La función social de las maestras y los maestros1

Autor Guillermo Micó

Y mienten
quien dice que no es urgente
porque el fantasma del hambre
se aparece entre mi gente
y no me puedo enderezar
y estoy parado
nací para trabajar, nací para trabajar,
y no hay trabajo.
...............................
Y mienten
que nadie se llame a engaño
han marcado la baraja
y me han robado la suerte
y no me puedo enderezar
y estoy parado
nací para trabajar, nací para trabajar,
y no hay trabajo.
Mienten, Roque Narvaja

Estimados maestros comunitarios…

…me invitaron a participar de la publicación en la que se
divulgan las acciones de ustedes y de su organización. De todo ello, debo decirlo, aún sé muy
poco. El breve tiempo que pasé junto a ustedes meses atrás, no alcanzó para que pudiera
profundizar en conocerlos más. La ponencia de Patricia Redondo, política y potente, me acercó 1
al fundamento de la tarea que llevan adelante, y un breve intercambio en el recreo del café con
algunas compañeras, me brindó una primera e insuficiente información acerca de su tarea.
Pero no desestimo futuros encuentros. Los caminos hacia la democratización de nuestra
práctica quizás no sean muchos, y eso hace posible que, quienes optamos por ellos, nos
crucemos materialmente con alguna frecuencia, pero simbólicamente, siempre.
En esta ocasión quiero volver sobre algunas de las cuestiones que intenté compartir con
ustedes acerca de la constitución subjetiva en la infancia y sobre las posibilidades, y quizás sea
mejor decir: sobre la oportunidad que la escuela tiene en ese proceso. Una participación
irrenunciable para ella, e imprescindible tanto para los individuos como para la sociedad. Ya
podemos agregar que es un proceso político y de politización, y si queremos ser más
específicos, una política del sujeto.
Voy a partir de una historia que me contó una maestra que trabaja en una localidad del
territorio que rodea a la Ciudad de Buenos Aires y que llamamos conurbano bonaerense. Ese
espacio se clasifica en tres o cuatro cordones. Una manera, un eufemismo quizás, para
nombrar la progresión de la pobreza, del desamparo y del olvido. En algún punto de ese
territorio, esta maestra se encuentra diariamente con un grupo de alumnos, mejor dicho, se
encontraba, porque las autoridades (¿?) han decidido quitar el programa que enmarcaba el
trabajo que ella y sus alumnos desplegaban. Pero dejaremos en suspenso la reflexión sobre
esta circunstancia indeseable. Resulta que un día, preocupada y también harta de que un
alumno ‒al que llamaremos Juan‒, no pusiera el más mínimo interés en nada de lo que ella
proponía, alzó un poco la voz, puso el modo más serio que tenía a disposición y le dijo:

1
Este artículo fue publicado en la revista “Hacer escuela…entre todos”, Año 2, N° 2, noviembre 2009, del
Programa de Maestros Comunitarios, Montevideo, Uriguay. Esta versión cuenta con algunas
modificaciones que no alteraron su contenido inicial.

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 ‒ Mire Juan, esto así no puede seguir. Usted viene acá de visita y esto es una
escuela. No hace nada en matemática, no lee, no escribe…, y encima hace lío,
molesta a todos los demás, ¡y yo no puedo trabajar así y usted no puede seguir de
esa manera! ‒ No se había propuesto tratarlo de usted, pero cuando se escuchó
decidió no cambiar. Cuenta que fue elevando la voz poco a poco, y que estaba
verdaderamente enojada. Agregó:
‒Si esto no cambia yo voy a tener que ir a hablar con su papá, voy a tener que ir a
la cárcel… ¿Él sabe que está pasando esto con usted?‒ Sabía que el papá de
Juancito estaba encarcelado y que no sabía nada acerca de lo que pasaba con su
hijo en la escuela, pero igual hizo un silencio para esperar que Juan moviera la
cabeza de derecha a izquierda, confirmando su hipótesis.
‒Entonces ‒siguió‒, más a mi favor, yo le voy a tener que informar a su padre que
usted no hace nada de lo que hay que hacer en la escuela, que está perdiendo más
tiempo, más de lo que perdió hasta ahora…‒ Hizo otra pausa. Juan en silencio. La
maestra estaba enganchada con su enojo y con su propuesta de ir a ver al padre,
hablaba seria y en serio. Entonces jugó la última carta:
‒Lo que podemos hacer, si no, es que usted le escriba a su padre para contarle lo
que sucede…
‒ ¡Bueno! ¡Sí, le escribo!‒ Entusiasmado, Juan interrumpió a la maestra.
‒Bueno ‒ ella no esperó ‒, saque una hoja y empecemos. Ponga la fecha, ¿sabe
dónde se escribe la fecha y el lugar?‒ Juan sabía y escribió, arriba a la derecha,
con una letra desastrosa, incomprensible.
‒Esta primera carta la voy a escribir yo, para que su papá entienda, usted me dicta.
‒Pero escriba en imprenta porque él no entiende la cursiva‒ Juan también sabía 2
que a su papá le pasaba lo mismo que a él. Y empezó a dictarle a la maestra.
‒Antes de seguir ‒interrumpió ella‒, ¿usted lo quiere a su padre?
‒Sí…‒ Juan se sorprendió, otra vez.
‒Entonces antes de empezar ponga: “Querido padre”, porque las cartas empiezan
así.
Juan escribió cuatro cartas, las dos últimas de su puño y letra, que la maestra colocó en una
carpeta con triple solapa y en cuya tapa Juan escribió las frases de fórmula. Le entregaron la
carpeta a la mamá y la maestra le pidió que la llevara a la cárcel: “Ahí están las cartas que
Juan pudo escribir para su papá.”
El día que la maestra me contó la historia ‒durante un encuentro auto convocado por un grupo
de docentes del conurbano bonaerense para “pensar la escuela y pensarnos en la escuela”‒,
se produjo en la sala un gran silencio. Ella agregó que hizo eso porque ya no sabía qué hacer,
que no sabía si lo que había hecho estaba bien o mal, que estaba esperando a la gente del
gabinete, que la situación de Juan sin poder leer ni escribir la angustiaba mucho… Y se
emocionó mucho, se puso a llorar.
A los demás nos pasó lo mismo. Por suerte. Eso fue el signo de una coincidencia, de un
acuerdo que nunca habíamos hecho, pero que nos cubría a todos los que allí estábamos, un
sábado, pensando sobre nuestras prácticas, sobre modos posibles de mejorar la escuela,
sobre cómo democratizarla y hacernos democráticos, sobre cómo colocar a los chicos y a las
chicas en un lugar nuevo, distinto, sobre cómo modificar nuestra mirada de la infancia, y cómo
hacer para poder posicionarnos en nuevos, distintos lugares para trabajar con ella, sobre cómo
ser justos, y respetuosos y autoridad…
Me interesó indagar si nuestra maestra podía pensar en su práctica no como una anécdota

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más, en el sentido de un suceso accidental y de escasa importancia2, sino desde una
perspectiva teórica, conceptual. Es una preocupación frecuente esta de colaborar con los
docentes en la reflexión teórica sobre la propia práctica. Es también ‒debo decirlo‒ algo no
muy fácil porque pareciera que esa propuesta planteara ‒en quien la escucha, quizás también
en quien la enuncia‒ cierta desvalorización de lo que se hace en el aula. Es necesario trabajar
en este aspecto, para poder invertir la carga: la reflexión teórica sobre la práctica le da a ésta
un estatuto que nunca logrará si queda condenada a ser contada como una eventualidad,
como “lo que pasó” con tal o cual grupo o chico, en tal o cual día. La confrontación teórica, si es
respetuosa, pone en evidencia el valor de un hecho, al tiempo que devela su potencial
modélico, no en el sentido de plantear ese hecho como reproducible, sino, en el sentido de
considerarlo una oportunidad para producir conocimiento, para la producción de herramientas
disponibles para acciones y decisiones futuras. Las mismas que los maestros nos cansamos de
pedirle a otro, bajo la ilusión de que ese otro las atesora y la certidumbre de que no es posible
encontrarlas ‒mucho menos producirlas‒ en las aulas. Una situación de aula analizada desde
perspectivas críticas se convierte en una instancia de verdadera producción de conocimiento y
en la oportunidad de ir colocando algunos mojones que guíen los recorridos necesarios que un
maestro, una maestra, debe proponerle a su grupo de alumnos y alumnas con el fin de
complejizar su pensamiento y hacer de ellos y ellas, y de sí mismos, sujetos políticos.
Con el consentimiento de aquella maestra, entonces, interpelemos la escena desde algunas
propuestas que trabajamos en aquel encuentro en Montevideo.
Aquel día les planteé una afirmación, una premisa, y una pregunta para colocar el tema que
nos ocuparía: la constitución subjetiva en la infancia y la implicación de la escuela en ese
proceso. Por un lado consideré la noción de Sujeto que Alain Touraine presenta para
responder la pregunta que da título a su libro: ¿Podremos vivir juntos?3:
“En un mundo en cambio permanente e incontrolable no hay otro punto de apoyo
que el esfuerzo del individuo para transformar unas experiencias vividas en 3
construcción de sí mismo. Ese esfuerzo por ser un actor es lo que denomino Sujeto,
que no se confunde ni con el conjunto de la experiencia ni con un principio superior
que lo oriente y le dé una vocación. El Sujeto no tiene otro contenido que la
producción de sí mismo. No sirve a ninguna causa, ningún valor, ninguna otra ley
que su necesidad y su deseo de resistirse a su propio desmembramiento en un
universo en movimiento, sin orden ni equilibrio.” (Pág. 21)
Pocos párrafos más adelante afirma que
“la reconstrucción de la vida personal y colectiva se funda sobre la idea de que el
Sujeto personal, como la comunicación de los Sujetos entre sí, necesita
protecciones institucionales.[…] instituciones al servicio de la libertad del Sujeto y
de la comunicación entre los Sujetos.” (Pág. 22)
A esa concepción él la denomina “política del Sujeto”, y desde ella incursiona en el terreno de
la educación para presentar “lo que podría ser la escuela del Sujeto”.
La idea de instituciones que protejan al Sujeto y al intercambio comunicativo entre Sujetos me
condujo a lo que otra autora, en el marco del psicoanálisis, plantea en relación con la
constitución subjetiva. Para Mariana Karol4 la constitución del sujeto necesita de la presencia y
la articulación de tres funciones en el desarrollo del cachorro humano5. Habla de funciones, es
decir, de acciones que se realizan respecto de alguien o de algo, en el marco de un sistema, y

2
Según el Diccionario Ideológico de la Lengua Española en http://www.diccionarios.com/consultas.php

3
TOURAINE, Alain (1999). ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. São Paulo, Brasil. Fondo de Cultura
Económico.
4
KAROL, Mariana (2005). La constitución subjetiva del niño. En: “De la familia a la escuela: infancia, socialización y
subjetividad”. Buenos Aires, Santillana.
5

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que no tienen que ver con otras categorías también presentes en esos actos. Función materna,
función paterna, función del campo social. A ellas se refiere Karol, y aclara en el caso de las
dos primeras que los adjetivos no deben confundirnos: las funciones no son las personas, sino
lo que las personas hacen, sus intervenciones, tienen más que ver con las significaciones que
aquellos que cumplen la función ponen en acto. La función materna no es la madre biológica, ni
el padre biológico es la función paterna. La función no tiene que ver con la biología, sí con la
cultura, es decir con lo simbólico. Como tampoco la maternidad y la paternidad tienen estatus
natural, no vienen dadas, sino que son construcciones culturales. En el caso de la función del
campo social, sucede lo mismo, pero con esa frase nos referiremos a las instituciones, a la
escuela por ejemplo, y habrá que ver, en cada caso, si tal o cual institución cumple o no con la
función, porque la función no es la institución sino lo que ella signifique y cómo ella se
signifique, en el proceso de subjetivación.
La función materna, dice Karol, es la que proveerá los primeros cuidados. En esa instancia el
cachorro humano es violentado simbólicamente, pues quien haga de madre ‒por decirlo de
alguna manera‒ irá instalando las primeras significaciones con las que el infans (que significa:
sin palabras) organizará el mundo interno y el mundo externo, y la relación ‒conflictiva‒ entre
ambos. Quien encarne la función paterna, asume la tarea de limitar, acotar, encuadrar, los
avatares de la función anterior, dando lugar a la terceridad, la ley, que salva al sujeto de quedar
atrapado simbióticamente en la función materna. Porque esas primeras palabras que
caracterizan a esta función, tan necesarias, imprescindibles, no son las únicas, por un lado, y
por otro, deben resignificarse en el encuentro con ese primer afuera ‒dicho muy
groseramente‒ que inaugura la función paterna. Hasta aquí, la vida privada, si se quiere: lo
familiar, considerado en el sentido más amplio. Y esta afirmación no es ingenua. La actual
actualidad está esperando que la escuela la reconozca, que los maestros revisemos nuestras
representaciones, y que las acomodemos. Nunca el diccionario definió la realidad, pero ahora
pareciera que mucho menos. Padre, madre, familia, significan hoy cosas diferentes que hace
veinte años. También se podría decir que en nuestra actualidad se ha hecho visible lo que un 4
pasado más moralista oscureció durante tanto tiempo. Siempre hubo, por ejemplo,
adolescentes embarazadas y embarazados, pero durante décadas no supieron, no pudieron,
defender su derecho de permanecer en la escuela. La negación de estas transformaciones
sociales se traduce en una expresión pacata ‒a veces repulsiva y vergonzante‒ que circula en
la sociedad y en los pasillos escolares: ¡Cuántas chicas embarazadas que hay ahora! Sobre la
representación en que se funda este enunciado, también se sostiene la discriminación sobre
los inmigrantes, sobre los que eligen sexualidades diferentes, sobre los que hablan y/o cantan
y/o visten códigos y culturas diversas respecto de la norma de los “normales”.
Nuestra maestra pega un salto pero no mortal y realiza un giro contracultural. Tiene red: la
escuela y su oficio. Sabe cuál es su propósito y cuáles sus objetivos, porque sabe cuál es su
diferencia y sabe acerca de la diferencia que ella, representante de la escuela, debe colocar en
el contexto en el que trabaja. La maestra de nuestro ejemplo, es ejemplo de la función del
campo social que plantea Karol. Tiene, porta significaciones nuevas, públicas, políticas, y las
presenta, las pone en juego. Si tener un padre preso, por el motivo que sea, puede ser un
motivo de vergüenza, de silencio, junto con las consecuencias que esto puede acarrear en el
marco de la vida pública que es la escuela, tanto en lo social como en los procesos cognitivos,
no es así para nuestra maestra. Sabe que el sujeto se arma, se constituye, se sostiene en la
ley de las funciones, y apela a ella, reconduce a Juan a esa instancia, a esa relación, no sólo
con el padre real, el preso, el que delinquió, vaya uno a saber por qué, sino con el padre de la
función, el que hace diferencia, el que da una vuelta de tuerca más ‒complementaria e
imprescindible‒ en el proceso de subjetivación, que es casi lo mismo que decir, en el proceso
de sujeción a la cultura, de la dimensión simbólica. Ese padre, el de la función, no está en la
cárcel, está en las representaciones de Juan y de la maestra, y hacia ese locus compartido
nuestra maestra acompaña a Juan. Y allí lo encuentra, y él encuentra a su maestra. Recién
entonces Juan puede escribir. Recién ahí Juan, que está materialmente parado al lado de su
maestra, puede enderezarse simbólicamente. Ahí Juan es Sujeto. Ahí la maestra implementa la
política del Sujeto. Esa es la escuela del Sujeto.

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La escuela del Sujeto necesariamente desborda los límites materiales de los establecimientos,
incluso aunque nunca salga de ellos. A veces, tendrá que ver con cambiar lugares físicos. Pero
siempre está relacionada con la consideración de los lugares simbólicos. La significación de los
primeros depende mucho del desarrollo y la complejización de los segundos. La función del
campo social tiene como propósito indelegable favorecer ese desarrollo y esa complejización.
La escuela está en ese campo. A veces, muchas veces, para muchos de los chicos y las
chicas que nos esperan cada día, la escuela es ese campo. Debería ser de otro modo, lo
sabemos. Pero ese parece ser aún el proyecto político general para un futuro pendular, que se
acerca y se aleja. Quizás nuestra tarea ayude a colocarlo en las proximidades. Pero debemos
estar advertidos de que, de no cumplir con ella, quedamos cómplices ‒aún sin quererlo‒ de su
exclusión.
Dije al principio que debo saber más acerca de ustedes y de su trabajo. Sin embargo, me
permito pensar una relación muy estrecha entre ustedes y la maestra del conurbano
bonaerense, cierta coincidencia, un registro similar. Sobre todo en la acción de ir a buscar a los
niños y las niñas donde ellos y ellas están. En el caso de ustedes eso tiene una expresión
material, porque ustedes trabajan fuera del establecimiento escolar. Aunque para ser más
preciso, debo decir: fuera del edifico. Porque necesariamente la escuela está ahí donde se la
crea. En el caso de ustedes, donde las niñas y los niños los y las están esperando. Una de
ustedes me contó que cuando llega a la casa donde se encuentra con el grupo, la recibe el
padre de uno de los chicos porque la madre está durmiendo y sigue así hasta el mediodía. “Es
así, pero bueno, yo voy a trabajar con los chicos, lo otro a mí no me importa”, concluyó la
compañera. Ella, como la maestra de nuestra historia, también salta por sobre los prejuicios
morales: la madre debiera… Puede ser. Pero no es. Si sucediera, mejor. Pero no sucede. ¿Las
funciones que organizan la vida privada están fallando en esa escena? Quizás. No lo sabemos
con exactitud. Pero lo que no puede fallar cuando la maestra llega a trabajar es la función del
campo social que ella encarna y representa.
5
De la misma manera que no importa que el padre real, el de carne y hueso, esté en la cárcel,
tampoco importa que aquella mujer duerma mientras la maestra de su hijo trabaja con él y otros
chicos en el cuarto de al lado. La función del campo social, para nosotros la escuela, y desde
ahora la escuela del Sujeto, no sólo no se detiene ante los vericuetos de esas realidades, sino
que avanza para darles a las chicas y a los chicos que las protagonizan herramientas
cognitivas y políticas que les permitan comprenderlas y, llegado el caso, si así se los señala su
deseo, orientar con ellas los procesos de resignificación de sí mismo, para transformarlas en
realidades más justas, más dignas, más solidarias, más pacíficas, más democráticas.
Les envío un abrazo enorme y fuerte, esos abrazos que recargan nuestro entusiasmo para
seguir esperando día a día a los Sujetos en su Escuela.
Guillermo.

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