Proyecto

Institucional
(2016)

CENS Nº 452. Bachillerato Popular

“Carlos Fuentealba”

1
 Distrito 063 - Luján

Fundamentación
Visión crítica de la educación contemporánea y nuestros desafíos

Poder pensar seriamente la situación que atraviesa hoy la educación pública, y en especial
la escuela de adultos, implica necesariamente partir de un análisis más general en cuanto a los
procesos económicos, sociales y políticos de estos tiempos. El contexto actual se enmarca en lo
que se define como posmodernidad y globalización, caracterizado por la fragmentación social, la
desocupación, la subocupación, la exclusión, las grandes migraciones, el impacto tecnológico que
afecta todas las dimensiones de la vida, la acentuación del individualismo, el incentivo a la
realización personal inmediata, el consumismo, el interés circunscripto al presente, el exceso de
información a través de los medios masivos que dificulta su elaboración y produce un vacío de
significado, la indiferencia traducida en falta de compromiso social.

Si bien en sus orígenes la escuela funcionó como una institución cuyo objetivo era claro:
homogeneizar y disciplinar, es decir crear cuerpos dóciles y útiles al sistema de producción, los
cambios mencionados anteriormente ocurridos al interior del sistema capitalista, han puesto en
crisis dicha función, la cual nos sumerge en una serie de cambios que en general provocan
desconcierto y frustración.

2
 ¿Por qué triunfó la escuela en el siglo pasado? ¿Y por qué hoy la sensación general es de
continuo fracaso de la educación pública? En el siglo XIX y XX la escuela “triunfa” porque tiene un
rol claro: es constructora de la modernidad. En pleno apogeo de las sociedades disciplinarias, y
como instrumento ideológico de las clases dominantes, la escuela pertenece al conjunto de
instituciones que conforman los lugares de encierro por excelencia, donde los sujetos son
interpelados según determinada articulación del espacio-tiempo que los constituye en fuerza
productiva necesaria para el desarrollo del sistema.

Sin embargo, en las actuales sociedades de control las instituciones se hallan en crisis en
beneficio de nuevas fuerzas de interpelación que se han ido instalando en las sociedades y cuyas
tácticas de gobernabilidad se corresponden con los cambios ocurridos en el orden de la nueva
geopolítica mundial.

Todas las instituciones – familia, escuela, iglesia, estado- sufren los cambios propios del
paso de una sociedad de certezas y homogeneidad a otra calificada por la incertidumbre y la
heterogeneidad. El esfuerzo, valorado positivamente en épocas precedentes, es desestimado en
beneficio de una ideología del bienestar y la dispersión.

En la actualidad, la interpelación ideológica de los individuos ya no ocurre principalmente

en el marco de instituciones cerradas y disciplinarias. El pasaje de las sociedades disciplinarias a las
sociedades de control nos marca un cambio en el paradigma del poder que supone una mayor
inmanencia y horizontalidad de los circuitos de control. Por otra parte, en las nuevas sociedades,
la disciplina ya no conforma la principal táctica de los gobiernos de Estado en tanto supone una
constitución de formas de subjetividad que el actual sistema productivo mundial ya no requiere.

En este marco, haciendo las mediaciones necesarias, nuestra propuesta es pensar un

proyecto de educación que interpele la realidad histórica y que nos interpele como sujetos y
quiebre su dinámica de reproducción de las desigualdades sociales, es decir, nos enmarcamos en
la propuesta de Educación Popular. Consideramos que nuestra escuela desde el planteo
comunitario contribuirá a repensar la práctica social, es decir el conjunto de actividades que
realizamos en lo económico, lo político, lo ideológico, lo cultural y lo cotidiano y los vínculos que se
generan en este proceso. Intentaremos que, a través de las relaciones de reciprocidad que se
pondrán en juego en nuestro Bachillerato Popular, se logre el objetivo de pensar cómo desarrollar
nuestras vidas de una manera no alienante.

En consecuencia, asumimos con Paulo Freire el compromiso con la necesidad de crear una vida,
un pensamiento y un saber sostenido en la solidaridad entre hombres y mujeres. Solidaridad que
es una manera política y social de posicionarse en el mundo ante las preocupaciones que
enfrentamos. Es nuestro objetivo generar el espacio y el clima propicios que den lugar a esta
interacción, a fin de posibilitar el descubrimiento y el desarrollo de las potencialidades, los saberes
previos y el protagonismo de nuestros estudiantes. De este modo, el saber individual y el saber
colectivo se consolidarán como construcción dialéctica que evolucionará en una reflexión
constante. Este enfoque metodológico nos mueve a trabajar en grupo a partir de la creación,
recuperación y utilización de las múltiples manifestaciones de la cultura popular que, como señala

3
Hurtado, mediante un tratamiento adecuado se convertirán en herramientas de educación
popular.

RESEÑA HISTÓRICA Y DIAGNÓSTICOS SOCIO-COMUNITARIOS

Desde el año 2009 comenzamos la ardua tarea de poner en funcionamiento una escuela
secundaria para jóvenes y adultos, en un barrio con mucha población que necesitaba una escuela
para poder efectivizar su derecho a la educación. Desde el principio el equipo docente que
trabajaba ad honorem y de forma autogestiva, ya que en un comienzo no contaba con el
reconocimiento del Estado, se comprometió a realizar las tareas necesarias para que el proyecto
logre concretarse: jornadas de construcción para que el primer aula estuviera en condiciones para
comenzar las clases.

Somos una escuela pública y popular que logró el reconocimiento y oficialización estatal el
año 2011, mediante la lucha y el trabajo conjunto con el equipo de gestión distrital. Dicho
reconocimiento se efectuó en el marco de la ley provincial 13.688.

Como institución creemos que la educación popular es la que permite la liberación de los
sujetos, partiendo de lo significativo de la realidad de los estudiantes, por lo tanto la vida cotidiana
y sus saberes no están negados y ajenos al proceso de enseñanza aprendizaje, sino que son el
punto de partida. Luchar a favor de los intereses de los sectores populares, en tanto objetivo de
4
una educación popular, implica generar mecanismos de organización en torno a los procesos
educativos, donde los estudiantes y docentes sean los protagonistas de los aciertos y los errores,
en la búsqueda del fortalecimiento de la horizontalidad en la toma de decisiones. Por lo tanto,
compartimos con Freire que “El educador necesita del educando, así como el educando necesita
del educador, ambos se están educando. Las tareas de ambos son específicas, el educador no es
igual al educando. El educador tiene que educar, el profesor tiene que enseñar y el educando tiene
que aprender. La cuestión es saber cómo se dan estas relaciones de tal manera que sea una
práctica democrática.”

Como se señalaba anteriormente, nuestra escuela surgió como propuesta a mediados del
2008 y se materializó en el 2009, como parte de un proyecto del Movimiento de Trabajadores
Comunitarios (MTC) y del Frente Popular Darío Santillán (FPDS), organización nacional que desde
hace 7 años viene impulsando la creación de bachilleratos populares en distintos lugares de la
provincia de Buenos Aires. Actualmente nuestro Bachillerato Popular se encuentra enmarcado en
la organización política Patria Grande.

El bachillerato resultó de un trabajo de investigación planificado que permitió la detección

de la vulneración de derechos fundamentales de la población del barrio Ameghino. A través de un
diagnóstico socioeconómico pudimos identificar serias problemáticas como la falta de escuelas
para adultos en la zona y la dificultad en el acceso a escuelas céntricas de este grupo poblacional
por razones económicas y la carencia de transporte en el horario nocturno. Identificamos además
el deseo de la población por terminar sus estudios en una escuela que perteneciera a la propia
comunidad. Por estas razones hemos comprometido nuestros esfuerzos militantes, trabajando
con la absoluta convicción de hacer cumplir el derecho sustancial a la educación de una población
postergada.

Desde el comienzo, pensamos en la necesidad de una escuela que desarrolle un trabajo

territorial atendiendo a las problemáticas del barrio en articulación con otras instituciones: como
el CAPS (Centro de atención primaria de salud), la Escuela Primaria N°31, la escuela Secundaria
N°11, el Jardín de Infantes N° 911, la Sociedad de Fomento, la Universidad Nacional de Luján.
Pensamos en una escuela cuya identidad pudiera afianzarse allí, que interpele las necesidades del
lugar donde empezaba a construirse. Por eso, convocamos a trabajadores de la educación que no
necesariamente conocían o participaban de la organización, pero que sí contaban con inquietudes
y ganas de construir una escuela inclusiva y de calidad.

Este proyecto político-pedagógico implica una búsqueda de transformación de las

relaciones sociales, por eso está presente, en nuestra escuela, la problematización cotidiana del
individualismo, el verticalismo, y la desigualdad social. Proponemos la construcción de una
escuela que permita desarrollar una subjetividad vinculada a la construcción colectiva del proceso
de enseñanza aprendizaje, donde la educación popular se transforma en eje rector.

De esta manera, asumimos la responsabilidad de dar respuesta a las demandas de los

jóvenes y adultos del barrio que han quedado excluidos de los niveles obligatorios del sistema
educativo. Intentamos construir una escuela que imparta una educación equitativa y de calidad,

5
acorde a las necesidades de la población a la que está dirigida. Y somos la única escuela de adultos
con la que cuenta el barrio Ameghino.

Con el transcurso del tiempo, a través diversos diagnósticos socio-comunitarios nos

hemos percatado de que también es necesaria una mayor oferta para la alfabetización y
escolarización primaria de jóvenes y adultos, fue así que se ha prestado el comedor del
Movimiento de Trabajadores Comunitarios para garantizar la terminalidad de los estudios
primarios. Así, desde el año 2013 funciona en nuestro edificio una sede de la escuela primaria de
adultos, que sin embargo no cuenta con un lugar físico adecuado para desempeñar dicha tarea, ya
que carecemos del financiamiento educativo necesario para la construcción de más aulas.

DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL

Ubicación geográfica e Infraestructura escolar

6
 La escuela está ubicada en el barrio Ameghino, un barrio periférico, de la ciudad de Luján,
donde los años de políticas neoliberales, se hacen palpables en el insuficiente alumbrado, la falta
de asfalto, redes de agua potable, cloacas, gas y abundantes construcciones habitacionales
precarias. A esto se suma el cerco impuesto por el campo sembrado de soja y el country, que no
hacen más que reflejar la creciente desigualdad económica.

Es un barrio de gente trabajadora, pero con condiciones laborales sumamente inestables,

y mal pagos. El único medio de transporte público que llega al barrio, es el colectivo 501, aunque
normalmente realiza su último recorrido a las 21:10 hs. O sea antes de termine la jornada escolar.

El edificio de la escuela se encuentra en construcción. Aunque posee tres aulas, las mismas
presentan condiciones precarias, pues no contamos con financiamiento para infraestructura desde
DGCyE. Sin embargo, con el trabajo de la comunidad educativa y del Movimiento de Trabajadores
Comunitarios la cuestión edilicia ha alcanzado grandes niveles de mejoría. Actualmente se
encuentran en construcción los baños, ya que hasta el momento sólo contábamos con un solo
baño, y la guardería para los hijos/as de los/as estudiantes. Lamentablemente, y debido a la falta
de financiamiento, aún no logramos resolver cuestiones fundamentales como: calefacción, cielos
rasos (solo lo tiene una de las aulas), techo en una parte de patio, el salón de la escuela primaria,
la biblioteca y salón de usos múltiples, zanjeo, veredas, iluminación y otros servicios básicos.

7
Población escolar- Contexto social

Se trata de una población heterogénea en cuanto a sus edades, gustos, motivaciones e

intereses. La misma pertenece a la clase trabajadora, en muchos casos, a una de sus fracciones
más débiles, por lo que la anterior interrupción de su trayectoria escolar tuvo como causal la
necesidad de incorporarse al mundo del trabajo, desde edades tempranas.

A continuación presentamos los datos correspondientes a 2 cohortes (2012 – 2014) con el

fin de comparar los muestreos y poner en evidencia las modificaciones en la franja etaria de los
estudiantes.

Tabla 1 : Matrícula del año 2012

MATRÍCULA POR DIVISIONES MATRÍCULA POR EDADES

TOTAL
1era 2da 3era menor de 18 18 a 30 31 a 45 más de 45

V M V M V M

10 35 2 12 3 5 69 0 53 9 7

MATRÍCULA POR DIVISIONES MATRÍCULA POR EDADES

TOTAL
1era 2da 3era menor de 18 18 a 30 31 a 45 más de 45

V M V M V M

10 24 0 19 4 11 68 6 29 31 2

Tabla 2: Matrícula del año 2014

Tabla1: Matríicula por edades

Mayores de 45
años Entre 18 y 31 años

Entre 31y 45 años

8
 Tabla 2: Matrícula por edades Menores de 18
Estudiantes
mayores de 45 años
años

Estudiantes de 31 a Estudiantes de 18 a
45 años 31 años

Del análisis de las tablas y gráficos se desprende que el grupo estudiantil de nuestra
escuela ha ido modificándose. En el año 2012 la franja etaria predominante es de 18 a 30 años,
mientras que en el año 2014 las edades se distribuyen mayoritariamente entre 18 y 45 años, pero
con una notable incorporación de menores de 18 años. Consideramos que esto puede estar
marcando falencias en las escuelas secundarias de educación formal, por lo cual los estudiantes
más jóvenes deciden concurrir a escuelas para adultos. Por otro lado, se observa que gran parte de
la matrícula está constituida por estudiantes mujeres que asisten a la escuela con sus hijos/as, lo
cual les permite retomar los estudios secundarios que debieron interrumpir en la escuela pública
tradicional. Esta situación nos lleva a insistir en la necesidad de continuar con la construcción
edilicia de un espacio recreativo (guardería), para que allí podamos brindar un sitio seguro, cálido,
didáctico y confortable para los niños y las niñas.

Causas por las que los estudiantes interrumpen la cursada:

Motivos Cantidad de Cantidad de

estudiantes estudiantes
en el 2012 en el 2014

Horarios laborales que le impiden cursar 13 12

No tiene quien cuide de sus hijos menores de

7 3
edad

Problemas familiares 5 7

Problemas de salud 2 1

Mudanza a un barrio alejado de la escuela 1 1

Embarazo altamente riesgoso 1 2

Fallecimiento 1 0

9
 Estudiantes cuyos horarios
14 laborales que impiden cursar

Estudiantes que no cuantan con

12 ayuda para cuidar hijos
menores mientras cursan
10 Estudiantes con problemas
familiares
8 Estudiantes con problemas de
salud
6
Estudiantes que viven muy
lejos de la escuela
4
Estudiantes embarazadas (con
2 riesgo)

Estudiantes fallecidos
0

En el quehacer cotidiano de nuestra escuela, el trabajo docente está fuertemente

dedicado a apoyar y acompañar de manera integral a nuestros estudiantes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta las problemáticas de distinta índole que pudieran
afectar su continuidad. Nuestra escuela como ámbito de encuentro posibilita la creación de un
espacio de empoderamiento y construcción colectiva del conocimiento que brinda a los
estudiantes mayores razones para concurrir a clases todos los días. Este es uno de los principios de
nuestro enfoque metodológico, que nos mueve a trabajar en grupo a partir de la creación,
recuperación y utilización de las múltiples manifestaciones de la cultura popular. En este sentido
sostenemos que la presencialidad no sólo es condición necesaria sino también indispensable.

En lo que respecta al año en curso, pudimos relevar que muchos estudiantes inscriptos en 1er año
vienen de situaciones de repitencia o dejaron la escuela en varias oportunidades por diferentes
razones. Existe un gran incremento de estudiantes menores de edad, quienes manifestaron que
estaban esperando cumplir la edad necesaria para poder anotarse en el “Bachi” ya que, en
muchos casos, no son aceptados en otras escuelas por su “sobreedad” o por ser repitentes, en
otros casos, no pueden asistir a otras escuelas ya que su horario laboral se superpone con el
horario escolar o por tener hijos/as y no contar con quien dejarlos en el horario de mañana o
tarde. Además, la mayoría de los estudiantes que se acerca al Bachillerato lo hace porque fue
recomendado por algún familiar y con buenas referencias. La mayoría vive en el barrio Ameghino,
pero este año también hay estudiantes de Villa del Parque, Zapiola y Juan XXIII.

Diagnóstico pedagógico- didáctico

Creemos que uno de los errores más serios de la escuela tradicional, que llevó a los
estudiantes a interrumpir sus estudios, fue la implementación de una educación basada en el
pensamiento pedagógico “hegemónico”, es decir, una escuela en la que aquellos grupos sociales
que no se identifican con los valores culturales dominantes y que cuentan con una posesión
material y simbólica diferente, no son considerados a la hora de definir y determinar las
características de las prácticas pedagógicas. Esta situación se torna relevante si se tiene en cuenta
que la no adaptación al formato escolar es vista y señalada como “anormalidad o deficiencia”. De

10
esta manera se responsabiliza al sujeto estudiante de forma aislada obviando el análisis necesario
del cual se desprende que las propias instituciones escolares del sistema son aquellas que tras sus
estructuras burocráticas y tradicionales promueven la deserción escolar de poblaciones que viven
en situaciones de marginación, acentuando aún más las desigualdades.

Consideramos que es fundamental reconocer esta circunstancia para revertir las prácticas
hegemónicas y expulsivas que caracterizan a la escuela formal.

Por el contrario nosotros/as afirmamos que nuestros estudiantes tienen un rico acervo cultural, el
cual es necesario investigar para que atraviese el proceso de enseñanza aprendizaje. Pues la
frescura y profundidad de pensamientos que el pueblo expresa, interpretando el mundo a través
de diversas formas de expresión, con las que se realiza la comunicación cotidiana, y que, en
consecuencia, constituyen prácticas del lenguaje, deben servirnos para enriquecernos y
desarrollar nuestra práctica educativa; aboliendo los dogmas y cuestionando los absolutos, como
sostiene Hurtado, pues lo único absoluto es la praxis y su constante formulación creativa.

Análisis FODA

Fortalezas Debilidades

Una sólida trayectoria en el barrio, avalada La falta de una estructura edilicia adecuada.
por la oficialización de la escuela.

Tener un grupo de docentes y directivos Recursos didácticos insuficientes,

comprometidos con el trabajo en equipo. especialmente tecnológicos.

Aumento de la matrícula inicial Una estructura curricular definida desde

DGCyE poco permeable a cambios y
desactualizada.

Articulación de proyectos con la escuela La falta de estructura edilicia y personal, para

primaria y secundaria del barrio. Como poner en funcionamiento un espacio
también con el CAPS y la Sociedad de recreativo digno, para los hijos de los
Fomento, y con el CENS Nº 451. estudiantes y docentes de nuestra comunidad
educativa.

Materias coordinadas por parejas Falta de creación de cargos de gabinetes

pedagógicas. psicopedagógicos.

El funcionamiento del programa FinEs en Falta de aportes financieros por parte de

11
nuestro espacio, que luego favorece la Estado para sustentar gastos de la institución
continuidad de la trayectoria escolar de los tales como infraestructura, servicios,
estudiantes en nuestra institución. mantenimiento, etc.

Desarrollo de espacios de asamblea para la

toma de decisiones, entre docentes y
estudiantes, de forma horizontal.

Oportunidades Amenazas

Iniciativa de los estudiantes en torno al La vulnerabilidad económica es la principal

proyecto de formar una cooperadora escolar. causa de interrupción de estudios en este
nivel.

Contar con una especialidad que permite Población estudiantil de alta vulnerabilidad
reconstruir y afianzar permanentemente social, laboral habitacional, ambiental.
nuevas relaciones con la comunidad y
desarrollar el potencial creativo de los sujetos.

Programación de un calendario que La falta de espacios institucionales para la

conmemora fechas significativas de la formación colectiva de los docentes.
comunidad escolar.

Iniciativa de proyectos interdisciplinarios La falta de un espacio adecuado para el

basados en problemáticas territoriales. cuidado de los hijos de los estudiantes, hace
que los últimos decidan quedarse en sus
casas.

La falta de políticas de salud públicas, que

provean de elementos necesarios para la
salud de los estudiantes.

Objetivos institucionales generales

1. Reconstruir el tejido social comunitario a través del espacio que ocupa el bachillerato con
su proceso educativo.

2. Consolidar un espacio de reflexión crítica en el seno de la comunidad escolar hacia un

horizonte de cambio social, que permita crear nuevas realidades sociales basadas en la
solidaridad y el trabajo colectivo para la profundización de una democracia participativa.

3. Reformular el vínculo entre docentes y estudiantes desde una pedagogía basada en la

educación popular.

4. Generar una reflexión constante sobre nuestra práctica en el proyecto político-

pedagógico.

5. Fortalecernos como sujetos sociales populares alentando la capacidad de opinar,

proponer, crear, movilizar y también sentir.

12
1. Promover las competencias necesarias para la inserción en el mundo del trabajo y la
continuidad de estudios superiores.

2. Estimular la lucha por los derechos sociales vulnerados.

3. Incentivar la participación política activa en temas que conciernen a la comunidad.

4. Crear herramientas para la construcción de proyectos comunitarios y autogestivos.

5. Valorar la pluriculturalidad de la comunidad como fundamento del proceso educativo.

Acuerdos Escolares de Convivencia

Introducción
Los cambios históricos y culturales de los últimos tiempos han conducido a que a nivel
normativo en el sistema educativo se haya producido un cambio de paradigma que busca generar
una nueva visión y formulación de las normas escolares. En ese sentido, se fomenta la
construcción de Acuerdos Escolares de Convivencia en las Instituciones Educativas entre todos sus
actores, fomentando la participación colectiva, considerando y analizando los conflictos como
propios de la relación social, no considerando a éstos ni buenos ni malos, sino oportunidades de
crecimiento y superación, permitiendo la posibilidad de efectuar cambios en pos del
mejoramiento de los vínculos interpersonales.

Se hace necesario destacar en el presente acuerdo que debe contribuir a afianzar y dar
respuesta a nuestra modalidad, por lo tanto llevará la impronta propia de las escuelas de la
educación de jóvenes y adultos y atiende a las características inherentes a las mismas. Asimismo,
lleva en sus fundamentos la impronta de los Bachilleratos Populares y de la educación popular, en
tanto parte de la perspectiva pedagógica de entender el trabajo educativo como aporte
indispensable para la construcción de una sociedad más justa.

Nuestra institución educativa busca promover activamente espacios colectivos donde se

construyan los acuerdos cotidianos de trabajo. Se pretende el mejoramiento del clima escolar
promoviendo la tolerancia, la solidaridad, el respeto, la cooperación, el compromiso, la
democracia, la libertad, el diálogo, la igualdad de oportunidades, el reconocimiento de las
personas y el sentido de pertenencia; como componentes esenciales de la educación pública
popular.

De esta forma, entendemos la construcción de estos acuerdos como un escenario

privilegiado de aprendizaje y puesta en práctica por parte de todos los actores involucrados
(docentes y estudiantes) de los valores democráticos.

Proceso de elaboración:
En su proceso de elaboración participó la comunidad educativa, comprometida para
mejorar la convivencia escolar en el marco de un trabajo entre el equipo directivo, los docentes, la
preceptora, y estudiantes de los tres cursos.

El espacio que se priorizó para su elaboración son las reuniones docentes y las asambleas
de estudiantes, las cuales se realizan con regularidad mensual entre los tres cursos.

Se organizó un grupo de docentes que tuvieron diversos encuentros para el intercambio

de opiniones, en las cuales se trabajó a partir de la lectura del material con que contaba la
institución atendiendo a la realidad y necesidades propias de ésta.

Paralelamente, los borradores del acuerdo fueron trabajados por miembros de ese grupo de
docentes en asambleas de estudiantes.
13
 Con fin de facilitar la tarea y vehiculizar las consultas, aportes y sugerencias de todos los
actores, se conformó un equipo coordinador, conformado por docentes y delegadxs de cada
curso, encargado de incorporar y redactar las sucesivas modificaciones.

Fundamentación

El presente Acuerdo Escolar de Convivencia es de aplicación a la vida Institucional del

C.E.N.S. Nº 452 Bachillerato Popular Carlos Fuentealba del distrito de Luján.

Se establece como marco de convivencia un criterio de igualdad, evitándose cualquier tipo

de actitud que sea discriminatoria, ya sea por motivos políticos, sociales, económicos, raciales,
religiosos, sexuales, etc., debiendo prevalecer entre todos los integrantes de la Institución
principios éticos, morales y humanitarios que tiendan a lograr el entendimiento, respeto y las
buenas relaciones interpersonales entre los mismos.

La educación permite a las personas situarse activa y críticamente en el mundo, por lo que
la enseñanza y la práctica del tratamiento adecuado del conflicto y la mediación en las escuelas,
emerge como una de las posibilidades para prevenir, resolver y contener situaciones conflictivas
en los ámbitos educativos, fortaleciendo las relaciones humanas democráticas que permitan
descubrir otras formas de participación ciudadana.

Nuestra escuela convoca al consenso de nuevas formas de convivencia y lo propicia

generando espacios de reflexión sobre sus propias dinámicas y organización, entendiendo que a
los y las estudiantes los y las convocamos a la participación protagónica en la toma de decisiones y
en actividades que permiten avanzar en la construcción colectiva de nuestra escuela.

La comunicación, el diálogo, el respeto mutuo, la participación, el compromiso, la

responsabilidad; serán palabras con significado, si se las reconoce en actos y se las vivencia. Para
que cada uno pueda apropiarse de estas prácticas hay que probarlas, ensayarlas, ejercitarlas,
practicarlas, repetirlas, es decir, vivirlos en el quehacer escolar cotidiano.

En ese sentido, nuestra institución adherimos a lo planteado en el documento

“Renovación del Acuerdo Normativo sobre Convivencia Escolar” del Ministerio de Educación de la
Nación1 respecto de la valoración de la conciencia del carácter histórico de la democracia: “La
democracia no se explica por razones sobrenaturales, no surge tampoco por pura espontaneidad,
ni se impone por una ley social inevitable. Su existencia depende de procesos históricos en la
sociedad y en los grupos. La democracia es un sistema abierto en el que sus leyes, sus autoridades,
sus mandatos renuevan incesantemente. Es propio, entonces, de una escuela con cultura
democrática renovar sus normas periódicamente” (2014: 10).

Campo normativo
El marco normativo común de referencia para todos los integrantes de la comunidad
educativa, se sustenta en las Declaraciones Internacionales sobre Derechos Humanos, la
Constitución Nacional, la Constitución Provincial, La Ley Nacional de Educación, la Ley de
Educación Provincial, el espíritu del Estatuto del Docente y las normativas educativas Provinciales.

Respecto del mandato constitucional este indica que las leyes educativas deben orientarse
a favorecer la igualdad de oportunidades mediante la “gratuidad y equidad” de la educación
pública estatal.

1 Del Programa Nacional de Convivencia Escolar

14
 Por su parte, el derecho a la educación se halla doblemente reconocido en la constitución
provincial. Por un lado, el artículo 35 dispone que la libertad de enseñar y aprender no podrá ser
coartada por medidas preventivas. En tanto que en el artículo 198 se sostiene que la educación y
la cultura son derechos humanos fundamentales.

Al caracterizar a los agentes educativos, en el artículo 198, establece una facultad y un

deber. Lo primero, cuando reconoce a la familia como agente educador primario. Pero cuando se
trata de imponer un mandato preciso, establece que el Estado provincial tiene la “responsabilidad
indelegable” en la educación, especificando que este deber comprende garantizar el acceso,
permanencia y egreso del sistema educativo.

ACUERDO ESCOLAR DE CONVIVENCIA.

Este involucra derechos y obligaciones del equipo de conducción, personal docente y estudiantes.
Es decir, el mismo debe cumplirse y hacerse cumplir por los integrantes de la comunidad
educativa.

Los valores que guían el presente acuerdo son:

1. Aprender a participar responsablemente,

2. Descubrir la existencia de intereses comunes y sus posibles contradicciones,

coherencias o singularidades con los intereses individuales.

3. Comprender que todas y todos somos depositarios de derechos y deberes.

4. Vivenciar el valor de la no discriminación, la solidaridad y el compañerismo.

5. Descubrir que un ambiente democrático estimula la expresión de las diferencias en

el modo de pensar, creencias religiosas, selección de valores.

En base a los valores propuestos, se establecen los siguientes acuerdos:

1. El ámbito que se establece como principal para la discusión y toma de decisiones es la

asamblea de estudiantes, la cual puede ser convocada por estudiantes o docentes,
acordando la fecha y horario de manera conjunta. Una vez acordada la fecha se armará
colectivamente el temario a tratar.

2. Comunicación a través del diálogo; se potenciará en todo momento el diálogo abierto y

reflexivo.

3. Se practicará el respeto: a los símbolos patrios; a las personas adultas; a los pares; a la
propiedad de los demás; a las opiniones divergentes.

4. La Responsabilidad se ejercitará en todos los actores institucionales en las distintas

instancias del proceso de enseñanza aprendizaje lo cual redundará en beneficio de la
convivencia escolar.

5. Compromiso: La comunidad educativa cuidará, velará y conservará el buen estado de los

elementos útiles, máquinas, herramientas, instrumentos, aparatos, etc. que se utilicen así
como la limpieza y las condiciones de las aulas, talleres, sanitarios, y demás espacios
institucionales. Es compromiso de los actores mantener un clima de trabajo armonioso,
como también relaciones humanas basadas en el respeto y la tolerancia.

6. Solidaridad: con los demás y con las necesidades propias de la comunidad.

7. Aceptación del pluralismo y la diversidad: Se procurará la convivencia con personas de

diferentes creencias, ideologías, y estilos de vida; evitando cualquier tipo de
discriminación.

15
8. Cuidado de sí mismo, del otro y de la institución: aplicando las normas de seguridad,
higiene, y de salud. Por ejemplo: vestimenta, protecciones y conductas, propias de la
seguridad e higiene industrial.

Se espera que los y las estudiantes:

1. Ante las reiteradas inasistencias, se lo llamará al número de teléfono que hayan dejado en
la cédula escolar, de manera de conocer el motivo de las mismas, se pautará una
entrevista con el o la estudiante para acordar la reincorporación.

2. En caso de inasistencia a las evaluaciones deberán informar.

3. Podrán utilizar con fines didácticos elementos tecnológicos; previamente pautados con los
docentes.

4. En el caso que asistan al establecimiento con elementos tecnológicos u objetos

personales, serán responsables de los mismos.

5. Deberán respetar los horarios establecidos.

6. En tanto la institución no cuenta con personal auxiliar, cada curso se organizará para
limpiar el aula antes de retirarse cada día. Los materiales de limpieza serán provistos por
la dirección.

7. Cada curso se rotará semanalmente para la limpieza de las instalaciones sanitarias que le
correspondan: baños juegoteca y patios.

8. Deberán participar en las asambleas de estudiantes.

Se espera que los y las docentes:

1. Acompañen las actividades inherentes a la institución contribuyendo a fomentar el sentido

de pertenencia a la misma.

2. Realicen acciones de capacitación, de formación en educación popular con el fin mejorar

la calidad de los aprendizajes y así contribuir a la formación integral de nuestros y nuestras
estudiantes.

3. Utilicen las nuevas tecnologías para mejorar la comunicación interinstitucional, como así
también como recurso didáctico.

4. Asistan a los cuatro plenarios docentes anuales.

5. Mantengan la comunicación con los docentes de las otras materias del curso (participando
en las reuniones de docentes por año), realizando informes del desarrollo grupal,
destacando sobre todo los o las de aquellos/as que presenten dificultades pedagógicas.

6. La relación y comunicación en el aula debe encuadrarse dentro de la normativa vigente,

observando un lenguaje y trato personal adecuado y respetuoso, tanto de parte de los
docentes como de los estudiantes.

16
7. Es obligación de todos los docentes del establecimiento presentar las planificaciones y
programas del ciclo lectivo a su inicio, en forma impresa y digital.

8. Los avisos de inasistencias deben hacerse al personal directivo de la escuela, en tiempo y

forma.

9. Los docentes darán cumplimiento a la normativa laboral docente, en relación a la

asistencia a mesas examinadoras y/o reuniones convocadas por las autoridades escolares.

FUNDAMENTACIÓN DE LA ESPECIALIDAD

La escuela desde sus orígenes, sigue el programa de la orientación en Ciencias Sociales de

la Resolución 6321/95, que plantea el dictado de doce horas para materias especializadas,
distribuidas en tres años. Dos horas en primer año, cinco en segundo, y cinco más en tercero.

La elección de la especialidad en proyecto comunitario, es la respuesta generada desde la

escuela a la demanda del barrio, a su necesidad de re pensar, re crear e intervenir en el mundo del
trabajo de manera creativa. Contemplando la oferta educativa para la educación de jóvenes y
adultos de otras instituciones, a saber la especialidad del CENS N° 451 en derecho laboral, y el
bachillerato con especialidad en gestión comercial, de la Escuela secundaria 7 .

La necesidad de pensar lo comunitario se afianzó, con el resultado de encuestas

informales realizadas en el barrio, en las que el 60% de los encuestados expresó que prefería una
escuela que tomara lo comunitario como eje, en detrimento de otras opciones como información
ambiental o lo mercantil.

Esta elección de lo comunitario nos hizo pensar acerca de cómo desarrollar ese aspecto,
en forma de contenido escolar, ya que aunque la escuela estaba siendo impulsada desde un
movimiento social, entendíamos que la escuela debía ser una herramienta articuladora al servicio
de la comunidad, pero autónoma en sus decisiones con respecto al MTC. Aunque, comparta
ciertos principios básico en cuanto a la concepción de la organización.

Debido a los conocimientos de los docentes que impulsaron la escuela, pero

fundamentalmente para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes en cada año del
proceso educativo, estructuramos las materias especializadas de la siguiente manera:

Primer año: Expresión artística comunitaria

Segundo año: Proyecto comunitario I

Tercer año: Proyecto comunitario II

Expresión artística comunitaria, tiene como disciplina principal el arte dramático. En la

búsqueda de una educación integral, que contemple, intervenga y fortalezca al sujeto en su
totalidad, como persona. Problematizamos el hecho de que la mayoría de los sujetos que retoma

17
sus estudios, en general, tiene poca confianza en si mismo, y dificultades para expresarse verbal y
corporalmente. Por eso creemos pertinente incluir una disciplina que toma esta problemática a la
vez que busca desarrollar la imaginación, y es generadora de vínculos que fortalecen la
pertenencia al grupo.

Además, su programa refleja la concordancia con la orientación en ciencias sociales, ya

que toma la potencialidad del arte, en su dimensión política como transformador de la realidad
social. Pues el teatro, irrumpe a través de canales estéticos sensibilizando, invitando a la reflexión,
y concientización acerca de la realidad en la que nos hallamos inmersos y nos orilla a
posicionarnos como actores sociales.

La metodología utilizada, en sintonía con sus propósitos, pone a cada estudiante en el rol
de co autor de la obra, y a la vez de actor, lo que busca romper con el aislamiento, el
individualismo y la competencia, valores del sistema capitalista a los consideramos necesario
combatir, para poder construir una educación para la libertad, generadora de nuevos lazos
sociales.

En segundo y tercer año, la especialidad toma nombre en la materia de Proyecto

Comunitario.

Esta materia tiene como objetivo general canalizar algunas demandas del lugar donde se
desarrolla. Esa canalización se realiza en el diseño, ejecución y evaluación de proyectos
comunitarios.

Partiendo de que toda comunidad tiene deseos y necesidades, que de manera racional y
ordenada y con el uso de los recursos necesarios, pueden ser objeto de una satisfacción
inteligente, a través de acciones que reflejen sus preferencias y aspiraciones prioritarias y no de
individuos concretos, facciones o grupos de poder dentro de ella o de agencias externas.
Una de las formas de satisfacer los deseos de una comunidad, desde la escuela, es a través
de proyectos comunitarios, a los que definimos como: conjunto de actividades interrelacionadas
para alcanzar objetivos, en un tiempo y espacio determinado, combinando trabajo organizado,
aprovechamiento de recursos y coordinación de esfuerzos, de modo que sus efectos permanezcan
en el tiempo y modifiquen una situación que afecta negativamente la vida de un grupo de
personas, produciendo cambios favorables para su desarrollo.
En el marco de la escuela, y el tendido de puentes hacia la comunidad en la que está
inserta, proyecto comunitario genera un espacio de encuentro horizontal, que refuerza la
identidad y el sentido de pertinencia. A la vez que afianza el desarrollo individual y colectivo de los
estudiantes, empoderándolos como sujetos críticos capaces de elaborar bienes y servicios,
construyendo relaciones de reciprocidad. Entendemos que el trabajo como organizador de la
sociedad y la vida, puede darse en el marco de relaciones de solidaridad y participación igualitaria
entre quienes son parte del proyecto, ya sea como diseñadores, ejecutores o destinarios.

PROYECTOS INTERDISCIPLINARIOS

18
 En el Bachillerato Popular Carlos Fuentealba creemos que los fenómenos se dan en la
realidad de manera compleja e interrelacionada. De igual forma, los conocimientos sobre esos
fenómenos pueden y deben ser construidos desde diferentes disciplinas.

Entendemos que en los inicios de los sistemas educativos la separación de las disciplinas
fue la norma, en un momento histórico en el que las ciencias estaban en pleno desarrollo
profundizando leyes, teorías y principios de cada una de ellas, diferenciándose y delimitándose
unas de otras. Esta especialización ha provocado que los conocimientos se dividan y subdividan,
aumentando de esta forma el número de materias que se fueron agregando a los programas de
estudio.

Desde nuestra concepción pedagógica creemos que mantener las asignaturas como
compartimentos estancos que no se vinculan entre sí sólo puede producir conocimientos
fragmentarios, recortados, dispersos. En este sentido, proponemos proyectos de trabajo
interdisciplinario con el objetivo de integrar y relacionar los conocimientos desde distintas
disciplinas, pero también buscando una interacción a nivel de los conceptos y de los métodos.

Por todo lo dicho, sostenemos que la realidad va más allá de los contenidos disciplinarios y
por esta razón intentamos propiciar una articulación que dé lugar a un pensar histórico como
capacidad de los sujetos para influir sobre esa realidad y transformarla.
Proyecto de Evaluación Institucional

Objetivos:

1. Conceptuar la evaluación como proceso que implica tanto el aprendizaje como la

enseñanza

2. Definir acuerdos institucionales que permitan establecer criterios para una evaluación
conjunta

3. Diseñar instrumentos de evaluación

4. Establecer criterios, técnicas e instrumentos de evaluación para la modalidad de Adultos

5. Diferenciar niveles de evaluación.

Proyecto Taller de Complementación Matemática

Ciclo lectivo: se implementa desde el año 2012

Equipo docente: Fardós, Romina/ Fardós Mariano

Fundamentación

"Las Matemáticas no son un recorrido prudente por una autopista

despejada, sino un viaje a un terreno salvaje y extraño, en el cual los
exploradores se pierden a menudo." W.S. Anglin (1992)

19
En vista de las falencias en cuanto al conocimiento de las ciencias exactas como la matemática
presente en algunos estudiantes del Bachillerato Popular Carlos Fuentealba, los docentes de la
asignatura proponemos el desarrollo de un taller extracurricular de complementación.

Desde los inicios del dictado de clases en el bachillerato, la tarea de los distintos docentes que han
pasado por la asignatura ha sido ardua.

Año a año nos encontramos con estudiantes que cubren un amplio rango de edades (desde 18 a
cincuenta y tantos años) así como con una amplia gama de experiencias y conocimientos
adquiridos individualmente (en cuanto a la materia). Esta variedad de experiencias hace que el
grupo de estudiantes cuente con conocimientos variados. Por esto, el grupo docente propone este
taller de complementación.

Propósitos generales

Se procurará:

Proponer situaciones que promuevan en los alumnos la cooperación con sus pares, la aceptación
del error, la descentración del propio punto de vista, la capacidad de escuchar al otro, la
responsabilidad personal y grupal.

Ofrecer a los alumnos las experiencias necesarias que les permitan comprender la modelización
como un aspecto fundamental de la actividad matemática, y conceptualizar las características
inherentes al proceso de modelizar.

Proponer situaciones que ofrezcan la oportunidad de coordinar diferentes formas de

representación, favoreciendo que los alumnos puedan usar unas como medio de producción y de
control del trabajo sobre otras.

Proponer situaciones de enseñanza que permitan tratar con lo general, brindando la oportunidad
de explorar relaciones; conjeturar acerca de la validez o no de propiedades; producir pruebas a
partir de los conocimientos que se posean y determinar el dominio de validez de las mismas.

Generar condiciones que permitan a los alumnos entrar en prácticas de argumentación basadas en
conocimientos matemáticos, acercándose a la demostración deductiva.

Objetivos específicos

Que el alumno/a:

1. Domine las operaciones básicas con números enteros y racionales.

2. Resuelva problemas de la vida cotidiana aplicando correctamente la matemática.

20
3. Adquiera los conocimientos básicos de la geometría.

4. Maneje los contenidos relacionados al álgebra.

5. Trabaje con la estadística y la matemática como elementos de análisis de situaciones y

problemas.

Proyecto de Educación Sexual Integral

INTRODUCCIÓN

El Centro de Educativo de Nivel Secundario Nº 452, fue construido en el barrio Ameghino,

de la localidad de Lujan, provincia de Buenos Aires, por iniciativa del Movimiento de Trabajadores
Comunitarios junto a vecinos.

Dicha institución, cuenta con una matrícula de estudiantes, distribuidos en tres años. La
mayor parte de la población estudiantil, está conformada por mujeres.

Históricamente en la escuela, se han desarrollado las siguientes acciones vinculadas a la a

la educación sexual:

1. Talleres vinculados con la salud reproductiva, en articulación con el

Centro de Atención Primaria de la Salud del barrio.

2. Jornadas de reflexión en torno al día Internacional de la mujer, el día

de la no violencia contra la mujer: desde una perspectiva de derechos. Algunas solo
en nuestra escuela, otras en articulación con la escuela secundaria del barrio, y el
Centro de Atención Primaria de la Salud.

3. El área de ciencias sociales, construyó su enfoque desde una

perspectiva de las clases/grupos/colectividades subalternas, planteando la
revalorización de estos actores en los procesos sociales.

4. En una de las “Mateadas literarias”, jornadas de integración de varias

materias, que se impulsan desde la varias Lengua y literatura. Recibimos la visita de
un activista, de los derechos de LGBT, quien compartió textos de su autoría.

Si bien se han desarrollado, actividades desde varias materias, el área que lo ha tomado
con mayor sistematicidad es el de ciencias naturales. Reflexionamos acerca de que resulta
dificultoso superar la perspectiva biologicista aunque el colectivo docente coincide en que la
sexualidad es una construcción social e histórica.

La sexualidad en la escuela, aparece mediando las relaciones personales en la escuela

“todo el tiempo”, aunque no ponemos allí el eje. En el plantel docente hay apertura a trabajar, los
temas relacionados con sexualidad, aunque reconocemos dificultades en el contexto áulico para
salir de lo normativo/biologicista y vincularlo también con el placer.

21
 ANÁLISIS

En nuestra escuela venimos desarrollando los ejes de ESI: “cuidado del cuerpo y la salud y
el reconocimiento a la perspectiva de género”.

El eje que menos hemos trabajado es, la valoración de la afectividad.

Con respecto a la organización cotidiana de la escuela, es difícil realizar un análisis de los

ámbitos que allí aparecen la ESI (siguiendo las preguntas del capítulo 6 de la Guía), porque la
nuestra es una escuela de adultos. Por las edades de los estudiantes, y por la concepción con la
que funciona la escuela, las pautas de convivencia se consensuan entre y con los estudiantes, en
asamblea. Por lo cual, tampoco se sancionan las expresiones de afecto, y llegado al caso de
situaciones inadecuadas para el contexto educativo se procura dialogar con los involucrados.

Como desde el lenguaje se incluye o excluye, el vocabulario que se utiliza para convocar a
jornadas y eventos en la escuela es el de “familia” y/ o “vecino/a”, a fin de no herir
susceptibilidades e incluir a la diversidad de la comunidad.

Cabe señalar que aproximadamente el setenta por ciento de los/as estudiantes son
jefes/as de familia, por lo cual suele haber un acompañamiento que trasciende al estudiante.

Como ejemplo del accionar frente a situaciones que irrumpen en la escuela

mencionaremos el siguiente caso: una estudiante se acercó a la oficina de dirección, a principio de
año a contarnos que su ex pareja, se paraba en la puerta y la vigilaba durante la clase. Ella había
comenzado ya el proceso judicial, para obtener una restricción perimetral hacia su persona.

En esa oportunidad decidimos priorizar alambrar el perímetro de la escuela, y pedirle a

todos los estudiantes, que en caso que algún familiar tuviera que traerles algo a la escuela, pasara
primero por la oficina. Hicimos un acta, para que los dichos de la estudiante quedaran registrados,
y le ofrecimos acompañamiento. Cuando este hombre se acercó a la escuela le señalamos que no
era correcto que estuviera si no iba a estudiar.

Se puso al tanto de la situación a los profesores del establecimiento. Ante el ausentismo

de la estudiante, el tema se charló en la asamblea.

En relación con la comunicación de la Ley 26150 de ESI, nuestra escuela no ha realizado

ninguna actividad específica hasta el momento.

PLANIFICACIÓN / PROYECTOS:

Con nuestros/as colegas docentes, preceptores: En función al análisis previo, consideramos

prioritario el abordaje de temáticas vinculados a tres Ejes Conceptuales de la ESI, a saber,
“reconocer la perspectiva de género, cuidar el cuerpo y la salud y valorar la afectividad”,
reconociendo, claro está, la interrelación de los mismos.

22
 Por lo tanto, se ha seleccionado los siguientes contenidos de los Lineamientos Curriculares
para la ESI (correspondiente a la Educación Secundaria – Ciclo Orientado pues no se plantean
contenidos específicos para la Modalidad de Jóvenes y Adultos):

1. El análisis crítico de prácticas basadas en prejuicios de género;

2. La promoción de la salud integral y la consideración de las

dimensiones biológicas, sociales, económicas, culturales, psicológicas, históricas,
éticas y espirituales como influyentes en los procesos de salud-enfermedad.

La temática que consideramos prioritaria es la contextualización de las problemáticas de

violencia de género, una vez que son detectadas en la escuela.

Si bien la Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos está, actualmente, a

nivel nacional en pleno proceso de reforma sustancial de estructura y contenidos, consideramos,
igualmente, que se puede incorporar los contenidos seleccionados al Plan de Estudio (1995) que,
por el momento, se utiliza en nuestra Escuela.

Siendo nuestro Bachillerato para Adultos con Orientación en Ciencias Sociales, los
anteriores contenidos pueden formar parte de asignaturas existentes2 en la Formación Orientada,
tales como Sociología y Psicología en Primer año, Ciencias Políticas en Segundo Año y Filosofía y
Problemática Social Contemporánea en Tercer Año. De esta manera, se perseguirá el “abordaje
(…) integral para evitar reduccionismos que podrían empobrecer el enfoque interdisciplinario”3 en
el que se sustenta la ESI.

En primer año, desde Psicología se puede integrar con las siguientes unidades temáticas
propuestas por el Plan de Estudio: “El hombre4 y su desarrollo psicológico” (contenidos:
Constitución de la Identidad. Agresión. Autoagresión); “El hombre y su medio” (contenidos:
Persona y sociedad. Actitudes. Estereotipos. Castigo; Personalidad y ambiente: el aislamiento y la
soledad, Disolución del vínculo; Autonomía personal. Elementos inhibidores. Clases de
dependencia; Ámbitos de violencia); “El hombre y su núcleo de relación” (contenidos: Relaciones
vinculares inter e intraespecificas del hombre y sus pares; Agresión y frustración) y “El hombre y su
salud”. Desde la asignatura Sociología se los puede trabajar desde los “Comportamiento colectivo
y Normas grupales”.

En Ciencias Políticas, en segundo año, se los puede abordar desde la Unidad didáctica que
aborda las organizaciones sociales (la familia y otras formas de organizaciones comunitarias).

Y, en Tercer año, en el contexto del eje temáticos “la realidad” de Filosofía, a través de la
problematización filosófica de la relación “Cotidiano – realidad”; “cultura y realidad” y “Cultura y

2 Siguiendo la propuesta ofrecida por los Lineamientos Curriculares para la ESI, pp.14-15.

3 Lineamientos Curriculares para la ESI, p.16.

4 Cabe aclarar que la enunciación “hombre” que aparece en el Plan de Estudio de 1995 es
discutible desde la mirada de la ESI. Justamente, como se aclaró arriba, el mismo está en proceso
de reforma a fin de adecuarse a los enfoques disciplinares y normativos actuales.

23
sociedad” también se puede abordar los contenidos de la ESI anteriormente señalados. En diálogo,
la materia Problemática Social Contemporánea, por poseer un marco de libertad para seleccionar
contenidos vinculados a la realidad más cercana al alumnado, se puede llevar a cabo abordajes
con mayor profundidad integradora y sistematizadora en relación a dichos contenidos de la ESI.

Ahora bien, a fin de hacer extensivo a todo el cuerpo docente la Serie de Cuadernos de ESI
para su abordaje y futura articulación con sus materias, se propone realizar una Jornada de
capacitación sobre la ESI, a cargo de las docentes que asistieron al curso presencial sobre la
misma.

Se propone, como actividad de inicio de la Jornada, que en forma colaborativa realicen

valorizaciones de las siguientes imágenes, que se les entregará, sobre la base de los cinco Ejes
conceptuales de la ESI.

Luego de la socialización de conclusiones, se realizará la presentación de los cuadernillos,

intentando, las docentes a cargo de la actividad, ser fieles reproductoras del abordaje que se
efectuó de los mismos en los espacios de capacitación presencial.

En consecuencia, y como estímulo para adentrar al resto de los/as compañeros/as

docentes al reconocimiento de los cuadernos de ESI, se propondrá trabajar en forma grupal con
propuestas de enseñanza que están en íntima relación con los ejes que anteriormente señalamos
como prioritarios abordar en nuestra escuela. Del cuaderno “ESI para la Educación Secundaria I.
Contenidos y propuestas para el aula” se seleccionará el Taller 1 “Embarazo y adolescentes” (pp.
69 - 83) y Taller 3 “Violencia y maltrato” (pp. 85 - 104); los anteriores se complementaran con el
Taller 1 “Vínculos violentos en parejas adolescentes” (pp. 79 - 102) del Segundo Cuaderno. Del
mismo, también se trabajará con la propuesta de enseñanza vinculado a la temática “Derechos,
sexualidad y relaciones afectivas” (pp. 21 – 39).

Se espera que tras esta actividad los/as docentes se interioricen de la propuesta de la

Educación Sexual Integral y su integración con las áreas y espacios curriculares, en pos de que cada
uno, luego, profundice el análisis del marco ideológico y los Lineamientos Curriculares de la ESI a
fin de realizar las articulaciones/modificaciones necesarias en sus planificaciones anuales.

En cuanto al trabajo específico con los/as estudiantes, se proyecta tres acciones concretas
que están en sintonía con los siguientes propósitos formativos:

3. Ofrecer oportunidades de ampliar el horizonte cultural desde el cual cada

niño, niña o adolescente (en el caso particular de nuestra escuela es aplicable también
para adultos) desarrolla plenamente su subjetividad reconociendo sus derechos y
responsabilidades y respetando y reconociendo los derechos y responsabilidades de las
otras personas;

4. Estimular la apropiación del enfoque de los derechos humanos como

orientación para la convivencia social y la integración a la vida institucional y comunitaria,
respetando, a la vez, la libertad de enseñanza, en el marco del cumplimiento de los
preceptos constitucionales;

24
 Y dichas acciones son:

1. La elaboración de una cartelera visible con el objeto de concientizar

diferentes cuestiones que involucra la ESI;

2. Abordar, en forma analítica y diacrónica, las leyes nacionales vinculadas

con los ejes conceptuales de la ESI (tales como las Leyes 24.632; 26.485; 26.743) desde
espacios curriculares específicos, como Derecho en 1° año; Ciencias Política en 2° año y
Problemática Social Contemporánea en 3° año;

3. Realizar el 25 de noviembre –Día de la NO Violencia hacia la Mujer- un

taller integrando al alumnado de los tres cursos, en articulación con los estudiantes-
practicantes de la Carrera de Trabajo Social (UNLu).

A continuación se detalla las actividades planificadas colectivamente:

1. Análisis del Video sobre las Hermanas Miralbal

https://www.youtube.com/watch?v=U4YxbGc8-4U

2. Actividad: Las cuatro esquinas

Se cuelgan cuatro carteles en un espacio amplio: “Muchas veces”, “Pocas veces”,

“Siempre” y “Nunca”. En voz alta, el coordinador lee las frases que aparecen debajo y las personas
que participan en la actividad se ubican bajo el cartel con el que se sintan identificados en cada
caso.

1. Puedo hablar de lo que siento, de lo que me gusta y de lo que no me

gusta.

2. La generación de nuestros abuelos terminaron el secundario.

3. Hay estudiantes en mi escuela que no pueden seguir estudiando

porque sus parejas son celosas.

4. En mi familia todas las mujeres pudimos estudiar cuando quisimos.

5. En mi casa mi marido sale a trabajar y yo cuido a los chicos y

mantengo la casa.

6. Para yo poder estudiar necesito el apoyo de mi familia.

7. En mi infancia me cuidaba mi papá.

8. En mi infancia mi mamá me enseñó a cocinar y limpiar.

9. En mi infancia mi familia me regalaba muñecas.

10. En mi infancia mi familia me regalaba autitos y pelotas.

11. En las publicidades se muestra la “mujer ideal”

25
 12. Me identifico con esta publicidad (se muestra a los participantes una
imagen de publicidad de revista)

Las afirmaciones fueron pensadas en relación a tres objetivos:

De la 1 a la 3: Identificar los roles del género femenino y masculino como

construcción social del patriarcado.

De la 4 a la 7: Identificar los roles estereotipados del género femenino y masculino.

De la 8 a la 12: Identificar las instituciones que producen/reproducen los roles del

género femenino y masculino.

Luego se plantean algunas preguntas para conversar sobre lo ocurrido:

¿Cómo se sintieron realizando esta actividad?

¿Les resultó sencillo ubicarse en un lugar o en otro?

¿Siempre coincidieron en los grupos con las mismas personas?

¿Para qué creen que realizamos esta actividad?

13. Al finalizar la actividad, los/as estudiantes son divididos en tres

grupos, con los cuales se lee el texto que se adjunta a continuación y se profundiza la
discusión.

14. Por último, se realiza una puesta en común de lo trabajado en cada

grupo. Se vuelcan las conclusiones en un afiche.

Texto adjunto: Empecemos por la sexualidad

Las temáticas referidas a la sexualidad no eran consideradas propias de los aprendizajes

de la infancia, sino de periodos, como la pubertad o la adolescencia. Esto era así porque el
concepto de sexualidad estaba fuertemente unido al de genitalidad. A partir de ello la educación
sexual en la escuela se daba en la secundaria, durante las horas de Biología, allí se priorizaban
algunos temas, como los cambios corporales en la pubertad, la anatomía, etc.

Cuestiones vinculadas con la expresión de sentimientos y afectos, promoción de valores

relacionados con el amor y la amistad, la reflexión sobre roles y funciones atribuidos a mujeres y a
varones en los contextos sociohistóricos no formaban parte de los contenidos vinculados a la
educación sexual.

Con el desarrollo de los conocimientos de diversas disciplinas y con la definición de los

derechos de la infancia y de la adolescencia, también fuimos avanzando en otras formas de
comprensión de la sexualidad. Así llegamos a una definición más amplia e integral.

26
 El concepto de sexualidad que proponemos excede ampliamente las nociones de
genitalidad y relación sexual. Consideramos la sexualidad como una da las dimensiones
constitutivas de la persona, relevante para su despliegue y bienestar durante toda la vida, que
abarca tanto aspectos biológicos como psicológicos, sociales, afectivos y éticos. Esta concepción es
sostenida por la Organización Mundial de la Salud: “El termino sexualidad se refiere a una
dimensión fundamental del hecho de ser humano(…)Se expresa en forma de pensamiento,
fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, actividades, prácticas, roles y relaciones. La
sexualidad es el resultado de la interacción de factores biológicos, psicológicos, socioeconómicos,
culturales, éticos y religiosos o espirituales, (…) En resumen, la sexualidad se practica y se expresa
en todo lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos. Es decir, que tanto el sexo como el género
son parte de la sexualidad, ya que, el sexo es una condición biológica y género es un conjunto de
normas, comportamientos sociales y psicológicos.

No hay conexiones universales, necesarias, naturales, fijas, ni esenciales entre sexo y

género, ambos términos están unidos por las creencias sociales aprehendidas a través de las
representaciones sociales, que son aquellos conocimientos que parten del sentido común,
cotidianos, compartidos por un grupo. Es creado elaborado y compartido socialmente por los
sujetos, ya que todos participan en su producción y reproducción. En donde se van internalizando
toda una serie de significaciones, valores, conocimientos que forman a la cultura y a la realidad.
Las representaciones sociales al asignar un sentido único, el mismo se cristaliza generando un
“estereotipo”, que es una generalización que se hace sobre una persona que pertenece a un grupo
social determinado, se hace sobre un sujeto por el hecho de que sea hombre o sea mujer.

La identidad de género está sujeta a una división categórica que se refleja en

comportamientos fisiológicos (relacionado al sexo/genitalidad que son las características físicas
con las que nace un sujeto) y psicológicos que la sociedad espera de cada uno de los sujetos. Esta
expectativa se debe a la reproducción de las representaciones sociales de los roles que deben
asumir el hombre y la mujer. En una familia patriarcal, los roles que se esperan del hombre son
que sea el proveedor en la familia, que tome las decisiones importante acerca del disciplinamiento
de los hijos, que realice aquellos trabajos que requieren fuerza, y finalmente que desempeñe una
“superioridad”. En cambio en los roles que debe asumir la mujer se espera que se “subordine” a la
supuesta superioridad del hombre, que desarrolle su rol maternal (gestación y cuidado de los
hijos), que realice todas las tareas domésticas, y que éste “atenta” a las necesidades del hombre.
Si la mujer asume ese rol es una víctima de violencia de género porque según la Ley 26485: ley de
protección integral a las mujeres: (definición de violencia y tipos de violencias

ARTÍCULO 4º) Se entiende por violencia contra las mujeres toda conducta, acción u
omisión, que de manera directa o indirecta, tanto en el ámbito público como en el privado, basada
en una relación desigual de poder, afecte su vida, libertad, dignidad, integridad física, psicológica,
sexual, económica o patrimonial, como así también su seguridad personal. Quedan comprendidas
las perpetradas desde el Estado o por sus agentes.

27
 Se considera violencia indirecta, a los efectos de la presente ley, toda conducta, acción
omisión, disposición, criterio o práctica discriminatoria que ponga a la mujer en desventaja con
respecto al varón.

Ana María Fernández psicóloga y docente en la Facultad de Psicología de la UBA

especialista en estudios de Géneros afirma qué es “ser mujer” y qué es “ser varón” en la sociedad,
son construcciones culturales, es decir, no existe un “destino” marcado por lo biológico. Los
medios de comunicación masivos ayudan a reproducir los estereotipos que son brindados como
“naturales” en relación a las funciones que deberíamos cumplir socialmente hombres y mujeres
reforzando las desigualdades.

La subordinación cultural e histórica de las mujeres se edifica sobre uno de los mitos con
más fuerza vigente en nuestra sociedad: “LA MUJER-MADRE”, constituyendo los estereotipos de
“ser mujer” en una sociedad patriarcal.

La autora refiere que no es lo mismo decir que “para ser madre se necesita ser mujer”,
que “para ser mujer se necesita ser madre”; sin embargo nuestra cultura se encarga de transmitir
lo contrario. De hecho, esta cultura marca a las mujeres dos “destinos” posibles: la maternidad o
el ser objeto de deseo de otros. En este sentido la maternidad es establecida socialmente como la
función de la mujer y a través de ella alcanza su realización y adultez, en suma la esencia de la
mujer es ser madre.

Para Jelin, en la actualidad, lo más común es que el cambio en la participación económica

de las mujeres no implica una reestructuración profunda del hogar: no hay redistribución de
tareas y responsabilidades hacia los miembros varones; las mujeres amas de casa-madres ven
sobrecargadas sus labores y en el caso de hallarla disponible recurren a la “ayuda” de otras
mujeres del núcleo familiar (abuelas, hijas adolescentes o aun niñas) o a mujeres empleadas en el
servicio doméstico.

Sin embargo, en el área de la organización de la familia y del cuidado, la mujer-madre

parece tener un apego muy fuerte a su posición de “defensora del bien común” del ámbito
doméstico colectivo, ejerciendo el “poder del amor” frente a los demás miembros de la unidad,
con renuncia a “cederlo”. En este punto, la situación actual es ambigua. Por un lado, existen
reclamos de parte de las mujeres por un reconocimiento de su individualidad como personas y
contra la desigualdad en la distribución de la carga doméstica. Por otro lado, simultáneamente, las
mujeres continúan ubicadas, y así se reconocen a sí mismas, en ese rol de “soporte” familiar, o sea
ancladas en su rol de esposa/madre.

Es muy difícil cambiar las costumbres porque como se mencionó las aprehendimos desde
el momento en que formamos parte de esta sociedad, pero es necesario hacerlo para construir
una sociedad mejor y no es imposible, ahora que lo sabemos podemos generar el cambio y
podríamos empezar por nosotros mismos.

Proyecto Equipo Pedagógico

28
Objetivos del equipo:

-Realizar un diagnóstico con lxs estudiantes ingresantes sobre diferentes ejes: personal, laboral,
escolar y social/comunitario, que nos permita detectar problemáticas, dificultades y
potencialidades.

-Realizar un seguimiento del proceso de enseñanza aprendizaje de lxs estudiantes de 1° año.

-Tener un conocimiento más profundo de cada estudiante.

-Acompañar el proceso de inserción a la escuela, socializando los modos de organización,

reforzando la autoestima mediante el diálogo contante.

-Evitar la deserción.

-Mantener una fluida comunicación con los equipos docentes de las diversas asignaturas.

-Apoyar en necesidades específicas a los equipos docentes que así lo requieran.

-Funcionar como compañeras pedagógicas de los equipos docentes.

Propuestas de trabajo:

1. Realizar 2 encuentros previos al inicio de clases para comenzar el proceso de

diagnóstico.
2. Acompañar los procesos de lxs estudiantes en cada asignatura, para lo que nos
proponemos presenciar las clases, realizar observaciones y trabajar con lxs
estudiantes de 1° año cuestiones vinculadas con técnicas de estudio, lectura y
comprensión de texto, entre otras.

29