Una experiencia educativa contrahegemónica gestada en las grietas de la educación

tradicional: El Bachillerato Popular “Carlos Fuentealba” de la Cuidad de Luján

Maximiliano Nardelli1,2, María Mazza1, Débora Franzese1
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CENS N°452 Bachillerato Popular “Carlos Fuentealba”, Luján.
2
Departamento de Ciencias Básicas, Universidad Nacional de Luján, Luján.
Vecinos/as olvidados/as por el Estado, calles en mal estado, servicios deficientes, trabajo
precarizado, un barrio estigmatizado. En este marco surge el Bachillerato Popular “Carlos
Fuentealba” fruto del trabajo territorial y la autoorganización de un grupo de jóvenes militantes,
vecinos/as y estudiantes. Oficialización mediante nos encontramos tras la búsqueda constante de
una educación liberadora, esperanzadora, crítica, problematizadora, dialéctica, afectiva,
contrahegemónica. La historia de nuestra escuela muestra ensayos de distintas formas
organizativas entre docentes y estudiantes tendientes a prácticas horizontales que potencian la
construcción del poder popular. Nuestra ideología entra en tensión con una educación tradicional
normalizadora en crisis que expulsa sistemáticamente a los jóvenes de las aulas y viene a ocupar
un vacío de derechos que ha generado el neoliberalismo. Nos presentamos como una escuela de
investigación en búsqueda de una educación para todos/as.
Nos encontramos en un búsqueda constante de una educación popular que confronta con un
sistema educativo tradicional en crisis. Estamos hablando de una escuela que encuentra su lógica
en la construcción de prácticas prefigurativas de una sociedad que se piense como colectivo,
problematizadora de la realidad, que piense en soluciones superadoras. Poder sentar las bases
en la pregunta nos identifica como una escuela de investigación. Y siguiendo esta línea, forman
parte de nuestra cotidianeidad las preguntas: ¿Son nuestras prácticas realmente emancipatorias?
¿Conseguimos fomentar una conciencia problematizadora? ¿Cómo hacer frente al sentido común
que configura esta sociedad neoliberal?
Contextualización de la experiencia
Desde fines de los `90, como reacción y rechazo a las reformas neoliberales surgen movimientos
de desocupados, colectivos de trabajadores que recuperaron sus fábricas y un amplio abanico de
organizaciones territoriales. En el campo educativo estos movimientos denunciaron el carácter
mercantilizador y burocratizante del sistema educativo, diseñando estrategias y prácticas basadas
en la Educación Popular (Sirvent, 2007). En este sentido, impulsan la creación de Bachilleratos
Populares para brindar el derecho a la educación a colectivos excluidos de un sistema educativo
en crisis.
Los Bachilleratos Populares cobran sentido en el desarrollo de una praxis contrahegemónica
brindando un modelo de educación crítica, participativa, con prácticas democráticas en el aula y
pensando en los y las estudiantes como sujetos culturales con una historia de vida (Sverdlick y
Costas, 2007). Estos Bachilleratos se consolidaron como forma “prefigurativa” de una educación
emancipadora siguiendo la línea del maestro Paulo Freire (Rubinsztain, 2012). De esta forma, dan
cuenta de la vida comunitaria y la organización y la participación política del colectivo estudiantil
que reciben (Sirvent, 2005; Sverdlick y Costas, 2007).
El Bachillerato Popular “Carlos Fuentealba” tiene una corta historia en años de vida, pero una rica
historia de lucha. La idea surgió formalmente durante el año 2008, como una apuesta política de
un movimiento social que venía trabajando en el barrio. Este movimiento estaba compuesto por
militantes del Movimiento de Trabajadores Comunitarios (MTC) y el Frente Popular Darío Santillán
(FPDS), hoy nucleados en el Organización Política y Social Patria Grande. A partir del trabajo
territorial cotidiano y como producto de una investigación sociocomunitaria en el barrio Ameghino
de la ciudad de Luján, se identificaron serias problemáticas vinculadas al derecho a la educación
como bajos niveles de escolarización, falta de escuelas para adultos en la zona y serias
dificultades en el acceso a escuelas céntricas, ya sea, por razones económicas y/o la carencia de
transporte público en el horario nocturno. Así, se impulsó un proyecto de organización popular en
pos de construir una escuela que lleve adelante una educación liberadora, fomentar el desarrollo
comunitario; y así hacer cumplir el derecho sustancial a la educación de esta población
postergada y excluida de los niveles obligatorios del sistema educativo.
La educación en la que pensamos, creemos y apostamos, que cultiva el pensamiento, el espíritu y
la autonomía, es una educación con praxis contrahegemónica: una educación que exige ser
crítica, participativa, dialéctica, constructiva, democrática y afectiva. Es desde esta propuesta que
como trabajadorxs de la educación asumimos el compromiso en la labor social y el desarrollo
comunitario (Nardelli et al., 2015). La perspectiva popular permite a docentes y estudiantes ser
entendidxs como sujetxs culturales, con historias de vida individuales y colectivas. Y es en la
construcción del conocimiento donde nos encontramos con la necesidad de buscar en estas
historias, en nuestros saberes, conjugando el saber académico con el saber popular (Lázaro et
al., 2015).
¿Qué prácticas emancipatorias intentamos (re)crear?
Quienes conformamos el colectivo que impulsa el funcionamiento del Bachillerato Popular “Carlos
Fuentealba” entendemos que las formas del hacer brindan las condiciones que posibilitan la
emergencia de nuevas maneras de pensarnos y recrearnos. En este sentido, cobra suma
importancia, en nuestro quehacer cotidiano en el Bachi, la pregunta acerca de cómo
deconstruirnos y reconstruirnos en un recorrido que intente generar procesos de subjetivación al
interior del espacio escolar. Asimismo, como mencionamos previamente, nuestra labor docente
transciende las barreras de la Escuela en un intercambio constante con la comunidad.
Teniedo en cuenta los procesos que generamos hacia el interior, podemos reconocer al menos
dos dimensiones1 que abarcan esta apuesta política: 1) La estructura organizativa del Bachi; 2) la
elaboración de contenidos contrahegemónicos que problematicen la cultura dominante.
1) Estructura organizativa: La historia de nuestra escuela muestra variados ensayos de formas
organizativas entre docentes y estudiantes tendientes a prácticas horizontales que potencien la
construcción del poder popular. El Bachi encuentra su lógica en el ejercicio de prácticas
prefigurativas de una sociedad que anhelamos, donde el trabajo colectivo supere las relaciones de
opresión, donde no existan relaciones patriarcales, donde se desnaturalicen las relaciones
jerárquicas. En palabras de Peter Mc Laren (2012): “La pedagogía crítica revolucionaria opera
desde la comprensión de que la base de la educación es política y que hay que crear espacios en
los que los estudiantes puedan imaginar un mundo diferente por fuera de la ley capitalista del
valor, en los que puedan discutir y debatir las alternativas al capitalismo y sus instituciones”.
¿Cómo podemos organizarnos y generar al mismo tiempo organización? ¿Qué formas
organizativas adoptaremos para constituirnos en sujetxs colectivxs-críticxs? Son las preguntas
que han atravesado nuestros debates durante los años que el Bachi lleva de existencia. A
diferencia de la Educación Tradicional, nuestro principal objetivo no es la construcción de una
subjetividad que internalice relaciones jerárquicas y de sumisión, por el contrario, abordamos el
desafío de deconstruir esas lógicas instaladas, tanto en los/as estudiantes como en los/as

1
Dada la extensión de la ponencia efectuamos el recorte priorizando sólo estas dos dimensiones.
docentes, para encontrarnos en espacios de discusión, como las asambleas.
En este sentido, creemos que la Educación Tradicional es funcional al proceso de
individualización que busca convertir a cada persona en una unidad competidora. Los
Bachilleratos Populares en general y nuestras prácticas en particular, tienden al desarrollo
comunitario y la construcción colectiva de conocimientos. Incentivando a la participación, la
reflexión, el debate, el trabajo grupal y la relación horizontal entre docentes y estudiantes,
dispuestos/as los/as estudiantes en mesas largas que fomentan el trabajo en subgrupos y los/as
docentes muchas veces entre ellos/as, podemos acercarnos al pensamiento de conjunto
necesario para la organización de los colectivos.
Más específicamente en cuanto a la toma de decisiones, en nuestro Bachillerato existen espacios
orgánicos que operan bajo una lógica de plena democratización (plenarios, un equipo de
coordinación, asambleas estudiantiles y otros); incentivando a la participación activa de todos/as
los/as miembros de la institución (estudiantes y docentes). Si bien las reuniones del equipo de
coordinación y los plenarios estaban inicialmente restringidos a profesores/as, durante el año 2015
se decidió abrir estos espacios a estudiantes para que enriquezcan las discusiones con sus voces.
De este modo, se intentan romper las lógicas jerárquicas para tender a la horizontalidad entre
docentes y estudiantes. Sin embargo, estos espacios aún no han sido apropiados por los/as
estudiantes.
2) Contenidos contrahegemónicos: Intentamos que los contenidos conceptuales de cada
asignatura den cuenta de que los mismos son constructos sociales y que, del mismo modo, puede
haber una construcción de conocimientos en el espacio de clase. Los programas muestran una
amalgama de contenidos, aquellos obligatorios por la disposición correspondiente, aquellos que
creemos necesarios por el contexto, las problemáticas o intereses particulares, aquellos que
algunos/as estudiantes se encargaron reclamar, y, atravesando a todos ellos, aquellos contenidos
que dan cuenta de la direccionalidad de la educación que proponemos, o, en palabras de Freire
(2003), de su politicidad. Estos últimos incluyen la mirada crítica al capitalismo y las nuevas
formas de dominación, en relación a ello, las perspectivas antiimperialista y latinoamericanista, la
perspectiva feminista, la problematización de la existencia de clases subalternas, la búsqueda del
buen vivir (Gudynas, 2011), el armado de un calendario contrahegemónico, entre otros.
Así, no entendemos al programa como una estructura rígida, sino como un instrumento en
construcción que se nutre de preguntas más que de afirmaciones, ya que, como afirma Paulo
Freire “Desarrollar una pedagogía que no pregunte, sino que sólo conteste preguntas que ya han
sido hechas, parece herir una naturaleza histórica, no metafísica del hombre y de la mujer. Por
eso defiendo tanto una pedagogía que, siendo conceptual, sea también una pedagogía dialógica,
entendiendo que el dialogo se da entre diferentes e iguales” (Freire, 1993). En este sentido,
consideramos fundamental la inclusión de preguntas de investigación emergentes de las
problemáticas locales construidas grupalmente. Esto se hace visible en la semana de integración,
durante la cual una problemática social presente en el cotidiano del barrio es tomada como eje, se
elaboran herramientas para recabar información, se realizan lecturas reflexivas, cine-debate y se
identifican posibles causas y soluciones superadoras.
Si bien no todos/as los/as estudiantes muestran sus saberes por motivos varios, intentamos acudir
a distintas estrategias y dinámicas grupales de modo de dar con esos saberes ocultos. Y son
estos saberes y estas voces las que nos vinculan diariamente con el exterior, con las experiencias,
las historias de vida, las costumbres, las culturas, elementos que pueden ser utilizados como
recursos muy valiosos durante las clases (Maimone y Edelstein, 2004).
Asimismo, el Bachi está en constante diálogo con su entorno atendiendo distintas problemáticas
barriales y particulares en articulación con distintas instituciones y los/as mismos/as vecinos/as.
Ejemplos cercanos de ello son las jornadas por la igualdad de género y la desnaturalización de la
violencia llevadas adelante durante el 2015 (Nardelli et al., 2015) y las semanas de integración.
Las primeras surgieron debido a diferentes demandas que llegaron al Bachi sobre la problemática
de violencia de género sumado a la naturalización identificada por parte del equipo docente. Por
su parte, las semanas de integración atienden problemas locales como la basura y la calidad,
acceso y usos del agua en el barrio; estos temas fueron abordados durante 2015 y 2016
respectivamente. En todas estas instancias se ha intentado problematizar, buscando las causas
de fondo, intentando desnaturalizar la búsqueda de causas individuales, para dar con posibles
soluciones superadoras y contribuir al pensamiento colectivo.
Logros y dificultades en nuestro camino
El sistema educativo tradicional, en tanto aparato ideológico de la hegemonía capitalista,
construye subjetividades que retroalimentan el proceso de individualización llevado a cabo por la
sociedad moderna: la lógica meritocrática, el fomento de la competencia, la idea de crecimiento
individual. Aquí encontramos uno de los primeros obstáculos, ya que estas representaciones de la
Escuela están muy arraigadas entre nuestros/as estudiantes.
Pero estas representaciones no son las únicas que quedan vigentes en el conjunto de
subjetividades de nuestros/as estudiantes expulsados/as del sistema educativo. También las
prácticas reproductivas y centradas en la voz del/de la docente son esperadas y pretendidas por el
colectivo estudiantil. En algunos casos encontramos un curioso fenómeno en el cual estudiantes
expulsados/as de la Escuela Tradicional no encuentran apropiarse de los espacios de debates,
asambleas, dinámicas grupales y todas aquellas actividades “distintas”, argumentando que no
aportan a su proceso de aprendizaje, demandando figuras de autoridad en términos tradicionales.
En esta contradicción de rechazo-arraigo a la Escuela Tradicional encontramos otro obstáculo. En
tal sentido, y volviendo al párrafo anterior, intentamos problematizar respecto de las prácticas y las
lógicas de la Escuela Tradicional en pos de construir en conjunto nuevas formas de vincularnos,
entendiendo la importancia de la dimensión social del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Retomando el proceso de individualización, tomamos a Byung-Chul Han (2014) quien expresa: “Y
por el aislamiento del sujeto de rendimiento, explotador de sí mismo, no se forma ningún nosotros
político con capacidad para una acción común”. De esta forma, al problematizar respecto del
deterioro de las calles, la falta de servicios, las malas condiciones laborales, las relaciones de
pareja desiguales, encontramos la dificultad de que en primer lugar se exponen causas
individuales, dejando de lado a la sociedad, al sistema político-económico o al Estado. Así,
desarrollar conciencia de clase es clave en pos de desarrollar la libertad, que para el marxismo
significa realizarse mutuamente (Marx, 1958).
Pero estas subjetividades no son exclusivas del colectivo estudiantil. Los/as docentes fuimos
formados/as con una lógica tradicionalista y estamos inmersos/as en una sociedad capitalista, de
consumo y patriarcal. A fin de llevar adelante prácticas propias de la didáctica crítica, la gran
mayoría de los/as docentes debemos realizar un proceso de deconstrucción-reconstrucción
(Edelstein et al., 2008). Dicho proceso no es inmediato y requiere de una formación continua, en la
práctica; una formación que se va dando en el día a día del Bachi, buscando recursos,
compartiendo experiencias, trabajando de manera interdisciplinaria y exponiendo las dificultades a
lxs compañerxs. Es por esto, que resulta fundamental el trabajo docente en parejas pedagógicas,
complementando formaciones, miradas, espacios, compartiendo inquietudes, dificultades y
momentos de reflexión. Pero esta deconstrucción que motivamos, buscamos, fomentamos no
debe ser entendida como ruptura con nuestras propias trayectorias educativas, sino como
producto de una problematización que genere una conciencia en nuestros actos.
Uno de nuestros principales desafíos es la búsqueda constante de ampliar lo pensable. Esto nos
posibilita salirnos de las restricciones que impone la educación tradicional reproductora, es decir,
poder encontrar en la educación espacios de creación.
Posicionándonos frente a una Educación Tradicional que encuentra su lógica propedéutica en la
transmisión de saberes que no producen, consideramos de suma importancia poder, a partir de
nuestras prácticas colectivas, construir conocimientos significativos para la comunidad. Pero que a
su vez, el hacer del colectivo (docentes, estudiantes, comunidad) encuentre, valore y persiga el
deseo en torno al pronunciamiento.
Poder construir relaciones horizontales y lograr que nuestros/as docentes y estudiantes estén más
activos/as en la toma de decisiones, es una tarea que va de la mano con problematizar la
estructura jerárquica piramidal que aparece en el sentido común de gran parte de la comunidad
del Bachi. En este momento estamos proponiendo, desde el equipo de coordinación, que cada
curso tenga sus delegados/as, que en conjunto se acuerden las tareas que tendrán y que además
participen de algunas reuniones de coordinación. De este modo, esperamos que se avance en la
toma de la palabra y la apropiación del espacio, teniendo en cuenta que esto debe darse como un
proceso de generar una necesidad hacia el pronunciamiento y el deseo de organización colectiva.
Bibliografía

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