ENTREVISTA DELAMBIENTE ESCOLAR

HELENA HEMMINGSSON
SNAEFRIDUR EGILSON
SSI VERSIÓN 3.0

OSHARAT HOFFMAN
GARY KIELHOFNER

TRADUCCIÓN AL ESPAÑOL POR

Carmen Gloria de las Heras de Pablo, MS, OTR
Daniel Calderón Larrain, TO

REVISIÓN DE TRADUCCIÓN POR

Carmen Gloria de las Heras de Pablo, MS, OTR

1
Original School Setting Interview (SSI), Version 3.0, January 2005 (ISBN: 9186210-31-9)

© Swedish Association of Occupational Therapists, Box 760, 131 24 Nacka, Sweden,

www.fsa.akademikerhuset.se

La Clearinghouse del Modelo de Ocupación Humana tiene permiso para imprimir y vender este material en
USA, Canadá e Hispanoamérica.
La Asociación de Terapeutas Ocupacionales Sueca tiene los derechos de vender la versión del SSI en español
en Europa.

2
prólogo
Los terapeutas ocupacionales se centran en diferentes áreas de actividad, tales como auto-cuidado,
trabajo/actividades educacionales, y juego/tiempo libre. Es importante contar con herramientas que permitan el
proceso de evaluación e intervención en estas áreas de actividad.

La Entrevista del Ambiente Escolar (SSI) es un instrumento de evaluación sueco que fue desarrollado para ser
utilizado en los colegios. Aún se encuentra en desarrollo, sin embargo se han realizado estudios de validez y
confiabilidad obteniendo buenos resultados.

Internacionalmente, el ambiente ocupacional de la escuela representa una de las mayores áreas de la práctica
de terapia ocupacional. Como resultado, el SSI ha sido desarrollado en un grado mayor con la colaboración de
Osharat Hoffman y Gary Kielhofner en la Universidad de Illinois en Chicago, USA, y de Snaefridur T. Egilson de
la Universidad de Akureyri, Islandia.

El SSI se centra en el ambiente escolar, el cual es analizado en colaboración estrecha con el estudiante. Está
diseñado para facilitar la planificación de la intervención en el ambiente escolar en colaboración con el
estudiante. La Asociación Sueca de Terapeutas Ocupacionales espera que estos esfuerzos de difundir el SSI
faciliten y aumenten las oportunidades para los terapeutas ocupacionales de evaluar y realizar intervenciones
con niños y adolescentes que necesiten un ambiente escolar mejor, tanto en Suecia como internacionalmente.

Inga-Britt Lindström Helena Hemmingsson

President Author
Swedish Association of Occupational Therapists

Copyrighted material
Se permite la copia de hojas de registro (Apéndice A)
índice
sección uno introducción 6 
introducción a la Entrevista del Ambiente Escolar 7 
generalidades 7 
fundamentos 7 
propósito y contenido 8 
fundamentos teóricos del SSI 10 
el Modelo de Ocupación Humana 10 
práctica centrada en el cliente 11 
resumen de las características del SSI 11 

sección dos contenidos 12 

contenidos de la Entrevista del Ambiente Escolar 13 
generalidades 13 
registro de antecedentes 13 
registro de necesidades de ajustes 13 
los ítems 14 
pasado 16 
presente y futuro 16 
necesidades de ajustes identificados por el estudiante 16 
la escala de puntuación de cuatro categorías 19 
ejemplos de las categorías de la escala de puntuación 19 
registro de planificación de la intervención 20 
la hoja resumen 21 
administración 22 
preparación de la entrevista 22 
conducción de la entrevista 22 
registro de antecedentes 23 
registro de necesidades de ajustes 23 
registro de planificación de la intervención 23 
hoja resumen 23 
utilización de la información desde la entrevista del ambiente escolar
24 
ejemplo de caso: Lilja Jakobsdottir 24 

sección tres desarrollo e investigación 29 

4
 desarrollo del SSI 30 
revisión de las propiedades psicométricas 30 
práctica centrada en el cliente 31 
aplicabilidad 32 

referencias 33 
sección cuatro apéndices 36 
A.  hojas de registro de la entrevista del ambiente escolar (SSI) 37  
B.  caso de ejemplo: Lilja Jakobsdottir 42  

5
sección uno
introducción

6
introducción a la Entrevista del Ambiente Escolar
generalidades
La Entrevista del Ambiente Escolar (SSI) fue desarrollada para evaluar el grado de compatibilidad entre el
estudiante y el ambiente para estudiantes con discapacidades físicas y así poder facilitar la planificación de la
intervención de Terapia Ocupacional en el medio escolar. A pesar de que el SSI fue desarrollado para niños
con discapacidad física, existen evidencias de que puede ser utilizada con niños que presenten otros tipos de
discapacidad. El SSI es un instrumento de evaluación centrado en el cliente que es destinado a niños desde los
10 años de edad y más. El SSI incluye 16 ítems relacionados con las actividades diarias de la escuela en
donde los estudiantes con discapacidad pueden necesitar ajustes1 para ser capaces de participar. Cada ítem es
puntuado utilizando una escala de cuatro criterios que permite al estudiante y al terapeuta decidir en conjunto el
nivel de congruencia entre el estudiante y el ambiente.

fundamentos
Las leyes y los acuerdos internacionales de Suecia y en muchas otras sociedades requieren que los niños con
discapacidad tengan acceso a las experiencias normales de educación ofrecidas por los establecimientos
escolares (Kalscheur, 1992; Salamanca Statement, 1994; Simeonsson, Carlsson, Huntington, McMillen, &
Brent, 2001; World Health Organization, 1990).
Sin embargo, por lo general las escuelas se encuentran planificadas y organizadas para niños sin discapacidad,
que tienen una visión intacta, y poseen habilidades de escritura de acuerdo a su edad. Esto significa que la
compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar, es decir, entre las características del estudiante y las
del ambiente escolar son a menudo menos favorables para los niños con discapacidad que para sus pares de
la misma edad sin discapacidad. Para lograr otorgar a los niños con discapacidad equidad de oportunidades
para participar en la escuela, se requiere entonces de modificaciones ambientales y apoyo a los estudiantes y
el equipo de trabajo de la escuela.
La terapia ocupacional es una de las profesiones que más puede aportar en el apoyo a la participación de los
estudiantes con discapacidad en los ambientes de escuelas regulares al proveer orientación y guía profesional
acerca de los ajustes ambientales, ayudas técnicas, e información y educación a otros miembros del equipo
(Case-Smith, 1997; Griswold, 1994; Law & Dunn, 1993; Orr & Schkade, 1997). Para poder otorgar un apoyo
efectivo en las escuelas, los terapeutas necesitan evaluar la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente
escolar, e identificar las necesidades de intervención (Brollier, Shepherd, & Markley, 1994; Griswold, 1994; Orr
& Schkade, 1997). Existen otros instrumentos de evaluación para ser utilizados en el ambiente escolar que se
centran en niños con discapacidad que participan jardines infantiles o en escuelas elementales, por ejemplo la
Evaluación Funcional Escolar (School Function Assessment (SFA) (Coster, Deeney, Haltiwanger, & Haley,
1998) y el AMPS Escolar (School AMPS) (Fisher & Bryze, 1998). La Entrevista del Ambiente Escolar se centra
específicamente en la congruencia entre las características del estudiante con discapacidad y del ambiente
(Hemmingsson, 1998b; Hoffman, Hemmingsson, & Kielhofner, 2000).

1 En el SSI, “ajustes” es definido como los cambios en el ambiente o en las interacciones del estudiante con éste con el objetivo de
incrementar la compatibilidad entre ambos. Se pueden utilizar una serie de términos para los ajustes realizados en el ambiente para facilitar
el desempeño y participación ocupacional. En los Estados Unidos se utiliza el término “acomodaciones” en forma frecuente debido a
implicancias legales definidas por la American with Disabilities Act. “Adaptación” es otro término que puede utilizarse para describir los
cambios realizados en el ambiente. Sin embargo “adaptación” tal como se utiliza en la teoría de Terapia Ocupacional se ha relacionado con
los cambios de comportamientos en respuesta a los desafíos o las demandas del diario vivir (Nelson, 1996). Con el objetivo de eliminar
ambigüedad, Nelson (1996) sugirió que el término adaptación debería ser usado sólo al referirse al cambio personal a través del hacer
activo de la persona. Es por estas razones que el término “ajustes” ha sido escogido como el más apropiado para el SSI.

7
propósito y contenido
La Entrevista del Ambiente Escolar (SSI) es un instrumento de evaluación de Terapia Ocupacional que evalúa
el grado de compatibilidad entre el estudiante con discapacidad de 10 años de edad en adelante y el ambiente.
(Hemmingsson, 1998b; Hoffman et al., 2000). Es una entrevista centrada en el cliente específicamente
desarrollada para estudiantes que presentan algún tipo de disfunción motora como resultado de una parálisis
cerebral, espina bífida, enfermedades musculares, artritis reumatoide u otras. El SSI considera las
oportunidades del estudiante para participar en todos los ambientes en los que asume su rol de estudiante,
incluyendo el aula, los patios de la escuela, el gimnasio, los corredores y los lugares de visitas escolares. Para
los propósitos del SSI la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar es definida como el nivel de la
necesidad del estudiante de ajustes ambientales en la escuela. Un nivel alto de compatibilidad entre el
estudiante y el ambiente escolar se logra cuando coinciden las características del estudiante con las
características del ambiente sin necesidad de ajustes. Un nivel bajo de compatibilidad entre el estudiante y el
ambiente escolar se caracteriza por la identificación por parte del estudiante de necesidades de ajuste
insatisfechas en diferentes actividades escolares como resultado de una escasa o nula compatibilidad entre las
características del estudiante y las del ambiente. El término “necesidad” es utilizado para indicar las
necesidades funcionales (por ejemplo, lo que es necesario para completar una tarea, un trabajo, etc.)
(Müllersdorf, 2001). En el SSI las “necesidades” se refieren a la experiencia del estudiante en relación a lo que
percibe que requiere de ajustes para poder cumplir con las demandas de la escuela.

El SSI incluye 16 ítems que representan actividades escolares diarias que proveen al terapeuta ocupacional de
información acerca del desempeño del niño y las necesidades de ajustes en la escuela. Los ítems son:

• Escribir • Participar en actividades sociales durante los

• Leer recreos/pausas
• Hablar • Participar en aspectos prácticos en los
• Recordar cosas recreos/pausas
• Realizar ejercicios matemáticos • Participar en visitas/paseos escolares con su
• Hacer las tareas curso
• Rendir exámenes • Obtener ayuda
• Participar en actividades deportivas • Acceder a la escuela
• Participar en cursos/ramos prácticos • Interactuar con el personal
• Participar en el aula

Para cada ítem se utiliza la siguiente escala de cuatro categorías representativas de los niveles de
compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar:

4 = Compatibilidad Perfecta. Se refiere a cuando el estudiante percibe que la compatibilidad con el ambiente
escolar es ideal y que no necesita ajustes.

3 = Compatibilidad Buena. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela ha sido
adaptado para satisfacer sus necesidades. Por lo tanto, el estudiante ha recibido los ajustes requeridos y
se encuentra la mayoría del tiempo satisfecho con ellos. La situación puede ser delicada debido a que el
estudiante puede ser dependiente de ciertas personas y/o equipamiento. El estudiante puede no ser
capaz de realizar las actividades de la misma manera que sus otros compañeros.

8
2 = Compatibilidad Parcial. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela
necesita ser modificado a pesar de haberse realizado algunos de los ajustes necesarios. Por lo tanto, se
han realizado ajustes pero el estudiante percibe que necesita de ajustes adicionales.

1 = Incompatibilidad. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela debe ser
modificado y no se ha realizado ningún ajuste. Por lo tanto el estudiante necesita de ajustes nuevos.

El objetivo final del SSI no es sólo el identificar el nivel de compatibilidad entre el estudiante con discapacidad y
el ambiente. Este instrumento de evaluación también tiene el objetivo de iniciar una primera etapa de ayuda
para el estudiante y el terapeuta en incrementar la compatibilidad entre el estudiante y su ambiente escolar al
identificar las áreas que se pueden mejorar al realizar los ajustes ambientales. Por esta razón el SSI provee de
información cualitativa que facilita la planificación e intervención en colaboración. El SSI también da al
terapeuta la oportunidad de analizar las etapas requeridas para implementar los ajustes, incluyendo la
determinación de cuáles miembros del equipo participarán de ello. Además el SSI puede ser administrado en
forma fácil y rápida, tomando sólo 40 minutos para ser completado.

9
fundamentos teóricos del SSI
El SSI se basa en el Modelo de Ocupación Humana (MOHO) (Kielhofner 1995, 2002) y en los principios de la
práctica basada en el cliente (Law, 1998; Law, Baptiste, & Mills, 1995). Al evaluar la compatibilidad entre el
estudiante y el ambiente, el SSI se centra específicamente en cómo los factores ambientales pueden inhibir o
facilitar la participación ocupacional del niño con discapacidad en la escuela. De acuerdo a la Clasificación
Internacional de la Función, Discapacidad y Salud (CIF) (Organización Mundial de la Salud, 2001), los factores
ambientales tienen un impacto en las funciones del cuerpo y las estructuras del cuerpo como también en la
participación ocupacional y las actividades. Dentro de estos aspectos, el SSI se centra específicamente en
cómo los factores del ambiente impactan en las actividades y en la participación ocupacional en la escuela.

modelo de ocupación humana

El SSI usa el Modelo de Ocupación Humana (MOHO) (Kielhofner, 1995, 2002) como fundamento teórico, y más
específicamente, como medio de conceptualizar el ambiente y su influencia en el desempeño de las personas.
En el MOHO (1995, 2002) todo quehacer se describe como una interacción entre la persona y su ambiente. El
SSI reconoce la relación entre la persona y su ambiente al evaluar la compatibilidad entre las características de
la persona y las características del ambiente desde la perspectiva del estudiante. Con el objetivo de capturar
tanto a la persona, las tareas/formas ocupacionales y el resto de dimensiones ambientales, se entrevista al
estudiante acerca de cómo el ambiente de la escuela impacta en su quehacer. Al desarrollar el SSI se hipotizó
que las preguntas, al enfocarse en el hacer del estudiante (actividades necesarias para cumplir con las distintas
demandas de la escuela), tanto el ambiente escolar como las habilidades del estudiante podrían capturase. De
acuerdo al MOHO tanto las características del estudiante, como las de las tareas y el resto de las dimensiones
ambientales en las que se llevan a cabo las tareas, impactarían la participación ocupacional exitosa en la
escuela.

El MOHO conceptualiza al ambiente como las dimensiones físicas y sociales de un contexto específico con el
cual las personas interactúan, influenciando en lo que hacen y en cómo lo hacen (Kielhofner, 2002). El
ambiente donde nos desempeñamos (por ejemplo, la escuela) impacta nuestras acciones de acuerdo a las
oportunidades y recursos, y a las demandas y barreras que presentan para la acción. El MOHO establece que
la discapacidad siempre incluye la relación de la persona y su ambiente (Kielhofner, 2002). Las investigaciones
acerca del estudiante con discapacidad apoyan esta relación, encontrando claramente que el ambiente escolar
contribuye a inhibir o facilitar el desempeño de los estudiantes con discapacidad (Hemmingsson, 2002). Las
barreras de la escuela para la participación de estudiantes con discapacidad pueden corresponder tanto a la
falta de accesibilidad física (Dudgeon, Massagli, & W., 1996; Kalscheur, 1992; Prellwitz & Tamm, 2000) como a
barreras sociales tales como las normas y reglas que no respetan las necesidades de los estudiantes con
discapacidad (Centra, 1986; Heimdahl Mattson, 1998; Hemmingsson & Borell, 2002; Hemmingsson, 2002).

Como se ha mencionado, el SSI fue desarrollado con la conciencia de que fuera un instrumento de evaluación
que no sólo identificara las barreras ambientales sino que incluyera la etapa siguiente de entregar sugerencias
para el desempeño y la participación ocupacional de los estudiantes con discapacidad. El terapeuta
ocupacional que administra el SSI considera tanto el ambiente físico como social de la escuela que pueden
restringir o servir como recursos para el desempeño y participación ocupacional de los estudiantes en la
escuela. Las premisas de la escuela, los patios, aulas y los objetos utilizados para el aprendizaje son ejemplos
de los aspectos del ambiente físico que impactan el quehacer de los estudiantes. Los aspectos del ambiente
social de la escuela incluyen, dentro de otros, la interacción con pares, y las tareas/formas ocupacionales (por
ejemplo el asistir a clases, las actividades de los recreos/pausas, el escribir), los son importantísimos para la
mayoría de los estudiantes. Las barreras de la escuela identificadas en el SSI son documentadas en el

10
”Registro de Planificación de la Intervención”. Esto facilita que el terapeuta ocupacional identifique para cada
ítem cuáles dimensiones del ambiente (espacio, objetos, formas ocupacionales o grupos sociales) necesitan
ser modificadas para facilitar el desempeño y la participación ocupacional de cada estudiante en particular.

Para una mejor comprensión de la teoría del Modelo de Ocupación Humana, refiérase a las versiones del libro
A Model of Human Occupation: Theory and Application, Kielhofner 2008; ó a la versión del año 2002 publicada
en español, Terapia Ocupacional. Modelo de Ocupación Humana: Teoría y Aplicación, Kielhofner, 2004, esta
última publicada por Editorial Panamericana de la Salud.

práctica centrada en el cliente

La práctica centrada en el cliente es otro fundamento del SSI (Law, 1998; Law et al., 1995). La práctica
centrada en el cliente se ha definido como “un enfoque del servicio de que enfatiza una filosofía de respeto por
y de trabajo en equipo con los clientes que reciben los servicios (Law et al., 1995). En la práctica centrada en el
cliente los terapeutas involucran a los clientes en el proceso de toma de decisiones (Law, 1998). En el SSI la
participación activa del estudiante es un requisito para realizar la puntuación y la planificación de los ajustes
ambientales. Se utiliza un enfoque de entrevista semi-estructurada para facilitar la participación activa del
estudiante. El lenguaje utilizado para describir los ítems y realizar las preguntas es simple, de tal manera que
hace más fácil su comprensión de las preguntas por parte del estudiante, lo que también incrementa la
oportunidad de participar en la toma de decisiones.

La filosofía de la práctica centrada en el cliente en la que se basa el SSI es importante por diferentes razones.
En primer lugar, el involucrar a los niños con discapacidad en el proceso de toma de decisiones en asuntos
que impactan su vida diaria los prepara para participar activamente en la sociedad. En forma opuesta, cuando
los profesionales definen los problemas, y deciden los métodos para resolverlos, los estudiantes pueden
sentirse dependientes, insignificantes y faltos de control (De Winter, Baervelt & Kooistra, 1999; Law et al.,
1995). De acuerdo a De Winter y sus colegas (1999), ayudar a los niños a expresar sus opiniones acerca de
sus ambientes es un factor importante en la prevención de problemas psicosociales y en la promoción de su
salud y bienestar. En segundo lugar, la información acerca de las barreras para la participación en la escuela
percibida por el estudiante con discapacidad incrementa la posibilidad de que las intervenciones de terapia
ocupacional puedan satisfacer estas necesidades y por lo tanto hacer que éstas sean suficientemente
específicas para que tengan éxito.

resumen de las características del SSI

• Instrumento de evaluación acerca del grado de compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar
• Se centra en cómo los factores ambientales influyen el desempeño y la participación ocupacional del
estudiante en la escuela
• Para estudiantes de 10 años y más
• Contiene 16 ítems relacionados con las actividades diarias de la escuela
• Cada ítem es puntuado usando una escala de puntuación de 4 categorías

11
sección dos
contenidos

12
contenidos de la entrevista del ambiente escolar
generalidades
Los contenidos del SSI incluyen el Registro de Antecedentes, el Registro de Necesidades de Ajustes, el
Registro de Planificación de la Intervención, y la Hoja Resumen.

registro de antecedentes
El Registro de Antecedentes comienza con la información demográfica que incluye la fecha, la escuela anterior,
la escuela actual, el diagnóstico del estudiante, su nombre y edad, los nombres de los maestros y del terapeuta
ocupacional.

Luego incluye una serie de preguntas abiertas introductorias sobre las experiencias del estudiante en su
escuela anterior o en la misma escuela, el año anterior. Las preguntas introductorias tienen el objetivo de
establecer un buen vínculo entre el terapeuta y el estudiante. Estas incluyen las siguientes:

Cuéntame acerca de tu escuela

• ¿Cuántos alumnos hay en tu clase? Esta pregunta ayuda al terapeuta a determinar el grado de
atención individualizada que el estudiante recibe en el aula. Esta información es útil para decidir si el
estudiante necesita un auxiliar para que lo ayude a desempeñar sus comportamientos ocupacionales.
• ¿Cuáles son tus materias favoritas? ¿Cuáles son las materias que menos te gustan? Estas dos
preguntas permiten al terapeuta explorar los intereses y la motivación del alumno en la escuela. Los
intereses son disposiciones a encontrar placer y satisfacción en ocupaciones, así como el conocimiento de
que uno disfruta de esas ocupaciones (Kielhofner, 1995). Conocer los intereses del estudiante y su
motivación en la escuela ayuda al terapeuta a planificar la intervención.
• Cuéntame acerca de tu profesores/maestros Esta pregunta permite al terapeuta indagar sobre la
manera en que el estudiante ve al profesor en relación al curso y a sí mismo. Esta información puede ser
importante cuando el terapeuta explora áreas de contenido específicas.
• Cuéntame acerca de tus compañeros de curso Esta pregunta permite al terapeuta explorar cómo el
estudiante se siente respecto de diferentes grupos sociales, incluyendo sus amigos, grupos de
aprendizaje, otros compañeros de clase, etc. Esta información puede ser útil para determinar la necesidad
de modificaciones. Por ejemplo, si un estudiante tiene dificultad en hacerse entender por sus compañeros
debido a dificultades en el habla, es posible que éstos no lo incluyan en las actividades sociales que
realizan en la escuela.
• ¿Qué es lo que habitualmente haces después de la escuela? Esta pregunta entrega mayor información
acerca de la participación social, así como de la necesidad de asistencia fuera de la escuela.
• Cuéntame cómo llegas y te vas de la escuela. Esta pregunta entrega información importante acerca de
las oportunidades que tiene el estudiante de interactuar con sus compañeros después de la escuela.
También puede dar información acerca de la necesidad de uso de una silla de ruedas, y otros.

registro de necesidades de ajustes

Esta sección describe el registro de evaluación del SSI. Los títulos son, de izquierda a derecha: Pasado, Ítems,
Presente/Futuro, y Necesidades de Ajustes Identificadas por el Estudiante.

13
los ítems
El SSI incluye 16 ítems relacionados con actividades realizadas en la escuela que se centran en los diferentes
aspectos del ambiente escolar. Estos ítems, en combinación con las preguntas relacionadas con el pasado y
presente/futuro están definidos para obtener información acerca de cómo las dimensiones física y social del
ambiente escolar impactan en el desempeño y participación ocupacional del estudiante en la escuela. Por lo
tanto, para cada ítem existe la oportunidad de preguntar al estudiante acerca de su experiencia pasada y
presente. La experiencia pasada del estudiante es relevante en el caso de que el estudiante haya cambiado de
curso y profesor desde el año pasado. Sin embargo, la evaluación final, considera sólo la situación presente.
Para cada ítem, el terapeuta comienza haciendo la pregunta principal, y la complementa con preguntas
sugeridas que hacen obtener una información más completa de una manera más fácil. Los terapeutas también
pueden hacer preguntas más específicas que sean relevantes al ítem.

Se debe clarificar, que los ítems del SSI no abordan la capacidad de desempeño en una tarea, sino que las
actividades y acciones necesarias para cumplir con las demandas de la escuela. Por ejemplo, el segundo ítem,
“Leer”, incluye cosas como leer varios tipos de texto, dar vuelta las páginas, coger y dejar materiales, y no
aborda la capacidad de lectura del niño. La pregunta principal y las preguntas complementarias están
planteadas en un lenguaje simple para asegurar su comprensión por parte del estudiante de cualquier edad. A
continuación se describen los ítems y el propósito de las preguntas.

1. Escribir. Este ítem busca información acerca de cómo el estudiante toma notas, hace las tareas, manipula
útiles varios, escribe informes, y usa el computador. El terapeuta indaga si el estudiante usa o no algún
tipo de asistencia tecnológica, tal como un computador portátil, para realizar mejor sus tareas.
2. Leer. Este ítem busca información acerca de cómo el estudiante lee en el aula. Concretamente, el
terapeuta debe preguntar si el estudiante tiene dificultades para leer letras pequeñas, para leer lo escrito
en la pizarra, para leer mapas o diagramas, para leer varias páginas de una vez, para dar vuelta las hojas,
para seguir le lectura cuando otro estudiante leen en voz alta, o para sostener libros mientras lee. El
terapeuta debe preguntar al estudiante si usa algún tipo de tecnología asistida, como por ejemplo texto con
letras de mayor tamaño.
3. Hablar. Este ítem busca información acerca de cómo se comunica el estudiante en el aula.
Concretamente, el terapeuta debe preguntar al estudiante cómo alza la mano para hacer o responder
preguntas, cómo responde preguntas, cómo habla en frente de sus compañeros, cómo participa en
grupos de aprendizaje o de trabajo y cómo habla con otra gente. Si el estudiante tiene dificultades para
comunicarse en la escuela, el terapeuta debe preguntar si el estudiante usa algún dispositivo de
comunicación alternativa o aumentativa, como por ejemplo un panel de comunicación, un hablador, o un
señalador de cabeza.
4. Recordar cosas. Este ítem busca información acerca de cuan fácil o difícil es para el niño recordar cosas
en relación a rutinas y actividades escolares y ubicación física de las aulas. El terapeuta debe preguntar al
estudiante sobre cualquier dificultad que tenga para recordar sus horarios de clase o información para los
exámenes. Esta área de contenido incluye también dificultades para recordar la ubicación de las aulas de
clase y las tareas para el hogar. Es importante tener claro cuál es la causa de los problemas para recordar
cosas. El terapeuta debe preguntar al estudiante si usa algún método para ayudarse a recordar, tal como
un anotador para tomar nota de las tareas que debe realizar, como también si existen señales en la
escuela que le faciliten la orientación en el espacio físico.
5. Realizar ejercicios de matemáticas. Este ítem busca información acerca de cómo el estudiante participa
en actividades de matemáticas en el aula. El terapeuta debe preguntar si el estudiante tiene dificultades
para escribir números o fórmulas, o para dibujar curvas, etc. Además, el terapeuta debe preguntar si el
estudiante usa algún tipo de dispositivo tal como un computador o un programa de software específico.
6. Hacer las tareas. Este ítem busca información acerca de la necesidad de algún tipo de ayuda por parte
del estudiante para hacer sus tareas escolares. El terapeuta debe preguntar específicamente si el

14
 estudiante usa o necesita ayuda personal o técnica para hacer las tareas. Por ejemplo, el terapeuta debe
preguntar si el estudiante requiere la ayuda de sus padres o de un computador.
7. Rendir exámenes. Este ítem busca información acerca de la manera en que el estudiante rinde exámenes
(método). El terapeuta debe preguntar al estudiante si da exámenes orales, escritos o por computador, y si
necesita más tiempo, una habitación tranquila, o algún tipo de ayuda para dar exámenes.
8. Realizar actividades deportivas. Este ítem busca información acerca de cómo el estudiante participa en
las actividades deportivas. El terapeuta le pregunta acerca de cómo se traslada o llega al gimnasio y/o a
las canchas deportivas, acerca de la participación en los deportes en equipo y el tomar una ducha después
de la clase de gimnasia o de deportes. El terapeuta también pregunta si se han ajustado las oportunidades
de participación en educación física y en los días de competencia.
9. Participar en cursos/ramos prácticos. Este ítem busca información acerca de cómo el estudiante
participa en las clases de arte, economía doméstica, artesanía o música. El terapeuta puede preguntar si
el estudiante tiene dificultad para ponerse o sacarse su delantal, para manipular útiles o para tocar un
instrumento musical. El terapeuta debe preguntar también si el estudiante hace uso de alguna adaptación
o si recibe algún tipo de ajustes para estas tareas.
10. Participar en el aula. Este ítem busca información por parte del estudiante acerca de cómo usa objetos y
útiles en el aula, así como de cómo explorar el espacio de trabajo del estudiante en el aula. El terapeuta
debe preguntar sobre la accesibilidad de los pupitres y sobre cualquier dificultad para transferirse de un
lugar a otro en el aula. El terapeuta debe también averiguar si el estudiante tiene alguna dificultad para
usar útiles escolares como por ejemplo lápices, marcadores, tijeras, goma de pegar, etc.
11. Participar en actividades sociales durante los recreos/pausas. Este ítem explora las oportunidades
que el estudiante tiene de participar en actividades sociales durante los recreos o pausas. El terapeuta
pregunta al estudiante cuáles actividades del recreo prefiere, incluyendo actividades con sus pares. El
terapeuta indaga además cuan fácil o difícil es el unirse a sus compañeros al salir o entrar a la clase
durante los recreos y cuán accesible es el patio de la escuela y el equipamiento de juegos.
12. Participar en aspectos prácticos durante los recreos/pausas. Este ítem indaga acerca de los
problemas que el estudiante puede experimentar al realizar actividades prácticas tales como vestirse o
desvestirse, obtener comida en el comedor, comer o utilizar el cuarto de baño, trasladarse en la escuela o
llevar libros de un lugar a otro. El terapeuta pregunta acerca del manejo del tiempo durante estas pausas y
de cualquier ajuste, adaptaciones o ayuda que el estudiante pueda necesitar.
13. Participar en visitas/paseos escolares con su curso. Este ítem busca conocer las experiencias del
estudiante durante las visitas en las que participa con su escuela. El terapeuta debe evaluar si el tipo de
transporte usado y las instituciones visitadas, incluyendo sus baños, son accesibles para sillas de ruedas.
Este ítem también evalúa si el estudiante necesita una silla de ruedas eléctrica o manual para poder
participar en excursiones.
14. Obtener ayuda. Este ítem busca conocer cómo el estudiante hace para obtener ayuda y de quién la
obtiene. El terapeuta debe preguntar al estudiante si sus necesidades y deseos son satisfechos. Debe
evaluar también la disponibilidad de ayuda y el tiempo necesario para que el estudiante la reciba, así como
el grado de comodidad que el estudiante siente al pedir ayuda.
15. Acceder a la escuela. Este ítem busca conocer acerca de la accesibilidad de la escuela. Concretamente,
el terapeuta debe preguntar sobre la accesibilidad del comedor, las aulas, los patios de juego, la biblioteca,
los cuartos de baño, y los pasillos. Además, el terapeuta debe preguntar sobre cualquier dificultad que el
estudiante tenga para trasladarse de un aula a otra. Es importante que el terapeuta pregunte sobre los
procedimientos de evacuación disponibles en caso de emergencia. Es importante que el terapeuta
pregunte al estudiante qué necesidades de ajustes requiere en el ambiente físico para poder acceder a él.
16. Interactuar con el Personal. Este ítem busca conocer las oportunidades que el estudiante tiene de
interactuar con los diversos miembros del personal de la escuela, incluyendo profesores/maestros,
auxiliares/asistentes del profesor/maestro, terapeutas, etc.

15
pasado
La sección sobre experiencias y modificaciones pasadas ha sido diseñada para permitir que el terapeuta
recabe información sobre las experiencias del estudiante en la escuela a la que asistía anteriormente o en la
misma escuela el año anterior si es que el estudiante continúa asistiendo a la misma escuela. En la parte
superior de la columna se han incluido preguntas que el terapeuta puede usar para preguntar al estudiante
cómo resolvió en el pasado problemas relacionados con las 16 áreas de contenido. Esta sección entrega
importante información acerca de los intentos exitosos de acomodar el ambiente comparadas con los intentos
que han sido rechazados.
Si es relevante, las preguntas realizadas para cada ítem son:
• ¿Cómo lo hacías en tu clase anterior cuando tenías que (ítem)?
• ¿Cómo te sentías respecto de (ítem)?
• ¿Se habían realizado ajustes en el ambiente? ¿Cuáles? ¿Estabas satisfecho con ellos?

presente y futuro
Esta sección está centrada en preguntar al estudiante como se siente acerca de su situación actual y si es
necesario realizar algunos cambios. Está diseñada para que el estudiante discuta como se maneja en el aula
actual y como le gustaría manejarse en el futuro. Las preguntas que el terapeuta hace para cada ítem son:
• ¿Cómo lo haces ahora en tu aula cuando tienes que (ítem)?
• ¿Se han realizado algunos ajustes? Si se han realizado, ¿cuáles son?
• ¿Estás satisfecho con esto?
• ¿Qué ajustes (cambios) harían tu participación en la escuela más fácil?

Durante la entrevista, en el espacio del lado de la pregunta, el terapeuta anota los ajustes que han sido
realizados u otras preferencias o información relevante relativa al ítem. Refiérase al estudio de caso al final de
este manual para encontrar un ejemplo detallado de cómo completar el registro.

necesidades de ajustes identificados por el estudiante

Esta sección otorga la oportunidad de registrar cualquier necesidad de ajustes que tenga el estudiante. Luego
de conversar con el terapeuta ocupacional, los estudiantes (que conocen sus características propias, y tienen
experiencia con el ambiente escolar), en colaboración con el terapeuta, puntúan a cómo ellos perciben que el
ambiente de la escuela compatibiliza con sus características personales. Al ser un instrumento de evaluación
centrado en el cliente, el estudiante es el que toma la decisión final acerca de si existe la necesidad de
cualquier ajuste ambiental, y por ende si se requiere la intervención de terapia ocupacional en este aspecto.
Para informarse acerca de cómo conducir la entrevista, refiérase a la próxima sección, Procedimientos de
Administración.

El SSI describe los niveles de la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente en cuatro categorías desde
compatibilidad perfecta a incompatibilidad. La escala de puntuación de cuatro categorías y los ejemplos para
cada una de ellas se provee al final de esta sección. Por favor, preste atención a que en el registro de
evaluación los puntajes son expresados en palabras y no en números. Esto se debe a que los terapeutas han
indicado que los estudiantes tienden a interpretar los números como calificaciones escolares, lo que puede
interferir con el objetivo del proceso de evaluación. En ocasiones, el concepto de compatibilidad entre el
estudiante y el ambiente puede ser encontrado muy abstracto por algunos niños, por lo que el conversar acerca
de los ajustes necesarios lo hace más concreto y comprensible. Bajo el título “Necesidades de Ajustes
Identificadas por el Estudiante”, el terapeuta ocupacional en conjunto con el estudiante eligen marcar una de
las siguientes opciones: (1) “Necesita Nuevos”, (2) “Ya Tiene”, (3) No Necesita”, ó una combinación de
“Necesita Nuevos y “Ya Tiene”. Las marcas en el registro se transforman luego en números (escala de

16
puntuación) en la Hoja Resumen diseñada para este propósito. La Tabla 1, en la próxima página, muestra un
ejemplo de cómo completar el Registro de las Necesidades de Ajustes Identificadas por el Estudiante. Después
de completar este registro con el estudiante, el terapeuta convierte las palabras de la escala de puntuación en
números.

17
Tabla 1
Ejemplo de cómo completar el Registro de las Necesidades de Ajustes Identificadas por el Estudiante
Presente, futuro Necesidades de Ajustes Identificadas
¿Cómo lo haces ahora en tu por el Estudiante
aula cuando tienes que
(ítem)?
¿Se han realizado algunos
Ítems ajustes? Si se han realizado,
Necesita No
¿cuáles son? Ya tiene
nuevos necesita
¿Estás satisfecho con esto?
¿Qué ajustes harían tu
participación en la escuela
más fácil?
Tomar notas.
Escribir informes.
Usar objetos para
1. Escribir X X
escribir incluyendo
un computador

Leer de la pizarra.
Múltiples páginas.
Mapas y
diagramas. Dar
2. Leer X
vuelta las hojas.
Coger y dejar el
material de lectura.

Oral, por escrito,

usando el
computador.
7. Dar exámenes Tiempo, asistencia, X
lugar especial o
equipamiento
especial.

Llegar al gimnasio.
Educación física
8. Participar en adaptada. Vestirse
actividades y desvestirse. X
deportivas Tomar una ducha.
Días de
competencia.

En este ejemplo está claro que el estudiante no necesita ajustes para leer. Por lo tanto, la compatibilidad entre
el estudiante y el ambiente escolar es “Perfecta”. Además, el estudiante indica una compatibilidad “Buena” en la
participación en actividades deportivas, identificando que los ajustes requeridos ya se han realizado. En
escribir, el estudiante percibe una compatibilidad “Parcial”. Esto es porque a pesar de que algunos ajustes se
han realizado, el estudiante percibe que necesita ajustes nuevos. Observe que para esta alternativa se han
marcado dos opciones. En dar exámenes, el estudiante percibe “Incompatibilidad”. Esto es porque no se han
realizado ningún tipo de ajustes y el estudiante percibe que los necesita.

18
la escala de puntuación de cuatro categorías
Para cada ítem se utiliza la siguiente escala de cuatro categorías representativas de los niveles de
compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar:

4 = Compatibilidad Perfecta. Se refiere a cuando el estudiante percibe que la compatibilidad con el

ambiente escolar es ideal y que no necesita ajustes.

3 = Compatibilidad Buena: Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela

ha sido adaptado para satisfacer sus necesidades. Por lo tanto, el estudiante ha recibido los ajustes
requeridos y se encuentra la mayoría del tiempo satisfecho con ellos. La situación puede ser delicada
debido a que el estudiante puede ser dependiente de ciertas personas y/o equipamiento. El
estudiante puede no ser capaz de realizar las actividades de la misma manera que sus otros
compañeros.

2 = Compatibilidad Parcial. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la

escuela necesita ser modificado pese a haberse realizado algunos de los ajustes necesarios. Por lo
tanto, se han realizado ajustes pero el estudiante percibe que necesita de ajustes adicionales.

1 = Incompatibilidad. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela debe

ser modificado y no se ha realizado ningún ajuste. Por lo tanto el estudiante necesita de ajustes
nuevos.

ejemplos de las categorías de la escala de puntuación

Categoría de Escala 4 – Compatibilidad Perfecta

La compatibilidad entre el estudiante y el ambiente es ideal. El estudiante no necesita ningún ajuste. El
estudiante puede participar en la actividad escolar como los otros compañeros.
Ejemplo: Aspectos Prácticos durante los recreos/pausas
Harry puede participar en todas las actividades prácticas de los recreos, tales como obtener su comida, comer,
beber, usar el retrete, vestirse y desvestirse; y se organiza para realizar todas las actividades necesarias dentro
del tiempo disponible.

Categoría de Escala 3-Compatibilidad Buena

El ambiente escolar ha sido ajustado para satisfacer las necesidades del estudiante. El estudiante puede
participar en las actividades pero necesita ajustes específicos para poder hacerlo. No es una compatibilidad
perfecta, porque a pesar de ser exitosa la situación puede ser delicada y el estudiante depende de ciertas
personas o equipamiento. El estudiante puede que no participe en la actividad de la misma manera que sus
otros compañeros.
Ejemplo: Participar en las visitas/paseos escolares con su curso.
Al planificar una visita al museo, la profesora de Mary establece que se requiere accesibilidad para silla de
ruedas. Debido a que el bus no la otorga, la profesora de Mary la lleva y trae en su coche, mientras que sus
otros compañeros van y vienen en bus. Mary recibe otros tipos de asistencia para poder participar en el viaje.

Categoría de Escala 2 – Compatibilidad Parcial

El estudiante percibe que el ambiente escolar necesita ser ajustado, ya que sólo algunas necesidades se han
realizado para satisfacerlas. El estudiante presenta dificultades en la participación de la actividad escolar.
Ejemplo: Escribir

19
Sally ha recibido un computador para redacción creativa, sin embargo, presenta dificultad para tomar apuntes
durante las clases. La estrategia utilizada hasta ahora ha sido memorizar las cosas más importantes durante
las clases. Dentro del último año las demandas de la escuela han aumentado y Sally fracasa a menudo en
memorizarlas. Se da cuenta que necesita de nuevas estrategias y que necesita ajustes adicionales para
escribir.

Categoría de Escala 1 – Incompatibilidad

El estudiante percibe que el ambiente escolar necesita de ajustes, ya que no se ha realizado ninguno. Como
resultado, el estudiante presenta dificultades o impedimentos en su participación de la actividad escolar.
Ejemplo: Rendir Exámenes
A Peter, quien presenta limitaciones para escribir, se le pide que escriba sus exámenes dentro de la misma
cantidad de tiempo que sus otros compañeros. No se le permite recibir asistencia en este aspecto durante el
rendimiento de exámenes, ni tampoco existe disponibilidad de otro tipo de alternativa para rendirlos. Debido a
esto, Peter, a menudo fracasa en ellos.

registro de planificación de la intervención

Cuando se han identificado necesidades de ajustes (incompatibilidad o compatibilidad parcial), el estudiante en
conjunto con el terapeuta proceden a planificar los ajustes utilizando el Registro de Planificación de la
Intervención. En esta etapa el terapeuta y el estudiante discuten los ajustes posibles para satisfacer las
necesidades identificadas y el impacto que éstos pudieran tener. Así, el estudiante y el terapeuta ocupacional
deciden qué se necesita hacer para abordar el problema que el estudiante ha identificado, quién lo hará,
cuándo se harán estos ajustes, dónde y cómo. Ésta es una parte importante del proceso de evaluación y
clave de la práctica centrada en el cliente (Law, 1998; Law et al., 1995). Más aún, si algo no va bien con el plan,
es importante volver a revisar el plan en detalle para determinar lo que no resultó.

Es esencial que el estudiante participe activamente con el terapeuta, como equipo. Puede ser algo difícil ya que
los niños y adolescentes no están acostumbrados a responsabilizarse por sus vidas y sus acciones. Más aún,
los estudiantes con discapacidad a menudo son receptores pasivos de servicios, y no se les estimula a que den
su opinión acerca de los distintos aspectos de su ambiente escolar. Algunos estudiantes pueden ser capaces
de identificar un problema pero no la solución, debido a que no conocen las alternativas posibles. Aquí, el
terapeuta ocupacional es el experto que entrega información, clarifica opciones y sugiere alternativas para
facilitar la elección. La tabla 2, en la próxima página, muestra un ejemplo de cómo completar el Registro de
Planificación de la Intervención.

20
 Tabla 2: Ejemplo del Registro de Planificación de la Intervención (ejemplo adaptado de la segunda versión de
la SSI para lectores de habla hispana)

Ajustes Ambientales Necesarios Intervención:

Miembros Pasos para
Ambiente Físico Ambiente Social
implementar las
Ítems del
Formas Grupos Modificaciones
Objetos Espacios Equipo
Ocupacionales Sociales (quién, cuándo,
donde, y cómo)
Escribir
- El Un lápiz Ninguna - TO -TO proveerá al
estudiante engrosado - Profesor/ estudiante un lápiz
tiene Maestro modificado en la
dificultades - Auxiliar escuela al final de
para usar el la semana entrante
lápiz
- La silla de Ajustar el -TO modificará el
ruedas no pupitre pupitre en su ancho
cabe en el para dar y alto, con la ayuda
pupitre lugar a la de un auxiliar,
silla de dentro de dos
ruedas semanas
- Le toma Permitir más - TO y maestro
demasiado tiempo para decidirán el tiempo
tiempo completar las extra que se le dará
terminar tareas al estudiante dentro
una tarea de 2 días

la hoja resumen
La Hoja Resumen comprende dos tablas idénticas para ser utilizadas por los terapeutas ocupacionales cuando
se transfiere y convierte en números la información obtenida del Registro de las Necesidades de Ajustes
Identificadas por el Estudiante. Cada tabla incluye el nombre del estudiante, la fecha de la evaluación, seguidos
de los 16 ítems y la escala de puntuación (1-4). Las dos tablas se ubican en la misma página, de tal manera
que los terapeutas tengan la posibilidad de visualizar rápidamente la evaluación y reevaluación de un
estudiante específico. Esto facilita el evaluar si los ajustes realizados han incrementado la compatibilidad entre
el estudiante y el ambiente. La compatibilidad entre el estudiante y su ambiente escolar en un ítem se
incrementa si el estudiante que inicialmente indicó una puntuación de 1 (Incompatibilidad), en la reevaluación
indica una puntuación de 2 (Compatibilidad Parcial) o una puntuación de 3 (Compatibilidad Buena). La
compatibilidad entre el estudiante y el ambiente escolar se incrementa si el estudiante que indicó una
puntuación de 2 (Compatibilidad Parcial) en la evaluación, indica una puntuación de 3 (Compatibilidad Buena)
en la reevaluación.

Se puede calcular una suma de la puntuación abajo en la tabla. La suma de la puntuación puede ser útil para
un estudiante, no para un grupo de estudiantes. Cuando un estudiante indica una compatibilidad perfecta en
todos los ítems, la suma de los puntajes alcanza 64. Cuando un estudiante percibe incompatibilidad en todos
los ítems, la suma de los puntajes alcanza 16. Naturalmente que se desea una compatibilidad perfecta entre el
estudiante y el ambiente escolar. Sin embargo, aun los estudiantes sin discapacidad experimentan la necesidad

21
de algunos ajustes en el ambiente escolar. Un estudio piloto para estudiar la compatibilidad entre estudiantes
sin discapacidad y su ambiente escolar encontró que acerca de la tercera parte de los niños que cursaban
clases en cuarto grado informaron haber recibido entre uno y cuatro ajustes ambientales (Compatibilidad
Buena) para poder terminar la escuela (Borg & Nålsén, 2003). Ninguno de los estudiantes sin discapacidad
indicó incompatibilidad o compatibilidad parcial.

administración
preparación de la entrevista
Aunque el SSI fue inicialmente desarrollado para estudiantes con discapacidades físicas, también tiene
relevancia para estudiantes con otros tipos de discapacidades (Nyberg, 1999; Volk, 1998). El aspecto más
importante es que los estudiantes sean capaces de comunicar sus necesidades y deseos. Antes de la
entrevista el terapeuta ocupacional reúne datos preliminares por medio de los padres y profesores y registros
formales. Es también importante identificar a la persona que inició la evaluación y el grado de información
acerca del proceso que se le ha brindado al estudiante. Antes de dirigir la entrevista el terapeuta debería
informar al estudiante acerca del propósito de ésta. El terapeuta señala al estudiante que el objetivo de la
entrevista es identificar posibles modificaciones del ambiente escolar que aumenten sus oportunidades para
desempeñar o participar en las actividades escolares deseadas o requeridas.

conducción de la entrevista
El terapeuta ocupacional que dirige la entrevista del SSI se focaliza en las preocupaciones expresadas por el
estudiante. En este proceso, el estudiante y el terapeuta se centran en obtener información valiosa para la
evaluación basada en la realidad de la compatibilidad entre el ambiente y el estudiante. En colaboración con el
estudiante, el terapeuta explora los problemas del desempeño del estudiante y las barreras para la participación
en la escuela. Además, el terapeuta ofrece consejo e información profesional con respecto a las alternativas de
soluciones para mejorar las oportunidades del estudiante, con objeto de tomar decisiones informadas acerca de
los ajustes necesarios y deseados en la escuela (Law, 1998). El SSI debe ser administrado de forma
conversacional para facilitar al estudiante compartir sus inquietudes en la escuela. Usando un lenguaje
cotidiano para las preguntas, el terapeuta facilita la conversación y mejora los requisitos para su comprensión.
Lo más importante es que el estudiante comprenda las preguntas y que el terapeuta comprenda las áreas de
preocupación del estudiante. El terapeuta escucha cuidadosamente su relato y escoge la siguiente pregunta
que sea más apropiada dentro de un ítem para expandir aún más la comprensión de las situaciones específicas
de cada niño. La manera en que las preguntas son formuladas depende de la edad cronológica y/o evolutiva
del niño. El terapeuta puede, por ejemplo, necesitar ser más concreto con un niño menor y por lo tanto escoger
consultar adicionalmente preguntas siguientes (Doveborg & Pramling, 1985).

Cuando el terapeuta ocupacional nota incompatibilidad o compatibilidad parcial entre la competencia del
estudiante y las demandas del ambiente en la escuela, el terapeuta sugiere y discute diferentes ajustes
ambientales que puedan aumentar las oportunidades del estudiante para desempeñarse activamente y
participar en clases. El estudiante tiene la experiencia del ambiente escolar y de sus oportunidades para el
desempeño ocupacional. El terapeuta contribuye con el conocimiento profesional y la experiencia con respecto
a cómo ajustar el ambiente para facilitar el desempeño y la participación en la escuela (Law, 1998).

El SSI tarda cerca de 40 minutos en ser completado. Se recomienda el siguiente orden de administración:
• Complete el Registro de Antecedentes.
• Complete el Registro de Necesidades de Ajustes

22
 • Analice y documente los ajustes ambientales necesarios en el Registro de Planificación de la Intervención.
• Documente los pasos y los miembros del equipo involucrados en la implementación de los ajustes en el
Registro de Planificación de la Intervención.
• Complete la Hoja Resumen.

registro de antecedentes
El terapeuta ocupacional debería comenzar la entrevista consultando al estudiante preguntas contextuales
acerca de la escuela de la forma especificada anteriormente y como se muestra en el Registro de
Antecedentes. Estas preguntas proporcionan al terapeuta un contexto en el cual comprender los intereses
actuales del estudiante, y el sentido de eficacia que es obtenido durante el resto de la entrevista.

registro de necesidades de ajustes

Aquí, el terapeuta ocupacional revisa cada ítem, uno a la vez, y discute cómo el estudiante se desempeña en
un área específica del contexto escolar, y cómo al estudiante le gustaría que fuera el contexto escolar en el
futuro. La parte izquierda del registro (Pasado) es utilizado si el estudiante recientemente ha cambiado de
escuela, curso o profesor/maestro. Las experiencias pasadas del estudiante proporcionan al terapeuta
información valiosa en relación con los ajustes que el estudiante ha utilizado con éxito, que ha intentado o
rechazado. Si no han ocurrido recientemente cambios para estudiante, ya sea de escuela, curso o profesor, el
terapeuta ocupacional se dirige directamente a las preguntas a la derecha de los Ítems, con relación a la
situación presente y futura. En esta columna, el terapeuta toma notas durante la entrevista con respecto a los
ajustes que el estudiante ya tiene en la escuela y sus necesidades de nuevos ajustes. Luego de una discusión
con el estudiante, cada ítem es completado puntuando si (1) el estudiante necesita nuevas ajustes, (2) ha
tenido algunos ajustes pero necesita algunos cambios adicionales, (3) ya ha tenido ajustes satisfactoriamente
hechos o (4) no tiene necesidad de ajustes. La necesidad de ajustes en la escuela es una experiencia personal,
y la decisión final acerca de las necesidades debería hacerla el estudiante.

registro de planificación de la intervención

En esta sección se planifica la intervención de terapia ocupacional. El estudiante y el terapeuta ocupacional
discuten en colaboración la implementación de ajustes en el entorno escolar para cada ítem necesario.
Completar este registro colaborativamente con el estudiante empodera al estudiante en el planeamiento del
proceso de intervención. Por ejemplo, si el estudiante y el terapeuta ocupacional cooperativamente deciden que
el estudiante necesita un computador a fin de completar las asignaciones en la sala de clases y tareas para la
casa, entonces discuten con quién consultar (educador especial, profesor jefe y padres del estudiante) con
respecto al mejor tipo de computador

hoja resumen
La Hoja Resumen se utiliza cuando la entrevista con el estudiante se ha completado. El terapeuta ocupacional
transfiere la información obtenida desde el Registro de Necesidades de Ajustes a la Hoja Resumen. Utilizando
la Hoja Resumen, el terapeuta obtiene una visión general de la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente
para un estudiante específico. Un puntaje de 1 (Incompatibilidad – necesita ajustes nuevos) o un puntaje de 2
(Compatibilidad parcial – tiene algunos ajustes, pero necesita ajustes adicionales) indica que es necesaria una
intervención de terapia ocupacional.

23
utilización de la información de la entrevista del
ambiente escolar
El SSI evalúa la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente con el fin de identificar áreas del ambiente
escolar en el que el estudiante requiere de ajustes. Con esta información, el terapeuta y el estudiante son
capaces de crear un plan de intervención a fin de aumentar el desempeño ocupacional del estudiante y su
participación en la escuela. Además, el terapeuta puede compartir los resultados del SSI con los padres u otros
miembros del equipo con el fin de determinar y registrar colaborativamente las necesidades del estudiante para
su apoyo en la escuela.

El éxito o fracaso del plan de intervención puede ser evaluado administrando nuevamente el SSI. Como se
mencionó anteriormente, la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente ha aumentado si el estudiante que
inicialmente indicaba un puntaje de 1 (incompatibilidad) en un ítem específico, en la reevaluación obtiene un
puntaje de 2 (compatibilidad parcial) o un puntaje de 3 (buena compatibilidad). Así mismo, la compatibilidad
entre el estudiante y el ambiente ha aumentado si el estudiante que ha indicado un puntaje de 2 (compatibilidad
parcial) obtiene un puntaje de 3 (buena compatibilidad) en la reevaluación.

El SSI puede también ser usado con propósitos de investigación, para evaluar la compatibilidad entre grupos de
estudiantes y el ambiente en la escuela. De esta manera el investigador puede realizar comparaciones
nacionales o internacionales de la participación escolar de estudiantes con discapacidades. Los resultados
pueden ser usados para mejorar la intervención de terapia ocupacional en la escuela. Un análisis Rasch de los
datos del SSI, por ejemplo, revelan que la participación en actividades durante el recreo, el acceso a
localidades, el desplazamiento hacia la sala de clases, y la escritura deberían ser priorizadas con el fin de
apoyar la inclusión de los estudiantes con discapacidades físicas en las escuelas regulares (Hemmingsson,
Kottorp, & Bernspång, 2004).

ejemplo de caso: Lilja Jakobsdottir

Esta sección ilustra la aplicación y utilización del SSI y sus hojas de registro a través de un caso de ejemplo.
Usted encontrará un ejemplo de una evaluación completa con el SSI en el apéndice B, que está basado en la
siguiente información.

Lilja Jakobsdottir tiene 13 años de edad y es estudiante de octavo año en la escuela Vista. Lilja sufrió una
lesión en la cabeza cuando estaba en 6° grado, y pasó gran parte del año anterior en un hospital. Previo al
accidente era una estudiante talentosa, y particularmente hábil en las manualidades y los deportes. Como
resultado de su accidente, el lado izquierdo de Lilja se encuentra débil. Debido a su pobre equilibrio utiliza un
andador para desplazarse en el establecimiento de la escuela, y una silla de ruedas para viajes más largos con
la familia. Lilja también tiene problemas visuales y utiliza lentes de gran potencia.

El SSI fue administrado a Lilja en la escuela por Kristin, su terapeuta ocupacional, que trabaja en una institución
de terapia ambiental en colaboración cercana con el sistema escolar. Lilja no tuvo dificultades comprendiendo o
respondiendo las preguntas de la entrevista, pero dado que habla lentamente y con una voz suave, la entrevista
se tornó bastante larga. Lilja afirmó que ella siempre ha disfrutado la escuela y en particular le tuvo mucho
cariño a su antigua profesora de clases entre 4°–6° grado. Ella solía tener muchos amigos, y en su tiempo de
esparcimiento jugaba fútbol y tocaba el piano. Actualmente tiene una mejor amiga, Katla, y algunos conocidos.
A ella le gustan sus profesores actuales aunque encuentra a algunos de ellos algo estrictos. Su padre la lleva
desde y hacia la escuela en coche. Kristin utilizó el “Registro de Necesidades de Ajustes” para hacer preguntas

24
a Lilja acerca de sus oportunidades para desempeñarse y participar en actividades en la escuela. Cada una de
ellas se describe más abajo.

1. Escribir
Después del accidente Lilja utiliza un computador para la mayoría de sus trabajos escritos en la escuela y el
hogar. Ella puede acceder al computador por sí misma y manejar el software requerido, como Word. Utiliza
principalmente su mano derecha para el teclado ya que tiene problemas para controlar la izquierda. Aunque es
competente en el uso del computador, Lilja no puede llevar a cabo el trabajo en la sala de clases a una
velocidad adecuada para seguir el ritmo de sus compañeros, y normalmente se topa con problemas tomando
notas. También encuentra difícil escribir y escuchar al profesor al mismo tiempo. Por lo tanto, le gustaría tener
acceso a las notas del profesor.
Calificación: Compatibilidad parcial. Lilja tiene ajustes para la escritura, pero necesita cambios adicionales para
una compatibilidad óptima. (Puntaje 2).

2. Leer
Lilja lee más o menos cuatro páginas a la vez, lo cual encuentra satisfactorio. Ella puede sacar los libros que
necesita y manejarlos sin problemas. Lilja transporta sus libros entre las salas de clases dentro de una canasta
en su andador y considera que eso funciona bien. Ella lleva sus libros entre la escuela y su hogar en su
mochila.
Calificación: Compatibilidad perfecta. No tiene necesidad de ajustes. (Puntaje 4).

3. Hablar
Lilja no es tímida para hablar delante de la clase mientras conozca a todos sus compañeros y a los profesores.
Ella levanta la mano para contestar las preguntas y para pedir atención.
Calificación: Compatibilidad perfecta. No tiene necesidad de ajustes. (Puntaje 4).

4. Recordar cosas
Lilja dice que olvida muy fácilmente su rutina de actividades. Para superar el problema ella le dice a otros qué
es lo que necesita recordar, y ellos le recuerdan cuando es necesario. A menudo Lilja olvida qué estudiar en la
casa y comúnmente llama a Katla como recordatorio. Le gustaría usar un bloc de notas para anotar cosas que
ella necesite recordar, como sus tareas. Lilja encuentra mucho más difícil concentrarse y recordar en las
mañanas temprano y en las noches.
Calificación: Incompatibilidad. Lilja necesita nuevos ajustes. (Puntaje 1).

5. Realizar ejercicios de matemáticas

Lilja afirma que solía ser buena en matemáticas pero que ya no lo es. Actualmente se le demandan trabajos
diferenciados en matemáticas con respecto a la mayoría de sus compañeros de clases. Su asistente
usualmente escribe los problemas matemáticos y Lilja anota las respuestas por sí misma. Algunas veces ella
realiza sus trabajos en el computador con algo de ayuda de la asistente.
Calificación: Compatibilidad buena. Lilja está satisfecha con los ajustes realizados. (Puntaje 3).

6. Hacer las tareas

Lilja dice que sus tareas usualmente le toman aproximadamente una hora. Ocasionalmente necesita apoyo de
sus padres.
Calificación: Compatibilidad perfecta. (Puntaje 4).

7. Rendir exámenes
Lilja rinde sus exámenes en una sala especial en la escuela junto con otro estudiante con discapacidad. La
asistente está presente y aclara las cosas si es necesario. Lilja se encuentra bastante satisfecha con este

25
acuerdo pero menciona que ella frecuentemente requiere más tiempo que el permitido. Preferiría rendir sus
exámenes temprano en la tarde para ser capaz de concentrarse mejor.
Calificación: Compatibilidad parcial. Lilja ya tiene algunos ajustes, pero necesita de ajustes adicionales.
(Puntaje 2).

8. Participar en actividades deportivas

Lilja dejó de ir al gimnasio y a la piscina luego de su accidente. Ella está satisfecha con este acuerdo y no
quiere empezar a ir al gimnasio nuevamente.
Calificación: Compatibilidad Buena. Lilja tiene ajustes con los que está satisfecha, es decir está eximida de las
clases de deporte. (Puntaje 3).

9. Participar en cursos/ramos prácticos

Lilja adora la costura y afirma que ella puede usar la máquina de coser por sí misma. La asistente
ocasionalmente le ayuda cuando es necesario. En artes dibuja lo que quiere, mientras los otros estudiantes
reciben demandas de tareas específicas. La asistente lleva la silla especial para arte de Lilja, pero no para otros
cursos prácticos como economía doméstica o manualidades. Lilja preferiría tener su silla allí también.
Calificación: Compatibilidad parcial. Lilja ya tiene algunos ajustes pero necesita de ajustes adicionales para una
compatibilidad óptima. (Puntaje 2).

10. Participar en el aula

Lilja se sienta al lado de la puerta porque allí hay suficiente espacio para el andador. Ella tiene una silla
especialmente adaptada, con la que se encuentra conforme. A menudo tiene problemas al desplazarse por la
sala de clases, ya que el piso se encuentra habitualmente desordenado con las mochilas de sus compañeros.
Ocasionalmente Lilja recibe ayuda para sacar sus libros y materiales de su estuche, ya sea por parte de su
asistente o sus compañeros.
Calificación: Compatibilidad parcial. Lilja ya tiene algunos ajustes pero necesita de ajustes adicionales. (Puntaje
2).

11. Participar en actividades sociales durante los recreos/pausas

Lilja normalmente permanece dentro durante los recreos, y le está permitido tener a alguien con ella. Sus
compañeros frecuentemente van un negocio cerca de la escuela durante los recreos. A Lilja le gustaría juntarse
con ellos, y afirma que podría tener su silla de ruedas en la escuela. Aunque Katla es muy comprensiva, ella a
veces deja a Lilja para juntarse con el grupo en los recreos.
Calificación: Compatibilidad parcial. Lilja ya tiene algunos ajustes pero requiere de ajustes adicionales. (Puntaje
2).

12. Participar en aspectos prácticos durante los recreos/pausas

Lilja recibe asistencia para obtener su comida en la cafetería cuando ella no puede llevar su bandeja. Es
independiente al comer y beber, pero ocasionalmente necesita ayuda para abrir recipientes pequeños. Ella
puede completar todas las tareas de aseo personal en la escuela sin ayuda o supervisión.
Calificación: Compatibilidad buena. Lilja está satisfecha con los ajustes realizados. (Puntaje 3).

13. Participar en visitas/paseos escolares con su curso

Recientemente, el curso de Lilja fue a natación pero ella no lo supo de antemano, así que no llevaba su traje de
baño consigo. Unos pocos días después de la entrevista sus compañeros tenían previsto ir de paseo al campo.
Lilja no se juntará con el curso en el paseo, y ella desconoce por qué.
Calificación: Incompatibilidad. Lilja necesita de nuevos ajustes. (Puntaje 1).

26
14. Obtener ayuda
Una asistente de clases está presente durante la mayor parte del día de escuela de Lilja. A Lilja le gusta su
asistente y la manera en que ella le otorga la asistencia. Si ella no está presente, Lilja recibe ayuda de otra
mujer, que normalmente la ayuda en la cafetería de la escuela. A Lilja le gustan ambas y no encuentra difícil
pedir ayuda. En unas pocas ocasiones Katla o sus otros compañeros de curso le ayudan con cosas. Lilja dice
que sus profesores conocen todo acerca de sus necesidades en la escuela y no le gustaría que sus
compañeros conozcan algo más de lo que ya saben.
Calificación: Compatibilidad buena. Lilja está satisfecha con los ajustes realizados. (Puntaje 3).

15. Acceder a la escuela

En invierno frecuentemente se pone resbaladizo alrededor del edificio de la escuela, en otras épocas del año la
escuela es completamente accesible. Si bien es de dos pisos, hay un ascensor instalado que Lilja maneja por sí
misma.
Calificación: Compatibilidad buena. Lilja está satisfecha con los ajustes realizados. (Puntaje 3).

16. Interactuar con el personal

Lilja se encuentra bastante conforme y piensa que el personal de la escuela está informado acerca de sus
necesidades especiales en la escuela, e intentan adecuarse cuando es posible.
Calificación: Compatibilidad perfecta. No hay necesidad de ajustes. (Puntaje 4).

Luego de la entrevista, Kristin (la terapeuta ocupacional) y Lilja completaron juntas el Registro de
Planificación de la Intervención. En colaboración determinaron el tipo de ajustes necesarios para mejorar la
participación de Lilja en la escuela (qué es necesario hacer para los problemas que Lilja ha identificado).
También, se estableció un plan de acción declarando los pasos necesarios y los miembros del equipo
involucrados (por quién será efectuado cuándo, dónde y cómo). Algunos otros aspectos relacionados con el
ambiente escolar fueron discutidos, pero, o no fueron considerados problemáticos por Lilja, o ella no quiso
hacer algo acerca de ellos por ahora. Más adelante se muestran los ajustes e intervenciones sugeridas y
planeadas por Lilja y Kristin. Como muchas de las metas involucran a varios miembros del equipo, se programó
una reunión con los padres de Lilja, su profesora y su asistente para discutir los objetivos y para asegurarse
que éstos fueran realistas y alcanzables en el período de tiempo requerido.

1. Escribir: Lilja recibirá los apuntes de cada profesor/maestro previo a las clases, antes del 1 de marzo.
Plan de acción: Kristin discutirá el acuerdo con la profesora jefe y la asistente, y si ellas acceden, la asistente
tomará la responsabilidad de asegurarse que Lilja obtenga los apuntes por parte de de cada uno de los
profesores/maestros a tiempo. Si esto no puede realizarse, se sugiere que la asistente tome apuntes cuando se
requiera.
Miembros del equipo: Lilja, Kristin, profesora y asistente.

4. Recordar cosas: Lilja conseguirá un cuaderno para anotar sus tareas antes del 1 de marzo.
Plan de acción: Lilja contará a sus padres acerca de la decisión y juntos comprarán un cuaderno apropiado.
Kristin discutirá el acuerdo con la asistente para asegurarse que la asistente anote la información si hace falta.
Miembros del equipo: Lilja, padres, Kristin y asistente.

7. Rendir exámenes: Lilja tendrá tiempo adicional a comenzar desde los exámenes de primavera en adelante.
Ya que se han realizado acomodaciones como permitirle rendir sus exámenes en una sala separada de sus 32
compañeros de curso, se considerará la posibilidad de programar sus exámenes al mediodía o temprano en la
tarde para ver si se facilita su concentración y resistencia.
Plan de acción: Kristin discutirá este acuerdo con el director y la profesora.
Miembros del equipo: Lilja, Kristin, director y profesora jefe.

27
9. Participar en cursos/ramos prácticos: Lilja usará su silla especial en todas las clases de arte,
manualidades y música desde el 1 de marzo.
Plan de acción: Kristin discutirá este acuerdo con la asistente quien moverá la silla entre las clases, y ayudará a
Lilja a ubicarse en las diferentes aulas.
Miembros del equipo: Lilja, Kristin, asistente.

10. Participar en el aula: Lilja se moverá independientemente alrededor de la sala de clases con su andador
antes del 1 de marzo.
Plan de acción: Lilja pedirá a los otros estudiantes no dejar sus mochilas en el piso para que ella pueda
moverse alrededor de la sala con facilidad. Kristin discutirá el tema con la profesora de Lilja para que ella les
pueda recordar a los alumnos si es necesario.
Miembros del equipo: Lilja, Kristin, profesora jefe y compañeros de curso.

11. Participar en actividades sociales durante los recreos/pausas: Lilja saldrá con los otros alumnos
durante los recreos en su silla de ruedas antes del 1 de marzo.
Plan de acción: Lilja discutirá con sus padres si es o no posible llevar su silla de ruedas a la escuela
diariamente. Kristin discutirá este acuerdo con la profesora y la asistente, quienes proveerán la asistencia
necesaria. Si se demuestra problemático llevar la silla de ruedas a la escuela, Kristin estudiará la posibilidad de
encargar una nueva silla de ruedas para mantener en la escuela.
Miembros del equipo: Lilja, Kristin, profesora jefe, asistente y padres de Lilja.

13. Participar en visitas escolares con su curso: Lilja acompañará a sus compañeros en visitas escolares
desde el período de primavera en adelante.
Plan de acción: Kristin discutirá los aspectos prácticos de la planificación de las visitas escolares con la
administración de la escuela y los profesores. Miembros del equipo: Lilja, Kristin, profesora y director.

28
 sección tres
desarrollo e investigación

29
desarrollo del SSI
Hemmingsson inició el desarrollo del SSI en Suecia en 1994. En ese momento varios investigadores de la
terapia ocupacional convocaron a un abordaje más contextual de las evaluaciones e intervenciones de terapia
ocupacional (Fisher & Short-Degraff, 1993; Law, 1991; Letts et al., 1994). A pesar de que las teorías de la
terapia ocupacional enfatizaban la interacción persona-ambiente para el desempeño (Dunn, Brown, &
McGuigan, 1994; Kielhofner, 1995), los instrumentos de evaluación de terapia ocupacional pediátrica, se
focalizaban en capacidades corporales o las más básicas actividades diarias como comer, vestirse e ir al baño
(Coster, 1998). La mayoría de los instrumentos fueron desarrollados para niños de jardín infantil o de escuela
primaria, y no eran siempre apropiadas para niños mayores. Al mismo tiempo, la perspectiva del niño rara vez
era incluida en el proceso de evaluación. En su lugar, miembros de la familia o profesionales proveían la
información para la evaluación y definían las necesidades y metas de los niños (Coster, 1998). Es por esto que
se requería de un instrumento de evaluación de la relación persona-ambiente de las ocupaciones de los niños,
utilizando un abordaje centrado en el cliente. Por estas razones, el SSI fue desarrollado como una entrevista
centrada en el cliente que se focaliza en cómo los factores ambientales influyen en la participación de los
estudiantes con discapacidad entre 10-19 años, en la escuela.

Desarrollar una nueva herramienta de evaluación es un proceso agotador y que requiere mucho tiempo, por lo
que el instrumento es examinado y revisado continuamente (Benson & Clark, 1982). El desarrollo de la
Entrevista del Ambiente escolar se especifica en otras publicaciones (Hemmingsson & Borell, 1996;
Hemmingsson, 2002) y no será descrito en este manual con detalle.

revisión de las propiedades psicométricas

En un estudio piloto, la capacidad de la versión 1 del SSI fue investigada para identificar las necesidades de
ajustes del estudiante en comparación con los métodos tradicionales. Tres terapeutas ocupacionales evaluaron
a seis estudiantes con discapacidades físicas severas, quienes habían sido previamente evaluados con
métodos tradicionales (es decir, con entrevistas formales e informales). Los resultados claramente demostraron
que el SSI fue superior comparado con los métodos tradicionales en identificar necesidades de ajustes en el
entorno escolar, al identificar un total de 27 nuevas necesidades de ajustes apropiados en la escuela (mediana
5, rango 1-11). La revisión de validez fue satisfactoria indicando que los ítems incluidos eran adecuados para lo
que se pretendía evaluar y que el tiempo consumido por la evaluación era aceptable. A continuación, se realizó
una investigación de fiabilidad entre evaluadores y de validez del contenido del SSI (versión 1.1)
(Hemmingsson & Borell, 1996). Cuarenta y cinco estudiantes con discapacidades severas que asistían al
primer semestre de enseñanza media/superior fueron incorporados en el estudio. Diecisiete de estos
estudiantes fueron elegidos aleatoriamente para un estudio de re-prueba. El porcentaje de concordancia entre
la evaluación (prueba) y la re-prueba fue del 90%. De acuerdo a los cálculos, la fiabilidad entre evaluadores fue
buena o muy buena. Luego, la validez del contenido fue examinada por dos paneles de expertos. Los
resultados revelaron que los ítems incluidos fueron adecuados para el propósito pretendido por el instrumento.
Sin embargo, algunos ítems adicionales fueron sugeridos en relación a las actividades en el recreo, interacción
social y el desplazamiento en la escuela.

Basados en estos resultados tres ítems adicionales fueron añadidos a la siguiente versión del SSI, a saber,
“tomar recreos”, “acceder a los edificios” e “interactuar con el personal” (Hemmingsson, 1998b; Hoffman et al.,
2000) (Hemmingsson, 1998; Hoffman, Hemmingsson & Kielhofner, 2000). La escala de puntuación, además,
fue desarrollada en una escala de 4 puntos.

Para examinar la validez del SSI (Polit & Hungler, 1995), Borg and Nålsén (2003) se realizó la comparación con
grupo de estudiantes sin discapacidad. El SSI fue administrado a estudiantes sin discapacidades de un curso

30
de 4° grado para contrastar estos puntajes con los puntajes de los estudiantes con discapacidades. Estos
resultados revelaron que los estudiantes con discapacidades tienen significativamente más necesidades de
ajustes en la escuela que un grupo comparable de niños, sin discapacidades, de la misma edad. Los resultados
respaldan el supuesto que los ítems incluidos en el SSI verdaderamente miden la compatibilidad entre el
estudiante y el ambiente, ya que los alumnos con discapacidades suponen experimentar necesidades de
ajustes en mayor medida que los estudiantes sin discapacidades.

El modelo de medición de Rash (Fisher, 1993; McNamara, 1996; Velozo, Kielhofner, & Lai, 1999) ha sido
utilizado para investigar más profundamente la validez teórica del SSI (Hemmingsson et al., 2004). El análisis
Rasch de la medición fue basado en evaluaciones de 87 estudiantes con discapacidades físicas de edades
variables quienes estuvieron asistiendo a diferentes ambientes escolares (es decir cursos especiales versus
regulares). Los resultados del análisis Rasch revelaron que todos los ítems tuvieron valores aceptables de
correlación MnSq y z que respaldaron la evidencia de la validez teórica del SSI. Además, el análisis reveló
aspectos del SSI que necesitan mejorar, como la necesidad de ítems más exigentes y refinamiento del manual.

práctica centrada en el cliente

La práctica centrada en el cliente utilizada en el SSI ha sido otra área de preocupación. ¿Hasta qué punto los
niños con discapacidades son conscientes de sus limitaciones en el desempeño? ¿A qué edades posiblemente
ellos pueden discutir y describir las barreras para la participación (Coster, 1998)? Estas preguntas son de la
máxima importancia ya que la confiabilidad y utilidad clínica del SSI dependen de las respuestas de estos
niños. Como se señaló, el motivo de la utilización de la práctica centrada en el cliente en el SSI fue conseguir
información más fiable con el propósito de aumentar el éxito de las intervenciones de terapia ocupacional en la
escuela.

Con el fin de investigar las experiencias y opiniones de los terapeutas ocupacionales al utilizar una evaluación
para niños centrada en el cliente, Hemmingsson (1998a) realizó el estudio de una entrevista en el cual
participaron 22 terapeutas ocupacionales. Fue descubierto que los terapeutas consideraban a los estudiantes
conscientes de sus limitaciones en el desempeño y las barreras en la escuela. De hecho, la opinión y
evaluación del estudiante de que si ellos necesitaban ajustes o no, estaban de acuerdo muy frecuentemente
con las de los terapeutas. El resultado más interesante fue, sin embargo, que los terapeutas obtuvieron la
información acerca de las barreras de la escuela y las necesidades de ajustes del estudiante que previamente
eran desconocidas. Utilizando el SSI, identificaron un promedio de tres nuevas necesidades de ajustes en la
escuela que no habían sido previamente identificadas. Esto indica que involucrando a los niños en el proceso
de evaluación se puede aumentar la probabilidad de obtención de la información necesaria para una
intervención de terapia ocupacional exitosa.

Otra pregunta importante es si una evaluación centrada en el cliente es apropiada o no para estudiantes con
discapacidades cognitivas. En un estudio piloto, Nyberg (1999) realizó la entrevista del SSI separadamente con
cuatro estudiantes con retraso mental leve de 11 a 17 años y sus profesores de educación especial para
comparar las respuestas y puntajes. El estudio reveló que las respuestas y puntajes coincidían bastante bien
entre profesores y estudiantes. Sin embargo, los estudiantes identificaron más barreras en la escuela que las
que hicieron sus profesores. Típicamente, estas barreras fueron relacionadas con las experiencias y
sentimientos de los estudiantes, y por consiguiente pueden no haber sido observadas por los profesores. La
conclusión fue que el abordaje centrado en el cliente es aplicable no sólo dentro del grupo de estudiantes, sino
que además brinda nueva información valiosa que puede no ser obtenida a través de los profesores (Nyberg,
1999).

31
aplicabilidad
La aplicabilidad del SSI a estudiantes con diferentes tipos de discapacidades es otro tema. Como los ítems
incluidos en el SSI se enfocan en las actividades diarias de la escuela más que en las discapacidades de los
estudiantes, parece razonable creer que el SSI es aplicable para estudiantes con diversas discapacidades. Por
esta razón Volk (1998) investigó las opiniones de terapeutas acerca de la aplicabilidad del instrumento con
respecto a estudiantes con condiciones como TDAH y discapacidades del aprendizaje. Los terapeutas
ocupacionales que proveen servicios a estos niños participaron en el estudio. Los terapeutas ocupacionales
primero evaluaron un número de niños con el SSI y luego en una encuesta valoraron la aplicabilidad en su área
de trabajo. Según la evaluación, el SSI era apropiada o muy apropiada para niños con trastornos del
aprendizaje y de la atención (Volk, 1998).

El SSI ha sido también utilizado en varios proyectos de investigación en Suecia e internacionalmente con
respecto a la compatibilidad entre el estudiante y el ambiente. Para información más detallada de los estudios,
refiérase a Hemmingsson & Borell, 2000 and Prellwitz & Tamm, 2000.

32
referencias
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Geneva: World Health Organization.

35
 sección cuatro
apéndices

A. registros de la entrevista del ambiente escolar (SSI)

B. ejemplo de caso: Lilja Jakobsdottir

36
Registro de Antecedentes
Estudiante: Fecha:
Edad: Escuela/Curso:
Diagnóstico: Profesor:
Medio de movilidad: Terapeuta ocupacional:

Cuéntame acerca de tu escuela.

¿Cuántos Estudiantes hay en tu curso?

¿Cuáles son tus asignaturas favoritas?

¿Cuáles son las asignaturas que menos te gustan?

Cuéntame acerca de tus profesores/maestros

Cuéntame acerca de tus compañeros de curso

¿Qué haces normalmente después de la escuela?

Cuéntame acerca de cómo llegas y cómo te vas de la escuela

37
 Registro de Necesidades de Ajustes Estudiante………………/Fecha………
Pasado Necesidades de Ajustes
Presente, Futuro
¿Cómo lo hacías en tu curso
¿Cómo lo haces ahora en tu curso cuando tienes que (ítem)? Identificadas por el Estudiante
anterior cuando tú (ítem)?
Ítems ¿Se han realizado algunos ajustes? Si se han realizado,
¿Fue realizado algún ajuste?
¿cuáles son? ¿Estás satisfecho con esto? ¿Qué ajustes
¿Estabas satisfecho con Necesita No
harían tu participación en la escuela más fácil? Ya tiene
éstos? Nuevos necesita

Tomar notas. Escribir informes. Usar

1. Escribir objetos para escribir incluyendo un
computador.

Leer de la pizarra. Múltiples páginas.

2. Leer Mapas y diagramas. Dar vuelta las hojas.
Coger y dejar el material de lectura.

Formular preguntas. Participar en grupos

3. Hablar de trabajo. Hablar delante del grupo.
Obtener atención al querer hablar.

Horario diario. Tareas. Información para

4. Recordar cosas
los exámenes. Localización de las salas.

Escribir números y fórmulas.

5. Realizar ejercicios de
Organización de las tareas matemáticas.
matemáticas Utilización de calculadora y computador.

6. Hacer las tareas Ubicación para hacer tareas. Necesidad

de asistencia personal o técnica.

Oral, por escrito, usando el computador.

7.Rendir exámenes Tiempo, asistencia, lugar especial o
equipamiento especial.

38
Pasado Presente, Futuro
¿Cómo lo hacías en tu curso ¿Cómo lo haces ahora en tu curso cuando tienes que (ítem)?
anterior cuando tú (ítem)? ¿Se han realizado algunos ajustes? Si se han realizado, Necesita No
Ítems Ya tiene
¿Fue realizado algún ajuste? ¿cuáles son? ¿Estás satisfecho con esto? ¿Qué ajustes Nuevos necesita
¿Estabas satisfecho con harían tu participación en la escuela más fácil?
éstos?
Llegar al gimnasio. Educación física
8. Participar en
adaptada. Vestirse y desvestirse. Tomar
actividades deportivas una ducha. Días de competencia.

9. Participar en Utilizar útiles y materiales necesarios.

cursos/ramos prácticos Asignación de tareas alternativas.

Accesibilidad del pupitre y la silla.

10. Participar en el aula Traslados dentro de la sala. ¿Se accede
a los objetos y a los materiales?

11. Participar en
Interactuar con los amigos. Accesibilidad
actividades sociales
al patio. ¿Utiliza el equipamiento de
durante los juegos?
recreos/pausas

12. Participar en aspectos Trasladarse dentro de la escuela.

prácticos en los Transportar libros. Vestirse y desvestirse.
recreos/pausas Usar del baño. Obtener comida.

13. Participar en Unirse a los compañeros. Obtener

visitas/paseos escolares transporte. Accesibilidad. Planificación.
con su curso Necesidad de asistencia.

Cómo consigue ayuda. Comodidad al

14. Obtener ayuda solicitar ayuda. Disponibilidad y
oportunismo de la asistencia.

Salas de clase. Biblioteca. Comedor.

15. Acceder a la escuela Baños. Llegar e irse de la escuela.
Evacuación durante emergencias

16. Interactuar con el Profesores. Asistentes. Enfermera

personal escolar, terapeutas y otros adultos

39
 Registro de Planificación de la Intervención Estudiante………………/Fecha………
Ajustes Ambientales

Ítem Físico Social Miembros del Pasos para la implementación

Equipo quién, cuándo, dónde y cómo
Formas
Espacio Objetos Grupos
Ocupacionales

40
 Hoja Resumen
Escala de puntuación de cuatro categorías
4 = Compatibilidad Perfecta. Se refiere a cuando el estudiante percibe que la compatibilidad con el ambiente escolar es ideal y que no necesita ajustes.
3 = Compatibilidad Buena. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela ha sido adaptado para satisfacer sus necesidades. Por lo tanto, el estudiante ha recibido
los ajustes requeridos y se encuentra la mayoría del tiempo satisfecho con ellos.
2 = Compatibilidad Parcial. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela necesita ser modificado pese a haberse realizado algunos de los ajustes necesarios. Por
lo tanto, se han realizado ajustes pero el estudiante percibe que necesita de ajustes adicionales.
1 = Incompatibilidad. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela debe ser modificado y no se ha realizado ningún ajuste. Por lo tanto el estudiante necesita de
ajustes nuevos.

Estudiante: Estudiante:
Fecha: Fecha:
Categorías de puntaje Categorías de puntaje
Compat. Compat. Compat. Compat. Compat. Compat.
Incomp. Incomp.
perfecta buena parcial perfecta buena parcial
Ítem 4 3 2 1 Ítem 4 3 2 1
1. Escribir 1. Escribir
2. Leer 2. Leer
3. Hablar 3. Hablar
4. Recordar cosas 4. Recordar cosas
5. Realizar ejercicios de matemáticas 5. Realizar ejercicios de matemáticas
6. Hacer las tareas 6. Hacer las tareas
7. Rendir exámenes 7. Rendir exámenes
8. Part. en actividades deportivas 8. Part. en actividades deportivas
9. Part. en cursos/ramos prácticos 9. Part. en cursos/ramos prácticos
10. Participar en el aula 10. Participar en el aula
11. Part. activ. sociales en recreos 11. Part. activ. sociales en recreos
12. Part. aspectos prácticos en recreos 12. Part. aspectos prácticos en recreos
13. Participar en visitas/paseos 13. Participar en visitas/paseos
14. Obtener ayuda 14. Obtener ayuda
15. Acceder a la escuela 15. Acceder a la escuela
16. Interactuar con el personal 16. Interactuar con el personal

Suma de Puntaje:……… Suma de Puntaje:………

41
Apéndice B: ejemplo de caso
Registro de Antecedentes

Caso de ejemplo: Lilja Jakobsdottir (apéndice B)

Estudiante: Lilja Jakobsdottir Fecha: 5 de noviembre de 2004
Edad: 13 años Escuela/Curso: Escuela Vista, 6° grado
Diagnóstico: lesión encefálica Profesor: Maria
Medio de movilidad: Un andador, una silla de ruedas para viajes largos Terapeuta ocupacional: Kristin

Cuéntame acerca de tu escuela.

¿Cuántos estudiantes hay en tu curso? 25

¿Cuáles son tus asignaturas favoritas? Casi todas las materias

¿Cuáles son las asignaturas que menos te gustan? No participar en deportes

Cuéntame acerca de tus profesores/maestros Todos son buenos, pero algunos de ellos son algo estrictos

Cuéntame acerca de tus compañeros de curso A Lilja le gustan sus compañeros. Su mejor amiga es Katla

¿Qué haces normalmente después de la escuela? Ir a casa, algunas veces con Katla

Cuéntame acerca de cómo llegas y cómo te vas de la escuela El padre de Lilja la trae y lleva a la escuela en auto

42
 Registro de Necesidades de Ajustes
Pasado Necesidades de Ajustes
Presente, Futuro
¿Cómo lo hacías en tu curso Identificadas por el Estudiante
¿Cómo lo haces ahora en tu curso cuando tienes que (ítem)?
anterior cuando tú (ítem)?
Ítems ¿Se han realizado algunos ajustes? Si se han realizado,
¿Fue realizado algún ajuste?
¿cuáles son? ¿Estás satisfecho con esto? ¿Qué ajustes
¿Estabas satisfecho con Necesita No
harían tu participación en la escuela más fácil? Ya tiene
éstos? Nuevos necesita

Usa un computador durante las clases. Usa principal-mente la mano

Tomar notas. Escribir informes. Usar
derecha para el teclado. Presenta problemas para tomar notas. Considera
1. Escribir objetos para escribir incluyendo un
difícil escribir y escuchar al mismo tiempo. Se podría facilitar teniendo
X X
computador.
acceso a las notas del profesor.

Leer de la pizarra. Múltiples páginas.

2. Leer Mapas y diagramas. Dar vuelta las hojas. OK X
Coger y dejar el material de lectura.

Formular preguntas. Participar en grupos

3. Hablar de trabajo. Hablar delante del grupo. Lilja encuentra fácil hablar en clases. X
Obtener atención al querer hablar.

Horario diario. Tareas. Información para Lilja a menudo olvida las cosas que tiene que hacer. Necesita un bloc de
4. Recordar cosas
los exámenes. Localización de las salas. notas.
X

Escribir números y fórmulas.

5. Realizar ejercicios de Obtiene indicaciones especiales del profesor. La asistente escribe los
Organización de las tareas matemáticas. X
matemáticas Utilización de calculadora y computador.
problemas matemáticos y Lilja anota la respuesta.

Ubicación para hacer tareas. Necesidad

6. Hacer las tareas
de asistencia personal o técnica.
OK X

Oral, por escrito, usando el computador. Da sus exámenes en una sala especial. La asistente está presente. Lilja
7. Rendir exámenes Tiempo, asistencia, lugar especial o menciona que necesita más tiempo y preferiría tomar sus exámenes X X
equipamiento especial. temprano en la tarde.

43
Pasado
Presente, Futuro
¿Cómo lo hacías en tu curso
¿Cómo lo haces ahora en tu curso cuando tienes que (ítem)?
anterior cuando tú (ítem)? Necesita No
Ítems ¿Se han realizado algunos ajustes? Si se han realizado, Ya tiene
¿Fue realizado algún ajuste? Nuevos necesita
¿cuáles son? ¿Estás satisfecho con esto? ¿Qué ajustes
¿Estabas satisfecho con
harían tu participación en la escuela más fácil?
éstos?

Llegar al gimnasio. Educación física

8. Participar en
adaptada. Vestirse y desvestirse. Tomar Lilja no lo hace, no desea participar. X
actividades deportivas una ducha. Días de competencia.

9. Participar en Utilizar útiles y materiales necesarios. Asignaciones de tareas especialmente adaptadas en arte. Necesita silla
X X
cursos/ramos prácticos Asignación de tareas alternativas. especial en manualidades y manejo del hogar.

Accesibilidad del pupitre y la silla.

10. Participar en el aula Traslados dentro de la sala. ¿Se accede Lilja tiene problemas para moverse alrededor de la sala. X X
a los objetos y a los materiales?

11. Participar en
Interactuar con los amigos. Accesibilidad Tiene permiso para permanecer adentro durante los recesos. Le gustaría
actividades sociales
al patio. ¿Utiliza el equipamiento de tener la oportunidad de juntarse con sus compañeros e ir a comprar. X X
durante los juegos? Necesita una silla de ruedas
recreos/pausas

12. Participar en aspectos Trasladarse dentro de la escuela.

prácticos en los Transportar libros. Vestirse y desvestirse. Lilja está satisfecha y obtiene la asistencia necesaria. X
recreos/pausas Usar del baño. Obtener comida.

13. Participar en Unirse a los compañeros. Obtener

visitas/paseos escolares transporte. Accesibilidad. Planificación. No puede siempre unirse al grupo en los paseos escolares. X
con su curso Necesidad de asistencia.

Cómo consigues ayuda. Comodidad al

14. Obtener ayuda solicitar ayuda. Disponibilidad y A Lilja le gusta su asistente y está satisfecha con esta disposición. X
oportunismo de la asistencia.

Salas de clase. Biblioteca. Comedor. El edificio de la escuela es accesible. Hay un ascensor que Lilja puede
15. Acceder a la escuela Baños. Llegar e irse de la escuela. usar. Sin embargo, sus clases en su mayoría están programadas en el X
Evacuación durante emergencias primer piso.

16. Interactuar con el Profesores. Asistentes. Enfermera

Lilja está satisfecha. X
personal escolar, terapeutas y otros adultos

44
 Registro de Planificación de la Intervención
Ajustes Ambientales
Físico Social Miembros del Pasos para la implementación
Ítem
Equipo quién, cuándo, dónde y cómo
Formas
Espacio Objetos Grupos
Ocupacionales
Consultar a la
profesora para copiar
Lilja, Kristin, profesora Kristin discutirá el acuerdo con la profesora jefe y la asistente. Lilja
1. Escribir sus notas. De otra
y asistente recibirá las notas antes del 1 de marzo.
manera, la asistente
tomará las notas

La asistente ayudará a
Lilja, padres de Lilja, Lilja pedirá a sus padres comprar un bloc de notas antes del 1 de
4. Recordar cosas Bloc de notas Lilja a escribir, si es
Kristin y asistente marzo. Kristin discutirá el acuerdo con la asistente
necesario

Tiempo adicional
durante los exámenes.
Si es posible, Lilja, Kristin, director y
7. Rendir exámenes Kristin discutirá los acuerdos con el director y la profesora.
programar los profesora jefe
exámenes para
favorecer a Lilja

Silla especial en
9. Participar en Kristin planteará la pregunta a la asistente. Las medidas deberían
manualidades y manejo Lilja, Kristin y asistente
cursos/ramos prácticos de hogar
estar realizadas antes del 1 de marzo.

Pedir a los compañeros

Lilja, compañeros, Lilja planteará el asunto a sus compañeros antes del 1 de marzo.
10. Participar en el aula no dejar sus mochilas
Kristin y profesora Kristin discutirá el acuerdo con la profesora de Lilja.
en el suelo

Lilja necesita una silla Lilja discutirá con sus padres la posibilidad de llevar su silla de ruedas
11. Participar en Lilja, Kristin, padres de
de ruedas en la escuela a la escuela diariamente. Si no es posible, Kristin explorará la
actividades sociales Lilja, profesora y
para usarla durante los posibilidad de solicitar una nueva silla de ruedas para mantener en la
durante los recreos/pausas asistente
recreos escuela.
Discutir los aspectos
13. Participar en prácticos de la Kristin discutirá los aspectos prácticos de la planificación de paseos de
Kristin, profesora,
visitas/paseos escolares planificación de paseos curso con el director y la profesora, para que Lilja pueda participar
director y Lilja
con su curso de curso que favorezca desde la primavera en adelante.
a Lilja también

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 Hoja Resumen
Escala de puntuación de cuatro categorías
4 = Compatibilidad Perfecta. Se refiere a cuando el estudiante percibe que la compatibilidad con el ambiente escolar es ideal y que no necesita ajustes.
3 = Compatibilidad Buena. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela ha sido adaptado para satisfacer sus necesidades. Por lo tanto, el estudiante ha recibido
los ajustes requeridos y se encuentra la mayoría del tiempo satisfecho con ellos.
2 = Compatibilidad Parcial. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela necesita ser modificado pese a haberse realizado algunos de los ajustes necesarios. Por
lo tanto, se han realizado ajustes pero el estudiante percibe que necesita de ajustes adicionales.
1 = Incompatibilidad. Se refiere a cuando el estudiante percibe que el ambiente de la escuela debe ser modificado y no se ha realizado ningún ajuste. Por lo tanto el estudiante necesita de
ajustes nuevos.

Estudiante: Lilja Jakobsdottir Estudiante:

Fecha: 5 de noviembre de 2004 Fecha:
Categorías de puntaje Categorías de puntaje
Compat. Compat. Compat. Compat. Compat. Compat.
Incomp. Incomp.
perfecta buena parcial perfecta buena parcial
Ítem 4 3 2 1 Ítem 4 3 2 1
1. Escribir 2 1. Escribir
2. Leer 4 2. Leer
3. Hablar 4 3. Hablar
4. Recordar cosas 1 4. Recordar cosas
5. Realizar ejercicios de matemáticas 3 5. Realizar ejercicios de matemáticas
6. Hacer las tareas 4 6. Hacer las tareas
7. Rendir exámenes 2 7. Rendir exámenes
8. Part. en actividades deportivas 3 8. Part. en actividades deportivas
9. Part. en cursos/ramos prácticos 2 9. Part. en cursos/ramos prácticos
10. Participar en el aula 2 10. Participar en el aula
11. Part. activ. sociales en recreos 2 11. Part. activ. sociales en recreos
12. Part. aspectos prácticos en recreos 3 12. Part. aspectos prácticos en recreos
13. Participar en visitas/paseos 1 13. Participar en visitas/paseos
14. Obtener ayuda 3 14. Obtener ayuda
15. Acceder a la escuela 3 15. Acceder a la escuela
16. Interactuar con el personal 4 16. Interactuar con el personal

Suma de Puntaje: 43…… Suma de Puntaje:………

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47