en el ámbito de la

interacción social y esta interacción social como posibilidad de aprendizaje es
la zona de desarrollo próximo. Vygotsky manifiesta que el aprendizaje
cooperativo requiere de grupos de estudio y trabajo, en primera instancia,
porque es en el trabajo en grupo donde los docentes y los alumnos pueden

42
cooperar con los menos favorecidos en su desarrollo cognitivo, tener acceso al
conocimiento o mejorar sus aprendizajes.

APRECIACIÓN CRÍTICA. El educador paceño para implementar las

estrategias metodológicas en la producción de textos basado en la pedagogía
vigotskiana debe ser un profundo conocedor respecto al hecho de que elevar
la capacidad de producción de textos en los estudiantes, no sólo ayudará a
mejorar sus habilidades comunicativas sino también el pensamiento creativo,
crítico y reflexivo, en otras palabras su desarrollo personal.

Puesto que, la producción de textos se desarrolla en un ir y venir del

pensamiento y palabra que ha sufrido cambios que pueden ser considerados
como desarrollo en el sentido funcional y teniendo en cuenta que el
conocimiento se construye socialmente es conveniente que los modelos,
planes y programas de estudio que se manejen en la Institución Educativa
“Nuestra Señora de la Paz” estén diseñados de tal manera que incluyan en
forma sistemática la interacción social, no sólo entre estudiantes y docentes,
sino entre alumnos y comunidad a fin de que contribuyan a una adecuada
producción de textos en el desarrollo del área de Comunicación por parte de
los estudiantes de la Institución Educativa.

2.1.3. Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel

Ausubel plantea que el aprendizaje es significativo cuando se incorpora a

las estructuras de conocimiento que ya posee el individuo. Es significativo
cuando es útil. Considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser
presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción) ya que
éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen ciertas características.

Ausubel, precisa el concepto de “Aprendizaje Significativo”, para distinguirlo

del repetitivo o memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos

43
previos del alumno en la adquisición de nuevas informaciones. La
significatividad sólo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con
lo que ya posee el sujeto. Estima que aprender significa COMPRENDER y
para ello es condición indispensable tener en cuenta todo lo que el alumno
sabe sobre aquello que se le quiere enseñar. Propone la necesidad de diseñar
para la acción docente lo que llama “Organizadores Previos”, una especie de
puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los alumnos pueden
establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos.

APRECIACIÓN CRÍTICA.- Dentro de esta perspectiva la Institución Educativa

“Nuestra Señora de la Paz” considera que la formación del educando será
integral en la medida que se tenga en cuenta los saberes previos de los
estudiantes, por un lado y la capacidad de innovación de los docentes y
empleo de estrategias metodológicas activas por otro lado, sobre todo en lo
que se refiere a la producción de textos en el desarrollo del Área de
Comunicación.

2.1.4. Teoría del Procesador de Textos de Van Dijk

Llamada también teoría lingüística es una metodología de enseñanza
basada en el enfoque comunicativo y centrado en la utilización de estrategias
cognitivas y lingüísticas, las cuales incrementan el nivel de calidad en la
producción de textos y por consiguiente en la comunicación del alumnado. La
enseñanza tradicional, produce niveles bajos de rendimiento en aquellos
alumnos que son educados bajo este sistema. La socialización en el aula
juega un papel importante en el desempeño académico de los alumnos y en la
competencia comunicativa de los mismos.

Esta teoría tiene como representante al holandés Van Dijk (1983) el cual
afirma en su obra “La Ciencia del Texto”, que “La producción de una
secuencia de oraciones, es una tarea de complejidad tan extraordinaria, que
únicamente toda una serie de estrategias, reglas, estructuras y categorías

44
jerarquizadas pueden controlar adecuadamente esta información”. Sus
palabras en si hacen referencia en el sentido de que: para que los alumnos
produzcan textos necesitamos favorecer el ambiente y dejar atrás las falsas
valoraciones de idoneidad y discapacidad, sin asustarnos ante el error porque
lo que necesitamos es propiciar situaciones de producción y ellas las tenemos
en nuestra vida diaria, necesitamos vincularlas en nuestro quehacer en el
aula. Para ello necesitamos crear la necesidad, ponerle un propósito, tener
conocimientos previos, buscar que elementos de apoyo tenemos y que
aportan al desarrollo de la lectoescritura.

Según Van Dijk (1997) hay condiciones de dos clases para que se dé la
conectividad a la cohesión de un texto: condiciones lineales y globales. La
conexión es la relación específica entre proposiciones; las frases son sujetos
sintácticos y la conexión es una noción semántica, de modo que si puede
decirse que las frases o cláusulas están conectadas es porque sus
proposiciones subyacentes lo están. Ha sido importante subrayar el hecho de
que cuando se habla de cohesión, se habla de relaciones: lo cohesivo no es la
presencia o no, de una clase particular de elementos sino la relación entre un
elemento y otro. La cohesión ocurre cuando la interpretación de un elemento
del discurso depende de la del otro. El uno presupone al otro, en el sentido de
que no puede ser definitivamente decodificado, excepto por recurso de aquel.
La cohesión depende de la organización estratificada del lenguaje, que tiene
tres niveles de codificación o estratos: el semántico (los significados), el léxico
- gramatical (las formas) y el fonológico y ortográfico (la expresión).

Para Van Dijk (1978), "la producción de una secuencia de oraciones

coherentes es una tarea de una complejidad tan extraordinaria que
únicamente una serie de estrategias, reglas, estructuras y categorías
jerárquicas puede controlar adecuadamente esta información, donde la
educación juega un papel importante, para que el estudiante interiorice los
modelos sociales y educativos, les dé significado y construya el pensamiento

45
APRECIACIÓN CRÍTICA.- En tal sentido, los estudiantes de Educación
Secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora de la Paz”, desarrollan
la producción de textos, considerando que constituye una tarea compleja y
que para el efecto han de utilizar una serie de estrategias, reglas y estructuras
jerarquizadas. Además, el maestro paceño debe considerar la motivación
como factor fundamental y utilizar ejemplos por medio de dibujos, diagramas,
fotografías a fin de realizar de manera eficiente y eficaz la producción de
textos.

2.1.5. Teoría del Proceso de la Escritura de Flower y Hayes.

Flower y Hayes citado por Gagné (1991) proponen un modelo del proceso
de escritura el cual incluye: la planificación, la cual se refiere al
establecimiento de metas, y a la regeneración y organización de las ideas; la
textualización, se refiere a la transformación de las ideas que hay en la cabeza
de una persona en cadenas de palabras escritas sobre un papel; la revisión,
se refiere a la evaluación de lo que se ha escrito y posiblemente a su repaso y
corrección.

Bruning y Otros (2005) indican que Flower y Hayes desarrollan un

modelo del proceso del escribir que se sustenta en los principios de los
procesos de componer, son interactivos y potencialmente simultáneos;
componer es una actividad guiada por metas. Corresponde a tres
componentes principales: los procesos del componer por escrito propiamente,
el entorno de la tarea y la memoria de largo plazo del escritor. Dentro de los
procesos operativos en la actividad del componer por escrito, se encuentran la
planificación, la textualización y la revisión. El proceso de planificación, a su
vez, contiene tres subcomponentes: la generación de ideas, la organización de
la información y la formulación de metas. Flower, señala que una visión social
del proceso de escribir todavía no logra una teoría consistente, aunque existe
la necesidad de una teoría más abarcadora o lo que ella misma denomina una

46
teoría más interactiva que sea capaz de integrar la cognición y el contexto en
la explicación del proceso de producir textos escritos. Cada uno de estos
componentes principales contiene a su vez subcomponentes, que representan
los procesos específicos de la escritura.

En este contexto, para Flower y Hayes el entorno de la tarea define

esencialmente el problema del escritor. Contiene la misión escritora y (la tarea
del escritor a la que se enfrenta el escritor) y el almacenamiento externo (lo
que produce un escritor y los recursos externos a los que puede recurrir). La
misión escritora: Según Flower y Hayes es una denominación genérica para
referirse a las condiciones externas que proporcionan el marco de referencia
para la representación inicial del escrito por parte del autor. Los deberes de
escritura de la escuela, por ejemplo proporcionan el marco de referencia.
Normalmente las condiciones externas describen el tema y su finalidad,
implica una determinada audiencia (o destinatario) y suelen contener las
claves motivacionales como las notas u otros suelen ser también aspectos
significativos de la tarea escritora.

Almacenamiento externo es la segunda parte del entorno de la tarea, es el

texto que el mismo escritor crea y otros materiales que le pueden servir como
fuente como fichas, borradores, resúmenes de fuentes que han consultado y
su propia evaluación de lo que van escribiendo. El almacenamiento externo
reduce drásticamente la carga de la memoria del escritor, a medida que va
creando nueva información. El modelo de Flower y Hayes muestra al escritor
haciendo uso del almacenamiento externo, tantas veces como relee, evalúa y
revisa lo que escribe.

Flower y Hayes señalan que la memoria a largo plazo constituye el

segundo componente principal de este modelo que afecta a todos los
procesos de escritura y dividen el conocimiento al que tienen acceso los
escritores en la memoria a largo plazo, en dos categorías: conocimiento

47
acerca del contenido (temática) y conocimiento sobre los procedimientos
(conocimientos acerca de los destinatarios y el conocimiento metalingüístico
sobre las estructuras de los diferentes géneros literarios). Este conocimiento
cambia continuamente a medida que el lector lee y escribe.

La información de la memoria a largo plazo se combina en el tercer

componente del modelo de Flower y Hayes la memoria de trabajo. La memoria
de trabajo es la que tiene lugar la actividad cognitiva más importante. Los
autores consideran la existencia de tres procesos claves que se producen
aquí: la planificación, la textualización o trasformación y revisión:

A. PLANIFICACIÓN: Según Parra (1996) indica que en este proceso el autor

se forma una representación mental de la información que contendrá el texto;
esta representación puede ser un esquema en que las ideas se jerarquicen y
organicen en forma adecuada. Este esquema es denominado por algunos
autores como “plan de temas” y corresponde a la estructura semántica del
texto escrito. La planificación es el primer paso para producir un texto aquí se
da la generación de ideas, organización y el establecimiento de metas. Estos
subprocesos interaccionan constantemente y pueden iniciarse en cualquier
sentido y momento.

a. Generación: En este apartado, indica Serafini (1994) que la generación de

las ideas es una fase importante en la construcción de un texto escrito. Si
empezamos a escribir demasiado aprisa crearemos un texto pobre de
contenido y correremos el riesgo de vernos obligados a completar y
reorganizar nuestras ideas en una segunda fase. Por otra parte dedicar
demasiado tiempo a reunir ideas puede reducir en exceso la actividad de la
redacción; por lo tanto, es importante, no sólo reunir material suficiente, sino
además ser selectivos, es decir excluir todo lo que no esté orientado al logro
de un buen texto. El proceso de nacimiento de las ideas es bastante
misterioso; requiere disponibilidad, tiempo y paciencia. En ocasiones resulta

48
difícil fijar las imágenes que pasan velozmente ante nosotros; esas ideas
confusas exigen una reflexión posterior para poder precisarlas. El primer paso
consiste en transformar esas intuiciones en palabras que se pueden plasmar
en una hoja de papel, auténtica y cabal extensión de la memoria. Entre otras
cosas el acto de fijar las ideas por escrito favorece la concentración
impidiendo el círculo vicioso de pensar y repensar continuamente las mismas
ideas, sin progresar en el trabajo. En cambio, desde el momento en que
hemos transcrito una idea al papel, podemos ya abandonarlo y uno se siente
libre para pensar en otra cosa.

b. Organización: Según Serafini (1994) indica que una vez reunidas las ideas
es necesario proceder a su organización. Organizar un conjunto desordenado
de ideas es un problema más complejo, pero del mismo tipo. Se trata de reunir
y subdividir las ideas en grupos de tal modo que cada grupo de ideas
corresponda a una parte unitaria de nuestro escrito, ya se trate de un
razonamiento, de una ejemplificación, de una hipótesis, de una conclusión, de
una descripción. Cada grupo de ideas debe estar a su vez reorganizado y
subdividido en sub grupos: Por ese procedimiento se construye un mapa de
ideas, una estructura similar al racimo asociativo, pero en la que los elementos
están representados en orden jerárquico, desde los más importantes y
generales en el centro, hasta los secundarios y más específicos hacia los
bordes exteriores del folio. Una vez reunido las ideas en grupos y sub grupos
resulta claro el mensaje de nuestro escrito y podemos proceder por tanto, a la
redacción del esquema, es decir, de un estado organizado como un índice,
que nos guiará en la redacción del escrito.

c. Establecimiento de Metas: Serafini (1994) indica que una vez reunidas y

organizadas las ideas se pasa a establecer las metas del escrito. El
establecimiento de metas consiste en trazarse objetivos con la finalidad de ser
desarrollados en el transcurso de la traducción o redacción. En este proceso
de la planificación se busca que los alumnos se fijen diversas metas, como

49
tener una imagen concreta de lo que quieren escribir, para lo cual deben
trazarse un plan de composición que debe ser flexible, reformulando los
objetivos a medida que avance el texto. En resumen el establecimiento de
metas establece los propósitos de la composición: imagina un proyecto de
texto, con todas las características que tendrá (objetivos de contenido) y un
método de trabajo (objetivos de proceso).

Norby, M. y Ronning, R. (2005) descubrió que los alumnos creaban ideas

más rápidamente cuando escribían sobre un tema familiar que cuando lo
hacían sobre algo desconocido. Según el autor, los alumnos necesitan escribir
sobre temas que ya conocen o que han investigado, en segundo lugar
necesitan practicar para establecer objetivos y evaluar si las ideas que ellos
generan cumplen sus objetivos. Esto implica ser capaz de escribir para una
audiencia específica y con un propósito específico. En tercer lugar, aprender a
organizar las ideas en una estructura coherente es otro aspecto importante de
la planificación, la cual supone a menudo ser capaz de crear y analizar un
borrador previo.

B. La textualización o transformación: Para Niño (1994) este proceso es el

momento culminante en el cual el sujeto, aplicando su pericia y sus
habilidades, y con base en la planificación realizada, pone por escrito sus
ideas utilizando los recursos que le ofrece la lengua escrita. En otras palabras,
es la parte central del proceso de escribir en que se estimula la mente para
dar cauce al discurso, orientado por el propósito y el plan global pre
concebido. En esta etapa indica Parra (1994) que el escritor transforma ese
esquema mental en lenguaje comprensible para el lector. Aquí es necesario
tener en cuenta el léxico, la morfología, el orden sintáctico, la concordancia, la
cohesión, la puntuación y todos los elementos que aseguren un estilo claro,
preciso, conciso y sencillo. En la redacción se van configurando las
dimensiones del discurso escrito y por lo tanto el redactor realizará acciones
como las siguientes:
50
- Se inspira en su propia experiencia y toma como punto de partida el
conocimiento de la realidad y del tema.
- Desarrolla y expresa su pensamiento de manera significativa y
coherentemente.
- Selecciona un léxico apropiado, construye oraciones gramaticales y las
conecta secuencialmente en párrafos informativos y funcionales.
- Aprovecha el uso de los signos de la escritura y va creando por partes la
pieza discursiva dándole un estilo propio.
- Toma en cuenta que escribe en un tiempo y espacio concreto, en un género
especifico y para un determinado lector.

Es importante tener a mano en el momento de la redacción no solamente

el material preparado previamente, sino también manuales sobre el tema, un
diccionario de sinónimos y por encima de todo un diccionario de la lengua. Por
otro lado, aunque algunas personas escriben a mano y otras lo hacen
directamente a máquina o en computador, siempre es conveniente considerar
el primer escrito como un borrador, es decir como un punto de partida para
mejorar.

Es este proceso, supone el acceso a la memoria semántica encontrar la

palabra que expresa la idea, colocar las palabras en la frase y leer lo que está
saliendo. Implica el llevar a cabo un plan de escritura creando algún texto
escrito. Según Flower y Hayes la transformación se realiza en forma
interactiva con la planificación.

Limitaciones de la transformación.- conforme nos trasladamos del plan de

escritura (es decir, de la idea de lo que queríamos decir) a la producción del
texto (es decir, la frase que realmente escribimos), estamos limitados por
diversos factores. Estas limitaciones son las siguientes:

51
 Gráficas: las frases que creemos deben ser legibles para el lector. Deben
usarse letras, caligrafías, diseño, espacio, márgenes y ortografías que sean
familiares para el lector.

 Sintácticas: las frases que creemos deben basarse en las reglas de

escritura de la lengua. La gramática, la puntuación y la organización de las
frases deben ser apropiadas para el lector.

 Semánticas: las frases que creemos deben expresar al lector el significado

que pretendemos transmitir.

 Textuales: las frases que creemos deben encajar en un párrafo y en el

texto cohesionados.
 Contextuales: las frases que creemos deben ser escritas en un estilo
apropiado (por ejemplo sarcasmos o sobreentendidos).

Cada uno de estos tipos de limitaciones implica la justificación de que

existe correspondencia entre las palabras escritas y lo que el lector
comprende.

La enseñanza de la escritura que enfatiza una correcta ortografía,

puntuación, gramática, caligrafía y otros componentes mecánicos pueden
servir para reducir o eliminar la capacidad del alumno para planificar. El
resultado puede ser una composición mecánicamente correcta, pero que
carece de coherencia. En lugar de esto, los alumnos pueden beneficiarse de
situaciones en las que las limitaciones mecánicas se eliminan o se relajan.
Ejemplo: tener libertad para escribir versiones en borrador que no tengan que
ser perfectas.

C. REVISIÓN: según Casanny (1998) se parte del borrador que se produce en

la etapa de redacción, para volver a la etapa inicial de preparación y examinar
52
 el texto resultante, comparándolo con aquel que se deseaba. Aquí se
examinan tanto las ideas como los párrafos que se han redactado. Constan de
dos sub etapas: evaluación y revisión. En la primera el autor comprueba que el
texto responde a su intención comunicativa y que ha logrado la expresión
correcta de lo que ha pensado comunicar a su futuro lector. En la segunda
modifica el lenguaje del texto: léxico, morfología, sintaxis, ortografía,
puntuación, etc.

Según el autor indica que la revisión consiste en dos subprocesos:

evaluación y corrección. La evaluación consiste en releer el texto y juzgar su
calidad no solo del conocimiento general del contenido sino también del grado
de sofisticación que ha querido alcanzar. La corrección, se refiere a la
reescritura y reestructuración del texto. La edición se limita a unos cambios
menores, como palabras o a añadirles más contenido. Cuanto más
experimentados son los escritores, más probable es que revisen los materiales
que producen, considerando todo lo que escriben como algo preliminar, y
siempre sujeto a edición.

2.2. APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

PARA MEJORAR LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS DEL ÁREA DE
COMUNICACIÓN

DESCRIPCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

El programa consta de la aplicación de estrategias metodológicas:

- Estrategias de planificación (antes de realizar la producción del texto),

estas estrategias van a permitir la obtención de información desde la memoria,
el establecimiento de objetivos y organización de esta información en un plan
de escritura.

- Estrategias de textualización (redacción o producción del texto) estas

estrategias permitirán llevar a cabo un plan de escritura produciendo cualquier
tipo de texto.

53
 - Estrategias de revisión (después de la producción del texto). Implica la
detección de errores en el texto y la corrección de los mismos.

Por lo tanto, para el desarrollo de las sesiones de producción de textos, se

consideran en cada una de ellas una estrategia de planificación, una de
redacción o textualización y una de revisión a fin lograr que los estudiantes
produzcan textos de calidad.

2.3. BASES DE LA INVESTIGACIÓN.

2.3.1. Bases Lingüísticas (Van Dijk 1980).

El lenguaje escrito no es la simple traducción del lenguaje oral en signos

gráficos, y su dominio no es la simple asimilación de la técnica de la escritura.
El lenguaje escrito es una función verbal muy particular que difiere del
lenguaje oral, tanto en su estructura como en su forma de funcionamiento y su
desarrollo exige un alto nivel de abstracción. Es un lenguaje en el
pensamiento, pero privado del rasgo más esencial del lenguaje (el sonido
material).

El niño en edad escolar ha logrado con ayuda del lenguaje sonoro un cierto
nivel de abstracción en relación con el mundo concreto. Pero luego debe
pasar al lenguaje abstracto; es decir, a la representación de las palabras.

Desde esta relación, el lenguaje escrito se distingue del oral, tanto como el
pensamiento abstracto se distingue del pensamiento concreto. El hecho de
que el lenguaje sea solamente pensado y no pronunciado, representa una de
las grandes dificultades que encuentra el niño en el proceso del dominio de la
escritura.

54
 El lenguaje escrito, es un discurso sin interlocutor visible, situación nueva y
extraña para el niño. Es un discurso con un interlocutor imaginario o figurado;
siendo esto una segunda dificultad que encuentra el escolar para dominar el
lenguaje escrito. El lenguaje escrito está desarrollado al máximo, es más
acabado en su forma que el lenguaje oral. El escrito tiene la particularidad de
ser más consciente que el lenguaje oral. Los signos del lenguaje escrito y su
utilización son asimilados por el hablante, conscientes y voluntariamente, a
diferencia de la asimilación inconsciente del aspecto fónico del lenguaje oral.

El lenguaje escrito lleva al niño a una actividad más intelectual, lo lleva a

tomar conciencia del proceso mismo del habla. Por lo tanto, el lenguaje escrito
es un proceso diferente al lenguaje oral, en cuanto a la naturaleza psíquica
que la constituye.

Según Howard Gardner, en su libro "Estructuras de la mente. La teoría de

las inteligencias múltiples" (1999, pp. 110-135) indica que se debe hacer
hincapié en la selección precisa de las palabras, demostrando nuestra
inteligencia lingüística. El hincapié en un poema recae en la selección de
palabras. El hincapié en una novela está en transmitir ideas y temas con
relación entre sí. Para personas que no son poetas ni novelistas activos, la
competencia o inteligencia lingüística, sirve de gran ayuda en el aspecto
retórico y el poder mnemotécnico del lenguaje, también para la aplicación,
puesto que la enseñanza y aprendizaje ocurren por medio del lenguaje,
además, permite realizar un análisis metalingüístico (la habilidad emplear el
lenguaje para reflexionar en el lenguaje).

La habilidad para producir y comprender textos narrativos ocupa un lugar

destacado de la enseñanza de la lectura de textos y la redacción, que son los
medios fundamentales a poner en práctica en el aula, los cuales se amplían
con metodología y ejemplos de ejercicios, actividades de compresión y
expresión escritas, participación de los alumnos, evaluación, corrección,

55
técnicas de estilo, coherencia, cohesión textual, etc. En cuanto a los
contenidos de los mensajes escritos es preciso: Primero, construirlos
correctamente, con orden y precisión. Segundo, destacar la idea central de la
argumentación, apoyándolo con otras informaciones secundarias. Tercero,
eliminar aquellos contenidos que no estén relacionados con el mensaje.
Luego, dominar adecuadamente el tema de redacción y finalmente, conseguir
una gran riqueza de vocabulario y fluidez de ideas.

El docente debe propugnar el empleo de la redacción y la lectura en clase,

destacando su utilidad, cotidianidad, valor culto y literario y aprovechar su
utilidad educativa. En la redacción, la facilidad para auto corrección que se
produce, permite modificar, superar o readaptar los enfoques personales y las
aportaciones nuevas que debemos hacer al argumentar y exponer nuestras
razones.

El tema de redacción elegido ha de ser de divulgación general, grato y

conocido para los alumnos con el fin de motivarlos a escribir. Lo mismo ha de
ocurrir con el tema para la lectura. No es acertado sumergir a un alumno en
obras, documentos, artículos periodísticos, etc. de marcado contenido
intelectual, si vemos que no está preparado para ello. Pero, lo más importante
que debe tener presente el maestro es fomentar el hábito de lectura en los
estudiantes, ofreciéndoles facilidades, motivación y creando en ellos un hábito
que les permite adentrarse en metas más abstractas en el futuro.

La práctica de la producción de textos es fundamental en la enseñanza si

queremos disminuir el problema del empobrecimiento lingüístico de los
jóvenes. En las clases hay que ejercitar la comunicación oral y escrita en
todas sus modalidades, desde las más informales y espontáneas a las de
mayor grado de elaboración, ofreciendo al alumno los recursos estratégicos
que le permitan perfeccionarlas.

56
2.3.2. Bases psicológicas

Desde un punto de vista de la psicología para poder atribuir informaciones

a una serie de signos impresos es preciso que: Primero, tanto el lector como el
escritor sean capaces de aislar unidades discretas del flujo fonético continuo
de la lengua, lo que se traduce en la escritura por grafías que emitan fonemas,
etc. Segundo, ambos se someten a una categorización morfo -sintáctico-
semánticas, donde determinadas formas de palabras se asignen a
determinadas categorías, como artículos, sustantivos y su respectivo
significado y función en el enunciado. Tercero, se vuelva a aplicar una
categorización en el nivel de las combinaciones hasta llegar a una unidad
superior de sentido la cual es la oración y finalmente, interprete asociando a la
forma de las palabras y oraciones un significado convencionalmente
establecido en función de la situación comunicativa.

El principio de emisión, según Van Dijk, en su libro "La Ciencia del Texto"
(pág. 62) significa que se emiten todas aquellas proposiciones que el hablante
considera no importantes. El principio de generalización quiere decir que toda
la secuencia de proposiciones en la que aparecen conceptos abarcados por
un súper concepto común, se constituyen por una proposición con este súper
concepto. El principio de construcción quiere decir que toda secuencia de
proposiciones que indica requisitos normales, componentes, consecuencias,
propiedades, etc. de una circunstancia más global, se sustituye por una
proposición que designe esta circunstancia global.

La memoria es importantísima en el proceso psicolingüístico que estamos

describiendo. En su libro antes mencionado (pág. 80) Van Dijk, distingue entre
la memoria a corto plazo, que opera cuando la información sólo ha de quedar
almacenada breves momentos (datos fonológicos, morfológicos y sintácticos)
para relacionarla con la propia oración y a veces, con la anterior o posterior, y

57
la memoria a largo plazo, llamado semántica o conceptual, que permite
establecer relaciones de cohesión, coherencia y comprender el significado
global de un texto. Hay otro tipo de memoria muy importante la episódica, que
almacena datos sobre las circunstancias en que se nos transmitió
determinada información, permitiéndonos así acordarla mejor y establecer
relaciones situacionales.

2.3.3 Bases pedagógicas.

El constructivismo según Ausubel, citado en el libro "Manual del

Constructivismo" "...concibe al aprendizaje como una actividad organizadora
del alumno que construye su nuevo conocimiento partiendo de los saberes
previos".

Dentro de este paradigma el alumno es el elemento más importante de la

acción educativa. Siendo este el autor de su propio aprendizaje y protagonista
de la transformación de su realidad.

El docente, es también, la clave para conseguir cambios reales y

duraderos en la educación. Su labor fundamental está en el aula; porque es
quien planifica, organiza, ejecuta y evalúa el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Para ello es necesario partir de la realidad del alumno. Se hace
necesario realizar un diagnóstico previo de la realidad.

Una verdadera diversificación curricular requiere de la realización previa de

un diagnóstico serio de la realidad, porque al aplicar el programa curricular
básico sin ninguna modificación y sin haber hecho un diagnóstico de la
realidad y sin responder a las características y necesidades de nuestros
alumnos, significa ofrecer una educación alienada, dejando de lado las
necesidades del alumno.

58
2.4. SUSTENTO LINGÜÍSTICO, PEDAGÓGICO, Y FILOSÓFICO DEL
PROGRAMA DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS.

La habilidad para producir y comprender textos escritos ocupa un lugar

destacado en la enseñanza. La lectura de textos y la redacción son los medios
fundamentales a poner en práctica en el aula (ampliar con metodología y
ejemplos de ejercicios, actividades de comprensión y expresión escrita,
participación de los alumnos, evaluación, corrección, objetivos, resultados,
técnicas de estilo, coherencia, cohesión textual, etc.). En cuanto a los
contenidos de los mensajes escritos es preciso: construirlos correctamente,
con orden y precisión; destacar la idea central de la argumentación,
apoyándola con otras informaciones secundarias; eliminar aquellos contenidos
que no están directamente relacionados con el mensaje; dominar
adecuadamente el tema de la redacción; conseguir una gran riqueza de
vocabulario y fluidez de ideas.

En este contexto es necesario que el docente de la Institución Educativa

“Nuestra Señora de la Paz” impulse el empleo de la redacción y la lectura en
clase, destacando su utilidad, cotidianidad, valor culto y literario. En la
redacción, la facilidad para la autocorrección de lo que se produce, permite
modificar, superar o readaptar los enfoques personales y las aportaciones
nuevas que debemos hacer al argumentar y exponer nuestras razones.

Las prácticas de escritura y lectura permiten al profesor trabajar

simultáneamente, entre otros, los aspectos ortográficos, morfosintácticos y
semánticos. El tema de redacción elegido ha de ser de divulgación general,
grato y conocido para los alumnos con el fin de motivarlos a escribir. Es
interesante propiciar la controversia, que será fructífera si los alumnos
fundamentan los propios criterios y emplean técnicas argumentativas eficaces.

59
 En definitiva, la práctica de la expresión escrita es fundamental en la
enseñanza si queremos atajar el problema del empobrecimiento lingüístico de
los jóvenes. En las clases hay que ejercitar la comunicación escrita en todas
sus modalidades, desde las más informales y espontáneas a las de mayor
grado de elaboración, tratando de ofrecer al alumno los recursos estratégicos
que le permitan perfeccionarla.

Dos de las destrezas lingüísticas (la comprensión y expresión escritas) han

de actuar como eje vertebrador de todas nuestras actividades. La redacción
es la forma de expresión escrita más habitual, en la que el alumno ha de ir
conociendo los lenguajes cultos o especializados, la corrección en la norma y
las formalidades diversas del texto, el contexto, los temas, la técnica
expresiva, etc.

El objetivo principal es desarrollar las competencias comunicativas en los

alumnos para que sean capaces de expresarse y comprender los mensajes o
información que reciben. La comunicación es el acto de transmisión de
mensajes de una persona a otra, o de un lugar a otro. Los elementos de la
comunicación son: emisor (produce y transmite el mensaje al receptor),
receptor (recepciona el mensaje que trasmite el emisor), código (Sistema de
signos o señales), mensaje (Información que el emisor transmite al receptor),
canal (soporte físico o material por medio del cual se transmite el mensaje) y
el contexto (circunstancias que rodean la transmisión).

La actividad humana se entiende como aquel modo específicamente

humano mediante el cual el hombre existe y se vincula con los objetos y
procesos que le rodean, a los cuales transforma en el curso de la misma, lo
que le permite a su vez modificarse a sí mismo y edificar el propio sistema de
relaciones sociales en el que desenvuelve su vida.

60
 Entonces, es a la actividad educativa, referida no a su expresión en el
marco de la familia, de las relaciones sociales del individuo o de la influencia
de los medios de comunicación masiva, sino al proceso conscientemente
realizado y responsable y sustentadamente encargado por la sociedad a la
escuela y ejecutado fundamentalmente por el maestro en su salón de clases,
se puede entender a la misma como aquella actividad orientada, a través del
proceso de enseñanza- aprendizaje, a transmitir y aprehender activamente los
conocimientos fundamentales acumulados por la humanidad; a formar las
habilidades, hábitos, competencias y valores imprescindibles para que el
individuo pueda enfrentar adecuadamente la solución de los problemas que la
vida le planteará; y a modelar las capacidades y la conducta del hombre para
su inserción activa y eficaz en la sociedad y la convivencia armónica con sus
semejantes; mediante la organización pedagógica de un sistema de
contenidos, métodos y medios estructurados en planes y programas de
estudio, en el marco institucional de la escuela; todo ello orientado al logro de
los objetivos formativos e instructivos propuestos.

La fundamentación filosófica precisa el tipo de proyecto de hombre que se

quiere formar y que el presente trabajo de investigación contribuye hacia el
logro de este propósito, es decir, personas que participen en la construcción
de un mundo más justo y más humano, sensible al contexto, donde los ejes
transversales que se asuman sean los valores como elementos rectores. Esto
se relaciona con la expresión del pensamiento que el estudiante refleja al
tener un compromiso con los textos que produce. En este sentido, los textos
producidos se convierten en elementos que permiten reflejar una forma de
pensamiento a través de la persona o ser del estudiante.

Según las Rutas del Aprendizaje MINEDU (2013) define con claridad los
fines de la educación que se van a impartir en el currículo de Educación
Secundaria; es “formar personas capaces de lograr su realización ética,
artística, intelectual, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa promoviendo

61
la formación y consolidación de su identidad y autoestima y su integración
adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía
con su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para
vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes
cambios en la sociedad y el conocimiento” y contribuir a formar una sociedad
democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una
cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad
cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse el desarrollo
sostenible del país y fomente la integración latinoamericana teniendo en
cuenta los retos de un mundo globalizado.

Los distintos modelos de sociedad proponen, por una parte, sus propias
concepciones de la educación y la cultura y, por otra, una política educacional
llamada a modificar la realidad social de acuerdo a dichas concepciones. La
realidad es un espacio compartido y configurado por innumerables relaciones
e interacciones que lo estructuran y le dan sentido. Las costumbres, las
formas de convivencia, el carácter de las instituciones, los ordenamientos
jurídicos, la cultura, los sistemas educativos son el resultado de la tarea
realizada por los hombres a lo largo de la historia en el espacio compartido de
la realidad.

En esta línea de acciones, el presente trabajo de investigación, desde el

punto de vista social, se sustenta en el hecho de que el medio social es quien
proporciona los patrones considerados para la educación, en cuyo contexto se
toma en cuenta, entre otros aspectos como: los problemas regionales,
lingüísticos, culturales, socioeconómicos; para lo cual es necesario que los
estudiantes de educación secundaria de la Institución Educativa “Nuestra
Señora de la Paz” sean “conocedores y conscientes de la realidad, de las
potencialidades y de los problemas de la misma, de modo que contribuyan
con la construcción de una sociedad más equitativa”.

62
2.5. EL ÁREA DE COMUNICACIÓN Y LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN EL
CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR DEL PERÚ.

En el Perú, el mejoramiento de la calidad educativa, a comienzos del siglo

XXI se ha convertido en un reto que debemos asumir, pero que va a
comprometer de una forma más particular y más directa al profesorado, en la
perspectiva de que son los docentes quienes van a protagonizar y hacer
posible la renovación pedagógica y didáctica en las instituciones educativas
con la puesta en práctica de un currículo abierto, flexible y diversificable, que
responda a los intereses y necesidades de los ciudadanos de nuestra Patria.

El currículo de Educación Básica Regular contiene los aprendizajes que

deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en cualquier ámbito
del país, a fin de asegurar calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo,
considera la diversidad humana, cultural y lingüística, expresada en el
enfoque intercultural que lo caracteriza y que se manifiesta en las
competencias consideradas en los tres niveles educativos y en las diferentes
áreas curriculares, según contextos sociolingüísticos. Estas competencias se
orientan a la formación de estudiantes críticos, creativos, productivos,
responsables y solidarios, que sepan cuestionar lo que es necesario,
conocedores y conscientes de la realidad, de las potencialidades y de los
problemas de la misma, de modo que contribuyan con la construcción de una
sociedad más equitativa. Constituye un documento normativo y de orientación
para todo el país. Sintetiza las intenciones educativas y contiene los
aprendizajes previstos que todo estudiante de Educación Básica Regular
debe desarrollar. Da unidad y atiende al mismo tiempo a la diversidad de los
alumnos.

Según el Ministerio de Educación (2009), en el nivel de Educación

Secundaria se atiende a los púberes y adolescentes, cuyas edades oscilan
entre 11 y 17 años aproximadamente. En esta etapa los estudiantes

63
experimentan una serie de cambios corporales, afectivos y en su forma de
aprender y entender el mundo. Estos cambios son importantes porque
influyen en el comportamiento individual y social de los estudiantes. Las
características más importantes de estos cambios en relación con el trabajo
de investigación son las siguientes:

 El estudiante toma conciencia de la riqueza expresiva del lenguaje, por lo

que hay que tomar en cuenta esta oportunidad para los procesos de
enseñanza aprendizaje. El dominio del lenguaje también permite al
adolescente desarrollar su capacidad argumentativa; en este sentido, el
estudiante de secundaria, se ubica en la etapa denominada crítica porque
aquí su dominio del lenguaje le permite asumir posiciones personales.

 El estudiante se refiere a los objetos o fenómenos sin necesidad de

observarlos directamente o estar cerca de ellos, pues su nivel de pensamiento
le permite darse cuenta que puede representar el mundo mediante las
palabras o la escritura, apoyado en su imaginación y su capacidad para
deducir y hacer hipótesis. En esta etapa es sumamente importante el uso de
estrategias para estimular permanentemente sus potencialidades cognitivas
para que aprenda a pensar y así identificar su propio estilo de aprendizaje.
Estas características del desarrollo son comunes a todos los púberes y
adolescentes, pero, a su vez, están marcadas por las particularidades propias
de los entornos (urbanos o rurales) y las culturas (costeñas, andinas y
amazónicas). Aspectos como la vinculación permanente al entorno familiar, el
trabajo compartido con los padres y los hermanos, la relación permanente con
la naturaleza, la convivencia con los abuelos en el mismo entorno familiar y la
forma de concebir el tiempo y el espacio, son particularidades que difieren en
cada contexto y que el docente debe tener en cuenta.

 A partir de estos cambios, también varía el comportamiento de los

adolescentes. Si antes se actuaba en función de lo que esperaban los

64
integrantes de la familia, en esta etapa el adolescente actúa en función de lo
que puede ser socialmente aceptable o no.

Según el Ministerio de Educación (2009), el área de Comunicación fortalece

la competencia comunicativa desarrollada por los estudiantes para que logren
comprender y producir textos diversos, en distintas situaciones comunicativas
y con diferentes interlocutores, con la finalidad de satisfacer sus necesidades
funcionales de comunicación, ampliar su acervo cultural y disfrutar de la lectura
o la creación de sus propios textos. Así mismo, se promueve una reflexión
permanente sobre los elementos lingüísticos y no lingüísticos que favorecen
una mejor comunicación, la misma que, en este nivel, enfatiza los aspectos
académicos y científicos. El área de Comunicación también brinda las
herramientas necesarias para lograr una relación asertiva y empática,
solucionar conflictos y llegar a consensos, condiciones indispensables para
una convivencia armónica.

El Ministerio de Educación (2009) indica que la producción de textos

consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin de expresar lo que
sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Esta capacidad involucra
estrategias de planificación, de textualización, de corrección, revisión y edición
del texto. También incluye estrategias para reflexionar sobre lo producido, con
la finalidad de mejorar el proceso. Los conocimientos previstos en el área son
un soporte para desarrollar las capacidades comunicativas; por lo tanto, su
tratamiento se realizará a partir de situaciones de interacción comunicativa y
no de manera descontextualizada.

65
2.6. MARCO CONCEPTUAL

2.6.1. Programa de Estratégias Metodológicas.

El Programa se estructura en tres estrategias metodológicas: De

Planificación, Textualización y Revisión; las cuales se trabaja en equipo,
teniendo en cuenta los saberes previos del estudiante y en contexto en el cual
se desenvuelve, con el fin de desarrollar capacidades, habilidades y actitudes
con miras a lograr la competencia comunicativa de producción de textos
escritos en el área de comunicación.

Se configura a partir de estrategias de planificación (antes de la producción

de textos), las cuales permite obtener información desde la memoria,
establecimientos de objetivos, organización de la información en plan de
escritura. Estrategias de textualización (redacción o producción de textos) que
permiten llevar a cabo un plan de escritura o producción de un determinado
texto y las estrategias de revisión (después de la producción de textos),
implica la revisión de errores en el texto y la corrección de los mismos. Por lo
tanto para la ejecución de las Sesiones de Aprendizaje de Producción de
Textos, se considera en cada una las estrategias del programa propuesto a fin
de que los estudiantes del Segundo Grado de Educación Secundaria de la I.E.
“Nuestra Señora de la Paz”, produzcan texto escritos de calidad.

Dentro de las estrategias metodológicas en la planificación desarrollamos:

A. Guía de Narración, es una lista de cuestiones que proporcionan un diseño

esquemático de la estructura de una narración. La guía puede referirse solo
a algunas partes de la narración, los estudiantes contestan primero a las
interrogantes de la guía, cuyas respuestas sirven de marco de referencia
para escribir la narración.
- Escenario ¿Cuándo sucede la historia? ¿Dónde sucede la historia?

66
 ¿A qué se refiere la historia?
- Problema ¿A qué problema se enfrenta el personaje principal?
- Respuesta ¿Qué siente el personaje principal ante el problema?
¿Qué hace el personaje principal?
- Resultado ¿Cómo se resuelve el problema? ¿Qué sucede al final de la
historia? ¿Cómo se siente los personajes al final de la historia?

B. Torbellino de Ideas, que facilita al escritor el acceso al conocimiento que

posee; hacer un listado de problemas o ideas antes de escribir ayuda a la
búsqueda en la memoria y permite una visión general de lo que se conoce.
La activación de una idea puede generar otros. Esta estrategia se
estructura siguiendo los siguientes pasos:
1) Mirar una lámina y escribir palabras adecuadas para la narración.
2) Pensar en un tema adecuado para la narración, en el que puedes usar
las palabras.
3) Escribir la narración es usar las palabras adecuadas y asegurarse de que
tiene sentido.
4) Leer la narración escrita y preguntarse si has escrito una buena
narración.
5) Escribir definitivamente la narración, viendo si se puede utilizar palabras
más adecuadas.

Las láminas ayudan al escolar a iniciar el proceso. Este recurso puede

sustituirse por otro una frase inicial (Érase una vez un caballero…); un final
de narración (…y así llegaron contentos a la casa), un tema seleccionado
por el estudiante.

C. Estructura Textual: El objetivo es que el escolar conozca las partes de la

narración y las relaciones entre ellas. Se debe utilizar una narración
conocida y cuya forma responda a la estructura ideal (por ejemplo alguno
de los cuentos tradicionales). Se presenta cada elemento de la narración

67
 por separado y después se analiza su relación con los otros elementos. Se
puede presentar en carteles.

D. Lista de objetivos: Es una lista de aspectos o productos finales que se

quieren lograr en la redacción de un texto, en la que se incluyan diversos
aspectos de la composición. Permite tener una serie de rasgos con los
cuales el estudiante se ayudará para realizar la redacción de su texto. Los
pasos a seguir para el desarrollo de la estrategia son: Diagnosticar la
habilidad del alumno; determinar cómo está actuando, seleccionar
objetivos (de entre los de una lista o formulados por el alumno), establecer
las acciones que se van a realizar para conseguir los objetivos, realizar las
acciones y controlar los resultados (si se han conseguido los objetivos) y
editar remediar los fallos, formular nuevos objetivos, reiniciar el proceso.

Dentro de las estrategias metodológicas de textualización se tienen las

siguientes:

A. Esquema narrativo: Secuencia de espacios, unidos por elementos

lingüísticos clave (palabras de transición que reflejan una línea de
pensamiento o un argumento). Esta técnica facilita los aspectos
gramaticales de la narración y permite al alumno concentrarse en la
estructura.

B. Macrocloze: Dadas algunas partes de la narración, el estudiante debe

completar las que faltan, de manera que la narración resulte adecuada al
contenido y a la estructura.

C. Planes de ordenación: Son fichas o carteles, en los que se describen

reglas o principios de ordenación de los contenidos o partes de un texto,
según el tipo de texto: Orden espacial, para escribir un objeto o una
escena (arriba- abajo- derecha- izquierda), orden temporal, para escribir

68
una narración o presentar sucesos relacionados en el tiempo (inicio-
desarrollo-final), orden lógico, para presentar un argumento (problema,
razones solución), contraste para comparar un objeto o un suceso
(relación de semejanzas/diferencias o un objeto/otro).

Estas estrategias, referidas a la estructuración textual, tienen como

objetivo conocer los elementos representativos de estructuras textuales
específicos y utilizar este conocimiento para generar contenido y
estructurado.

Entre las estrategias metodológicas de revisión de textos utilizadas

se encuentran las siguientes:

A. Revisión de contenidos: Un aspecto importante en el aprendizaje de

la revisión es que el escritor tome conciencia de las necesidades del
lector. Una estrategia para desarrollar esta toma de conciencia es la
“respuesta de los compañeros”. Estos reaccionan y hacen
sugerencias sobre el contenido del trabajo de cada uno. Estas
sugerencias se pueden hacer por escrito o en diálogo personal, de
forma individual, en pequeño grupo o en gran grupo.
La importancia de esta estrategia radica en que la audiencia se
integra en el proceso. Al relacionarse con la audiencia el escritor
internaliza los criterios de evaluación y las sugerencias para la
revisión que aquella le ofrece.

B. Marcas de corrección: La utilización de marcas sirve para informar al

estudiante del tipo de falta que ha cometido; es una técnica de
corrección más útil. Según la forma es sumamente sencilla de
utilizarla, se marcan los errores del escrito con unas señales
previamente establecidas, que pueden ayudar al escolar a mejorarlo.
La característica más importante de la estrategia es que restituya la

69
 corrección en el ámbito real al que pertenece, al proceso de escribir.
El estudiante debe responsabilizarse de su propia corrección, aunque
reciba la ayuda del maestro. De esta manera, el acto de releer un
texto corregido, que tenía antes poco interés, se convierte en un
ejercicio activo, en que el alumno tiene que esforzarse para
comprender los errores y ratificarlos.

El sistema de marcas debe tener las siguientes características:

 Debe adaptarse al alumnado
 Deben ser señales claras, simples y distintivas, para que puedan
marcarse.
 Número limitado de señales para poder recodarlas.
 Las marcas deben designar conceptos claros, concretos y
conocidos por los alumnos.

Los sistemas de marcas varían notablemente y pueden y deben ser

personales y adaptarse a la situación. La mayoría se basan en los
conceptos fundamentales de gramática y se distinguen por el tipo de
signos y la manera de marcarlos. La mejor manera de elaborar un
sistema de marcas para una clase es dejando a los escolares que las
constituyan, ya que con esta estrategia el propia escolar con sus
compañeros, analizan y clasifican las faltas que comenten.

C. Detectar errores: Consiste en presentar al alumno un texto o un

párrafo, escrito deliberadamente con cierta ambigüedad, y decirle que
los revise y señale cualquier problema que pueda afectar a su
correcta comprensión.

D. Lista de control: Sirve de registro y análisis de los errores cometidos

en cada escrito. Se trata de una estrategia muy minuciosa que

70
 aprovecha la información que aportan los errores cometidos por los
estudiantes y ofrecen varias posibilidades metodológicas.

2.6.2. Programa

A) Definición
Pérez (2009) En el campo pedagógico “Programa” es un plan
sistemático diseñado por el docente como medio al servicio de las
metas educativa, tanto a los efectos de su elaboración como de su
posterior evaluación; por lo que se debe considerar.

- Todo programa debe contar con metas y objetivos educativos.

- Las metas y objetivos deben estar acorde a las características y
necesidades de los destinatarios, en su contexto y ser asumidos
como propios por los agentes del programa.
- En la ejecución y evaluación el programa ha de estar claramente
especificado y detallado con sus elementos fundamentales.
- Ha de incorporar medios y materiales educativos suficientes,
adecuados y eficaces para el logro de metas y objetivos.

B) Características.
Un programa educativo está determinado por aspectos
funcionales que potencializan el interés de los que están participando
en el mismo; aspectos pedagógicas porque facilitan el aprendizaje y
técnicas porque introducen nuevas formas de trabajo.

C) Etapas.
Álvarez (1989) el desarrollo de un programa pasa por tres fases o
momentos diferenciales: Implementación, Ejecución, Evaluación.
Cuando un programa nuevo se incorpora, se hace a modo de
experimentación, pasando a la promoción a medida que se va

71
 difundiendo e implementando en mayor número de instituciones
educativas y extendiéndose hasta consolidarse dentro de un Sistema
Educativo.

2.6.3 Estrategias.

DRAE. Conjunto de acciones planificadas sistemáticamente en el

tiempo que se llevan a cabo para lograr un determinado fin o misión

Díaz y Puente (2010) En el estudio de un texto escrito debe

emplearse la gramática, pero con carácter práctico por lo que es mejor
emplear la gramática del texto, que es muy útil para enseñar al alumno a
escribir, adecuando su mensaje al contexto. Dos competencias
comunicativas (Leer y producir textos escritos) serán el eje vertebrador
de todas las actividades propuestas. La redacción es la forma de
expresión escrita más habitual, en la que el alumno irá usando el registro
formal y corrigiendo el texto.

Las estrategias metodológicas de escritura permiten comprobar las

relaciones que se establecen entre las oraciones y las ideas que se
plantean, por lo que es indispensable tener en claro no sólo lo que se
quiere decir, sino también la manera cómo se va a decir para lograr el
propósito esencial: la comprensión del oyente o lector, asegurando la
cohesión, la coherencia y la corrección gramatical en el texto.

2.6.4 Producción de Textos.

Cassany (1999) el acto de producir un texto es un proceso complejo

que incluye la planificación, la elaboración textual (Textualización) y la
revisión. Esto implica poner en juego destrezas del pensamiento tales

72
como: Determinar la importancia, sintetizar la información, establecer
diferencias, dirigir la comprensión, etc.

Producir textos es transmitir lo sonoro a un código visual centrado en la

escritura.

Rutas del Aprendizaje (2013) La competencia de Producción de Textos

Escritos lo define:

- Niño (2012), escribir es un acto de creación mental en el que el sujeto

escritor con un propósito comunicativo, concibe y elabora un significado
global y lo comunica a un lector mediante la composición de un texto
con ideas organizadas y elaboradas.

- Cassany (1997), El escritor competente es el que ha adquirido

satisfactoriamente el código y que ha desarrollado procesos eficientes
de composición de texto. Estos Conocimientos y estrategias le permiten
resolver con éxito las situaciones de comunicación escrita en que
participa.

- Milliam (1994) señala:

1er. Lugar los tipos de conocimientos que el sujeto necesita para
saber escribir en un sentido amplio. Estos son:
- Conocimientos sobre el lenguaje, sus usos, convenciones.
- Conocimientos de tipo procedimental como saber buscar,
seleccionar y organizar la información sobre el tema.
- Conocimientos condicionales o de control en función de los
objetivos planteados.

2do. Lugar los factores tienen que ver con el orden de aplicación de
dichos conocimientos, he aquí la complejidad del proceso de

73
 escritura ya que estos se aplican simultáneamente, puesto que el
escritor eficiente hace uso a la vez de todos los conocimientos
simultáneos.
Jolibert (2009) manifiesta que escribir es producir mensajes
reales, con intencionalidad y destinatarios reales. Afirma que no es
transcribir (copiar) ni caligrafiar. Tampoco es escribir
“composiciones” o “redacciones” de tipo escolar, con la intención de
mostrar al docente que sabe –o no sabe- hacer el alumno. Escribir
es producir diversos tipos de textos en función a las necesidades

2.6.5 Texto

Fernández (1980) Texto es el registro verbal de un acto comunicativo,

no sólo es la sumatoria de oraciones y párrafos sino que es
indispensable que existan otras condiciones como un carácter
comunicativo e interactivo, poseer una estructura y cumplir una función
específica, ya que este producto lingüístico comunica ideas y
significados en general, es interactivo porque se produce en un
contexto social para conseguir un efecto. Posee una estructura porque
articula forma y contenidos de manera organizada y lógica, utilizando
relaciones morfosintácticas y criterios semánticos y cumplen una
función de interacción comunicativa.

Bernández (1982) el “Texto es la unidad lingüística comunicativa

fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee
siempre carácter social; está caracterizada por su cierre semántico y
comunicativo, así como por su coherencia profunda y superficial, debido
a la intención (comunicativa) del hablante de crear un texto íntegro y a
su estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las propias del
nivel textual y las del sistema de la lengua.” Desde su punto de vista,
para definir texto hay que tener en cuenta los siguientes factores:

74
 1. Carácter comunicativo: es una acción que tiene como finalidad
comunicar.
2. Carácter pragmático: se produce en un contexto extralingüístico,
con interlocutores y referencias constantes al contexto.
3. Carácter estructurado: es una organización interna basada en
reglas que garantizan el significado.

2.6.6. Propiedades del Texto

Alvárez (1989) Un Texto oral o escrito posee propiedades tales como

cohesión, coherencia, corrección gramatical entre otras.

2.6.6.1. COHESIÓN

VAN DIJK (1980) indica que es una propiedad básicamente

sintáctica que trata de cómo se enlazan las distintas partes y
enunciados entre sí. La cohesión tiene que ver con el conjunto de
elementos lingüísticos que nos permiten relacionar formalmente los
distintas partes y enunciados de un texto y, por tanto, comprender mejor
la información que se transmite. Depende, pues, de las relaciones
gramaticales que se establecen entre los diferentes enunciados y que
hacen perceptible la coherencia. Los procedimientos de cohesión
básicamente son repeticiones y enlaces o conectores.

a) LAS REPETICIONES: ayudan a mantener el referente, es decir, a

relacionar unos elementos del texto con otros; pueden ser de diversos
tipos:

1. Repeticiones léxicas y semánticas, ya sea repetición de una misma

palabra o reiteración de términos que están relacionados por su
significado (palabras de referencia generalizadora, sinónimos,

75
antónimos, hiperónimos, hipónimos, asociación pragmática entre
palabras...).
2. También cohesionan y dan “unidad” al texto las repeticiones de tipo
fónico (rima) y sintáctico (paralelismo).
3. Repetición mediante sustituciones o anáforas (elementos que hacen
referencia a otro elemento lingüístico anterior y los sustituyen). Las
anáforas evitan la reiteración excesiva cuando se hacer referencia a
objetos o ideas que ya han aparecido antes; pueden ser:
 Pronombres // Adverbios de significado ocasional: “allí”... //
Algunos determinantes: “este” “mi”...
 Preformas léxicas: palabras de significado muy amplio que se
utilizan como “comodines”, “hacer”, “cosa”...
 Elipsis o anáfora cero: Omisión de algún elemento léxico de una
oración por haber aparecido previamente en el discurso. Al tener
que acudir al contexto próximo para saber a qué se refiere el
elemento ausente, la elisión es un mecanismo lingüístico que
permite relacionar unos enunciados con otros, y, por lo tanto, es un
elemento de cohesión.

b) CONECTORES Y SIGNOS DE PUNTUACIÓN: Los conectores son

palabras o locuciones que establecen conexiones entre enunciados o
secuencias de enunciados, ponen de manifiesto la relación significativa
entre ellos (normalmente son conjunciones, pero pueden ser adverbios,
locuciones y grupos de palabras más o menos lexicalizadas). Se
diferencian de los NEXOS en que estos establecen relaciones dentro de
un enunciado.

Los más frecuentes son los que indican ADICIÓN: suman unas
ideas a otras (y, además, incluso, de igual modo, etc.); OPOSICIÓN Y
RESTRICCIÓN: introducen relaciones de contraste o contradicción (sin
embargo, no obstante, con todo, salvo que, al contrario, en cambio...);

76
 CAUSALIDAD Y CONSECUENCIA: establecen relaciones de causa y
efecto (pues, porque, por tanto, por consiguiente, por eso, en tal
caso...); REFORMULACIÓN O ACLARACIÓN: se enuncia nuevamente
el contenido (es decir, o sea, mejor dicho, por ejemplo, en resumen,
etc.); RELACIÓN ESPACIAL Y TEMPORAL (a la izquierda, en el
centro, entonces, luego, por la mañana, por la noche), ORDEN DEL
DISCURSO: presentación, continuación, cambio de tema, digresión,
enumeración, cierre (para empezar, bueno, bien, luego, después, así
que, por otra parte, por cierto, a propósito, en primer lugar, en segundo
lugar, en primer plano, detrás, para finalizar, en fin, etc. ).

Los signos de puntuación ayudan a la cohesión del texto porque

marcan los distintos párrafos y enunciados, las enumeraciones, las
aclaraciones mediante incisos, la alteración del orden sintáctico,
facilitando, de este modo, la comprensión.

Explicar la cohesión del texto supone explicar:

 La sintaxis: qué elementos lingüísticos sirven para enlazar y
relacionar los distintos enunciados y secuencias de enunciados que
forman el texto.
 La cohesión léxica y semántica (Repetición de palabras, sinónimos,
antónimos, etc. que marcan las relaciones semánticas entre palabras y
sirven para mantener el referente)
 Las anáforas: referencias a elementos ya aparecidos en el texto del
texto, ya sea mediante pronominalizaciones, ciertos adverbios y
determinantes, elipsis, etc.
 Los conectores: Palabras o locuciones que conectan y marcan la
relación semántica entre distintas partes del texto.

77
2.6.6.2. COHERENCIA.

VAN DIJK (1980) indica que es la propiedad semántica del discurso

que selecciona la información relevante e irrelevante, mantiene la
unidad y organiza la estructura comunicativa de manera específica. Van
Dijk ha propuesto la noción de macro estructura para caracterizar estos
aspectos. Los escritores componentes dominan este tipo de estructuras
y las utilizan para construir el significado del texto. Además, establece
tres clases de coherencia: lineal o local en la cual se conectan las
oraciones a través de relaciones semánticas; la global que caracteriza
al texto como totalidad y la pragmática que adecua permanentemente
texto o contexto.

Es una propiedad básicamente semántica que trata del significado

del texto, las informaciones que contienen y de su organización.
Propiedad fundamental inherente a todo texto que hace que pueda ser
percibido como una unidad comunicativa y no como una sucesión de
enunciados sin relación. La coherencia es de naturaleza principalmente
semántica y trata del significado del texto, de las informaciones que
contiene, es decir, del contenido.

La coherencia supone la organización del sentido, referido a lo

siguiente:

a) Identidad de referencia o coherencia global o temática. (El texto

tiene que tener un tema general capaz de relacionar sus partes).

b) Información pertinente, suficiente y ordenada de acuerdo a un

esquema/ plan y bien distribuida en párrafos (coherencia lineal o
estructural). Debe haber una progresión y continuidad de la información
de tal modo que las diversas partes del texto estén perfectamente

78
relacionadas, sin que haya lagunas y rupturas; ideas suficientemente
desarrolladas, sin caer en excesivas reiteraciones o digresiones
innecesarias. En los textos narrativos, la presencia de los mismos
personajes, la continuidad de las acciones y del ambiente contribuye a
la coherencia. En los textos descriptivos, la información sigue un
determinado orden. En los textos expositivos y argumentativos las ideas
tienen que relacionarse de un modo lógico.

c) Claridad en la designación (coherencia de la frase o coherencia

local): frases congruentes, con sentido cabal y que no estén en
contradicción con lo ya dicho ni con la experiencia y el conocimiento del
mundo (“El héroe de la película es un joven profesor en un colegio cuyo
padre dirige”/ “Los cinco continentes son cuatro”).

Un texto es coherente cuando es percibido como una unidad de

sentido y no como un conjunto de enunciados inconexos, y cuando la
información nueva se va relacionando con la ya proporcionada,
siguiendo un orden lógico, y sin que haya saltos que hagan el texto
difícil de comprender.

La no -coherencia supone:
 Ausencia de un asunto común (de un tema unitario).
 Selección inadecuada de información. Información insuficiente.
 Exceso de información (información reiterativa; digresiones que se
alejen del tema).
 Organización ilógica de las ideas (Inadecuada ordenación y
jerarquización de las ideas principales y secundarias).
 Progresión temática defectuosa (la información de los distintos
enunciados tiene que estar relacionada, pero de modo que se vaya
avanzando en la información).
 Enunciados poco claros o contradictorios.

79
 Enunciados inaceptables según el conocimiento que tenemos del
mundo.

Explicar la coherencia del texto supone responder a las siguientes

preguntas:

 ¿El texto presenta un sentido unitario? ¿Cuál es el tema?

 ¿La información está bien organizada y estructurada? ¿Cuáles
son los apartados? ¿Podemos hacer fácilmente un esquema que
recoja la organización del contenido, la estructura interna, es decir,
las ideas principales y secundarias y la relación entre las mismas?
 ¿Hay una adecuada progresión temática de modo que se va
relacionando una información con otra?
 Los distintos enunciados resultan claros en su formulación y no se
contradicen entre sí ni contradicen nuestro conocimiento del mundo.

Para conseguir la coherencia textual existen una serie de

mecanismos:

a. Tema.- Es aquello de lo que se habla o escribe y a lo que se deben

subordinar todos y cada uno de los enunciados del texto.
b. Presuposiciones.- Se trata de la información que el emisor del texto
supone que conoce el receptor. Es esencial para que un texto sea
coherente para el receptor que el emisor haya “acertado” en sus
presuposiciones.
c. Implicaciones.- Se trata de las informaciones adicionales contenidas
en un enunciado. Un enunciado del tipo “cierra la puerta” contiene, al
menos, tres implicaciones: hay una puerta, la puerta está abierta y el
receptor está en condiciones de cerrarla.
d. Conocimiento del mundo.- La coherencia de un texto depende
también del conocimiento general de nuestro mundo que tengamos. Por

80
ejemplo, un enunciado del tipo de “Los pájaros visitan al psiquiatra”
contradice nuestro conocimiento de la realidad.
e. Marco.- Se trata del tipo de texto, su finalidad y la situación
comunicativa en la que se produce. Dependiendo del marco, un
determinado enunciado puede ser coherente, aunque choque con
nuestro conocimiento general del mundo. Por ejemplo, el enunciado
anterior, “Los pájaros visitan al psiquiatra”, se llenaría de coherencia en
un texto literario de finalidad estética como es la canción de Joaquín
Sabina Pongamos que hablo de Madrid.

2.6.6.3 CORRECCIÓN GRAMATICAL.

Según la Real Academia de la lengua española - RALE (2010) indica

que la corrección gramatical se basa en la aceptación de una serie de
convenciones por parte de los usuarios de una lengua con el objeto de
mantener la unidad de la lengua escrita. Regula el uso de las letras o
grafemas para representar los fonemas de las lenguas y también los
signos auxiliares de la escritura, como los signos de puntuación, la tilde,
la división silábica, etc. La corrección ortográfica es una necesidad de
toda persona culta, y con mayor razón si su oficio es redactar. Cualquier
error suscita la censura y el rechazo inmediato de quienes reciben
nuestras comunicaciones.

A. La Puntuación. Según Serafini (1994) indica que consiste en

subdividir el texto según su estructura semántica y sintáctica, de modo
que facilite la comprensión en interpretación de lo escrito. En algunos
casos, la falta de la puntuación debida produce incluso ambigüedad,
con más de un sentido posible. La presencia de signos de puntuación
permite, en cambio, captar la interpretación querida por el autor. Los
signos de puntuación constituyen la representación gráfica de las
pausas, de los cambios de entonación, de los ascensos y descensos de

81
 voz, que el hablante hace durante su expresión oral. Entre ellos
tenemos:

 El Punto: Es el principal signo de puntuación en la estructuración del

texto, porque indica el fin de una oración o enunciado. Manifiesta
ortográficamente una inflexión entonativa descendente previa y
representa una auténtica pausa más o menos duradera según
corresponda al final de un párrafo, de un enunciado o frase. Existen tres
clases de puntos: seguido, aparte y final.

El primero es el que se marca en la misma línea en que estamos

escribiendo, cuando terminamos un concepto y continuamos
presentando el tema desde un mismo aspecto. El segundo se coloca al
final de cada párrafo y el tercero se coloca al finalizar todo escrito.

 Los Dos Puntos: Sirven en raras ocasiones para establecer pausa en

el periodo, cometido típico del punto o del punto y coma. A menudo, en
cambio, desempeña una autentica función conectiva (Serafini 1994).
Los dos puntos reclaman la continuación al enunciar un pensamiento
íntimamente ligado a lo interior, por lo consiguiente, los dos puntos
suponen un movimiento síquico hacia delante. Entre sus usos
tenemos:
 Antes de oraciones que definan o precisen un enunciado hecho en
una oración anterior.
 Se escriben después del encabezamiento de las cartas.
 Van antes de toda enunciación.
 Se anteponen a las citas textuales.
 Se usan después de las expresiones por ejemplo, a saber, como
sigue, etc.

82
 La Coma: indica un cambio de inflexión entonativo o una breve pausa,
y se usa con funciones muy variadas. Veamos los casos:
 Une miembros de una enumeración: sustantivos, adjetivos, verbos,
etc.
 Une oraciones breves, íntimamente relacionadas entre sí por el
sentido.
 Separa elementos explicativos: oraciones, frases y palabras.
 Señala la terminación de sujetos muy extensos.
 Separa vocativos, o sea, aquellas expresiones dirigidas directamente
al interlocutor.
 Se usa después de elementos de enlace: conjunciones o frases
conjuntivas.
 Reemplaza un verbo que se ha suprimido.
 Separa oraciones condicionales encabezadas por la conjunción sí.

▪ Punto y Coma: indica una pausa más sostenida que la coma.

Anuncia la separación de proposiciones entre las cuales se lo coloca.
Estas gozan de cierta extensión y son gramatical y significativamente
equivalentes e interdependientes entre sí. En sus usos cabe
considerar:
 Separa los miembros de una numeración, cuando en uno de ellos
hay una o más comas.
 Se coloca antes de enlaces que establezcan cohesión entre dos
oraciones: sin embargo, no obstante, por lo tanto, es decir, etc.
 Separa proposiciones que tengan continuidad de sentido.

▪ Puntos Suspensivos. Entre sus usos cabe indicar:

 Se emplea para indicar un silencio o interrupción, que indica duda o
temor. También para crear cierta expectativa en el lector.
 Para indicar que algo se ha eliminado en la cita que se transcribe, o
también que la expresión continúa.

83
▪ Signos de Admiración y de Interrogación: Estos signos se usan
para indicar una pregunta (¿Cómo está?) o una exclamación (¡Qué
hermoso día!). A veces, se encuentran juntos para indicar asombro y
estupor.
Los signos de interrogación se usan también para las preguntas
retóricas que el autor se plantea a si mismo para introducir un asunto o
para apuntar una suposición, una hipótesis, o una explicación propuesta
retóricamente en forma de pregunta. Se escribe al principio y al final de
las oraciones.

▪ Las Comillas
 Encierran citas textuales.
 Encierran nombres propios de cosas o animales.
 Para encerrar apodos o sobrenombres.
 Destacan un vocablo extranjero o una expresión coloquial,
ordinaria, pero utilizada en clave irónica.

▪ Guión. Los usos principales del guión son los siguientes:

 Para dividir palabras al final del renglón e indicar que continúan en
el siguiente.
 Separara algunos compuestos gentilicios que implican oposición.
 Para separar elementos compuestos de diverso índole que no se
registran como palabras simples en los diccionarios.
 Antes de las palabras expresadas por un personaje en el dialogo
para indicar cambios de interlocutor.
 Se encierra entre rayas las expresiones incidentales o
aclaratorias.

B. La Tildación. El Acento es la mayor intensidad con que se

pronuncia determinada silaba de una palabra. La silaba sobre la que

84
 recae el acento se denomina silaba tónica en contrasta a la otra u
otras se les denomina silabas átonas.

 Acento Prosódico: Es aquel que se marca con la pronunciación.

 Acento Ortográfico o tilde: Es la rayita oblícua que se grafica
sobre la vocal de la sílaba de la palabra debe tener mayor énfasis o
intensidad. La tilde en nuestra lengua señala con cierta precisión que
sílaba de la palabra debe tener mayor énfasis o intensidad.

C. Reglas de tildación. Para colocar la tilde, las palabras se someten

a reglas o normas, veamos a continuación clases:

Por Regla General. Para someterse a las reglas generales, las

palabras deben ser polisilábicas (con dos o más sílabas). La mayoría
de estas palabras se rigen por esta regla. De acuerdo con el lugar
donde se encuentra la sílaba acentuada, las palabras se clasifican
en: agudas (oxítonas), si la sílaba acentuada va al final de las
palabras; graves (paroxítonas), cuando el acento recae sobre la
penúltima sílaba; esdrújulas (proparoxítonas), aquellas cuyo acento
ocupa el antepenúltimo lugar en la palabra; sobreesdrújulas
(preproparoxítonas), si van acentuadas en la trasantepenúltima
sílaba.

Por Regla Especial. Se aplica a un número reducido de palabras de

nuestra lengua y no se rigen por las reglas generales, el mismo que
se subclasifica en:

a. Tilde Diacrítica. Es el que se coloca en algunos monosílabos (8

casos) y bisílabos para diferenciar las distintas funciones que cumple
una misma palabra. El término deriva del vocablo griego “diakriticos”,
que distingue; y precisamente, sirve para distinguir las diversas

85
 funciones de una misma palabra que puede desempeñar en la
oración. La tilde diacrítica es la tilde que se emplea para diferenciar
funciones gramaticales de ciertas palabras homógrafas (Cumpa
1995).

b. Tilde Robúrica. Es la tilde que se escribe sobre la vocal débil o

cerrada en un grupo vocálico conformado por una vocal abierta y una
vocal cerrada para impedir la formación del diptongo. Ejem: tío –
aparecía. Se advierte que en las palabras anteriores hay
concurrencia de vocal abierta y cerrada, pero que a pesar de estar
unidas dichas vocales no forman diptongo debido a la tildación de la
vocal cerrada. Esto nos demuestra que la tilde robúrica impide la
concurrencia vocálica para dar lugar a dos silabas independientes.
Cuando de esta manera se impide la producción del diptongo, se
dice que hay adiptongo o hiato.

c. Tilde Enfática. En ciertas ocasiones el acento prosódico puede

adquirir mayor fuerza y pasar a ser acento enfático. La tilde enfática
es la que se gráfica para señalar el énfasis de las palabras que,
quien (es), cual (es), cuanto, cuando, donde, adonde, como; al
formar parte éstas de oraciones que expresan pregunta o
exclamación. Ejem: ¿Qué libro buscas?
No entiendo qué es lo que pasa contigo hermano.

2.6.7 Tipología Textual

Sánchez, A. (2005) clasifica a los textos: Por su estructura, los modos

discursivos fundamentales que se emplean son la narración, la
descripción, la argumentación y el diálogo. Por su finalidad: es decir por
su intención comunicativa, los textos pueden ser científicos, periodísticos,
literarios, formales, personales, normativos o publicitarios. Por sus rasgos

86
 comunicativos y estructurales, pueden ser personales, expositivos,
funcionales, persuasivos o recreativos. Nuestro motivo de estudio se
centra en los textos escritos narrativos literarios (cuento).

2.6.8 El Texto Narrativo.

DRAE. Texto narrativo es el relato de hechos reales o imaginarios en
los que participan personajes en lugar y tiempo determinado.
Según Álvarez (1998) indica que la narración es relatar hechos que
se han producido a lo largo del tiempo. La narración fija acciones que
acontecen en el suceder temporal, relacionadas con unos personajes y
encaminados a un desenlace. El que narra evoca acontecimientos
conocidos bien porque los ha vivido realmente, bien porque es testigo
presencial, configura el relato como si lo hubiera presenciado y de forma
verosímil ha de hacer participar al lector como espectador casi presente
en los sucesos que relata. La narración, por lo tanto cuenta con
palabras los sucesos que los seres realizan. Por cuanto la narración es
un arte, y como tal depende de ciertos principios formales y de cierta
técnica. Lo específico de la narración es el principio de la acción.

A. ESTRUCTURA DEL TEXTO NARRATIVO

El texto narrativo está estructurado en tres partes fundamentales que

son

1.-Presentación o anuncio (introducción), donde se indican

personajes que intervienen en el relato a través de un lugar y tiempo
en el cual sucede la historia.

2.-Nudo o conflicto (es la parte central) en la que se cuenta lo que

les sucede a los personajes alrededor de un problema o conflicto.

87
 3.-Desenlace o cierre (conclusión o situación final) donde se
soluciona el problema de la historia.

B. ELEMENTOS DEL TEXTO NARRATIVO.

Diversos autores, tales como Carneiro (1998), Sánchez (1999), y

Terrones (2001), coinciden en que toda narración supone la mención de:

- Los personajes, personas animales u objetos que pueden tener

características reales o ficticias, estos pueden ser principales,
secundarios y episódicos.

- La acción, es la sucesión de hechos narrados debe estar ordenada

y organizada en forma progresiva, siguiendo una línea de interés, hasta
llegar al desenlace.

- El ambiente
Es el elemento de la narración donde se desarrolla las acciones y donde
se desenvuelve los personajes.
- El tiempo, es el momento en el que ocurre las acciones, pueden ser
periodos cortos (día, hora) o largos (años) así como presente pasado o
futuro.
- El narrador, quien relata las acciones y puede ser narrador testigo
porque escribe lo que ve, narrador protagonista, porque es personaje del
relato y narrador omnisciente que conoce a profundidad los personajes.

C. TIPOS DE TEXTOS NARRATIVOS.

1. LA ANÉCDOTA
Sánchez (2005) define: La anécdota es el relato breve de un rasgo
notable o de un hecho curioso de una persona que se hace como
ilustración, ejemplo o entretenimiento. Una anécdota debe tener un
88
argumento que responda a las preguntas ¿quién o quiénes?,
¿cuándo?, ¿qué, ¿dónde?, ¿cómo? y ¿por qué?

Utiliza distintos modos discursivos (enunciativo, interrogativo,

exclamativo e imperativo) y diferentes prototipos textuales (narrativo,
descriptivo, expositivo y diálogo), solos o combinados.

2. LA AUTOBIOGRAFÍA
Sánchez (2005) La autobiografía es el relato de la vida de una
persona escrita por ella misma. En la redacción de las autobiografías
se utilizan prácticamente todos los modos discursivos y diferentes
prototipos textuales (narrativo, descriptivo, expositivo y dialogado)
solos o combinados.

3. EL CUENTO
Narración breve de una acción ficticia, cuya trama se centra en el
efecto del desenlace de la historia. Crea un mundo narrativo más
reducido, más particular que el de la novela, razón por la cual resulta
de una extensión menor.

El cuento se distingue de los demás géneros por los sucesos,

espacios y tiempos únicos; escasez de personajes, ausencia de largas
descripciones y diálogos; estilo sencillo.

Clases de Cuentos:
Entre las clases de cuentos tenemos:
a) Cuento maravilloso: Presenta fenómenos y personajes que
escapan a lo real. Estos se aceptan sin problemas: dragones,
príncipes encantados, animales que hablan y razonan, alfombras
voladoras, etc.

89
 Estos personajes aunque sean irreales, hacen referencia a los
problemas humanos universales: el envejecimiento, la muerte, el
deseo de vivir eternamente, la envidia, los celos, la competencia y
muchos otros.

El componente maravilloso hace que estos relatos interesen mucho a

los chicos y les permitan a comprender más fácilmente el mundo en el
que vivimos.

b) Cuento fantástico: En este cuento aparecen hechos

sobrenaturales que dejan una duda (vacilación) entre una explicación
racional y una explicación fantástica tanto al protagonista como al
lector.

En los cuentos fantásticos el desenlace no resuelve el conflicto sino

que origina otro que sin solución y deja en el lector la duda o la
incertidumbre acerca de lo que sucedió.

c) Cuento realista: En este cuento se relata hechos verosímiles,

es decir, hechos que podrían llegar a ocurrir (aunque en la realidad no
hayan ocurrido).

d) Cuento policial: Estos relatos tienen lugar en la violencia

oscura y cotidiana de las calles, en los trasfondos del mundo de la
política o los negocios, en el hampa. El mundo descrito es el del
crimen, donde rige la ley del más fuerte y el dinero determina las
acciones.

e) Cuento de ciencia ficción: El mundo que plantea la ciencia

ficción es una proyección del mundo actual en el futuro. Un elemento
indispensable de este género es la especulación científica.

90
Aparece la tecnología, en un mundo computarizado que se relaciona
con el futuro. Plantea un futuro posible y presenta las modificaciones
que pueden provocar en el mundo futuro los avances científicos.

f) Cuento de terror: Desde el comienzo de la humanidad el

hombre ha ido inventado criaturas temibles, personajes horrorosos
para quitarse el miedo que le producía lo desconocido, especialmente
la muerte.

g) Cuento folklórico: Es de carácter anónimo, tradicional, oral,

colectivo y popular, reflejan el ambiente de su lugar de origen (fiestas
tradicionales, música).

4. LA LEYENDA
Es una narración breve que se caracteriza por relatar un hecho
ocurrido en un pasado lejano y en el cual predomina lo sobrenatural.

Ocurre en el pasado y cuenta un acontecimiento que ha tenido un

gran impacto entre han tenido noticias de él y cuyo recuerdo ha
perdurado sus personajes son reales.

5. LA TRADICIÓN:
Narra hechos del basado en anécdotas, con lenguaje pintoresco y
salpicado de dichos y refranes. El creador de esta especie es el
peruano Ricardo Palma y su característica es su gracia, sátira ligera e
ironía.

6. LA FÁBULA:
Narración breve, en prosa o en verso, cuyos personajes son animales
personificados, que representan vicios y virtudes. Contiene una

91
 moraleja al final del relato, en el cual se presenta una enseñanza
moralizante.

7. EL MITO, relato breve que explica el origen del Universo,

fuerzas misteriosas de la naturaleza y cuyos personajes son de
carácter divino o heroico o fantasiosos

2.7. DIAGRAMA DEL PROGRAMA DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

92
 PROGRAMA DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

TEORÍAS ÁREA DE COMUNICACIÓN

PIAGET: Teoría
de los
esquemas ESTRATEGIAS PRODUCCIÓN DE
VIGOTSKY: METODOLÓGICAS TEXTOS
Teoría
Sociocultural.

DAVID
PLANIFICACIÓN  Guía de Narración
AUSUBEL  Torbellino de ideas
Acopio,
generación y  Estructura textual
T. Aprendizaje. organización de  Lista de objetivos
Significativo ideas.

VAN DIJK: PROCESO

Teoría de las DE COHESIÓN
estructuras y PRODUCCIÓN TEXTUALIZACIÓN
 Esquema narrativo PRODUCCIÓN COHERENCIA
producción de TEXTUAL Transformación de
representaciones
 Macrocloze CORRECCIÓN
textos. DE
abstractas al  Planes de ordenación GRAMATICAL
lenguaje escrito.
TEORÍA DE TEXTOS
FLOWER Y
HAYES: Teoría NARRATIVOS
del proceso de
la escritura. REVISIÓN.  Revisión de contenidos.
Examinar el texto  Marcas de corrección.
para corregir o
 Detección de errores
modificar.
 Lista de control


MEJORAMIENTO DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

93
 CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO
CAPÍTULO III.

MARCO METODOLÓGICO

3.1. HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN

El programa de estrategias metodológicas mejorará significativamente la
producción de textos escritos narrativos en el área de Comunicación en los
estudiantes del Segundo Grado de Educación Secundaria de la I.E. “Nuestra
Señora de la Paz” - Chiclayo.

3.2. VARIABLES DE INVESTIGACIÓN

3.2.1. Definición conceptual.
V.I. Estrategias metodológicas.
Medina,A y Dominguez,C (2008) afirma que un programa de estrategias
metodológicas es siempre consciente e intencional, dirigido a reflexionar,
pensar, formularse preguntas, hipótesis, etc .Es una guía de acciones que
hay que seguir para lograr un resultado en los estudiantes.

V.D. Producción de textos.

Es la competencia que evidencia el desarrollo comunicativo bajo la forma
de escribir textos en los niños, que les permitirá expresar el mundo interior
a través de la palabra escrita, ya que implica un proceso que requiere del
conocimiento del plan de redacción y de las estrategias adecuadas, para
que los estudiantes puedan desarrollar a su vez el pensamiento creativo.
(Minedu, 2009).

3.2.2. Definición Operacional.

Variable independiente: “Estrategias Metodológicas”
El Programa de Estrategias Metodológicas se concreta operacionalmente
en las siguientes dimensiones:

95
- Planificación
-Previsión de recursos, tiempo, fuentes bibliográficas, materiales, etc.
-Organización del programa
-Fundamentación del programa
-Selección de estrategias metodológicas.

-Ejecución
Aplicación de estrategias metodológicas para la producción de textos
escritos narrativos en tres fases o etapas:
a. -Planificación: Guía de narración, torbellino de ideas, estructura textual
y lista de objetivos.
b.- Textualización: Esquema narrativo, macrocloze, completar una frase
dada, planes de ordenación.
c.- Revisión: Revisión de contenidos, marcas de corrección, detectar
errores, lista de control.
-Evaluación
Aplicación de instrumentos de evaluación:
-Pruebas de desarrollo
-Fichas de autoevaluación y coevaluación
-Pruebas objetivas.

Variable Dependiente: “Producción de Textos”.

El nivel de producción de textos escritos narrativos se ha valorado en
función de las siguientes dimensiones:
- Cohesión
-Coherencia y
-Corrección gramatical

96
 3.2.3. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

VARIABLES CATEGORIAS DIMENSIONES INDICADORES

 Contiene el Programa los datos

informativos.
 Fundamenta el Programa
 Formula objetivos generales y específicos

PLANIFICACIÓN  Prevé cronograma, recursos, materiales,

actividades, etc del Programa
Eficaz
 Selecciona estrategias a desarrollar en el
PROGRAMA DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Programa
 Evalúa la eficacia del Programa.
VARIABLE INDEPENDIENTE

 Desarrolla estrategias metodológicas para

la producción de textos en tres fases o
etapas como:
- Planificación, utiliza guía de narración,
EJECUCIÓN
torbellino de ideas, estructura textual y lista
Ineficaz de cotejo.
- Textualización, usa esquemas narrativos,
macrocloze, planes de ordenación.
- Revisión, maneja revisión de contenidos,
marcas de corrección, lista de control,
detecta errores.

EVALUACIÓN  Aplica instrumentos de evaluación como:

Pruebas de desarrollo, fichas de
autoevaluación y coevaluación, pruebas
objetivas.
Variable

97
 VARIABLES CATEGORIAS DIMENSIONES INDICADORES

 Utiliza los conectores de adicción, secuencia

y oposición.
COHESIÓN  Establece unión entre las ideas del texto
(principal y secundaria)

Deficiente  Usa adecuadamente la referencia anafórica ,

( 0 -10 ) catafórica y la elipsis en el texto


PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

Utiliza adecuadamente la sustitución léxica

en el texto
Regular
(11- 14)  Organiza las ideas con sencillez y claridad
DEPENDIENTE

NARRATIVOS

 Presenta en el texto la organización

COHERENCIA
Bueno estructural ( Inicio, Nudo y Desenlace)
(15 - 17)
 Usa recursos gramaticales y lingüísticos en el
texto.
Muy bueno
 Utiliza los signos de puntuación
(18 - 20) correctamente la coma, punto y coma y el

CORRECCIÓN punto en el texto.

GRAMATICAL  Emplea correctamente las reglas de

acentuación y tildación

 Utiliza los grafemas que ofrece dificultad.

98
3.3. METODOLOGÍA.

3.3.1. TIPO DE ESTUDIO.

- La investigación es de tipo aplicada la cual estuvo destinada a
validar el programa de estrategias metodológicas, como estímulo
para mejorar la producción de textos escritos narrativos en el
área de comunicación en los estudiantes del segundo grado de
educación secundaria de la Institución Educativa “Nuestra
Señora de la Paz” de Chiclayo.

- De acuerdo al diseño de contrastación es cuasi experimental ya

que se trabaja con la participación de dos grupos intactos de
trabajo.

3.3.2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN.

El diseño de contrastación utilizado en la presente investigación es el
diseño cuasi experimental con Pre test y Post test, con dos grupos de
estudio (grupo experimental y grupo de control), cuyo esquema es el
siguiente:

La prueba de hipótesis se realizará con el siguiente diseño:

Grupo Pre test Tratamiento Post test Diferencia

Experimental 01 X 02 02 - 01 = D1
Control 03 - 04 O 4 - 0 3 = D2

Dónde:

“O” : Indica la información recogida antes y después del

experimento.
“X” : El estímulo “Aplicación Programa de Estrategias Didácticas”
en el proceso enseñanza aprendizaje.

99
 01, 03 : Prueba inicial (Pre test) al grupo experimental y al grupo de
control.
02, 04 : Prueba de salida (Post test) al grupo control y experimental.
D1, D2 : La diferencia del promedio entre el post test y el Pre test en
ambos grupos.
3.3.3. Validez.
La validez interna del diseño de investigación está respaldado
por la revisión bibliográfica, así como la consulta a
especialistas en el tema, quienes garantizan que la aplicación
del Programa de Estrategias Metodológicas mejorará la
Producción de Textos Escritos Narrativos. En cuanto a la
validez externa está determinada por los resultados positivos
y alentadores del programa, el mismo que deberá ser
integrado como una valiosa herramienta en la Propuesta
Curricular de la I.E. y que luego debe extenderse hacia otras
instituciones.

3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA DE ESTUDIO.

La población en estudio está constituida por 81 estudiantes del segundo

grado, conformada por (4) secciones (A, B, C,D) de Educación Secundaria de la
Institución Educativa “Nuestra Señora de la Paz” de la ciudad de Chiclayo,
caracterizada por su ubicación en zona urbana , pero con una población escolar
proveniente de zonas urbano- marginales, cuyos padres son de condición socio-
económica baja, siendo sus principales fuentes de trabajo el comercio
ambulatorio, choferes y cobradores de combis, ayudantes de construcción civil,
obreros, amas de casa, etc.

100
 CUADRO N° 01

POBLACIÓN DE ESTUDIANTES DE LA I.E “NUESTRA SEÑORA

DE LA PAZ”- CHICLAYO – 2014

Grado Sección Hombres Mujeres Total %

A 29 - 29 35,80
2do.
B - 17 17 20,99

C - 18 18 22,22

D - 17 17 20,99

29 52 81 100.00
TOTAL

Fuente: Nómina de matrícula.

Fecha: Marzo 2014

 Muestra de estudio.
La muestra de estudio está conformada por treinta y cinco (35) estudiantes
del Segundo Grado “B” Y “C” las cuales son mujeres (Grupo Control “B”) y
(Grupo Experimental “C”) de Educación Secundaria de la I.E. “Nuestra
Señora de la Paz” de la ciudad de Chiclayo, elegidos mediante muestreo
no probabilístico intencional o por conveniencia.

101
 CUADRO N° 02

MUESTRA EXPERIMENTAL Y CONTROL

Grado Sección Grupo Mujeres Total %

B Control 17 17 48,57
2do
C Experimental 18 18 51,43

35 35 100,00
TOTAL

Fuente: Nómina de matrícula del Segundo Grado de la I.E.

“Nuestra Señora de la Paz” de la ciudad de Chiclayo.
Fecha: Marzo del 2014

3.5. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN.

Los métodos utilizados fueron los siguientes:

Método Hipotético-deductivo: Porque tras la observación del fenómeno

(Producción de Textos Escritos Narrativos) se analizó deductivamente las
causas y se planteó afirmaciones en calidad de hipótesis para lo cual se
elaboró el Programa de Estrategias Metodológicas que luego de su
aplicación permitió demostrar y comprobar mediante la deducción la eficacia
de dicho estímulo para formular las conclusiones.

Método Histórico-tendencial: Que permitió adquirir conocimientos acerca

del tema de estudio a través del tiempo y del espacio, la problemática que se
afronta a nivel mundial, latinoamericano, nacional y local.

Método Analítico-Sintético: Porque luego de extraer un todo en sus partes

con el objeto de estudio, examinarlas por separado, ver las relaciones entre

102
 las mismas. La síntesis se produjo sobre la base de los resultados previos
del análisis.
Este permitió explicar la relación que existe entre cada uno de los elementos
que conforman las variables de estudio: Programa de Estrategias
Metodológicas y la Producción de Textos Escritos Narrativos. Asimismo
precisar los problemas que se presentan como la cohesión, coherencia,
corrección gramatical

3.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.

En la realización del presente trabajo de investigación se aplicaron

técnicas e instrumentos estrechamente relacionados tanto a nivel de
gabinete como de campo, como:

3.6.1. Técnica de Gabinete:

a) Técnica de fichaje: Esta técnica fue muy utilizada por el equipo

investigador ya que permitió recopilar toda clase de información teórico-
científica, para estructurar el marco teórico y así orientar con eficacia nuestro
trabajo de investigación.

Empleamos las siguientes clases de fichas:

-Fichas de resumen, a través de ellas se sintetizó información de fuentes de

consulta relacionadas con el tema de investigación.

-Fichas bibliográficas, que permitieron anotar los datos suficientes de los

libros consultados para una mayor rapidez en la investigación.

-Fichas textuales, se utilizaron para transcribir información textual de una

fuente bibliográfica de utilidad para el sustento teórico de la investigación.

-Fichas de comentario, se anotaron algunos comentarios de interés para el

equipo investigador, en relación con las citas textuales recopiladas en el
marco teórico.

103
3.6.2. Técnica de Campo:

a) Test para los estudiantes: Este instrumento de evaluación ha permitido

la comprobación de los objetivos trazados en la investigación contrastándose
así la hipótesis formulada a través del tratamiento de los resultados.

Pre test, instrumento de evaluación que se aplicó a los estudiantes de los

grupos, antes de aplicar el estímulo. Su aplicación tuvo como fin identificar el
nivel de producción de textos escritos narrativos, sobre todo en las
estudiantes del grupo experimental,

Post test, Se aplicó a las estudiantes después de que el grupo experimental

recibió el estímulo. Ha tenido la finalidad de comprobar la efectividad del
programa de estrategias metodológicas.

b) Instrumento Estadísticos: Para procesar la información obtenida.

c) Guía de observación: Ficha utilizada por los investigadores, en la cual se

evalúa el desempeño del alumno durante una sesión de aprendizaje.

d) Confiabilidad: La confiabilidad del instrumento de medición se realizó a

través de los estadísticos de fiabilidad.

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de N de
Crombach elementos
.715 20

Teniendo en cuenta el resultado de la presente investigación el alfa

Crombach = .715 indicando que la fiabilidad de los ítems tiene una
consistencia interna fuerte de acuerdo al baremo establecido, razón por
la cual el instrumento está en condiciones de ser aplicado al grupo
experimental.

104
3.7. MÉTODOS DE ANÁLISIS DE DATOS.

Los datos recolectados, a través de los instrumentos antes mencionados,

fueron debidamente calificados e incorporados en una base de datos
utilizando el paquete estadístico SPSS 15.0, y presentados en patrones de
tabulación de una o dos entradas que permitió calcular las medidas de
Tendencia Central y Variabilidad así como la determinación del alfa de
Combach, la Prueba de Normalidad y la Prueba de Hipótesis mediante de t
student, antes y después de la aplicación del programa.

Para la significancia estadística se consideró el siguiente criterio:

P 0.05 No significativo.
P 0.05 Si es significativo.

 Medidas de tendencia central. Para determinar los niveles de aprendizaje

en la producción de textos narrativos se recurre a la Media Aritmética, por
su mayor precisión.

Media Aritmética (Ma)

Esta técnica fue utilizada para hallar el valor promedio de las puntuaciones
del pre test y pos test, esta medida se obtuvo sumando las puntuaciones y
dividiéndolos entre el número de los mismos.

 Medidas de dispersión

- Desviación estándar.

Permitirá determinará los valores de acercamiento o alejamiento del

promedio de los calificativos del pre y post test sobre la producción de
textos de textos narrativos.

105
 - Coeficiente de variación.

Esta técnica estadística ayudará a determinar el grado de homogeneidad o

heterogeneidad de los grupos de investigación.

 Prueba de Normalidad
Son pruebas analíticas de que dispone esta opción son: la prueba de
Kolmogorov-Smirnov y la prueba de Shapiro-Wilks. Esta última la realiza el
SSPS si el tamaño muestral es menor o igual a 30, es decir, da defecto las
dos pruebas; mientras que si el nº de individuos es superior a 30, se aplica
Kolmogorov.

 Prueba de Hipótesis.
La prueba de hipótesis empleada fue la “t” para muestra con dos grupos,
con un nivel de confianza del 0.05

X e X c
Te 
S e2 S2
 c
ne nc

Dónde:
XE = Ma del grupo experimental
XC = Ma del grupo control.
S2= Desviación estándar del grupo.
NE = Muestra del grupo experimental.
NC = Muestra del grupo control.

106
CAPÍTULO IV

RESULTADOS
CAPÍTULO IV

RESULTADOS

4.1 PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

En este capítulo se presentan los resultados obtenidos de la aplicación de

los instrumentos del pre y post test al grupo control y experimental
respectivamente.

La presentación de los resultados se hace a través de cuadros en función

de los niveles de producción de textos escritos narrativos, expresados en tres
fases, a los que se les ha denominado dimensiones. La información se ha
recogido según Baremo, y también mediante cuadros estadísticos que a
continuación se detallan con sus respectivos análisis e interpretación en el
siguiente orden:

1. Pre test para el grupo experimental.

2. Pre test para el grupo control.

3. Post test para el grupo experimental

4. Post test para el grupo control.

OBJETIVO Nº 1

Identificar el nivel de producción de textos escritos narrativos en el

área de Comunicación en los estudiantes del segundo grado de
educación secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora de
la Paz” a través de un pre test, antes de aplicar el estímulo.

A los estudiantes del Segundo Grado “C” que conforman el grupo

experimental, al igual que al grupo control “B”, se les aplicó el pre test con
la finalidad identificar el nivel de producción de textos escritos narrativos,
considerando las tres fases y las tres dimensiones. Los resultados
obtenidos se presentan, primero de manera global, luego en forma
detallada por cada dimensión.

108
 4.1.1. Pre Test al grupo Control y Experimental

A. PRE TEST AL GRUPO EXPERIMENTAL

CUADRO Nº 03

RESULTADOS DEL PRE TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL

Dimensión Niveles Frecuencia Porcentaje

%
MUY BUENO - -

I.- COHESIÓN BUENO 01 5,55

REGULAR 05 27,78

DEFICIENTE 12 66,67

TOTAL 18 100,00

MUY BUENO - -

II.- COHERENCIA BUENO 02 11,11

REGULAR 04 22,22

DEFICIENTE 12 66,67

TOTAL 18 100,00

MUY BUENO - -

III.- CORRECIÓN BUENO 02 11,11

GRAMATICAL REGULAR 04 22,22

DEFICIENTE 12 66,67

TOTAL 18 100,00

FUENTE: Pre test

FECHA: Marzo 2014

109
Análisis e interpretación:

En el cuadro Nº 03 se han presentado, de manera global, los resultados

que se obtuvieron en el pre test aplicado al grupo experimental, el cual está
conformado por 18 estudiantes mujeres. Según ello se determinó lo siguiente:

DIMENSIÓN I: COHESIÓN.

El pre test, en esta dimensión podemos apreciar que ningún estudiante

tiene el nivel de muy Bueno en lo que se refiere la cohesión, mientras que
solo una (1) demuestra tenerlo en el nivel bueno, constituyendo el 5.55% del
total. Del manera se puede apreciar que de las 18 estudiantes, 05 se encuentra
en un nivel regular referente a la cohesión, representando 27.78; y podemos
ver la mayoría tienen un nivel deficiente en la cohesión, concentrado en
66,67%, es decir 12 estudiantes

DIMENSIÓN II: COHERENCIA

Los resultados obtenidos en la II dimensión correspondiente a la

coherencia es escasa debido a que ningún estudiante muestra un nivel muy
bueno. Asimismo notamos que sólo dos (2) posee un nivel bueno,
constituyendo el 11.11% del total; mientras que en el nivel regular se
encuentra 22.22%, es decir cuatro (4) estudiantes. La parte restante del grupo
que son 12 estudiantes, o sea el 66.67% del total, en el nivel deficiente

DIMENSIÓN III: CORRECIÓN GRAMATICAL

En la III dimensión se pudo identificar que, ninguna estudiante posee un

nivel muy bueno en el desarrollo de la corrección gramatical, dos (2) de ellas,
que constituye 11.11% han logrado desarrollarlo en un nivel bueno, mientras
que cuatro (4) estudiantes que representa 22.22% del grupo expresan un nivel
regular en la dimensión; quedando como en la dimensión anterior 66.67% es
decir, 12 estudiantes, en el nivel deficiente.

110
 CUADRO Nº 04

RESULTADOS DEL PRE TEST GRUPO EXPERIMENTAL SEGÚN LA

DIMENSIÓN COHESIÓN

Grupo
Experimental
CATEGORÍAS f % ESTADÍSTICOS
Muy Bueno - - X = 10,28

(20 - 18) Var = 2,31

Bueno 01 5,55
S = 1.52
(14 - 17)
Regular 05 27,78
C.V. = 14.79
(11 – 13)
Deficiente 12 66,67 PC1 = 8,76

(01 – 10) PC2 = 11.80

Total 18 100.00
Zn = 66.67%
FUENTE: Pre test
FECHA: Marzo, 2014

Gráfico Nº 1 Dimensión Cohesión

Grupo: Pre test G.E.

60
Porcentaje

40

66,67%

20

27,78%

5,56%
0
DEFICIENTE REGULAR BUENO
Puntaje (agrupada)

111
 Análisis e interpretación:

 El cuadro Nº 04 presenta los resultados que se han obtenido a través de

la aplicación del pre test al grupo experimental dentro de la I dimensión,
correspondiente a la cohesión manifestados por los estudiantes. El
promedio alcanzada en esta dimensión es de 10,28, por lo tanto según
el Baremo de la variable dependiente lo califica como deficiente.

 La Desviación Estándar que se encontró fue de 1.52 indicando que los

puntajes obtenidos por los estudiantes se dispersan en 1.52 con relación
al promedio. También se observa que este grupo es homogéneo con
respecto a las puntuaciones obtenidas, pues el coeficiente de
variabilidad es de 14,79.

 En la Zona de normalidad para esta I dimensión es 66.67%.

CUADRO Nº 05

RESULTADOS DEL PRE TEST GRUPO EXPERIMENTAL SEGÚN LA

DIMENSIÓN COHERENCIA

Grupo
Experimental
CATEGORÍAS f % ESTADÍSTICOS
Muy Bueno - - X = 10,33

(20 - 18) Var = 4.67

Bueno 02 11,11

(14 - 17) S = 2.16

Regular 04 22,22
C.V. = 20.90
(11 – 13)
Deficiente 12 66,67 PC1 = 8,17
(01 – 10)
Total 18 100,00 PC2 = 12.49

Zn = 72,22%
 FUENTE: Pre test
 FECHA: Marzo, 2014

112
 Grafico Nº 2 Dimensión Coherencia

Grupo: Pre test G.E.

60
Porcentaje

40

66,67%

20

22,22%

11,11%

0
DEFICIENTE REGULAR BUENO
Puntaje (agrupada)

Análisis e interpretación:

 En el cuadro Nº 05 que comprende la II dimensión respecto a la

coherencia apreciamos que la puntuación obtenida es de 10,33 en los
estudiantes del colegio “Nuestra Señora de la Paz”. Dicha puntuación,
también es deficiente según el baremo que se ha aplicado.

 La Desviación Estándar, que tiene esta dimensión es de 2,16 con

relación al promedio. También apreciamos que el Coeficiente de
Variabilidad es de 20,90 señalando que el grupo experimental es
homogéneo con relación a la coherencia.

 El valor que tiene la Zona de Normalidad fue de 72,22%.

113
 CUADRO Nº 06

RESULTADOS DEL PRE TEST GRUPO EXPERIMENTAL SEGÚN LA

DIMENSIÓN CORRECIÓN GRAMATICAL

Grupo
Experimental
CATEGORÍAS f % ESTADÍSTICOS
Muy Bueno - - X = 10,11

(20 - 18) Var = 3,77

Bueno 02 11,11
S = 1.94
(14 - 17)
C.V. = 19,19
Regular 04 22,22
PC1 = 8,17
(11 – 13)
Deficiente 12 66,67 PC2 = 12.05

(01 – 10) Zn = 61.11%

Total 18 100,00

 FUENTE: Pre test

 FECHA: Marzo, 2014
Gráfico Nº 3 Dimensión Corrección Gramatical

Grupo: Pre test G.E.

60
Porcentaje

40

66,67%

20

22,22%

11,11%

0
DEFICIENTE REGULAR BUENO
Puntaje (agrupada)

114
 Análisis e interpretación:

 Para la III dimensión que se refiere a la Corrección Gramatical en el

cuadro 06 nos permite afirmar que su promedio también es bajo
alcanzando este grupo experimental el 10,11. Puntuación que, según
baremo de la variable dependiente, es considerada como deficiente.

 Su desviación estándar, en esta dimensión es de 1.94 indicando que

dichas puntuaciones obtenidas por los estudiantes siguen siendo
dispersa, Asimismo podemos decir que el grupo es homogéneo con
relación a la corrección gramatical, debido a que su coeficiente de
variabilidad cuyo valor fue de 19,19.

 En esta dimensión la Zona de Normalidad fue de 61,11%.

115
 B. PRE TEST AL GRUPO CONTROL

CUADRO Nº 07.

RESULTADO DEL PRE TEST DEL GRUPO CONTROL

Dimensión Niveles Frecuencia Porcentaje

%
MUY BUENO - -
I.- COHESIÓN BUENO - -

REGULAR 05 29,41

DEFICIENTE 12 70,59

TOTAL 17 100,00

MUY BUENO - -
II.- COHERENCIA BUENO - -

REGULAR 02 11,76

DEFICIENTE 15 88,24

TOTAL 17 100,00

MUY BUENO - -
III.- CORRECIÓN BUENO - -
GRAMATICAL REGULAR 04 23,53

DEFICIENTE 13 76,47

TOTAL 17 100,00
FUENTE: Pre test
FECHA: Marzo 2014

Análisis e interpretación:

De acuerdo a los resultados obtenidos por cada dimensión pronosticada

para medir el nivel de producción de textos escritos narrativos en el pre test
aplicado al grupo control de manera global donde los estudiantes son 17, se
determinó lo siguiente:

116
DIMENSIÓN I: COHESIÓN

En el cuadro Nº 07 nos muestra que de 17 estudiantes ninguno ha

logrado un nivel bueno o muy bueno en esta dimensión en relación a la
cohesión. Por el contrario, lo que podemos identificar es que 05 de ellos tiene
un porcentaje de 29,41% y dando un nivel regular, el restante que son 12 han
alcanzado un nivel deficiente constituyendo el 70.59%.

DIMENSIÓN II: COHERENCIA

Los datos obtenidos en el pre test en esta dimensión, nos muestran que
ningún estudiante de igual forma como la dimensión anterior no han alcanzado
un nivel bueno o muy bueno. Sólo dos (2) posee un nivel regular,
comprendiendo 11,76% y los 15 restantes se encuentran en el nivel deficiente,
representando el 88,24%.

DIMENSIÓN III: CORRECCIÓN GRAMATICAL

En la III dimensión podemos identificar que, tampoco los estudiantes han

alcanzado un nivel bueno o muy bueno, solamente cuatro (4) estudiantes han
alcanzado un nivel regular comprendiendo un porcentaje de 23,53% mientras
que en el nivel deficiente encontramos 13 estudiantes que representa el
76,47%.

117
 CUADRO Nº 08

RESULTADOS DEL PRE TEST GRUPO CONTROL SEGÚN LA DIMENSIÓN

COHESIÓN

Grupo Control
f %
CATEGORÍAS ESTADÍSTICOS
Muy Bueno - - X = 9,76

(20 - 18) Var = 3,01

Bueno - -

(14 - 17) S = 1.74

Regular 05 29,41
C.V. = 27,87
(11 – 13)
Deficiente 12 70,59 PC1 = 8,02
(01 – 10)
Total 17 100,00 PC2 = 11.50

Zn = 35,29%
FUENTE: Pre test
FECHA: Marzo 2014
Gráfico Nº 4 Dimensión Cohesión

Grupo: Pre test G.C.

80

60
Porcentaje

40
70,59%

20

29,41%

0
DEFICIENTE REGULAR
Puntaje (agrupada)

118
 Análisis e interpretación:

 La puntuación promedio obtenida por los estudiantes del grupo control

fue de 9,76 puntos en relación a la dimensión de cohesión, indicando
que el puntaje es deficiente según baremo de la variable dependiente.

 La Desviación Estándar en la dimensión fue de 1,74 indicando que del

grupo se dispersan con relación al primero; también podemos decir que
este grupo de estudiantes es homogéneo debido a que el Coeficiente de
Variabilidad es 27,87 respecto al valor convencional cuando es menor o
mayor que 33% que indica el límite de homogeneidad o heterogeneidad.

 En la Zona de Normalidad fue 35,29% para esta dimensión de cohesión.

CUADRO Nº 09
RESULTADOS DEL PRE TEST GRUPO CONTROL SEGÚN LA
DIMENSIÓN COHERENCIA
Grupo Control
f %
CATEGORÍAS ESTADÍSTICOS
Muy Bueno - - X = 9,24

(20 - 18) Var = 1,95

Bueno - -

(14 - 17) S = 1,40

Regular 02 11,76
C.V. = 15,15
(11 – 13)
Deficiente 15 15
88,24 PC1 = 7,84
(01 – 10)
Total 17 100,00 PC2 = 10,64

Zn = 88,24%
FUENTE: Pre test
FECHA: Marzo 2014

119
 Gráfico Nº 5 Dimensión Coherencia

Grupo: Pre test G.C.

100

80
Porcentaje

60

88,24%
40

20

11,76%
0
DEFICIENTE REGULAR
Puntaje (agrupada)

Análisis e interpretación:

 En la II Dimensión que corresponde a la coherencia el promedio de

puntuación fue de 9,24 puntos, siendo este puntaje deficiente con
respecto al baremo que estamos aplicando.

 La Desviación Estándar que se obtuvo fue de 1,40 esto quiere decir que
del grupo se dispersan en 1,40 respecto al promedio; asimismo se
aprecia que el Coeficiente de Variabilidad es de 15,15% con respecto al
valor convencional, por lo que el grupo control es homogéneo.

 La Zona de Normalidad del Grupo Control en esta dimensión de

coherencia es de 88,24%.

120
 CUADRO Nº 10

RESULTADOS DEL PRE TEST GRUPO CONTROL SEGÚN LA

DIMENSIÓN DE CORRECCIÓN GRAMATICAL

Grupo Control
f %
CATEGORÍAS ESTADÍSTICOS
Muy Bueno - - X = 9,88

(20 - 18) Var = 1,98

Bueno - -
S = 1.41
(14 - 17)
C.V. = 14,27
Regular 04 23,53
PC1 = 8,47
(11 – 13)
Deficiente 13 76,47 PC2 = 11,29

(01 – 10) Zn = 76,48%

Total 17 100,00

FUENTE: Pre test

FECHA: Marzo 2014

Gráfico Nº 6 Dimensión Corrección Gramatical

Grupo: Pre test G.C.

80

60
Porcentaje

40
76,47%

20

23,53%

0
DEFICIENTE REGULAR
Puntaje (agrupada)

121
 Análisis e interpretación:

 En el cuadro Nº 9 de los resultados se obtuvo un promedio de 9,88

puntos, cuyo puntaje sigue bajo como las anteriores dimensiones,
ubicándose dentro del nivel deficiente, según baremo de la variable
dependiente.

 La Desviación Estándar que se aprecia en este cuadro es de 1,41 esto

significa que del grupo se dispersan en 1.41 puntos respecto al
promedio, del mismo modo, se puede observar que el grupo, en la III
dimensión referida el Coeficiente de Variabilidad es de 14,27% indicando
que el grupo es homogéneo.

 La Zona de Normalidad del Grupo control en esta dimensión es de

76,48%.

OBJETIVO Nº 2

Diseñar y Aplicar un Programa de Estrategias Metodológicas para

mejorar el nivel de producción de textos escritos narrativos en los
estudiantes del segundo grado de educación secundaria de la
Institución Educativa “Nuestra Señora de la Paz”

Para aplicar el Programa de Estrategias Metodológicas para mejorar el

nivel de producción de textos escritos narrativos, el equipo investigador,
elaboró el Test, instrumento que se aplicó antes y después del desarrollo
de este programa denominado pre test y post test. Dicho instrumento fue
elaborado considerando la Tabla de Likert, en la cual se crearon ítems,
dentro de las 3 dimensiones que influyen en los estudiantes del segundo
grado de educación secundaria para mejorar el nivel de producción de
textos escritos narrativos. Los ítems estuvieron expresados como
enunciados actitudinales. Los datos recogidos obedecieron a las
categorías consideradas en el baremo:

Nunca A veces Siempre

122
 Dicho test fue estructurado con 20 ítems, correspondiendo 6 ítems a la
dimensión de cohesión, 06 para la dimensión coherencia y 08 para la
dimensión de corrección gramatical.

Después de identificar el nivel de producción de textos escritos

narrativos en los estudiantes del grupo experimental, a través de los
resultados del Pre test; el equipo investigador se propuso llevar a cabo el
desarrollo de las estrategias, a través de las siguientes fases:

1.- PLANIFICACIÓN

 Diseño del Programa

 Elaboración del Programa, detallando las actividades y estrategias de

aprendizaje. Dicho Programa, se estructuró a través de un cronograma
de actividades teniendo en cuenta de la naturaleza de la variable
dependiente, producción de textos escritos, narrativos.

 Difusión del programa de estrategias metodológicas al grupo

experimental

 Elaboración de la sesión de aprendizaje y preparación del material de

trabajo

2.- EJECUCION

Luego del diseño y elaboración del programa, se pasó a su aplicación

con el grupo experimental, que en este caso, ha sido la sección del
segundo grado “C” de la I.E. “Nuestra Señora de la Paz” de Chiclayo.

En esta fase se llevó a cabo lo siguiente:

 El Programa de Estrategias Metodológicas para la Producción de Textos

Escritos Narrativos, se realizó en horas de clase correspondientes al
área de Comunicación y jornadas extracurriculares como algunos
sábados por la tarde.

123
 Las estrategias que estructuraron el Programa y se aplicaron en cada
una de las sesiones, fueron predominantemente, de carácter recreativo y
lúdico.

 Los materiales que se utilizaron fueron textos literarios, imágenes, hojas

impresas, etc.

 Se desarrollaron un total de 15 sesiones que en su mayoría tuvieron una

duraron de 3 horas pedagógicas, aunque alguna sesiones demandaron
6 horas pedagógicas según la naturaleza del contenido y estrategia.

 Durante la implementación del programa, las estudiantes del grupo

experimental realizaron trabajos extras en su tiempo libre fuera de la
institución educativa, sobre producción de textos escritos narrativos que
sirvieron de refuerzo a lo aprendido en clase. Dicho material producido
se ha organizado en cuadernillos constituyendo una evidencia en la
mejora de la producción de textos escritos narrativos, los mismos que
serán expuestos en la feria del Día del Logro (Julio).

 La plana docente que labora en otras áreas curriculares se identificó con

el trabajo de investigación y apoyaron la producción de textos
promoviéndola de sus áreas.

 El seguimiento sistemático de los logros progresivos en el desarrollo de

la producción de textos escritos narrativos, se hizo empleando el
registro anecdótico y fichas de observación, incidiendo en la
autoevaluación y coevaluación.

3. EVALUACION

 Contrastar los resultados entre los 2 grupos GE y GC. Para tal efecto, se
aplicó el post test a ambos grupos, al finalizar la aplicación de la
innovación pedagógica.

 Con los resultados se comprobó el impacto significativo en el desarrollo

de la producción de textos escritos narrativos en las 3 dimensiones
previstas por parte de las estudiantes del grupo experimental.

124
 OBJETIVO Nº 3

Evaluar los resultados de las estrategias metodológicas para

mejorar la producción de textos escritos narrativos en los estudiantes de
segundo grado de educación secundaria de la Institución Educativa
“Nuestra Señora de la Paz”

A. POST TEST AL GRUPO EXPERIMENTAL

CUADRO Nº 11

RESULTADOS DEL POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL

Dimensión Niveles Frecuencia Porcentaje

%
MUY BUENO 05 27,78
I.- COHESIÓN BUENO 05 27,78

REGULAR 08 44.44

DEFICIENTE - -

TOTAL 18 100,00

MUY BUENO 04 22.22

II.- COHERENCIA BUENO 10 55.56

REGULAR 04 22.22

DEFICIENTE - -

TOTAL 18 100,00

MUY BUENO 05 27.78

III.- CORRECIÓN BUENO 09 50.00
GRAMATICAL REGULAR 04 22.22

DEFICIENTE - -

TOTAL 18 100,00
FUENTE: Post test
FECHA: Mayo 2014

125
Análisis e interpretación:

En el cuadro Nº 11 se han presentado de manera global, los resultados

que se obtuvieron en el post test aplicado al grupo experimental, el cual está
conformado por 18 estudiantes mujeres. Según ello se determinó lo siguiente:

DIMENSIÓN I: COHESIÓN

El post test en la dimensión en Cohesión con la medición del pos test

muestra un cambio muy significativo cuyos resultados son:

En el nivel muy bueno, se encuentran 5 estudiantes que hacen un

27.78% de 18 estudiantes.

En el nivel bueno, tenemos 5 que hace un 27.78% de los 18

estudiantes.

En el nivel regular, encontramos actualmente 08 con un 44.44% de las

18 estudiantes.

En el nivel deficiente, ahora ya no hay ninguna estudiante

representando el 0%.

DIMENSIÓN II: COHERENCIA

En la dimensión de coherencia tras la aplicación del Programa de Estrategias

Metodológicas al grupo experimental para la Producción de Textos Escritos
Narrativos y luego de la medición del post test se obtuvo lo siguiente:

En el nivel deficiente, ningún estudiante (0 %) se ubica.

En el nivel regular, hoy se encuentra un 22,22 % (04) de los 18 estudiantes

En el nivel bueno, tenemos un 55.56% (10) de los 18 estudiantes

considerados.

En el nivel muy bueno, está un 22.22% (04) de 18 estudiantes.

126
 DIMENSIÓN III: CORRECIÓN GRAMATICAL

.En la tercera dimensión de Corrección Gramatical el grupo experimental

mediante el post test arroja los siguientes resultados.

En el nivel muy bueno, se encuentran de las 18 estudiantes, 05 que hacen un

27.78%.

En el nivel bueno, tenemos que de 18, 09 estudiantes ya lo han alcanzado,

obteniendo un 50%

En el nivel regular, están un promedio de 22.22% que corresponde a 4

estudiantes

En el nivel deficiente, ya no se encuentra ninguna estudiante demostrando un

0 %.

CUADRO Nº 12

RESULTADOS DEL POS TEST GRUPO EXPERIMENTAL SEGÚN LA

DIMENSIÓN COHESIÓN

Grupo
Experimental
CATEGORÍAS f % ESTADÍSTICOS
Muy Bueno 05 27,78 X = 15

(20 - 18) Var= 7.44

Bueno 05 27,78 S = 2.73

(14 - 17) C.V. = 18.20

Regular 08 44.44 PC1 = 12.27
(11 – 13) PC2 = 17.73
Deficiente - -
Zn = 66.67%
(01 – 10)
Total 18 100,00

FUENTE: Post test

FECHA: Mayo, 2014

127
 Gráfico Nº 7 Dimensión Cohesión

Grupo: Post test G.E.

50

40
Porcentaje

30

44,44%
20

27,78% 27,78%
10

0
REGULAR BUENO MUY BUENO
Puntaje (agrupada)

Análisis e interpretación

En la I dimensión, correspondiente a la Cohesión manifestada por los

estudiantes, la puntuación promedio que ha obtenido el grupo experimental en
el post test es 15. Esta puntuación es calificada como buena, según baremo
de la variable dependiente.
 La Desviación Estándar que presenta el cuadro Nª12 para esta
dimensión es de 2,73, lo cual indica que las puntuaciones obtenidas por
el grupo se dispersan solo en 2.73 del puntaje promedio. Asimismo, se
puede apreciar que el grupo experimental en la Cohesión manifestada
por las estudiantes es bastante homogénea, pues el Coeficiente de
Variabilidad que se ha obtenido es de 18,20%
 La Zona de Normalidad del grupo experimental en la I Dimensión,
referida a la Cohesión expresada por los estudiantes es de 66.67%

128
 CUADRO Nº 13

RESULTADOS DEL POS TEST GRUPO EXPERIMENTAL SEGÚN LA

DIMENSIÓN COHERENCIA

Grupo
Experimental
CATEGORÍAS f % ESTADÍSTICOS
Muy Bueno 04 22.22 X = 15.22

(20 - 18) Var= 4.73

Bueno 10 55.56 S = 2.18

(14 - 17) C.V. = 14.32

Regular 04 22.22 PC1 = 13.04
(11 – 13) PC2 = 17.40
Deficiente - -
Zn = 55.56%
(01 – 10)
Total 18 100,00

FUENTE: Post test

FECHA: Mayo, 2014.

Gráfico Nº 8 Dimension Coherencia

Grupo: Post test G.E.

60

50

40
Porcentaje

30
55,56%

20

10 22,22% 22,22%

0
REGULAR BUENO MUY BUENO
Puntaje (agrupada)

129
Análisis e interpretación:

 En la II dimensión, correspondiente a la Coherencia, luego de

aplicarse el Programa de Estrategias Metodológicas, la puntuación
promedio que ha obtenido el grupo experimental en el Post test, es de
15,22.dicha puntuación es calificada como buena, según el baremo de la
variable dependiente.

 La Desviación Estándar que presenta el cuadro No 13 para esta

dimensión es de 4,73 puntos, lo cual indica que las puntuaciones
obtenidas por el grupo se dispersan sólo en 4,73 del puntaje promedio.
Asimismo, se puede apreciar que el grupo experimental en la
Coherencia de la Producción de Textos Escritos Narrativos es
significativamente homogénea, con un Coeficiente de Variabilidad de
14,32%.

 La Zona de Normalidad del grupo experimental para la II dimensión,

referida a la Coherencia en la Producción de Textos Escritos Narrativos
es de 55,56%. CUADRO Nº 14

RESULTADOS DEL POS TEST GRUPO EXPERIMENTAL SEGÚN LA

DIMENSIÓN CORRECCIÓN GRAMATICAL

CATEGORÍAS Grupo ESTADÍSTICOS

Experimental
f %
Muy Bueno 05 27.78 X = 15.67

(20 - 18) Var = 5.22

Bueno 09 50.00 S = 2.28
(14 - 17) C.V. = 14.55
Regular 04 22.22 PC1 = 13.39
(11 – 13) PC2 = 17.95
Deficiente - -
Zn = 50.00%
(01 – 10)
Total 18 100,00

FUENTE: Post test

FECHA: Mayo, 2014.

130
 Gráfico Nº 9 Dimensión Corrección Gramatical

Grupo: Post test G.E.

50

40
Porcentaje

30

50,00%

20

27,78%
22,22%
10

0
REGULAR BUENO MUY BUENO
Puntaje (agrupada)

Análisis e interpretación

 En la tercera dimensión correspondiente a la Corrección Gramatical en

la producción de textos Escritos Narrativos, la puntuación promedio que
ha obtenido el grupo experimental en el post test, es de 15,67. Esta
puntuación es calificada como buena, según el baremo de la variable
dependiente.

 La Desviación Estándar que presenta el cuadro No 14 para esta

dimensión es de 2,28 puntos, lo que indica que las puntuaciones
obtenidas por el grupo se dispersan sólo en 2,28 del puntaje promedio.
Asimismo, se puede apreciar que el grupo experimental en la Corrección
Gramatical de la Producción de textos Escritos Narrativos es
significativamente homogénea, con un Coeficiente de Variabilidad de
14,55.

 La Zona de Normalidad del grupo experimental para la tercera

dimensión referida a la Producción de Textos Escritos Narrativos.

131
 CUADRO Nº 15

RESULTADOS DEL POST TEST DEL GRUPO CONTROL

Dimensión Niveles Frecuencia Porcentaje

%
MUY BUENO 01 5.88
I.- COHESIÓN BUENO 01 5.88

REGULAR 01 5.88

DEFICIENTE 14 82,36

TOTAL 17 100,00

MUY BUENO 1 5.88

II.- COHERENCIA BUENO 1 5.88

REGULAR 1 5.88

DEFICIENTE 14 82,36

TOTAL 17 100,00

MUY BUENO 01 5.88

III.- CORRECIÓN BUENO 01 5.88
GRAMATICAL REGULAR 01 5.88

DEFICIENTE 14 82,36

TOTAL 17 100,00
FUENTE: Post test

FECHA: Mayo 2014

Análisis e interpretación:

Los resultados del Post test en la I dimensión (cohesión) el grupo

control en relación al nivel de producción de textos escritos narrativos después
de aplicar el programa de estrategias metodológicas al grupo experimental, se
obtuvo los siguientes resultados.

En el nivel muy bueno se encuentra una estudiante representando el

5,88% de los 17 estudiantes.

132
 En el nivel bueno tenemos una estudiante con 5,88%.

En el nivel regular se ubica un estudiante que representa el 15,88% de

los 17 estudiantes evaluados.

En el nivel deficiente se concentran 14(82,36%) de las 17 estudiantes.

En la II dimensión (coherencia) del grupo control los resultados sobre

producción de textos escritos narrativos después del post test son los
siguientes:

En el nivel muy bueno se coloca una estudiante (5,88%) de las 17.

En el nivel bueno igualmente se ubica una estudiante representando

(5.88%)

En el nivel regular se encuentra también una estudiante (5.88%)

En el nivel deficiente se concentra la mayor cantidad, de 17 estudiantes

14 (82,36%) desarrollaron este nivel

En la III dimensión (corrección gramatical) del grupo control los

resultados sobre producción de textos escritos narrativos luego del post test,
muestra resultados similares que las otras dimensiones como:

En el nivel muy bueno tenemos una estudiante (5.88%).

En el nivel bueno se ubica una estudiante (5.88%)

En el nivel regular se encuentra una estudiante (5.88%)

En el nivel deficiente igualmente se concentra la mayor cantidad, de 17

estudiantes 14 logran este nivel (82,36%).

133
 CUADRO Nº 16

RESULTADOS DEL POST TEST GRUPO CONTROL SEGÚN LA

DIMENSIÓN COHESIÓN

Grupo Control
f %
CATEGORÍAS ESTADÍSTICOS
Muy Bueno 01 5.88 X = 10,24

(20 - 18) Var= 8,06

Bueno 01 5.88 S = 2.84
(14 - 17) C.V. = 27,73
Regular 01 5.88 PC1 = 7,40
(11 – 13) PC2 = 13,08
Deficiente 14 82,36
Zn = 58,82%
(01 – 10)
Total 17 100,00

FUENTE: Post test

FECHA: Mayo, 2014.

Gráfico Nº 10 Dimensión Cohesión

Grupo: Post test G.C.

100

80
Porcentaje

60

40 82,35%

20

5,88% 5,88% 5,88%

0
DEFICIENTE REGULAR BUENO MUY BUENO
Puntaje (agrupada)

134
Análisis e Interpretación:

 En la I Dimensión correspondiente a la cohesión desarrollada por los

estudiantes, la puntuación promedio que ha obtenido el grupo control en
el post test es de 10,24. Esta puntuación es calificada como deficiente,
según el baremo de la variable dependiente.
 La Desviación Estándar que presenta el cuadro Nº 16 para esta
dimensión es de 2.84, lo que indica que las puntuaciones obtenidas por
el grupo se dispersan en 2.84 del porcentaje promedio. Así mismo, se
aprecia que el grupo control en la disminución de Cohesión desarrollada
por los estudiantes es bastante homogénea pues el Coeficiente de
Variabilidad obtenida es de 27.73%
 La zona de Normalidad del grupo control en la I dimensión (Cohesión) es
expresada por los estudiantes es de 58.82%.

CUADRO Nº 17

RESULTADOS DEL POST TEST GRUPO CONTROL SEGÚN LA

DIMENSIÓN COHERENCIA

Grupo Control
f %
CATEGORÍAS ESTADÍSTICOS
Muy Bueno 1 5.88 X = 9.88

(20 - 18) Var= 9,16

Bueno 1 5.88 S = 3,03

(14 - 17) C.V. = 30,67

Regular 1 5.88 PC1 = 6,85
(11 – 13) PC2 = 12,91
Deficiente 14 82,36
Zn = 82,35%
(01 – 10)
Total 17 100,00

FUENTE: Post test

FECHA: Mayo, 2014.

135
 Gráfico Nº 11 Dimensión Coherencia

Grupo: Post test G.C.

100

80
Porcentaje

60

40 82,35%

20

5,88% 5,88% 5,88%

0
DEFICIENTE REGULAR BUENO MUY BUENO
Puntaje (agrupada)

Análisis e Interpretación:

 En la II Dimensión (Coherencia) luego de aplicarse el estímulo, la

puntuación promedio que ha obtenido el grupo control en el post test, es
de 9.88. Esta puntuación es calificada como muy deficiente de la
variable dependiente

 La Dimensión Estándar que presenta el cuadro Nº 17 para la dimensión

de Cohesión es de 9,16 puntos, lo que indica que las puntuaciones
obtenidas por el grupo se dispersan solo en 9,16 de puntaje promedio.
Así mismo, se puede apreciar que el grupo control en la Coherencia de
la Producción de Textos escritos Narrativos es significativamente
homogénea, con un coeficiente de Variabilidad de 30,67%

 La zona de normalidad del grupo control para la dimensión de

Coherencia es de 82,35%

136
 CUADRO Nº 18

RESULTADOS DEL POST TEST GRUPO CONTROL SEGÚN LA

DIMENSIÓN CORRECCIÓN GRAMATICAL

Grupo Control
f %
CATEGORÍAS ESTADÍSTICOS
Muy Bueno 01 5.88 X = 10,18

(20 - 18) Var= 7,55

Bueno 01 5.88 S = 2,75
(14 - 17) C.V. = 27,01
Regular 01 5.88 PC1 = 7,43
(11 – 13) PC2 = 12, 93
Deficiente 14 82,36
Zn = 82,35%
(01 – 10)
Total 17 100,00

FUENTE: Post test

FECHA: Mayo, 2014.

Gráfico Nº 12 Dimensión corrección Gramatical

Grupo: Post test G.C.

100

80
Porcentaje

60

40 82,35%

20

5,88% 5,88% 5,88%

0
DEFICIENTE REGULAR BUENO MUY BUENO
Puntaje (agrupada)

137
Análisis e Interpretación:

 En la III dimensión correspondiente a Corrección Gramatical en la

Producción de textos Escritos Narrativos, la puntuación promedio que ha
obtenido el grupo control en el post test, es de 10,18. Esta puntuación es
calificada como deficiente según el baremo de la variable dependiente.

 La Desviación Estándar que presenta el cuadro 18 para esta dimensión

es de 2,75 puntos, que indica que las puntuaciones obtenidas por el
grupo se dispersan solo en 2,75 del puntaje promedio. Asimismo, se
aprecia que el grupo control en la Corrección Gramatical de la
Producción de textos Escritos Narrativos es significativamente
homogénea, con un Coeficiente de Variabilidad de 27,01

 La zona de normalidad del grupo control para la dimensión de

Corrección Gramatical en relación a la Producción de textos Escritos
Narrativos es de 82,35%.

OBJETIVO N o04: Comparar los resultados obtenidos del Pre test y el

Post test aplicados a los estudiantes del Segundo Grado de Educación
Secundaria de la I.E. “Nuestra Señora de la Paz”, luego de haber aplicado
el Programa de Estrategias Metodológicas.

A continuación damos a conocer los resultados tanto del Pre test como
del Post test aplicados a los dos grupos (Experimental y Control), a fin de
contrastar los resultados que se han obtenido luego de aplicar el programa.

138
 CUADRO Nº 19

RESULTADOS COMPARATIVOS POR CATEGORÍAS DEL GRUPO

CONTROL Y EXPERIMENTAL

Pre test Post test

Dimensión Denominación Niveles G.E. G.C. G.E. G.C.

Muy Bueno - - 28% 6%

Bueno 5% - 28% 6%
I Cohesión Regular 28% 29% 44% 6%

Deficiente 67% 71% - 82%

Muy Bueno - - 22% 6%

Bueno 11% - 56% 6%

II Coherencia Regular 22% 12% 22% 6%

Deficiente 67% 88% - 82%

Muy Bueno - - 28% 6%

III Corrección Bueno 11% - 50% 6%
Gramatical
Regular 22% 24% 22% 6%

Deficiente 67% 76% - 82%

FUENTE: Post test
FECHA: Mayo, 2014

Análisis e interpretación.

En el cuadro Nº 19 se expresan en porcentajes los resultados, obtenidos

en el Pre Test y Post Test aplicados al grupo control y experimental.

Los porcentajes señalados en el Pre test no ofrecen diferencias

significativas entre ambos grupos; por el contrario, los datos son muy
parecidos. Así tenemos que en la I dimensión (cohesión) las estudiantes no
desarrollan el nivel muy bueno. En el nivel bueno, se encontró a una estudiante
que constituye el 5% del total del grupo experimental; mientras que en el grupo
control no se registró ninguna estudiante. En el nivel regular, estuvieron el 28%
que corresponde al grupo experimental mientras que el 29 % le pertenece al

139
grupo control. También vemos que el nivel deficiente se encontraba la mayoría
de estudiantes del grupo control, haciendo un 71% del total. Situación
ligeramente distinta en el grupo experimental, que se alcanzó fue de 67%,
antes de recibir el estímulo.

Para la II dimensión (coherencia), los resultados indicaron que ambos

grupos no desarrollaron el nivel muy bueno. En cambio en el nivel bueno
identificamos que el grupo experimental se encuentra el 11% y un 0% del grupo
control. En el nivel regular, en esta dimensión encontramos el 22% del grupo
experimental y el 12% del grupo control. También se aprecia en el nivel
deficiente se concentra una cantidad importante de ambos grupos;
constituyendo el 67% en el grupo experimental y el 88% del grupo control.

Respecto a la III dimensión (Corrección Gramatical), observamos que

ambos grupos (experimental y control) no desarrollan el nivel muy bueno;
mientras que en el grupo experimental hay un 11%, sin embargo en el grupo
control no se ubican ninguna estudiante representando el 0%.

Continuando el análisis identificamos que con un nivel regular aparece el

22% del grupo experimental y el 24% del grupo control; de igual manera vemos
que el 67% estudiantes del grupo control y un 76% del grupo experimental se
ubican en el nivel deficiente.

Ahora analizamos los resultados que se han obtenido en el post test

aplicado tanto al grupo experimental como control. (Cuadro Nº 19).

En ambos grupos, identificamos que en la I dimensión referida a la

cohesión manifestada por los estudiantes, en el nivel muy bueno está el 28%
del grupo experimental luego de recibir el estímulo (Programa), a diferencia del
6% del grupo control. En el nivel bueno también han alcanzado resultados
similares 28% para el grupo experimental y el 6% para el grupo control. En
relación al nivel regular, encontramos el 44% del grupo experimental y el 6%
del grupo control. En lo que respecta al nivel deficiente los resultados que
muestran el cuadro anterior, nos permiten afirmar que el programa de
estrategias metodológicas ha tenido un impacto muy positivo en el grupo

140
experimental, pues ningún estudiante se ubica, situación muy distante con los
estudiantes del grupo control donde se ubica el 82% del total.

Los resultados presentados en la II dimensión, correspondiente a la

Coherencia, nos permite identificar logros significativos que se han obtenido
como producto de la aplicación del Programa de Estrategias Metodológicas,
cuyas diferencias son muy evidentes entre ambos grupos, pues el grupo
experimental se encuentra en el nivel muy bueno alcanzando el 22% a
diferencia del grupo control que cuenta con el 6 %. Así mismo han logrado un
nivel bueno, mientras que el grupo experimental tiene al 56 % de estudiantes
debido al trabajo de innovación pedagógica, el 6% corresponde al grupo de
estudiantes del grupo control. Para el nivel regular, podremos señalar que el
22% del grupo experimental muestra desarrollar la Coherencia en la producción
de textos a diferencia de 6% perteneciente al grupo Control. Finalmente en el
nivel deficiente, es importante resaltar que aquí se concreta el 82% de
estudiantes en el grupo control en contraste con el 0% del grupo experimental
producto de la eficacia del programa.

Según los resultados del post test, la III dimensión, relacionada con la
Corrección Gramatical, nos permite señalar que esta ha sido desarrollada en el
nivel muy bueno el 28% del grupo experimental y el 6 % del grupo control.
Asimismo, se aprecia que el 50% corresponde al nivel bueno para el grupo
experimental y el 6% para el grupo control, demostrando la eficacia del
programa aplicado al grupo experimental. Con un nivel regular, encontramos al
22% de estudiantes del grupo experimental mientras que el 6% corresponde al
grupo control. En lo referente al nivel deficiente se observa que hay una gran
concentración para el grupo control con un 82% a diferencia del 0% para el
grupo experimental, reafirmando la validez del programa de estrategias
metodológicas en la producción de textos escritos narrativos en el área de
comunicación

141
INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DEL PRE TEST Y POST TEST EN EL
GRUPO EXPERIMENTAL

CUADRO Nº 20

RESULTADOS COMPARATIVOS POR DIMENSIÓN SEGÚN

PRE Y POST TEST APLICADO AL GRUPO EXPERIMENTAL

Dimensión Denominación Niveles Pre test Post test

G.E. G.E.
Muy Bueno - 28%

Bueno 5% 28%

I Cohesión Regular 28% 44%

Deficiente 67% -

Muy Bueno - 22%

Bueno 11% 56%

II Coherencia Regular 22% 22%

Deficiente 67% -

Muy Bueno - 28%

III Corrección Bueno 11% 50%

Gramatical
Regular 22% 22%

Deficiente 67% -

FUENTE: Post test

FECHA: Mayo 2014

En el cuadro Nº 20 los resultados que se aprecian con relación al pre y

post test nos permiten afirmar que la aplicación del programa de textos escritos
narrativos en los estudiantes del segundo grado de Educación secundaria, ha
sido muy significativo, situación que vamos a detallar teniendo en cuenta cada
dimensión.

142
 En la I dimensión correspondiente a la Cohesión desarrollada por las
estudiantes, observamos que en el nivel muy bueno después de la aplicación
del programa.

Se incrementó sustancialmente, pasando del 0% mostrado en el pre test,

al 28% en el post test; esto quiere decir que ahora hay más estudiantes que
han logrado esta dimensión, gracias a la innovación pedagógica aplicada. Por
otro lado en el pre test, el 5 % del grupo experimental mostraba el logro en el
nivel bueno, mientras que el post test, dicho porcentaje se elevó al 28%. Este
incremento se justifica en razón que al término del programa, ninguna
estudiante tiene deficiente nivel en la cohesión, lo que si ocurría al inicio, en
donde el 76% de los estudiantes del segundo grado “C” se encontraba en este
nivel.

Los resultados que muestran para la II dimensión referida a la

Coherencia, nos permite identificar que antes de la aplicación del programa, el
nivel muy bueno concentraba a 0% del grupo, mientras que después de la
aplicación del estímulo se logró colocar el 22%. También, vemos en el nivel
bueno el 11% de estudiantes que al inicio desarrollaban la coherencia en la
producción de textos escritos narrativos, sin embargo luego del estímulo, se
incrementó en un 56% siendo un logro muy relevante. Otro resultado que
merece ser mencionado es que en el nivel regular se ubica el 22% tanto antes
como después del pre y post test.

Muy importante es señalar que antes del programa en el nivel deficiente

se concentra el 67% a diferencia después del estímulo cuyo resultado es 0 %.

En lo que se refiere a la III dimensión, relacionada con la Corrección

Gramatical, según los resultados brindados tanto en el pre test como el post
test, podemos deducir que en el nivel muy bueno antes del estímulo no
desarrollaban ninguna estudiante representando el 0% sin embargo luego de la
aplicación del programa se mejoró esta dimensión obteniéndose el 28%. En lo
que respecta al nivel bueno, el pre test arrojo el 11% a diferencia del resultado
del post test que se elevó sustancialmente concentrándose en un 50%. En
cuanto al nivel regular antes y después de la aplicación del programa se obtuvo

143
el 22% para ambos momentos. Finalmente en el nivel deficiente el pre test
presentó el 67% en contraste al post test cuyo resultado es 0%.

La interpretación realizada nos permite concluir que el desarrollo del

Programa de estrategias metodológicas si logró el objetivo de demostrar la
mejora en la Producción de Textos Escritos Narrativos en el área de
comunicación en las estudiantes del grupo experimental.

Objetivo Nº 05. Contrastar los resultados del Post-test aplicados a los

grupos control y experimental a través de una prueba de Normalidad y la
de la Hipótesis.

Normalidad: Es cuando los valores de la variable aleatoria dependiente

siguen una distribución normal de la población a la que pertenece la
muestra

Pruebas de normalidad

Kolmogorov-Smirnov(a) Shapiro-Wilk
GRUPO Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
PUNTAJE PRETESTG.E .288 18 .000 .853 18 .009
PRETESTG.C. .227 17 .020 .871 17 .022
POSTESTG.E. .185 18 .107 .896 18 .049
POSTESTG.C. .341 17 .000 .658 17 .000
a Corrección de la significación de Lilliefors

Podemos observar que el tamaño de la muestra tanto para Kolmogorov

y Shapiro es < 30 por lo tanto no se puede aplicar el estadístico de
Kolmorogov sino aplicaremos la prueba de Shapiro-Wilk, podemos ver que
en cada grupo de estudiantes el tamaño de la muestra es menor de 30
(18,17,18,17). En la columna del valor significativo (sig) es < 0.05 esto
significa que debemos aplicar la estadística no paramétrica.

144
 PRUEBA DE HIPÓTESIS

Planeamiento de la Hipótesis Estadística

Hipótesis Nula cuando Ho: Xe = Xc.

Hipótesis alterna cuando Ha: Xe > Xc.

GRUPO
Resumen del procesamiento de los casos

Casos
Válidos Perdidos Total
GRUPO N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
PUNTAJE PRETESTG.E 18 100.0% 0 .0% 18 100.0%
PRETESTG.C. 17 100.0% 0 .0% 17 100.0%
POSTESTG.E. 18 100.0% 0 .0% 18 100.0%
POSTESTG.C. 17 100.0% 0 .0% 17 100.0%

Descriptivos

GRUPO Estadístico Error típ.

PUNTAJE PRETESTG.E Media 30.72 1.311
Intervalo de confianza Límite inferior 27.96
para la media al 95% Límite superior
33.49

Media recortada al 5% 30.30

Mediana 28.50
Varianza 30.918
Desv. típ. 5.560
Mínimo 25
Máximo 44
Rango 19
Amplitud intercuartil 8
Asimetría 1.100 .536
Curtosis .313 1.038
PRETESTG.C. Media 28.88 1.060
Intervalo de confianza Límite inferior 26.63
para la media al 95% Límite superior
31.13

Media recortada al 5% 28.59

Mediana 27.00
Varianza 19.110
Desv. típ. 4.372
Mínimo 24
Máximo 39
Rango 15
Amplitud intercuartil 7
Asimetría 1.153 .550
Curtosis .543 1.063

145
 POSTESTG.E. Media 45.33 1.635
Intervalo de confianza Límite inferior 41.88
para la media al 95% Límite superior
48.78

Media recortada al 5% 45.20

Mediana 43.00
Varianza 48.118
Desv. típ. 6.937
Mínimo 36
Máximo 57
Rango 21
Amplitud intercuartil 13
Asimetría .455 .536
Curtosis -1.354 1.038
POSTESTG.C. Media 30.41 2.239
Intervalo de confianza Límite inferior 25.66
para la media al 95% Límite superior
35.16

Media recortada al 5% 29.35

Mediana 27.00
Varianza 85.257
Desv. típ. 9.233
Mínimo 24
Máximo 56
Rango 32
Amplitud intercuartil 5
Asimetría 2.124 .550
Curtosis 3.716 1.063

NPAR TESTS
/M-W= Puntaje BY Grupo(3 4)
/MISSING ANALYSIS.

Pruebas no paramétricas

[Conjunto_de_datos0]

Prueba de Mann-Whitney

Rangos

Rango
Grupo N promedio Suma de rangos
Puntaje Post test G.E. 18 24.75 445.50
Post test G.C. 17 10.85 184.50
Total 35

146
 Estadísticos de contraste (b)

Puntaje
U de Mann-Whitney 31.500
W de Wilcoxon 184.500
Z -4.016
Sig. asintót. (bilateral) .000
Sig. exacta [2*(Sig. unilateral)]
.000(a)
a No corregidos para los empates.
b Variable de agrupación: Grupo

Análisis e interpretación:

Los resultados que se muestran en los cuadros, nos permiten concluir

que la hipótesis ha quedado comprobada en los términos en los que fue
planteada, demostrando la significatividad del rango promedio entre Post test
del G.E. obteniendo 24.75 en comparación con el Post test del G.C. que
obtuvo 10.85 y el valor significativo (sig) es menor de 0.05, de tal manera se
rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna, demostrando que la
aplicación del Programa Estrategias Metodológicas Para Mejorar la Producción
de Textos Escritos Narrativos y que constituyó la variable independiente en
esta investigación fue efectiva.

4.2. DISCUSIÓN DE RESULTADOS.

En este acápite se discuten los resultados en base a los objetivos

a) Identificar el nivel de producción de textos escritos narrativos en el

área de comunicación en los estudiantes del segundo grado de
educación secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora de
la Paz” a través de un pre test, antes de aplicar el estímulo.

En el cuadro Nº 20 los resultados que se aprecian con relación al pre

test nos permiten afirmar que el nivel de producción de textos escritos
narrativos de los estudiantes del segundo grado de Educación secundaria,
es el que vamos a detallar teniendo en cuenta cada dimensión.

En la I dimensión correspondiente a la Cohesión desarrollada por las

estudiantes para el grupo experimental, observamos que en el nivel muy

147
bueno no se ubica ninguna estudiante, haciendo un 0%, en relación al nivel
bueno se ubica el 5 % de dichas estudiantes, el nivel regular concentra el
28% y en el nivel deficiente hay un elevado porcentaje que es de 67% de
las 18 estudiantes.

Los resultados que muestran para la II dimensión referida a la

Coherencia, nos permite identificar que el nivel muy bueno es no se
contaba con ninguna estudiante significando 0%, en relación al nivel bueno
se ubica 11% de las 18 estudiantes que forman el grupo experimental,
sobre el nivel regular se se tiene 22% sin embargo en el nivel deficiente se
concentra en 67%.

En lo que se refiere a la III dimensión, relación, relacionada con la

Corrección Gramatical, según los resultados brindados por el pre test
podemos deducir que en el nivel muy bueno antes del estímulo no se
encontraba ninguna estudiante representando el 0%, en lo que respecta al
nivel bueno, el pre test arrojó el 11%, en cuanto al nivel regular antes y
después de la aplicación del programa se obtuvo el 22% . Finalmente en el
nivel deficiente el pre test presentó el 67% .

b) Diseñar y Aplicar un Programa de estrategias metodológicas para

mejorar el nivel de producción de textos escritos narrativos de los
estudiantes del segundo grado de educación secundaria de la
Institución Educativa “Nuestra Señora de la Paz”.
Este objetivo se cumplió en su mayoría primero en su diseño que estuvo
centrado en el desarrollo de estrategias metodológicas basadas en
técnicas lúdicas y recreativas teniendo en cuenta la teoría de Ausubel
quien considera que la evocación de saberes previos, luego de
recuperación induce a la relación directa o indirecta con el contenido del
texto para que mediante un proceso consciente, el escritor aprenda y
comprenda el nuevo contenido que posteriormente, formará parte de sus
saberes previos.

Así mismo se toma los aportes de Vigotsky, quien toma el lenguaje como
un instrumento de interacción con los demás y se demuestra que mediante

148
el texto se relacionan el emisor y receptor. La aplicación del programa tuvo
como objetivo fundamental ayudar a los estudiantes a producir textos
escritos narrativos conforme lo planteado por Jolibert, J (2009) quien afirma
que escribir no es transcribir (copiar) ni caligrafiar, tampoco es escribir
“composiciones” de tipo escolar, con la intención de mostrar al docente
que sabe o no sabe hacer el estudiante. Escribir es producir textos o, mejor
dicho, tipo de textos, en función de sus necesidades.

c) Evaluar los resultados de las estrategias metodológicas para

mejorar la producción de textos escritos narrativos de los estudiantes
del segundo grado de educación secundaria de la Institución
Educativa “Nuestra Señora de la Paz”.
De acuerdo a los resultados del cuadro Nº 19 vemos que los resultados
obtenidos del Post test del grupo experimental y control son
significativamente diferentes, pues de tener el grupo experimental para la
dimensión de cohesión en el nivel deficiente antes del estímulo se obtuvo el
67% en contraste al resultado posterior al estímulo que se tiene 0%, en
cuanto al grupo control para la cohesión se tenía en el nivel deficiente 71%
y como no se aplicó el programa hoy se tiene 82%; así mismo para la
dimensión de coherencia el grupo experimental en el nivel deficiente se
ubicaba el 67% pero tras recibir el programa se tiene 0%, sin embargo el
grupo control tenía 88% y en la actualidad alcanza el 82%.
En relación a la tercera dimensión (corrección gramatical) en el grupo
experimental para el nivel deficiente se ubicaba el 67% posterior al
programa se mejoró significativamente obteniéndose el 0% y para el grupo
control de 76% a 82%; demostrando así la eficacia del programa en el
grupo experimental y dejando atrás el nivel deficiente que motivo nuestra
investigación.

d) Comparar los resultados obtenidos del Pre-Test y el Post Test

aplicados a los estudiantes del segundo grado de educación
secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora de la Paz”,
luego de haber aplicado el estímulo.

149
 Para la dimensión cohesión en el nivel muy bueno tanto para el grupo
experimental como control se ubicaba el 0%, antes del estímulo, sin
embargo posterior al programa se tiene para el grupo experimental el 28%
y para el grupo control 6%. Sin embargo en el nivel deficiente se tenía
antes del estímulo el 67% para el grupo experimental y el 71% para el
grupo control pero luego de recibir el estímulo se tuvo el 0% para el grupo
experimental y el 82% para el grupo control.
En la segunda dimensión (coherencia) en el nivel muy bueno ambos
grupos (Experimental y Control) se ubicaban 0% luego del programa se
tuvo el 22% (grupo experimental) y 6% (grupo control) y en el nivel
deficiente el pre test arrojó el 67% (grupo experimental) y 88% (grupo
control) pero luego del programa el grupo experimental obtiene el 0% y
grupo control 82%.
En cuanto a la corrección gramatical en el nivel muy bueno se tenía 0%
para ambos grupos, sin embargo posterior al programa se logró 28% para
el grupo experimental y 6% para el grupo control.

e) Contrastar los resultados del Pre – test y Post-test aplicados a los

grupos control y experimental a través de una prueba de Hipótesis.

Este objetivo se cumplió, pues en las tres dimensiones se ha podido

comprobar que la producción de textos escritos narrativos desarrollada
por las estudiantes ha alcanzado mejores resultados respecto a los
encontrados al inicio tal como se demuestra en el cuadro Nº 20,
probando así nuestra hipótesis formulada.

150
 CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS:

5.1. CONCLUSIONES

 Desarrollar la Producción de Textos Escritos es una demanda educativa

que desde la Escuela se debe promover con mucha creatividad,
imaginación, libertad, y criterio Técnico-Pedagógico, partiendo de los
distintos aportes que brindan las teorías psicopedagógicas y estudios
realizados sobre la producción textual a nivel nacional e internacional.
Los resultados obtenidos en este estudio por el que aplicamos el
Programa de Estrategias Metodológicas corroboran, pues de tener el
67% el grupo experimental en la dimensión de cohesión, luego del
estímulo se ha pasado a un 0%, dejando atrás el nivel deficiente, que
motivó nuestra investigación. En lo referido a la II dimensión
(coherencia) se tenía similar cifra el 67%, hoy tras la aplicación del
estímulo no se ubica ninguna estudiante, representando el 0% en el
nivel deficiente, porcentajes iguales para la dimensión de Corrección
Gramatical.

 En lo relacionado al máximo nivel muy bueno antes del estímulo no se

ubicaba nadie haciendo 0% sin embargo hoy tenemos un avance
considerable de 28% para la dimensión de cohesión.

En la dimensión de Coherencia en el nivel muy bueno se tenía 0%,

después de la aplicación se ha logrado una mejora sustancial
equivalente al 22%. Asimismo en lo que respecta a la dimensión de
Corrección Gramatical inicialmente en el nivel muy bueno no se ubica
nadie con un 0% sin embargo en la actualidad se tiene un 28%.

 En cuanto al porcentaje más significativo que se ha obtenido luego de la

aplicación del programa se concentra en el nivel regular con el 44% a
diferencia del resultado anterior que mostraba el 28% para la cohesión.
En la dimensión de Coherencia el porcentaje más elevado se concentra

152
 en el nivel bueno con el 56% en contraste a la cifra de 11% antes del
estímulo. En lo referido a la III dimensión el nivel bueno es donde hay un
50 % en comparación al 11% que se tenía anteriormente.

 La aplicación del estímulo para utilizarlo es factible, así lo demuestran

los logros alcanzados por nuestro equipo, tras aplicar el Programa de
Estrategias Metodológicas, basado exclusivamente en técnicas prácticas
recreativas.

 La población escolar participa en su propio auto aprendizaje y

adquisición de hábitos (producción de textos), cuando se les motiva,
despertando en ellos la creatividad a partir de sus intereses, inquietudes
y necesidades, con miras a la superación y desarrollo de la capacidad
expresiva escrita que conllevará el logro de la competencia comunicativa
(Producción de Textos Escritos).

153
5.2. SUGERENCIAS.

El equipo investigador alcanza las siguientes sugerencias:

 A los organismos descentralizados del Ministerio de Educación UGELS

exhortamos a implementar un Plan de Capacitación Docente para
preparar a los profesores en el manejo creativo de estrategias de
producción textual a fin de garantizar que la Producción de textos se
desarrollé y mejoré cada día.

 Al director de la I.E. se le sugiere la incorporación del Programa en la

Propuesta Curricular del Centro para darle sostenibilidad en el tiempo y
se constituya en una herramienta valiosa que brinde apoyo a la
institución y a la comunidad.

 A los docentes se les exhorta a fomentar y fortalecer la producción

textual en los estudiantes, desde sus áreas, sin importar la naturaleza de
las mismas. Se invoca a crear como hábito diario la creación a partir de
lecturas e imágenes motivacionales y recreativas, cuyo propósito
principal no sea evaluar cuantitativamente, sino crear espacios de
comunicación escrita y afectiva haciendo que los estudiantes den rienda
a la expresión de sus ideas, experiencias y sentimientos en compañía de
sus compañeros y profesores.

 Continuar investigando sobre el desarrollo de la producción de textos

considerando que el conocimiento en este campo es sumamente amplio
e interesante.

154
 CAPÍTULO VI
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
5.1. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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165
ANEXOS
 ANEXO 01

MATRIZ DE EVALUACIÓN

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES Nº DE PUNTAJE PORCENTAJE

ITEMS

 Utiliza los conectores de

adicción, secuencia y
1(4) 4 20%
oposición.
1(4) 4 20%
 Establece unión entre las
COHESIÓN ideas del texto (principal y
1(3) 3 15%
secundaria)
 Usa adecuadamente la
referencia anafórica ,
catafórica y la elipsis en 1(3) 3 15%
el texto
1(3) 3 15%
 Utiliza adecuadamente la
sustitución léxica en el
1(3) 3 15%
texto
V.D.
TOTAL:
PRODUCCIÓN 6 20 100%
DE TEXTOS
 Organiza las ideas con 1(4) 4 20%
sencillez y claridad
ESCRITOS
1(3) 3 15%
NARRATIVOS COHERENCIA  Presenta el texto la
1(3) 3 15%
organización estructural (
Inicio, Nudo y Desenlace)
1(4) 4 20%

1(3) 3 15%
 Usa recursos
gramaticales y lingüísticos
1(3) 3 15%
en el texto.

TOTAL:
6 20 100%

1(2) 2 10%
 Utiliza los signos de
puntuación correctamente 1(2) 2 10%
la coma, punto y coma y
el punto en el texto. 1(2) 2 10%

CORRECCIÓN 1(4) 4 20%

GRAMATICAL  Emplea correctamente las

1(4) 4 20%
reglas de acentuación y
tildación 1(2) 2 10%

1(2) 2 10%
 Utiliza los grafemas que
ofrece dificultad. 1(2) 2 10%

TOTAL:
8 20 100%
 ANEXO 2A

PRE TEST Y POST TEST

APELLIDOS Y NOMBRES:
_______________________________________________

GRADO Y SECCIÓN: _______________ FECHA: _______/_______/______

OBJETIVO: Identificar el nivel de producción de textos narrativos escritos en los

estudiantes de segundo grado de educación secundaria.

INSTRUCCIONES: Lee con atención las preguntas que se presentan y luego

responde lo que se solicita.

I. OBSERVACIÓN: Observa detenidamente las siguientes imágenes teniendo

en cuenta las personas, objetos, que hacen, donde se encuentra, etc.
 II. PLANIFICO MI TEXTO
PREGUNTAS RESPUESTAS

¿Sobre qué tema escribiré?

¿A quién escribiré?

¿Para qué escribiré?

¿Qué tipo de texto escribiré?

III.TENIENDO ENCUENTA LAS IMÁGENES ENUNCIA UNA LLUVIA DE IDEAS.

2) ……………………………………………………………………………………………
3) ……………………………………………………………………………………………
4) ……………………………………………………………………………………………
5) ……………………………………………………………………………………………
6) ……………………………………………………………………………………………
7) ……………………………………………………………………………………………
8) ……………………………………………………………………………………………
9) ……………………………………………………………………………………………
10) ……………………………………………………………………………………………
11) ……………………………………………………………………………………………

III. LAS IDEAS PROPUESTAS ORGANÍZALAS POR AFINIDAD DE CONTENIDO

TENIENDO EN CUENTA QUE SERVIRÁN PARA LA ELABORACIÓN DE
PÁRRAFOS
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
 __________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

IV. CON LAS IDEAS ORGANIZADAS REDACTA UN TEXTO NARRATIVO

ESCRITO.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
 __________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

V. Colócale un título al texto que has creado.

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
 ANEXO: 2B
PRE-TEST

PRUEBA DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA (PRE Y POST TEST)

I. Datos Informativos:

ALUMNO(A):___________________________________________________

GRADO: _______________ SECCIÓN: __________FECHA: ____________

II. OBJETIVOS: Identificar el nivel de Producción de Textos escritos narrativos

III. INSTRUCCIONES: Teniendo en cuenta los indicadores marca con un aspa

según corresponda tu observación sobre el texto que has escrito.

DIMENSIONES INDICADORES ITEMS ESCALA

PTJE Nunc A Siempre
a veces
. Utiliza 1. Utiliza los
adecuadamente conectores de adición,
los conectores de secuencia y de 4
lógicos de oposición para unir
adición. secuencia ideas, párrafos del
, oposición texto.

.Establece unión 2. Contiene el texto la 4

entre las ideas del idea principal o central
texto 3. Relaciona las ideas
COHESIÓN
secundarias con la idea
principal. 3

.Usa 4.Utiliza
adecuadamente la adecuadamente la
referencia referencia anafórica, 3
anafórica, catafórica y la elipsis
catafórica y elipsis para dar fluidez al texto

. Utiliza 5. Utiliza 3
adecuadamente la adecuadamente la
sustitución léxica sustitución léxica
sinonímica.
6. Utiliza
adecuadamente la
DIMENSIONES INDICADORES ITEMS ESCALA
PTJE Nunc A Siempre
a veces
sustitución léxica
hipònima e hiperónima.
3

TOTAL 20

Organiza las ideas 7. Las ideas 4

con claridad y secundarias se
sencillez relacionan con la idea
principal.

.Muestra el texto 8. El inicio es adecuado 3

una organización al desarrollo del texto.
adecuada
(introducción, 9. Las ideas en el
desarrollo, cuerpo o desarrollo se 3
conclusión presentan ordenadas.
COHERENCIA 10. El final del texto
redondea las ideas
presentadas en el
cuerpo. 4

.Usa recursos 11. Utiliza adjetivos 3

gramaticales y para caracterizar a los
lingüísticos en el elementos de su texto
texto
12. Incluye diálogos de
los personajes que
intervienen en el texto 3

TOTAL 20

. Utiliza los signos 13.Utiliza la coma. 2

de puntuación
correctamente: 14.Utiliza el punto 2
coma, punto y 15.Utiliza el punto y
coma y punto coma 2

,Emplea 16.Utiliza correctamente 4

correctamente las las reglas de tildación
reglas de general
acentuación y de
tildación 17.Tilda correctamente 4
las palabras, usando la
tilde diacrítica
CORRECCIÓN
GRAMATICAL 18.Tilda correctamente 2
las palabras enfáticas
DIMENSIONES INDICADORES ITEMS ESCALA
PTJE Nunc A Siempre
a veces
. Utiliza 19.Utiliza grafías B-V/ C- 2
correctamente los S-Z
grafemas que 20. Utiliza LL-Y/G-J en
ofrecen dificultad sus textos.
2

TOTAL 20

LEYENDA POR DIMENSIÓN

Cohesión Coherencia Corrección Gramatical

Siempre :4-3 Siempre :4-3 Siempre :4-2

A veces :2-1 A veces :2-1 A veces :2-1

Nunca :0 Nunca :0 Nunca :0

 ANEXO: 03

DENOMINACIÓN

PROGRAMA DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA MEJORAR LA

PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS NARRATIVOS EN EL ÁREA DE
COMUNICACIÓN EN LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO GRADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “NUESTRA
SEÑORA DE LA PAZ” – CHICLAYO.

I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. Institución Educativa : “Nuestra Señora de la Paz”
1.2. Lugar : Las Brisas
1.3. Distrito : Chiclayo
1.4. Nivel : Secundaria
1.5. Duración : 08 1/2 semanas
1.6. Número de horas : 51 hrs
1.7. Investigadores : Bach. Guerrero Quispe Miriam C.
Bach. Salazar Obando Juan A.

II. FUNDAMENTACIÓN

Al siglo XXI, se le ha denominado la Era del Conocimiento y la

Consolidación de la Globalización.-Gracias al auge vertiginoso de las
tecnologías de la comunicación y la información, las barreras de tiempo
y espacio van diluyéndose, haciendo posible nuestra integración con el
mundo de manera simultánea. El conocimiento ya no es privilegio de
pocos, sino que está al alcance de todos. Sin embargo, no todos
estamos en las mismas condiciones para interactuar en este contexto.
Necesitamos desarrollar y fortalecer las competencias comunicativas;
dominar el manejo de estrategias cognitivas, metodológicas y de
procesamiento de información para aprovechar el conocimiento,
modificarlo o producirlo.
 Esta demanda es posible satisfacer desde el área de comunicación
con la que asumimos el compromiso de desarrollar y fortalecer las
competencias comunicativas como Producción de Textos Escritos en
los estudiantes del Segundo Grado de Educación Secundaria con tal
propósito hemos diseñado el Programa de Estrategias Metodológicas

El Programa de Estrategias Metodológicas se desarrollará en 15

sesiones de aprendizaje, utilizando fundamentalmente, la metodología
actica, que incide en el uso de estrategias para los procesos de
planificación, textualización y revisión. Cada una de las sesiones tiene
una duración de 03 horas y otras de 06 horas pedagógicas de acuerdo a
la naturaleza del contenido efectuadas durante los días 24 de Marzo y
19 de Mayo del presente año escolar.

Para desarrollar la competencia de Producción de textos en el área

de Comunicación de Educación Secundaria de la Institución Educativa
“Nuestra Señora de la Paz” - Chiclayo, se ha tenido en cuenta, teorías
del aprendizaje así como lingüísticas.

El programa consta de la aplicación de estrategias metodológicas:

- Estrategias de planificación (antes de realizar la producción del texto),

estas estrategias van a permitir la obtención de información desde la
memoria, el establecimiento de objetivos y organización de esta
información en un plan de escritura.

- Estrategias de transformación (redacción o producción del texto) estas

estrategias permitirán llevar a cabo un plan de escritura produciendo
textos escritos.

- Estrategias de revisión (después de la producción del texto). Implica la

detección de errores en el texto y la corrección de los mismos.
III. OBJETIVO GENERAL

Mejorar la producción de textos escritos narrativos en los estudiantes de

segundo grado de educación secundaria de la Institución Educativa
“Nuestra Señora de la Paz”.

IV. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

4.1. Aleccionar el proceso de desarrollo de la capacidad de producción

de textos a través de las estrategias de planificación,
textualización y revisión.
4.2. Desarrollar estrategias metodológicas para mejorar la producción
de textos narrativos en los estudiantes de segundo grado de
educación secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora
de la Paz”.
4.3. Extender el proceso de aprendizaje de producción con las
estrategias de cohesión, coherencia y corrección gramatical.
4.4. Reflexionar sobre el proceso de evaluación de producción de
textos, aplicando las estrategias de valoración y metacognición.
4.5. Evidenciar el desarrollo de la efectividad del programa de
producción de textos.
V. SELECCIÓN DE CAPACIDAD, DIMENSIONES E INDICADORES

CAPACIDAD
COMPETENCIA DIMENSIÓN INDICADORES
DE ÁREA

 Contesta preguntas sobre el marco de referencia de un

texto narrativo ayudándose en la guía de narración.
 Utiliza imágenes (láminas, afiches, etc) y las asocia a la
Produce
Planificación técnica del torbellino de ideas para iniciar su escritura.
reflexivamente
diversos tipos de  Define la estructura del texto y con ejemplos de

textos escritos en estructura textual ordena sus ideas para escribir.

variadas Producción  Precisa el propósito de su texto y con la lista de objetivos

situaciones de textos define el texto que quiere escribir.

comunicativas, con escritos  Elabora un esquema narrativo con el cual se guía y

coherencia y produce su texto.

cohesión, utilizando Textualización  Usa la técnica de macrocloze y completa las ideas del
vocabulario texto que escribe
pertinente y las  Aplica la técnica de planes de ordenación con la que
convenciones del estructura el texto que produce
lenguaje escrito, Revisión  Establece las pautas de revisión como: Revisión de
 CAPACIDAD
COMPETENCIA DIMENSIÓN INDICADORES
DE ÁREA

mediante procesos contenidos, marcas de corrección, lista de control y

de planificación, corrige errores. Usando una lista de cotejo.
textualización y  Intercambia sus textos escritos para iniciar la revisión
revisión. ayudándose de una ficha.
 Lee individualmente el texto de su compañero o
compañera y con ficha de evaluación identifica los
errores.
 Coloca el calificativo global del texto.
 Regresa el texto corregido a su compañero o compañera
para que realice los cambios necesarios según las
marcas encontradas, con orientación del profesor.
 Escribe su texto final y presenta sus producciones.
VI. PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES

Sesiones Estrategias Contenidos Recursos Tiempo Fecha Indicadores

No Nombre
Presentación del grupo Hojas 03 hrs. 24/03/14 Diagnóstica
investigador impresas el nivel de
Motivación a las estudiantes para Lapiceros producción
01 Aplicación del la aplicación del pre test Pre test de textos
pre test Entrega del material para su escritos
aplicación narrativos

02 Reconociendo el Motivación al equipo experimental Texto narrativo Hojas 03 hrs. 26/03/14 Identifica
texto escrito Lectura de diversos textos informativas textos
narrativo Reconocimiento del texto Plumones narrativos
narrativo Pizarrra
Actividades de información sobre Cuadernos
el tema Lapiceros
Sistematización de los Textos
aprendizajes
Trabajo individual y en equipo en
el aula
 Sesiones Estrategias Contenidos Recursos Tiempo Fecha Indicadores
No Nombre
03 Analizando la Narración de un cuento en forma Estructura del Textos 03 hrs. 31/03/14 Señala las
estructura del desordenada a manera de texto narrativo Hojas partes de un
texto motivación (Cuento) fotocopiadas texto
narrativo(cuento) Lectura de un cuento. Papelotes narrativo
Reconocemos las partes de un Plumones
texto Cuadernos
Actividades de información Lapiceros
acerca del tema
Sistematización de los
aprendizajes
Trabajo individual en clase

04 Identificando los Se motiva la clase con la lectura Elementos del Textos 03 hrs 02/04/14 Reconoce
elementos del de un cuento texto narrativo Hojas los
texto narrativo Identifica los elementos del texto (cuento) impresas elementos
(cuento) Actividades de información en Papelotes del texto
relación al tema Plumones
Sistematización de los Cuadernos
aprendizajes Lapiceros
Trabajo individual y grupal en
 Sesiones Estrategias Contenidos Recursos Tiempo Fecha Indicadores
No Nombre
aula
05 Reconociendo Motivación de la clase con un Propiedades del Textos 06 hrs, 07/04/14 Señala las
las propiedades cuento texto: Cohesión, Hojas 09/04/14 propiedades
de un texto Lectura de dos cuentos breves Coherencia, impresas de un texto
Reconoce las propiedades en Corrección Papelotes
uno de los cuentos Gramatical. Plumones
Actividades de información sobre Lapiceros
el tema desarrollado Cuadernos
Sistematiza los aprendizajes Pizarra
Trabajo individual en el salón de
clases

Propiedades del texto

06 Ubicando los Motivación de la clase leyendo un Los conectores Textos 3hrs 14/04/14 Reconoce
conectores en cuento en el texto Hojas los
los textos Ubicación de los conectores en impresas conectores
los textos Papelotes en el texto
Sistematización de los Plumones
aprendizajes Lapiceros
Aplicación de lo aprendido Cuadernos
 Sesiones Estrategias Contenidos Recursos Tiempo Fecha Indicadores
No Nombre
Pizarra
07 Clasificando a Motivación de la clase con Clasificación de Textos 3 hrs 16/04/14 Desarrollo
las palabras ejercicios las palabras Hojas de prácticas
según el acento Recojo de saberes previos según el acento impresas calificadas
Transmisión de conocimientos y Papelotes
sistematización Plumones
Aplicación en ejercicios Lapiceros
propuestos Cuadernos
Pizarra
08 Reconociendo Motivación mediante la lectura de Los signos de Textos 6 hrs 21/04/14
las correcciones un texto puntuación Hojas 23/04/14 Evaluación
ortográficas en Recojo de saberes previos (punto, punto y impresas escrita
el texto Transmisión de conocimientos coma, dos Papelotes
Sistematización de la información puntos,la Plumones
Desarrollo de ejercicios coma,etc.) Lapiceros
propuestos La tildación en las Cuadernos
palabras Pizarra
09 Escribiendo un Motivación con el relato oral del Estrategias Hojas 3 hrs 28/04/14 Produce un
cuento sobre docente de un cuento sobre sus metodológicas: impresas cuento de
nuestras experiencias Planificación(Guía Papelotes sus
 Sesiones Estrategias Contenidos Recursos Tiempo Fecha Indicadores
No Nombre
experiencias Recojo de saberes previos de narración) Plumones experiencias
Planificación del cuento Textualización Pizarra
apoyándose en una guía de Esquema Cuadernos
narración a partir de sus narrativo) Lapiceros
experiencias. Revisión(Revisión
Textualización o escritura del de contenidos)
cuento con ayuda del esquema
narrativo en base a lo vivido
Corrección del cuento con apoyo
de la estrategia de revisión de
contenidos
Sistematización de los
aprendizajes
Trabajo individual en aula y casa
10 Escribiendo un Relatamos un cuento sobre una .Estrategias Hojas 3 hrs 30/04/14 Produce un
cuento sobre anécdota metodológicas: impresas cuento sobre
anécdota Recojo de saberes previos Planificación(Torb Papelotes anécdota
relacionada con Planificación del cuento a escribir ellino de ideas) Plumones relacionada
las imágenes usando la estrategia del torbellino Textualización Pizarra con las
de ideas en base a las imágenes (Macrocloze) Cuadernos imágenes
 Sesiones Estrategias Contenidos Recursos Tiempo Fecha Indicadores
No Nombre
Textualización del texto Revisión(Marcas Lapiceros
completando las partes del de corrección)
cuento gracias a la técnica
macrocloze
Revisa el cuento usando las
marcas de corrección
Sistematiza los aprendizajes
Realiza el trabajo en aula
11 Produciendo un Relato de un cuento de una Estrategias Hojas 3 hrs 05/05/14 Escribe un
cuento sobre las región del país por la docente metodológicas: impresas cuento
costumbres Recojo de saberes previos Planificación(Estr Papelotes regional
regionales Planificación del cuento sobre uctura textual) Plumones
costumbres regionales Textualización Pizarra
desarrollando la estructura textual Planes de Cuadernos
Textualización del cuento sobre ordenación) Lapiceros
costumbres regionales usando Revisión(Lista de
los planes de ordenación control)
Revisión del cuento escrito
usando la lista de control.
Sistematización de los
 Sesiones Estrategias Contenidos Recursos Tiempo Fecha Indicadores
No Nombre
aprendizajes
Trabajo individual en aula.

12 Narrando un La docente relata el cuento Paco Estrategias 3 hrs 07/05/14 Produce un

cuento sobre el Yunque metodológicas: Hojas cuento sobre
bullying Recojo de saberes previos Planificación(Lista impresas el bullying
Planificación del cuento sobre el de control) Papelotes
bullying ayudándose en la lista de Textualización Plumones
objetivos Planes de Pizarra
Textualización del cuento ordenación) Cuadernos
recurriendo a los planes de Revisión(correcci Lapiceros
ordenación ón de errores)
Revisión del cuento y corrige
errores.
13 Escribiendo un Motiva la clase sobre la gratitud Estrategias Papel boon 3 hrs 12/05/14 Escribe un
cuento con tema saberes previos metodológicas: Lapiceros cuento a
dedicado a Planificación del cuento a escribir Planificación Borradores mamá
mamá (uso de técnicas) ,textualización y
Textualización del revisión
cuento(aplicación de técnicas)
 Sesiones Estrategias Contenidos Recursos Tiempo Fecha Indicadores
No Nombre
Revisión del cuento (corrección
de errores)
Presentación de cuentos creados
14 Escribiendo un Motivación de la clase sobre la Estrategias Hojas 3 hrs 14/05/14 Produce un
cuento con tema libertad de expresión Metodológicas: impresas cuento con
libre Saberes previos Planificación , Lapiceros tema libre
Uso de las estrategias Textualización y Papel boon
metodológicas: Planificación, Revisión
textualización y revisión(Uso de
las técnicas)
15 Aplicando el Motivación a la clase Post test Hojas 3 hrs 19/05/14 Post test
post test Desarrollo del post test por los impresas
grupos experimental y control Papel boon
Agradecimiento por su apoyo Lapiceros
Toma de fotos con ambos grupos
VII. MEDIOS Y MATERIALES
 Papel bond
 Plumones
 Goma
 Papel sábana
 Cinta masketing
 Proyector multimedia
 Diapositivas
 Separatas
 Textos
 Videos
 Tarjetas
 Sobres

VIII. INSTRUMENTOS
 Fichas de observación.
 Guías de observación.
 Pre test.
 Post test.
 Prácticas dirigidas.
 Fichas de trabajo.
 Laboratorios de trabajo.

IX. EVALUACIÓN
La evaluación del presente programa será permanente, integral, diferenciada, formativa y
sumativa respetando los estilos de aprendizaje de los estudiantes.
El logro de la competencia de producción de textos escritos se realizó tomando en
cuenta las capacidades de área así como los indicadores propuestos por las Rutas de
Aprendizaje. Así mismo se utilizará la la heteroevaluación, la coevaluación y
autoevaluación y como instrumentos de evaluación se usó los mismos cuento creados
por los estudiantes.
X. BIBLIOGRAFÍA

Ausubel, D. (1976). Psicología cognitiva. Editorial Trillas. México.

Cassany, D. (1990). Lingüística textual. España: Cádiz.
Hernández, A. y Quintero, A. (2001). Comprensión y composición escrita:
estrategias de aprendizaje. Madrid: Síntesis.
Humes, A. (1983). La investigación sobre el proceso de composición, en
Revisión de la Investigación Educativa. pp. 201-216.
MINEDU. (2009). Diseño Curricular Nacional: Educación Primaria. Lima:
Quebecord World Perú.
Moore, D., Readence, J y Rickelman R.J. (1982). Prelectura actividades para
el área de contenido de la lectura y el aprendizaje. Newark, DE: International
Reading Association.
Piaget, J. (1967). Psicogenética y aprendizaje. Londres: BookStudent.
Salvador Mata, F. (1997): Dificultades en el aprendizaje de la expresión
escrita. Una perspectiva didáctica. Archidona: Aljibe.
Serafini, M. (1994). Como se escribe. Barcelona: Paidos.
 SESION DE APRENDIZAJE “A”

DATOS INFORMATIVOS

I.E. Nuestra Señora de la Paz Área: Comunicación Grado: Segundo Sección: ”C”

Título: Reconociendo al textos narrativos Bimestre: Primer Duración:120 minutos

Docente: Miriam Guerrero y Juan Salazar Unidad: II Fecha: 26/03/14

PROPOSITOS DE APRENDIZAJE

Dominio: Producción Escrita

Competencia: Produce reflexivamente diversos textos escritos en variadas situaciones comunicativas …

Aprendizaje Esperado: Planifica, Textualiza y Revisa los diversos textos escritos

SECUENCIA DIDACTICA

Procesos Proceso
Actividad de Aprendizaje Recursos Tiempo
Pedagógicos Cognitivos

Dialogan sobre la importancia de los

Motivación
textos en la comunicación

Anota el título del texto a leer, interroga Palabra

Saberes ¿De qué tratará el texto?¿Cuál es oral
Previos propósito del autor?¿A quién se dirige el
texto?
Inicio 20’
Lectura oral por el docente, quien
plantea ¿Qué textos has leído?¿Todos
Conflicto los textos son iguales?¿Qué texto se ha
Cognitivo leído? Textos

Declaración del tema” Conocemos el

texto narrativo”

Construcción
Explicación sobre contenidos del texto Hojas
de los
narrativo, entrega de material informativo impresas
aprendizajes
Desarrollo 80’
Aplicación de una dinámica para agrupar
Secuencia de
a los estudiantes, quienes leen textos e
procedimientos
identifican los narrativos
 Cuaderno

Consolidación En macro grupo se revisa el

de los cumplimiento del trabajo con la ayuda
aprendizajes oportuna de los docentes

Palabra

Transferencia
Lectura de diversos textos y selección de Cuaderno
de los
los narrativos para su análisis
aprendizajes
Cierre 20’
Respuesta a ¿Reconocí al texto
Metacoginición narrativo?¿Cómo lo hice?¿Para qué me
sirve lo aprendido? Textos
 ANEXO A1

El arte shipibo

El pueblo shipibo vive en la selva del

Perú. Su artesanía es muy conocida,
especialmente la textilería y la
cerámica.

La tradición shipiba indica que solo

las mujeres fabrican la cerámica.
El lobo y el pastor
Esta es muy apreciada por ser fina,
Acompañaba un rebaño de ovejas un delgada, y muy liviana y sobre todo
lobo, pero sin hacer daño. Al inicio el fácil de transportar.
pastor desconfiaba y lo veía como un
enemigo. Como este lo seguía a todo Los temas decorativos de sus
lado se ganó su confianza y creyó que trabajos son serpientes y figuras
era su guardián. geométricas.
Un día como el pastor debía ir al pueblo La fama del arte shipibo ha
encargó el rebaño al lobo y se marchó.
trascendido nuestras fronteras
Entonces este aprovecho y se lanzó
llegando a exportarse a muchos
sobre las ovejas y las devoró a todas.
países del mundo.
Al regresar el pastor lamento lo sucedido
y exclamó: Bien merecido lo tengo por
confiar en un enemigo.
 SESION DE APRENDIZAJE “B”

DATOS INFORMATIVOS

I.E. Nuestra Señora de la Paz Área: Comunicación Grado: Segundo Sección: ”C”

Título: Escribiendo un cuento sobre una

Bimestre: Primer Duración:120 minutos
anécdota a partir de imágenes

Docente: Miriam Guerrero y Juan Salazar Unidad: II Fecha: 30/04/14

PROPOSITOS DE APRENDIZAJE

Dominio: Producción Escrita

Competencia: Produce reflexivamente diversos textos escritos en variadas situaciones comunicativas

Aprendizaje Esperado: Planifica la producción de diversos tipos de textos

SECUENCIA DIDACTICA

Procesos Proceso
Actividad de Aprendizaje Recursos Tiempo
Pedagógicos Cognitivos

Dialogamos sobre la importancia de la Palabra

Motivación expresión escrita como forma de oral
comunicación

Interrogamos ¿Cómo podemos

comunicarnos con los demás? ¿A quién Exposición
Saberes
te dirigirás? ¿Sobre qué le escribirías? diálogo
Previos
¿Qué le dirías? ¿Le gustará lo qué le
Inicio escribes? 15’

Exposición de imágenes motivadoras a

través del proyector multimedia. Imágenes
Planteamiento de ¿Qué ves? ¿Qué les
Conflicto
puede haber sucedido? ¿Cómo se
Cognitivo
sentirán? ¿Qué problema tendrán? ¿Te
gustaría escribir sobre las imágenes en Proyector
base a tus anécdotas? AIP

Exposición de estrategias metodológicas Lluvia de

Construcción en la producción de textos ideas
Desarrollo de los Planificación(Técnica del torbellino de 90’
aprendizajes ideas) Textualización (Técnica
macrocloze) revisión (Técnica marcas
 de corrección)

Entrega de información impresa y Proyector

organización del trabajo a realizar

-Planificación del cuento a escribir para

lo cual designa da un conjunto de Imágenes
palabras a las imágenes. Ejemplo Niña
Campo Campo-Miedo Perro Casa
Noche-Dama Comida Casa-Jóvenes Hojas de
Diversión Gustos Felicidad .etc papel

Define la palabra que resume a las

Sistematización imágenes para ser el motivo o tema del
de los cuento a escribir Lápiz
aprendizajes
-Textualiza el cuento que escribirá para borrador
lo cual completa los espacios de un
texto incompleto relacionándolo con sus
anécdotas vividas

-Revisa si el cuento escrito tiene errores

ortográficos, gramaticales, etc y los
corrige.

Intercambian sus creaciones , los leen y

Consolidación
corrigen errores contando con el apoyo
de los
docente y lo registran en una lista de
aprendizajes
cotejo

Transferencia Reescribe su texto corrigiendo sus Papel boon

de los errores y entrega al docente, luego será
aprendizajes editado y publicado
Cierre Reflexión sobre sus aprendizajes Lapiceros
responden a:¿Cómo me sentí?¿Qué
Metacognicion
aprendí?¿Cómo lo logré? Desarrollo de
fichas de autoevaluación y coevaluación Borrador
ANEXO B1

IMÁGENES
 ANEXO B2

PALABRAS PARA LA NARRACION

Mariposa Niña Campo Preocupación

Miedo Perro Casa Noche

Dama Comida Casa Soledad

Alegría Jóvenes Diversión Gustos Felicidad

Niño Cama Perro Enfermedad

 ANEXO B3

TÍTULO ¿Qué título le pondré a mi cuento?

………………………………………………………………….

¿Quién será el protagonista o personaje principal?

INICIO …………………………………………………………………
………….

NUDO ¿Qué pasará al comienzo el cuento?

…………………………………………………………………
……………..

¿Qué le sucede, tiene algún problema?

…………………………………………………………………
……………..

¿Cómo lo soluciona el problema?

…………………………………………………………………
……………..

¿Cómo termina la historia?

DESENLACE
…………………………………………………………………
……………..
 ANEXO B4

COMPLETANDO MI TEXTO

Había una vez, hace mucho tiempo ………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

………………. les gustaba………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………

Un día se encontraba ……………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………. pero………………

…………………………………………………………………………………………………………

Finalmente…………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………….. vivieron felices para siempre

 ANEXO B5

REVISAMOS NUESTRO TRABAJO

ITEMS SI NO

Anotaste el título a tu cuento

Incluiste al personaje principal de tu cuento

Haz anotado el lugar donde suceden los hechos

Haz escrito lo que le gusta hacer al personaje principal al inicio del cuento

Anotaste el problema que le ocurre al protagonista o personaje principal

Escribiste lo que hizo el personaje para solucionar su problema

Tu cuento tiene un final

Utilizaste signos de puntuación en tu cuento escrito

Uniste las ideas con los conectores diversos

Tuviste cuidado en la separación de sílabas, tildación de las palabras, etc.

Usaste frases clásicas al inicio de tu cuento (Había una vez, Cierto tiempo, etc)

Cuidaste que las partes del texto se relacionen entre sí

 ANEXO B6

MARCAS DE CORRECCION

MARCA SIGNIFICADO

Φ Falta una letra o palabra

◊ Unir palabras incorrectamente (mal uso de conectores)

‹ Error en la tildación de las palabras

□ Separar incorrectamente sílabas de las palabras

‡ Letra o palabra sobrante

○ Dificultad para leer las palabras

→ Tamaño inadecuado de la letra

∆ Redundancia de ideas

∏ Mal uso de signos de puntuación

 ANEXO B7

AUTOEVALUACION

¿HACIA DONDE VOY?

¿Para qué aprendí?

¿Con qué ayuda

aprendí?

¿Cómo aprendí?

¿Qué aprendí?
 ANEXO B

FICHA COEVALUACION

Participaron aportando
ideas

Escucharon con atención

las indicaciones
Respetaron las opiniones
de los demás

Presentaron sus trabajos

a tiempo
LEYENDA

A = Lo hice muy bien

B = Lo hice regular

C = No lo hice
 SESION DE APRENDIZAJE “C”

DATOS INFORMATIVOS

I.E. Nuestra Señora de la Paz Área: Comunicación Grado: Segundo Sección: ”C”

Título: Aplicando el post test Bimestre: Primer Duración:120 minutos

Docente: Miriam Guerrero y Juan Salazar Unidad: II Fecha: 19/05/14

PROPOSITOS DE APRENDIZAJE

Dominio: Producción Escrita

Competencia: Produce reflexivamente diversos textos escritos en variadas situaciones comunicativas

Aprendizaje Esperado: Planifica la producción de diversos tipos de textos

SECUENCIA DIDACTICA

Procesos Proceso
Actividad de Aprendizaje Recursos Tiempo
Pedagógicos Cognitivos

Motivación promoviendo el interés de las

Palabra oral
estudiantes sobre la necesidad de verificar
lo aprendido durante el desarrollo del
Motivación
programa.

Motivación para el desarrollo del post test

Exposición –
Inicio Saberes Recojo de saberes previos de las diálogo 20’
Previos estudiantes

Responden interrogantes ¿Qué han

aprendido durante este tiempo de la
Conflicto
aplicación del programa?¿Para qué les
Cognitivo Lluvia de
servirá lo aprendido y escrito?¿Cómo lo
ideas
usarán en su vida escolar futura?

Breve exposición de las estrategias Exposición

Construcción metodológicas y técnicas trabajadas
de los
Explicación del post test a desarrollar
aprendizajes
Desarrollo 80’
Palabra oral
Sistematización y escrita
de los Entrega del material impreso
aprendizajes
 Consolidación
Desarrollo del post test por el grupo
de los
experimental Post test
aprendizajes

Transferencia Se solicita que una estudiante narre sus

de los experiencias vividas durante ese tiempo Cámara
aprendizajes trabajado
Cierre 20’
Despedida, agradecimiento y toma de fotos Palabra oral
Metacognición
con los docentes y los participantes.
 GRUPO EXPERIMENTAL

DIMENSIONES

Nº de COHESIÓN COHERENCIA CORRECCIÓN GRAMATICAL

NOMBRES
Orden
ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM
2º “B” ITEM 02 ITEM 03 ITEM 04 ITEM 05 ITEM 06 ITEM 07 ITEM 08
01 02 03 04 05 06 01 02 03 04 05 06 01

01 Rosa.

02 Tatiana.

03 Nancy

04 Sarita

05 Doraliza

06 Luz

07 Rosa

08 Santos

09 Marta.

10 Lisbeth.

11 Maricielo

12 Marta

13 Norma

14 Sharon

15 Karina

16 Judith

17 Imelda.
 GRUPO CONTROL

DIMENSIONES

Nº de COHESIÓN COHERENCIA CORRECCIÓN GRAMATICAL

NOMBRES
Orden
ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM ITEM
2º “B” ITEM 02 ITEM 03 ITEM 04 ITEM 05 ITEM 06 ITEM 07 ITEM 08
01 02 03 04 05 06 01 02 03 04 05 06 01

01 Rosa.

02 Tatiana.

03 Nancy

04 Sarita

05 Doraliza

06 Luz

07 Rosa

08 Santos

09 Marta.

10 Lisbeth.

11 Maricielo

12 Marta

13 Norma

14 Sharon

15 Karina

16 Judith

17 Imelda.