INTRODUCCIÓN

La presente investigación surge del interés por conocer los significados que

profesores y especialistas poseen acerca de un programa de integración en una

escuela municipal de Talagante, en un sistema educativo en donde se supone

la diversidad es una piedra angular para el fortalecimiento de los derechos e

igualdad de oportunidades para todos. Sin embargo, en él priman lógicas de

homogeneización de los aprendizajes y existe aún gran segregación social que

la permea, por tanto, es importante comprender desde el discurso pedagógico

cómo estos factores inciden en la promoción de una educación que atienda a la

diversidad en nuestro país y en las escuelas.

La construcción de la realidad social en donde están insertos los sujetos se

nutre de estos factores, y los procesos de socialización ayudan a construir una

red de significaciones que orientan el trabajo pedagógico y plasman la función

que la escuela cumple dentro del contexto social donde está inserto.

Para lograr conocer a cabalidad este contexto, se llevó a cabo una

investigación de carácter cualitativo, a través de un estudio de casos y de

instrumentos de recolección de información que se condicen con este

paradigma investigativo. Así la presente investigación aspira a ser un aporte

para la construcción y el fortalecimiento de una educación que vuelva a ser un

derecho para todos, un espacio de cohesión social nutriéndose de la diversidad

1
 CAPÍTULO I

EL PROBLEMA Y SU IMPORTANCIA

Actualmente, las escuelas se han visto enfrentadas a procesos sociales de

transformación cultural de manera acelerada, lo que exige para ellas distintos

desafíos respecto al rol que cumplen dentro de un contexto determinado para

desde allí, brindar a sus estudiantes y a la comunidad herramientas que tiendan

a una formación integral de los sujetos y a plantear objetivos a nivel de política

pública en materia educativa.

El carácter uniforme, y lineal de los procesos de aprendizaje que se

conciben desde la escuela en la modernidad, responde a su función como

espacio socializador secundario, para dotar a estudiantes de herramientas que

en un futuro, les permitan desarrollarse competentemente en la vida adulta y en

la sociedad a la que pertenece. Sin embargo, por el carácter dinámico de los

procesos sociales que se llevan a cabo en la escuela, propios de la vida social,

aparece también la función de la escuela como formadora de ciudadanos para

intervenir en la esfera pública [Sacristán, J. G., & Gómez, Á. I. P. :1992 ] Así, al

entremezclarse estas dos funciones de la escuela, se va generando una tensión

en la institucionalidad y por tanto, de manera imperativa, la escuela debe ir

transformando su misión de ente socializador, incorporando cambios sociales,

2
lo que deja fuera perspectivas lineales en cuanto a lo que a función de la

escuela se refiera, comprendiéndola como el lugar en donde confluye la vida

social.

La escuela además pone en jaque a los docentes y a los actores que inciden

en los procesos de aprendizaje de niños y niñas, “constatar la crisis actual en la

cultura intelectual y cómo dicha situación de crisis está influyendo

sustancialmente en el ámbito escolar, provocando, sobre todo entre los

docentes, una clara sensación de perplejidad, al comprobar cómo se

desvanecen los fundamentos que, con mayor o menor grado de reflexión y

consciente aceptación, legitimaban al menos teóricamente su práctica”.

[Gómez, Á. I. P.: 1998: 4]

Estos desafíos no son ajenos de procesos muchos más amplios a nivel

global, y van atravesando de manera transversal diversos ámbitos de la vida de

los sujetos, tanto en lo económico, político, cultural, social y educacional.

La globalización ha posibilitado un intercambio cultural importante entre

continentes, países y ciudades los últimos 50 años, lo que ha posibilitado que

en términos económicos también exista éste intercambio, al alero de la

economía de mercado que se ha abierto camino y se ha instalado en diversos

países, con consecuencias que el mismo proceso de globalización no hubiera

imaginado. Si bien se genera un intercambio cultural, éste desarrollado

3
exponencialmente, ha llevado a un proceso de homogeneización cultural que

afecta la vida social de los sujetos y la política pública, lo que en consecuencia

trae consigo una desaparición de la identidad propia de cada realidad social,

pasando por alto a la vez, las diferencias culturales de las que la misma

globalización se ha nutrido [Gómez, Á. I. P.: 1998] Es un proceso de doble vía,

donde éstas diferencias se han abierto camino y han centrado la mirada de la

sociedad hacia lo marginal, hacia lo que en algún momento, en la edad

moderna, se concebía como anormal, dando paso así a una tensión constante

entre lo que ha sido efecto de la globalización y a la visibilización de situaciones

que se convierten en problemáticas sociales al no poder ser abordadas desde

la mirada netamente positivista.

En este sentido, el respeto a la diferencia y la tolerancia hacia el otro se ha

instalado como una forma de pensar distinta de lo que fue en la época

moderna, lo que ha traído diversos procesos políticos y sociales que surgen en

respuesta a los efectos generados por la globalización económica del libre

mercado.

Esto influye enormemente en la manera cómo las personas significan el

mundo desde la interculturalidad y qué decisiones se toman al respecto. Desde

esta perspectiva postmodernista, comienzan a instalarse los primeros indicios

de lo que será una nueva mirada de respeto hacia la diferencia, en respuesta a

los grandes conflictos sociales que se dieron a fines de los años 80’ a nivel
4
mundial y a los efectos que estos generaron en la vida de los sujetos. Por ello,

comienzan a establecerse normativas legales para garantizar y salvaguardar el

bienestar de las personas, a través de la declaración universal de los Derechos

Humanos como gran marco, para desde ahí, desprender diversas acciones

como la Declaración de los Derechos del Niño en 1989, y la Declaración de

Salamanca, en 1994, sobre Necesidades Educativas Especiales.

Chile, como estado miembro de la UNESCO, también se hace parte de

estos principios y es por ello que comienzan a gestarse diversas acciones que

atiendan a este escenario que por muchos años estuvo remitido a lo marginal.

Comienza a surgir una perspectiva más garante desde el estado en materias de

discapacidad, educación, equidad y acceso para las personas con diversas

necesidades educativas especiales.

Con la reforma educativa y el retorno a la democracia, esto comienza a

tener más forma y devienen diversas reformas políticas para salvaguardar

garantías ciudadanas y responder a las exigencias de los estamentos

mundiales en materia de derechos humanos y bienestar social.

En este escenario, la escuela cumple un rol fundamental, desde los

diversos actores que la componen, para así dar respuesta a la amplia gama de

aprendizajes y de estudiantes que se abren paso dentro de un sistema

educativo que, si bien en los principios de la reforma educativa apela a la

5
equidad, en la política pública concreta, eso se percibe difuso. Como por

ejemplo, en la aplicación de pruebas estandarizadas, que en base a los

resultados muchas veces perjudican a las escuelas municipales, en la

segmentación y fragmentación del sistema educativo y su financiamiento, como

también en la formación inicial del profesorado en Chile, procesos tendientes a

la homogeneización y a la estandarización de aprendizajes, propios de un

proceso globalizador.

En este marco contextual, es que la tarea de una educación que atienda a

la diversidad y apele a la integración educativa, muchas veces se ve

conflictuada desde la cotidianeidad y de la inflexión que existe entre la política

pública y las necesidades particulares de cada centro educativo para dar

respuesta a las exigencias macro- sistémicas del proyecto educativo nacional.

Acá, el rol del profesor se torna fundamental por ser el actor que plasmará

en sus prácticas y estrategias de aprendizaje los objetivos del currículum

nacional, el proyecto educativo de la institución, los fines y objetivos en los

cuales se enmarca su labor y las necesidades de los estudiantes según su

contexto.

En un escenario educativo que tiende a la homogeneización, donde la

estructura social está fragmentada, y por otra parte, donde desde el discurso de

la política educativa se apela a la equidad, al acceso y a brindar oportunidades

6
a todos y todas las estudiantes de nuestro país, la pregunta de investigación

que surge es la siguiente: ¿Qué significados conceden al Programa de

Integración Escolar de su establecimiento los profesores y especialistas

de apoyo de NB1 de una escuela básica municipal de la comuna de

Talagante?

OBJETIVOS PRINCIPALES:

• Comprender los significados que conceden al proyecto de integración

escolar los profesores y especialistas de apoyo de NB1 de una escuela

básica municipal de la comuna de Talagante.

• Identificar los procesos de articulación docente que se generan al interior

de la escuela con proyecto de integración.

• Identificar las dificultades y oportunidades que ofrece un proyecto de

integración escolar para el quehacer profesional de los profesores y

especialistas de apoyo del establecimiento.

• Contrastar los significados que conceden al programa de integración

escolar las profesoras y especialistas de apoyo del establecimiento.

• Establecer proyecciones pedagógicas desde la inquietud de las

profesoras y especialistas de apoyo del programa de integración escolar,

orientada hacia una perspectiva más compleja de inclusión educativa en

Chile.

7
 CAPÍTULO II:
MARCO REFERENCIAL
ANTECEDENTES TEÓRICOS

Política Pública y Cultura Institucional de la Escuela

La política pública de integración que en Chile existe desde la década del

90’, se enmarca en un contexto en el cual las políticas públicas a nivel

latinoamericano se han convertido en instrumentos compensatorios y

focalizados hacia las necesidades de grupos específicos de la población. Este

carácter focalizado y compensatorio de la política pública deviene en gran parte

por la emergencia de apuntar hacia esas problemáticas de los sujetos en el

contexto hegemónico de una economía social de libre mercado, en donde la

elaboración de estos programas de integración social en Chile como también la

integración a nivel educativo, son elaboradas desde la perspectiva costo-

beneficio- eficiencia. Esto ha generado que la política pública se segmente y por

tanto, la estructura social se desarticule, estableciendo así una

desfragmentación del Estado de bienestar, dando entrada a nuevos actores

(voluntariado, instituciones privadas con y sin fines de lucro y organizaciones no

gubernamentales) los cuales se harán cargo de diversas materias a nivel país.

La transición de un enfoque universalista de la política pública, que se dio

lugar en el período keynesiano (Tiramonti: 1997) hacia un paradigma de

8
focalización a principios de los 80’s, está condicionada en gran parte por el

contexto de globalización en el cual Latinoamérica y nuestro país no están

ajenos. Se ha generado una especie de desintegración de los derechos

sociales o dicho de otra manera, una “desmaterialización porque las políticas

universales han girado hacia políticas focalizadas en grupos, franjas sociales y

segmentos excluidos de los mercados de trabajo, que sustituyen derechos

sociales y económicos por medidas de apoyo asistencialista.” (Gimeno, J. A., &

Scherer, E.: 2008: 5). Esto genera poco a poco una mirada individualizadora de

los derechos y por tanto, se esfuma el carácter social colectivo en torno a la

política pública y las metas a seguir.

La globalización ha generado expectativas y metas de intercambio cultural y

económico tendientes a un modelo productivo y eficaz, en donde “los gobiernos,

ante los imperativos de la competencia internacional, se habrían visto obligados

a modificar fundamentos sociales, como las políticas universalistas y

redistributivas; para mejorar la competitividad y hacer más atractivo un país a la

inversión extranjera sería necesario reducir los estándares de protección social.

(Gimeno, J. A., & Scherer, E.: 2008: 6). Esto poco a poco ha ido involucrando

otras áreas de la institucionalidad para lograr dar el ancho a este modelo de

globalización y progreso, generando dinámicas de segregación y

fragmentación, como lo es en la política educativa, y la política social.

9
 En nuestro país, la política educativa con carácter compensatorio ha

involucrado diversas áreas, lo que provoca que las acciones a seguir entren en

las lógicas de esta perspectiva hegemónica de la gestión, sustentada en la

eficacia y costo- beneficio. Por ende, la escuela como institución y sus actores,

amparándose en esta política educativa focalizadora, se ven “sobre-

determinados por este contexto de globalización, desintegración y reconversión

del lugar social del Estado.” (Tiramonti: 1997: 4). Si bien en Chile durante las

últimas décadas se ha elaborado política educativa que tiende a la cobertura

educativa y así lograr mayores oportunidades y generar equidad en la

educación, procedimentalmente las estrategias aplicadas para cumplir estos

objetivos parecieran ser que van en otra dirección (cierre de colegios

municipales, presupuesto para educación, etc) obedeciendo a las lógicas de

mercado anteriormente señaladas.

En este sentido, la cultura de la institución incorpora esta dinámica y por lo

tanto, “el nuevo paradigma educativo, como ya hemos señalado, se organiza

alrededor de este principio de Ia competitividad que prescribe para el Estado

una acción destinada a introducir una lógica de cálculo racional-instrumental (de

medios y fines y costos y beneficios) en Ia organización del sistema.”

(Tiramonti: 1997: 10).

10
Cultura, identidad e Intersubjetividad

La organización de la escuela como institución en su conjunto, en

consecuencia, sigue estas lógicas, y sus actores y su construcción de

subjetividades giran en torno a esta concepción. Por ende, las acciones que

generen los sujetos en este contexto educativo, están en directa relación con

las interacciones que se organicen en este espacio cultural determinado. En

ese sentido, en la construcción de la cultura de la institución subyacen estos

factores en donde la socialización y las dinámicas de relación entre los sujetos

aportan a este constructo, desde la experiencia misma.

Entenderemos como cultura así “al contexto simbólico que rodea de manera

permanente y de forma más o menos perceptible, el crecimiento y desarrollo de

los individuos y de los grupos humanos” (Gómez, Á. I. P.: 1998: 13).

Visto de esta manera, la escuela se torna un lugar en donde confluyen

culturas, y en esta época donde la globalización de la información traspasa

fronteras y límites temporales, la cultura propia de la comunidad educativa se

enfrenta con estos desafíos que se instauran a nivel país y a los cuales, se ven

imperativos de responder. De esta manera, la construcción propia de la cultura

apunta hacia lo macro y se adopta un carácter hegemónico de lo que en un

principio la escuela se veía a sí misma, y se genera una tensión constante de lo

que las escuelas proponen como fines y metas para sí, ya más allá de

11
responder a las necesidades de la propia comunidad en términos pedagógicos,

“sino que se exige de Ia escuela una práctica institucional destinada a

proporcionar una asistencia material, social y afectiva que permita neutralizar Ia

violencia que genera Ia condición de marginal y constituir a Ia propia institución

en un ámbito de contención social”. (Tiramonti: 2007: 16)

En las escuelas municipales en Chile, y para efectos de este estudio

específicamente en la escuela El Poniente de Talagante, la realidad en donde

está inserta la escuela y las exigencias que pone la institucionalidad en

términos de política educativa, generan esta tensión constante en donde la

cultura de la institución se construye desde este imperativo contenedor de su

propia realidad, en tanto mientras también es foco de las exigencias

macropolíticas de competitividad de las cuales la escuela depende para obtener

financiamiento, políticas que tienden a este enfoque de medios y fines y costo-

beneficio de producción, en donde los resultados que la escuela debe generar

para salvar su existencia (puntajes Simce, por ejemplo), son uno de los tantos

puntos de inflexión en los cuales los actores pedagógicos (en este caso,

educadores de NB1), se ven enfrentados en su quehacer pedagógico.

“En definitiva, pareciera que Ia institución escuela está atravesando un

proceso de reconstrucción de su identidad social a través de una nueva

articulación con las demandas societales que al no estar mediadas por el

Estado no tienen un contenido universalista que expresa las expectativas del

12
conjunto de Ia sociedad, sino que por el contrario, dan cuenta de necesidades

particulares (asistencia material, contención afectiva, socialización en

determinados valores y símbolos entre pares culturales, adquisición de

competencias específicas para el mundo del trabajo, etc.) que pretenden una

conformación institucional también particular.” (Tiramonti: 2007: 19)

Así, cabe preguntarse cuál es el sentido de la escuela en su acción

pedagógica, en un contexto donde el Estado ya pasa de ser un actor de

bienestar social a uno de subvención, y por ende, la escuela debe hacerse

cargo, además de lo educativo, de paliar ciertas necesidades que en algún

momento el Estado garantizó (salud, protección hacia la niñez, alimentación) a

las personas y en un contexto de vulnerabilidad social lo pedagógico,

enfrentándose a esta realidad social, pasa a un segundo plano.

En esta reconstrucción de identidad pareciera haber dos direcciones a través

de las cuales la escuela como institución construye su propia cultura. Por una

parte, como señala Pérez- Gómez, “la tendencia a considerar la institución

como un instrumento objetivo para regular los intercambios humanos, y la

tendencia a considerar la escuela como un espacio cultural de vivencias y de

interrelaciones sociales.” (Gómez, Á. P.:1998: 1). Esta concepción se desliga de

lo que comúnmente y en cierta época se concebía como una cultura única de la

escuela, la cual debía dirigirse hacia un mismo fin desde un paradigma racional

y positivista. En la actualidad, aparecen LAS culturas, rompiendo con esta

13
concepción de la hegemonía de la razón y desarrollo lineal de la historia, por lo

cual el ordenamiento de la cultura ya no obedece a los mismos canones de la

modernidad y del pensamiento científico, al contrario, se derriban estos criterios

de verdad absoluta y emerge un relativismo cultural que da cabida a las

diferencias culturales y da espacio a lo que conocemos como multiculturalidad.

Lo complejo de esta situación, es que la escuela aún persigue ciertos

criterios de progreso lineal y sistemáticos universales en una era en que la

globalización exige avanzar hacia criterios macropolíticos de competencia y así

los países sean parte de este desarrollo, y por otra parte, la escuela se

configura como institución desde las relaciones sociales, interaccciones

subjetivas, creencias y rituales de los sujetos que son parte de ella, por ende,

se construye así misma y reproduce estos valores, creencias y relaciones de los

grupos que en ella participan.

En este ir y venir de construcción de cultura pasando desde lo puramente

racional y academicista hacia una perspectiva más flexible y que da cabida a

las interacciones sociales que se generan en la institución, es que no puede

entenderse a la institución escolar desde una sola perspectiva de construcción

cultural, desde lo puramente académico.

En este sentido, es apropiado entender la cultura como el “tejido de

significados en función del cual los humanos interpretan su experiencia y guían

14
su acción, y definir la estructura social como la forma que toma la acción, como

la red actualmente existente de relaciones sociales” [Geertz: 1998, en Gómez,

Á. P.:1998: 15].

Esta construcción de cultura entendida como el tejido de significados,

supone que la construcción de significados que se desarrollan a través de las

interacciones sociales de los sujetos en el mundo social en que se encuentran,

dan paso a una cultura institucional, la cual a través de tipificaciones se

establece la institución por sí misma y la construye al mismo tiempo, lo que

también lleva a construir líneas de acción que configuran su estructura social y

sus modos de socialización.

Por ello, es importante estudiar cómo las interacciones sociales de

profesores y especialistas, inciden en la construcción de significados y por ende

a la construcción de una cultura propia de la institución, la cual llevará también

a establecer significados respecto a la diversidad, la integración y su función

dentro de la escuela.

Interacción social y construcción de significados

Las interacciones que establecen los diversos actores de la escuela, en este

caso, profesores y especialistas de Nb1, permiten una construcción de su

propia realidad, en base a los símbolos que se establecen a partir de las

experiencias que el quehacer pedagógico les ofrece cada día, y acuñan a

15
través de estas interacciones sociales, realidades culturales propias de su

escuela y que les da significado a esa realidad específica, relacionado con las

relaciones educador- estudiante, estudiantes- estudiantes, educadores-

educadores, y los procesos de socialización que se desarrollan en la escuela.

Este conjunto de símbolos construidos en la interacción con el otro (sea con

profesores, directivos, asistentes de la educación, estudiantes y sus familias), y

que devienen en el constructo de su propia realidad, sugiere que desde este

intercambio de experiencias de la vida cotidiana, se construyen realidades

sociales que se vinculan directamente al significado que las personas atribuyen,

lo que nos ofrece una perspectiva mucho más abierta y compleja de lo que es la

construcción de significados y por ende, de la cultura de las instituciones y

cómo éstas se nutren de estos intercambios, lo que le da una identidad propia a

cada contexto a la par del intercambio con lo macro del sistema educativo en

este caso, identidad propia que los docentes de la Escuela Poniente construyen

a través de estas interacciones cotidianas, respecto a lo que el proyecto de

integración escolar de su escuela significa, los desafíos que se desarrollan en

su labor como docentes, y toda la experiencia intersubjetiva que se da en la

interacción del espacio en común.

Estas interacciones y los constructos que se desarrollan a partir de estas

relaciones sociales, dan un sentido a las acciones, o lo que denominaremos

recetas [Schutz, en Ritzer, 1993; 269] que generan los sujetos que pertenecen
16
a este contexto educativo, es decir, docentes y especialistas de Nb1 los cuales

a partir de esta socialización y de su quehacer pedagógico, construyen y

reconstruyen recetas que permiten darle un sentido a su quehacer en el espacio

educativo en donde están insertos, e interpretar desde las tipificaciones que

ellos otorgan a diversas situaciones que involucran específicamente el

desarrollo del proyecto de integración en su establecimiento, comprender y

reinterpretar la dimensión cultural en la que se desenvuelven, siendo este rural,

de altos índices de vulnerabilidad y de carácter municipal que atiende a la

diversidad, planteando múltiples acciones tendientes a proyectar esta cultura de

la institución, desde un programa de integración que implica una reflexión

profunda respecto a qué es lo piensan de este proceso emergente impulsado

desde una política educativa y de qué manera en el contexto talagantino esto

tiene sentido para ellos, quienes pertenecen a esta comunidad educativa y qué

acciones establecerán a nivel de quehacer pedagógico para responder a las

necesidades y contingencia de la comuna y de lo que estudiantes exigen desde

el aula y sus procesos de aprendizaje, considerando que no necesariamente los

significados que otorguen a estos procesos de integración educativa tenderán a

establecer una homogeneización del proyecto y lo que implica para cada uno de

los actores, considerando los diversos roles que juega cada uno dentro del

programa de integración del establecimiento.

17
 En este sentido, los significados y tipificaciones que se construyen en base a

la realidad en la que están involucrados los actores son susceptibles a

transformación en la medida que interpretan y reinterpretan su realidad social y

al mismo tiempo la reconstruyen.

Estas tipificaciones devienen del proceso lingüístico que se desarrolla en los

proceso de socialización e interacción y tiene que ver con las denominaciones

que le otorgamos a las diversas experiencias que son comunes a un espacio

social (en este caso, la escuela municipal El Poniente y su proyecto de

integración). Esto aporta al sentido que le damos al mundo social. Las

tipificaciones que se construyen alrededor de los procesos de integración

educativa, los y las estudiantes que están involucrados en este proceso y todo

lo que conlleva un programa de integración, posee diversas tipificaciones que

los docentes desde el rol que posee cada uno (profesor o especialista) y a

través de la experiencia concreta con este espacio. Estas tipificaciones derivan

y dan sentido a esta realidad construida en conjunto en la escuela y de los

significados que constituyen este mundo social, por ende, son susceptibles a

transformación entendiendo que la realidad social es una realidad dinámica

condicionada, en el caso de la escuela, por variables sociales, familiares de los

estudiantes, procesos que subyacen los procesos de aprendizajes de los y las

estudiantes, realidades familiares, docentes y especialistas, variables

económicas, y políticas a nivel local y nacional. Por ende, las tipificaciones van

18
cambiando al mismo tiempo que la realidad social presenta circunstancias

distintas a la que los actores se ven involucrados en ciertos momentos.

Según Shutz, estas tipificaciones y las recetas que los sujetos adoptan en

los procesos de socialización, son susceptibles a transformaciones. Es decir,

mientras “las recetas tienden a tener relación con las situaciones, las

tipificaciones se refieren más bien a las personas” [Ritzer, 1993; 269]. Así, tiene

sentido que muchas veces los docentes al observar y verse involucrados en

situaciones nuevas, a pesar de utilizar las recetas que ya poseen para actuar en

ciertos casos, pareciera ser que carecen de pertinencia y por ende, se ven en la

necesidad de crear nuevas recetas y nuevas tipificaciones con respecto a la

realidad que están enfrentando. El replantearse las recetas y las tipificaciones

ante ciertas situaciones problemáticas coloca a profesores y especialistas en el

caso de la Escuela Poniente, en una constante reflexión en torno a su rol

profesional y su quehacer pedagógico.

Por ello, es interesante en este estudio conocer cuáles son los significados

que otorgan los docentes al proyecto de integración de su establecimiento, ya

que al mismo tiempo podremos acceder al conocimiento de las tipificaciones

que se han ido construyendo alrededor de esta cultura de la institución en un

contexto de integración educativa, y cómo todas estas circunstancias con las

que se enfrentan influyen en la construcción de lo que significa llevar a cabo un

proyecto de integración en un espacio que actualmente, ante el decaimiento de

19
la educación pública, deben hacer frente y propiciar una educación equitativa y

en la diversidad.

Roles y acción de los sujetos

La construcción de tipificaciones de las acciones en la interacción entre los

sujetos que comparten una realidad social, al ser recíprocas en este espacio en

común, se institucionalizan, es decir, “aparece cada vez que se da una

tipificación recíproca de acciones habitualizadas por tipos de actores” [Berger

P.L. Y Luckmann T.:1999:76]. Por tanto, este proceso de institucionalización de

tipificaciones que se van habituando y son reiterativas, son comprensibles para

los actores, porque involucran una pertenencia y un proceso histórico del cual

emanan las instituciones y ellos mismos también han ido construyendo en la

interacción y en el intercambio de significados. A medida que se

institucionalizan las acciones, la misma institución “por el hecho de existir,

también controlan el comportamiento humano, estableciendo pautas definidas

de antemano que lo canalizan en una dirección determinada” [Berger P.L. Y

Luckmann T.:1999:76]. Este proceso bidireccional es innato de las instituciones,

e interviene profundamente en las acciones que al interior de la institución, en

este caso la escuela El Poniente, desarrollarán los especialistas y profesores.

La escuela como agente socializador, contiene a su vez procesos de

socialización entre profesores y especialistas, profesores y estudiantes y toda la

comunidad educativa como una gran red, los cuales, a través de las
20
tipificaciones que generarán respecto a las acciones que genera cada uno

dentro del programa de integración devendrá en asignar roles y a

institucionalizar las acciones de los sujetos de manera recíproca. Esta

asignación del rol de forma mutua a su vez también constituye por sí el rol que

cada cual cumple en el programa de integración, en función a las acciones

generadas por otro respecto a los demás, por ende, las acciones y el rol que

cada profesor disponga, no estará ajeno a las acciones y al rol que otro profesor

o especialista desempeñe dentro de la institución escuela, y al mismo tiempo, la

institución no está ajena de los procesos sociales en donde está contenida

como realidad institucional.

Integración, inclusión y necesidades educativas especiales.

Las conceptualizaciones en torno a la discapacidad y a las necesidades

educativas especiales se han tratado desde diversos paradigmas a través del

tiempo, supeditados a los cambios culturales, históricos y políticos y que han

intervenido en su construcción y perspectiva.

A medida que la postmodernidad ha puesto a la vista y al mismo tiempo

generando cambios acelerados respecto a la cultura y a la construcción de una

nueva sociedad del conocimiento, es que ha surgido la necesidad desde

diversos actores políticos, sociales, de educación y de salud, lograr establecer

marcos de referencia con respecto a la diversidad, y más puntualmente a la

21
discapacidad, para desde allí, propender a establecer fundamentos que

permitan construir una sociedad de respeto a las diferencias culturales,

políticas, étnicas, y sociales que en el mundo actual podemos identificar a

través del proceso de globalización de la información.

Es como así en torno a la discapacidad se han ido construyendo paradigmas

o enfoques para abordarla, de acuerdo claro está, a contextos históricos,

políticos y sociales que actúan en esta construcción [Sánchez-Caro, J Y

Abellán, F: 2012: 25- 25 ]. Estos paradigmas son:

1. El modelo de prescindencia (o innecesariedad), que considera que estas

personas deben desaparecer. Se subdivide en un modelo eugenésico (que
promueve la evitación del nacimiento de personas con discapacidad) y un
modelo de marginación (que trata de invisibilizar a estas personas,
marginándolas en grupos sociales considerados inferiores).

2. El modelo médico-rehabilitador (o biomédico), que considera que la

discapacidad es una alteración negativa de las funciones o capacidades
básicas normales de un ser humano, por lo que es preciso rehabilitarlo,
curarlo y promover su calidad de vida, desde un ideal de beneficencia.

3. El modelo de vida independiente (o social), que trata a estas personas como

sujetos con autonomía principalmente moral, que pueden tomar decisiones
sobre su vida y opciones, y que interpreta muchos de los contextos socio-
económico-políticos como limitantes y obstaculizadores del desarrollo
personal.

4. El modelo o enfoque de las capacidades, propuesto por Martha Nussbaum,

que enfatiza la necesidad de promover estructuras sociopolítico-
económicas para que los seres humanos puedan desarrollar capacidades
básicas, en función de sus necesidades, valores y contextos diferentes, en

22
 la convicción (compartida con el economista A. Sen) de que hablar de
capacidades es más eficaz que hablar de derechos.

5. El modelo de la diversidad, propuesto por A. Palacios y J. Romañach, que,

como se ha indicado, trata de promover un cambio conceptual, en el que
sería posible la elaboración de una «bioética de/desde la diversidad
funcional», fundamentada en el modelo de la diversidad. El modelo de la
diversidad supera la dicotomía capacidad-discapacidad para centrarse en la
dignidad intrínseca y extrínseca de toda persona humana.

6. El modelo del bienestar. Otros autores, como Savulescu y Kahane,

proponen una definición de discapacidad que trata de ser un punto
intermedio entre el modelo biomédico y la diversidad funcional: una
propiedad estable, física o psíquica, que conduce a una reducción del nivel
de bienestar para la mayor parte de las personas de la categoría X, en
ciertas circunstancias. Esta definición es útil sobre todo para grupos o
poblaciones, y quizá menos para las personas concretas.

Teniendo en cuenta estos modelos o paradigmas de estudio de la

discapacidad, es que podemos comenzar a identificar ciertos fundamentos

desde los cuales en nuestro país se construye y se aborda la discapacidad.

Ya el concepto en sí mismo de discapacidad es, bajo las miradas más

contemporáneas, un concepto centrado en el déficit, tipificando a las

personas desde ese paradigma, generando estigmas [Gofmann, 2006] y

atribuyéndole características más allá de la persona, lo que genera un

invisibilización a tal punto de que ese ser humano es lo que tipificamos, y no

lo que es, persona, por lo cual las acciones que se generen en la sociedad

hacia ellas, están mediadas por los conceptos o significaciones que le

damos a las capacidades distintas que tenemos todas las personas. Por ello
23
es importante en este estudio, comprender las significaciones que otorgan

profesores y especialistas al programa de integración de su escuela y por

tanto, de qué manera se visualizan las necesidades educativas especiales,

consideradas como las herramientas y recursos especiales proporcionados

a estudiantes que enfrentan obstáculos en su proceso de aprendizaje y en la

vida social, sean por causas económicas, físicas, sociales, culturales, y por

consecuencia, concretar las líneas de acción que profesores y especialistas

propongan en el aula y por otra parte, la visión desde los organismos

gubernamentales para llevar a cabo la política pública de integración en

nuestro país, por lo cual es fundamental conocer los principios teóricos o

paradigmas desde donde se sitúan tanto la política pública de integración en

nuestro país, los conceptos que rodean aquello y además, los objetivos que

se plantean en estos programas para llevarlos a cabo en los

establecimientos.

La construcción de estos conceptos ha devenido luego de procesos en

que el cambio cultural en la globalización ha sido acelerado, y se ha hecho

necesario replantearse ciertas pautas sociales que se venían desarrollando

desde la edad moderna. Términos como la inclusión, necesidades

educativas especiales e integración han emergido en la necesidad de lograr

reivindicar los derechos de las personas con capacidades distintas, de

24
diferentes culturas, etnias, género, o clase social y validarlas en la sociedad,

desde la mirada de los derechos humanos y la justicia social.

El escenario educativo no está exento de estos procesos, como espacio

socializador, por lo cual es importante también que la escuela pueda generar

acciones tendientes a ofrecer oportunidades reales a los y las estudiantes

que no han sido respetados en sus derechos de acceso a una educación

equitativa, y que todos puedan acceder a ese derecho inherente al ser

humano, el poder desarrollar sus capacidades y fortalezas sin

impedimentos, ofreciendo estrategias que atiendan a la diversidad y les

permitan ser parte de la sociedad de manera real.

Estas estrategias pedagógicas y las diversas acciones que apunten a

este objetivo, es importante que tengan un marco de referencia que oriente

el trabajo que se desarrolle, por lo tanto, los conceptos de integración e

inclusión educativa y social no pueden estar ausentes.

Existen diversas concepciones para entender estos procesos. Por una

parte, cuando se habla de integración educativa, se habla desde el enfoque

de las necesidades educativas especiales relacionadas con aspectos físicos

o psicológicos de las personas, acotando el concepto en términos concretos.

25
Sin embargo, la integración es un concepto que abarca mucho más allá de

las diferencias físicas o psicológicas, tiene que ver también con ciertas

dinámicas de exclusión social que se generan y dinámicas discriminatorias

más transversales. En términos prácticos, la integración se definiría como el

proceso a través del cual, las personas que han sido excluidas socialmente,

se integren a la sociedad, que puedan compartir el mismo espacio social con

las personas que no viven la exclusión y logren ser sujetos activos de ese

espacio social, a través de procesos de normalización, para lograr ser y vivir

lo más similar posible a los sujetos que no viven la exclusión. Se puede

visualizar acá que de alguna manera, en el concepto de integración está

prevaleciente el carácter homogeneizador de las situaciones de exclusión

que se generan en la sociedad, dejando la responsabilidad en el individuo

que vive la exclusión, que se integre a lo “normal”, a lo homogéneo, dejando

de lado el carácter diverso y respetando su individualidad, visualizando en el

sujeto un problema el cual debe superar.

Por otra parte, cuando hablamos de inclusión educativa, es un término

mucho más amplio que tiene que ver con que la sociedad es quien elimina

las barreras y dinámicas de exclusión social, respetando la diversidad que

existe, y ofreciendo diversas posibilidades a las personas para desarrollarse

plenamente en diversas áreas y tener un pleno desarrollo de sus

26
 capacidades y fortalezas. Aquí recae la responsabilidad en la estructura

social y de qué modo ésta debe responder a la diversidad social,

considerando la diversidad social como una oportunidad de enriquecimiento

para la sociedad [Unesco, 2005].

La importancia de conocer estos conceptos para lograr entender la

envergadura de lo que se plantea como objetivo en la educación y de la

escuela en sí como espacio socializador, es una responsabilidad compartida

entre los actores sociales de la escuela, por ende, se busca también

identificar en los significados de profesores y especialistas, cómo se ha

reconstruido este concepto en base a sus experiencias e interacción con el

programa de integración, con los roles que ellos han institucionalizado

dentro de su prácticas y como ello incide en las acciones y lineamientos

pedagógicos de su propuesta curricular en el aula.

ANTECEDENTES EMPÍRICOS

Desarrollo de la integración a nivel Internacional y Chile

La cuestión de la integración escolar en Chile deviene de procesos

internacionales que ponen su atención, durante distintas etapas de la historia y

contextos sociales, a la necesidad de enfocar la mirada hacia las personas con

capacidades distintas, otorgándoles las herramientas para su desarrollo pleno

27
en la sociedad, eliminando las barreras que existen para que ello se lleve a

cabo, respetando sus derechos y legitimándolas en todos los aspectos.

La Declaración Universal de los Derechos Humanos a fines de la década de

los 40’’, es de alguna manera el puntapié inicial para comenzar un proceso de

instaurar garantías fundamentales, e inherentes al ser humano, esto emergido

luego de una etapa donde las guerras mundiales socavaron todo sentido de

dignidad humana. Este acuerdo mundial, dentro de sus principios, establece

que la educación es un derecho para todos, ofreciendo igualdad de

oportunidades, independiente del origen cultural, étnico, social, o de otra índole,

siendo este documento de alguna manera el gran orientador de todos los

protocolos y pactos que de ahí en adelante surgirán para la defensa de los

derechos de las personas.

Tres décadas después emana desde Inglaterra, ante la preocupación de la

situación de las personas con discapacidad, el informe Warnock, el cual

establece conceptualmente y por primera vez las personas con necesidades

educativas especiales, lo que de ahí en adelante se conocerá como NEE. Este

informe “no se enfocó en convertir a una persona con Necesidades Educativas

Especiales (NEE) en “normal”, sino a aceptarlo tal como es, con sus

necesidades, con los mismos derechos que los demás y ofreciéndoles los

28
servicios para que pueda desarrollar al máximo sus posibilidades”. [Dussan, C.

P. : 2010: 76]. Este informe marcó un antes y un después en términos

educativos, ya que este informe deja atrás el concepto de minusvalía que

imperaba hasta ese entonces para las personas con capacidades distintas, y

establece principios sobre lo que las personas con necesidades educativas

especiales deberían poseer como condiciones de vida para desarrollarse con

mayor autonomía en la sociedad, respetando su individualidad, y por otra parte,

la denominación de NEE será de ahí en adelante, el concepto para reemplazar

aquellas tipificaciones arbitrarias construidas hacia las personas con

discapacidad.

De esta manera es que el Informe Warnock cumple un rol fundamental, ya

que ha llevado que en el ámbito educativo se comience a hablar ya de

integración e incluso de inclusión educativa, de manera que se pueda garantizar

ya desde los aspectos pedagógicos el derecho a la educación y a la igualdad de

oportunidades en el aprendizaje, que sean de manera equitativa y que a través

de las herramientas que la escuela disponga para ello, se pueda hacer efectivo

estos principios de respeto a la diversidad y al derecho pleno de su desarrollo

autónomo.

Posterior a este gran hito, la ONU en 1981 declara el Día Internacional de

los Impedidos, este con el fin de promover una mirada más responsable hacia

29
la realidad de las personas con discapacidad y 3 años posteriormente se crea

un programa, desde el mismo organismo, de Acción Mundial para los

Impedidos. Estas acciones son un aporte importante más para que se vayan

generando líneas de acción a nivel internacional dentro de los países miembros

de estos organismos y comprometer a éstos a que dentro de su

constitucionalidad incorpore estos acuerdos mundiales para ir avanzando hacia

el respeto a la diversidad.

Los avances siguieron sucediéndose ya que en 1990 se elabora la

Declaración Mundial de Educación para Todos, emanada de la jornada de

Conferencia Mundial de Educación para Todos, instancia a través de la cual se

analizaron las barreras educativas y sociales las cuales se centraban en que

[Dussan, C. P. : 2010: 78]:

- Las oportunidades educativas eran limitadas, muchas personas tenían

poco o ningún acceso a la educación.
- La educación básica estaba concebida en términos restringidos de
alfabetización y cálculo, más que como una base más amplia de
aprendizajes para la vida y la ciudadanía.
- Ciertos grupos marginales, personas con discapacidad, miembros de
grupos étnicos y minorías lingüísticas, niñas y mujeres, entre otros,
enfrentaban el riesgo de ser totalmente excluidos de la educación.

Es así como el concepto de educación inclusiva comienza a emerger y surge

la necesidad de ampliar la mirada hacia las personas que viven en contextos de

30
marginalidad y de exclusión social, y que de alguna forma también la escuela y

la sociedad debe hacerse cargo de eliminar estos obstáculos. Además,

Reforma Educacional, contexto de implementación e integración en el

sistema educativo actual

En Chile, con la llegada de la democracia, en 1990 se da paso a la Reforma

Educacional, la cual apela a “garantizar respuestas educativas de calidad que

contribuyan a la integración social de todos y cada uno de los niños, niñas y

jóvenes de nuestro país “ [Godoy, 2004:11], desarrollando así diversas acciones

que tengan como objetivo la equidad y la calidad en la educación, en todos sus

niveles, como consecuencia de la gran segregación educacional y social

posterior a la dictadura de Augusto Pinochet.

En este contexto, se comienzan a constituir marcos legales generales desde

los cuales se desprenden y se construyen las primeras bases institucionales,

como el Decreto Supremo 490/90, “que reglamenta por primera vez en Chile, la

integración con alumnos con necesidades educativas especiales en

establecimientos comunes” [Eitel, S. T. : 2005: 824] En este sentido, para el

Mineduc es un imperativo propender a mejorar el sistema educativo y abrir las

oportunidades a los estudiantes con necesidades educativas especiales para

que participen de manera plena en la sociedad que pertenecen.

31
 Conjunto a esta normativa en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza

(LOCE, 1990), se muestra las opciones para ser incorporadas en estos Planes

y Programas y beneficiar la atención de las NEE [Eitel, S. T. : 2005], la cual a

través de los decretos exentos se promoverá a aprobar los planes y programas

para estudiantes con diversas discapacidades, de carácter visual, intelectual,

auditivas, motoras, y autismo, psicosis y disfasia severa. Es importante señalar

que en la LOCE se habla de Libertad de Enseñanza, por ende, desde ahí se

entiende que los Proyectos de Integración Escolar en Chile tengan un carácter

optativo para los establecimientos sean del carácter que sean.

Tres años después la ONU dicta las Normas Uniformes sobre Igualdad de

Oportunidades para las Personas con Discapacidad, las cuales hacen exigente

a los países miembros a tomar responsabilidad educativa con respecto a la

implementación de espacios de integración educativa y que se elaboren los

planes de estudios correspondientes para cumplir con este objetivo. En 1994 la

Declaración de Salamanca dispone que ya se debe hablar de escuelas

inclusivas y genera un marco de acción para el cumplimiento de este objetivo,

apuntando a una enseñanza que se cimente en los principios de igualdad de

oportunidades. Dispone que “las prestaciones educativas especiales, problema

que afecta por igual a los países del norte y a los del sur, no pueden progresar

32
aisladamente, sino que deben formar parte de una estrategia global de la

educación y, desde luego, de nuevas políticas sociales y económicas. Esto

requiere una reforma considerable de la escuela ordinaria” [Declaración de

Salamanca, en Dussan, C. P. : 2010: 77]

Ese mismo año, en Chile se promulga la ley n° 19.284 de Integración Social

de Personas con Discapacidad, la que busca proporcionar y verlas por las

oportunidades para las personas con discapacidad no sólo en el ámbito

educativo, sino que también en los aspectos de vivienda, salud, trabajo y

recreación y ejercer su pleno derecho en estos espacios [Eitel, S. T. : 2005].

En 1998 se establecen las reglamentaciones necesarias con respecto a la

normativa de integración de personas con discapacidad, la cual reemplaza al

decreto 490 de 1990 que seguía vigente hasta esa fecha. Junto con ello, en la

ley 19.598 se modifica el artículo 9° al Decreto con Fuerza de Ley Nº 2 de 1998,

el cual incrementa el pago de subvenciones que hasta ese momento se

entregaba a los estudiantes con discapacidad y por otra parte, al pago de

subvenciones para los estudiantes integrados que cursan Nt2 y se enseñanza

media. En 1999 a través de los Decretos Supremos de Educación Nº 374 y 375

se crean las aulas hospitalarias y se crea la subvención especial para aquellos

estudiantes. Ese mismo año a través del Decreto Supremo de Educación Nº

33
291 se norma el funcionamiento de los grupos diferenciales que funcionan en

las escuelas del país. Ello norma aspectos de la planificación y el trabajo en

equipo entre profesores y especialistas.

Todos los procesos de reglamentación anteriormente señalados dan paso a

lo que hoy conocemos como la Política de Integración Escolar, favoreciendo así

el acceso a las personas que integraban estos contextos y generando un

imperativo ético de igualdad de oportunidades para aquellas personas que ya

vivían la exclusión por las situaciones antes mencionadas.

A través de la Política de Integración Escolar, el MINEDUC ha promovido la

elaboración de los “Proyectos de Integración Escolar” en las escuelas regulares

del país, proyectos a los que se accede de manera optativa por cada

establecimiento, y de esta manera, se busca que la cobertura en educación

para los estudiantes con NEE pueda llevarse a cabo y al mismo tiempo,

responder a la exigencias a nivel internacional con respecto al tema de la

inclusión social y educativa desde los organismos en que Chile es país

miembro.

Los Proyectos de Integración Escolar (en adelante, PIE), son una

herramienta “mediante el cual se obtiene los recursos humanos y materiales

34
para dar respuestas educativas ajustadas a niños, niñas o jóvenes con

necesidades educativas especiales ya sea derivadas de una discapacidad o

con Trastornos específicos del lenguaje (TEL) en la educación regular (Decreto

Nº 1/98 y Nº 1300/02)” [Godoy, L., Meza, L., & Salazar, A.: 2004: 16]

Los PIE son de carácter opcional, por lo cual los establecimientos deben

generar una propuesta para lograr acceder a los recursos para materiales,

contratación de especialistas, la adecuación de la infraestructura de las

escuelas, y perfeccionamiento docente. Estos recursos provienen de las

subvenciones de la Educación Especial. Además, existen diferentes

modalidades de proyectos de integración, los cuales son de a nivel de

establecimientos, otros a nivel de la asociación de distintos establecimientos de

igual o distinta dependencia y lugar, y los proyectos comunales, los cuales

muchas veces son a los que más se opta por el acceso a mayores recursos

para establecimientos con poca cantidad de estudiantes integrados.

Actualmente, desde el año 2009 los PIE y los recursos que se destinan son

normados por el Decreto n° 170, el cual, fija normas para determinar los

alumnos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las

subvenciones para educación especial. De esta manera se busca, a través de

la focalización de los recursos generar igualdad de oportunidades para niños y

35
niñas con necesidades educativas especiales y puedan participar plenamente

en el ejercicio de sus derechos, apelando a la atención a la diversidad.

Sin embargo, más allá de las intenciones que se reflejan en las diversas

normativas legales “se evidencia un énfasis en la graduación y tipificación de la

discapacidad como condición para ser atendido en alguna de las modalidades

de la educación especial. Ello requiere contar con un diagnóstico individual de

discapacidad, posicionando así como actores relevantes para la integración a

los profesionales capacitados para estos fines.” [López, V., Julio, C., Pérez, M.

V., Morales, M., & Rojas, C. :2012; 7]. Por tanto, subyace aún el paradigma

médico y rehabilitador para la atención a la diversidad, y todo lo que conlleva la

mirada desde este enfoque.

Educación municipal y estado actual

Si bien desde la Reforma Educacional de 1990 se incrementó la entrega de

recursos para ampliar la cobertura y el mejoramiento a la infraestructura de las

escuelas, al mismo tiempo se consolidó más aún la forma de financiamiento de

la educación vía subvenciones, dinámica heredada de los cambios económicos

suscitados desde el régimen militar durante los años 80’, de principios

neoliberales que establecen al Estado como ente subsidiario, apuntando a un

ahorro del gasto público, dejando abierta la posibilidad de que privados se

36
hagan cargo de administrar establecimientos educacionales de carácter

particular y a la vez, acceder a subsidios estatales para llevar a cabo esta tarea.

Ello ha llevado que la forma de financiamiento vía subvenciones, genere mayor

competitividad entre establecimientos de carácter municipal (proceso de

municipalización devenido de la dictadura), y los de carácter particular

subvencionado, lógica de la competitividad propio de principios económicos de

mercado, viéndose los primeros mayormente perjudicados, porque este proceso

de privatización de la educación ha generado que aumente de manera drástica

la cantidad de colegios particulares subvencionados en Chile, llegando a un

37% actualmente, y sigue en aumento [Cornejo, R. 2006], y por otra parte,

exista una gran precarización de las escuelas municipales, escuelas en donde

no existen filtros económicos o sociales en la matrícula, por su carácter público,

a diferencia de los establecimientos particulares y particulares subvencionados,

en donde sí se selecciona a los estudiantes que forman parte de su matrícula y

por ende, se crea un perfil “del estudiante” que los establecimientos reciben

(filtros de notas, pruebas de selección, filtro económico a través de la capacidad

de pago de las familias, etc). Esto ha generado una gran segregación

educacional, que se condice con la segmentación social que vive nuestro país,

aumentando la brecha entre personas con más y menos recursos, y por otra

parte, las escuelas municipales, se han visto mayormente afectadas por la

utilización de los instrumentos de medición de la calidad de los aprendizajes

37
(sobre todo SIMCE) como únicos indicadores de la calidad en la adquisición de

los aprendizajes de niños y niñas, y por ende, el indicador para generar cierre

de colegios apelando a un mejoramiento de la calidad de la educación en Chile.

Esto ha provocado un creciente cierre de colegios municipales en todo el país,

lo que directamente beneficia al creciente aumento de escuelas de

administración particular subvencionada que selecciona a sus estudiantes y

toman “ventaja” en términos de rendimiento, y por otra parte, un estancamiento

en los aprendizajes de niños y niñas, ya que como plantea Cornejo (2006)

debido a la segregación por escuelas, en los procesos de aprendizaje no se

genera el efecto pares, de manera que no existe una diversidad de aprendizaje

ya que los estudiantes que pertenecen a los distintos tipos de colegios, de

alguna manera se encapsulan en una realidad determinada más o menos

homogénea, de manera que la diversidad como fortalecimiento de las

comunidades de aprendizaje es acotado.

Por otra parte, hay una resistencia a la innovación y al cambio en términos

pedagógicos, ya que las escuelas en Chile, para poder financiarse, necesitan

de los incentivos que el Estado entrega, incentivos que se entregan a partir de

ciertos requisitos como por ejemplo resultados de aprendizajes de los

estudiantes (que como ya vimos no se evidencian grandes avances), y por otra

parte, estos incentivos están condicionados y apuntan a responder a

38
estándares nacionales, considerando que la segregación educacional es

evidente.

Como ejemplo concreto de esta crisis en la educación municipal, la Escuela

El Poniente, de Talagante, que funciona hace 12 años en la comuna, donde

asisten los estudiantes de más escasos recursos de la zona Poniente de

Talagante, a fines del año 2011 se vio amenazada ante el inminente cierre por

los bajos resultados Simce que obtuvieron ese año, y además, se vio

involucrada en la polémica por el proyecto de Liceos Bicentenario promulgada

por el gobierno de Sebastián Piñera en el discurso del 21 de Mayo del año

2011, ya que el municipio de Talagante postuló para poder llevar a cabo un

proyecto de Liceo Bicentenario, el cual dentro de los requisitos estaba disponer

de una infraestructura la cual pudiese dar abasto para incorporar a los

estudiantes al establecimiento. Para ello, la Escuela El Poniente de Talagante

fue divida en dos, siendo esta división hecha al principio, con una malla de kiwi.

En el sector norte de la escuela se encuentra desde el 2012 el Liceo

Bicentenario y hacia el ala sur, la Escuela El Poniente. “Desde el año 2006 (la

escuela El Poniente) inició un proceso sostenido de declive en su matrícula

hasta llegar a la situación actual, en que cuenta sólo con 265 alumnos, según

su director, Juan Rivera. De acuerdo con Rivera, en esa disminución tuvo

mucho que ver “el ambiente de niños que vienen a la escuela; nuestros niños

39
son muy vulnerables, hay todo un tema asociado a la pobreza, entonces los

apoderados empezaron a ver que sus hijos se juntaban con niños que eran

groseros, violentos, con poca preocupación de los padres, apoderados muy

conflictivos, y entonces fueron sacando a sus niños”1

1
Extraído de la Entrevista realizada en Mayo del 2012 por la Revista Bello Público, en
http://www.bellopublico.cl/las-dos-escuelas-de-talagante-cuando-la-excelencia-se-convierte-en-
segregacion/

40
 CAPÍTULO III

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Diseño de la investigación

La presente investigación se circunscribe en un paradigma de investigación

Comprensivo- Interpretativo, con un enfoque cualitativo Este paradigma se

“centrará en la identificación de las reglas que subyacen, siguen y gobiernan los

fenómenos sociales. Lo que buscan son patrones de intercambio, resultado de

compartir significados e interpretaciones sobre la realidad” (Pérez- Serrano,

1998, p.27), es decir, lograr comprender el funcionamiento de los aspectos que

constituyen y se interrelacionan en una realidad o un fenómeno determinado

(Pérez- Serrano, 1998, p. 81) Para la presente investigación, el interés apunta

en conocer cómo han construido los significados profesores y especialistas a

partir de sus interacciones en la socialización cotidiana y de qué manera estas

interacciones y la reciprocidad de significados construyen su realidad social en

este contexto educativo, el cual no está ajeno de variables sociales y

económicas las cuales nutren aún más el discurso de los profesores y

especialistas de este establecimiento.

41
 El tipo de estudio corresponde a un estudio de casos. El estudio de casos

permite la comprensión de diversos aspectos de un fenómeno (Stake), no de

manera aislada si no que como parte de un todo. Es decir, el estudio de caso

tiene como “objetivo básico comprender el significado de una experiencia”…

“puede definirse como una descripción intensiva, holística y una análisis de una

entidad singular, un fenómeno o unidad social” (Pérez- Serrano, 1998, p.81,

85). En la presente investigación, el estudio de caso aspira a través de su

carácter cualitativo, permitirá recoger a nivel individual y grupal, conclusiones de

situaciones, contextos y/o escenarios sociales reales y sus procesos, (Pérez-

Serrano, 1998). y en este caso particular, recoger las percepciones de docentes

de NB1 de colegios municipales de la comuna de Talagante respecto al

proyecto de integración escolar que se desarrolla en su establecimiento.

Técnicas de recolección de datos

Para lograr conocer los significados que conceden profesores y especialistas

de NB1 de la escuela El Poniente de la comuna de Talagante al Programa de

Integración de su establecimiento, y llegar a la comprensión de estas

construcciones, es que se realizó como técnica de recolección de información

de carácter cualitativo, la entrevista semi estructurada, la cual a través de

temas globales, guían y orientan la entrevista. A continuación, se exponen los

42
ejes temáticos sobre los cuales versa la entrevista semi estructurada realizada

a profesoras y especialistas de apoyo de integración de la Escuela 101 El

Poniente.

1. Experiencia en el programa de integración escolar.

2. Evaluación del programa de integración escolar desde la experiencia

en a escuela.

3. Visión personal de los procesos de integración social y educativa en

la sociedad chilena.

4. Equilibrio entre exigencias del sistema educativo y lo que se

promueve como visión desde un PIE.

5. Responsabilidad profesional con la educación para la diversidad.

La entrevista semiestructurada permite recoger y levantar información a

través de la construcción individual del sujeto respecto a su realidad social. Es

decir, “una conversación entre dos personas, un entrevistador y un informante,

dirigida y registrada por el entrevistador con el propósito de favorecer la

producción de un discurso conversacional, continuo y con una cierta línea

argumental- no fragmentado, segmentado, precodificado, y cerrado por un

cuestionario previo- del entrevistado sobre un tema definido en el marco de una

investigación” (Delgado y Gutiérrez, 1995, p. 228).

43
Muestra y selección de los sujetos

Para llevar a cabo esta investigación, la muestra que se elaboró es de

carácter no probabilístico, es decir, un muestro estructurado. Esto significa que

los sujetos no tienen la misma probabilidad de ser seleccionados para la

muestra, si no que los sujetos se seleccionan en base a criterios establecidos

de antemano definidos teóricamente por el investigador para lograr relevar el

dato que contenga mayor riqueza. Para ello, la selección de sujetos se elabora

de la siguiente manera:

• 1 profesora jefe de primero básico

• 1 profesora jefe de segundo básico

• 3 educadoras diferenciales del programa de integración

• 1 Psicólogo del programa de integración

• 1 Fonoaudióloga del programa de integración

• 1 profesora de asignatura de Comprensión del medio

Como criterios de homogeneidad de consideran ser profesores y

especialistas de Nb1 de un colegio municipal con programa de integración

escolar de la comuna de Talagante, sector rural.

44
Como criterios de heterogeneidad se consideran los siguientes criterios:

- Los años de experiencia en la escuela, los cuales permiten a profesoras

y especialistas de apoyo, a través de la experiencia en aula elaborar

perspectivas diversas respecto a su desempeño y al conocimiento en

terreno de los procesos de aprendizaje diversos de los y las estudiantes.

- Factor género, que nos permitirá develar si existen diferencias en la

construcción de significados hacia el proyecto de integración del

establecimiento desde esta perspectiva.

- La institución de formación inicial tiene que ver con la manera en que

profesores y especialistas de apoyo conciben los procesos de

aprendizaje en el aula desde su formación inicial, como así también lo

que piensan respecto del proyecto de integración del establecimiento, su

implementación y sentido a partir de las herramientas pedagógicas que

constituyen su quehacer, configurados desde su formación inicial.

- El rol o la asignatura que imparte, ya que en la distribución horaria no

todos los profesores y especialistas de apoyo tienen las mismas horas en

aula, y además, dependiendo de la asignatura que imparten, es cómo

también elaboran sus estrategias de enseñanza en un contexto de

integración escolar.

45
 - El grado de conocimiento del PIE que tenga cada profesor y

especialistas de apoyo, factor importante al momento de generar los

juicios y significaciones que otorgan al Programa de Integración de la

escuela.

Análisis de la información

El análisis de información se realizó a partir de las entrevistas a través de un

proceso de codificación, con la ayuda del software de análisis cualitativo

QsrNvivo versión 10, para ayudar a la operatividad el trabajo de análisis y

sistematizar de mejor manera las codificaciones. La codificación es el proceso a

través del que se “trata de captar, con ayuda de palabras que se escribirán en

este margen, lo esencial de lo que se ha expresado en el testimonio”

[Mucchielli: 1996: 72]. Este proceso nos permite construir el sentido del

testimonio obtenido, considerando por parte del investigador una gran

responsabilidad y un respeto para recoger lo esencial de discurso y hacer una

interpretación fidedigna de las entrevistas. Luego de este proceso de

codificación, se procedió a hacer construcción de las categorizaciones,

construcción que el investigador elabora como proceso de teorización e

interpretación de la realidad social estudiada.

46
 Desde allí, se da paso a la construcción de dimensiones, las cuales

permiten relacionar entre sí las categorías establecidas. Todo este constructo

nos permite realizar la teorización anclada de la información obtenida a través

de este proceso de interpretación y darle un sentido y un sustento teórico a la

complejidad de la realidad social y así apuntar a los objetivos estipulados para

la presente investigación.

Criterios de credibilidad

Para la credibilidad de los resultados de la presente investigación, de

manera que sea coherente y responda a los objetivos de la investigación como

también al paradigma de investigación cualitativa, es que se realizó una

triangulación de sujetos, la cual nos permite abarcar la diversidad de sujetos de

manera amplia y así agotar el espacio simbólico de la realidad social que

estamos investigando.

Además, se realizó la triangulación vía expertos, el cual entrega confiabilidad

metodológica para llevar a cabo la investigación, a través de la guía del experto

en metodología, quien orienta el proceso de trabajo, corrige y sugiere los pasos

para lograr una investigación que cumpla con el modelo de investigación

cualitativa. Esta responsabilidad fue concedida a un investigador del

47
Departamento de Pregrado de la Carrera de Educación Parvularia y Básica

Inicial de la Universidad de Chile.

48
 CAPÍTULO IV

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y RESULTADOS

Fig. 1: Mapa de las dimensiones y categorías construidas desde el análisis

49
CATEGORÍA 1: TRABAJO EN UN CONTEXTO MUNICIPAL Y DE
INTEGRACIÓN

DIMENSIÓN 1. Contexto municipal y labor social

El hecho de trabajar en un contexto municipal genera en los profesores y

especialistas cierto deber social con la labor que desarrollan en el

establecimiento, asociado al hecho de que los niños y niñas que asisten al

establecimiento viven en contextos de altos índices de vulnerabilidad social, por

lo cual, las necesidades que identifican profesores y especialistas en su tarea

cotidiana les sugiere un compromiso social para con los y las estudiantes y sus

familias, y así generar los aprendizajes que se plantean para el proceso del

año. Esta labor social implica para los profesores y especialista una mirada

sistémica de la realidad donde se desenvuelven, planteando estrategias

metodológicas que permitan que niños y niñas obtengan aprendizajes lo más

efectivos posibles y que estos aprendizajes sean herramientas a futuro para

desenvolverse en la sociedad, integrándose en ella, y que sea un real aporte

para sus vidas. Por otra parte, para profesores y especialistas la escuela juega

un rol importante como espacio protector, en donde ellos como adultos deben

preocuparse de generar un espacio seguro y respetuoso para los niños y niñas,

y generar bases mínimas que en la realidad familiar de los y las estudiantes la

mayoría de las veces están ausentes, como la contención emocional, la ayuda

en la tareas, etc.
50
En este sentido, la escuela municipal y el contexto donde está inserta se

interrelacionan, siendo la escuela un lugar en donde se generan procesos

pedagógicos pero además, se convierte en un lugar de cuidado y protección,

dando pie también a un espacio de asistencia a los problemas sociales por los

cuales atraviesan las familias y los niños. Este espacio de asistencia a los

problemas sociales muchas veces sobrepasa la labor pedagógica de profesores

y especialistas, y a veces ven con pesimismo la ejecución del programa, ya que

es complejo llevarlo a cabo en su amplitud.

“Lo que pasa es que esta es una escuela municipal, es una de las escuelas con
más altos índices de vulneración en los niños y efectivamente eso me llama la
atención, entonces la idea es apoyar para que ellos tengan procesos de
aprendizaje lo más efectivos posible y de ahí que socialmente ellos puedan
verse beneficiados” [Entrevista 3]
“a mí me gustó lo que era la educación municipal, me gusta el trabajar en el
aspecto, ehm, con niños que tienen mayores necesidades, necesidades
afectivas, necesidades de aprendizaje, y en cómo en rol de uno puede aportar
a estas necesidades. Porque uno siempre dice “en la escuela, siempre los
profesores”, me gusta el trabajo de integrar a otros aspectos que pueden
favorecer el aprendizaje.” [Entrevista 4]
“a que ponte tú hay niños con problemas sociales, ya, este entorno donde
nosotros trabajamos aquí, hay como cuatro escuelas, ya, yo creo que tenemos
más o menos exceptuando el English que es particular, en cuanto a la parte
social, de padres que trabajan todo el día, por eso los chicos vienen, yo creo
que vienen al colegio todo el día y el resto cuando se van pasan en la calle, ya,
son niños que son que tienen necesidades económicas, afecticas, y más
afectivas diría yo.” [Entrevista 5]
“creo que lo municipal tiene mayor riqueza en ciertos aspectos, pero también te
limita mucho como profesional, dado que hay muchas variables municipales,
variables que influyen en el colegio a diferencia de un colegio autónomo, que tal
vez hay una mayor toma de decisiones.” [Entrevista 8]

51
“Entonces de alguna manera, “generai”, ehhm, innovar, ser bastante creativo,
lidiar con las situaciones, con las condiciones sociales de las cuales provienen
los chicos, muchas veces los colegios municipales son los que reciben a los
chicos que presentan no sé po’, estratos sociales medio- bajo, bajo, en este
caso con chicos, en este colegio, con una alta vulnerabilidad social, entonces,
eso también te ayuda a, porque muchas veces el objetivo del programa no se
cumple en si mismo, porque hay otras variables ajenas, en donde tení que
generar una base para trabajar eso” [Entrevista a 8]

DIMENSIÓN 2: Promoción de una educación integradora

Para los profesores y especialistas de la escuela, se infiere como imperativo en

su discurso, que la promoción de una educación integradora es un deber ser y

un hacer cotidiano, que se refleje en la actitud del profesor y especialista para

con sus estudiantes, las expectativas que se tienen para con los niños y niñas

tanto en la elaboración de las planificaciones, las adecuaciones curriculares

como en la práctica educativa concreta en las experiencias de aprendizaje.

Para lograr estos objetivos, profesores y especialistas sostienen que el respeto

mutuo entre estudiante y profesor es algo imprescindible, generando ambientes

de aprendizaje que favorezcan aquello, considerar las necesidades de niños y

niñas que ya pertenecen al establecimiento y que están en la sala de clases

para la construcción de las planificaciones, mirando equitativamente las

fortalezas y debilidades y así ofrecer experiencias de aprendizaje que cumplan

con el objetivo de considerar la particularidad de los niños y niñas y el desarrollo

de habilidades. Esta forma de concebir y promover la integración tiene que ver

52
con una cultura de la institución en torno a lo que significa para ellos la

integración y las acciones que se generarán a partir de estas tipificaciones con

respecto a lo que es la diversidad en el aula, las habilidades de aprendizaje, el

respeto a la singularidad de niños y niñas y el vínculo que se genera entre

profesores y especialistas con los niños y niñas tendientes a crear ambientes de

respeto y de legitimación de otro.

“aquí el rol del profesor es bastante cercano a los chiquillos, entonces tú

no puedes permitirte no desarrollar respeto en los niños, y eso es a partir del
respeto mutuo po’. O sea, mira, yo te trato bien, yo no te grito, yo no tolero que
hagas cualquier cosa, porque si tú dices garabatos…..etc. entonces a partir de
ese tipo de acercamiento tu puedes ir logrando cosas con los niños”
[Entrevista1]
“es como un compromiso, esto lleva un compromiso, no es algo
impuesto, es como tu visión acerca de la educación, como tendría que ser, ya
están los chicos, pero qué hacemos con los chiquillos yo creo que esa es la
pregunta, qué hacemos con los chiquillos que ya están.” [Entrevista 2]
“Yo creo que nosotros siempre tratamos de mirar las fortalezas y las
debilidades en los niños, entonces desde ahí tú aprovechas que cosas tiene el
niño para que el niño desarrolle eso, y esa es la adecuación curricular que tú
haces, lo observas, lo miras ves que es lo que le gusta, refuerzas sus intereses,
cosas que sean significativas pero esa es la, no aborda simplemente la
necesidad educativa especial, yo creo que tú tratas de superar las debilidades
del niño pero reconoces mucho también sus fortalezas” [Entrevista 3]
“si tienen que ser parte de la sociedad, yo no puedo dejar un niño que a
lo mejor dejarlos de lado porque a lo mejor no tuvo, o no estuvo en un colegio
de integración o no aprendió, nosotros tenemos que atender e integrar a todas
las personas, como te decía denantes nosotros tenemos personas analfabetas,
y no por eso puedo dejarlas de lado. Entonces nosotros partimos de ahí,
nosotros siempre tenemos que estar rodeados y compartir con otras personas,
en el trabajo, en la casa, en amistades, en todo” [Entrevista 5]
“yo me quedo con lo esencial del currículum, por ejemplo habilidades,
trabajar con ellos habilidades, más que pasar el contenido. Claro que lo tengo
que pasar porque tiene que estar en la malla curricular del año, los conceptos,
53
pero yo me quedo con las habilidades de los chiquillos, que ellos trabajen
comprensión, que trabajen analizar, que trabajen no sé, destacar, habilidades
básicas, así voy trabajando” [Entrevista 6]
“Lograr que todos los alumnos salgan adelante y logren, aunque sea, lo
mínimo de lo que tienen que aprehender de los contenidos del año. Entonces
para mí, lo importante es que el niño tenga la voluntad, ya con eso hay que
decirle que es capaz. Yo soy muy afectiva en ese aspecto, puedo ser muy
exigente y muy afectiva a la vez, entonces si tu eres capaz de decirle que lo
logrará, reconocer los éxitos del niño. Yo creo que con ese tipo de niño si se
puede lograr” [Entrevista 7]

CATEGORÍA 2: DESAFÍOS PROFESIONALES

DIMENSIÓN 1: Desafíos dentro del programa de integración

El programa de integración de la Escuela El Poniente sitúa en profesores y

especialistas diversos desafíos con los que día a día su labor se nutre. Es

transversal en el discurso que el contexto social de niños y niñas de la escuela

es un antecedente con el que la escuela y profesores como especialistas

cuentan y deben lidiar en todo momento, más allá de los diagnósticos de

necesidades educativas especiales con los que cuentan en el protocolo del

programa y con el Decreto 170, si no que con aspectos familiares de los niños y

niñas, contención emocional entre el equipo de integración y profesores de aula

para sobrellevar esta realidad social compleja en que se sitúa la escuela,

frustraciones que se generaron en algunos profesores y especialistas que

ingresaron a trabajar en la escuela y se van, y la necesidad de comenzar a

54
hacer una lectura más sistémica de las problemáticas que existen dentro de la

escuela, muchas veces delegando la responsabilidad a las familias, como

dificultades individuales de cada círculo familiar, o atribuyéndose una

responsabilidad netamente como escuela para responder a la inmediatez de las

necesidades de niños y niñas, situación que muchas veces los sobrepasa pero

se ven comprometidos a sobrellevar. Esto refleja muchas veces lo que en otras

escuelas de carácter municipal sucede, que los aspectos pedagógicos se ven

mermados por dificultades sociales que inciden en los aprendizajes de los niños

y niñas, en el desarrollo del aprendizaje que puedan generar, y tanto la escuela

como la familia se atribuyen responsabilidades para dar respuesta a estas

necesidades, no considerando la amplitud de las circunstancias a nivel país y

de estructura social, y que estas situaciones son reflejo de aquello,

considerando una mirada sistemática a la familia y al círculo que rodea a ese

niño, obviando otras variables socioeconómicas o de carácter más global.

“en el caso de aquellos niños que las familias están ausentes, como te digo,
nosotros sabemos y tenemos súper claro que los niños igual tiene que acceder
a los aprendizajes, a los recursos necesarios y que nosotros tenemos que
generar finalmente las estrategias y los recursos que sean necesarios, porque
ese es un compromiso en la mayoría de los profesores que trabajan en este
lugar, sea o no del PIE” [Entrevista 1]
“la idea es que el mismo equipo te contenga, porque claro se presentan
situaciones súper difíciles, y que no tiene que ver muchas veces con la
integración si no que tiene que ver muchas veces con el contexto, con los
chiquillos con lo que trabajamos, que son niños vulnerables, más que con la
integración, que no tiene que ver con las necesidades que tienen el niño,
educativas, tiene otro tipo de necesidades.” [Entrevista 2]

55
“Entonces hay algunos profesores que se dan cuenta que estaban en un medio
súper complicado, difícil, pero siempre hay un grupo que nos hacemos cargo de
acoger, de explicar, de poder entregar alguna estrategias al principio. Entonces
vienen estas dos visiones, una es de aquel profesor que dice “a que
interesante, a mi me gusta” y viene y nos pregunta más y nos pide ayuda o les
pide ayuda a los otros docentes que llevan más tiempo y está el que a cabo de
2 o 3 semanas dice “ya no lo soporto, me voy” y que se da muchas veces”
[Entrevista 2]
“A que tú no sabes con qué, qué alumno te va a llegar primero, no sabes que te
va a llegar un niño con Asperger y que tú tienes que investigar qué es la
enfermedad, y saber cómo tratarla” [Entrevista 7]
“Yo creo que a adquirir, creo una mayor sensibilidad, a hacer una mejor lectura
de la realidad “[Entrevista 8]

DIMENSIÓN 2: Herramientas pedagógicas que se desarrollan

La realidad social de la que son parte profesores y especialistas les exige

a replantearse o construir nuevas tipificaciones y recetas para lograr darle

sentido a su quehacer pedagógico como también a las acciones que se

generan en los procesos de socialización entre profesores, especialistas, para

con los niños y niñas con los que trabajan día a día. Esta reconstrucción de

ciertas herramientas pedagógicas que en algún momento eran válidas, al

enfrentarse a un contexto particular como es la Escuela El Poniente, con todas

las variables que ellos consideran que existen, dan paso a trazar nuevas líneas

de acción para responder a las necesidades y a la dinámica que caracteriza a

este espacio, por tanto aspectos que muchas veces no estaban presentes en su

formación académica, acá han emergido como acciones que traten de dar

56
respuesta a los desafíos que se presentan en el trabajo cotidiano en el

programa de integración. Acciones que no necesariamente tienen que ver con

más capacitaciones o perfeccionamiento docentes a través de continuidad de

estudios o pasantías, sino más bien a aspectos más conductuales que han

debido construir a nivel personal y que profesionalmente les ayude a lograr un

trabajo en equipo de manera más articulada, a generar vínculos con los

estudiantes para desde ahí generar planes de intervención o conocer de

manera más profunda y comprensiva a los niños y niñas con las que trabajan

para llevar a cabo los objetivos propuestos en el programa de integración del

establecimiento y orientar su quehacer profesional.

“yo creo que tú desarrollas hartos aspectos comunicacionales distintos,

tú tienes que aprender a expresarte, a opinar, a decir, a fundamentar, a
argumentar, tu vas desarrollando esas habilidades frente a otro po’, el trabajo
en equipo, yo creo que principalmente son esas cosas, porque por mucho que
tú seas erudito en saber algo, finalmente si no lo puedes comunicar, si no tienes
emocionales de poder contener a otro en algún minuto, de poder escuchar a
otro, finalmente no logras provocar ningún cambio, ni en ti ni en el otro”
[Entrevista 3]
“Yo tengo que especializarme en otras áreas, en salud también, por
ejemplo este niño Asperger buscar estrategias para trabajar con él, buscar
estrategias para un niño con retraso, por cada dificultad que tenga o
discapacidad yo también tengo que pulirme, tengo que capacitarme”
[Entrevista 6]

“a uno nunca le enseñaron en la universidad que jugar a la pelota me iba

a servir, eso, o sea, que tú lleves al, o sea po’ que llegues con una pelota, te va
abre todo el vínculo con los chicos, o que llegues con una película, o que algo
tan sencillo como un completo te sirva como medio, entonces todas esas
herramientas, todas esas cosas chicas” [Entrevista 8]

57
CATEGORÍA 3: APRENDIZAJES DE NIÑOS Y NIÑAS EN UN PIE

DIMENSIÓN 1: Procesos de aprendizajes

Los procesos de aprendizaje que establecen niños y niñas en el contexto del

programa de integración de la Escuela El Poniente, ha sido analizado desde

profesores y especialistas como procesos no ajenos de dificultades, las cuales

han sido asociadas a variables familiares, específicamente a que niños y niñas,

por vivir en entornos socialmente complejos, muchas veces no tienen las

herramientas suficientes para promover habilidades cognitivas que le permitan

un desarrollo y una adquisición de aprendizajes más afianzados y

correspondientes a la edad en la que se encuentran los niños y niñas. Esta

responsabilidad familiar es analizada de manera más amplia, desde la lógica de

familias muchas veces numerosas, con adultos cuyos horarios de trabajo son

prolongados y por ende, están poco presentes en el proceso de aprendizaje de

los niños y niñas, lo que trae como consecuencia que en el hogar no se puedan

afianzar los aprendizajes que la escuela trata de promover. Sin embargo, se

asume la responsabilidad de profesores y especialistas de lograr, en el espacio

educativo de la escuela, aprovechar lo máximo posible el tiempo para lograr

afianzar estos aprendizajes y favorecer espacios de desarrollo, en ciertos casos

aceptando más los ritmos individuales de aprendizaje y generando estándares

58
individuales por niño, así como en otros casos profesores sienten frustración

porque visualizan procesos de aprendizaje lentos, con cierta profundidad, pero

muy lentos respecto a las exigencias curriculares que se exigen cubrir a lo largo

del año para el NB1. A niveles procedimentales, si bien los objetivos están

planteados por parte de profesores y especialistas, sucede que existe poca

aplicabilidad de las adecuaciones curriculares y planificaciones de aula al

momento de concretar las experiencias de aprendizaje, lo que en consecuencia

se ve como un objetivo no logrado dentro del programa. En este sentido, si bien

se asume que los ritmos de aprendizaje son diversos, se infiere en el discurso

que aún persiste en los profesores y especialistas una perspectiva de

homogeneización de los aprendizajes en los niños y niñas, que si bien se

considera la diversidad y particularidad en el aula, persiste la incomodidad de

no poder lograr los objetivos propuestos, y por ende, se tiende a “bajar

objetivos”, y se asume el poco manejo de estas variables externas del aula por

parte de especialistas y profesores, viéndose mermado las expectativas que

estos colocan en los aprendizaje de niños y niñas y los logros que puedan

obtener en la adquisición y en el desarrollo del aprendizaje, permaneciendo en

el discurso cierta perspectiva de dificultad a la que hay que tratar en el

individuo.

“en ambiente es bastante deprivados de estimulación, por que los padres no

tienen la competencia para estimular a un niño, es muy probable que necesiten
otra instancia que se haga cargo de la estimulación, entonces es muy probable

59
que un niño llegue a kinder, por ejemplo, con un retraso significativo en el
desarrollo del lenguaje, o de ciertas habilidades que tu esperarías que se
desarrollaran en el hogar cierto, de todo tipo, sociales, memoria”. [Entrevista 1]

“Yo creo que en algunos estudiantes se da, en otros se da en menor forma, en

otros se da en mayor forma, pero no creo que sea porque sean del programa de
integración, yo creo que es como pasa a lo largo de todos los aprendizajes de
las personas, no siento que sea como una cosa así marcada en ellos. Yo creo
que las características individuales, las posibilidades, las familias, los aspectos
cognitivos de cada niño, creo que ahí se van desarrollando de manera distinta.
Y en eso yo no puedo manejar, digamos, yo hago es tratar de hacer mi pega lo
mejor que se pueda, una mirada más globalizada” [Entrevista 3]

“yo creo que si tú me preguntas en lo personal, para mí no funciona al cien por

ciento, porque hay muchas adecuaciones que tu las puedes construir en un
papel pero es súper difícil la aplicabilidad, desde que tu no lo aplicas al cien por
ciento si no que lo aplica el profe digamos, entonces, pero si yo creo que hemos
logrado como equipo hacer adecuaciones curriculares, bajar objetivos, y eso los
profes en esta escuela lo aceptan muy bien. Yo podría decir que es positiva
pero creo también que falta harto” [Entrevista 3]

“Todos no aprendemos de la misma forma y todos no aprendemos al mismo

tiempo, entonces yo no puedo dejar de lado a ese niño porque no sé po’,
porque es más lento no va a aprender y ya quedó de lado y bueno no importa”
[Entrevista 5]

“De hecho, los aprendizajes son profundos pero más lentos, en qué sentido,
mira, en cuanto al contenido, en lo bruto, en lo que me pide el currículum
nacional, voy más lento, porque tengo que ir al ritmo de los niños que van más
lento, de los niños que tengan una dificultad más permanente” [Entrevista 6]

“Mira, en la hora de clase hay que ser igual que un cuidador, tu le das la
actividad y, generalmente, hay un tutor al lado del niño. Tú los tienes separado
para comenzar, si no que al menos como profesora jefe, yo tengo así a los
chicos, a los que les cuesta con los que tienen más facilidad de aprendizaje y
se van ayudando entre sí. Y les he enseñado que se explica, que no se le hace
el trabajo,” [Entrevista 7]

60
“muchas veces, se deja cierta responsabilidades al colegio, pero también hay
que ver ese papá que, como se mueve, o sea, no es lo mismo tal vez no sé po’,
trabajar por un sueldo mínimo con cinco hijos, en donde llegas a tu casa
cansadísimo, y también no tienen también ese tema, o sea también los papás
no tienen las herramientas necesarias para dar, no sé po’, para apoyar a su hijo
en el proceso educativo” [Entrevista 8]

DIMENSIÓN 2: Desarrollo de habilidades sociales

Dentro de los aprendizajes que profesores y especialistas consideran que se

afianzan en el programa de integración de la escuela, hay una clara visión de

que este programa promueve en los y las estudiantes, el desarrollo de

habilidades sociales que se asocian al respeto a la diversidad, a la tolerancia y

a una mirada del otro como legítimo, y que devendrán en el futuro, en la

construcción de una sociedad distinta, abierta a la diversidad, porque en el

cotidiano de la escuela existe una realidad social que contiene en sí y se

construye desde la interacción de los sujetos como una realidad diversa. Esto

se considera como algo aparte de lo pedagógico, lo que se infiere desde el

discurso de los docentes, que lo pedagógico tiene que ver con aspectos más

cognitivos del aprendizaje, conocimientos, y no con aspectos más transversales

para la vida, y que el “aspecto pedagógico” aún así se ve mermada por la

lentitud de los procesos de aprendizaje de niños y niñas (impera así la visión

homogeneizadora de los aprendizajes y lo transversal como componente no

pedagógico). Ahora bien, es preciso analizar también lo que se considera como

61
una persona distinta, ya que el enfoque que se da a lo distinto tiene que ver con

aspectos físicos de las personas, más allá de diferencias étnicas o culturales

que existen entre las personas.

“los chiquillos desarrollaron una paciencia con ella, no la retan, no le

dicen córrete entonces ver lo que van logrando, a lo mejor cambios chiquititos, a
lo mejor no en términos de aprendizaje, no es pedagógico lo que te estoy
diciendo pero es valórico, es social, van a ser niños distintos. La integración, la
inclusión de ella al curso ha provocado otras ganancias entre comillas, ves?,
más que la parte pedagógica, qué pasa en la parte pedagógica, me retrasa a mí
en mi proceso con los chiquillos, claro, pero voy de a poquito, pero en la parte
social, he ido avanzado, yo les digo a mis compañeras, porque aún yo soy
estudiante, les digo que no van a ser la misma sociedad, a lo mejor yo digo que
son veinte niños pero van a ser veinte niños que van a ser la sociedad del
mañana, van a ser niños más pacientes que si ven a una persona distinta no la
van a discriminar, entonces viste, van desarrollando otras habilidades”
[Entrevista 6]

“pero bien, los chicos, y logran y mira ahí está la integración, de a poquito
fue integrándose este niño a, a sus compañeros, fue haciendo amiguitos, se
acercaban a él, o sea no lo dejan solo, y en todo el curso veo lo mismo. Es
súper positivo, porque yo creo que estamos formando chicos que no son
discriminadores, y que después van a ellos mismos seguir una sociedad
distinta, que ya no van a ser como nosotros que discriminamos, a lo mejor
inconscientemente a veces mucho, en que tú ves en el metro que alguien tiene
un abuelito, o alguien joven enfermo que tiene muchos problemas para subir y
bajar y que nadie le ayuda, que te caíste y no tuviste ayuda de nadie, entonces
eso no se ve aquí…”[Entrevista 7]

CATEGORÍA 4: APORTES DESDE LA LABOR EDUCATIVA

DIMENSIÓN 1: Bases para un programa de integración escolar.

62
La experiencia educativa en el programa de integración escolar por parte de

profesores y especialistas les ha permitido establecer un conocimiento empírico

de lo que es una realidad de un programa de integración, y por lo tanto, las

bases que debieran existir para que un proyecto de este carácter se lleve a

cabo, los pilares mínimos para sostener un programa que pueda atender a la

diversidad y promover una educación para la integración, tendientes a generar

oportunidades reales de equidad para los niños y niñas con diversas

capacidades. Estas bases para construir un programa de integración tienen que

ver con aspectos como la sensibilización de la comunidad educativa en torno a

la integración, pero una sensibilización desde el respeto a la diversidad, no

desde una mirada paternalista de las necesidades educativas en niños y niñas,

si no que a concebir la educación como un derecho inherente al ser humano y

que por tanto se debe responder a las necesidades de aprendizaje y a

promover espacios educativos que respondan a ello de la mejor manera, siendo

la labor de docentes y profesionales, un trabajo serio y no un apostolado, o más

aún, una labor asistencial. Para ello, se considera que las personas que

integren los programas, tengan un acabado conocimiento de la normativa

vigente que ampara la política de integración, como también un conocimiento

del contexto de la escuela y conocer los estudiantes con los que se va a

trabajar, teniendo en cuenta los procesos a los cuales se van a ver involucrados

63
y de qué manera responderán a ello, en un trabajo articulado, un trabajo en

equipo, con habilidades comunicativas y emocionales que le permitan crear un

ambiente de trabajo pertinente al contexto educativo. Por otra parte, la dotación

de suficientes profesionales para trabajar de manera personalizada con los

niños y niñas y así llevar el proyecto a cabalidad con los objetivos que se

propongan, y que estos objetivos se establezcan con pertinencia a lo local, que

surja desde las necesidades del contexto y desde allí se pueda construir un

programa de integración que atienda a la comunidad a la que pertenece, y no

que se genere una lógica desde lo macro a lo micro, que obvie factores

culturales, sociales, y familiares de los niños y niñas que integran la escuela.

Estas bases se infiere en el discurso, que son necesidades que están

imbricadas en el proceso actual del programa de integración y que tanto

profesores como profesionales consideran que es importante que estén para

responder a las demandas cotidianas a las que se ven involucrados.

“de partida es que tú tienes que empezar con una etapa de sensibilización del
lugar donde tú vas a trabajar, pero no pensando en que pobres niños con
necesidades, si no que hay que resguardar que la sensibilización vaya por la
parte de que la educación es un derecho y es un derecho para todos cachai,
entonces, yo no puedo pensar que tengo un niño con necesidades educativas y
que yo no voy a responder a eso. Los niños tienen derecho a que nosotros
respondamos a sus necesidades de la mejor forma y yo creo que eso tiene que
estar súper presente, o sea aquí cuando tu abres un programa de integración tu
no le haces un favor a nadie” [Entrevista 1]

“los profesores o los profesionales que trabajen en un lugar que va abrir

integración tienen que estar absolutamente en conocimiento de cuáles son los

64
proceso que vas a vivir cierto, es decir, conocer el tipo de alumno que vas a
trabajar que seguramente ya has tenido el contacto por esto otro que yo te
decía, conocer las características de los diagnósticos que los niños tienen y
obviamente que recibir el apoyo que corresponde, tanto en aula regular como
fuera de aula recursos y estar absolutamente en conocimiento de que es lo que
corresponde en cada uno de esas etapas” [Entrevista 1]

“Yo creo que profesionales adecuados, eh, saber trabajar en equipo, saber
resolver conflictos, empatía respeto, habilidades comunicacionales, capacitarse
constantemente, mmm, un equipo de docentes también abiertos a la pega, la
escuela, la dirección” [Entrevista 3]

“contar con los profesionales, acá en este caso nosotros aquí tenemos varios
profesionales, contar con los profesionales que se necesitan, como te digo para
poder eh, que los niños sean bien atendidos eh, de estar en el aula y también
de forma más personalizada” [Profesora 5]

“es necesaria la articulación con, con las características de los chicos de este
contexto, o sea, si bien, la discapacidad intelectual, pongamos un caso, se mide
a través de ciertas características de CI, de rasgos adaptativos, va a influir
mucho las otras variables asociadas como por ejemplo, no sé po, que el niño
tenga en casa ciertas necesidades, que el niño presente ciertas características
no sé po’, sociales o económicas, o no sé los padres, está mucho el tema de los
padres. Hay muchas variables que debiesen ser una mirada más desde lo local
a lo general, más que de lo general a lo local” [Entrevista 8]

DIMENSIÓN 2: Mejoramiento del PIE de su escuela

La experiencia del trabajo en el programa de integración de profesores y

especialistas les ha permitido percibir y dotarse de conocimiento para proponer

mejoras en la implementación, y puesta en marcha del programa de integración

de su escuela. Es así como desde ellos, surge la necesidad de que exista una

65
red o un programa de estimulación temprana a nivel de escuela para así facilitar

la adquisición temprana de habilidades que permitan a niños y niñas desarrollar

aprendizajes y se integren en mejores condiciones al programa de integración,

ya que según los profesores y especialistas notan que niños y niñas llegan a

Nb1 con falencias y dificultades significativas en aspectos cognitivos, ya sea

este porque la familia no lo nota o nadie se hizo cargo de hacer un diagnóstico

temprano de la situación del niño o niña. Para cumplir este objetivo, se propone

también que haya una red de atención médica exclusiva por parte de

consultorios y redes asistenciales de la comuna, hacia los niños y niñas que

integran el programa de integración de esta escuela y para aquellos que

necesiten un diagnóstico o un tratamiento médico para enfrentar las dificultades

que presenten, ya que estas redes atienden a toda la población y por ende, los

tratamientos a los que se derivan desde la escuela son poco paulatinos,

haciendo complejo el trabajo en el aula, ya que muchas veces los tratamientos

carecen de continuidad en el tiempo.

Se deja entrever en estas propuestas de mejoramiento, que aún persiste la

mirada rehabilitadora de los proyectos de integración, que si bien las

dificultades tienen muchas veces aspectos fisiológicos asociados, no se debe

olvidar que la diversidad de aprendizajes y las necesidades que puedan surgir

también tienen un alto nivel de barreras sociales que existen para que la

integración se lleve a cabo y que además de visualizar los aspectos biológicos,

66
hay aspectos de estructura social y política que son barreras para la integración

y el respeto a la diversidad. Prevalece la mirada de problema individual

respecto a las necesidades educativas, visto desde el déficit, operando así una

mirada de atención individual hacia una discapacidad diagnosticada desde lo

médico, obviando las potencialidades que niños y niñas poseen. Esto se explica

porque aún impera un énfasis del tratamiento y se tiende a rotular y a tipificar a

niños y niñas, venido este desde la política de integración y cómo se estructura,

siendo esta política de integración (Decreto 170) una política híbrida en donde

si bien existe una mirada de la integración como derecho humano y un objetivo

como país hacia la equidad, en términos prácticos impera la mirada biomédica,

en donde los especialistas son quienes se encargan de proveer de

herramientas rehabilitadoras a niños y niñas para superar el déficit ( López, V.,

Julio, C., Pérez, M. V., Morales, M., & Rojas, C.: 2012).

“La primera es la estimulación temprana, ya que los chicos se integran a

la educación regular ya muy grandes. Ejemplo para mi kinder es muy tarde ya
que perdiste 5 años de estimulación y que hubieses facilitado que ese niño se
hubiera integrado en mejores condiciones al sistema regular de educación”
[Entrevista 1]

“porque al trabajar acá nos damos cuenta que los niños llegan a primero
básico o a kinder con dificultades muy significativas en diversos aspectos que
nadie se había dado cuenta, nadie le mencionó a los padres, o si le
mencionaron a los padres nadie se hizo cargo del problema” [Entrevista 4]

“sería una maravilla tener, contar con un equipo de, porque ahí tendría
que ser un equipo de médicos. Y que siempre estén atendiendo por ejemplo a
niños o a alumnos po’. Porque como ellos se dedican el médico, aquí los

67
mandan al consultorio entonces ellos se dedican a atender a toda la población
en realidad, claro po’ y seguramente tienen razón, o quizás no, yo no tengo
idea, pueden estar colapsados, puede que no tengan horas, pero bueno es que
porqué pasa eso po’, ¿te fijas?” [Entrevista 5]

Otros aspectos que según profesores y especialistas son necesarios

poder contar y así aportar al mejoramiento del proyecto de integración de la

escuela, es acerca a la familia a la escuela, que se sienta parte del programa

más allá de un papel fiscalizador que muchas veces, según discurso de una

profesora, se relaciona con informar avances o dificultades de los niños y niñas

en su desempeño escolar, obviando aspectos de contención emocional, que

tanto familias como estudiantes poseen y son variables que influyen en los

procesos de aprendizaje de los estudiantes, como otras herramientas

pedagógicas que junto con la familia, la escuela podría otorgar a niños y niñas y

así generar una labor articulada para favorecer los aprendizajes. Este trabajo

colaborativo también se ve necesario que se aplique entre profesores y

especialistas en términos de mayor presencia en el aula con los especialistas,

que haya mayor trabajo de planificación conjunta y evaluación de aprendizajes,

es decir, que de alguna manera se sume al trabajo de aula de manera

permanente el trabajo con un especialista, que esté durante la jornada, que sea

un profesor más. Hay una interpelación de lo que sugiere la política de

integración en el documento, con respecto al trabajo de aula y las horas

destinadas de los especialistas para esta labor, lo que en profesores se

68
interpreta como un trabajo poco continuo y que necesitan de mayor apoyo por

parte de los especialistas del programa.

“La familia, acercar a la familia a la escuela, que la sienta cercana. No

algo que la llaman sólo cuando el niño se porta mal, que un castigo, que
acusarlo, no. Y con la familia, crear alguna herramienta de contención para el
niño, porque las familias vienen igual que los chiquillos, en el aire algunos.
Tanto pedagógico como social” [Entrevista 5]

“que haya un trabajo colaborativo entre las docentes, que todos los
docentes estén a cargo del curso pero todo lo que se refiere a cargo po’, que
planifiquen juntas, que trabajen juntas, que en el aula estén juntas, lo que dice
el texto de un trabajo colaborativo, porque acá se supone que es trabajo
colaborativo” [Entrevista 6]

CATEGORÍA 5: DIFICULTADES EN LA IMPLEMENTACIÓN DEL

PROGRAMA DE INTEGRACIÓN ESCOLAR EN ESCUELA EL PONIENTE

Dimensión 1: Necesidad de apoyo de la familia

Durante el proceso de implementación y desarrollo del programa de integración,

no han estado exentas las dificultades, las cuales profesores y especialistas

identifican y atribuyen a factores sociales y familiares de niños y niñas que

asisten al establecimiento y además, son parte del programa a través del

protocolo. Estos factores sociales son atribuibles al contexto de alta

vulnerabilidad social que atraviese el entorno en donde está ubicada la escuela.

Profesores y especialistas sostienen que muchas de las necesidades

69
educativas que tienen niños y niñas, en gran parte se deben a estas causas,

por ambientes deprivados de estimulación o de promoción de habilidades para

el aprendizaje y herramientas cognitivas, y por otra parte, se responsabiliza a la

familia y cierto grado de abandono en el apoyo educativo de niños y niñas, ya

sea esta causa generado por largas horas laborales en que se encuentran los

adultos que están a cargo de los niños, o bien porque las familias no poseen las

herramientas suficientes para apoyar a niños y niñas en tareas específicas que

les da la escuela, presencia de anafalbetización en algunos casos, niños y

niñas que viven con abuelos de avanzada edad, y deben hacerse cargo del

cuidado y procesos educativos de los niños y niñas.

Si bien existe la dificultad, hay que tener presente que no sólo estas falencias

se deben a que la familia por sí misma tiene las dificultades o es porque quiera

tenerla perse, sino que hay una estructura social existente que ha generado que

en colegios municipales se genera una segregación social tal que el aprendizaje

a través del efecto pares sea homogéneo y por tanto, no se generen

aprendizajes más variados o una retroalimentación entre los distintos saberes

que niños y niñas poseen, no existe una cohesión social entre estudiantes y por

ende existe una marcada segmentación en la escuela, lo que provoca que no

se genere la movilidad social a través del proceso de escolarización y las

dificultades de aprendizaje se potencien, lo que hace poco equitativo el

escenario en la escuela y se generen bajas expectativas en los estudiantes, a

70
pesar del compromiso que declaran tener profesores y especialistas con su

labor en miras de una educación más integradora y favorecedora de

oportunidades para todos.

“Lo que pasa es que yo creo que es súper difícil en lugares donde existen
tantos aspectos vulnerables como en este en particular establecimiento”
[Entrevista 1]

“Por el nivel que tienen, hay mucho apoderado, yo tengo tres apoderados que
no, son analfabetas, ya, pero dentro de esos tres apoderados hay dos mamás
de ellos y la otra es la abuelita, ese, tengo un niño que lo cría la abuelita porque
la mamá lo tuvo, lo tuvo un tiempo, se mandó a cambiar y la abuela tuvo que
hacerse cargo del niño, imagínate es un niño de siete años, él sabe que tiene
una mamá pero no sabe dónde está la mamá, y esa abuelita no sabe leer ni
escribir, entonces y tiene otra hija que tiene deficiencia mental que es más
grande, entonces y más encima él tiene problemas de aprendizaje entonces me
cuesta, no le puedo exigir a esa abuelita que le enseñe porque no se puede,
entonces ese tipo de cosas hemos tenido” [Entrevista 5]

“Yo creo que la mayor dificultad de esta escuela son las familias, porque los
niños que están más avanzados son los que tienen las familias más presentes,
y vienen y preguntan y tía deme material para reforzar en la casa, y siguen
avanzando los chiquillos y siguen sacando buenas notas, y los que están
atrasados siguen los papás ausentes, algunos viven con la abuela, la abuela
trabaja todo el día, hay casos sociales bien fuertes acá. El contexto
sociocultural acá es muy, no es muy bueno” [Entrevista 6]

“Por supuesto. La familia, sobre todo de estos niños, tienen que tener una
preocupación constante del hogar, porque en algunos niños no está”
[Entrevista 7]

Dimensión 2: Resistencia al cambio

71
En un contexto de diversidad, se hace presente una dificultad relacionada con

la innovación pedagógica y la mirada que se desarrolla o se logra desarrollar

hacia los cambios que se establecen en términos de aprendizaje y lo que es la

enseñanza en un espacio con las características propias de la Escuela El

Poniente. En esta escuela existen profesores y especialistas con años de

experiencia de 1 a 10 años, y otros con experiencia docente de más de 20 años

incluso llegando a los 30 años de servicio. Las experiencias individuales que

han construido y co - construido profesores y especialistas se supeditan en gran

medida por los procesos de socialización y construcción de significados que

han sucedido a través del tiempo, lo que en muchos casos exige en profesores

y especialistas estar periódicamente actualizando sus estrategias, incorporando

nuevos conocimientos a su formación profesional y lograr dar respuestas a las

exigencias que la escuela, en un contexto global de postmodernidad, se dan de

manera veloz y muchas veces van quedando obsoletas ciertas líneas de acción

que profesores y especialistas construyen para lograr responder a ello. Esto

genera inflexiones entre profesores que tienen más años de experiencia

docente versus profesores que vienen con nuevas miradas, nuevos conceptos y

nuevas líneas de acción para plantear un trabajo pedagógico atingente a la

actualidad, lo que se refleja en términos prácticos en dificultades para lograr

llevar un trabajo en equipo en sintonía y en consecuencia, resistencia a los

cambios que se suscitan en este contexto educativo.

72
Pareciera ser que los fundamentos regidores de lo que implicó ser docente en

algún momento, desencajan con el contexto actual y con la sociedad

globalizada del conocimiento en donde ya el conocimiento racional y lineal de lo

que fue la enseñanza y el aprendizaje de antaño, está convirtiéndose en un

conocimiento obsoleto, lo que genera como plantea Pérez – Gómez (1998)

cierto desconcierto en profesores y especialistas que ven cómo poco a poco, lo

que en algún momento fundamentaba y legitimaban su labor pedagógica, hoy

por hoy se disipan y les es imperativo incorporar nuevas miradas a la labor que

desarrollan.

“en algunos casos nos perjudica la edad de las personas que se desempeñan
en la educación pública, ya que al ser mayores, tiene un concepto de
educación muy distinto de lo que actualmente es”. [Entrevista 1]

“pero para mí no me gusta tanta mediación en el aula, porque yo soy una

profesora que lleva sus buenos años, 32, y he trabajado toda mi vida, empecé
con cursos c, con niños con problemas de aprendizaje, a lo mejor también
tenían déficit intelectual, que ahora se analiza más lo que tiene y estos alumnos
antes asistían a las escuelas especiales ¿……….? Y le hacían el seguimiento,
iban al colegio, veían como estaba, conversaban con él, o sea era para mí
súper bueno” [Entrevista 7]

“Y aparte te encuentras con ciertas concepciones de profesores que llegan con

cierta estructura de qué es la enseñanza, qué es el aprendizaje, vienen con
cierta mirada de también cómo qué es hacer una clase, entonces el tema es la,
cómo también reestructurai (sic) un profe que lleva treinta años haciendo clases
y que aparte su argumento es ese, o sea, “yo llevo treinta años haciendo
clases”, entonces ellos lo toman como un argumento de, como que, “oye cómo
vienes a mí a enseñarme algo si yo llevo treinta años haciendo clases”
[Entrevista 8]

73
 Dimensión 3: Horas de trabajo

Las horas de trabajo que tienen especialistas y profesores figura como una

dificultad al momento de poder plantear un trabajo en equipo mucho más

articulado del que existe, ya que si bien profesores trabajan tiempo completo en

la escuela, especialistas sólo disponen de horas específicas para apoyo

pedagógico, según la normativa del Decreto 170, por lo cual, para las

profesoras de aula esto genera problemas al momento de pretender elaborar

planificaciones y adecuaciones curriculares y de evaluación, y hacer un trabajo

más coordinado y a la par en pos de favorecer los aprendizajes de niños y niñas

tanto del programa como los que no figuran en el protocolo. Se sienten solas en

el trabajo que realizan, ya que sienten que el apoyo que les brindan las

especialistas en las horas que se estipula que estén en el establecimiento, son

pocas en relación a las necesidades que requieren niños y niñas para obtener

aprendizaje que se plantean para ellos y ellas no pueden dar abasto.

Al analizar ello, se puede entrever que el plantear horas específicas para que

especialistas ingresen al aula regular por parte del reglamento que norma los

programas de integración desde el Mineduc, en términos prácticos, serían

insuficientes, ya que se trata de hacer un trabajo focalizado pero al mismo

tiempo, las intervenciones que se realizan, a la vista de las profesoras, son

pocos sistemáticas y por tanto, no se logran los objetivos que podrían

74
plantearse, generando un estrés y una baja de expectativas en el programa con

respecto a los aprendizaje que desarrollan niños y niñas. Cabe preguntarse acá

por tanto, si el plantear una política focalizada que norma a través de horas

para los especialistas para promover un espacio de integración educativa, es

capaz de responder a las necesidades de la escuela y a la misión real de

generar espacios equitativos de aprendizaje, considerando que aún persiste la

mirada biomédica para visualizar la diversidad, y por ende, se sigue abordando

la integración como una condición individual del sujeto y no como una situación

que requiera de una mirada más sistémica y de estructura social que permita

que la integración se dé a cabalidad y realmente apunte a que la educación sea

un derecho inherente a todo ser humano y se garantice como tal.

“Primero yo creo que es porque tenemos horarios que no coinciden, quizás

ellas tienen menos carga horario, tienen menos horas no sé, algunos tienen
cuarenta, otros, es que trabajan en distintos colegios, vez que ni siquiera sé qué
horario tiene mi profesora que está conmigo?, y hay una reunión a la semana,
igual es poco, ahí vemos las adaptaciones de las pruebas” [Entrevista 6]

“En cambio yo creo que debe haber una colaboración mutua entre el
especialista y uno, porque tú no tienes todo el tiempo del mundo para decir en
la clase, miren estoy en este contenido y voy a hacer esto especial para este
chico. Entonces es ahí donde yo creo que debe estar el apoyo del especialista
con uno y decir “mira en que contenido estás en sala y yo lo trabajo diferente
con él”. Lo que se hace es una mediación más personalizada con el alumno,
entonces es eso lo que se está haciendo actualmente” [Entrevista 7]

Dimensión 4: Cupos para atender a más niños con NEE

75
Junto con la necesidad de que existan más horas de especialistas en la

escuela, la falta de cupos para incorporar a niños y niñas en el protocolo de

integración y así solicitar los recursos correspondientes al Mineduc se presenta

como un problema, por tanto provoca que otros niños que necesitan de

atención y presentan necesidades educativas, queden rezagados y se prioricen

las dificultades más graves. Esto genera incertidumbre y estrés en las

profesoras de aula, que ven pocos avances en niños y niñas con distintas

capacidades. Una vez más se visualiza que la focalización de recursos y el

protocolizar a estudiantes que poseen diversos ritmos de aprendizaje, responde

a una mirada rehabilitadora del individuo y se obvian otras variables que

también influyen en la generación de un espacio de inclusión real. Esto a la vez,

genera que la construcción de significados que establecen profesores,

especialistas y la comunidad educativa en general, sea en torno al problema del

niño en específico, por ende se tipifica al ser humano por la dificultad que posee

y se deja en segundo plano las capacidades que sí posee, prevaleciendo cada

vez más en la cultura institucional, a pesar de las intenciones de integrar y del

deber social que se tiene con la educación como derecho, una visión del déficit,

generando expectativas bajas en los aprendizajes que los y las estudiantes de

la escuela puedan lograr, esto mediado también por las exigencias que se le

imponen a la escuela en términos de calidad de los aprendizajes a través de los

instrumentos de medición estandarizados. Por ello, se establece desde las

76
profesoras que los avances en los aprendizajes de niños y niñas son más

lentos, respondiendo a un estándar mayor de calidad que no necesariamente

tiene pertinencia con la realidad cultural de la escuela y sus niños y niñas.

“Había un niño con fonoaudiólogo en su tiempo, y ahora los liberaron del

proyecto porque no hay cupo, eso falta, cupos en integración, especialistas y
tiempo de especialistas, como te decía el fonoaudiólogo los toma media hora
los viernes, a uno o dos, y son temas que van quedando rezagados, por
ejemplo fonoaudiólogo yo tengo segundo, tengo niños de diez años, que van al
fonoaudiólogo y si ellos los tomarán tres veces a la semana quizás avanzaría
más rápido, un tema así, es la ejecución del proyecto, ese es el problema” [
[Entrevista 6]

Dimensión 5: Decisiones políticas en torno al establecimiento

En este punto una dificultad que se presenta tiene que ver con la dinámica que

se da en los colegios municipalizados en nuestro país y con el creciente cierre

de ellos por razones de calidad, criterio que se fundamenta en el resultado que

obtienen en las pruebas estandarizadas de medición de la calidad de los

aprendizajes que niños y niñas tendrían. Se establece que el hecho de que la

escuela esté bajo la administración municipal, genera ciertos contradichos con

respecto a la función que cumple el programa de integración dentro de la

escuela, lo que se espera que la escuela realice y los aprendizajes que niños y

niñas de este contexto puedan reflejar en la prueba Simce. Se le atribuye

mayoritariamente a variables financieras y decisiones políticas en un contexto

77
que predomina la visión de mercado en la educación, en donde criterios que

obedecen a éstas dinámicas, influencian decisiones de carácter educativo y se

decide bajo estos parámetros, ignorando otras variables propias del desarrollo y

de los objetivos de la escuela y del trabajo que se realiza dentro de ella, a pesar

de las dificultades. Se infiere que esto genera cierta presión extra en los

profesores y especialistas de la escuela El Poniente, ya que hace un año atrás

esta escuela estuvo a punto de ser cerrada por ser, a vista de la prueba Simce

y de las autoridades comunales, un colegio con baja calidad en el aprendizaje.

Si bien su cierre fue inminente y no se concretó, esto establece un precedente

para la escuela y su comunidad y de alguna manera, involucra e incide en las

dinámicas sociales que se generan dentro de ella, en los significados que

establece la comunidad educativa con respecto a la misión que cumple el

colegio en el entorno donde se encuentra, y que a pesar del trabajo que se

realiza, hay otros instrumentos que se legitiman perse para decidir

categóricamente en el futuro de la escuela y de los estudiante que la

componen.

“los particulares subvencionados, están dando una facilidad pero enorme para
que los niños entren a sus colegios. Imagínate que yo me he enterado que hay
colegios que no sé po’, que el furgón es gratis.” [Profesora 5]
“O sea, dónde el alcalde está poniendo el énfasis, y de alguna manera te da a
entender también el, que la educación municipal pasa también por muchas
veces, por el interés que tenga el alcalde. Por decisiones políticas, muchos
alcaldes ven el tema de la educación municipal como un cacho, en donde hay
una mirada financiera, de alguna manera, no ven mucha entrada, es más un
gasto para ellos. Entonces claro, te da una perspectiva también de articular toda
78
la relación municipal, la relación municipal- estado, en algún sentido el papel del
estado como una variable netamente no sé, ehhm, subsidiaria, o sea como el
estado en un rol netamente subsidiario en el tema de educación” [Entrevista 8]

“el año pasado este colegio estuvo a punto de cerrar, por el tema del Simce, por
variables municipales, variables financieras, con todo este tema actual del cierre
de colegios. Entonces algunas veces tú te das cuenta que tal vez por muy
exitoso que sea el programa, porque creo que acá las chicas han hecho un
trabajo exitoso dentro de los estándares propios de la escuela, eh, tú ves que te
encuentran atado de manos frente a decisiones que como te decía
anteriormente, dependen de otros” [Entrevista 8]

CATEGORÍA 6: RELACIÓN ENTRE EL SISTEMA EDUCATIVO EN CHILE Y

LA INTEGRACIÓN EN LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD.

DIMENSIÓN 1: Sistema educativo y procesos de integración

educativa

Cuando se pregunta a profesores y especialistas cómo ven el sistema educativo

actual y los procesos de integración educativa, se considera por parte de ellos

que existe un miedo y una resistencia por parte de ciertos actores de la

comunidad educativa y en general en las escuelas, el hecho de considerar y

abrir un proyecto de integración escolar y las implicancias que trae ello, las que

no necesariamente perse connotan aspectos positivos. Se identifica un

contradicho por parte de profesores y especialistas al hecho de que por un lado

existan programas de integración pero por otra parte, se busque el buen

rendimiento académico y que ello se refleje en las pruebas elaboradas a nivel

nacional para medir aquello (Simce), lo que produce una segregación de niños

79
y niñas que no son visualizados y validados en sus aprendizajes, convirtiéndose

en niños “problema”, sea esto porque no existen en la formación docente por

parte de las instituciones que imparten las carreras de pedagogía una visión y

una formación en y para la diversidad, como también una mirada más amplia de

lo que significa el aprendizaje, más allá de las mediciones y el carácter

homogeneizador que prevalece en el sistema educativo. Por otra parte,

profesores y especialistas evalúan que no se considera a cabalidad la

integración a nivel de planes y programas curriculares del Mineduc,

establecidos para los niveles educativos, y que no consideran que niños y niñas

tienen distintos ritmos de aprendizaje, por cuanto las exigencias que se

disponen a nivel de mapas de progreso, cumplimiento del currículum en los

niveles y en los tiempos estipulados, muchas veces no pueden ser cubiertos ya

que la realidad educativa de la escuela es distinta, y por ende, habría poca

pertinencia del currículum en ese sentido. Esto genera contradicciones

profesionales al momento de establecer ambientes de aprendizaje que

promuevan la integración, desde el programa a través de las adecuaciones

curriculares y de evaluación, y por otra, acomodar las exigencias ministeriales

del currículum nacional para responder a las mediciones y a los tiempos

estipulados. Si bien se considera en los programas de integración que deben

realizarse adecuaciones curriculares, por otra parte igualmente impera una

visión estandarizada y homogeneizantes del aprendizaje de niños y niñas, lo

80
que deja perplejos a profesores de aula, que se ven sobrepasados por las

exigencias y se genera la baja expectativa, la individualización de las

dificultades de aprendizaje y un enfoque rehabilitador hacia estudiantes que

presentan las necesidades educativas en el protocolo para así lograr responder

en alguna medida, al currículum.

“O sea, más allá que en esta escuela, en general yo creo que siempre
existe el miedo y la reticencia a que obviamente te vas a llenar de niños con
problemas, y como obviamente la exigencia del ministerio es que tengan
buenos SIMCE, buenas notas, buenos, me entendí, cuando tú, cuando buscan
el exitismo y la competencia en los colegios obviamente que esos niños son
niños que quedan segregados, son niños que no son validados, entonces
cuando te piden un certificado de notas y el cabro chico tiene un cuatro no sirve
po’, en realidad es como eso, esa es la dificultad, y los profesores no están
capacitados para en general ponte tú, no hay una formación de base así como
que atienda a la diversidad, me entiendes” [Entrevista 3]

“No considero que lo aborde, primero en los planes y programas no

encuentro que aborden la integración será en orientación que es una hora a la
semana, es lo que hay y te piden, mira, como te explico, te piden contenidos, te
piden unidades, y no entienden que los niños no tienen los mismos estilos de
aprendizaje, no tienen el mismo ritmo, no tienen los mismos tiempos, tú tienes
que cumplir a fin de año, aquí está tu currículum nacional, toma , y fin de año
tiene que estar cumplido, y no entienden que hay niños distintos, que nunca van
a abstraer, ponte tú un niño que tiene retraso mental, no va a abstraer, y
quieren que cuente no sé, en matemáticas, que cuente hasta el mil, no va a
tener un ámbito numérico más amplio, no lo aborda el curriculum nacional”
[Entrevista 6]

“Porque tu tampoco te puedes quedar atrás con el resto del curso, entonces, se
puede convivir pero si es que está el tiempo” [Entrevista 7]

DIMENSIÓN 2: Integración en la sociedad chilena

81
Trasladando el concepto y la práctica de integración educativa a niveles más

macro sociales, por ejemplo en términos de sociedad chilena y cómo se aborda

la integración allí, profesores y especialistas hacen un análisis desde la

perspectiva de que aún en Chile en materias de integración existen pocos

avances, ya sea por factores culturales históricos que han marcado las

interacciones y los procesos de socialización durante años, estableciendo que

aún somos un país y una sociedad clasista, y con marcados rasgos y actitudes

de discriminación hacia la diferencia, y poca tolerancia a la diversidad, que a

pesar de todos los año que se lleva hablando de la integración, se ha

avanzando muy lento en estas materias, que si bien los programas de

integración son un aporte, aún es un pequeño avance. Esto se podría explicar

según profesores y especialistas, porque hay una resistencia al cambio a nivel

cultural en nuestro país, posiblemente heredado de una transición desde una

dictadura a una democracia, y por ello, los procesos sociales que vivieron las

personas durante esos años, han marcado las pautas para abordar la

integración de manera resistente, y que esto ha llevado también a tener tareas

pendientes desde el Estado, a mirar la integración con un enfoque más de largo

plazo, que se genera una integración real de las personas con capacidades

distintas, ya sea a través de la continuidad en estudios superiores y no sólo

dejar el proceso hasta octavo básico, ya que muchos estudiantes de

82
generaciones anteriores, sólo pudieron completar sus estudios hasta este nivel

por la inexistencia de programas que pudieran apoyar sus aprendizajes durante

la enseñanza media y estudios superiores. Así, existe una evaluación de que

los programas, así como operan en la práctica, generan pocas oportunidades y

pocos avances en esta materia. Para ello, se plantea que una de las manera de

paliar estas circunstancias, es promover, desde el Estado, que las instituciones

que forman profesores, tengan en su malla de manera obligatoria, ramos que

les den las herramientas para la atención a la diversidad y establecer así desde

la pedagogía, diversas estrategias para que todos los niños puedan aprender,

considerando sus dificultades y sus fortalezas, ya que se identifica una

contradicción entre que el Estado norma a través del Decreto 170 programas de

integración, pero sólo se focaliza en ello, no considerando igualmente

importante que a nivel de profesionales exista una mirada que valide la

diversidad y que la promueva en los distintos espacios donde las personas

crean sus significados con respecto a su entorno social y cultural.

Desde esta perspectiva, se visualiza que de alguna manera se identifican

ciertos rasgos a nivel de estructura social que influyen en la mirada y en la

puesta en marcha de los programas de integración, que sí existen variables

aparte de la escuela y la familia que influyen directamente en la propuesta,

puesta en marcha y resultados que se esperan de estos programas emergidos

desde el estado. Se puede visualizar por ende que la política de integración en

83
Chile es una propuesta híbrida, que de alguna manera parte fundamentando

que la educación sí es un derecho para todos y que, a través de la reforma

educativa, se pretende a generar equidad y mayores oportunidades a todos los

estudiantes del país, pero en otro aspecto desde los procedimientos para ese

cometido, impera una lógica focalizadora e individual de las dificultades de

aprendizaje, tanto desde la política pública que focaliza los recursos para los

programas, como el enfoque médico- rehabilitador centrado en el déficit para

abordar la diversidad y las necesidades educativas especiales. Si bien

profesores y especialistas también incorporan en su discurso este enfoque

desde el déficit, considerando igualmente como derecho humano el acceso a la

educación, vemos cómo se reproduce de alguna manera a lo local, las

dinámicas que siguen generando segregación tanto en la educación pública

como en el sistema educativo en general y que se alejan de los objetivos que la

reforma educativa reza en su propuesta.

“Ya que no hay un trabajo sistemático, permanente que diga que este niño ha
mejorado su desempeño psicomotor porque tuvo intervenciones, pero no. Es
poco los que los chicos avanzan con estos programas. Eso siento es una de las
cosas pendientes con el tema de integración y otro es el tema de la continuidad
de los proyectos. Nosotros después de haber tenido 12 años de
funcionamiento, recién el año pasado logramos que se abriera en enseñanza
media. O sea tenemos casi 11 generaciones para atrás de chicos que salieron
de octavo básico sin un programa de integración que los apoyara en continuar
sus estudios. Esa es una gran deuda, es algo que todavía está pendiente”
[Entrevista 1]

84
 “Creo que podría asumirse desde el Estado, velando porque las mallas
curriculares fueran más completas y contemplaran aspectos como estos. Si
desde el Estado se generó una normativa y un decreto que nos rige y todo,
¿Cómo a nadie le va a importar que los universitarios que estudian pedagogías
no reciban también el conocimiento de que existen los programas de
integración, con el tipo de niños que se pueden encontrar, cuales son las
estrategias de trabajo” [[Entrevista 1]

“a que a lo mejor como sociedad no estamos preparados para la diferencia,

como a nivel país, porque nosotros somos como un país como un país súper
clasista, como un país súper arribista, súper racista, entonces es como difícil, te
fijas, yo creo que a lo mejor por las características propias de nuestro país, un
tema de cultura, entonces claro vamos súper de a poquitito, llevamos con la
integración más de veinte años, entonces siento que hemos avanzado súper
lento” [Entrevista 2]

“La resistencia al cambio, es que yo creo que somos un país que necesita
mucho de la estructura po’, la estructura es buena pero tú tienes que mediar,
tratar de modificar ciertas cosas, y eso a veces cuesta mucho, muchos
cambios, genera miedo” [Entrevista 3]

“ porque yo creo que eh, la sociedad todavía no está como preparada para eso,
ya, porque somos muy discriminadores po’, entonces es por eso que existen las
escuelas especiales para, y no están integrados en el colegio, no está inclusivo
en, por qué, porque no los aceptan en los establecimientos, simplemente por
eso” [Entrevista 7]

85
 CAPÍTULO V

CONCLUSIONES FINALES Y PROYECCIONES PEDAGÓGICAS

Para lograr una educación con oportunidades para todos, equitativa, de

calidad e inclusiva, es necesario que exista una articulación entre los fines que

un país establece para sus ciudadanos en términos de el fortalecimiento y

desarrollo de sus habilidades para aprender respetando la diversidad social, por

otra parte, que existan garantías para que el Estado logre asumir como

responsabilidad prioritaria estos fines y así generar líneas de acción

conducentes a establecer como derecho fundamental una educación para

atender a la diversidad, en términos de política pública, entrega y manejo de

recursos destinados para ello, para todos.

En Chile existe una normativa con respecto a la educación para la

diversidad, se han creado documentos y entrega de recursos para cumplir con

estos objetivos, sin embargo, parece ser que, a partir del discurso de profesores

y especialistas de esta escuela, es un avance significativo y pequeño, pero no

suficiente, al menos aplicable a su contexto social y educativo.

Es compartida la visión de que Chile va a pasos lentos en integración, por

razones económicas, culturales, sociales y políticas que se entrecruzan,

entendiendo que la realidad social es una realidad que dispone de cierta

reciprocidad en su construcción y por ende, ninguna variable es ajena a otra.

86
 En Chile, las lógicas de mercado que estructuran nuestro sistema económico

desde más de 50 años, sin lugar a dudas que inciden en la estructura del

sistema educativo, haciéndolo segregado, segmentado, no generando

movilidad social y tampoco cohesión social. Es importante precisar que a nivel

constitucional la educación se concibe como derecho y al mismo tiempo existe

libertad de enseñanza [Art. 3º Ley Nº 20.370, 2009]. Esto ha generado que si

bien existe el derecho a la educación, la libertad de enseñanza a la que se hace

mención remite la responsabilidad a padres y a las familias en general a elegir

la educación para sus hijos, y por otra parte, a permitir abrir proyectos

educativos de carácter particular, ampliando así las opciones a las familias de

optar por la educación que deseen. El hecho de remitir esa libertad de

enseñanza, y por tanto, a responsabilizar a las familias del proceso educativo

de sus hijos, deja al Estado un tanto postergado del compromiso de entregar a

las personas los medios para lograr llevar a cabo esa responsabilidad desde el

principio de plan de ahorro estatal, o ahorro del gasto público [Cornejo, R.

2006.] y por ende, a garantizar el derecho a la educación y a decidir donde

educarse. Esta apertura a abrir proyectos educativos particulares (y financiados

por el Estado, por ejemplo lo que sucede con los establecimientos de

financiamiento compartido), en lugar de generar diversidad educativa, genera

segregación de las escuelas, ya que la libertad de enseñanza responde a las

dinámicas de competencia en un sistema neoliberal, por ende, las escuelas

87
entre sí compiten, teniendo que alcanzar los mismos estándares de calidad,

(obviando la diversidad cultural de sus estudiantes), a pesar de las grandes

brechas de desigualdad que existe en la sociedad chilena y en donde las

escuelas municipales han sido las mayormente afectadas, ya que las familias

que asisten a las escuelas municipales mayoritariamente son las personas que

no pueden pagar una escuela particular subvencionada, y por tanto, la libertad

de enseñanza en estos casos, queda obsoleta, reproduciéndose en las

escuelas la segmentación social que hay en Chile por la ausencia de otros

derechos básicos fundamentales y medios para acceder a servicios básicos.

Esto ha generado una gran precarización de las escuelas municipales, las

cuales a pesar de su función pública, son las que han sufrido las consecuencias

de un Estado poco presente, subsidiario y con enfoque de recursos hacia las

escuelas de “otro tipo, como son los particulares subvencionados. Esto

responde como vemos a una política focalizadora que responde a paradigmas

neoliberales de gestión de recursos, de eficacia y eficiencia. Por tanto las

escuelas municipales se han visto desprovistas de garantías estatales que

permitan que niños y niñas que asisten a estas escuelas (considerando la

segregación educacional que se ha generado producto de los “distintos tipos de

establecimientos”), puedan desarrollar y adquirir aprendizajes de manera

equitativa (ya sea porque los ambientes o el entorno donde se desenvuelven

88
existen problemas y modos de exclusión social generadas por la misma

estructura económica imperante que dificultan un desarrollo pleno de las

familias, de la calidad de vida y el acceso a derechos básicos), respetando y

legitimando el carácter diverso de estos aprendizajes, más allá de ver y

enfocarse en el déficit de los estudiantes, ya que la entrega de recursos es

focalizada, en los casos de los establecimientos con PIE, dependiendo del

diagnóstico de los niños que presenten dificultad. Por ende, para acceder a

estos recursos, además de los proyectos de integración que entregan

subvención especial, se tiende a la homogeneización de los aprendizaje a

través de otros instrumentos de medición de la calidad de los aprendizajes,

dejando en un espacio reducido una educación equitativa que respete la

diversidad, ignorando su carácter heterogéneo que perse presentan niños y

niñas, y obviando los problemas de exclusión que se presentan en estos

espacios.

En ese sentido, la escuela, más allá de cumplir el objetivo de generar

cohesión social, se convierte como espacio de reproducción social de estas

lógicas de exclusión y de homogeneización de aprendizajes, tomando un rol en

el caso de la Escuela El Poniente, asistencial para poder responder a otras

necesidades que la exclusión social ha generado, viéndose mermados

propósitos pedagógicos que promuevan una educación que dote a ciudadanos

89
de aprendizajes para participar activamente del espacio social y decidir en los

objetivos pedagógicos que se plantean para ellos, ya que se ve condicionada

por estos elementos de gestión de recursos e incentivos económicos para su

funcionamiento.

De esta manera, los procesos de implementación de la política de

integración, son complejas, ya que como es una propuesta híbrida que apela

políticamente a los derechos humanos y a la educación para todos, por otra

parte el aspecto económico responde a lógicas de competitividad, las escuelas

se vuelven instrumentales al sistema económico imperante y sus acciones

pedagógicas se permean de ello, pues las escuelas para obtener recursos,

deben responder a ciertos parámetros de calidad que le son igualmente

exigibles con escuelas con distinta realidad social, con distintos niños y niñas, lo

que hace poco pertinente y más complejo el trabajo con la diversidad en un

contexto nacional que aún prevalece la mirada homogénea y competitiva de la

adquisición de los aprendizajes en niños y niñas.

Este escenario coloca a profesores y especialistas en frecuente conflicto con

la labor que realizan, ya que los objetivos son ambivalentes, lo que se

manifiesta en su práctica pedagógica, las expectativas que se forman respecto

a los aprendizaje adquiridos por niños y niñas, la tarea de articular trabajo entre

90
especialistas y profesores, y la realidad social de la que son parte la escuela,

niños y niñas y sus familias. En esta ambivalencia, profesoras y especialistas de

apoyo coinciden en que la integración sí aporta habilidades sociales para los

niños y niñas de la escuela y eso les permitirá a largo plazo poder comprender

la sociedad con una mirada mucho más abierta hacia las diferencias, que

siendo ésta una escuela pequeña, será un pequeño cambio y un aporte para

sus vidas, pero en términos de práctica docente, estar en el limbo es complejo.

Para transformar aquello y comenzar a generar más sintonía con el

programa de integración dentro de la escuela, se hace necesario por una parte,

que en las instituciones de formación docente se comience a establecer como

foco ineludible la labor pedagógica hacia la diversidad, dotando a los

profesionales de la educación, de herramientas que sean acordes y pertinentes

para responder a la diversidad de niños y niñas, más que enfocarse en las

necesidades o en los déficit en el aprendizaje. Por ello es importante establecer

también a nivel país los objetivos de la escuela, el deber que el Estado debe

jugar en la formación de profesionales de la educación en miras hacia la

diversidad y su respeto, qué garantías se establecerán para que las personas

puedan acceder a una educación equitativa, y no seguir segmentando por

aspectos económicos la labor de la escuela, eliminando cualquier modo de

91
exclusión social, partiendo por plantearse el Estado en sí mismo, como un

Estado de bienestar, no subsidiario.

Si bien la Reforma Educativa ha permitido avanzar en cobertura, en disponer

de más recursos para elaborar programas que de alguna manera son un

avance, para que la diversidad sea una realidad, se hace necesario también

organizar escuelas diversas, dejando atrás la segmentación económica, a

plantear un enfoque hacia la diversidad más allá de lo rehabilitador de los niños

y niñas en la adquisición de los aprendizajes, a valorar las fortalezas y el bagaje

cultural de cada escuela, para hacerla pertinente y cercana a las comunidades y

que el concepto de integración, avance hacia la inclusión de todos, no sólo de

las personas que poseen alguna capacidad distinta en términos físicos, sino

que también a que estructuralmente la sociedad se haga cargo de las barreras

y a las dinámicas de exclusión que se genera y una toma de conciencia de los

derechos inherentes de las personas y el respeto a lo diverso como una

fortaleza para crear una ciudadanía más empoderada.

92
 BIBLIOGRAFÍA

- ASESORÍAS Y PLANIFICACIÓN EN DESARROLLO LOCAL (CEAS)-

MINEDUC (2003). Estudio a nivel muestral de la calidad del proceso de
integración educativa.

- BÉNARD, S., SÁNCHEZ GARCÍA, OLIVIA (2009). Vivir juntos en una

ciudad en transición: Aguascalientes frente a la diversidad social. Universidad
Autónoma de Aguascalientes. Editorial Ilustrada

- BERGER P.L. Y LUCKMANN T. (1999) La construcción social de la

realidad. Ed. Amorrortu, Buenos Aires.

- BLANCO V., PAMELA M. (2008) La Diversidad en el Aula. Construcción

de significados que otorgan los profesores, de Educación Parvularia,
Enseñanza Básica y de Enseñanza Media, al trabajo con la diversidad, en una
escuela municipal de la comuna de La Región Metropolitana. Tesis de Magíster
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