Curso: Especialización Currículum y prácticas escolares en contexto - 2019

Clase: Clase 2. Pensar los niños, aproximaciones a los debates en torno a la educación de la primera
infancia.

Autores: Patricia Redondo y Mónica Fernández

Tabla de contenidos

• Presentación

• 1. Introducción

• 2. La primera infancia hoy

• 3. La crianza y la enseñanza en el nivel inicial

• 4. Discusiones sobre la escolarización de la primera infancia. Forma escolar y formas

escolares alternativas.

• 5. Debates curriculares

• 6. Telescopios y pañales
• La próxima clase

• Bibliografía consultada

• ¿Cómo citar esta clase?

• Fuentes

• Bibliografía básica

• Itinerarios de lectura

• Películas sugeridas
Presentación

En esta clase Patricia Redondo* y Mónica Fernández* ingresan en el universo escolar y al mismo
tiempo expanden los límites dentro de los cuales es habitual referirse a infancia y al nivel inicial.
Mientras que en la clase anterior Leandro Stagno* se refiere, entre otros aspectos, a la historicidad
de la infancia y a sus transformaciones a lo largo de tiempo, el centro de esta clase son las
transformaciones en las relaciones entre educación escolar y crianza infantil. La idea central apunta
a mostrar las relaciones del currículum con la cultura de las familias, con los saberes y prácticas de
cuidadoras no profesionales, con los de las docentes profesionales y con la propia historia del nivel
inicial.

Nos interesa destacar cuatro aspectos que serán tratados por las autoras. Por un lado, el carácter
de “recién llegados” a nuestra sociedad de los niños que atiende este nivel de enseñanza. En
segundo lugar, las diferentes realidades a los que aluden nociones como las de “primera infancia”.
En tercero, el hecho que las transformaciones en las familias pobres junto con la proliferación de
formas estatales de atención a la infancia en situación de pobreza, modifican los límites entre
saberes públicos (aprendizajes escolares) y saberes privados (crianza) que ha sido la base tradicional
para la definición del currículum del nivel. Por último, el repaso que hacen las autoras de la tensión
entre juego y contenido que ha caracterizado gran parte de las discusiones curriculares en el mismo.

Estos aspectos no agotan las múltiples lecturas posibles de la clase, sino que enfatiza algunos.
Lectores y lectoras, agregarán seguramente otros.
1. Introducción

Al nombrar a la primera infancia en la Argentina se requiere de dos operaciones. La primera

radica en volver la mirada sobre “lo nuevo”, lo “recién llegado” y la segunda asumir una
responsabilidad ética y política con los que llegan o, como bien nos lo propone el filósofo Jacques
Derrida, con los que aún no han llegado, aquellos que están por venir. Esta clase se propone
desarrollar aspectos sobre la educación y la crianza de la primera infancia que hoy adquieren una
relevante importancia para ser atendido por el campo de la educación inicial.

Mirar lo nuevo; toda práctica educativa implica una perspectiva filosófica, en este sentido nos
valdremos del pensamiento de Hannah Arendt y de su ética de la natalidad como punto de partida
para pensar la educación. El nacimiento es la figura que en el pensamiento arendtiano expresa la
esencia de la educación pensada como natalidad. Asimismo, hablar de nacimiento nos sugiere,
“pensar en la acción” entrelazando la condición humana con las cosas del mundo. En la primera
encontramos la relación entre inicio, comienzo y novedad, relación que nombra la continuidad y la
discontinuidad de la humanidad, aquello que con el nacimiento se asegura en términos de
continuidad como así también, lo que se discontinúa y se constituye en un enigma de lo nuevo, de
lo que el recién llegado trae consigo en tanto sujeto que no es, sino que está siendo. Sujeto histórico,
sujeto en devenir constante. De este modo, la filósofa despliega las claves de su fenomenología de
la política entendiendo la educación de modo plural, en un hacer “entre” los hombres, en una
relación que entiende “la libertad humana como la capacidad radical de hacer algo nuevo”, inicio y
novedad.

El nacimiento es entonces, ante todo un acontecimiento en su apariencia despojado de todo

misterio que requiere de quienes ya estamos en este mundo, realizar un gesto de recepción a los
que llegan. Así, la tarea de enseñar a “los más pequeños” es posible de ser pensada desde una
posición ética, una ética del don y la donación que implica una pérdida de tiempo brindada a “otro”
(desconocido aún, nacido o extranjero), pura alteridad, con el recién llegado que requiere de las
señales necesarias para ser introducido en este mundo.
Puede sorprender que para aproximarnos a las cuestiones vinculadas a la escolarización de la
primera infancia, enfaticemos una perspectiva filosófica política, sobre todo cuando durante los
últimos años las discusiones curriculares de la educación inicial se han circunscrito al terreno de la
didáctica y, con frecuencia, instrumentalizado y cristalizado en falsas antinomias como la del
cuidado o la enseñanza o el debate en torno al juego o los contenidos, diluyéndose e
invisibilizándose la necesaria reflexión sobre el sentido político, filosófico y educativo de la misma
en el presente actual.
Al mismo tiempo, cabe señalar la insuficiente inscripción del asunto educativo de los más pequeños
en un historia de media y larga duración, una mirada que permitiría recuperar la historicidad de los
planteos pedagógicos y debates curriculares en la Argentina y América Latina, tanto como recuperar
y problematizar el peso de sus tradiciones y escenas fundantes.

Lo radical del pensamiento filosófico de Hannah Arendt es el hecho de que permanentemente

nazcan seres humanos al mundo, lo que supone un tiempo que hace posible un nuevo comienzo,
una continuidad y una discontinuidad.

Como un modo de señalar un primer punto de inflexión, partiremos del siguiente interrogante: ¿qué
significa para la educación inicial que nazcan seres humanos al mundo? Para avanzar sobre esta
pregunta, esbozaremos una primera respuesta: si la educación es una forma de recibir a los que
nacen, las instituciones* que atienden la primera infancia, son las primeras cunas de la educación.
Esas instituciones son las que les corresponde responder, abrirse a la interpelación de la llamada de
la infancia y aceptar una responsabilidad. Recibir es hacer lugar. Abrir un espacio en el cual aquel
que llega pueda habitarlo, colocarse a disposición del que viene sin pretender reducirlo a la lógica
que rige en nuestra casa.

2. La primera infancia hoy

Planteada esta primera cuestión como marco de referencia para aproximarnos a las problemáticas
curriculares en la educación inicial, otro aspecto a ser considerado se refiere a las transformaciones
culturales, sociales, económicas y políticas que cambian el estatuto de la infancia; entendida como
una construcción social e histórica.
¿Qué significa ser niño, niña en la Argentina actual? Ante todo implica ser considerados sujetos de
derecho. Derecho que incluye la “educación desde la cuna”, tal como afirmaba Hebe Duprat, en sus
presentaciones públicas. A principios de la década del noventa, investigadores de campo de las
ciencias sociales ya daban cuenta de una realidad que se tornaría crucial para el futuro de la
educación de las nuevas generaciones. Ruth Sautu en uno de sus trabajos de investigación
sociológica, señalaba con claridad que la mayoría de los niños eran pobres y la mayoría de los pobres
eran niños. ¿Qué nos permite abordar esta cuestión? La pobreza que empuja a conjuntos
poblacionales completos al límite de la sobrevivencia, afecta en primer término y de modo singular
y traumático, a los niños y niñas, en particular, a la franja de cero a cinco años de edad. Sin entrar a
desbrozar esta problemática, que aun persiste dolorosamente, ―a pesar de la reducción de los
índices de la pobreza― es pertinente señalar que, por un lado, cuando hablamos de primera infancia
en la Argentina, hacemos referencia a una experiencia social connotada por la desigualdad, el
desamparo y la privación más absoluta. Por otro lado, transformaciones epocales contemporáneas
ubican cada vez más a esta franja de niños como tempranos y futuros consumidores produciendo
estrategias dirigidas a la infancia de los sectores medios, medios y altos de modo cada vez más
selectivo. El mercado* produce dicha interpelación situando al consumo como una experiencia
subjetiva. La imposición de las marcas como íconos planetarios comienza desde “el comienzo”, valga
la redundancia. Las empresas dedicadas al marketing llegan antes que el Estado a las salas de parto
y los niños antes de ser reconocidos como ciudadanos lo son como consumidores.

Existe una primera infancia que circula por las noches en carros acompañando a sus padres en la
recolección de cartón; mientras que en el otro extremo de un arco imaginario, otras infancias
acceden a la banda ancha de Internet desde los primeros años. Niños que son vestidos y alimentados
gracias a la solidaridad de otros (programas sociales y/o acciones de caridad pública) y niños que
desde los tres años eligen su propia ropa como primeros ejercicios de libertad individual, entendida
desde los valores promovidos por la lógica del mercado en la etapa del capitalismo tardío. Sin abrir
juicios moralizantes de ningún orden, es necesario tomar nota y subrayar que las aulas/salas de las
instituciones* educativas reciben infancias heterogéneas y de experiencias infantiles incluso
opuestas.

La educación en el nivel inicial, como en otros niveles educativos, también recibe un niño-alumno
que no siempre se corresponde con el que las docentes esperan. Pocas veces esta cuestión tan
relevante es considerada por los diseños curriculares. A modo de ejemplo, en 2002 muchos jardines
de infantes volcaron sus proyectos* institucionales al tema de la “basura” ya que muchos de sus
alumnos participaban de la recolección de la misma. Si bien, la intención es “aplaudible”, la pregunta
que surge es sobre la enseñanza: ¿esos niños necesitan volver sobre la basura como contenido e
aprendizaje? o, por el contrario, el jardín de infantes representa una muy buena oportunidad para
acercar otros repertorios culturales, poner a disposición otros universos simbólicos. Este ejemplo
no es para forzar la opción por un tema o por otro, sino para poner sobre la mesa que enseñar en
el nivel inicial no implica necesariamente reducir las prácticas de enseñanza a lo que se conoce como
“los contextos”. Por el contrario, abordajes desde la especificidad del trabajo en los jardines de
infantes, permiten comprender la complejidad de lo social desde recortes sustantivos y no
estigmatizantes.

Esta problemática que hasta hace pocos años parecía ajena al nivel inicial, envuelto en un sin fin de
estereotipos infantilizados, hoy lo atraviesa de punta a punta construyendo nuevos problemas para
ser abordados desde la enseñanza. Desde los niños que en localidades como la Quebrada y la Puna
bajan de los cerros para llegar a una sala de cinco años, hasta los que asisten en el Dock Sud y
trabajan en la Plaza Constitución, abriendo las puertas de los autos, presentan un abanico de la
experiencia infantil que requiere ser considerado en términos de igualdad educativa.

3. La crianza y la enseñanza en el nivel inicial

Las transformaciones de las prácticas de crianza y su vínculo con la especificidad de la enseñanza en

el nivel inicial requieren detenerse en su análisis. Hoy es frecuente pensar la crianza como una
actividad que está sólo a cargo de las familias y de las instituciones* maternales pero, es importante
tenerlo presente, no siempre fue así. En tiempos coloniales “recoger y criar” era muchas veces una
función asumida por la Iglesia y otras instituciones de beneficencia ya que era un hecho social
inocultable hacia fines del siglo XVIII en la ciudad de Buenos Aires “el abandono sistemático de niños
recién nacidos en la vía pública”. Niños “ilegítimos” o “bastardos”, negros o blancos, eran
alimentados por amas que cobraban el amamantamiento en las instituciones dedicadas a la caridad
como la Casa de Niños Expósitos.
La resolución de la crianza de los más pequeños siempre requirió de una transmisión entre
generaciones, en particular, entre mujeres que “pasaban” los saberes y prácticas culturales sobre
cómo criar a los más pequeños, desde el mismo momento del nacimiento hasta el ingreso al sistema
escolar. De acuerdo a los diferentes sectores sociales, el cúmulo de saberes y prácticas dialogaban
-o no- con saberes más especializados provenientes de la medicina u otros campos.

En los grupos populares esta cadena de transmisión estuvo asegurada hasta hace pocas décadas.
Pero en la medida que nuevos datos de la cartografía social y urbana presentan otras realidades,
otras cuestiones aparecieron en el panorama: madres y padres adolescentes, extensión de las
familias monoparentales con jefas de hogar como único sostén familiar, niños institucionalizados
desde los primeros meses de vida, modificaciones en la alimentación al depender de planes y
programas sociales, pérdida de la soberanía alimentaria*, entre otras.
En los sectores medios, el aumento de los saberes especializados sobre “lo correcto” devaluó el
papel de la propia experiencia y su transmisión. A ello se suma que la mayor incorporación de las
mujeres a los circuitos productivos implicó que por muchas horas los niños estén a cargo de quienes
se ocupan del cuidado de los mismos, incluso en las instituciones pasando la mayor parte del día
fuera de sus hogares. El cuidado pasó a ser un punto nodal en la organización familiar que atraviesa
todos los sectores sociales con diferentes problemáticas. Aquellas cuestiones resueltas en
constelaciones familiares amplias, abuelos, tíos, entre otros, con disponibilidad de tiempo para
cuidar se han visto transformadas. Hoy, ello requiere de toda una ingeniería y planificación familiar,
muy fragmentada socialmente de acuerdo al sector social de pertenencia.

A ello se le suma el mayor espacio que ocupa el mercado* en la promoción de un modo de criar de
acuerdo a los consumos exitosos en las publicidades. La desnutrición infantil o como contrapunto,
la obesidad infantil ubica un problema ligado estrechamente con los cambios en la configuración de
las familias, la productividad de los programas de asistencia y la pérdida de una cadena de saberes
transmitidos que representaron un cerco protector para los niños en edades tempranas.

Hace casi dos décadas, los jardines de infantes precisaban explicitar la importancia del nivel inicial
en un diálogo que incluía una negociación sobre criterios educativos, ya que las pautas de crianza
de las familias no siempre coincidían con las que enunciaban los jardines de infantes. Los docentes,
sobre todo en reuniones de padres, marcaban cúando correspondía el destete, el control de
esfínteres, las diferentes etapas del dibujo, etc. La institución infantil enunciaba un discurso de
fuerte uniformidad que intentaba constituirse en autoridad en contrapunto con otros modos de ver
y criar de las familias que no eran reconocidos con el mismo nivel de legitimidad; en la actualidad,
con frecuencia, docentes con más o menos experiencia son quienes brindan las recomendaciones
necesarias para la crianza. Es decir, este vínculo con las familias se ha visto transformado. Por
supuesto, no se aspira a reducir la complejidad de esta cuestión a una generalización, sino por el
contrario, advertir sobre aquello que ubicaba a las familias en lugar del “núcleo” a cargo de la crianza
y la institución educativa más centrada en lo que clásicamente se nombra como enseñanza. En la
actualidad las instituciones de enseñanza para la primera infancia asumen el papel educativo que
tienen las prácticas que hasta hace poco pertenecían al ámbito de lo privado.
Investigaciones antropológicas realizadas en el conurbano bonaerense corroboraron que las
familias de sectores desfavorecidos que habitan en “barrios desheredados” como los nombraría
Bourdieu, se alimentan en instituciones escolares o en comedores de organizaciones sociales o
religiosas. El peso de esta transformación se evidencia en una pérdida de la alimentación como un
bien cultural a ser transmitido. Al mismo tiempo, la riqueza que presenta para la sociedad argentina
la irrupción de los movimientos piqueteros en la escena social y política*, se tradujo en la creación
de nuevas formas de resolver el cuidado, comedores, merenderos, jardines comunitarios, redes de
atención, jardines maternales, centros de desarrollo infantil, entre otros, que institucionalizaron
colectivamente respuestas a la “urgencia” de atender la primera infancia.

Nuevos debates atraviesan la educación inicial, una reconfiguración del campo presenta nuevos
sujetos en la tarea de la enseñanza, los límites de la profesionalidad se ven perforados por una
realidad acuciante y un Estado* que no alcanza a brindar la oferta necesaria. Confrontaciones entre
maestras o educadoras comunitarias opacan lo que podría constituirse como lo propio y lo común
de la educación temprana, la posibilidad de una confluencia de actores en una trama de
instituciones con modalidades institucionales apropiadas que requieren de múltiples articulaciones
de sus prácticas, como así también de políticas activas dirigidas a la primera infancia.

4. Discusiones sobre la escolarización de la primera infancia. Forma escolar y formas escolares

alternativas.

Las formas de lo escolar en el nivel inicial presenta cuestiones comunes a otros niveles educativos,
como la organización del tiempo, el espacio o el contenido de las propuestas o proyectos* de
enseñanza de las instituciones* educativas, que requieren hoy de un mirada crítica que permita
inventar otras prácticas o recrear aquéllas que dejaron improntas, huellas de otros modos de
producción pedagógica y cultural.

Al día de hoy, la escolarización de la primera infancia se traduce en un Nivel Inicial con grados de
desarrollo cuantitativo y cualitativo diferenciado. Si bien la oferta educativa se extiende hoy, a todo
el país con sus veinticuatro jurisdicciones, el grado de institucionalidad del mismo como tal no tiene
la misma importancia en cada provincia. En algunos casos, la estructura cuenta con Direcciones de
nivel o área propias, cuerpo de inspectores o supervisores, equipos directivos, personal docente y
especializado en todas a las instancias. En otros, depende de otras direcciones y niveles educativos,
compartiendo instancias de gestión de supervisión e institucional con estructuras débiles e
insuficientes. Al mismo tiempo, allí dónde es más necesario contar con una institucionalidad que
especifique las propuestas, los maestros y las maestras quedan aislados, respondiendo con
frecuencia a la demanda de la escuela primaria más cercana. Ello produce un desplazamiento de la
tarea educativa de los docentes a una preparación para el primer grado o, como se lo conocía hasta
hace poco tiempo atrás en un “preescolar”, un aprestamiento para que los alumnos no fracasen en
su escolaridad primaria. Esta situación se reitera con frecuencia en zonas rurales y sobre todo en los
puntos geográficos más inhóspitos y alejados.

El 2001 marca un punto de inflexión en las formas de escolarización temprana, la crisis social y la
magnitud de su impacto tuvo entre otros efectos la incorporación masiva de las mujeres a un
mercado* de trabajo cada vez más precarizado y ubica la atención de los más pequeños como un
tema socialmente candente que afecta a centenares de miles de grupos familiares. Formas nuevas
en formatos viejos se multiplican: guarderías, comedores y merenderos se organizan en manos no
sólo de la Iglesia, los municipios u otras instituciones sino que también se incorporan otros actores
sociales y políticos. Desde el Estado*, más precisamente desde los Ministerios de Educación,
también se alentaron nuevas experiencias altamente enriquecedoras para la educación inicial. Por
ejemplo, los programas de la Ciudad de Buenos Aires, "Chicos-chicos*" o el “Programa de
Fortalecimiento de las iniciativas de educación infantil de organizaciones comunitarias e
instituciones”, iniciativa también dependiente de organismos de Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires .

Un verdadero laboratorio social de experiencias educativas de atención de la primera infancia se

multiplica a lo largo de todo el país. “Lo comunitario” gana cuerpo y vitalidad sin que su desarrollo
esté exento de profundas contradicciones. Al mismo tiempo, se actualiza un supuesto antagonismo
entre quienes poseen los saberes especializados (docentes del nivel inicial, especialistas en
educación maternal) y aquellas mujeres, que conocidas como madres cuidadoras y/o educadoras
comunitarias llevan adelante prácticas educativas sin estar profesionalizadas.

Miradas peyorativas hacia quienes toman en sus manos la resolución del cuidado y la enseñanza
constituyen imágenes poco fértiles a la hora de pensar la educación inicial. Paradójicamente, lo más
rico de estas experiencias se diluye cuando opera y se reproduce como modelo la forma escolar
tradicional, imitando los rituales más empobrecidos de las prácticas institucionales y pedagógicas
del nivel inicial, como ser la formación de trenes y rondas para desplazarse, cerrar la boca como
indios, hábitos de limpieza, la infantilización del lenguaje, entre otros. Los vínculos educativos más
permeados por un conocimiento cultural y social de las familias de los barrios o las comunidades
adquiere un despliegue insuficiente para su riqueza, la deslegitimación de este conocimiento es
producido, por un lado, por la representación de inferioridad social de los sectores sociales donde
se desarrollan y, por otra, por la ausencia de acreditaciones formales para el desempeño de la
función de educadoras por parte de quienes desempeñan esos roles. En estos barrios desheredados
las instituciones infantiles parecen reconocerse también como desheredadas, del Estado y de la
sociedad civil* en su conjunto.

Como contrapunto, el Nivel Inicial continúa su expansión pero siempre a destiempo del aumento de
las necesidades familiares y educativas de la primera infancia. Su lugar en América Latina es
relevante no obstante es cada vez más insuficiente. Lo esperanzador es que las nuevas legislaciones
educativas amplían los derechos y la responsabilidad del Estado educador* para garantizarlos.
Sin embargo, la problemática no se reduce a su grado de cobertura en términos de expansión, sino
a cuáles serán las propuestas de enseñanza que marcarán los próximos derroteros e itinerarios de
formación de decenas de miles de docentes del nivel inicial e instituciones educativas. Los debates
curriculares en el marco de las transformaciones citadas delinearán una prospectiva educativa para
una educación en creciente desarrollo.
5. Debates curriculares

La cuestión del currículum para la educación de la primera infancia nos invita a bucear en los
alcances de la propuesta educativa dirigida a los niños y niñas pequeños que poco a poco se
conformaron como alumnos y alumnas en el imaginario igualador sarmientino. El jardín de infantes
en la Argentina encuentra la matriz fundante en el relato que hace Sarmiento de las Salas de Asilo y
Salas Cuna en el año 1848, en su obra Educación Popular. Allí, relata con detalle las actividades que
se desarrollan en ellas; al mismo tiempo, señala que allí se enseñan los rudimentos de las primeras
letras y se disciplinan los vicios del carácter. Ya Sarmiento sitúa la problemática de la educación de
los niños y niñas menores de 7 años como responsabilidad educativa del Estado*. Juana Manso*
fundó hacia 1870 el Primer Jardín de Infantes argentino en el que puso en práctica las ideas del
método froebeliano, proponiendo la importancia del juego como método para conocer el mundo
que rodea al niño y la niña fuera del ámbito doméstico. Juana promueve ideas progresistas como la
creación de los recreos dentro de la rutina escolar, rompiendo con aquel viejo adagio de que para
aprender hay que sufrir y sacrificarse.

Las ideas de Froebel* son importantes a la hora de historiar la creación del Nivel en la Argentina y
en América Latina. Dos factores fundamentales intervienen según este autor en la formación
espiritual del individuo, la escuela y la familia. “El verdadero objeto era dirigir la actividad hacia fines
útiles. Decía que la educación era un objetó que siendo el hombre espiritual y creador debe efectuar
su desarrollo por medio de su propia actividad creadora y que el primordial agente del
desenvolvimiento del niño en sus primeros años es, por lo tanto, esa actividad” (Mira López y
Homar, 1948).

¿Quiénes enseñaban en estas primeras instituciones*? ¿Qué saberes eran transmitidos? Una cita
de Juana Manso puede dar respuesta a estos interrogantes: “A la verdad que es imposible plantear
sistema alguno de educación sin el concurso de los padres y las madres de familia, pero muy
especialmente carecen del concurso de las madres las Escuelas Infantiles y con doble razón el
Kindergarten*, cuyo secreto está en poner en actividad las fuerzas mentales del niño por juegos
ingeniosos que ejercitan hábilmente sus facultades, proporcionándoles ejecutar lo que concibe,
sobrexcitando en él el sentimiento de lo bello, tan noble palanca del alma humana. La escuela mixta
o de ambos sexos responde a la continuidad de la familia”. El currículum de estas primeras Escuelas
Jardines como ella los llamaba, estaba orientado hacia las actividades musicales, los juegos
gimnásticos, el baile y todas las propuestas que fortifiquen el cuerpo según las leyes de la salud; así,
como la preparación de la mente para comprender las relaciones de la sociedad.

Juana Manso sienta las bases de la educación infantil enfatizando, al igual que Sarmiento, en la
importancia que el Estado asuma la responsabilidad de la educación desde la más temprana edad,
como modo para transformar las costumbres y los hábitos familiares, para lo cual nada mejor que
la Escuela o Escuela Jardín. Hacia fines del siglo XIX llega al país Sara Eccleston, figura clave para la
formación de las maestras para jardín, quien es un referente de la defensa del kindergarten en el
país, fundando en 1899 la Asociación Internacional del Kindergarten con la que intentaban difundir
los principios de Froebel en el país. Eccleston proponía que los jardines tenían un carácter doméstico
y no escolar. Las primeras disputas por el currículum del Kindergarten aparecen en los últimos años
del siglo, ya que son los defensores de la Ley 1420 quiénes proponen que, sin alejarse del espíritu
froebeliano, los jardines dejen de ser espacios impregnados de un “misticismo insubstancial” y
asuman el carácter que corresponde a una educación laica. El jardín de infantes estuvo signado así,
desde los orígenes, por una excesiva infantilización y falta de sustento teórico en sus prácticas, algo
que el positivismo argentino siempre le cuestionó.

Fue, entonces, en los albores de la creación del sistema educativo argentino cuando se hacen los
primeros cambios en las canciones, juegos, poesías que se enseñaban. Se deja atrás la mera
adaptación del alemán; pero, sobre todo se abandona el espíritu religioso que tiene estos cantos.
Lo que permanece intacto es el uso de los conocidos como “dones de Froebel”, lo que no eran sino
materiales especialmente diseñados para que los niños por medio de la ejercitación manual
aprendan distintas nociones. Podemos señalar que estos primeros lineamientos para la tarea
establecen el trabajo manual, el trabajo artístico y la incorporación de hábitos y normas de
convivencia como ejes que la estructuraban.

A principios del siglo XX, el kindergarten fue fuertemente cuestionado por los positivistas abocados
a la alfabetización del pueblo que debía conformar el Estado nacional y enfrentados a los postulados
espiritualistas que promovían los jardines. Se cierran los profesorados y cesa el crecimiento
cuantitativo de los jardines.

Con la llegada de la década del 30 y con la creación de jardines en el interior del país soplan vientos
de cambio. Se afirman las salas de jardín de infantes dependientes de las escuelas normales y
comienza el crecimiento de las salas creadas por iniciativa privada. Mujeres como Rosario Vera
Peñaloza, Custodia Zuloaga, Rita Latallada de Victoria son quienes con su acción sostenida afirman
el crecimiento de los espacios educativos para la primera infancia. En este momento histórico no se
reemplaza el sistema froebeliano sino que se enriquecen algunos de sus postulados, especialmente
el educar deleitando, el juego y el arreglo del ambiente en función de la educación para la libertad
y la actividad del niño.

Con la asunción del peronismo, a mediados de la década del 40 y la sanción de la Ley Simini en la
provincia de Buenos Aires, la ahora llamada Educación Preescolar asume un lugar protagónico en el
sistema educativo nacional. Su “fin primordial era la promoción de proteger, asistir y favorecer el
desarrollo integral –físico, moral, intelectual y estético– de todos los párvulos sin distinción de
credo, raza ni condición social de acuerdo a los principios froebelianos y montessorianos”. Se
afirmaba asimismo que, para que los niños ingresaran preparados satisfactoriamente a la primaria,
debían concurrir al Jardín de Infantes. Cabe destacar que en uno de sus considerandos se refiere a
la madre trabajadora, que no puede ocuparse de la crianza y educación de sus hijos, razón por la
cual es necesario e importante crear Jardines de Infantes.

Con el tiempo crecen cuantitativa y cualitativamente los jardines inaugurando un proceso de cambio
sustancial en la legislación para la educación de la primera infancia*. Al mismo tiempo, se modifica
la concepción acerca de la infancia al situar al niño como “único privilegiado”, merecedor de la
organización de políticas asistenciales y educativas capaces de cumplir con el ideal de igualdad.
Surge en esta época en la provincia de Buenos Aires la formación de maestras de jardín de infantes
en una combinación maestra normal-maestra de jardín, lo cual provoca cambios en la formación
que favorecen una mayor libertad en los niños.

En el plano didáctico, hasta este momento resulta una constante el principio de “aprender
haciendo” como lema organizador del currículum para jardín. La actividad fue y es cuestión
estudiada por las distintas teorías científicas, entre las cuales podemos destacar los aportes de la
psicología. En este tiempo, las tareas en el jardín estaban organizadas en torno a la actividad manual
y el juego era concebido sólo como recurso.

La década del 60 se caracteriza por el momento de los cambios en la concepción del jardín de
infantes y las prácticas que allí se desarrollan. La impronta de la escuela nueva, los postulados que
cuestionan la concepción de aprendizaje vigente hasta el momento, promoviendo un alumno activo.
Decía Hebe Duprat al respecto: “Es la época del `aprender a aprender’, la época en que creamos
situaciones para que el chico las resuelva en forma individual o en forma de grupo, donde confiamos
que el chico aprenda a través de la experiencia y donde el fundamento teórico fundamental son los
principios de la escuela nueva: la actividad, la libertad, la vitalidad, la colectividad y la
individualidad.”. Las propuestas de aprendizaje son planificadas y aparecen en las guías para el
docente en términos de objetivos, en cuyo enunciado están comprendidos los contenidos. Para citar
un ejemplo diremos que en el emblemático texto, “Fundamentos y estructura del jardín de infantes”
Fritzche y Duprat proponen como objetivo específico “desarrollar la representación del esquema
corporal y la lateralidad con objetos reales, materiales audiovisuales”.

El contenido está implícito pero no estaba permitido enunciarlo, decía Duprat al referirse al
currículum del momento. Intentando una primera hipótesis, que los enunciados de la escuela nueva
habilitaron la búsqueda de nuevos sentidos para el currículum que guía la educación de los niños y
niñas entre los 3 y los 5 años. El jardín comienza un camino de cambios en el que contenidos y juego
se presentan como antinomia, algo que quedará como marca hasta el presente.

Los años 70 y la llegada del tecnicismo pedagógico y los aportes de la psicología a todos los niveles
educativos profundizaron las marcas para la educación preescolar. El currículum se convirtió en el
modo de legitimación del jardín como espacio educativo. La lectura de Piaget, Marx y Freud estaba
condenada de modo categórico en las aulas de la UBA. Sin embargo, en medio de tanta
arbitrariedad, formaban parte de la bibliografía de los diseños curriculares implementados en la
época. La preocupación por profundizar y comprender los aportes piagetianos movilizó a grupos
docentes que, comprometidos con el estudio y la reflexión sistemática, dejaron su huella en varias
generaciones de maestros.

Con una marcada influencia conductista, habilitaba el intento por clasificar la conducta de los niños.
El llamado tecnicismo pedagógico se hizo presente en la formulación de objetivos en términos de
conductas visibles, evaluables por medio de grillas. Esta tendencia se cristalizó con el inicio de la
dictadura militar. En este período, según palabras de Duprat, el juego-trabajo pasó a ser “un recreo
adentro”. La crítica al fuerte didactismo, reivindica al juego en sí mismo sin intencionalidad
educativa. Hay que situar estas propuestas en el clima de época, siendo el Jardín quien primero
separa lo imaginario de lo real, alineando la imaginación con la realidad. Así se lograba, como versan
los documentos de la época, controlar el exceso de imaginación, en el juego, la literatura y las
canciones. El juego, entonces, fue blanco del control con la llegada de la última dictadura militar.
Sin embargo, en las salas muchas docentes seguían cantando y escuchando canciones prohibidas y
narrando los cuentos censurados como los de Elsa Bornemann o de Laura Devetach.

La transmisión de contenidos estaba emparentada directamente con un modelo de sociedad y

familia única, acorde a los principios de una moral que quedaba expresada en los enunciados del fin
de la educación argentina. La circulación de algunos libros para los niños/as, la prohibición de otros,
las canciones que se podían escuchar y las que no también daban cuenta de la época. Sin embargo,
casi todos los niños y niñas de esa época (al menos en las grandes ciudades) teníamos información
acerca de las canciones que no se podían cantar en la calle o en el colectivo. La enunciación de los
objetivos se hacía por dominio (dominio socio afectivo, intelectual y psicomotriz) y por edad (4 y 5
años), en el caso del Diseño Curricular de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. En el caso
de los Lineamientos Curriculares de la provincia de Catamarca, se plantean objetivos generales para
los niveles primario y pre-primario y se sugiere a los maestros que sean ellos quienes enuncien los
relativos a las unidades, específicos y operativos, siguiendo los Lineamientos; allí se aclaraba que un
objetivo es una conducta deseable y que conducta es lo que puede hacer el alumno. En uno de los
Títulos, enuncia “Criterios para formulación de objetivos”, y allí se dice que “La formulación de
objetivos constituye el primer paso en la elaboración del planeamiento (….) Los objetivos
operacionales reúnen las siguientes características: se refiere a conductas observables, son
directamente evaluables, indica a los alumnos que se espera de ellos, se limitan a una sola conducta
en determinada situación”.

Esto derivó en la producción en los años 90 de los Contenidos Básicos Comunes para todo el país,
en el marco de la puesta en marcha de políticas neoliberales que respondían a una reforma en la
que el jardín debió demostrar su importancia más allá de la sala de cinco años, la única reconocida
por esta Ley como obligatoria. Esto produce una profunda fractura al interior del ahora sí Nivel
Inicial, cuyas consecuencias están presentes en las zonas más desfavorecidas del país aún hoy.

Los nuevos diseños curriculares debaten la necesidad de que los niños y las niñas conozcan la
realidad desde el pensamiento complejo, como totalidad entre otras cosas. Proclaman el valor de
la literatura y del encuentro con las ciencias; y, ante todo promueven el compromiso docente con
la enseñanza y con una sociedad que ha tenido fuertes cambios en los últimos tiempos.
A modo de cierre de este apartado, atento a una historia del nivel inscripta en la mediana y larga
duración, proponemos una hipótesis de trabajo: el kindergarten, preescolar, jardín de infantes o
escuela infantil argentina ha sufrido múltiples transformaciones cuyo común denominador fue la
búsqueda por una legitimación como espacio educativo, que se convirtió en los distintos períodos
en arena de disputa hacia adentro y hacia fuera del sistema, haciendo visible o invisibilizando los
debates políticos que tras ello se escondían. En esta búsqueda por la legitimación del sentido
educativo de la tarea de enseñar a niños y niñas pequeños el Nivel traccionó sus prácticas hacia el
formato de la escuela primaria. La identidad* del Nivel Inicial no está definida, aún está
construyéndose, y ello requiere de una toma de conciencia acerca de la responsabilidad que
encierra la enseñanza desde la cuna.

6. Telescopios y pañales
 El mirar a través de un telescopio implica tener la certeza de ver más allá, incitados por el
encuentro con lo que hasta el momento se presenta lejano, velado, ausente… ¿Cuáles son los
aspectos de la educación de los más chicos que la humanidad debe ver con telescopio?, ¿qué lugar
le cabe a la escuela en esta empresa? Como afirma Hannah Arendt el de ser intermediario, el de ser
la institución del Estado* responsable de presentar el mundo: nada más y nada menos.
Sin embargo, si la mirada no está acompañada de acción queda invalidada, descalificada. Son
tiempos de ocuparse, de entrelazar la condición humana de la primera infancia con las cosas del
mundo.
La próxima clase

Las autoras visualizan un campo de atención a la infancia marcado por las acciones de
programas dirigidos a las infancias y las familias en situación de pobreza*, las acciones educativas -
poco formalizadas pero que encierran pautas sobre crianza- realizadas por comunidades o
movimientos sociales tales como comedores infantiles, y las propias pautas de socialización
familiares etc. En este campo se sitúan en tensión prácticas profesionales y no profesionales,
relaciones entre saber formal y no formal, saberes públicos y privados nuevas y viejas formas de
socialización. Estas tensiones nos llevan a pensar en un nuevo currículum social y escolar en el cual
enmarcar las tradicionales discusiones entre cultura familiar, culturas de infancias y cultura escolar.
En la próxima clase, Isabelino Siede nos propondrá algunas reflexiones sobre las relaciones entre los
niveles Inicial y Primario y pensar la articulación de ambos desde diversas perspectivas. Hasta la
próxima clase.

Bibliografía consultada
Bárcena, F. (2000). La Educación y El Testimonio de los Nacidos. A propósito de Hannah Arendt en
Filosofía y Pedagogía, vol. XII, Antioquia: Facultad de Educación. Universidad de Antioquía.
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Carli, S. (1999). De la familia a la escuela: Infancia, socialización y subjetividad. Buenos Aires:

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en al historia de la educación argentina entre 1880 y 1955. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Caruso, M. y Fairstein, G. (1997). Las puertas del cielo. Hipótesis acerca de la recepción de la
psicogénesis y el constructivismo de raíz piagetiana en el campo pedagógico argentino (1950- 1981).
En A. Puiggrós (dir.) Dictaduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina (1955-
1983), Tomo 8. Buenos Aires: Galerna.
Cravino, M. C.; Fournier, M.; Moreno, V.; Neufeld, M. R.; Soldano, D. (2000). Modos de vida y política
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¿Cómo citar esta clase?

Redondo P. y Fernández, M. (2009). Clase 2: Pensar los niños, aproximaciones a los debates en torno
a la educación de la primera infancia. En Especialización en Currículum y prácticas escolares en
contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

Atribución – No Comercial – Sin Obra Derivada

Fuentes

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Bibliografía básica

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Zelmanovich, P, (julio 2007). Apostar a la Transmisión y a la enseñanza. A propósito de la educación

de las infancias. Presentado en el Ciclo de conferencias La Educación Inicial hoy: maestros, niños,
enseñanzas, organizado por la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires.
Morón. Click aquí

Itinerarios de lectura

Si su interés es profundizar el tema de la primera infancia a la luz de los aportes de la filosofía, le

sugerimos:

Arendt, H. (2007) La condición humana. Buenos Aires: Paidós-

Larrosa, J. y Pérez de Lara, N. (1998). Imagens do outro. Petrópolis: Editora Vozes.

________________________________________

Si su interés es profundizar en el estudio de la historia de la educación de la primera infancia, le

sugerimos:

Puiggrós, A. Qué pasó en la educación argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente,
Buenos Aires: Galerna, 2003.
Carli, S. (2002). Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia
en al historia de la educación argentina entre 1880 y 1955, Buenos Aires: Miño y Dávila.

Ponce, R. (2006). Los debates en al educación inicial en la Argentina. En A. Malajovich. Experiencias

y reflexiones sobre educación inicial. Buenos Aires: Siglo XXI.

________________________________________

Si su interés es profundizar en el estudio histórico de las intervenciones estatales referidas a la

infancia, le sugerimos:

Billorou, M.J. (2007). Madres y médicos en torno a la cuna. Ideas y prácticas sobre el cuidado infantil
(Buenos Aires, 1930-1945). La Aljaba, segunda época, vol. XI.
Billorou, M. J. (2008). “La protección maternal e infantil debe ser colocada en primer plano en un
país como el nuestro”. Las políticas de protección a la infancia en la Argentina de principios del siglo
XX. Ponencia presentada en la Jornada Historia de la infancia en Argentina, 1880-1960. Enfoques,
problemas y perspectivas. Universidad Nacional de General Sarmiento - Universidad de San Andrés,
Los Polvorines.

Cosse, I. (2008). Ilegitimidades de origen y vulnerabilidad en la Argentina de mediados del siglo XX.
Nuevo Mundo Mundos Nuevos. https://nuevomundo.revues.org/12502. (Consultado 18/05/2016).

________________________________________

Si su interés es profundizar en el conocimiento de las tendencias de política educativa y curricular

de los sistemas educativos latinoamericanos e iberoamericanos, le sugerimos:

Malajovich, A. (2001). Análisis de los Documentos curriculares de Iberoamérica. Organización de

Estados Iberoamericanos https://www.oei.es/oeivirt/educprees.htm. (disponible 18/05/ 2016)

Terigi, F. (2006). Las tensiones del formato escolar en las nuevas configuraciones de la relación
familia/comunidad/escuela. Organización de Estados Iberoamericanos.
https://www.equip123.net/jeid/articles/4/LasTensionesDelFormatoEscolar.pdf (Consultado
18/05/ 2016).

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Si su interés es profundizar en el estudio del análisis del currículum las tendencias en los formatos
de enseñanza para el nivel inicial, le sugerimos:
Redondo, P. (2007). La cuna de la educación En A. Puiggrós. Cartas a los educadores del Siglo XXI.
Buenos Aires: Galerna.

Terigi, F. (2006). Las tensiones del formato escolar en las nuevas configuraciones de la relación
familia/comunidad/escuela. Organización de Estados Iberoamericanos.
https://www.equip123.net/jeid/articles/4/LasTensionesDelFormato

Escolar.pdf (Consultado 18/05/ 2016).

Películas sugeridas
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El Extraño Mundo de Jack , USA, 1993, 75 m., dirigida por Henry Selik.

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