Xavier Darcos-La Escuela Republicana en Francia - Obligatoria, Gratuita y Laica (Volume 71 of Ciencias Sociales) La Escuela de Jules Ferry, 1880-1905 PDF

LA ESCUELA REPUBLICANA EN FRANCIA:
OBLIGATORIA, GRATUITA Y LAICA

La escuela de Jules Ferry, 1880-1905
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LA ESCUELA REPUBLICANA EN FRANCIA:
OBLIGATORIA, GRATUITA Y LAICA
La escuela de Jules Ferry, 1880-1905
Xavier Darcos
Traducción de José Ángel Melero Mateo
FICHA CATALOGRÁFICA
DARCOS, Xavier
La escuela republicana en Francia : obligatoria, gratuita y laica : la escuela de
Jules Ferry, 1880-1905 / Xavier Darcos ; traducción de José Ángel Melero Mateo.
— Zaragoza : Prensas Universitarias de Zaragoza, 2008
251 p. ; 22 cm. — (Ciencias sociales ; 71)
ISBN 978-84-92521-38-8
1. Enseñanza primaria–Francia–S. XX. I. Melero Mateo, José Ángel, trad. II.
Prensas Universitarias de Zaragoza. III. Título. IV. Serie: Ciencias sociales (Prensas
Universitarias de Zaragoza) ; 71
373.3(44)«1880/1905»
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© Xavier Darcos
© De la presente edición, Prensas Universitarias de Zaragoza
1.ª edición, 2008
Ilustración de la cubierta: José Luis Cano
Colección Ciencias Sociales, n.º 71

Director de la colección: Pedro Rújula López
Edición original:
L’école de Jules Ferry, 1880-1905
París, Hachette Littératures, 2005
Prensas Universitarias de Zaragoza. Edificio de Ciencias Geológicas, c/ Pedro Cerbuna, 12

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e imprime libros desde su fundación en 1542.
Impreso en España
Imprime: Servicio de Publicaciones. Universidad de Zaragoza
D.L.: Z-3954-2008
A Romain, Géraldine y Gabriel
ALGUNAS NOTAS BIOGRÁFICAS
SOBRE JULES FERRY*
De padre abogado, Jules Ferry nace el 5 de abril de 1832 en un

pequeño pueblo de los Vosgos (Francia). Estudia Derecho en París y ejer-
ce la profesión con especial interés en la defensa de los opositores republi-
canos que hacen frente al II Imperio de Napoleón III. Escribe en varios
diarios, pero será el artículo publicado en Le Temps contra las reformas
urbanísticas efectuadas por el gobernador de la provincia de Seine lo que
le dará notoriedad y le llevará a la política activa.
Inició su andadura pública en 1869 como diputado, presentando un
programa radical, anticentralista y antimilitarista. Fue presidente del Con-
sejo municipal de París (equivalente a lo que entendemos por alcalde).
Vuelve a ser elegido diputado y más tarde se le nombra ministro plenipo-
tenciario en Grecia (equivalente a embajador). Al cambiar el Gobierno,
vuelve a la oposición parlamentaria. Fue también jefe del Gobierno, sena-
dor y presidente del Senado, cargo este que solo pudo ejercer durante vein-
te días. Falleció el 17 de marzo de 1893 a los sesenta y un años de edad.
Considerado uno de los padres de la III República, Jules Ferry ocupa un
lugar destacado en la política francesa por conseguir la aprobación de leyes
tan importantes como las que regulan la libertad de reunión (mayo de 1881),
la libertad de prensa (julio de 1881), las asociaciones (marzo de 1884) y el
divorcio (julio de 1884). No obstante, puso especial empeño en llevar a la
práctica —e incluso ampliar— las ideas avanzadas por Condorcet en 1793
* Aportamos una sucinta referencia biográfica de Jules Ferry, haciendo especial men-
ción al ámbito de la enseñanza. (N. del T.).
10 Algunas notas biográficas sobre Jules Ferry
sobre la escolarización obligatoria y gratuita, o por François Guizot, con su

ley de 28 de junio de 1833, en la que —por vez primera— se contempla la
escolarización de los niños (no de las niñas), pero sin carácter obligatorio;
eran, pues, los padres quienes decidían escolarizar —o no– a sus hijos. Jules
Ferry se propuso, además, combatir la ley Falloux de 15 de mayo de 1850,
por la que se reforzaba la presencia religiosa en la organización de la escuela.
Ciñéndonos al ámbito de la educación, la carrera política de Jules
Ferry está marcada por una fecha: el 4 de febrero de 1879, día en el que es
nombrado ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes, cargo que desem-
peñará hasta noviembre de 1883. Durante estos casi cinco años de man-
dato ministerial, que simultanea con dos breves periodos como presidente
del Gobierno (del 23 de septiembre de 1880 al 10 de noviembre de 1881
y del 21 de febrero de 1883 al 30 de marzo de 1885), Jules Ferry impulsa
una serie de leyes que van a suponer un constante enfrentamiento con los
sectores conservadores. En concreto:
— 15 de marzo de 1879. Jules Ferry presenta dos proyectos de ley.
Uno, para la reforma del Consejo Superior de Instrucción Públi-
ca, con el que se trataba de dar los primeros pasos hacia la laici-
dad, pues Jules Ferry no quería que la Iglesia estuviera en los con-
sejos académicos ni en las facultades. El otro, para la ordenación
de la enseñanza superior. En concreto, el artículo 7 de este segun-
do proyecto desató una enorme indignación, ya que intentaba
prohibir la docencia pública o privada, primaria, secundaria o
superior a unas quinientas congregaciones religiosas, entre ellas
los maristas, jesuitas y dominicos. Estos proyectos de ley fueron
enmendados durante el trámite parlamentario, antes de conver-
tirse en las leyes de 27 de febrero y de 18 de marzo de 1880, res-
pectivamente.
— 9 de agosto de 1879: ley por la que se crean las escuelas de magis-
terio para formar maestros laicos, destinados a sustituir a los reli-
giosos.
— 27 de febrero 1880: ley relativa al Consejo Superior de Instruc-
ción Pública y a los consejos académicos, para excluir a la Iglesia
de sendos consejos.
— 18 de marzo de 1880: ley relativa a la libertad en la enseñanza
superior, cuyo polémico artículo 7 fue rechazado primero por el
Senado y después por la Cámara de los Diputados.
Algunas notas biográficas sobre Jules Ferry 11
— 29 de marzo de 1880: Jules Ferry firma dos decretos. En el pri-

mero, ordena a los jesuitas que abandonen la enseñanza en el
plazo de tres meses. En el segundo, da el mismo plazo a los maes-
tros de las congregaciones católicas no autorizadas para que regu-
laricen su situación o dejen la enseñanza.
— 21 de diciembre de 1880: se extiende la enseñanza secundaria a
las chicas.
— 16 de junio de 1881: se aprueban dos leyes. Una, sobre la gratui-
dad de la enseñanza primaria en las escuelas públicas. Otra, rela-
tiva a la formación que deben poseer los docentes de la enseñan-
za primaria.
— 28 de marzo de 1882: se aprueban dos leyes. Una, sobre el carác-
ter obligatorio de la enseñanza primaria para los niños y las niñas
de 6 a 13 años de edad. Otra, sobre la laicidad en la enseñanza.
A partir de este momento, los docentes religiosos pueden impartir
clase, tras haber obtenido el certificado de capacidad. Sin embargo, la ley
de 30 de octubre de 1886 sobre la organización de la enseñanza primaria
les aparta de ella y ordena la implantación progresiva de personal laico en
las escuelas públicas.
PREÁMBULO
Nuestros jóvenes maestros estaban guapos vestidos de negro, como los

húsares.* Esbeltos; severos; ceñidos. Serios, y un poco temblorosos por su pre-
coz, por su repentina omnipotencia. Un largo pantalón negro, pero con un
ribete violeta, creo recordar. El violeta no es solamente el color de los obispos,
es también el color de la enseñanza primaria. Un chaleco negro. Una larga levi-
ta negra, bien recta, con buena caída, con dos grupos de palmas violetas cru-
zadas en las solapas. Una gorra plana, negra, con un cruce de palmas violetas
por encima de la frente. Este uniforme civil era una especie de uniforme mili-
tar, aún más severo porque era un uniforme cívico. Algo parecido, pienso, al
famoso cadre noir** de Saumur. Entre los uniformes militares, ninguno es tan
hermoso como un hermoso uniforme negro. Es la elegancia personificada. Y
la severidad. Llevado por esos chiquillos que eran realmente los hijos de la
República. Por esos jóvenes húsares de la República. Por esos bebés de la Repú-
blica. Por esos húsares negros de la severidad.1
La cita es solemne, casi enfática. Pero esta tradicional idealización

enmascara la realidad de lo que podía ser la vida cotidiana de esos «húsa-
res negros» de la República en 1905, más de veinte años después de la pro-
clamación de las grandes leyes Ferry y el mismo año de la ley de separa-
ción de las Iglesias y del Estado. ¿Qué huellas conservaban en sus espíritus
* Referencia directa a los «húsares negros», soldados franceses de caballería ligera,

muy populares por su uniforme totalmente negro (incluido el gorro mirlitón, de unos
25 cm de altura), rasgo atípico en los uniformes militares. Su breve actividad duró desde
1792 (decreto de creación) hasta 1800 (batalla de Marengo). (N. del T.).
** Así se llama el uniforme negro que lucen los instructores de la escuela ecuestre de
Saumur. (N. del T.).
1 La célebre referencia a los «húsares negros», debida a Péguy (L’Argent, en Cahiers
de la quinzaine, XIV, VI, 16 de febrero de 1913, en Œuvres en prose complètes, III, Galli-
mard (Pléiade), 1992, p. 801), muy a menudo deformada o truncada, merecía ser recupe-
rada en su contexto integral.
14 Preámbulo
de los largos debates de un pasado reciente? ¿Por qué, y con qué forma-
ción, desempeñaban el oficio de maestro? ¿Según qué principios conce-
bían su enseñanza y «daban la clase»? ¿Cuáles eran las etapas y el desarro-
llo de su carrera profesional? ¿Cómo evolucionaban su vida privada y su
posición pública a lo largo de sus años escolares? ¿Qué se sabe de sus con-
vicciones compartidas, de sus compromisos militantes o de sus posibles
divisiones?
Entre la copiosa bibliografía referida a los inicios de la escuela repu-
blicana,2 este libro tiene su propia ambición, simple y precisa. Se trata con-
cretamente de evocar un tema raramente abordado, a saber, la manera de
vivir y de trabajar de los «húsares negros» de la República en los albores del
siglo XX, cuando una primera generación de maestros —los pioneros de las
leyes republicanas de la década de 1880— ya han puesto en práctica desde
hace un cuarto de siglo los principios fundadores de la enseñanza laica,
gratuita y obligatoria.
La obra ofrece un cuadro, pintoresco y vivo, de esta cotidianidad
escolar, sobre la base de testimonios auténticos, relatos e investigaciones,
limitándose voluntariamente a la enseñanza primaria. Esas fuentes objeti-
vas no deben ocultar los debates pedagógicos ni los combates ideológicos,
sobre todo en torno al tema central de la laicidad republicana. La escuela
de Jules Ferry fue, en efecto, el producto de convicciones militantes. En el
momento en el que Francia conmemora con algún fervor el centenario de
la ley del 9 de diciembre de 1905, parece oportuno evitar la complacen-
cia, la idealización grandilocuente y la nostalgia, para fundarse más sobria-
mente en las actas de la época y en anécdotas vividas. No obstante, tam-
bién parece útil acabar esta evocación con algunas reflexiones sobre la
laicidad en el momento presente, pues, en tal sentido, nuestra escuela con-
tinúa viviendo de las huellas y del vasallaje del ideal de Jules Ferry, cuyo
alcance universal perdura. Este último punto, a la vez retrospectivo y con-
temporáneo, me importa tanto más cuanto que, como ministro delegado,
he estado vinculado a la ley aprobada el 3 de marzo de 2004 que, «en apli-
cación del principio de laicidad, limita el uso de signos o de atuendos que
2 Remitimos al lector a las fuentes y orientaciones bibliográficas del final de este

volumen, completadas con la lista bibliográfica: así se podrá medir el número y la diversi-
dad de las referencias que no ha cesado de inspirar la larga fundación de la Escuela de la
República.
Preámbulo 15
manifiestan una pertenencia religiosa en las escuelas, colegios* e institutos

públicos».
Contribuyendo a esta necesaria y legítima celebración, volveré a algu-
nas ideas recibidas —referidas, por ejemplo, al ideal igualitario, a la mez-
cla de alumnos y profesores, o incluso a la laicidad real de esta Escuela de
la República— propias de cualquier conmemoración, y trataremos de evi-
tar cualquier inclinación hagiográfica o mitológica.3 Sin querer disminuir
los inmensos méritos de los fundadores y de los actores de la Escuela de la
República, hay que denunciar esa reconstitución histórica, fácil y facticia,
según la cual todo comenzó en 1880 y —retomando una expresión que-
rida por un ministro— se pasó entonces «de la noche a la luz». La realidad
histórica fue muy diferente, y, por determinantes y fundamentales que
sean, las leyes republicanas de los años ochenta fueron el resultado de casi
un siglo de proceso legislativo. La maduración fue lenta, pero también
obstinada e ininterrumpida.
Todo ese siglo fue moldeado por el tema de la instrucción. Así, por
no poner más que un solo ejemplo, Victor Hugo, la gran voz de ese pe-
riodo, no dejó de manifestarse sobre la escuela, principalmente sobre la
relación entre la educación y la reforma social. Por ser hijo de su tiempo,
Hugo legó a Francia, en gran medida, los cimientos conceptuales de la
enseñanza pública moderna, y fue uno de los pioneros de las leyes escola-
res de los años ochenta. Incluso podemos considerar el Discurso sobre la
libertad de la enseñanza que Hugo pronunció el 15 de enero de 1850 como
el iniciador de los conceptos laicos de nuestra educación nacional. Para la
mayoría de sus contemporáneos, este discurso inclinó a Victor Hugo hacia
la izquierda, hacia el campo de los republicanos, en una lógica de brutal
ruptura con relación a sus anteriores compromisos.
Pero esta profesión de fe, por muy radical que pudiera parecer, era
la declaración, finalmente liberada, de una preocupación más antigua,
y la manifestación de una obsesión moral lentamente meditada. En el
* Ya en 1848 se crearon en Francia unos centros de enseñanza pública, dentro del

ciclo de la secundaria, llamados collèges, cuyo nombre y función han sufrido vaivenes a lo
largo de la historia, como puede verse infra, nota 26. (N. del T.).
3 Sobre la diferencia entre el mito y la realidad de «la Escuela de Jules Ferry»,
cf. Christian Nique y Claude Lelièvre, La République n’éduquera plus. La fin du mythe Ferry,
Plon, 1993.
16 Preámbulo
fondo, Victor Hugo se mostró sobre todo fiel a la idea que toda su gene-
ración se hacía de la instrucción y de la cultura, como medios de promo-
ción social y de moralización de los más desfavorecidos. El leitmotiv se
resumiría así: la escuela es el remedio infalible contra la asfixia social, pues
«abrir una escuela es cerrar una prisión»; con sus variantes, como la céle-
bre frase «un niño que se instruye es un adulto que se libera». La correla-
ción entre miseria e ignorancia tiene una importancia capital en el abun-
dante dispositivo novelesco del siglo XIX, especialmente en las novelas de
aprendizaje. En Victor Hugo, el analfabeto es miserable, como Champma-
thieu,4 víctima potencial, fuertemente manipulada o sobrepasada por los
acontecimientos. Este tema alimenta también el lirismo postromántico:
«¿Cómo suprimir la miseria? Ya lo hemos dicho, suprimiendo la ignoran-
cia. Cuantos más ignorantes, más miserables. ¿Cómo suprimir la ignoran-
cia? Por el medio más simple, más elemental, más práctico, ante el cual nos
echamos hacia atrás, como ante todas las evidencias, pero al que llegare-
mos: mediante la enseñanza gratuita y obligatoria».5
Traumatizados por la aceleración de la historia, que se manifestó bru-
talmente entre 1789 y 1848, los pensadores de la Escuela son conscientes
de que elevar el nivel global del saber prepara el gobierno futuro de las
mentes. Es lo que Victor Hugo, una vez más, formuló sin rodeos: «Quien
dice educación dice gobierno; enseñar es reinar; el cerebro humano es una
especie de cera terrible que toma la huella del bien o del mal, según le con-
mueva un ideal o le sobrecoja una situación hiriente […]. Cumbre, el des-
potismo; base, la ignorancia».6 Desde el prefacio de 1832 de Último día de
un condenado (1829), había tomado los temas gemelos de la miseria y de
la ignorancia, con la pena de muerte como el resultado paroxístico de esa
dialéctica sin salida:7 «[…] pobres diablos, a los que el hambre empuja al
robo, y el robo al resto; hijos desheredados de una sociedad malvada, con-
denados a los doce años a trabajos duros, a los dieciocho a trabajos forza-
dos, al patíbulo a los cuarenta; desgraciados que con una escuela y un taller
habríais podido ser buenos, morales, útiles […]». Ecos parecidos se
encuentran en la conclusión de Claude Gueux, escrita el mismo año, en la
4 «Yo no sé explicar, no tengo estudios, soy un pobre hombre» (Les Misérables, I, VII, 10).
5 Fragmento abandonado de Les Misérables, citado por Henri Pena-Ruiz y Jean-Paul
Scot, en Un poète en politique, Flammarion, 2002, p. 125.
6 Paris et Rome, VII, en Actes et paroles, III.
7 Œuvres complètes, Roman, Robert Laffont (Bouquins, 1), p. 406.
Preámbulo 17
misma dirección, y publicada en 1834: «Esa cabeza del hombre del pue-
blo, cultivadla, desbrozadla, regadla, fecundadla, iluminadla, moralizadla,
utilizadla; no necesitaréis cortarla». Esta novela es la historia de un analfa-
beto que posee como únicas pertenencias una tijera y el Emilio de Rou-
sseau. Las últimas páginas se transforman en una reflexión general sobre
las relaciones de la instrucción y de la culpa: «Hemos creído nuestro deber
contar con detalle la historia de Claude Gueux porque, para nosotros,
todos los párrafos de esa historia podrían servir para encabezar todos los
capítulos de un libro en el que se habría resuelto el gran problema del pue-
blo en el siglo XIX. En esa vida importante, hay dos fases importantes:
antes de la caída, después de la caída; y, bajo dos fases, dos temas: tema de
la educación, tema de la penalidad; y, entre estos dos temas, la sociedad al
completo».8
En el momento en el que pasamos insensiblemente de una sociedad
de transmisión a una sociedad de comunicación, este libro querría contri-
buir a probar que el pensamiento sobre la escuela es la síntesis de todo gran
proyecto político, y que no hay doctrina social global sin toda una concep-
ción clara de la educación. Al menos, los republicanos de los años 1880-
1905 lo habían comprendido.
8 Convicciones de una vida entera, puesto que, más de treinta años después, en
L’Homme qui rit (1869), Gwynplaine, niño desfigurado, educado en la miseria y converti-
do en lord sin pretenderlo, anunciaba así el advenimiento de la República: «Esto es el futu-
ro. Fuera la prosternación, fuera la bajeza, fuera la ignorancia, fuera en definitiva los hom-
bres necios, fuera los cortesanos, fuera los criados, fuera el rey, ¡la luz!» (II, VII, 7).
1. LA ESCUELA DE LA REPÚBLICA
EN EL SIGLO XIX:
ORÍGENES Y MADURACIONES
La ilusión extendida comúnmente consiste en creer que las grandes

leyes republicanas de la década de 1880 aparecieron de manera repenti-
na, que surgieron ex nihilo. En realidad, son el fruto lentamente madura-
do de avances, legislativos y también pedagógicos, con sus aceleraciones
o sus palinodias, que les precedieron, luego provocado, incluso precipita-
do.9 El mismo Jules Ferry confiesa que les debía mucho. Él veía su acción
como la prolongación de las ideas nacidas alrededor de la Revolución,
hasta el punto que retoma con naturalidad el estilo y el lenguaje de ese
periodo: «Me hice un juramento; entre todos los problemas del tiempo
presente, elegiré uno, al que dedicaré toda mi inteligencia, alma, corazón,
potencia física y potencia moral: es el problema de la educación del pue-
blo. La desigualdad en la educación es, en efecto, uno de los resultados
más escandalosos y más lamentables, desde el punto de vista social, del
hecho de nacer en el seno de una u otra familia. […] Me he impuesto un
deber: intentar atenuar ese privilegio de nacimiento en virtud del cual he
podido adquirir un poco de saber, yo, que solo he tenido la culpa de
nacer».10 Los dos grandes temas del combate a favor de la escuela eran la
9 Es evidente que, en los límites de esta breve introducción, la aproximación histó-

rica no podría dar cuenta de todos los detalles que esmaltaron la historia —ni siquiera solo
la legislativa— de la Escuela del siglo XIX: nos ceñimos a lo esencial, y remitimos al lector
a los anexos (infra, pp. 209-214).
10 La fórmula final es la que Beaumarchais presta a Fígaro en su monólogo prerrevolu-
cionario de Mariage de Figaro. Extracto de una conferencia pronunciada en la sala Molière el
10 de abril de 1870.
20 La Escuela de la República en el siglo XIX: orígenes y maduraciones
obligatoriedad y la gratuitad, disposiciones que Jules Ferry impondrá y a

las cuales está asociado su nombre definitivamente. Hoy parecen muy
evidentes. En realidad, fueron el resultado de una lenta conquista, que
duró casi un siglo.11
Una teoría y unas expresiones nacidas con la Revolución francesa

La Revolución francesa creó, desde la Constitución de 1791, un
Ministerio de Instrucción Pública:12 «Se organizará una instrucción públi-
ca común a todos los ciudadanos, gratuita en los tramos de enseñanza
indispensables a todos los hombres». Esta iniciativa era, a todos los efectos,
«revolucionaria»: para muchos espíritus ilustrados del siglo XVIII, una ins-
trucción pública generalizada era no solo inútil, sino perjudicial. Los mis-
mos enciclopedistas habían tenido posiciones ambiguas, llevados por su
apología del saber «útil», es decir, solo de capacidades manuales. Que los
jóvenes aprendan «a dibujar y a manejar la garlopa y la lima», pues «el bien
de la sociedad demanda que los conocimientos del pueblo no se extiendan
más allá de estas ocupaciones» (!).13 Rousseau no pensaba de modo distin-
to. En Julia o la nueva Eloísa, no considera necesario escolarizar «al hijo de
los aldeanos, pues no le conviene ser instruido». Su concepción de la edu-
cación supone que la sensación y la experiencia deben preceder y modelar
cualquier forma de actividad intelectual. Es decir, que desconfía del saber
abstracto. Incluso Voltaire compartía parcialmente la opinión de su mayor
adversario. En 1766 felicita a La Chalotais en estos términos: «Os agradez-
co que proscribáis el estudio entre los labriegos. Yo, que cultivo la tierra,
necesito tener braceros y no clérigos tonsurados». El siglo de las Luces no
lo era, pues, para todos, lo cual solamente denunciaban algunos audaces,
11 Ver el anexo de la cronología sucinta de algunas leyes y decretos que prepararon la

obra de Jules Ferry. Muestra que el debate político no cesó.
12 Ministerio que será rebautizado «de Educación Nacional» en 1932, por iniciativa
de Anatole de Monzie (1876-1947), abogado, diputado «republicano socialista», luego
«socialista» por la provincia de Lot (de 1909 a 1919 y de 1929 a 1940), senador (de 1920
a 1929), ministro de Educación Nacional (1932-1934), después de haber sido jefe del
gabinete del ministro de Instrucción Pública, luego de Justicia (1902), ministro de Instruc-
ción Pública (1925), de Finanzas (1925-1926) y de Obras Públicas (1925-1926 y 1938-
1940).
13 Es La Chalotais, procurador general en el Parlamento de Bretaña, quien se expre-
sa de tal manera en su Essai d’Éducation nationale (1763).
Una teoría y unas expresiones nacidas con la Revolución francesa 21
como Diderot: «La queja de la nobleza se reduce quizá a decir que un cam-
pesino que sabe leer es más difícil de oprimir que otro». Esta cuestión con-
trovertida de la instrucción generalizada a todas las capas sociales atravesa-
rá todo el periodo, hasta el final del siglo XIX.
Lo esencial es que la Revolución francesa reconociese la responsabili-
dad del Estado en materia de educación, principio que, desde entonces, no
volvió a ser puesto en tela de juicio. Preparó los cimientos teóricos que
condujeron, en la década de 1880, a la Escuela republicana. Imaginó solu-
ciones que no tuvieron tiempo de ver la luz, como, por ejemplo, noventa
años antes de la ley Ferry del 16 de junio de 1881, la gratuidad de la ense-
ñanza.14 Quiso crear, por iniciativa de Le Pelletier de Saint-Fargeau, «casas
de educación nacional»,15 auténticos pensionados del Estado que sometían
a los alumnos a la displina férrea de una educación eugenista, conforme al
ideal espartano, que ya había sido alabado por Saint-Just,16 quien preten-
día que los niños, futuros ciudadanos, tuvieran como auténtica y única
familia la nación.
14 Presentado dos días antes del final de la Constituyente, luego abandonado por la
Legislativa, el plan Talleyrand preveía tres grados de enseñanza: la primaria, dispensada en
las escuelas de la comarca (centros primarios); la secundaria, enseñada en las escuelas de
distrito (antiguos collèges); por último, la superior, la de las escuelas provinciales (antiguas
facultades superiores). La primera concierne a todos los individuos; la segunda está desti-
nada a los «que, no siendo llamados ni por gusto ni por necesidad a ocupaciones mecáni-
cas o a las funciones de la agricultura, aspiren a otras profesiones, o busquen únicamente
cultivar, enriquecer su razón y dar a sus facultades un mayor desarrollo»; el tercer grado se
dedica a la formación de los ministros del culto, juristas, médicos y oficiales. El edificio
escolar está dirigido por el Instituto Nacional, que debe ser una «especie de Enciclopedia
siempre estudiante y siempre docente», y la administración de la enseñanza queda confia-
da a una Comisión General de Instrucción Pública, cuyos miembros son nombrados por
el rey.
15 Aristócrata cercano a los jacobinos, Le Pelletier de Saint-Fargeau (1760-1793) fue
asesinado por un guardia real al haber votado a favor de la muerte del rey: ante la ausencia
del autor, Robespierre en persona leyó y presentó este plan en la tribuna de la Convención
el 13 de julio de 1793, un mes exactamente antes de ser votado. Dicho plan quedó sin des-
arrollo legislativo.
16 «Los hijos pertenecen a su madre hasta los cinco años si ella les ha alimentado, y
después a la República, hasta la muerte. Se educa a los niños en el amor al silencio y en
el desprecio a los retóricos. Son formados en el laconismo y en el lenguaje. Se les deben
prohibir los juegos en los que declamen, y acostumbrarles a la verdad sencilla. Van vesti-
dos con ropa de tela en todas las estaciones. Se acuestan sobre esteras y duermen ocho
horas. Son alimentados todos a la vez de raíces, frutas, legumbres, productos lácteos, pan
y agua».
Jules Ferry se inspiró también en las reflexiones de Condorcet, quien

impuso particularmente el término «maestro», en lugar de «regente»,
usado en el Antiguo Régimen. El plan Condorcet del 20-21 de abril de
1792, futurista y generoso, preconizaba no solo la gratuidad en todos los
niveles, sino también la laicidad de la escuela pública, con la enseñanza de
una moral,17 y la libertad de enseñanza, ofrecida a cualquier ciudadano
deseoso de abrir un centro de instrucción. Sin olvidar el principio de obli-
gatoriedad, Condorcet exigía además, en materia de instrucción, la igual-
dad de las edades y de los sexos,18 e incluso las escuelas mixtas, según una
organización territorial supervisada por una sociedad nacional de las cien-
cias y de las artes.19
Inestable, inspirando más bien proyectos y decretos generosos que
realizaciones concretas y medidas duraderas, «batiborrillo incoativo y
grandioso»,20 la legislación escolar de la Revolución agitó en vano grandes
17 «Los principios de la moral enseñada en las escuelas y en los institutos, fundados

en nuestros sentimientos naturales y en la razón, serán los que pertenezcan por igual a
todos los hombres». Volveremos más tarde sobre este asunto, pero señalemos de entrada
hasta qué punto las leyes republicanas de la década de 1880, especialmente en materia de
gratuidad y de laicidad, son deudoras de los puntos de vista generosos y audaces, incluso
«revolucionarios», expuestos por Condorcet (1743-1794) en Cinq mémoires sur l’instruction
publique (1792). Observemos, sin embargo, desde ahora mismo esta importante diferen-
cia: Condorcet, defensor de una moral laica, se prohíbe a sí mismo hacer de la escuela el
instrumento político de formación de las conciencias: «Hay que hablar, sin duda, a la ima-
ginación de los niños […], pero seríamos culpables si quisiésemos apoderarnos de ella,
incluso si fuese a favor de lo que en el fondo de nuestra conciencia creyésemos ser la ver-
dad. […] La potencia pública no puede ni siquera, bajo ningún concepto, enseñar opinio-
nes como verdades; no debe imponer ninguna creencia». Es en este asunto donde reside su
oposición fundamental a los republicanos de la década de 1880: Condorcet asigna a la
Escuela la misión de instruir, y Ferry le pide que eduque, según el célebre distinguo pro-
puesto por el crítico literario Ferdinand Brunetière: «la educación se dirige más bien al
gobierno y a la dirección de las costumbres, y la instrucción, a la cultura y al desarrollo de
la mente» («Éducation et instruction», Revue des Deux Mondes, 15 de febrero de 1895).
18 Volveremos sobre este punto más adelante, pero el lugar de las mujeres en la ense-
ñanza republicana es también objeto de mitologías que conviene denunciar, como lo han
hecho Danielle Delhome, Nicole Gault y Josiane Gonthier, en Les premières institutrices laï-
ques, Mercure de France, 1980.
19 Ciertamente visionario, Condorcet preconizaba incluso las clases semanales y
mensuales para trabajadores adultos, con el fin de «continuar la instrucción durante toda
la vida». Hoy, más de dos siglos después, todos consideran indispensable esta formación a
lo largo de la vida profesional.
20 Françoise Mayeur, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France,
Labat / Nouvelle Librairie de France, 1981; reed., Perrin, 2004, p. 43.
Una teoría y unas expresiones nacidas con la Revolución francesa 23
principios. Proclamó la libertad y obligatoriedad de la enseñanza escolar.

Proyectó el estatuto de cuasi funcionarios para los maestros, «asalariados
por la República», que enseñarían en los «presbiterios aquí presentes»,
«nombrados por el pueblo», que recibirían un salario «uniforme en toda la
superficie de la República».
Solamente la propuesta de Lakanal, en febrero de 1795, llegó a con-
cretarse al crear las «escuelas centrales», centros de secundaria interme-
dios entre las pequeñas escuelas y la universidad. Repartidas sobre el
conjunto del territorio, a razón de un centro por cada 300 000 habitan-
tes, eran innovadoras. Sin renunciar del todo a las humanidades, su ense-
ñanza daba prioridad a las disciplinas consideradas positivas y con utili-
dad práctica, como las matemáticas, las ciencias, el dibujo. La Historia
era enseñada desde una óptica moral y cívica. «Creación auténticamen-
te original de la Revolución»,21 las escuelas centrales fueron una de sus
mayores realidades.
En resumidas cuentas, aunque nadie se ha privado de denigrar el
balance de la Revolución francesa en materia de educación, redactado en
su tiempo con dureza por Guizot,22 no es menos cierto que, en este tema,
un auténtico frenesí reformador caracterizó la Convención. Todos los
principios pedagógicos defendidos entonces serán retomados por los repu-
blicanos de la década de 1880: servicio público de la educación, en lo
sucesivo asunto de Estado; coexistencia entre público y privado; libertad,
igualdad y laicidad de la enseñanza; modernización de los métodos y con-
tenidos. Jules Ferry pudo rematar esta inmensa obra pedagógica y políti-
ca —imponer una educación auténticamente nacional— porque unos
hombres valientes habían puesto unos cimientos realmente revoluciona-
rios: «Sin tener los medios para concretarla, la Revolución promovió la
idea de una escuela laica, gratuita y obligatoria, y en torno a estos tres tér-
minos se organizó el debate sobre la enseñanza que condujo a la III Repú-
blica».23
21 Ib., p. 57.
22 «Nos habíamos y se había prometido mucho; no se hizo nada. Quimeras planea-
ban sobre ruinas».
23 Delhome, Gault y Gonthier, Les premières institutrices laïques, p. 11.
El Consulado y el Imperio, en busca

de una educación auténticamente nacional24
Durante el Consulado, se aplicó la ley Daunou,25 que fijó los objeti-
vos y los términos que perdurarán. Ponía las escuelas primarias, a partir de
entonces de pago, a cargo de los ayuntamientos, y repartía las «escuelas
centrales» entre los «institutos», financiados por el Estado y destinados a
formar grupos selectos, y las «escuelas secundarias», gestionadas por los
ayuntamientos o por particulares, que pronto serían rebautizadas como
«colegios».26
Durante el Imperio, Portalis, ministro de Cultos, hizo un informe
sobre el estado deplorable de la enseñanza primaria:27 «Los niños son
abandonados a la más peligrosa ociosidad, al vagabundeo más alarmante.
No tienen idea de la Divinidad, ni noción de lo justo y de lo injusto. De
ahí nacen las costumbres salvajes y bárbaras; y de ahí un pueblo feroz. Si
se compara lo que es la instrucción pública con lo que debería ser, no
podemos evitar lamentarnos sobre la suerte que amenaza a las generacio-
nes futuras […]. Así, toda Francia pide a la religión que auxilie a la moral
y a la sociedad». Este grito de alarma condujo a la creación de la Univer-
sidad imperial, lo que favorecía el monopolio del Estado sobre la enseñan-
za. Un decreto imperial del 17 de marzo de 1808 organizó la enseñanza
global (primaria, secundaria y superior).
24 Sobre la evolución de la Escuela a partir de 1800, a través de las gramáticas esco-

lares, cf. André Chervel, Les grammaires françaises. Répertoire chronologique (1800-1914),
INRP, 2000.
25 Relativa al estatuto de los maestros, había sido votada el 25 de octubre de 1795 (el
3 brumario del año IV).
26 El reparto institutos/colegios duró hasta la V República: a partir del 6 de enero de
1959, el nombre de «instituto» designó todo centro de secundaria que asegurase la «ense-
ñanza larga», es decir, los dos ciclos (de 6.º a 3.º y de 2.º a Terminal) de la enseñanza de
segundo grado. Pero la reforma Capelle-Fouchet del 3 de agosto de 1963, que creó los cole-
gios de enseñanza secundaria (CES), luego la reforma Haby del 11 de julio de 1975, que
creó el colegio único por agrupación de los colegios de enseñanza general (CEG), de los
CES y de los primeros ciclos de los institutos, condujeron al resurgimiento de la separa-
ción institutos/colegios: desde el inicio del curso de 1975, los institutos solo reciben alum-
nos de 2.º a Terminal. [Estos alumnos tienen de 14 a 17 años. (N. del T.)].
27 Citado en Fabienne Reboul-Scherrer, Les premiers instituteurs, 1833-1882,
Hachette, 1989; reed., 1994, p. 25.
El Consulado y el Imperio, en busca de una educación… 25
El juego pendular legislativo entre monopolio público e influencia

religiosa se puso entonces en funcionamiento. El Concordato firmado
en 1801 entre el primer cónsul Bonaparte y el papa Pío VII afianzó el
cometido de los religiosos. La Convención les prohibió enseñar,28 pero
los Hermanos de las Escuelas Cristianas, preponderantes en la primaria,
fueron llamados de nuevo en 1804. No obstante, esa rehabilitación se
efectuó exclusivamente en provecho del poder político. La educación
asumida y controlada por la Universidad imperial tendría como único
fin asegurar la perennidad del Imperio, único capaz de preservar una
cohesión nacional deteriorada desde 1789. Es lo que recuerda esta circu-
lar del 4 de abril de 1811, dirigida a los rectores: «La Universidad no
tiene únicamente por objeto formar oradores y sabios; ante todo, debe
al Emperador sujetos fieles y serviciales». Una circular precedente, del 15
de enero de 1810, lo exigía además con menos miramientos: «Dios y el
Emperador, esos son los dos nombres que hay que grabar en el corazón
de los niños, y a este doble pensamiento debe ajustarse todo el sistema de
educación nacional».
Aunque modesto en la enseñanza primaria, el balance del I Impe-
rio fue tan determinante en el conjunto de la institución escolar que
perduró hasta las leyes de la década de 1880 e incluso, en algunos pun-
tos, hasta nuestros días: distribución de la enseñanza en tres órdenes o
niveles; restablecimiento de la selectividad y de la cátedra (de «ciencias»
y de «bellas letras»); renacimiento de las facultades de teología, de dere-
cho, de medicina; creación de las de ciencias y de las de letras, colación
de los grados necesarios para enseñar; creación de una Administración
central y académica fuerte, con inspectores generales, rectores e inspec-
tores académicos. En 1810 se creó en Estrasburgo la primera escuela de
magisterio francesa, a imitación de los Lehrer seminarien prusianos y
suizos. En realidad, fue un caso que no tuvo continuidad, a pesar de
que la ley del 10 de mayo de 1806 preveía la generalización de este tipo
de escuelas.
28 Desde el decreto del 18 de agosto de 1792 que suprimió las congregaciones de

enseñanza. No obstante, la prohibición fue solo teórica, pues, a falta de una solución alter-
nativa para el poder político —en términos de formación y de contratación—, los religio-
sos siguieron impartiendo lo esencial de su enseñanza.
La Restauración (1814-1830):
los auténticos inicios de la enseñanza primaria29
La enseñanza primaria fue sacrificada, en parte, por el poder napoleó-
nico, quien reforzó sobre todo los institutos y la universidad. La monarquía,
que había vuelto a los negocios, retomó el camino de la escuela primaria. Los
primeros años de la Restauración estuvieron marcados por la expansión de
«la enseñanza mutua». Inspirada en el monitorial system británico y puesta a
punto por Andrew Brell, ministro de la Iglesia anglicana que había sido
superintendente de un colegio de huérfanos militares en Madrás (Indias),*
y por Joseph Lancaster, miembro de la secta de los cuáqueros, la enseñanza
mutua —o lancasteriana— se caracteriza por el recurso «meritocrático» a los
mejores alumnos para que instruyan a sus compañeros, bajo la supervisión
y la dirección del maestro: «¿Qué promete el método mutuo a los pobres de
1815? Pocos maestros, pero más alumnos; poco tiempo en la escuela, pero
más conocimientos adquiridos. Dos paradojas que se explican fácilmente».30
En palabras de su promotor político, Lazare Carnot,31 ministro del
Interior y de Instrucción Pública durante los Cien Días, en la enseñanza
mutua «los niños son maestros los unos de los otros». La ventaja evidente
de este sistema es permitir a un solo maestro enseñar simultáneamente a
varios cientos de alumnos, puesto que se basa en la desmultiplicación de
la transmisión de conocimientos: el maestro instruye a los alumnos que
juzga más dotados —los «monitores»—, quienes, a su vez, están divididos
en «monitores generales», que mandan en toda la escuela bajo la supervi-
29 Sobre la evolución de la Escuela a partir de 1815, cf. sobre todo François Jacquet-
Francillon, Naissance de l’école du peuple 1815-1870, Les Éditions de l’Atelier / Les Éditions
Ouvrières, 1995, e Instituteurs avant la République. La profession d’instituteur et ses représen-
tations, de la monarchie de Juillet au second Empire, P. U. du Septentrion, 1999; Christian
Nique, Comment l’école devint une affaire d’État (1815-1840), Nathan, 1990; reed., 1994.
Sobre el aspecto particular de la cátedra, cf. André Chervel, Les lauréats des concours d’agré-
gation de l’enseignement secondaire, 1821-1950, INRP, 1993.
* Imperio de las Indias (1877-1947). Nombre dado a los territorios británicos de la
India. (N. del T.).
30 Jacquet-Francillon, Naissance de l’école du peuple, p. 99.
31 Antiguo miembro de la Convención, regicida y miembro del Comité de Salud
Pública, Lazare Carnot (1753-1823), llamado «el Organizador de la Victoria» durante la
Revolución, fue, por todas estas razones, el blanco de la hostilidad tanto de la Iglesia como
de los monárquicos ultras: fue desterrado durante la Restauración. No obstante, el éxito de
la enseñanza mutua le sobrevivió.
La Restauración (1814-1830): los auténticos inicios… 27
sión del maestro, y en «monitores particulares», elegidos entre los mejores

alumnos de cada disciplina,32 y encargados de repasar las lecciones y ense-
ñanzas a sus compañeros. La otra especificidad de la enseñanza mutua es
agrupar a los alumnos, no en función de su edad ni de un nivel medio en
el conjunto de todas las disciplinas, sino según su nivel real33 en cada una
de las asignaturas (lectura, gramática, aritmética, catecismo).34 Los alum-
nos más meritorios acceden a los puestos de monitores, de entre los cua-
les los mejores forman los «tribunales de niños», encargados de juzgar y
castigar las faltas más graves.
En 1820 existían unas 1500 escuelas mutuas.35 Sus principios peda-
gógicos, fundados en el mérito y la emulación, independientemente de cual-
quier otra dignidad o creencia, anunciaban ciertas concepciones de Jules
Ferry: «Vivimos en un país en el que hay niños cuyas familias tienen todo
tipo de opiniones. […] Si ustedes quieren dar a esos niños un alma nacio-
nal, denles una escuela nacional que se sitúe fuera y por encima de todos
los argumentos confesionales, de todas las confesiones privadas, de todas
las opiniones de grupo».36 Esta original enseñanza, postulada por la
monarquía liberal, suscitó la hostilidad de los monárquicos ultras y del
clero, que veían en ella un foco de anticlericalismo, incluso de republica-
nismo: «Habituar a los niños al mando, delegar en ellos la autoridad del
maestro, convertirles en jueces de sus compañeros, ¿no es defender la anti-
gua educación? ¿No es transformar cada centro escolar en república?».37
Por todo ello, los ultras se esforzaron en crear en 1824 un ministerio
de Instrucción Pública unido al Ministerio de Asuntos Eclesiásticos y a
erradicar las escuelas mutuas. Más de tres cuartos desaparecieron entonces,
a consecuencia de la retirada de las subvenciones concedidas por los alcal-
32 El sistema contempla también la existencia de un «monitor general de orden», un

«monitor de barrio», un «monitor-portero» y «monitores de banco».
33 Agrupamiento análogo a lo que nuestra pedagogía contemporánea llama los «gru-
pos de niveles».
34 Asignaturas a las que se añadieron, a partir de 1819-1820, geometría, historia de
Francia, geografía, física, química, historia natural, ciencias naturales, dibujo lineal y canto.
35 Sobre la enseñanza mutua, cf. Jacquet-Francillon, Naissance de l’école du peuple, en
especial pp. 45-132.
36 Extracto del debate parlamentario de marzo de 1882.
37 Acta de la reunión plenaria del arzobispado en 1815, en Georges Rigault, Histoire
générale de l’Institut des Frères des Écoles chrétiennes, tomo IV: L’Institut restauré, 1805-1830,
Plon, 1942, p. 343.
des —nombrados, que no elegidos—. El dispositivo no sobrevivió a la

monarquía de Julio y fue sustituido por el modo «simultáneo» o «método
de los Hermanos», que unía obediencia, silencio y orden, y sobre todo
sumisión a la única autoridad del maestro.
Tomada con perspectiva, esta prevención de los reaccionarios no care-
cía de fundamento, si creemos, algunos decenios más tarde, el testimonio
de un cierto Philémon, veterano de la Comuna: «Entre los líderes de la
I Internacional, se encuentran muchos antiguos alumnos de las escuelas
mutuas. Algunas veces me he preguntado si esa costumbre de enseñar,
adquirida en la escuela por muchos jóvenes de mi generación, no había
formado ese semillero de obreros que preparaban, en las asociaciones y
reuniones públicas, la caída del Imperio».38
Otra medida legislativa que debe ponerse en el activo de la Restaura-
ción: la ley Gouvion Saint-Cyr del 10 de marzo de 1818, que eximía a los
maestros del servicio militar —entonces duraba seis años—, con el fin de
suscitar vocaciones y renovar las plantillas. Si hemos recordado que, duran-
te la Restauración, numerosos religiosos regresaron al seno de la institución
escolar,39 no se podrían minimizar los avances que hubo entonces en la
enseñanza primaria, en apenas quince años, y que dejaron su huella.
La monarquía de Julio (1830-1848): una expansión decisiva40

La enseñanza primaria conoció una expansión institucional con Gui-
zot, ministro de Instrucción Pública de 1812 a 1837.41 La ley Guizot sigue
38 Citado en Georges Duveau, Les instituteurs, Seuil, 1957. Se trata, evidentemente,

del II Imperio.
39 Traducido en cifras: en 1816, se cuentan 800 congregaciones femeninas dedica-
das a la educación; entre 1815 y 1830, el número de centros regentados por los Herma-
nos de las Escuelas Cristianas pasa de 89 a 1400, y los alumnos que a ellas asisten, de
18 290 a 87 000.
40 Sobre la evolución de la Escuela a partir de 1830, cf. Jacquet-Francillon, Institu-
teurs avant la République. Sobre su evolución a partir de 1840, a través de los manuales
escolares, cf. Georges Patrick Speeckeart, Livres scolaires d’autrefois de 1840 à 1940, De
Boeck-Wesmael, 1996. Sobre el caso particular de la región de Toulouse a partir de 1830,
cf. Hervé Terral, Hussards noirs en Midi toulousain. Choix de textes (1830-1940), Les Amis
des Archives de la Haute-Garonne, 2004.
41 En concreto, de octubre de 1812 a febrero de 1836 y de septiembre de 1836 a abril
de 1837.
La monarquía de Julio (1830-1848): una expansión decisiva 29
distinguiendo entre las escuelas públicas y las escuelas privadas.42 Pero,

sobre todo, obliga «a todo municipio» de más de 500 habitantes, «bien por
sí mismo, bien reuniéndose con uno o varios municipios vecinos, a man-
tener al menos una escuela primaria elemental» de chicos (artículo 9); a los
«municipios, capitales de provincia y aquellas localidades cuya población
exceda de 6000 almas», a tener «además una escuela primaria superior»43
(artículo 10); y a cada provincia, «a mantener una Escuela primaria de
magisterio [de formación de maestros], bien por sí misma, bien reunién-
dose con una o varias provincias vecinas» (artículo 11). Además, los muni-
cipios deben hacerse cargo de la casa-escuela y de la vivienda del maestro,
o completar la retribución escolar entregada por las familias a los maes-
tros.44 Estos, que deben ser titulares del certificado de capacidad, son
nombrados por los comités de distrito e «instituidos» por el ministro de
Instrucción Pública, disposición que, implícitamente, los convierte en
funcionarios del Estado. Estos avances eran considerables, aunque faltaba
el carácter obligatorio de la escolarización.
Siempre con el impulso de Guizot, se adopta en 1834 un «Estatuto de
la escuela primaria elemental municipal», primer reglamento general de la
escuela primaria, que a partir de ahora queda dividida en tres grupos de alum-
42 La distinción no se refiere a nuestra separación entre escuela confesional y escuela

laica, sino al origen y naturaleza de la financiación de los centros: «Las escuelas primarias
públicas son mantenidas, total o parcialmente, por los municipios, las provincias o el Esta-
do» (artículo 3 de la ley Guizot). La instrucción religiosa es, pues, dispensada tanto en las
escuelas públicas como en las privadas; es, incluso, la primera asignatura que se enseña: «La
instrucción primaria y elemental comprende necesariamente la instrucción moral y religio-
sa, la lectura, la escritura, las bases de la lengua francesa y del cálculo, el sistema legal de
pesos y medidas» (artículo 1). Sin embargo, la ley Guizot, adelantándose medio siglo a las
leyes Ferry de los años ochenta, también contempla un aspecto demasiado desconocido
pero decisivo, como es el respeto de la libertad religiosa: «El deseo de los padres de familia
será siempre consultado y respetado en lo que concierne a la participación de sus hijos en
la instrucción religiosa» (artículo 2).
43 «La instrucción primaria superior comprende necesariamente, además [con respec-
to a la instrucción primaria elemental], las bases de la geometría y sus aplicaciones comu-
nes, especialmente el dibujo lineal y la agrimensura, nociones de ciencias físicas y de histo-
ria natural aplicables a los usos de la vida, el canto, las bases de la historia y de la geografía,
y sobre todo de la historia y de la geografía de Francia. Según las necesidades y los recur-
sos de las localidades, la instrucción primaria podrá recibir las aportaciones económicas que
se juzguen convenientes» (artículo 1).
44 El límite del salario fijo de un maestro se establece en 200 francos al año, cuando
una empleada doméstica (cocinera, por ejemplo) puede ganar hasta 800 francos al año.
nos: de 6 a 8 años, de 8 a 10 años, de 10 años en adelante. Esta estructura

hace desaparecer la enseñanza mutua. ¿Por qué Guizot tomó esta decisión?
Sin duda, porque los miembros de la Sociedad para la Instrucción Elemental
querían conservar el control de la enseñanza primaria mutua. Ahora bien,
Guizot quiere una «centralización ideológica» de la enseñanza primaria, es
decir, el dominio del Estado. No compartía el anticlericalismo, apenas
enmascarado, de los partidarios del método «mutuo»: este protestante, hijo
de un abogado liberal guillotinado en 1794 —cuando él mismo no tenía más
que siete años—, simpatizaba con el modelo de los países reformados, en
los que la Iglesia y el Estado aseguran juntos la enseñanza nacional.45
Se procedió entonces a realizar «por toda Francia» una gigantesca «ins-
pección extraordinaria» nacional de las escuelas, que fue confiada, hasta el
final del año 1833, a unos quinientos «inspectores». De hecho, se trataba de
inspectores procedentes del distrito universitario,* aunque también de los
principales colegios** y de profesores. Visitaron las escuelas de los 426 distri-
tos franceses. Luego se crearon las inspecciones primarias y académicas, que
serán conservadas por Jules Ferry. Un inspector por provincia, que deberá
haber enseñado cinco años, irá a «visitar las escuelas», es decir, a inspeccionar
no solo el estado material y el funcionamiento, sino también la enseñanza y
la moralidad del maestro, la calidad pedagógica de los libros y manuales. Otra
innovación que tendrá consecuencias: Guizot creó también las «salas de
asilo», especie de guarderías para niños de 2 a 6 años, antecesoras de nuestras
escuelas maternales.46 Las buenas obras del ministro Guizot se miden tam-
bién por el número de escuelas de magisterio para chicos que creó: de 11 en
1829, se pasó a 47 en 1833, y a 74 en 1837. Este cambio concierne también
a las maestras: la primera escuela de magisterio para chicas se abre en 1838.
45 Guizot volverá a este tema en sus Mémoires pour servir à l’histoire de mon temps (de
1858 a 1867, 8 vols., tomo III): «Es un hecho históricamente demostrado. Los únicos paí-
ses y los únicos tiempos en los que la instrucción popular ha prosperado realmente han sido
aquellos en los que o bien la Iglesia, o bien el Estado, o, todavía mejor, los dos juntos se
han preocupado del asunto. […] Para fundar la instrucción primaria, yo contaba con la
acción preponderante y unida del Estado y de la Iglesia».
* De cada distrito universitario dependían todos los niveles de enseñanza. (N. del T.).
** Ver supra, nota 26. (N. del T.).
46 Sobre las salas de asilo, cf. Jean-Noël Luc, La petite enfance à l’école, XIXe-XXe siècles.
Textes officiels relatifs aux salles d’asile, aux écoles maternelles, aux classes et sections enfantines
(1829-1981), Economica / INRP, 1982, y L’invention du jeune enfant au XIXe siècle. De la
salle d’asile à l’école maternelle, Belin, 1997.
La II República (1848-1851), breve pero fecunda 31
La II República (1848-1851), breve pero fecunda

En los inicios «revolucionarios» (de febrero a junio de 1848), la
II República fue fecunda en iniciativas para la Escuela. Un antiguo sansi-
moniano, ministro de Instrucción Pública gracias a los acontecimientos de
febrero de 1848, llamado Hippolyte Carnot,47 hijo de Lazare Carnot, se
destacó por pedir a los maestros, la víspera de la instauración del sufragio
universal, que se movilizaran a favor de los republicanos. Luego propuso
una ley, que esboza las futuras leyes Ferry: obligatoriedad, gratuidad y lai-
cidad48 de la enseñanza, instrucción primaria para los chicos y para las chi-
cas, apertura de una escuela en cualquier municipio de al menos 300 habi-
tantes, remuneración de los maestros a cargo del Estado. Disposiciones
que Ferry tendrá en cuenta más de treinta años después. En aquel momen-
to, no tuvieron tiempo de eclosionar y fueron rápidamente barridas por
los reaccionarios.
Con el nombramiento del conde de Falloux, legitimista y clerical,
como ministro de Instrucción Pública, la institución escolar republicana
experimentó una auténtica inflexión, incluso regresión. En solo dos años
(1848-1849), reforzó la «escuela pública confesional». En efecto, las prin-
cipales disposiciones de la «ley Falloux» del 15 de marzo de 1850 son
ampliamente favorables al clero: la ley «reconoce dos tipos de escuelas pri-
marias o secundarias», estipula que «la vigilancia y la dirección moral de la
enseñanza primaria» están aseguradas de nuevo por el alcalde y el cura,
conjuntamente. Las escuelas libres pueden hacer las veces de escuelas
públicas —lo que dispensa a los municipios de abrir una—, y pueden crearse
escuelas separadas para niños de diferentes cultos. En el haber de esta ley,
considerada unánimemente regresiva, incluso retrógrada, hay que incluir
una medida: la ley Falloux es la primera en crear oficialmente la enseñan-
za primaria de las chicas. Por último, y sobre todo, el certificado de capa-
cidad, necesario para enseñar en las escuelas públicas o libres, puede ser
sustituido, en el caso de los religiosos, por la autorización del superior o
por el título de ministro del culto.
47 Hippolyte Carnot (1801-1888) era el padre de Sadi Carnot (1837-1894), elegido

presidente de la República en 1887 —frente a Jules Ferry, que se había retirado dos años
antes— y asesinado en Lyon por el anarquista Caserio.
48 La enseñanza religiosa sería impartida por los curas fuera de las clases.
Este carácter «reaccionario» de la ley Falloux casi no sorprende cuan-

do recordamos que estuvo inspirada en gran medida, incluso preparada,
por Thiers, Montalembert y monseñor Dupanloup. Thiers, alma de la
reacción conservadora durante la II República, cuando era un simple
representante de la provincia* de Seine-Inférieur,** contaba con la Iglesia
para retomar una enseñanza primaria cuya generalización ni siquiera con-
sideraba necesaria, ya que la instrucción le parecía «un inicio para el aco-
modo» susceptible, con el tiempo, de engendrar desobediencia y desorden.
Montalembert, jefe del partido católico durante la II República,49 era más
categórico y radical: «Hay dos ejércitos presentes, el ejército de los maes-
tros y el ejército de los curas. Al ejército desmoralizador y anárquico de los
maestros, hay que oponer el ejército del clero». Por último, monseñor
Dupanloup50 se había hecho el paladín de la libertad de enseñanza.
En estas condiciones, las orientaciones de la ley Falloux y la auténti-
ca depuración que engendró entre los «pequeños maestros laicos de ambi-
ción devoradora», según palabras de Thiers, se explican mejor. Unos 4000
maestros fueron entonces destituidos. Este clima deletéreo alarmó a Vic-
tor Hugo, como evocábamos antes. Flaubert también aporta una idea en
Bouvard y Pécuchet, cuando, en Chavignolles, el abad Jeuffroy amenaza al
maestro Petit con trasladarlo, con el pretexto de que falta con asiduidad a
misa y ha suprimido una hora de catecismo.
* En francés, département. (N. del T.).

** La provincia de Seine-Inférieur fue creada el 4 de marzo de 1790, durante la Revo-
lución francesa, en aplicación de la ley del 22 de diciembre de 1789, tomando una parte de
Normandía. El 18 de enero de 1955 recibió el actual nombre de Seine-Maritime. (N. del T.).
49 Charles Forbes, conde de Montalembert (1810-1870), se unió primeramente a Luis
Napoleón, antes de oponerse, como miembro del cuerpo legislativo (de 1852 a 1857) y jefe
del catolicismo liberal, tanto al despotismo imperial como al catolicismo intransigente
encarnado por Louis Veuillot, redactor-jefe del periódico ultramontano L’Univers (1848).
50 Sacerdote de la diócesis de París (1825-1849), canónigo (1845), obispo de Orleans
(a partir de 1849), miembro de la Academia Francesa (1854), diputado (1871-1875),
luego senador vitalicio, monseñor Dupanloup (1802-1878) sostuvo contra Louis Veuillot
y su periódico L’Univers una clamorosa polémica religiosa. Elegido con dificultad miembro
de la Academia Francesa, fue en ella uno de los jefes del partido religioso: apadrinó la can-
didatura de Lacordaire y combatió encarnizadamente la de Littré —hasta tal punto que,
cuando Littré fue elegido en 1871, quiso presentar su dimisión como académico y a par-
tir de 1872 no se sentó más entre los Inmortales—, así como las candidaturas de Taine y
de Renan, aunque, antes de morir, Dupanloup reconoció que las últimas obras de Taine,
que en otro tiempo había combatido, le reconciliaban con él. Fue perseguido en 1860 por
su actitud hostil al Imperio después de la guerra de Italia.
El II Imperio (1852-1870): compromisos y enfrentamientos 33
El II Imperio (1852-1870): compromisos y enfrentamientos51

Tras un largo statu quo, hubo que esperar el regreso «liberal» de 1860
para ver evolucionar las cosas. Esta voluntad se tradujo especialmente en
una «investigación imperial sobre la Escuela», consulta nacional organiza-
da del 15 de diciembre de 1860 al 3 de febrero de 1861, en torno a la
siguiente pregunta: «¿Cuáles son las necesidades de la instrucción prima-
ria en un municipio rural desde el triple punto de vista de la escuela, de
los alumnos y del maestro?». Algo menos de 6000 maestros públicos, de los
casi 36 000 censados en 1861, respondieron a la pregunta. Esta apasionan-
te investigación, de resultados clarificadores, marca «tanto el inicio de un
proceso de apertura y de liberación del régimen imperial como el desenla-
ce de una voluntad política […] en particular la del ministro Duruy».52
Los últimos años del II Imperio están marcados, efectivamente, por la
figura ejemplar de Victor Duruy, hijo de contramaestre, que llegó a ser
ministro y académico, reconocimiento que alcanzó antes de que las leyes
de la década de 1880 instauraran la meritocracia republicana.53 Ministro
de Instrucción Pública de 1863 a 1869, fue, después de Guizot y antes que
Ferry, un destacado artesano de nuestro sistema educativo nacional. Ha
51 Sobre la Escuela durante el II Imperio, cf. Gilbert Nicolas, Le grand débat de l’École
au XIXe siècle. Les instituteurs du second Empire, Belin, 2004, apasionante investigación que se
nutre con testimonios muy diversos.
52 Ib., p. 6. En esencia, este notable estudio se apoya en las respuestas de los maestros
a la consulta de 1860 y contribuye a rehabilitar la obra escolar del II Imperio, que «sigue
aún, en parte, en la sombra o prisionera de esquemas, o incluso prejuicios» (ib.).
53 Victor Duruy (1811-1894) era el hijo de un capataz (contramaestre) en el taller de
los Gobelins [familia que en 1601 fundó una prestigiosa fábrica de tapices (N. del T.)]: tra-
baja en su turno, a la vez que cursa sus estudios primarios: alumno destacado, solicita una
beca; obtiene el bachillerato y acaba sus estudios (en 1830 —¡a los diecinueve años!—) en
la Escuela Superior de Magisterio —uno de sus profesores es Michelet—, antes de ser el
número uno en la cátedra de Historia (1833). Profesor en Reims y luego, durante un cuar-
to de siglo, en el collège Henri-IV, doctor en Letras (1853), Napoleón III que ha leído su
Histoire des Romains et des peuples soumis à leur domination (1843-1844, 2 vols.) se fija en
él y le manda preparar entonces una Vie de César. El emperador nombra a Duruy ayudan-
te en la Escuela Superior de Magisterio donde había estudiado, titular de Historia en la
Escuela Politécnica, luego inspector general (1862), y por último ministro de Instrucción
Pública. Incluso tras la caída del II Imperio, Duruy seguirá desempeñando una actividad
destacada —a petición de Ferry— en la preparación de las grandes leyes republicanas de la
década de 1880. Al final de un recorrido y de una carrera profesional excepcionales, el 4
de diciembre de 1884 fue elegido miembro de la Academia Francesa. Le sucedió Jules
Lemaître en el sillón que hoy ocupa Angelo Rinaldi.
dado su nombre a la ley Duruy del 10 de abril de 1867, que organiza ofi-
cialmente por fin la enseñanza primaria femenina: las escuelas primarias
de chicas son obligatorias en cualquier municipio de 500 habitantes. Su
excepcional ministerio, de más de seis años,54 creó lo siguiente: el certifi-
cado de estudios primarios (1866) —el famoso «certif ’»—;55 el ciclo
secundario especial para los jóvenes que querían dedicarse a la agricultura,
el comercio y la industria; la Escuela Práctica de Altos Estudios (1868), las
becas para la enseñanza superior.
Duruy abrió también la enseñanza secundaria a las chicas, instituyen-
do clases secundarias de Estado (1867), reservadas, sin embargo, a aque-
llas «a las que el nacimiento y la fortuna asignan en la sociedad el lugar
más elevado». Esforzándose por que fuese menos fútil, esta enseñanza
femenina no pretende la emancipación: un poco de gramática y de litera-
tura francesa, pero ni latín ni griego; rudimentos de ciencias y de lenguas;
artes domésticas; disciplinas artísticas. Todas las alumnas eran externas,
para no competir con las casas religiosas ni con los hogares confesionales.
Batalla perdida: la ausencia de instrucción moral y religiosa fue percibida
por los clericales —agrupados en torno a monseñor Dupanloup— como
un agravamiento en el proceso hacia la laicidad de la enseñanza, amplia-
mente introducida ya en la educación de los chicos, y como un riesgo cre-
ciente de ver vacíos los conventos y los internados. Fue, pues, este intento
de abrir la enseñanza secundaria a las chicas lo que precipitó la caída de
Duruy, destituido en 1869.
Lo estamos viendo: desde la aplicación generalizada de la ley Falloux
hasta el ministerio Duruy, el II Imperio desvió paulatinamente una línea
política y pedagógica hasta entonces muy favorable a los conservadores
(religiosos y monárquicos), y preparó el advenimiento de las grandes leyes
republicanas. Sin embargo, la resistencia de la corriente clerical fue viru-
lenta, como quedó demostrado con la destitución del propio Duruy. Estas
tensiones explican la aspereza del combate político e ideológico que,
54 Exactamente, del 23 de junio de 1863 al 17 de julio de 1869.

55 La circular del 20 de agosto de 1866 estipula, no obstante: «El examen no será
obligatorio, por lo que el maestro solo llamará a realizarlo a los alumnos que manifiesten
el deseo de hacerlo». Será la orden del 16 de junio de 1880, por iniciativa de Jules Ferry, la
que regulará el «certif ’». Cf. Jacques Gimard, Vive le certif ’!, Le pré aux clercs, 2004, y
Patrick Cabanel, La République du certificat d’études. Histoire et anthropologie d’un examen
(XIXe-XXe siècles), Belin, 2002.
Las grandes leyes republicanas de la década de 1880 35
durante más de tres decenios (desde la Constitución de 187556 hasta la ley

del 9 de diciembre de 1905), va a oponer a los partidarios y adversarios de
la laicidad en la Escuela.
Esa aspereza se redobló en el primer decenio de la III República. Los
monárquicos y los republicanos conservadores partidarios del «orden
moral» —bajo la presidencia (1873-1879) del mariscal de Mac-Mahon y
el Gobierno del duque de Broglie—57 se esforzaron por desarrollar una
política resueltamente clerical y «antirrepublicana». A partir de entonces,
los republicanos hicieron de la «guerra escolar» su principal bandera.
Las grandes leyes republicanas de la década de 188058

Haciendo una desafortunada simplificación, la posteridad tiene ten-
dencia a reducir las grandes leyes republicanas de los años ochenta única-
mente a las de Ferry: la del 16 de junio de 1881, que instaura la gratuidad
de la enseñanza primaria, y la del 28 de marzo de 1882, que impone la
obligación y la laicidad de la escuela. Sin embargo, la obra legislativa y
política de Ferry no se reduce a su acción educativa: aunque considerase
que la enseñanza era el sector privilegiado en el que se podía ejercer la doc-
trina, incluso la ideología, la escuela no fue el único tema de su carrera
profesional. Jules Ferry, sucesiva o simultáneamente diputado republicano
de París (1869), miembro del Gobierno de Defensa nacional (1870),
alcalde del París asediado (de noviembre de 1870 a junio de 1871), pre-
fecto* de la provincia de Seine en los inicios de la Comuna (1871), dipu-
tado de la provincia de los Vosgos (a partir de 1871), ministro de Instruc-
56 Esta Constitución fue elaborada tras la aprobación por sorpresa —a un voto de la

mayoría— de la enmienda Wallon (30 de enero de 1875), que introducía en la ley el prin-
cipio de la República, cuyo presidente es a partir de entonces elegido por la Cámara y el
Senado: «El presidente de la República es elegido por el Senado y la Cámara de los Dipu-
tados, reunidos en Asamblea Nacional, con la mayoría absoluta de los sufragios. Es nom-
brado para siete años; es reelegible».
57 Del 25 de mayo de 1873 al 16 de mayo de 1874, y luego del 17 de mayo al 19 de
noviembre de 1877.
58 Sobre el contexto político y la vida cotidiana de los inicios de la III República, ver
las fuentes y orientaciones bibliográficas al final de la presente obra.
* El cargo de préfet equivale en español al ahora delegado del Gobierno, antes gober-
nador civil. (N. del T.).
ción Pública (1879-1880 y 1882),59 presidente del Gobierno (de septiem-

bre de 1880 a noviembre de 1881 y de febrero de 1883 a marzo de 1885),
candidato a la presidencia de la República derrotado por Sadi Carnot
(1887), senador de los Vosgos (1891) e incluso presidente del Senado
(1893),60 desempeñó una función política de primer orden en el adveni-
miento y consolidación de la III República, tanto en materia educativa
como colonial. A pesar de todo eso, fue impopular,61 sufriendo incluso un
atentado en 1887. Abandonó la escena política «detestado por una parte
de la izquierda y odiado por la derecha monárquica y clerical».62 Le Figa-
ro del 30 de marzo de 1885 da una idea del clima, cuando Clemenceau,
en la tribuna de la Asamblea, llega a acusar a Ferry de alta traición:63 «Con
abucheos, con patadas en el trasero, con el desprecio de su propia mayo-
ría, el señor Jules Ferry se ha desplomado lamentablemente, miserable-
mente, sin lucha, sin debate, como una vejiga que se desinfla». Pero ¿quién
se acuerda de esos odios políticos de antaño? Desde entonces, Jules Ferry
ha conocido una resurrección póstuma tanto más excepcional cuanto que
es políticamente unánime: «Se ha convertido —en nuestros días— en una
referencia casi consensuada entre la derecha y la izquierda. Viendo todos
los centros escolares, las calles y las avenidas que llevan su nombre, se
advierte hasta qué punto se le ha rendido un homenaje póstumo notorio,
diversificado y siempre renovado. Sorprendente metamorfosis de opinión,
y sorprendente destino».64
Las leyes Ferry alteraron definitivamente la organización de nuestra
educación nacional, y continúan definiendo el marco pedagógico y políti-
co de la Escuela de la República. Una de esas leyes decide la gratuidad de
59 Concretamente, de febrero a diciembre de 1879 en el Gobierno Waddingron, de

diciembre de 1879 a septiembre de 1880 en el primer Gobierno Freycinet; por último,
de enero a julio de 1882 en el segundo Gobierno Freycinet.
60 Elegido unas semanas antes de su muerte, que le sobrevino por las secuelas de un
atentado con revólver que sufrió a finales del año 1887.
61 Sobre la persona y el recorrido de Jules Ferry (1832-1893), cf. Jean-Michel Gai-
llard, Jules Ferry, Fayard, 1993; Claude Lelièvre, Jules Ferry. La République éducatrice,
Hachette Éducation, 1999; Mona Ozouf, «Jules Ferry et l’unité nationale», en L’École de la
France, Gallimard, 1984, pp. 400-415, y Jules Ferry, Bayard / BNF, 2005.
62 Lelièvre, Jules Ferry, p. 3.
63 El pretexto fue la política colonial en Tonkín y el desastre de Lang Son. A menu-
do, los detractores de Ferry le llamaban «el Tonkinés».
64 Lelièvre, ib.
Las grandes leyes republicanas de la década de 1880 37
la enseñanza primaria pública: a partir de entonces, los municipios están

obligados a asegurar la totalidad de los ingresos de los maestros; pero tam-
bién contempla disposiciones anticlericales al suprimir el privilegio que
dispensaba a los maestros religiosos de poseer el certificado de capacidad.65
La otra ley instaura la obligación, para los niños de 6 a 13 años, de ir a la
escuela y de recibir en ella una enseñanza laica: la escuela pública ya no es
confesional ni imparte enseñanza religiosa, y se ha suprimido a los minis-
tros del culto su derecho a la inspección.
Seguramente, el edificio de las leyes escolares de Jules Ferry es gigan-
tesco, monumental, en el doble sentido del término.66 En efecto, Ferry
encarnó la consecución de una serie de disposiciones que jalonaron la his-
toria de nuestra enseñanza en el siglo XIX. Les dio una forma concreta, con
una determinación obstinada y una convicción inquebrantable que, a
veces, parecieron excesivas, incluso a sus partidarios. Alimentado por los
debates que le precedieron, Jules Ferry estaba convencido, con toda razón,
de que la reforma política y social pasaba prioritariamente por la emanci-
pación cultural de la nación. Pero, principalmente con el tema de la laici-
dad, su acción produjo una ruptura definitiva e innovaciones mayores:
«Aunque alrededor de las leyes sobre la gratuidad y obligatoriedad, habi-
tualmente calificadas por la derecha como leyes perversas, se establecen
debates cuya violencia hoy hemos olvidado, […] en esas dos materias
Ferry no hace más que dar continuidad a las empresas emprendidas por
sus predecesores Guizot y Duruy. En este sentido, Ferry se contentó con
tapar los agujeros de la escolarización, mejorar la asistencia escolar, conce-
der créditos, locales, maestros. Todo esto, por muy importante que sea, no
está ligado, necesariamente, a un régimen republicano. En cambio, lo que
65 Salvo disposiciones particulares para las personas que tuvieran al menos 35 años de
edad y una antigüedad de más de 5 años. Esta medida apuntaba prioritariamente a las casi
37 000 maestras religiosas, de las que solo el 15 % poseía el certificado. Consecuencia de
las aperturas «igualitarias» o «paritarias» de la ley Falloux (la obligación, para los munici-
pios de más de 800 habitantes, de mantener una escuela de chicas), fue una de las mayo-
res apuestas de las leyes republicanas: la enseñanza de las chicas —«las rodillas de la Igle-
sia»— y la formación de maestras, pero en beneficio sobre todo de las congregaciones (las
religiosas estaban dispensadas del certificado de capacidad para enseñar, gracias a la auto-
rización de su superiora). Las congregaciones, todavía en 1879, escolarizaban al 56 % de
las chicas de primaria (frente al 20 % de los chicos).
66 Ver en el anexo, infra, pp. 213-214, el cuadro de la obra legislativa y reglamenta-
ria de Jules Ferry en el ámbito de la escuela.
es invención propia de Ferry es la escuela republicana, es decir, laica. Lai-

cidad, para Ferry, tiene un sentido claro: independencia de lo político res-
pecto a lo teológico».67
Implantación de la laicidad a marchas forzadas

Esta laicidad militante de los «republicanos oportunistas» estuvo evi-
dentemente ligada a la expansión del librepensamiento,68 que materializó
Jean Macé69 con la fundación de la famosa y potente Liga de la Enseñanza
(1866),70 la cual tuvo como misión determinante difundir el ideal escolar
de los republicanos. Se inscribe en el desarrollo del positivismo de Auguste
Comte y de la francmasonería. Jules Ferry, en el momento de su admisión
—al mismo tiempo que Littré— en la Logia Clémente-Amitié, el 9 de julio
de 1876, lo resumió así: «Si el positivismo ha entrado en la masonería, es
que desde hacía tiempo la masonería era positivista en el saber». Aunque a
menudo se ha destacado menos,71 también estuvo ligada al protestantismo
liberal. Seguidores de la estela de Edgar Quinet y de Charles Renouvier,72
67 Ozouf, Jules Ferry, pp. 36-37.

68 Sobre este punto capital en la expansión de la Escuela republicana, cf. Jacqueline
Lalouette, La libre-pensée en France, 1848-1940, Albin Michel, 1997; reed., 2001.
69 Jean Macé (1815-1894), periodista republicano (La Propagande socialiste, La Répu-
blique) y profesor —autor del éxito Histoire d’une bouchée de pain (1861)—, dedicó su vida
a «la educación para el sufragio universal». Puso en práctica su convicción, primero multi-
plicando las bibliotecas municipales en la provincia del Alto Rin —se había refugiado en
el internado de chicas del Petit-Château de Beblenheim, cuando era perseguido por la poli-
cía imperial de Napoleón III—, luego creando, el 15 de noviembre de 1866, la Liga Fran-
cesa de la Enseñanza: un año después, la Liga contaba con más de 5000 miembros repar-
tidos en 72 provincias. Los primeros miembros de la Liga trabajan a favor de la educación
popular y «la formación permanente» creando bibliotecas, clases públicas, sociedades obre-
ras de instrucción, centros de enseñanza para las chicas… reivindicando que el Estado se
hiciese cargo de la instrucción pública abierta a todos.
70 Cf. Roland Remer, Jean Macé et les origines messines de la Ligue de l’enseignement,
Serpenoise, Woippy (Moselle), 2004.
71 Con la excepción notable de Patrick Cabanel, Les protestants et la République de
1870 à nos jours, Complexe, Bruselas, 2000, y Le Dieu de la République. Aux sources protes-
tantes de la laïcité (1860-1900), P. U. de Rennes, 2003, pp. 13-44 sobre Quinet; pp. 45-
78 sobre Buisson; pp. 79-102 sobre Renouvier; pp. 137-141 sobre Pauline Kergomard;
pp. 153-186 sobre Pécaut.
72 Autor (1815-1903) del Manuel républicain de l’homme et du citoyen (1848; reed.,
1904) y del Petit traité de morale à l’usage des écoles primaires laïques (1879).
Implantación de la laicidad a marchas forzadas 39
y sin remontarnos al protestante Guizot, muchos se reclamaban actores

importantes de la Escuela republicana, tan diversos y decisivos como Fer-
dinand Buisson, director de Enseñanza Primaria en el Ministerio de Ins-
trucción Pública de 1879 a 1896,73 Pauline Kergomard, legendaria inspec-
tora general de las escuelas maternales de 1881 a 1917 y primera mujer
elegida (1886) miembro del Consejo Superior de Instrucción Pública,74 o
Félix Pécaut, director de la Escuela Superior de Magisterio (École norma-
le supérieure, ENS) de Fontenay-aux-Roses.
Desde entonces, se comprende mejor que ese proceso a marchas
forzadas hacia la laicidad afectaba prioritariamente a la Escuela, pero no
exclusivamente, puesto que Ferry, en su calidad de presidente del
Gobierno (de septiembre de 1880 a noviembre de 1881 y de febrero de
1883 a marzo de 1885), se esforzó por promover otras muchas liberta-
des públicas.75 Como subraya su eminente biógrafo, el desaparecido
Jean-Michel Gaillard, para Ferry «esas leyes son las hijas de su obra
escolar: sabiendo leer y escribir, instruidos pero también educados por
la moral laica, los alumnos, convertidos en ciudadanos, deben ser capa-
ces de poner en práctica lo que han aprendido y participar en la vida de
la ciudad».76 Este proceso hacia la laicidad se apoyó también en las gran-
des conmemoraciones republicanas, auténticas «misas laicas», como el
centenario de la muerte de Voltaire y de Rousseau (1878); la primera
celebración del 14 de Julio de 1789 (1880); los funerales nacionales de
73 Se me permitirá destacar esta longevidad excepcional de casi dos decenios —cuan-

do, en nuestros días, un director de enseñanza escolar no ocupa el cargo más que unos años
(cuatro o cinco, como máximo)—, evidentemente decisiva para que la Escuela republica-
na tuviera éxito. Con Buisson, del que evocaremos más adelante el monumental Diction-
naire de pédagogie et d’instruction primaire, cf. Pierre Hayat, La passion laïque de Ferdinand
Buisson, Kimé, 1999; Jacqueline Lalouette, «Le sentiment religieux et les combats laïques
de Ferdinand Buisson (1864-1932)», en La République anticléricale, XIXe-XXe siècles, Seuil,
1994, pp. 52-76; Laurence Loeffel, Ferdinand Buisson. Apôtre de l’école laïque, Hachette
Éducation, 1999.
74 Sobre Pauline Kergomard (1838-1925), cf. Geneviève y Alain Kergomard, Pauline
Kergomard, Fil d’Ariane éditeur, Rodez, 2000, y Éric Plaisance, Pauline Kergomard et l’école
maternelle, PUF, 1996.
75 La lista es impresionante y se refiere a lo esencial: libertades de reunión (ley del 30 de
junio de 1881); de prensa (ley de 19 de julio de 1881); sindical (ley del 21 de marzo de 1884,
relativa a la creación de sindicatos profesionales); municipal (ley del 5 de abril de 1884, sobre
la organización municipal); del divorcio (ley del 27 de julio de 1884).
76 Jean-Michel Gaillard, Un siècle d’école républicaine, Seuil, 1990, p. 23.
Victor Hugo y su entierro en el Panteón de París (1885); por último, el

centenario de la Revolución francesa (1889).77
Hasta la ley de separación de las Iglesias y del Estado (9 de diciem-
bre de 1905), la mayor parte de las disposiciones legislativas o reglamen-
tarias establecen una auténtica secularización, tanto de la Escuela en par-
ticular como de la República en general. La instrucción religiosa se
suprime en las escuelas públicas (1882), así como las capellanías militares
(1883) y los rezos públicos en el Parlamento78 (1884); se prohíbe a los reli-
giosos enseñar en la pública (1886) —en ella había entonces unas 15 000
hermanas y 3500 hermanos—; se impone a las fábricas parroquiales abo-
nar los correspondientes pagos al Estado (1893), y los asuncionistas* son
perseguidos (1900). La ley de asociaciones (1 de julio de 1901) impone a
las congregaciones presentar una solicitud de autorización:79 en la prácti-
77 Sobre el simbolismo de todas estas conmemoraciones republicanas, cf. respectiva-

mente Jean-Marie Goulemot y Éric Walter, «Les centenaires de Voltaire et de Rousseau. Les
deux lampions des Lumières»; Christian Amalvi, «Le 14-Juillet. Du Dies irae à Jour de fête»;
Avner Ben-Amos, «Les funérailles de Victor Hugo»; Pascal Ory, «Le centenaire de la Révo-
lution française», en Pierre Nora (dir.), Les lieux de mémoire, Gallimard, 1984-1992; reed.,
Quarto, 1997, vol. I: La République, pp. 351-382, 383-423, 425-464 y 465-492.
78 Previstos por la Constitución de 1875.
* Se refiere a los religiosos pertenecientes a la congregación de los Agustinos de la
Asunción, fundada en Nîmes en 1843. (N. del T.).
79 Ya en el origen de la ley del 21 de marzo de 1884 (relativa a la creación de los sin-
dicatos profesionales), Pierre Waldeck-Rousseau (1846-1904), siendo ministro del Interior
(1881-1882 y 1883-1885) —y presidente del Gobierno (1899-1902)—, había concebido
la ley del 1 de julio de 1901 con el objetivo de controlar mejor las maniobras de las con-
gregaciones religiosas, a menudo activamente contrarias a Dreyfus durante su proceso
(1894-1899). Consagrando siempre la libertad de asociación en general desde su primer
artículo («La asociación es la convención por la cual dos o varias personas ponen en común
de una manera permanente sus conocimientos o su actividad con cualquier intención,
excepto la de compartir beneficios»), la ley incluía varios artículos abiertamente dirigidos
contra las congregaciones: «Ninguna congregación religiosa puede formarse sin autoriza-
ción dada por una ley que determinará las condiciones de su funcionamiento. No podrá
fundar ningún nuevo centro más que en virtud de un decreto emitido por el Consejo de
Estado. La disolución de la congregación o el cierre de cualquier centro podrán ser dicta-
minados por decreto emitido por el Consejo de ministros» (artículo 13); «A nadie le está
permitido dirigir, sea directamente, sea por persona interpuesta, un centro de enseñanza,
de cualquier naturaleza, ni impartir enseñanza en él, si ese centro pertenece a una congre-
gación no autorizada» (artículo 14, que retoma los términos iniciales del artículo 7 del pro-
yecto de ley Ferry de 1879, la cual dio lugar a la ley Paul Bert de marzo de 1880); «Las
congregaciones existentes en el momento de la promulgación de la presente ley, que ante-
riormente no hubieran sido autorizadas o reconocidas, deberán, en un plazo de tres meses,
justificar que han hecho las diligencias necesarias para adaptarse a sus prescripciones. Sin
Implantación de la laicidad a marchas forzadas 41
ca, la mayoría de las solicitudes formuladas por congregaciones docentes

son rechazadas, incluso sin ser examinadas.80
Este proceso hacia la laicidad a ultranza afecta especialmente al Ejér-
cito, considerado mayoritariamente clerical, máxime tras lo acontecido en
torno al caso Dreyfus. Se traduce en medidas de todo tipo. Así, el minis-
tro de Marina, contrariamente a los reglamentos en vigor hasta entonces,
prohíbe a los buques de guerra llevar luto el Viernes Santo (1900). Es
suprimido el personal religioso en los hospitales del Ejército de Tierra
(1903). Todavía más radical, el general André, ministro de la Guerra,
prohíbe a los soldados acudir a los círculos militares católicos (1903) y
ficha, a través del Gran Oriente de Francia, a unos 25 000 oficiales (1904)
—con la mención VLM, por «Va a misa», y VLMAL, por «Va a misa con
un libro»—, con el fin de separar del ejército «sus elementos reaccionarios
y radicales». Este apogeo del anticlericalismo coincide con el combismo,
término obtenido del apellido del ministro Émile Combes,81 cuando era
presidente del Gobierno (de junio de 1902 a enero de 1905). Fue quien
decidió suprimir la Embajada de Francia en el Vaticano (1903) y la expul-
sión de las congregaciones religiosas, sobre las que recaía la prohibición de
enseñar por la ley del 7 de julio de 1904. Esta última medida produjo el
cierre de unos 2200 centros escolares, añadidos a los 10 000 cierres provo-
cados por la ley de 1901. Y, por último, fue Combes82 quien suscitó la ley
del 9 de diciembre de 1905,83 preludio de «una incesante guerrilla esco-
lar»84 entre la escuela pública y la escuela católica, entre el maestro y el
cura, al menos hasta la Primera Guerra Mundial.
esa justificación, son consideradas disueltas de pleno derecho. Lo mismo afectará a las con-
gregaciones cuya autorización sea rechazada» (artículo 18). Cf. Jacqueline Lalouette y Jean-
Pierre Machelon (dirs.), Les congrégations hors la loi? Autour de la loi du 1er juillet 1901,
Letouzey et Ané, 2002.
80 De sesenta solicitudes solo se conceden cinco autorizaciones para congregaciones
masculinas de enseñanza, ninguna para las congregaciones femeninas.
81 Sobre Émile Combes (1835-1921), mascarón de proa del anticlericalismo, cf. Ga-
briel Merle, Émile Combes, Fayard, 1995.
82 Aunque ya no es presidente del Gobierno desde enero de 1905.
83 Sobre la puesta en marcha paulatina de la laicidad republicana, desde 1789 hasta
la ley del 9 de diciembre de 1905, cf. la excelente suma antológica de Yves Bruley, 1905,
la séparation des Églises et de l’État. Les textes fondateurs, Perrin, 2004.
84 Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France, 1800-1967, Armand Colin,
1968; 6.ª ed., 1986.
Fundamentalistas irreversibles
Al término de este recuerdo evolutivo de las principales etapas histó-
ricas, políticas y pedagógicas de nuestra Escuela en el siglo XIX, y de las que
Jules Ferry hizo la síntesis, algunas reflexiones merecen ser destacadas.
La durísima «guerra escolar» que se produjo de 1789 a 1905 entre
partidarios de la escuela pública y de la escuela privada, entre republicanos
anticlericales y monárquicos clericales, estimuló y aceleró paradójicamen-
te la expansión de una instrucción auténticamente pública —es decir, esta-
tal—, y de una educación auténticamente nacional, después. Más allá de
las luchas siempre virulentas, de los partidos radicalmente enfrentados y
de pensamientos con segundas intenciones evidentes, en definitiva es la
Escuela de la nación la que, sobre todo, se ha beneficiado de esta compe-
tencia sin cuartel. Las divergencias y los antagonismos —que impresionan
al historiador de la Escuela del siglo XIX— no pueden enmascarar esta
común pasión por el tema escolar en general, y por la enseñanza en parti-
cular, pasión que nunca más se ha vuelto a manifestar hasta nuestros días.
En muchos sentidos, en particular los referidos a la obligación y a la
gratuidad, la herencia de los maestros de 1905 tiene menos que ver con
la generación inmediatamente anterior de los húsares negros —alabados
por Péguy— que con la de los legisladores, los cuales, desde 1789, de Con-
dorcet a Duruy pasando por Guizot y Falloux, han intentado —con suer-
te desigual— hacer de la instrucción un asunto realmente público. A
menudo lo han conseguido. La evolución de los numerosos franceses que
saben leer es, en ese sentido, reveladora de las tentaciones e intentos de
reconstituciones «mitológicas»: si tal evolución superó el 20 % en el perio-
do comprendido entre las leyes Ferry y el año 1900, ese total ya estaba cre-
ciendo un 20 % durante el II Imperio. Los niños no esperaron a que la
escuela fuese obligatoria para asistir a ella masivamente: más del 80 % de
los jóvenes franceses ya estaban escolarizados regularmente antes de 1882.
Después de la adopción de la ley, no fueron más numerosos porque esta
autorizaba a abandonar la escuela a los alumnos que obtuviesen su certifi-
cado de estudios a los 11 ó 12 años. Además, hasta 1892 no se promulgó
la ley que prohibía el trabajo de los niños menores de 13 años en las fábri-
cas, es decir, diez años después de la enseñanza obligatoria. Lo mismo
sucedió con la gratuidad: ya era efectiva en 1880 para los dos tercios de los
Fundamentalistas irreversibles 43
alumnos. Solo las familias ricas o acomodadas pagaban la contribución

social. Por definición, las más desfavorecidas, que ya disfrutaban de la gra-
tuidad, no se planteaban privarse de los ingresos que aportaba el trabajo
de los niños, en los campos o en la fábrica. De 1789 a 1905 no hubo, pues,
ruptura entre obligación y gratuidad, sino más bien coincidencia secular.
La laicidad republicana es hoy sinónimo de tolerancia, de libertad de
conciencia y de garantía del respeto de las convicciones personales de cada
ciudadano. Pero en el pasado sucedió todo lo contrario. No hubo ningu-
na neutralidad ideológica, política o cultural en la Escuela de Jules Ferry,
a fortiori en la de 1905, sino un combate encarnizado: el de la República
contra la monarquía y el clericalismo, por un lado; y contra las amenazas
socialistas y revolucionarias, por otro.85 Encarnizado hasta la intolerancia,
seguramente. Pero en menos de cincuenta años (de 1875 a 1925, es decir,
dos generaciones), esas tensiones acabaron con siglos de sectarismo y oscu-
rantismo. El catecismo enseñado en las clases ya no es el de la Iglesia, sino
el del Estado republicano, cuyos «misales» o «biblias» son ahora La vuelta
a Francia de dos niños o el «pequeño Lavisse», que inculcan a los alumnos
el triple amor a la patria, al orden y a la autoridad, más fácilmente que el
tríptico inscrito en el frontón de los ayuntamientos, y con una «fe» que,
para ser republicana, es tan desconfiada y religiosa como la de los propios
religiosos.
La laicidad republicana se impuso con un fanatismo tan insoportable
como el que erradicaba. Pero la Escuela de la República suscitó, hasta en
las familias más modestas, un acto de fe en la instrucción. Frente a las
injusticias del determinismo, a la fatalidad social del nacimiento, la ins-
trucción promete desde entonces, a cualquiera que posea como única for-
85 Otro intento de reconstrucción «mitológica»: considerar a los republicanos de la

década de 1880 como revolucionarios. Aunque la casi totalidad de ellos se opusieran deci-
didamente al II Imperio —negándose a prestar juramento—, sin embargo, no eran socia-
listas. Al contrario: Ferry, antijacobino y anticomunero, veía en los socialistas, debido a sus
excesos utópicos capaces de ahuyentar a los campesinos y a los burgueses, unos aliados
objetivos de la derecha clerical y conservadora (bonapartista o monárquica), la cual le odia-
ba no solo por su vida (francmasón casado civilmente) sino también por su obra (leyes
sobre la escuela laica y sobre el divorcio), ambas dedicadas a la laicidad. Fue Clemenceau,
jefe de la izquierda radical, quien provocó la caída de «Ferry Tonkín» (30 de marzo
de 1885), a causa de su política colonial, también rechazada por una derecha obsesionada
por la línea azul de los Vosgos, horizonte de la revancha tan esperada contra la Prusia con-
vertida en Alemania, tan cercana frente a la tan lejana Indochina.
tuna un talento que esté dispuesto a desarrollar con esfuerzo, ascender en

la escala social. El auténtico éxito, absolutamente decisivo, de las leyes
escolares republicanas es haber creado esta «mística de la instrucción», a la
cual el pueblo se adhirió con fervor como a una nueva «religión»: la del
mérito individual reconocido por la colectividad —en este caso, por la
Escuela de la nación—, que transforma la igualdad de derecho en igual-
dad de hecho, aunque la Escuela de las leyes Ferry aún no sea igualitaria.86
Solo esta esperanza por mejorar su condición social explica que generacio-
nes de campesinos y obreros se hayan adherido a la instrucción, bálsamo
que permite a los felices «elegidos» por la «meritocracia republicana» utili-
zar el ascensor social, a veces hasta la cima del Estado.87
Evocar en 1905 a los húsares negros de la República equivale a resuci-
tar esa «escuela de buenos alumnos» que fue, en gran medida, la Escuela
republicana. Estaba formada por esas maestras y esos maestros que —todos
los testimonios lo confirman— eran vistos como auténticos «misioneros»,
poseídos por su fe en la instrucción, nuevo credo, laico y republicano, o,
mejor, laico luego republicano. Solo el saber les parecía capaz de arrancar al
pueblo del oscurantismo religioso, de la servidumbre política y de la explo-
tación social. Su historia sigue el progreso de la enseñanza gratuita y obli-
gatoria, inscrito en la ley desde hacía entonces un cuarto de siglo. Pero, para
esa segunda generación de maestros, el clima cotidiano sigue siendo el de esa
«guerra escolar» engendrada por un proceso hacia la laicidad que ya no afec-
ta a la Escuela, sino al Estado en su totalidad, pues la Escuela de la Repúbli-
ca, en 1905, está constantemente poseída por esa «mística de la instrucción».
86 Sin que esté previsto ningún puente entre la una y la otra, al pueblo se le reserva
la ramificación primaria/primaria superior, que culmina con el certificado (elemental,
luego superior), vía de acceso a las pequeñas oposiciones administrativas o a los puestos de
empleados de oficina; a la burguesía, la ramificación secundaria/superior, que culmina con
el bachillerato, vía de acceso a la enseñanza superior.
87 ¿Cómo no pensar —más cerca de nosotros— en Georges Pompidou (1911-1974),
nieto de campesinos, hijo de maestros, profesor de secundaria, catedrático de gramática,
convertido en presidente de la República?
2. CONVERTIRSE EN MAESTRO:
MOTIVACIÓN, CONTRATACIÓN,
FORMACIÓN
Las razones sociales de las vocaciones

Todos los testimonios y todas las investigaciones lo confirman: los
futuros maestros abrazan esa profesión para «subir un peldaño en la socie-
dad». Este móvil recurrente encubre a la vez causas morales y materiales:
el prestigio intelectual de la instrucción, máxime entre aquellos, muy
numerosos, cuyos padres son iletrados; la dignidad ligada al ascenso pro-
fesional para conseguir una posición mejor considerada; el atractivo de
una vida físicamente menos ruda. Un maestro rural normando, hijo de un
almadreñero que sabía leer y escribir —pero que «se vio privado del certi-
ficado de estudios por un cura déspota que no daba la primera comunión
a quienes habían osado manifestar esa modesta aspiración»—88 y de una
calcetera a jornal, subraya este atractivo: «Hasta casi 1900, en el campo,
los campesinos disponían como única fuerza motriz la del hombre y la del
caballo. Los aperos casi no habían cambiado desde hacía varias generacio-
nes, por lo que se precisaba una numerosa mano de obra; los hijos de los
campesinos dejaban la escuela a los doce años, a veces a los once. Según el
dicho de la época, “sabían siempre lo suficiente para aplastar sapos”, que
traducido significa “para conducir el carro”. […] Sin embargo, algunos de
esos niños especialmente inteligentes continuaban, a veces, sus estudios.
88 Jacques Ozouf y Mona Ozouf, La République des instituteurs, Seuil / EHESS /

Gallimard, 1992; reed., Seuil, 2001, p. 42.
46 Convertirse en maestro: motivación, contratación, formación
En general, los que estudiaban magisterio eran hijos de artesanos o de fun-

cionarios subalternos: maestros, aduaneros, palafreneros, etc. En esa
época, en el campo, no se conocían más que dos profesiones intelectuales:
maestro de escuela o cura».89 El origen rural de los maestros se notaba en
la ciencia «útil y sencilla» que difundían: «Nos la enseñaban con sus cere-
bros de hijos de hombres de campo y la reproducían toscamente y sin ele-
gancia, como sus apellidos: Pinel, Aubel, Lorcerie, Chavarot. Me enseña-
ron a hacer palotes, a nombrar las letras y a contar con un ábaco…».90
Nuestro testigo habría podido añadir una tercera profesión: la de
soldado. De un servicio militar que durante mucho tiempo duró siete
años, muchos soldados vuelven curtidos y mejor instruidos, en cualquier
caso convencidos de las ventajas del saber: «Fuimos a la escuela como
mínimo hasta los doce años —nos declara este maestro de Morbihan,
quinto de una familia de nueve hijos—, pues mi padre, antiguo solda-
do, fusilero de la guardia, conocía los beneficios de la instrucción». Otro
maestro, nieto de campesino, hace constar que los cuatro hijos de su
abuelo fueron todos maestros «un poco porque mi abuelo, nacido en
1805, había hecho siete años de servicio militar, durante los cuales llegó
a sargento, y a lo largo de ese servicio había mejorado su instrucción.
Cuando se licenció [del ejército, en 1832], encontró empleo como maes-
tro de escuela en un pequeño pueblo de Bresse donde, retribuido en
parte por el municipio y en parte por los padres de sus alumnos, ense-
ñaba a los niños del pueblo los rudimentos de la instrucción. Después
de desempeñar este empleo durante algunos años, volvió a ser agricul-
tor». La misma admiración por las virtudes educativas del servicio mili-
tar se encuentra en las palabras de este maestro, hijo de un leñador tute-
lado por la Asistencia pública, nunca escolarizado pero que aprovechó
sus largos años de servicio, entre 1862 y 1869, para instruirse hasta el
punto de alcanzar el grado de cabo: «En las noches de invierno, durante
el descanso posterior a la cena —recuerda el maestro— me colocaba
entre sus piernas [con la tenaza para atizar el fuego]. Él evocaba sus
recuerdos y yo aprendía los nombres de sus jefes más importantes, la
escala de los grados militares y yo lamentaba que mi padre estuviese casi
en el más bajo. Yo sabía los nombres de las ciudades en cuyas guarnicio-
89 Ib., pp. 42-43.

90 La Mère et l’Enfant (1900) de Charles-Louis Philippe (1874-1909).
Las razones sociales de las vocaciones 47
nes había estado: Grenoble, Lyon, Metz, Laon, Douai, etc. Y también el
nombre de los militares que tenían estatuas en esas ciudades». Como
muy oportunamente señalan Jacques y Mona Ozouf, «ahí toma forma el
proyecto de futuro del niño fascinado, que todavía se debate entre tres
encarnaciones posibles: general, cura o maestro».91
Pero el servicio militar tiene también la función inversa, casi repulsi-
va, en el nacimiento de la vocación de maestro: el privilegio de la exención
—compartido por maestros y curas hasta 1889— explica muchas vocacio-
nes docentes. Esta vocación es fomentada ampliamente por las mujeres, en
especial jóvenes viudas de la guerra de 1870, quienes a su vez eran en oca-
siones hijas de viudas de la batalla de Solferino, diez años antes: «Mi padre
se hizo maestro porque su madre no quería que fuese soldado: mi abuelo
había sido herido en Solferino».92 Para aquellos que ya son maestros y que
sueñan con manifestar su patriotismo empuñando las armas, la influencia
de las madres es determinante. Es el caso de Joseph Sandre, descendiente
de una línea familiar de maestros de Saône-et-Loire,93 quien, ante el desas-
tre de 1870, explica: «Quería alistarme, participar en la guerra: las lágri-
mas de mi madre me retuvieron, como antes me habían impedido aceptar
un puesto de maestro adjunto en la Escuela de Magisterio de Argel».94 La
91 Jacques Ozouf y Mona Ozouf, La République des instituteurs, p. 50. De este libro
irreemplazable hemos tomado estos tres testimonios.
92 Ib., p. 44.
93 El testimonio familiar de los Sandre tiene un interés capital. Se presenta bajo la
forma de cuadernos redactados por una línea familiar de maestros. El bisabuelo, Bernard
Sandre, escribe a sus veintiséis años, en 1798, sus memorias precoces con el título Histoire
de ma vie. El abuelo Baptiste nace en 1824; seminarista y luego maestro, ejerce en Saône-
et-Loire, antes de ser acosado en 1879 y obligado a jubilarse por haber seguido impartien-
do la enseñanza religiosa en clase, a pesar de la oposición del alcalde. Su hijo Joseph, naci-
do en 1850, desempeña varias actividades: curioso y abierto, trabaja de etnólogo en los
municipios en los que se establece. La nieta María, nacida en 1881, pudo responder en
1961 a las preguntas de Jacques Ozouf sobre los maestros retirados de la III República.
Como indica Mona Ozouf en su presentación: «Cuatro manuscritos, cuatro relatos, cuatro
voces; pero una respiración continua, gracias a la filiación: el mismo patronímico firma los
cuatro escritos. Estos textos parecen conducir al lector, de golpe, del Directorio a la
V República. Tienen este interés excepcional: hacer sentir, a través de casi dos siglos de his-
toria de Francia, el sentimiento de la duración concreta. Incluso tienen el encanto del cine
a cámara lenta: devuelven a la metamorfosis que describen —de una familia, de un oficio,
de una nación— las secuencias minúsculas y los gestos fragmentados, cuya suma produce,
sin embargo, un movimiento irresistible».
94 Familia Sandre, La classe ininterrompue. Cahiers de la famille Sandre, enseignants,
1780-1960, Hachette littératures, 1979, p. 317.
actitud belicista del hijo en 1870 fue la consecuencia de esta aseveración

del padre: «Tan grandes habían sido la alegría y el entusiasmo causados por
la declaración de guerra, como profundas fueron la tristeza y la decepción
de los habitantes ante la terrible noticia del desastre inaudito de Sedán». A
partir de 1905, la ley militar impuso a todos los jóvenes dos años de ser-
vicio de los tres exigibles, pero muchos maestros, en la práctica, no hacían
más que un año. En cualquier caso, cuando se aplican las leyes republica-
nas, lo que suscita las vocaciones docentes es, a menudo, la perspectiva de
evitar el reclutamiento.
Hacia unas condiciones de vida menos agotadoras

En esa búsqueda global de mejora social, la otra motivación princi-
pal es la de llevar una vida cotidiana físicamente menos dura y menos
expuesta a las incomodidades de la vida obrera o rural. Ese maestro de la
provincia de Vendée expresa así su gratitud a su padre, que ha querido
evitar a sus hijos «los trabajos casi forzados a los que tenía que entregarse
para proveer de forraje verde, durante todo el invierno, a nuestras vacas
lecheras (recogida de coles de forraje, con cualquier tiempo, tanto con
lluvia como con hielo; luego, el transporte de las gavillas de leña en ca-
rretillas de mano, muy cargadas, por los caminos embarrados en los que
los zuecos de madera se hundían o se llenaban de agua sucia). Fue él
—concluía— el que quiso evitarnos las fatigas y las penas de su duro
oficio».95 Penas y fatigas de los trabajos del campo, en una Francia toda-
vía mayoritariamente rural, que también rememora Julien Garnier
(1867-1945), mozo recio y vivaracho de Ille-et-Vilaine, convertido en
maestro y cuyo testimonio, como el de Joseph Sandre, es uno de los pocos
con los que hemos podido contar: «Dejé la escuela de Javené en 1878
para ayudar a mis padres en los trabajos de la granja. Tenía once años y
medio y creo que, desde esa época, siempre me he ganado la vida con mi
trabajo. Era muy robusto. Sin embargo, mi padre habría querido que sus-
tituyese al boyero y que condujese la yunta compuesta por una yegua y
cuatro bueyes, faena más acorde con mi fuerza. Yo prefería cargar el
estiércol en el volquete, llevar las estevas de la carreta. Aprendí también
95 Jacques Ozouf y Mona Ozouf, La République des instituteurs, p. 61.

Hacia unas condiciones de vida menos agotadoras 49
muy pronto a cortar el trigo candeal con una hoz, el alforfón con un
hocino, a arar, a rastrillar, a agavillar, a desgranar el alforfón con el mayal.
Mi gran ambición habría sido segar, pero la guadaña era un instrumento
demasiado pesado para mis débiles brazos. De todos estos duros trabajos,
he guardado como recuerdo músculos destrozados, riñones molidos que
dolían mucho por la noche, pero también el orgullo de una labor impe-
cable en la Haie, campo de dos hectáreas cuyos surcos bien rectos eran
admirados por los vecinos».96
Hacerse maestro es, pues, «ante todo, […] escapar de otras condicio-
nes, diversas pero todas marcadas por imágenes de pena: la del campesino
agotado por las noches tras la siega del heno, la del almadreñero que suda
la gota gorda girando su taladro, la del tejedor que peina el cáñamo pol-
voriento».97 Con mayor motivo para los que sufren una minusvalía, una
enfermedad o un malestar crónico, «es la falta de aptitudes la que sugiere,
a veces incluso impone, esa elección negativa. El futuro maestro, a menu-
do, es de estatura no muy alta y de fuerza escasa. Ser un alfeñique, un niño
enfermizo inspira la amargura: mortifica recordar el día en el que ha teni-
do que reconocerse incapaz de manejar la llana o mover la sierra».98 No
obstante, la perspectiva de llevar una vida más burguesa explica, aunque
sea paradójico, que, «retrospectivamente, las insuficiencias físicas son con-
sideradas por el maestro como el signo que prometía una vida distinta; por
eso significan un alivio».99
96 Gilbert Nicolas, Moi, Julien Garnier, hussard de la République (1867-1945).

Mémoires d’un instituteur, Apogée, 1995, p. 109. Contrariamente a los cerca de 4000 tes-
timonios de los que Jacques Ozouf ha presentado una síntesis en Nous les maîtres d’école.
Autobiographies d’instituteurs de la Belle Époque, Julliard / Gallimard, 1973 (reed., Galli-
mard, 1993), el testimonio de Julien Garnier no es el resultado de ninguna petición, de
ninguna investigación, de ninguna orientación y no sigue ningún hilo conductor más que
la libre inspiración de un hijo de labradores de la ciudad de Fougères que se convirtió en
maestro siguiendo el auténtico camino, el de la escuela de magisterio, en el mismo momen-
to en el que se votaban las leyes republicanas; luego, tras su jubilación —a los cuarenta y
cinco años—, trabajó como comerciante al lado de su esposa, que regentaba en Rennes una
mercería, y, en el ocaso de su vida, a sus setenta y siete años, evoca libremente su trayecto-
ria personal y profesional. Esa espontaneidad y esa coincidencia cronológica entre la pro-
fesión de maestro y la entrada en vigor de las leyes escolares de los años ochenta dan a estas
Mémoires un sabor y un valor que nos inducen a mencionarlas frecuentemente.
97 Jacques Ozouf, Nous les maîtres d’école, p. 71.
98 Ib.
99 Ib.
La retribución, modesta pero regular

La primera razón para hacerse maestro o maestra no reside en la retri-
bución, en modo alguno atractiva, a pesar de los esfuerzos del Estado, que
sextuplicó el presupuesto de Instrucción Pública entre 1880 y 1914. Con
un primer salario anual bruto de unos 800 francos —equivalentes a cua-
tro vacas lecheras—, los ingresos ofrecidos en la enseñanza primaria son
modestos: los principiantes que trabajan en oficinas o en el comercio (del
sector privado), como los otros funcionarios (de la limpieza, de correos, de
la contribución), están sistemáticamente mejor pagados que los docentes.
Y para colmo, el examen de ingreso para entrar en la escuela de magiste-
rio es terriblemente difícil, y, en caso de aprobarlo, los gastos exigidos son
importantes —especialmente de uniforme (400 francos)—, lo que supo-
ne a menudo un endeudamiento prolongado, como atestigua Julien Gar-
nier: «Y cuando mi capital se agotó, mi tía Lebouc me prestó dinero, que
le devolví con mucha dificultad durante los inicios de mi actividad profe-
sional, en los que ganaba la formidable suma de 63,33 francos al mes (co-
rrespondientes a unos ingresos anuales de 800 francos, a los que se retenía
el 5 % para la jubilación, es decir, 760 francos netos al año)».100
Sorprende comprobar que, paradójicamente, esta situación material
es todavía peor para los maestros demasiado dotados, demasiado precoces,
cuya retribución se reduce casi el 50 % antes de cumplir los veintiún años,
como le sucedió al infortunado Joseph Sandre, número uno de su promo-
ción: «En 1871, mis ingresos de maestro fueron solamente de 435 francos.
Eso se debía a que, al no tener veintiún años, no había sido nombrado más
que de forma provisional. […] Así, mi propia juventud me perjudicaba,
cuando tenía que haber sido un elemento a mi favor; había salido con el
número uno de la escuela de magisterio; había obtenido mi certificado
superior; hacía las mismas funciones, tenía las mismas responsabilidades,
realizaba el mismo trabajo que mis colegas de más edad; varios de ellos no
tenían más que un certificado simple y algunos lo habían obtenido a duras
penas. Pero tenían veintiún años cumplidos; cobraban íntegramente sus
ingresos. Sin duda, se dirá: Lex dura, sed lex. Estoy de acuerdo, pero creo
que solo en Francia se ven estas pejigueras…».101 Si Julien Garnier, cuan-
100 Nicolas, Moi, Julien Garnier, hussard de la République, p. 68.

101 Familia Sandre, La classe ininterrompue, p. 346.
La retribución, modesta pero regular 51
do empezó a dar clases en el inicio del curso de 1886, se lamentaba muchí-

simo por ganar solamente algo más de 63 francos al mes, Joseph Sandre,
un cuarto de siglo antes, hasta sus veintiún años cumplidos (18 de sep-
tiembre de 1871), debía contentarse con bastante menos, a pesar del com-
plemento de 60 francos anuales, remuneración que percibía como secreta-
rio de ayuntamiento, y que se añadían a sus 435 francos de remuneración
de maestro: «¡Un auténtico salario de hambre! Pues, cuando había pagado
mis diez meses [de alquiler], 35 francos al mes, me quedaban 495 – 350
= 145 francos, es decir, alrededor de 12 francos al mes para vestirme, lavar
la ropa y arreglarla. ¡Ya se ve la suma que podía dedicar a mis pequeños
placeres! Y encima había comprado, pagando 5 francos al mes, la Enciclo-
pedia universal del siglo XIX y las Obras de Buffon, en total 400 francos. En
realidad, no me quedaban más que 7 francos al mes. A partir del 18 de
septiembre de 1871, cobré mi paga íntegra, es decir, 800 francos».102
Curiosamente, el elevado coste de la formación de maestro, oficio
socialmente valorado, frena los ardores de competir de los posibles candi-
datos más destacados, incluso en el seno de una tradición de maestros
como la familia Sandre, en la que Joseph, para seguir la vía de su padre
Baptiste, debe «hacer la seda»: «Una mañana, mi padre me llevó al jardín y
me dijo: “Joseph, ya eres mayor, tendrías que decidirte a hacer algo. ¿Quie-
res ser maestro?”. Eso fue un rayo de luz: “Sí, papá —respondí con diligen-
cia—, quiero ser maestro”. Y papá, que parecía satisfecho, prosiguió:
“Bien. Escucha, Joseph: tienes quince años, sabes que tenemos dificultades
económicas; ¿de dónde sacamos el dinero para tu ropa y tu hospedaje en
la escuela de magisterio? Además, seguirás aprendiendo, de vez en cuando
harás dictados, cálculo, francés; en fin, trabajarás todas las asignaturas exi-
gidas. En esas condiciones, hasta que cumplas dieciséis años, podrías tra-
bajar en la seda, metiendo todo lo que ganes en la caja de ahorros, y ten-
dríamos ese dinero cuando te marchases a Mâcon. Vamos, ¿qué te parece?
Piénsalo y cuando te decidas dime tu respuesta”. “Pero, papá —dije ense-
guida—, todo está pensado. Sí, quiero hacerlo”. Desde ese día, mi camino
estaba trazado. […] Al principio con cierta torpeza, pronto me convertí en
un buen tejedor, tejía tan suelto o tan prieto como hacía falta; golpeaba el
varal con mucha regularidad, enseguida aprendí la manera de trabajar de
102 Ib., pp. 346-347.

la obrera a la que sustituía temporalmente, hasta el punto de que cuando

ella volvió al trabajo era imposible saber dónde había yo empezado y ter-
minado […] Me había puesto a la labor con ánimo y decisión; pero, aun-
que trabajaba para formarme un pequeño peculio, no perdía de vista mi
objetivo principal. Cada día retomaba un rato mis libros y mis cuadernos,
descansando del trabajo material con el trabajo intelectual».103
Incluso después de la Primera Guerra Mundial, el precio de la forma-
ción sigue siendo un obstáculo importante. La célebre Émilie Carles
(1900-1979), maestra en 1923, aún se lamenta de ello mucho tiempo des-
pués: «Obtuve mi certificado de estudios a los doce años. Brillantemente,
como se dice. Era la primera de la comarca. Me felicitaron el inspector y
la directora, y se reunieron conmigo y con la maestra. Querían saber si iba
a continuar. “¿Continuar el qué? ¿Mis estudios?”. No pedía nada mejor,
pero no era yo quien podía decidirlo, sino mi padre, quien tenía que decir
si yo estaba de acuerdo o no. […] Una delegación vino a mi casa para
hablar con mi padre. Estaba la directora, la maestra y los ánimos del ins-
pector del distrito académico, quien, en definitiva, les había dicho:
“Díganle que él no tiene derecho, que sería un crimen dejar a esta cría con
él”».104 El padre no consintió que su hija siguiera con sus estudios hasta
que tuvo la seguridad de que ella disfrutaría de una beca.
En 1901, tras quince años de servicio, un maestro gana en torno a los
100 francos mensuales —es decir, 1200 francos al año, frente a los 800 fran-
cos en el inicio de su carrera profesional—, cuando el coste mensual de la
pensión en la posada del pueblo se eleva a 75 francos y un jornalero agrí-
cola, para seguir con las comparaciones rurales, gana 3 francos al día, y un
obrero carpintero 3,50 francos (la mitad de lo que ganan un obrero tipó-
grafo o un metalúrgico en París). Para evaluar mejor el poder adquisitivo
del funcionario escolar, comparémoslo con el precio de una docena de
huevos (1 franco), un kilo de torrezno (1,60 francos) o un traje nuevo
(60 francos). En 1914, a los cuarenta y cinco años, un maestro puede
ganar en torno a los 200 francos mensuales.105 Hijos de familias campesi-
nas sometidas a una inestabilidad económica, provocada especialmente
por la incertidumbre climática, los futuros maestros están, pues, más moti-
103 Ib., pp. 289-291.

104 Émilie Carles, La soupe aux herbes sauvages, Robert Laffont, 1978.
105 Cifras proporcionadas por Jacques Ozouf, Nous les maîtres d’école, p. 129.
La influencia del modelo familiar 53
vados por la regularidad de la retribución que por su cuantía. Muchos des-

cubren «la irónica verdad de esta definición casi oficial: “El oficio de maes-
tro es más honorable que lucrativo”».106
La influencia del modelo familiar

Naturalmente, la vocación es más evidente todavía en la mayoría de
los hijos de maestros, como aquel de Deux-Sèvres, nacido en 1882: «Me
hice maestro quizá por vocación, pero sobre todo porque nací en una
escuela, porque muy pronto tuve la impresión de que mi padre era un per-
sonaje importante en el municipio donde ejercía y me pareció muy natu-
ral seguir sus pasos».107 La misma inclinación que sintió esa maestra de
Ain, nacida en 1899: «Tanto como puedo recordar, cuando alguien me
preguntaba: “¿Qué quieres hacer más tarde?”, respondía con seguridad:
“Maestra”. Atribuyo esa decisión —o más bien ese deseo— al hecho de
que mi abuelo materno había sido maestro y mi padre lo era también, por
lo que, con toda naturalidad, su medio social debía ser también el mío y
me sentía atraída por esa profesión».108 Sin embargo, encontramos algu-
nas excepciones a esa inclinación natural, como nuestro instructivo testi-
go Joseph Sandre, quien, antes de seguir la tradición familiar de maestros
como improvisado «tejedor», constataba: «Personalmente, no tenía ningún
proyecto de futuro; la voluntad de hierro de mi padre nunca dejó a sus
hijos mucha iniciativa. Habría trabajado en lo que fuera; pero, cosa extra-
ña, yo, hijo, nieto y sobrino de maestros, nunca había pensado en la ense-
ñanza. Esa profesión no me decía nada».109
Por último, entre los diversos móviles personales, no se podría olvidar
la influencia del anticlericalismo, más o menos virulento según los casos,
cuyo origen, por lo demás, suele ser a menudo fortuito. Un maestro de
Orne, nacido en 1889, lo confiesa: «Mi madre era católica, devota y algo
intolerante; leía La Croix. El cura no había tenido dificultad en conseguir
que se suscribiera. […] La influencia del cura sobre mi madre habría podi-
106 Ib., p. 57.

107 Citado con las iniciales E. O., ib., p. 94.
108 Citado con las iniciales Mlle A., ib.
do tener otra consecuencia: como aprendía fácilmente mis lecciones de

clase y de catecismo, el cura trató de encaminarme hacia el seminario.
Tenía once años y no pensaba en mi futuro. Afortunadamente, mi direc-
tor espiritual carecía de psicología. Después de la lección de catecismo me
retenía siempre a mí solo de diez a quince minutos, y me hablaba de reli-
gión. Yo escuchaba educadamente, pero sin prestarle atención. Mi pensa-
miento estaba con mis compañeros, que corrían por el camino para volver
a sus casas, y esperaba con impaciencia el final del sermón. Una vez libera-
do, me iba de la iglesia a toda velocidad. […] Y, por otra parte, pienso que
mi padre habría puesto objeciones a mi entrada en el seminario. En esa
época, los leñadores […] juzgaban sin indulgencia al sacerdote, con su casa
parroquial de ocho o diez habitaciones para un soltero, las comilonas entre
curas, sus ingresos (retribución habitual y dinero eventual), su trabajo
mínimo. Mi padre, si iba a misa tres o cuatro veces al año, era por costum-
bre, para contentar a mi madre, pero en el fondo era incrédulo. A menu-
do contaba pequeños chistes en los que los curas siempre quedaban
mal».110 En Puy-de-Dôme, un maestro nacido en 1884 vive una situación
análoga: «Mis padres sabían leer y escribir. Mi padre, que había visto
mucho, había memorizado mucho. Le gustaba hablar, conversar sobre
política. Era muy bueno en geografía y en historia. No le gustaba mucho
el trabajo de la tierra, pues había empezado a cortar con sierra a los trece
años. Tenía más bien pinta de obrero. Era enemigo jurado de los curas,
republicano a fondo, gran amigo de la instrucción —“que lleva a todas par-
tes”, decía—. El cura me encargaba aprender y explicar el catecismo a los
malos alumnos. Se le había metido en la cabeza enseñarme latín y hablaba
a mi madre de hacer de mí un sacerdote. Ella estaba muy contenta. Cuan-
do mi padre volvió del campo y se enteró de eso: “¡Abajo el solideo!”, excla-
mó. Ya no se habló más de hacer de mí un sacerdote. […] “¿Qué quieres
hacer?”. “Lo que usted mande, albañil, carpintero”. “No es eso… serás
maestro, comerás buen pan blanco, estarás al abrigo de la lluvia y del frío.
Voy a matricularte en Vernet. Irás a la escuela de magisterio…”».111 Estos
testimonios confirman que, a partir de la década de 1880, «el oficio de cura
tiene mala prensa», según la juiciosa y espiritual observación que dice «al
padre que dude de un futuro hijo maestro, le saldrá un cura perspicaz».112
110 Citado con las iniciales G. S., en Jacques Ozouf, Nous les maîtres d’école, pp. 78-79.
111 Citado con las iniciales H. T., ib., pp. 80-81.
112 Ib., p. 81.
El paso por las escuelas de magisterio 55
Hagamos la síntesis de estas diversas motivaciones. El relato de ese maes-

tro de Deux-Sèvres, nacido en 1889, que comenzó su carrera profesional
poco después de la promulgación de la ley de 1905: «Mi padre era tejedor,
mi madre se ocupaba de la casa y de los campos con mis abuelos. Siempre
consideré el oficio de maestro como el más bonito de todos. Es cierto que la
influencia de mi familia fue preponderante en la elección de ese oficio: pri-
mero, porque, al ser mis padres poco instruidos (y mis abuelos analfabetos),
me hablaban siempre de las ventajas de la instrucción, me citaban el ejemplo
de personas instruidas y capaces, y yo estaba animado en mi deseo de apren-
der, que era real; segundo, como a mis padres, me parecía envidiable el oficio
de maestro, porque el sueldo era seguro y me parecía suficiente, mientras que
en nuestro pueblo solo se podía ser «trabajador humilde»; tercero, pensando
siempre en los duros trabajos del verano en el campo, y en los también muy
duros de mi padre empujando sin parar el carro a un punto del establo para
extender la tela, yo consideraba que el oficio de maestro era más favorable y
poco cansado (¡luego cambié de opinión!); cuarto, añadiré que en esa época
de ardiente lucha a favor de la República y de la laicidad, que mi padre defen-
día con firmeza, yo estaba dispuesto a respetar al maestro laico y a querer
enseñar más tarde, a la vez que consideraba a los sacerdotes y a los “beatos”
como seres intolerantes, hipócritas y peligrosos».113 Hacerse maestro aparece,
pues, como una forma de liberación, pero sobre todo de consagración social
y cultural, cuya imagen se confirma desde el acceso a la escuela de magiste-
rio: «La escuela de magisterio marca el inicio de una vida que, de entrada,
evita las fatigas de los trabajos manuales. Por eso, obtener plaza en ella se vive
como un salvamento, una liberación. Pero, sin duda para algunos, la añoran-
za de una vida más libre, como la del leñador en los bosques de Orleans o la
del estibador que carga la mercancía en un carguero de Cherburgo, no favo-
rece el habitual recogimiento de la escuela de magisterio; en cambio, para la
mayoría, hacerse maestro es haber alcanzado una evasión».114
El paso por las escuelas de magisterio

Es en las escuelas de magisterio, piedra angular del edificio escolar
levantado por las leyes republicanas de los años ochenta, donde se forman
113 Citado con las iniciales P. A., ib., pp. 73-74.

114 Ib., pp. 71-72.
aquellas y aquellos que están destinados a ser docentes en la primaria y en

la primaria superior. Su creación se remonta cerca de medio siglo, desde la
ley Guizot de 1833, pero su generalización a todas las provincias aún no
ha terminado. La situación de la enseñanza femenina sigue siendo preca-
ria y, en general, la calidad de los docentes se considera preocupante: justo
antes de las leyes Ferry, 8 provincias están desprovistas de escuela de magis-
terio para chicos, y 67, de escuelas de magisterio para chicas —solamente
11 provincias habían abierto una entre 1838 (nueva apertura) y 1863
(durante el ministerio Duruy)—. Las razones de esas lentitudes son evi-
dentemente políticas y sociales: la doble tutela de los notables conservado-
res y de los medios clericales sobre los maestros se encontraba directamen-
te amenazada por esa vía de formación. A partir de entonces, instruidos e
ilustrados, los dóciles maestros de ayer se convertían en peligrosos contes-
tatarios de un orden social multisecular que había sobrevivido ampliamen-
te a 1789, y corrían riesgos por reclamar un reconocimiento a la altura de
su función social, recordada por los ideales republicanos y democráticos, a
los que eran muy receptivos. Por otra parte, las escuelas de magisterio eran
vistas por los ojos de la Iglesia como auténticos «seminarios laicos», sus-
ceptibles de competir con los eclesiásticos, aunque al final mejorarían la
calidad de las escuelas públicas. ¿Cómo dejar que se desarrollase semejan-
te competencia, que podría desviar de los centros privados religiosos a
unas familias atraídas por esa enseñanza pública cada vez más eficaz y pro-
fesional?
Así, desde la ley Paul Bert del 9 de agosto de 1879, que, en el plazo
de cuatro años, hacía obligatoria la creación y mantenimiento en todas las
provincias de escuelas de magisterio de chicos, pero también, y sobre todo,
de chicas, los republicanos habían hecho de la formación de maestros y
maestras la prioridad de su política escolar. El mismo Jules Ferry había
subrayado que se podía ser a la vez «un bachiller muy eminente y, sin
embargo, un muy mal maestro de escuela» (discurso en la Cámara, 18 de
marzo de 1879): a partir de 1886, se acomete la expansión de las escuelas
de magisterio, excepto en una decena de provincias, que siguen sin tener
escuela de magisterio para chicas.115 A continuación, ese marco legislativo
115 Para conocer con detalle esa expansión, provincia por provincia y año por año,
cf. Christian Bouyer, La grande aventure des écoles normales d’instituteurs, Le Cherche Midi,
2003, p. 139. Señalamos con satisfacción que nuestra querida Dordoña la tuvo en 1882.
El paso por las escuelas de magisterio 57
se completa ampliamente,116 en particular con la famosa ley del 16 de

junio de 1881, que instaura la gratuidad de la enseñanza primaria públi-
ca,117 y con la ley Goblet del 30 de octubre de 1886 (ley orgánica de la
enseñanza primaria), que concluye el proceso hacia la laicidad en la ense-
ñanza pública, al tiempo que excluye de la enseñanza a los religiosos, y pre-
cisa las obligaciones de los municipios en materia de cargas.118 Esta ley es
indisociable del decreto orgánico del 18 de enero de 1887, que organiza el
funcionamiento de las escuelas de magisterio (personal administrativo y
docente, alumnos-maestros, régimen interior, disciplina, consejo de admi-
116 Ese marco legislativo comprende el decreto del 13 de julio de 1880, por el que se
crea la ENS de Fontenay-aux-Roses, dos años y medio antes del decreto del 30 de diciem-
bre de 1882, por el que se crea la de Saint-Cloud; el decreto del 4 de enero de 1881, que
establece un certificado de aptitud pedagógica como complemento del certificado de capa-
cidad de los maestros; el del 22 de enero de 1881, por el que se establece la lista de las asig-
naturas que se deben enseñar, y se marcan algunas directrices para la enseñanza religiosa y
los exámenes que deben hacer los alumnos-maestros de las escuelas de magisterio; el de-
creto del 29 de julio y la orden del 3 de agosto de 1881, que precisan la formación de los
alumnos-maestros; la circular del 2 de noviembre de 1882, que suprime los crucifijos en
las escuelas y en los edificios escolares; el decreto del 9 de enero de 1883, por el que se
suprimen los capellanes y la instrucción religiosa en las escuelas de magisterio.
117 Esta es una de las grandes leyes Ferry, con la del 28 de marzo de 1882, y obliga a
los municipios a asumir íntegramente el sueldo de los maestros, en lugar de la retribución
escolar pagada por los padres (gastos de escolaridad), y, sobre todo, suprime el privilegio de
la autorización dada por el superior a los docentes religiosos, quienes, a partir de entonces,
están obligados a ser titulares, en el plazo de tres años, de un certificado de capacidad o de
un certificado de aptitud.
118 «Obligaciones de los municipios en materia de enseñanza de primer grado. Art. 14.
El establecimiento de las escuelas primarias elementales públicas, creadas por aplicación de
los artículos 11, 12 y 13 de la presenta ley, es un gasto obligatorio para los municipios. Son
igualmente gastos obligatorios en toda escuela legalmente creada: el alojamiento de cada
uno de los maestros afectos a esas escuelas; el mantenimiento o el alquiler de edificios y de
sus dependencias; la adquisición y mantenimiento del mobiliario escolar; la calefacción y
la iluminación de las aulas y la remuneración del personal de servicio, si ha lugar. Asimis-
mo, constituye un gasto obligatorio a cargo del municipio el alojamiento de los maestros
que tienen en él su residencia administrativa y que ejercen sus funciones en varios munici-
pios, en función de las necesidades del servicio de enseñanza. Art. 15. El artículo 7 de la
ley del 16 de junio de 1881 (sobre la gratuidad) es modificado como sigue: Se incluyen en
el número de escuelas primarias públicas que originen un gasto obligatorio al municipio,
a condición de que hayan sido creadas conforme a lo prescrito en el artículo 13 de la pre-
sente ley, las siguientes: las escuelas públicas de chicas ya establecidas en los municipios de
más de 400 habitantes; las escuelas maternales públicas que ya están establecidas, o lo esta-
rán, en los municipios de más de 2000 habitantes y que tengan, como mínimo, 1200 habi-
tantes de población aglomerada; las aulas infantiles públicas que tengan niños de los dos
sexos y que estén asignadas a maestras».
nistración, enseñanza, distribución de los alumnos por cursos, estableci-

miento de horarios) y que instituye las dos escuelas superiores de magiste-
rio (ENS) de Fontenay-aux-Roses y de Saint-Cloud en escuelas superiores
de magisterio de enseñanza primaria.119 Otra ley importante, la del 19 de
julio de 1889, funcionariza al personal docente: se establece una inmensa
red de funcionarios, prueba de la determinación de la República. Es un
«sistema» educativo que se va asentando, y cuyo equilibrio ha sobrevivido
hasta nuestros días.
Prueba de este deseo de rigor: la ley del 16 de junio de 1881. Exige a
todos los maestros y maestras el certificado de estudios primarios para
enseñar en cualquier escuela primaria, pública o privada. A partir de 1887
deben, además, ser titulares del certificado elemental, diploma que se pre-
para en tres o cuatro años en un curso complementario o en una escuela
primaria superior. Con edades comprendidas entre los 15 y 18 años,120 los
mejores alumnos esperan aprobar el examen de ingreso en la escuela de
magisterio; las pruebas son escritas y orales,121 y se realizan casi siempre en
la segunda quincena de julio. Los escritos comprendían un dictado de casi
una página, que era eliminatorio a partir de cinco faltas;122 ejercicios de
escritura; una redacción sobre un tema literario; ejercicios de matemáticas
(aritmética y sistema métrico) y dibujo. Los aprobados pasaban a las prue-
bas orales de lengua francesa, matemáticas, historia-geografía, música
(canto o interpretación musical) y gimnasia. A estas pruebas se añadía el
resumen de una lección dada por un profesor de la escuela, y más tarde se
incluyó una de inglés. Los resultados se anunciaban según un orden de
mérito. Con un certificado médico que establezca la ausencia «de todo
vicio de constitución que les haga impropios para la enseñanza» —confir-
mado con una visita médica al inicio del curso, supuestamente muy seve-
ra, para prevenir las epidemias de viruela y de tuberculosis, pero, como
119 Una orden orgánica de este día se refiere al mismo asunto: a los programas de pri-
maria, pero asociando la instrucción cívica a la historia y a la geografía, y dividiendo la
organización de la enseñanza primaria en tres cursos (elemental, medio y superior).
120 Las edades exigidas a los candidatos para el examen de ingreso evolucionaron así:
de 16 a 20 años (1868), de 15 a 18 años (1881) y de 16 a 18 (1887).
121 Los exámenes eran, al principio, provinciales, y no nacionales.
122 Debemos recordar que, actualmente, las directrices que se dan a los correctores de
selectividad, en la asignatura de Lengua Francesa, en lo referente a ortografía, son de una
extrema benevolencia: no más de dos puntos restados, ¡a partir de cincuenta faltas! Pero,
como se dice, comparación no es razón…
La admisión en la escuela de magisterio 59
veremos, a menudo insuficiente—, y con la firma de un compromiso de

diez años de atender la instrucción primaria pública de la provincia, los
admitidos reciben en la escuela de magisterio una formación general y pro-
fesional gratuita durante tres años, que culmina con el diploma superior,
con gran orgullo de los laureados y de su entorno: «Entrar en la escuela de
magisterio es el triunfo; triunfo de una familia, orgullosa de ver a uno de los
suyos escapar de su condición; triunfo del maestro que, siguiendo esa
orientación, no se equivocó; y a menudo también de todo el municipio;
triunfo para el feliz candidato que llega a la escuela de magisterio tras supe-
rar las dificultades del camino, y que, al ver su nombre en la lista, se sien-
te liberado de la angustia que vivió durante la preparación».123 En cada
provincia, las escuelas de magisterio aceptaban dos promociones —una de
chicos, otra de chicas—, entre una decena y una treintena de alumnos
cada una según los años, que pasaban tres años en régimen de internado.
La admisión en la escuela de magisterio

Todas organizadas con el mismo modelo, las escuelas de magisterio
dependen de la tutela del rector del distrito universitario y están adminis-
tradas por un director; tanto el uno como el otro son nombrados por el
ministro de Instrucción Pública. Evidentemente, el director era la figura
central, aunque no siempre ejemplar, como denuncia Joseph Sandre, nues-
tro maestro de Saône-et-Loire, que ingresó en la Escuela de Magisterio de
Mâcon en 1867: «El señor Marchal cometía el error de adjudicarse todo a
sí mismo: los éxitos de la Escuela se debían solo a él; sus colaboradores no
contaban para nada: les tenía envidia y nunca propuso a uno para una dis-
tinción honorífica. Para hacerse valer, graduaba hábilmente las anotacio-
nes de los alumnos: cuando, hace unos años, los expedientes académicos
antiguos fueron trasladados a los archivos provinciales, tuve ocasión de ver
algunos, entre ellos el mío. En todos los casos, aparecía, al principio del
curso, una anotación sobre el alumno: mente poco desarrollada, trabajo
poco fructífero, etc.; después, poco a poco, todo mejoraba y las anotacio-
nes pasaban a ser buenas para la gran mayoría; así, el inspector del distri-
to universitario, el rector, los inspectores generales debían pensar: esta es

una escuela de magisterio bien dirigida; todo marcha a las mil maravillas.
[…] El distrito universitario de Mâcon le había elegido miembro titular.
No necesito resaltar que su elección fue debida a su situación en la ense-
ñanza, y que no añadió ningún brillo a la docta compañía […] y ya es bas-
tante que el señor Marchal no estuviese en modo alguno a la altura del
cargo que ocupaba».124 Este retrato poco halagador, a decir verdad, es
excepcional al lado de tantos otros muy elogiosos: «Guardo un inolvidable
recuerdo de mis tres años en la escuela de magisterio. El director, M. G.,
era la responsabilidad en persona. Durante tres años le vi vigilar personal-
mente el estudio de la mañana. Controlaba con extrema minuciosidad
todo nuestro trabajo (todas las redacciones, una vez corregidas por los pro-
fesores, pasaban por sus manos antes de que nos las diera; ni una coma ni
un punto sobre una i escapaban a su vigilancia). Controlaba con igual dili-
gencia nuestro atuendo y nuestros pequeños gastos […]».125 A este testi-
monio ditirámbico se añade, entre mil, el de esta alumna de magisterio de
Vendée, nacida en 1889: «Nuestra directora también estaba muy seria-
mente ligada a su función; era émula fiel de Félix Pécaut,126 cuyo retrato
tenía sobre su mesa. Se empleó con mucho tacto en inculcarnos las nocio-
nes de grandeza moral, de responsabilidad, de deber, que tenían que for-
mar la armadura sólida de una sana educación laica».127
Presupuestariamente, la carga de las escuelas de magisterio se reparte
entre el Estado (para las nóminas del personal y los gastos de internado de
los alumnos-maestros durante los tres años) y la provincia (para el mante-
nimiento de los edificios y materiales). No obstante, quedan para la fami-
lia los importantes gastos de la ropa. Esencialmente consiste en el unifor-
me, compuesto por un cubrecabeza (gorra o sombrero) y la famosa touine,
esa levita de paño negro con una palma de oro o de plata, reservada a los
chicos. Las chicas llevan un vestido negro de cuello alto y con las mangas
abotonadas.128 El detalle de la ropa es preciso. Por ejemplo, en 1881, para
los chicos de la Escuela de Magisterio de Quimper se concreta así: «Tres

125 Citado por Jacques Ozouf, Nous les maîtres d’école, p. 103.
126 El primer director de la ENS de Fontenay-aux-Roses.
127 Citado con las iniciales Mlle R., en Jacques Ozouf, Nous les maîtres d’école, p. 107.
128 Si, en sentido estricto, no se puede hablar de uniforme en el caso de las chicas, su
ropa preveía dos atuendos (uno de invierno, otro de verano), a menudo negro y blanco,
respectivamente, que excluía en cualquier caso la menor fantasía.
pares de sábanas, de 2,90 a 3 m de largo por 1,90 a 2 m de ancho. Seis

gorros de noche. Doce camisas. Doce pañuelos. Doce servilletas de mesa.
Doce pares de medias o de calcetines. Seis calzoncillos. Dos pares de zapa-
tos o de borceguíes. Un par de zapatillas con suelas. Dos pantalones de dril
blanco grisáseo con tirantes. Un chaleco y un jersey. Dos corbatas negras.
Chaquetas recias para el interior. Dos pares de manguitos negros. Una caja
de compás. Un paraguas. Un cubierto y un vaso de cristal o de metal. Un
espejo, un peine, cepillos y otros objetos de limpieza. Un uniforme, com-
puesto de un pantalón, un chaleco y una gorra con palmas y galones (de
una a tres según el año que se curse)».129
Se comprende el sacrificio económico que semejante inversión repre-
senta para las familias, aunque sea por la mejor causa: «Si bien el interna-
do era gratuito en la Escuela de Magisterio, mi ingreso en ella exigió a mis
padres grandes sacrificios: en cuanto se hacían públicos los resultados del
examen, el administrador nos informaba de que tendríamos que abonar,
al inicio del curso, 265 francos por el uniforme y los libros, un dineral.
Pero mi padre vendió una de sus vacas (190 francos, una lechera soberbia)
para ayudar a pagar esa gran suma»,130 cuenta un maestro de Saône-et-
Loire, nacido en 1886. Semejantes gastos motivan a los alumnos-maestros
a tener éxito en sus estudios, puesto que no se admite ninguna repetición
de curso y, además, el alumno debe pagar los gastos de su escolaridad en
caso de fracaso. A veces, el coste de la ropa era asumido por los munici-
pios o las diputaciones provinciales, por lo que las familias más humildes
podían obtener «desgravaciones por ropa».
La escolaridad en tres años dispensa una formación tanto intelectual
y moral —la ética republicana— como manual y práctica, pedagógica en
fin. Desde el tercer y último curso, los alumnos-maestros hacen prácticas
en las escuelas primarias anexas a la escuela de magisterio. El valioso rela-
to de Julien Garnier, nuestro maestro de Ille-et-Vilaine que entró en sexto
lugar en la Escuela de Magisterio de Rennes en 1883, muestra que esa
escolaridad de tres años crea de facto una jerarquía entre los alumnos-
maestros: «Desde el inicio del curso, en septiembre de 1883, aprendimos
129 Citado por Emmanuel Laot, Les hussards bleus de Bretagne. Instituteurs publics de la
IIIe République, n.º 50 de la revista trimestral bretona Skol Vreizh, Morlaix (Finistère),
2002, p. 20.
130 Citado con las iniciales P. A., en Jacques Ozouf, Nous les maîtres d’école, p. 104.
que los maestros estaban divididos en tres categorías: los Viejos, los Imber-
bes y los Chiquillos. A los Viejos, que ocupaban la cúspide de la jerarquía,
se les debía respeto y obediencia; entre ellos se elegía a los vigilantes que
debían sustituir a los profesores durante los estudios».131 Esta jerarquía va
acompañada inevitablemente de novatadas, pero el carácter bien templa-
do de un «Chiquillo» puede a veces anular una sumisión humillante,
incluso si procede de un mayor de tercer curso, es decir, de un «Viejo»: «A
las cuatro de la tarde, durante la merienda, una larga fila de alumnos pasa-
ba, uno por uno, delante de un compañero provisto de un inmenso cesto
lleno de largas rebanadas de pan. Cada uno cogía una rebanada y le daba
un buen mordisco. Yo me apodero, inocentemente, de una punta —el
cuscurro— y recibo en el acto un puñetazo en la nariz y la orden de dejar
inmediatamente el cuscurro en el cesto. Lo dejo tanto más a gusto cuanto
que mi nariz sangra abundantemente. Me había apoderado, sacrilegio
imperdonable, de un trozo reservado a un veterano. El señor Gougère, que
vigilaba el recreo, se inquieta por la causa de mi hemorragia. No creo tener
que ocultársela. Cometo entonces una nueva falta contra las reglas de la
camaradería. Dessaudres, el autor del puñetazo, que era el mayor de tercer
curso, recibe una mala nota, y queda abolido el privilegio del trozo de pan
reservado a los Viejos. […] Abolida también la tortura que consistía en
la torsión del brazo hasta que la víctima reconociese, con voz alta y
clara, la superioridad de los Viejos y de los Imberbes sobre la raza exe-
crable de los pobres Chiquillos».132
Recuerdos análogos se encuentran, quince años antes, en el texto de
Joseph Sandre, a su llegada a la Escuela de Magisterio de Mâcon: «Era al
principio de octubre de 1867 […]; había ya un ir y venir de chicos altos,
vestidos con sus largas levitas negro azulado y con dos estrellas azul claro
sobre las bocamangas: eran los antiguos. Y de otros jóvenes con aire con-
fuso, con chaqués o chaquetones de todos los colores: eran los nuevos, y yo
uno de ellos. De vez en cuando, veíamos unos señores muy serios, correc-
tamente vestidos, dando indicaciones, órdenes: eran los profesores. Por
último, un hombre grueso, de cara apoplética, tocado con una especie de
solideo negro guarnecido con trencilla violeta, iba y venía retorciéndose la
manga, multiplicándose, muy ajetreado: era el director… Guiados por un

132 Ib., pp. 86-87.
antiguo, subimos nuestras maletas al vestuario […] ¡Ah, qué amables eran
los antiguos! Desde la llegada, encargados de ponernos al corriente, nos
decían amablemente: “Salvaje, este es el sitio en el que meterás tal objeto”.
“Salvaje, presta atención, tal cosa está prohibida”. Todos éramos tratados
así, siguiendo una tradición tan antigua como estúpida. Eso prometía. […]
Era costumbre, cuando los salvajes se ponían su uniforme por primera vez,
que los antiguos de tercero y segundo curso plancharan las costuras. Casi
siempre consistía en un golpe en el hombro o en la espalda; se daba más o
menos fuerte, pero el sufridor no se enfadaba. Por último, era costumbre
que los antiguos solo hicieran una novatada al mismo salvaje».133
Un cierto número de ritos iniciáticos, de una gran diversidad —y a
veces de una gran estupidez—, desigualmente seguidos según los distritos
universitarios, y más extendidos en el siglo XX, en particular en el periodo
de entreguerras, constituyen el «folclore de la escuela de magisterio». A los
alumnos de primer curso, los mayores les llamaban no solo «chiquillos» o
«salvajes», como hemos visto, sino también «patanes», «torpes» o «pro-
tos»,* a la vez que les infligen, a modo de novatada,134 «los “salivazos” (el
ejercicio consistía en que los veteranos lanzaban un “escupitajo” a la cara
o la cabeza de los patanes de turno) y el “heromenaje”** (consistente en el
vaciado y dispersión del contenido de los casilleros, mesas y armarios, por
represalias)».135 Otras novatadas, aunque no menos estúpidas, parecen
menos desagradables, sobre todo menos humillantes, como es el caso del
«permiso de caza», en Auxerre, entregado a cada «patán» y «que era nece-
sario presentar en la ciudad durante las salidas a cualquier veterano que lo
requiriera»: «Ese documento, sobre el que figuraba la huella de la nariz
“patanera”*** (previamente mojada en tinta violeta), incluía un número de
133 Familia Sandre, La classe ininterrompue, pp. 293-294.

* Extraña e inusual, esta apelación, a priori, no significa nada, excepto si pensamos
en el truncamiento de prototype, el cual, aplicado a persona, puede adquirir el sentido de
~toj, ‘primero, anterior, primiti-
‘tipo sin formar, al que le falta un hervor’ (del griego prw
vo, rudimentario’). (N. del T.).
134 Al menos entre los chicos, pues la novatada era casi inexistente entre las chicas.
** El texto francés presenta el vocablo, también inventado, héroumage (probablemen-
te, de la unión de héros y hommage), que podría significar ‘homenaje del héroe’, es decir, el
homenaje que hace el veterano (o héroe) al recién llegado. (N. del T.).
135 Alain Vincent, Des hussards de la République aux professeurs des écoles. L’École nor-
male, Alan Sutton, 1991, p. 35.
*** Adjetivo inventado a partir de patán, equivalente al también inventado que apare-
ce en el original. (N. del T.).
identificación difícilmente memorizable. El novato, incapaz de repetir la

combinación numérica, contravenía el requerimiento del veterano, por lo
que debía invitarle a mojar el gaznate en la tasca que este eligiese…».136
Más simpáticos son los usos de bautizar, al inicio del curso, en secreto, las
dos promociones (chicos y chicas) de primer año en un encuentro clandes-
tino fuera de las dos escuelas, o de «casarse» simbólicamente entre alum-
nos y alumnas aprobados con la misma nota, o de hacer esquelas de los
«protos», es decir, al final del primer año. Otro elemento de este folclore:
la enorme diversidad de los apelativos, según las regiones y las épocas, para
designar, en general, a los alumnos y alumnas, van desde «Normales»*
(Mâcon) hasta «Patos y Ocas» (Limoges), pasando por «Normus y Palo-
tes»** (Saint-Brieuc), «Nonos y Nonettes»*** (Nancy) —y su variante
«Nonots y Nonotes» (Besançon)—, o «Cuervos y Cornejas» (Ajaccio).137
El horario del alumno de magisterio

Desde que se levantan a las cinco de la mañana hasta que se acuestan
a las nueve de la noche, el horario de cada día está muy cargado y severa-
mente minutado. En sus Mémoires, Julien Garnier lo ha reconstruido con-
cienzudamente: «A las 5 de la mañana, ¡despertador! La campana, que Pie-
rre, ordenanza de la Escuela, hacía sonar con mano enérgica, nos
despertaba del todo. A las 4.45 ya habíamos sido medio despertados por
el paso del tren de Saint-Malo… Aseo personal…
136 Vincent, ib.

* Recordemos que, en francés, la escuela de magisterio se denomina École normale,
por lo que los apelativos son Normaux para los chicos y Normales para las chicas. En espa-
ñol, el adjetivo normal tiene una forma única para los dos géneros. (N. del T.).
** Normus, aplicado a los chicos, es una deformación intraducible de la palabra fran-
cesa Normaux. Palotes, referido a las chicas, recuerda las rayas o palotes que hacen los niños
en la escuela antes de empezar a aprender a escribir. (N. del T.).
*** Son derivados populares formados por repetición de la sílaba más fácilmente pro-
nunciable de una palabra, con frecuencia la primera. A partir de Normal se crea el mascu-
lino Nono, y de este el femenino Nonette. (N. del T.).
137 Para más detalles sobre estos usos y costumbres, a menudo sabrosos, cf. Vincent,
Des hussards de la République aux professeurs des écoles, pp. 33-40. [Los apelativos de «Cuer-
vos y Cornejas» hacen referencia explícita a la vestimenta negra que llevaban los alumnos.
(N. del T.)].
El horario del alumno de magisterio 65
A las 5.30, descenso a la sala de estudio hasta las 7.

De 7 a 7.30, desayuno. Sopa de pan seco a discreción.
De 7.30 a 8: servicio de limpieza. Cada uno se ocupaba de su cama,
luego limpiaba, barría, quitaba el polvo del rinconcito que le era asignado.
De 8 a 11: clases diversas de una hora cada una con diferentes profe-
sores.
De 11 a 12: estudio.
De 12 a 12.30: comida. Sopa, plato de carne, verdura, a veces un pos-
tre: ciruelas pasas, uvas pasas, nueces, almendras, etc. Para beber, un jarro
de sidra a compartir entre cuatro.
De 12.30 a 13: recreo.
De 13 a 14: trabajo manual en el jardín.
De 14 a 16: clases.
De 16 a 17: recreo o gimnasia. Antes de empezar, un trozo de pan
seco que devorábamos con apetito. Para algunos compañeros y para mí,
sesión de gimnasia en la barra fija.
De 17 a 19: estudio o clases de inglés y de música.
De 19 a 19.30: cena. Sopa y plato de carne y verdura.
De 19.30 a 20: recreo.
De 20 a 21: estudio.
A las 21: acostar.
Al principio de cada año, nos dictaban el horario de nuestras clases y
lo pegábamos en el interior de nuestro pupitre. También podíamos añadir
el de la preparación de nuestros deberes y de nuestras lecciones. Nuestro
tiempo estaba regulado para que tuviésemos siempre la mente en vilo».138
Otro maestro, nacido en 1888 y ejerciendo en Vendée, precisa: «Dos
veces por semana, bajo vigilancia, teníamos que bajar, limpiar y volver a
subir nuestros zapatos». Después de haber detallado un día normal, casi
138 Nicolas, Moi, Julien Garnier, hussard de la République, pp. 96-97.

idéntico al descrito por su colega bretón —en donde se ve que, de dieci-

séis horas de vigilia, diez horas y media están dedicadas a las clases o a los
estudios, y una hora repartida entre el aseo personal y servicio de limpie-
za, una hora de trabajo manual en el jardín, dos horas de recreo, y una
hora y media para las comidas—, concluye: «Acostar a las 21 horas. Des-
canso merecido y esperado».139
En efecto, ni los jueves ni los domingos son días de descanso, sino de
obligaciones menores y de trabajo menos intenso: «Los jueves por la maña-
na, clases varias o estudio. Por la tarde, paseo y estudio. Los domingos por
la mañana, de 7 a 8, misa de Saint-Étienne para los que, al principio del
año, habían manifestado el deseo de asistir. Por la tarde, paseo por los alre-
dedores y luego estudio».140 A partir de un modelo que recuerda la educa-
ción que Ponocrates daba a Gargantúa «de tal manera que no perdía una
hora del día»,141 incluso los paseos de los jueves o de los domingos —obli-
gatoriamente dados con traje— son aprovechados para completar la forma-
ción de los alumnos-maestros, especialmente en botánica: «Durante nues-
tros paseos por el campo, los jueves y los domingos, no dejábamos de llevar
nuestras cajas de botánica para recoger hierbas y plantas. La mayoría de los
compañeros cogía plantas para disecarlas y clasificarlas en sus herbarios.
Otros, y yo estaba entre ellos, recogían las plantas de las familias de las que
estaban encargados en el jardín botánico. Yo me ocupaba de las compues-
tas: los temas de estudio no faltaban y siempre volvía cargado de plantas
que intentaba aclimatar en el pequeño compartimento que tenía reservado.
Tenía algunos sinsabores, pero también bastantes éxitos, ya que al final de
mi escolarización había conseguido agrupar varios centenares de compues-
tas bien etiquetadas que mis compañeros podían estudiar allí mismo duran-
te sus recreos. No nos limitábamos a recoger plantas: en las canteras calcá-
reas de Saint-Grégoire, cogíamos petrificaciones de limneas, de erizos de
mar y de otros moluscos. Capturábamos insectos, y estas ocupaciones rom-
pían agradablemente la monotonía de nuestros paseos».142
139 Citado con las iniciales F. E., en Jacques Ozouf, Nous les maîtres d’école, p. 105.
141 Cf. Rabelais, Gargantua, capítulo 23: «Comment Gargantua fut institué par Pono-
crates en telle discipline qu’il ne perdait heure du jour» [Cómo Gargantua fue formado según
los métodos de Ponocrates de tal manera que no perdía una hora del día], traducido al francés
contemporáneo y editado por Madeleine Lazard, Hachette (Classiques Hachette), 1994.
Higiene y disciplina 67
Esta monotonía es, después de todo, relativa, ya que Julien Garnier

enumera una quincena de recorridos diferentes, ilustrando así la preocu-
pación de la escuela de magisterio por la variedad, la cual está también en
función del ajuste de los horarios según las estaciones: «Para quitar la
monotonía de nuestros paseos, el itinerario se cambiaba. […] Esas tres
horas de paseo, de 13 horas a 16 horas en invierno, de 16 horas a 19 horas
en verano, nos abrían el apetito para degustar el plato más apreciado, el
asado de ternera con patatas fritas».143
Las salidas individuales están limitadas a dos por mes, o bien los jue-
ves, o bien los domingos. Literalmente aislados del mundo exterior, los
alumnos y las alumnas de magisterio no ven a sus familias más que algu-
nos días para Todos los Santos, Navidad, Semana Santa y Pentecostés. En
cambio, tras los exámenes de julio, las vacaciones de verano ofrecen por fin
la ocasión de un regreso a casa prolongado hasta el inicio del nuevo curso,
es decir, final de septiembre o principio de octubre. Sin embargo, ni hablar
de dejar a los chicos y a las chicas salir de vacaciones a la vez: el pudor exige
que las salidas en tren sean escalonadas.
Higiene y disciplina
Las condiciones de vida en el seno de las escuelas de magisterio son,
en general, difíciles. El prestigio del uniforme, alabado por Péguy, ejerce
una verdadera fascinación en los nuevos alumnos-maestros, como en ese
maestro de Mâcon nacido en 1886 que lo recuerda con orgullo mediante
comparaciones explícitamente militares y religiosas: «El uniforme de los
estudiantes de Mâcon estaba formado por la levita de fino paño negro con
palmas de oro, igual que los estudiantes de la calle Ulm,* la misma que lle-
varon Pasteur, Herriot, Péguy, a la que nosotros llamábamos la “roupane”
o la “touine”.** No digo que la pretenciosa touine nos sentara bien a todos;
todos éramos torpes y con la levita parecía que no teníamos cuello, a todos
143 Ib., pp. 104-105.

* Calle parisina conocida por tener una de las escuelas de magisterio más famosas
de Francia. Fue fundada el 9 brumario del año III (es decir, el 30 de noviembre de 1794).
(N. del T.).
** Ambos apelativos, intraducibles, hacen referencia a las dos características esencia-
les de esa prenda: la uniformidad y el abrigo. (N. del T.).
nos iba más o menos grande, a todos nosotros, hijos de obreros, de cam-
pesinos, de maestros, todos nosotros, como Villon, “de pobre o de bajo
estrato”. Pero la levita nos marcaba, nos comprometía, como la túnica del
soldado de infantería, o la sotana del seminarista; sentíamos que pertene-
cíamos a un cuerpo, a una orden. Hacia 1912, la “touine” fue sustituida
por el chaquetón, más modesto».144 Sin embargo, el atuendo casi no com-
pensa una vida cotidiana unánimemente descrita como monacal y auste-
ra, con un horario muy denso, condiciones de higiene a menudo precarias
y una disciplina inflexible.
Si algunos raros testimonios subrayan que «la mesa es buena» en la
escuela de magisterio, sobre todo en comparación con la de la escuela pri-
maria superior, o que si tal director, como en Quimper, se enorgullecía al
comprobar, en 1886, que «todos los alumnos de primer curso pesaban
1126 kg al inicio del curso y 1206 kg en las vacaciones de Año Nuevo, es
decir, un aumento medio de 3 kg por alumno en tres meses»,145 más
numerosos son los recuerdos de una alimentación no muy sabrosa. Sobre
todo, la salud de los estudiantes de magisterio es, a menudo, delicada, a
pesar del examen médico que pasaban al inicio del curso. En particular, la
tuberculosis diezma las promociones. En la de Julien Garnier, compuesta
por 33 alumnos-maestros en 1883, más de un cuarto perecerán: «La
mayor parte de esos 33 compañeros que veo llenos de vida y de esperanza
en el futuro, animando las clases, el patio, el jardín y las dependencias de
la Escuela, caminando en larga fila por las calles de la ciudad, deambulan-
do los jueves y los domingos por los caminos de los alrededores de Ren-
nes, han desaparecido. […] Nueve se marcharon, llenos de juventud, casi
al salir de la Escuela, segados por la tuberculosis pulmonar. […] Solo en
mi promoción, nueve muertos por la tuberculosis; hay que pensar que el
examen médico del inicio del curso era insuficiente, o que las condiciones
higiénicas en las que vivíamos eran deplorables. Sin duda, estas dos son las
causas. Habría que prohibir el acceso a la enseñanza a las personas de
bronquios débiles. La necesidad de hablar mucho en un aire viciado fati-
ga los pulmones más robustos y vence rápidamente a los débiles. Se cono-
cían los peligros del contagio,146 puesto que en una pequeña habitación de
144 Citado con las iniciales P. A., en Jacques Ozouf, Nous les maîtres d’école, p. 104.
145 Citado por Laot, Les hussards bleus de Bretagne, p. 22.
146 El bacilo y el carácter contagioso de la tuberculosis eran conocidos desde 1882.
Higiene y disciplina 69
solo cuatro camas se había aislado al compañero Gaschot. Tosía sin parar
y murió unos meses después de haber dejado la Escuela. Todos los compa-
ñeros que ocupaban ese mismo dormitorio, Émery, Malherbe, Berthelot,
fueron contaminados y murieron por la misma enfermedad».147
El médico asignado a la Escuela de Magisterio de Rennes, a pesar de
su excelente reputación, no parecía estar a la altura de la situación: «Le veía-
mos llegar con chistera, vestido con una larga levita negra, cada vez que se
le indicaba que había un enfermo. No le atendía hasta que no estaba real-
mente enfermo, pues la primera y única prescripción consistía en poner a
dieta al enfermo. Nuestro apetito de adolescentes no se sometía a ese régi-
men más que como último extremo. En ese caso, el enfermo recurría a la
amabilidad de un compañero que le llevaba comida a escondidas. Yo me
sometí una sola vez al examen del médico, y fue cuando entré en la Escue-
la de Magisterio».148 La higiene es rudimentaria: «Cuando el servicio de
agua caliente funcionaba normalmente, podíamos lavarnos por completo
como mínimo una vez al mes, pues, con nuestra jofaina y nuestro jarro de
agua, el aseo era más bien somero».149
La disciplina se considera, unánimemente, severa, incluso rígida y
tonta. Para convencerse de ello, basta con leer el reglamento de régimen
interno de la Escuela de Magisterio de Saint-Brieuc, adoptado en 1885:
«Artículo 1: El alumno-maestro vigilante general, en ausencia de los seño-
res profesores, está encargado, especialmente, de asegurar el orden en el
estudio y en el dormitorio, y de controlar los movimientos en cualquier
circunstancia. Artículo 2: El vigilante suplente está especialmente encarga-
do de asegurar y de controlar el servicio de limpieza en las zonas reserva-
das a los alumnos. Artículo 3: Los alumnos-maestros estarán encargados,
por turnos y durante una semana cada vez, de dirigir el servicio de limpie-
za en las diversas partes del centro, y cada uno será responsable de la parte
que le sea asignada. Artículo 4: Los alumnos no deben ir nunca a los dor-
mitorios o a los vestuarios fuera de las horas fijadas para las tareas de lim-
pieza, sin un permiso especial de un profesor. Artículo 5: Los alumnos
deben abstenerse de hablar en los dormitorios y en las filas. Artículo 6:
Ningún libro distinto de las obras clásicas puede ser introducido en la
147 Nicolas, Moi, Julien Garnier, hussard de la République, pp. 88 y 91.

148 Ib., p. 92.
149 Ib., p. 100.
Escuela sin haberlo sometido con anterioridad al visto bueno del director.
La introducción y la lectura de los periódicos están absolutamente prohi-
bidas. Artículo 8: Los alumnos no deben llevar ningún líquido150 a la
Escuela. Artículo 9: Durante el paseo, ningún alumno puede, sin la auto-
rización del profesor, salir de la fila para ir a saludar a un pariente o perso-
na conocida. Cuando, fuera de la ciudad, se rompan filas, los alumnos no
deberán nunca alejarse de la vista del maestro que dirija el paseo».151 Otros
reglamentos de régimen interior estipulan, además de la prohibición de
fumar tanto en el interior de la Escuela como en las calles de la ciudad
durante los paseos, que los paseos no podrán darse sin un examen previo
de la vestimenta, muy puntilloso por parte del administrador o del direc-
tor, que inspeccionan minuciosamente uniformes y zapatos.
Julien Garnier lo confirma con lucidez y psicología: «La disciplina de
la Escuela era severa. Estábamos, entre los 15 y 18 años, en la edad ingra-
ta en la que los jóvenes ya se creen hombres y querrían ser tratados como
tales, aunque se comporten como niños. De ahí surgían en nuestra Escue-
la los conflictos entre los indisciplinados y el consejo de disciplina. Este
estaba compuesto por el director, algunos profesores, consejeros generales
y el inspector del distrito universitario. A lo largo de mi primer año, cua-
tro compañeros comparecieron ante este temido areópago».152 Esa severi-
dad se ejerce a menudo de manera injusta; una fuga nocturna realizada por
el primero y el segundo de los «Viejos» no les supone más que una repro-
bación y una expulsión con suspensión del castigo, y a su cómplice «Chi-
quillo», que había favorecido su huida, solo una degradación de sus res-
ponsabilidades, mientras que una canción escrita contra un profesor
implica una expulsión inmediata y definitiva: «Los delincuentes compare-
cieron ante el consejo de disciplina. Y la mañana del jueves siguiente, toda
la Escuela estaba reunida. El inspector del distrito universitario leyó la sen-
tencia, en medio de un silencio impresionante. A los tres culpables […] no
les llegaba la camisa al cuello. Considerando el rendimiento escolar de los
culpables […], el consejo se mostró indulgente; solo les infligió una repro-
bación que se transformaría en expulsión a la primera reincidencia. Perdie-
150 No se trata de dinero líquido (o en metálico), sino de bebidas: cualquier introduc-

ción de vinos, licores o comestibles está prohibida.
151 Citado por Laot, Les hussards bleus de Bretagne, pp. 22-23.
Una humanización progresiva 71
ron su función de vigilantes. [Su cómplice] se veía haciendo diversas tablas

de gimnasia, pero fue rebajado a encerador de un dormitorio. […] [Otro
alumno] había compuesto una canción escandalosa sobre un profesor.
[…] Durante un examen de física, el profesor […] vio unos papeles deba-
jo del papel secante […]. Cogió esos papeles para asegurarse de que no
contenían apuntes de física y descubre la famosa canción. En este caso, la
ejecución fue extremadamente rápida. Esa misma noche, el consejo deci-
de la expulsión del culpable y, a la mañana siguiente, durante el recreo, sin
que pudiese comunicarse con ninguno de nosotros, nuestro compañero
fue conducido por el director hasta la portería y entregado a la madre, que
le esperaba».153 Esta disciplina parece aún más inflexible para las alumnas-
maestras, en nombre de la decencia y de las buenas costumbres: si alguna
de ellas es sorprendida sola en la ciudad, sin ningún otro «delito», puede
ser castigada hasta con tres meses de privación de salida.
Una humanización progresiva

La flexibilidad disciplinaria en las escuelas de magisterio formaba
parte de las reformas defendidas por los legisladores republicanos. A tal
efecto, Jules Ferry organizó en París, en 1880, un congreso pedagógico
donde se abordaron todas las innovaciones necesarias para consolidar la
Escuela republicana. Este congreso, celebrado del 30 de marzo al 2 de
abril, aprovechando las vacaciones de Semana Santa, estuvo presidido por
Ferry en persona, acompañado por Gréard —director de Enseñanza Pri-
maria de la provincia de Seine— y por Buisson, fue un auténtico «estudio
de la situación» que subrayó sobre todo la necesidad de reformar las con-
diciones de admisión y el régimen extremadamente monacal de las escue-
las de magisterio. Varias medidas concretas, adoptadas en respuesta a las
reivindicaciones expresadas en ese congreso, se reúnen en el decreto del
28 de julio de 1881, que deroga el anterior del 22 de enero y que propone
una especie de nuevo reglamento de las escuelas de magisterio. Las princi-
pales innovaciones afectan al programa didáctico, al refuerzo de la forma-
ción pedagógica, al lugar central destinado a la formación de ciudadanos
republicanos, y por último a la flexibilización global del régimen interior.
153 Ib., pp. 106-107.

A las asignaturas en vigor desde el anterior reglamento de 1866, el

programa de conocimientos añade las siguientes: elementos de literatura
francesa, de instrucción cívica y moral, nociones de cálculo algebraico, de
aritmética aplicada a las operaciones prácticas, de contabilidad, e incluso
una o varias lenguas extranjeras, a título facultativo. Concede una espe-
cial importancia a la historia y a la geografía de Francia. Durante dece-
nios, los poderes sucesivos, obsesionados por la amenaza socialista, inclu-
so revolucionaria, se habían empeñado en limitar al mínimo imprescindible
los conocimientos que debían ser dispensados a los alumnos-maestros, para
«que no tuvieran el sentimiento de no pertenecer ya a la clase popular».154
Por el contrario, los republicanos, mediante la luz de la razón y conforme
a su programa de emancipación y de camino hacia la laicidad, se afanan
por ampliar la cultura de los futuros maestros. Otra asignatura nueva,
reservada a los alumnos-maestros del último año: la pedagogía, cuyos cur-
sos comprenden un conjunto de conocimientos sobre los principios,
métodos y procedimientos del arte de enseñar, sobre la historia de la ins-
titución escolar y sobre la legislación de la Escuela. Se pretende también
reforzar la formación técnica de los maestros, cuya función ya no se limi-
ta a repetir las lecciones. La República espera que se conviertan en autén-
ticos profesionales de la enseñanza. La importancia capital que se conce-
de a la formación de ciudadanos republicanos se traduce en un cambio
espectacular y evidentemente decisivo: la instrucción religiosa, hasta
ahora optativa —y totalmente suprimida por el futuro decreto del 9 de
enero de 1883—, es sustituida por la instrucción moral y cívica, que se
reserva al director en persona para subrayar la preeminencia de esta ense-
ñanza.
Una de las principales reivindicaciones de los congresistas de 1880,
la flexibilización del reglamento de régimen interior de las escuelas de
magisterio, también se tiene en cuenta: efectivamente, el internado
sigue siendo la norma básica, pero quedan autorizados la media pensión
o incluso el externado; los profesores y los maestros adjuntos ya no
están obligados a alojarse en la residencia; y los alumnos-maestros pue-
den incluso recibir correo sin ser controlado ni censurado. El estudian-
te de magisterio Édouard Bled, futuro autor epónimo del célebre curso
154 Christian Nique, L’impossible gouvernement des esprits. Histoire politique des écoles
normales primaires, Nathan, 1991, p. 151.
Una humanización progresiva 73
de ortografía, no tuvo esa suerte, pues su correspondencia con sus

homólogos de Périgueux le puso en un compromiso: «Una carta muy
detallada y muy insistente que me enviaban los estudiantes de magiste-
rio de Périgueux puso en boca de todos a las dos promociones. Nos
pedían que participáramos en la creación de un sindicato de alumnos-
maestros. Después de debatirlo, entramos en ese movimiento con entu-
siasmo. Fui designado responsable. Siguió un intercambio de cartas.
[…] Cuando fui llamado al despacho del director, dos señores de gran
bigote y con bombín ya estaban allí. Mi correo había sido interceptado
y estaba sobre la mesa. Me ordenaron acabar inmediatamente con ese
proyecto».155
Al mismo tiempo, los republicanos aplicaban la valentía expresada
por el propio Jules Ferry en el congreso de 1880: «Dejen un sitio a las
libertades, a los estudios personales, como se hace en las escuelas superio-
res de magisterio.* […] Formen hombres y no niños grandes educados
tan solo para que se hagan cargo de los pequeños». En apariencia, las
escuelas de magisterio conservan su aspecto de lugares cerrados, aislados
del mundo y de sus influencias nefastas, y favorecen el desarrollo de un
espíritu corporativo indispensable para que triunfe la misión hacia la lai-
cidad. Pero, interiormente, esta mutación fundamental, con la flexibiliza-
ción de la displina y la desaparición del régimen estrictamente monacal,
las transforma claramente en seminarios seculares, los famosos «semina-
rios laicos»: «La escuela de magisterio monacal desaparece porque ya no
se trata de formar hombres humildes, discretos y sumisos que se con-
viertan en ayudantes del cura, sino maestros y maestras que, haciendo
la competenca a este último, tendrán a su cargo la dirección moral de la
población. Por lo tanto, necesitamos hombres y mujeres de mente abier-
ta, inteligentes, dueños de sí mismos, adaptados al siglo, lo que implica
la flexibilización del régimen interior de las escuelas en las que son for-
mados».156
155 Édouard Bled, Mes écoles, Robert Laffont, 1977, citado en Béatrice Compagnon,
y Anne Thévenin, Histoire des instituteurs et des professeurs de 1880 à nos jours, Perrin, 2001,
p. 23.
* Recordemos que en la École normale primaire se formaban los futuros maestros de
primaria, y en la École normale supérieure los futuros profesores de secundaria. (N. del T.).
156 Nique, L’impossible gouvernement des esprits, p. 150.
Carencias pedagógicas
Sin embargo, el impulso dado por los legisladores republicanos no
tiene de inmediato los efectos más positivos en cada escuela de magisterio.
Además de la rudeza de la vida diaria, la calidad pedagógica de las clases
no es siempre ejemplar, a pesar de la imagen idílica de «mitología republi-
cana», proyectada con agrado. Esa carencia continúa tras la entrada en
vigor de las leyes Ferry e incluso con los profesores salidos de la Escuela
Superior de Magisterio de Saint-Cloud. También en este punto, Julien
Garnier nos aporta luz, con humor pero sin malevolencia, a propósito de
la mayoría de sus maestros de la Escuela de Magisterio de Rennes, entre
1883 y 1886: «El señor Rouland, bajito, un poco jorobado, cabello negro
y rizado, vestido con una larga levita negra y chistera, era muy inteligen-
te. Había obtenido su título de profesor sin pasar por Saint-Cloud. Se
suponía que nos enseñaba la física y la química, pero en realidad venía a
pasar una hora con nosotros sin darnos clase. […] El director, que sin
duda había oído comentarios de este estado de cosas, entró un día repen-
tinamente en mitad de la clase. El señor Rouland no se inmuta; le acerca
una silla y finge continuar con la lección que no había empezado, y mucho
menos preparado. “Decíamos entonces…”, y sigue así, hasta que transcu-
rre la hora, la única conferencia que oí salir de su boca. […] Pero el pobre
señor Rouland tuvo desgracias conyugales. […] El profesor fue nombrado
jefe de estudios en un instituto de secundaria de París. […] El señor
Bécam, que le sucedió, nos dictó sus apuntes de química de Saint-Cloud,
de donde acababa de salir, aunque el momento de recibir el certificado
superior le llegó antes de que hubiésemos visto la mitad de nuestro pro-
grama de física y química. Tuve la suerte, en esas dos asignaturas, de que
me preguntara sobre las partes que me sabía».157 Balance menos negativo
pero apenas más estimulante en francés: «El señor Trevet era de más edad;
se acercaba a la treintena, pero no tenía su título de profesor y preparaba
directamente la oposición a inspector, que obtuvo en 1855. Sus clases de
francés eran laboriosas, concienzudas, pero les faltaba amplitud. Era tan
buena persona, tan solícito con nosotros que, a pesar de todo, le quería-
mos mucho».158

158 Ib., p. 78.
Carencias pedagógicas 75
Esas debilidades pedagógicas se agravaban con los profesores «extran-

jeros», es decir, los que no residían en la escuela de magisterio: «El inglés,
la música, el dibujo, la gimnasia, la agricultura y la horticultura nos las
enseñaban unos profesores extranjeros que no tenían ninguna autoridad
sobre nosotros. Además, los resultados de su enseñanza eran deplora-
bles».159 Yendo al detalle, nuestro alumno-maestro deplora los defectos
que, sorprendentemente, se encuentran reunidos en tantos profesores de
la escuela de magisterio: «El señor Henry, maestro de capilla en la catedral,
profesor del Conservatorio, era un excelente músico y un malísimo profe-
sor; en cada lección, me decía que mis orejas se alargaban y habitualmen-
te me llamaba borrico. […] El señor Le Gall, profesor [de inglés] en el ins-
tituto de secundaria, venía a la Escuela, por la noche, tres veces por
semana. No hacía ningún esfuerzo y tampoco lo exigía a sus alumnos.
Después de tres años de clases, yo no había aprendido absolutamente nada
y estoy seguro de que todos los alumnos de mi curso no fueron más afor-
tunados que yo. […] El señor Mussard nos enseñaba dibujo. Profesor de
Bellas Artes, había sido un artista apreciado en su época. Cuando lo cono-
cí, era un viejo enfermo de gota y medio paralítico. […] Le presenté la
misma hoja de vid durante tres meses y nunca pude terminar una hoja de
acanto. Si la clase de dibujo no era perfecta para nuestra formación profe-
sional, era a menudo divertida y, a veces, incluso muy movida. […] La
conclusión es que siempre me he arrepentido de no haber aprendido a
dibujar durante mis años en la Escuela de Magisterio. […] Las clases de
agricultura y de horticultura, impartidas respectivamente por el señor
Hérissant, director, y por el señor Bougeard, profesor en la Escuela de
Trois-Croix, habrían podido ser interesantes si esos mismos profesores
hubieran dado un sentido práctico a su enseñanza, en lugar de exponernos
bellas teorías que nos entraban por un oído y nos salían por el otro, y de
las que nadie retuvo nada».160
Con una rara lucidez, consciente de que su generación —la de los pri-
meros estudiantes de magisterio tras la entrada en vigor de las leyes repu-
blicanas— fue de alguna manera sacrificada a la implantación de esos
cambios pedagógicos y políticos de los años ochenta, Julien Garnier cons-
tata: «Esas carencias que tenían algunos de nuestros profesores causaron
159 Ib.
160 Ib., pp. 79-80.
un gran perjuicio a los maestros de mi generación, por lo que tuvieron que

aprender solos una formación delicada entre todas. Las generaciones que nos
sucedieron fueron más favorecidas. Tuvieron la suerte de recibir una ense-
ñanza apropiada a su formación de futuros educadores. Falta por decir que
se tuvo la veleidad de enseñarles música, dibujo, inglés, etc. Salieron maes-
tros capaces, a su vez, de impartir esas enseñanzas diversas».161 Esta cons-
tatación explica un balance ciertamente positivo, pero irónico y mitigado:
«Puedo testificar que en esa Escuela pasé tres hermosos años durante los
cuales recibí una enseñanza demasiado teórica, porque nuestros profesores
no tenían una formación suficiente para sacarnos de las abstracciones y
prepararnos para nuestras delicadas funciones de maestros. Lo hacían lo
mejor que podían, pero Paul Bert y Buisson apenas habían comenzado en
1883 su apostolado, del cual se aprovecharían los jóvenes compañeros de
la generación que nos sucedió».162
Idealizaciones retrospectivas
Leyendo los testimonios y recuerdos de los antiguos estudiantes de
magisterio (chicos y chicas), sorprende mucho su unanimidad retrospecti-
va de celebrar sus tres años de escolaridad en la escuela de magisterio, a
pesar de las reservas, las dificultades, incluso los sufrimientos. Una de las
razones de ese consenso tiene mucho que ver, sin duda, con la conciencia
que tienen los alumnos de los sacrificios que han aceptado sus familias
para hacer de ellos aquello en lo que se han convertido, y del increíble,
incluso milagroso, cúmulo de circunstancias que les ha permitido llegar a
eso: «Hacen falta padres con las ideas claras, poco instruidos sin duda en
la mayoría de los casos, pero que lamentan su ignorancia y ven una revan-
cha en los estudios de sus hijos; que se convierten, con sus manuales, en
alumnos tardíos; que leen el periódico ayudándose del diccionario; que a
veces incluso poseen algunos libros […]; también más abiertos que la
mayoría a lo que pasa en el mundo; capaces de romper, por sus hijos e
incluso por sus hijas, con sus destinos tradicionales; y con el corazón a la
izquierda, si no con una ideología afirmada, al menos con la idea confusa
161 Ib., p. 81.

162 Ib., p. 72.
Idealizaciones retrospectivas 77
de que el saber es el mejor correctivo contra la desigualdad. Además, hay

que poder pagar la ropa, los años de estudio, privarse durante mucho
tiempo de los brazos del hijo o de la hija. […] El maestro no se atreve a
olvidar la concatenación de estas oportunidades. La imagen familiar le
recuerda sin cesar aquello de lo que ha escapado; y también que, mientras
él se formaba, parecía que el milagro fuera a esfumarse […] Esos retratos
de los padres —o de otras personas generosas— también están marcados
por la ternura, la piedad, el miedo a no ser digno de los sacrificios que
aquellos han asumido, gracias a los cuales el milagro se ha cumplido».163
El otro motivo de esas unánimes alabanzas se basa, sin duda, en la coin-
cidencia de un doble nacimiento: el de los estudiantes de magisterio, con
edades inferiores a 20 años, y el de la República, más joven todavía —a for-
tiori para la Escuela republicana, gratuita, obligatoria y sobre todo laica—,
«coincidencia que demuestra el optimismo de los relatos, más que un
enternecimiento retrospectivo».164 Incluso Julien Garnier, crítico con el
plan pedagógico, subraya: «Sin embargo, hay un sentimiento que había-
mos mamado en la Escuela y que se ancló fuertemente en lo más profun-
do de nuestro corazón: es el amor a la Patria. Y, cuando cantábamos La
Marsellesa, puedo asegurar que la estrofa “Amor sagrado a la Patria” no era
pronunciado con desgana, sino que encontraba su resonancia en lo más
profundo de nuestro ser».165 Ese patriotismo, exacerbado tras el desastre
de 1870 y la pérdida de Alsacia-Lorena, justificaba para algunos una adhe-
sión a la Liga de los Patriotas. Pero ese chovinismo no carecía de sentido
—quizá uno de los éxitos de la recién nacida Escuela republicana fuese el
haber formado a los estudiantes de magisterio en el desarrollo del espíritu
crítico— en el momento de los excesos de Déroulède: «La Liga de los
Patriotas acababa de ser fundada, bajo los auspicios de Gambetta, por sus
amigos Alfred Mézières, Félix Faure, Paul Déroulède, Ferdinand Buisson,
Henri-Martin Sansbœuf, etc. Tenía por objeto la revisión del tratado de
Fráncfort, la devolución de Alsacia-Lorena a Francia y, como tarea, la edu-
cación patriótica y militar. Paul Déroulède había venido a visitarnos.
Todavía lo veo sobre el estrado de la gran sala de estudio, con su larga levi-
ta, su figura como una cuchilla, adornada con una nariz inmensa. Con una
163 Jacques Ozouf, Nous les maîtres d’école, pp. 81-82.

164 Ib., pp. 107-108.
facundia meridional, enseguida se apoderó de nuestros corazones […]:

“Francia, nuestra patria; uno de sus brazos es vuestra Bretaña; el otro es
Alsacia-Lorena, mancha negra que hay que devolver a la patria mutilada”.
Y toda la Escuela, con los profesores a la cabeza, se había sumado a la Liga
de los Patriotas. […] Pero la desilusión llegó enseguida; el autor de Cantos
del soldado,* al volver de la revista del 14 de Julio, cogió por la brida el
caballo del general Roget y quiso llevarlo al Elíseo.** Este gesto de golpe
de Estado nos indispuso contra nuestro ídolo y nos apresuramos a presen-
tar nuestra dimisión. El general Boulanger no fue nuestro hombre».166
Aquí, patriotismo; allá, defensa de la laicidad republicana, máxime en
las provincias más fuertemente marcadas por el conservadurismo clerical,
como en Vendée: «Era el momento en el que se trabajaba con ahínco en con-
solidar los cimientos de la escuela laica; todavía era el blanco de los ataques
de los clericales, pero ganaba terreno, pues contaba con partidarios conven-
cidos de la bondad, de la nobleza de la empresa, y que tenían empeño en
conseguir el triunfo del nuevo ideal de pureza, de confianza en el hombre. ¡Y
qué a gusto estaba yo! ¡Lo que nuestro entusiasmo podía afanarse por su aco-
modo! Y salí de la escuela con un impulso vital alegre, con todo mi joven
ahínco dispuesto a afrontar los rigores de la lucha a la que estaba destinada y
que presentía, tal vez más que otras, por ser hija de maestro…».167 Joseph
* Se refiere a Paul Déroulède, quien escribió Chants du soldat en 1872. (N. del T.).
** Recordemos que el palacio del Elíseo es la residencia oficial del presidente de la
República francesa, es decir, del jefe del Estado francés. (N. del T.).
166 Nicolas, Moi, Julien Garnier, hussard de la République, pp. 72-73. Déroulède fue
arrestado por el propio Roget y acusado de atentar contra la seguridad interior del Estado
y de incitar a los militares a la desobediencia. Fue absuelto por el tribunal de lo criminal
del Sena en mayo de 1899; nuevamente encarcelado por el Gobierno Waldeck-Rousseau y
juzgado ante el Senado, que se había constituido en tribunal de excepción, fue condenado
en enero de 1900 a diez años de destierro; exiliado en San Sebastián, volvió a Francia en
1905, favorecido por la ley de amnistía. Julien Garnier comete aquí algunas confusiones:
Déroulède no intentó su golpe de timón durante una revista del 14 de Julio, sino con oca-
sión de los funerales del presidente de la República Félix Faure, el 23 de febrero de 1899;
en cuanto a la crisis bulangista (1886-1889), esta se había acabado diez años antes (27 de
enero de 1889), cuando Déroulède incitó en vano a Boulanger al golpe de Estado. Pero
estas imprecisiones no cambian nada el fondo de su pensamiento y de sus ideales.
[La crisis bulangista, a la que se refiere el párrafo anterior, alude a la crisis que hubo
en el bulangismo, movimiento político unido a la persona o a la doctrina del general Bou-
langer (1837-1891). El bulangismo, utilizando la exaltación del sentimiento nacional,
agrupó a los opositores al régimen, sobre todo de derecha, de 1886 a 1889. (N. del T.)].
167 Citado con las iniciales Mlle R., en Jacques Ozouf, Nous les maîtres d’école, p. 107.
Las escuelas de magisterio superiores primarias 79
Sandre establecía el mismo balance positivo, una veintena de años antes: «La
vida en la Escuela de Magisterio era un poco dura, la cocina poco famosa,
pero, en conjunto, tenía su encanto, y a menudo la he echado de menos,
cuando, cargado de responsabilidades a veces muy pesadas, participaba, desde
el puesto que me habían asignado, en la gran lucha por la vida…».168 Si
muchos estudiantes de magisterio, tanto chicos como chicas, tuvieran la posi-
bilidad de modificar tal punto o tal otro de su escolaridad, ninguno lamenta-
ría la suerte de haber podido vivir esos tres años en la escuela de magisterio,
ricos en descubrimientos y encuentros memorables: «Todos esos descubri-
mientos compensan la increíble austeridad de una existencia regulada por la
campana —y desde las cinco de la madrugada—, llena de deberes, parca en
distracciones —que eran inocentes—. La disciplina y el moralismo, la rigidez
de los horarios no consiguen empañar esa inmensa alegría, mezclada con una
sorpresa inquebrantable: ser estudiante de magisterio».169
Las escuelas de magisterio superiores primarias

La prioridad concedida por los republicanos a la formación de los
maestros desembocó en la creación, determinante, de la Escuela Superior
de Magisterio de Maestras de Fontenay-aux-Roses (decreto del 13 de
julio de 1880), y de la Escuela Superior de Magisterio de Chicos de Saint-
Cloud (decreto del 30 de diciembre de 1882): los alumnos, becarios e
internos, eran admitidos mediante un examen de ingreso abierto a los can-
didatos que hubieran aprobado el ciclo de la primaria (escuela elemental,
escuela primaria superior, escuela de magisterio) y que hubieran contraído
un compromiso de diez años. Dirigidas desde su creación por Félix Pécaut
y Édouard Jacoulet, respectivamente, tanto la una como la otra tenían
como misión formar profesores de letras y de ciencias destinados a ejercer
en las escuelas primarias de magisterio o en las escuelas primarias superio-
res. En otro ciclo preparaban inspectores e inspectoras de la enseñanza pri-
maria, o directores y directoras de escuelas primarias de magisterio. Un
tronco común comprendía lenguas vivas, moral, psicología, dibujo y
canto; la rama literaria comprendía, además de literatura, redacción sobre

temas literarios, lectura explicada, gramática, historia, geografía; la rama

científica, matemáticas, física, química, ciencias naturales, topografía,
dibujo geométrico, modelado y trabajo manual. La duración de estos estu-
dios gratuitos se fijó primeramente en dos años, pero se elevó hasta tres en
1897. Al acabar su escolaridad, las «fontenesinas» y los «cludiers»* son des-
tinados a las escuelas de magisterio, donde casi todos ellos desarrollaron su
actividad profesional, algunos como directores de escuela primaria supe-
rior o de escuela de magisterio, otros como inspectores de enseñanza pri-
maria.
Con las escuelas superiores de magisterio, la ordenación de la ense-
ñanza primaria republicana está definitivamente constituida y acabada, y
destaca por su fuerte cohesión piramidal: en la base están las escuelas pri-
marias y las escuelas primarias superiores, cuyos maestros son formados en
las escuelas de magisterio, en las que dan clase profesores que, a su vez, han
sido formados en las escuelas superiores de magisterio, cima del edificio.
Esta coherencia queda reforzada con la meritocracia deliberada: las escue-
las primarias admiten a todos los alumnos, sin distinciones; las escuelas
primarias superiores escogen la flor y nata de ellos; las escuelas de magis-
terio seleccionan a los mejores de ese grupo selecto; por último, las escue-
las superiores de magisterio eligen a los mejor clasificados de esos alum-
nos-maestros. Concebido y organizado para los hijos del pueblo, ese ciclo
primario coexiste con un ciclo secundario deliberadamente reservado a los
hijos de la burguesía.
Por otro lado, uno de los principales reproches dirigidos a la Escuela
republicana es haber dejado coexistir esa desigualdad social entre los ciclos
de primaria y secundaria. Hoy parece un reproche anacrónico: por una
parte, la mejora de la instrucción primaria y elemental del pueblo, a par-
tir de la década de 1880, fue significativa; por otra, la masificación de la
instrucción secundaria, cien años más tarde, sigue siendo difícil de mante-
ner. En realidad, Jules Ferry se quedó lejos de suprimir «la desigualdad en
la educación» que él presentaba como «la más temible de las desigualdades
que vienen con el nacimiento», en su célebre discurso-conferencia de la
sala Molière, pronunciado —muy en la línea de Victor Hugo— el 10 de
* Neologismos aplicados, respectivamente, a las chicas que estudiaban en la Escuela de

Fontenay-aux-Roses y a los chicos que estudiaban en la Escuela de Saint-Cloud. (N. del T.).
Las escuelas de magisterio superiores primarias 81
abril de 1870, a favor de la Sociedad para la Instrucción Elemental: «El

siglo pasado y el principio de este han aniquilado los privilegios de la pro-
piedad, los privilegios y la distinción de clases; a buen seguro, la obra de
nuestro tiempo no es más difícil. Por supuesto, necesitará menos tormen-
tas, exigirá menos sacrificios dolorosos; es una obra pacífica, es una obra
generosa, y yo la defino así: hacer desaparecer la última, la más temible de
las desigualdades que vienen con el nacimiento, la desigualdad en la edu-
cación. Es el problema del siglo, y debemos implicarnos en él. Y, en lo que
a mí respecta, cuando me tocó en suerte este supremo honor de represen-
tar a una porción de la población parisina en la Cámara de los Diputados,
me hice un juramento: entre todas las necesidades del tiempo presente,
entre todos los problemas, elegiré uno al que dedicaré toda mi inteligen-
cia, toda mi alma, mi corazón, mi potencia física y moral, y es el proble-
ma de la educación del pueblo».
Sobre el tema de la desigualdad, Ferry aventaja a sus detractores pre-
cisando sus intenciones: «No vengo a predicar una nivelación total de las
condiciones sociales, que suprimiría en la sociedad las relaciones de mando
y obediencia. No, no las suprimo: las modifico. Las sociedades antiguas
admitían que la humanidad estuviese dividida en dos clases: los que man-
dan y los que obedecen; en cambio, la noción de mando y de obediencia
que conviene a una sociedad democrática como la nuestra es esta: hay
siempre, indudablemente, hombres que mandan y otros hombres que
obedecen, pero el mando y la obediencia son alternativos, y cada uno,
alternativamente, tiene que mandar y obedecer. Esta es la gran diferencia
entre las sociedades democráticas y las que no lo son. Lo que yo llamo
mando democrático no consiste ya en distinguir al superior del inferior,
pues ya no hay ni inferior ni superior: hay dos hombres iguales que pac-
tan juntos; por lo tanto, en el señor y en el servidor no verán ustedes más
que dos partes contratantes, cada una de las cuales tiene sus derechos con-
cretos, limitados y previstos, así como sus deberes y, por consiguiente, su
dignidad».
Para Ferry, Buisson, Gréard, Pécaud y Jacoulet, la Escuela republica-
na era tan igualitaria como podía serlo en su tiempo, es decir —en primer
lugar y sobre todo—, equitativa: se basaba en el mérito de cada uno y
ponía fin a esa distinción de clases «que es fundamental, y tanto más difí-
cil de desarraigar cuanto que es la distinción entre los que han recibido
educación y los que no la han recibido». Más de diez años antes de poner
en práctica ese programa de educación auténticamente «nacional», Ferry
concluía: «Ahora bien, señores, les desafío a hacer de esas dos clases una
nación igualitaria, una nación animada por ese espíritu de conjunto y de
esa confraternidad de ideas que son la fuerza de las verdaderas democra-
cias, si entre esas dos clases no se ha producido el primer acercamiento, la
primera fusión que resulta de la mezcla de los ricos y de los pobres en los
bancos de alguna escuela». Es esta igualdad, fundamental y fundadora, la
que la Escuela republicana realizó más allá de las esperanzas de sus propios
impulsores, especialmente gracias al lugar central ocupado en el dispositi-
vo escolar primario por las escuelas de magisterio: «Así, en pocos años, los
republicanos han hecho de las escuelas de magisterio los pilares de un
orden escolar destinado a consolidar la República, instruyendo tanto a chi-
cas como a chicos, difundiendo una cultura nueva, difundiendo una
moral laica y construyendo las bases de un contrato social nuevo. Nunca
las escuelas de magisterio han sido tan necesarias para cumplir un progra-
ma político. Es lo que explica que vayan a disfrutar de más de veinte años
de estabilidad, ya que no serán puestas en tela de juicio antes del inicio del
siglo XX».170
170 Nique, L’impossible gouvernement des esprits, p. 157.

3. ENSEÑAR: «DAR CLASE»
EN LA ESCUELA DE JULES FERRY
Primeras experiencias al salir de la escuela de magisterio

Los mejores estudiantes de magisterio eran aprobados con el diploma
superior, auténtica puerta para que realizaran su vocación: enseñar, «dar
clase». Examen temible que la gran mayoría suspendía, como da testimo-
nio Julien Garnier, uno de los pocos aprobados —un tercio en total— de
su promoción de la Escuela de Magisterio de Rennes en 1886: «La hora
del diploma superior había llegado. De nuestro éxito o de nuestro fracaso
dependía en gran medida nuestro futuro. Había muchos llamados y pocos
elegidos. Con gran aprensión nos disponíamos a afrontar ese examen. Del
propio examen, no tengo un recuerdo preciso. Sin embargo, sé que hici-
mos las pruebas en el salón de actos del ayuntamiento, que las pruebas de
matemáticas y de dibujo me inquietaban mucho, que resolví bien el pro-
blema de geometría sin la ayuda de mi compañero Gautier. […] La prue-
ba de dibujo, un cráter, no debió de ser maravillosa; sin embargo, aprobé
y fui admitido a las pruebas orales con otros siete compañeros. Los ocho
obtuvimos el diploma superior. Otros tres aprobaron en la convocatoria de
octubre. De treinta alumnos, solo once obtuvieron el diploma superior y
eso fue un éxito. Las promociones que nos habían precedido habían teni-
do únicamente cuatro o cinco aprobados. Una vez acabado el examen,
[…] corrimos por dejar la Escuela, camino hacia lo desconocido, dentro
de la profesión que habíamos elegido».171 Concretamente, el diploma
superior, al que puede presentarse a partir de los dieciocho años quien

84 Enseñar: «Dar clase» en la Escuela de Jules Ferry
posea el diploma elemental,172 tiene dos series de pruebas escritas y orales.

Algunas escuelas primarias superiores proponen continuar la escolaridad
durante tres años para preparar el diploma, pero son las escuelas de magis-
terio las que poseen el cuasi monopolio de la formación para obtener el
certificado superior.
Los alumnos-maestros que después de pasar tres años de adolescencia en
el internado se convierten en maestros expresan una repentina emoción y
nostalgia: «Le llamábamos “el Cabaret”, e incluso añadíamos adjetivos peyo-
rativos. Pero, en cuanto habíamos cruzado el umbral de la puerta, ya echába-
mos de menos ese “sucio Cabaret” que había albergado los felices años de
nuestra adolescencia. Cada vez que la ocasión se presentaba, volvíamos para
saludar a nuestros profesores, estrechar las manos de los compañeros y ver de
nuevo nuestro “sucio Cabaret” convertido en nuestra querida Escuela».173
Los nuevos maestros adjuntos en prácticas —ese es el nombre exacto— no
serán titulares hasta que superen las pruebas del certificado de aptitud peda-
gógica. Al menos hasta 1905, año en el que se modificó sensiblemente el fun-
cionamiento de las escuelas de magisterio: el decreto del 4 de agosto de 1905
instaura el modo sucesivo en sustitución del simultáneo (primero se apren-
den los conocimientos teóricos y luego la práctica pedagógica, en lugar de asi-
milarlos al mismo tiempo), y distingue entre el primero y segundo cursos, por
un lado, dedicados a la cultura general y sancionados por el diploma supe-
rior; y el tercer curso, por otro, reservado a la formación pedagógica, que cul-
mina con la valoración de una memoria sobre un tema pedagógico. Dos años
más tarde, en 1907, se crea un diploma específico: el certificado de estudios
de magisterio, que subsistirá hasta la década de 1980.174
172 El diploma elemental, que constituye con el diploma superior uno de los dos tipos
de «diploma de capacidad para la enseñanza primaria» y que es obligatorio por la ley del
16 de junio de 1881 para cualquier maestro o maestra de escuela pública o privada, está
abierto, a partir de los 16 años, a los titulares del certificado de estudios. Tiene tres series
de pruebas: primera, un dictado de una página seguido de cinco preguntas de gramática y
«de comprensión del texto», una redacción sobre un tema literario, preguntas de aritméti-
ca, del sistema métrico, un problema; segunda, pruebas de calidad gráfica de la escritura,
de dibujo (croquis con plano, sección, alzado para los chicos) y gimnasia (chicos) o de cos-
tura (chicas); tercera, orales en lectura explicada, cálculo, historia, geografía, instrucción
cívica, ciencias y solfeo (cf. Danièle Alexandre-Bidon et ál., Le patrimoine de l’Éducation
nationale, Flohic, 1999, p. 565).
174 En 1920 la ley Lapie restablecerá el modo simultáneo para los tres años de forma-
ción, así como la preparación para el certificado superior, mientras que, a partir de 1930,
Las «lecciones modelos» 85
Las «lecciones modelos»

En realidad, los alumnos-maestros habían empezado a aprender a
«dar clase» mediante las «lecciones modelos», en el propio seno de la escue-
la de magisterio a lo largo del tercer y último año de formación profesio-
nal. Dichas lecciones se preparan en las escuelas anexas o de aplicación
(creadas en 1887) con los alumnos de esas escuelas, y se desarrollan, en
pequeños grupos, en el aula magna o en las aulas normales, siempre en pre-
sencia de los profesores y de los maestros formadores, cuya función es
esencial para enseñar a los estudiantes de magisterio un acercamiento efi-
caz y pertinente a su futura profesión. Esas «lecciones modelos» constitu-
yen para los estudiantes de magisterio el instante decisivo de tomar el pri-
mer contacto con la clase. Supone un progreso pedagógico y metodológico
de gran magnitud, como señala el historiador de la educación Jean Vial:
«Los métodos, es cierto, se hacen más concretos, si llega el caso: las cien-
cias se basan en la manipulación hecha en el laboratorio; la botánica tien-
de a la herborización; la escuela de magisterio cultiva, al menos en el siglo
XIX, plantas que se lucen en los jardines escolares. La pedagogía se practi-
ca con lecciones de prueba, auténticas lecciones modelos, en las que los
profesores de cada especialidad (cuya formación también se ha mejorado)
enseñan la pedagogía de su disciplina. Más aún, poco a poco se pone de
manifiesto la importancia de la metodología de las prácticas realizadas en
las escuelas anexas y en las escuelas de aplicación adjuntas: se pone mayor
atención en la contratación del personal de esas escuelas. Gracias a esto,
según el decreto [del 4 de abril de 1905], tras dos años de cultura general,
los estudiantes de magisterio debían obtener el certificado superior para
entrar en un año de formación profesional: el examen final de los estudios
sustituía al certificado de aptitud pedagógica, obligatorio para recibir la
titulación».175
A menudo alabadas por su eficacia, a veces criticadas, las «lecciones
modelos», al igual que el conjunto de las disposiciones de las leyes Ferry,
se siguen aplicando y respetando medio siglo después de su promulgación,
el certificado de aptitud pedagógica se extenderá tras el nombramiento en un primer pues-

to de trabajo.
175 Jean Vial, Les instituteurs. Douze siècles d’histoire, Éditions universitaires / Jean-Pie-
rre Delarge, 1980, pp. 189-190.
como manifiesta este estudiante de magisterio de la promoción 1932-

1935: «En Auxerre, los docentes y la administración conseguían que rei-
nase una perfecta neutralidad. No había nadie (ni los profesores, ni el
director, ni el administrador) que no diese ejemplo de lo que se enseñaba.
Las leyes fundamentales de Jules Ferry constituían la base de cualquier dis-
curso oficial. Los lunes por la tarde, las tres promociones se reunían en el
aula magna de ciencias para la “lección modelo”. Ante una clase o una sec-
ción de la escuela anexa y en presencia del maestro y del profesor de la asig-
natura afectada, el director presidía una especie de conferencia pedagógi-
ca. Después de la clase dada por un alumno-maestro de tercer curso, otro
alumno de la misma promoción presentaba su crítica antes de la del maes-
tro de aplicación y del profesor. El director presentaba sus conclusiones y
enseñanzas de los errores constatados. Era una actividad muy formadora
que permitía aguzar el sentido crítico».176
Las recomendaciones del director de la escuela de magisterio

Al salir de la escuela de magisterio, los nuevos maestros adjuntos en
prácticas se llevan, además de sus recuerdos y emociones, incluso sus que-
jas, y de su inmensa satisfacción, las últimas recomendaciones de su direc-
tor. En ciertos casos, toman la forma singular de un documento oficial,
incluso solemne, como en Quimper, en 1910, con el título Algunos conse-
jos. Recomendaciones escritas entregadas a los alumnos-maestros diplomados
por el Sr. Director de la Escuela de Magisterio de Quimper y, como exergo,
la graciosa y pedagógica fórmula: «El bien no hace ruido. El ruido no hace
bien».177 Treinta y tres recomendaciones en total son distribuidas en tres
apartados («I. El acceso a la función», «II. La vida privada», «III. La vida
profesional») —el de «La vida profesional» es el más extenso y, paradójica-
mente, solo aparece en tercer y último lugar—, que dan forma a este docu-
mento muy instructivo, testimonio clarificador de la vida diaria de los
nuevos maestros de la Escuela republicana.
En el apartado «El acceso a la función», el director aconseja a esos
jóvenes maestros, de solo veinte años de edad: «1.º Contactar con el direc-
176 Citado en Vincent, Des hussards de la République aux professeurs des écoles, p. 56.
177 Documento reproducido en Laot, Les hussards bleus de Bretagne, p. 29.
Las recomendaciones del director de la escuela de magisterio 87
tor, desde el momento del nombramiento. Ir a verle, si es posible, o al

menos escribirle. 2.º Estar en el puesto de trabajo, como mínimo, dos días
antes del inicio del curso escolar. 3.º Pedir consejo al director sobre las visi-
tas que vayan a realizarse. 4.º Visitar al inspector de primaria a lo largo del
primer mes». El apartado «La vida privada» precisa: «5.º Alojarse en casa
del director, si él acepta. En caso contrario, tratar de encontrar una fami-
lia honorable y de buenas costumbres. Una posada en el campo no es más
que un remedio para salir del paso. 6.º Abstenerse de ir al bar. Sobre todo,
no tomar nunca alcohol. 7.º Amar la habitación; tener en ella una estan-
tería con algunos libros, y en las paredes algunos carteles. 8.º No ausentar-
se del pueblo todos los jueves y domingos; dar la impresión de que uno se
considera un habitante más del municipio; sobre todo, no denigrar nunca
al pueblo. 9.º No trabar amistades demasiado pronto; no aceptar familia-
ridades con jóvenes de menor educación, pero sí tener una cortesía igual
para todos. 10.º Vestirse con decencia y buen gusto; prohibir en clase las
camisas de cuello blando y las zapatillas de ir por casa. En los paseos y en
las visitas, cuidar la ropa interior, los zapatos, la corbata, los guantes.
11.º No llevar nunca joyas, sobre todo las mediocres de plata, sobredora-
das o de imitación (sortijas, alfileres de corbata, etc.). 12.º No comprar
nada a plazos (ropa, libros, bicicleta, etc.). 13.º Obligarse a ahorrar algo de
dinero, por poco que sea. 14.º Tratar, mostrándose amable y servicial, de
que el director nos reciba en su casa para pasar con él los ratos de ocio.
15.º Dar muchos paseos; aprender a conocer todos los lugares interesan-
tes del municipio y de sus alrededores. 16.º Leer, sobre todo libros instruc-
tivos y de pensamiento elevado. 17.º No formar parte de ningún grupo del
pueblo; no participar en ninguna maledicencia, ni en ninguna intriga».
Como se ve, el tono general es austero, y exige moderación y discreción.
A veces, se perciben algunas contradicciones: así, se recomienda «dar la
impresión de que uno se considera un habitante más del municipio», sien-
do que la desconfianza ante la presión social se considera la mayor virtud.
Por último, en el apartado «La vida profesional», el director recomien-
da lo siguiente: «18.º Comprometerse con su puesto de trabajo, tomarse
tiempo para dejar huella. No tener ansias de traslados. La Administración
sabe encontrar y recompensar a los buenos funcionarios. 19.º Ser modesto;
aceptar e incluso pedir consejos; recordar que un joven maestro tiene
mucho que aprender. 20.º Ser respetuoso con todas las leyes y todas las
autoridades legales; respetar a los propios jefes; añadir afecto al respeto
hacia el jefe inmediato, el director de la escuela. 21.º Amar a los alumnos; no

criticarles con dureza; creer que son tan simpáticos como otros. 22.º Buscar
la felicidad en el contacto con los alumnos, no en el olvido de ellos. 23.º No
dedicarse solo a la enseñanza; despertar en los niños los buenos sentimientos;
hacer que surjan buenas costumbres. 24.º Ser un hombre pacífico y toleran-
te; en las relaciones y reuniones corporativas, hablar únicamente a favor del
entendimiento. 25.º Soportar con paciencia los pequeños sinsabores que ven-
gan de los niños o de sus familias. 26.º Preparar cada día y por escrito la clase
del día siguiente. 27.º Ser puntual en las entradas y salidas; no usar tretas con
el personal de servicio. 28.º Tener un lenguaje correcto y conveniente, sin tri-
vialidades ni términos de argot. 29.º No castigar demasiado. 30.º Nunca
pegar ni zarandear a un niño, ni aunque sea ligeramente. 31.º No hablar
demasiado, ni con voz fuerte. 32.º No seguir ciegamente una corriente de
opinión; pensar por uno mismo; ser celoso de la propia independencia.
33.ºUn antiguo alumno-maestro siempre es bien recibido en la escuela de
magisterio». Como se ve, la doctrina de Jules Ferry dejó una profunda hue-
lla: las mismas recomendaciones de paciencia (consejos 18, 25), de modestia
y de moderación (consejos 19, 24, 31, 32), de respeto (consejos 20, 27, 28),
pero sobre todo de escucha, de atención y de comprensión en relación con
los alumnos (consejos 23, 29, 30). El punto más sorprendente es ese llama-
miento a la «suavidad pedagógica», dirigido a unos estudiantes de magisterio
que no fueron tratados de ese modo durante sus tres años de formación.
La instalación en la «casa-escuela»
Aplicando al pie de la letra el primer consejo dispensado («Contactar
con el director, desde el momento del nombramiento. Ir a verle, si es posi-
ble, o al menos escribirle»), Julien Garnier, al salir de la Escuela de Magis-
terio de Rennes, tiene la suerte de ser bien acogido, e incluso esperado, en
su primer destino de Ille-et-Vilaine, porque uno de sus compañeros esta-
ba ya instalado en ese lugar: «Mi primer nombramiento en la enseñanza
data del 28 de agosto de 1886. Salí un domingo por la mañana de Fougè-
res en el tren178 que me condujo en primer lugar a Rennes, luego a Vern,
178 Entonces se tardaba entre dos y cuatro horas en recorrer los 72 km de vía férrea
que unían Fougères —con servicio férreo desde 1867— y Rennes, a través de Vitré, donde
el transbordo es obligatorio. Sobre el tema de la ordenación territorial, véase la apasionan-
El aula 89
donde encuentro un carruaje-correo. Cargo mi baúl sobre el vehículo y

trepo a la imperial, al lado del cochero. La distancia no es larga y, en cuan-
to pasamos Nouvoitou, percibo desde lo alto de una cuesta mi puerto de
amarre, la pequeña ciudad de Châteaugiron. Con emoción, me dirijo a la
escuela, donde me esperaban mi amigo Esnault, ya instalado, el director,
señor Merré, y su mujer. Animado por la confianza recibida, procedo rápi-
damente a instalarme. Hay a nuestra disposición una habitación, la única
disponible en el inmueble. La comparto con mi amigo Esnault. Y, ense-
guida, comienza una auténtica vida en familia, pues los dos adjuntos son
tratados por la buena señora Merré como los chicos de la casa. Participa-
mos en modestas recepciones y en cenas muy sencillas, que se daban los
maestros vecinos entre ellos».179 Advirtamos de paso, a propósito del viaje
de Fougères à Rennes, que el desarrollo de los ferrocarriles tuvo durante la
segunda mitad del siglo XIX una importancia considerable en la ordena-
ción del territorio. Ese desarrollo ferroviario ha ido en aumento, en rela-
ción directa con la expansión de las escuelas primarias a partir de la déca-
da de 1880.
El aula180
Establecida la escuela elemental obligatoria para los niños de 6 a
13 años, un millón y medio de nuevos alumnos deben ser escolarizados.
te monografía dedicada al pueblecito de Mazières-en-Gâtine, Roger Thabault, 1848-1914.

L’ascension d’un peuple. Mon village (Mazières-en-Gâtine), ses hommes, ses routes, son école,
Delagrave, 1944; reed. con el título Mon village. Ses hommes, ses routes, son école, PFNSP,
1982 y 1993. De las tres partes cronológicas de esta obra (I. De 1789 à 1850; II. De 1850
à 1882; III. De 1882 à 1914), la 2.ª parte (pp. 87-140) y la 3.ª parte (pp. 140-234) están
subtituladas muy adecuadamente, la primera La escuela, consecuencia de la evolución eco-
nómica y social, y la segunda La escuela, causa de evolución económica, social y moral (desta-
camos en letra redonda la variación de criterio).
180 Sobre las casas-escuelas, las aulas, los atuendos y los accesorios de los escolares, los
mejores discursos no podrían sustituir las bellas ilustraciones. Por ello, remitimos al lector
a los siguientes títulos, de una excepcional riqueza iconográfica: Alexandre-Bidon et ál., Le
patrimoine de l’Éducation nationale, especialmente pp. 526-723; Dominique Brisson, La
Vie des écoliers au temps de Jules Ferry, Éditions du Sorbier, 2001; Suzanne Bukiet y Henri
Mérou, Les cahiers de la République. Promenade dans les cahiers d’école primaire, 1870-2000
à la découverte des exercices d’écriture et de la morale civique, 2.ª edición, Éditions Alternati-
ves, 2000; François Cavanna, Sur les murs de la classe, Hoëbeke, 2003; Loly Clerc, Hier,
Este gigantesco cambio en la escala se materializa con la multiplicación de

las casas-escuelas: entre 1878 y 1885, la Caja para la Construcción de
Escuelas concede 178 millones de francos en concepto de préstamos a
190 municipios, los cuales ya habían contratado ellos mismos cerca de
100 millones. Esta inversión permitió la construcción de casi 16 000
escuelas y la restauración de otras 30 000. Las normas de volumen, de su-
perficie, de ventilación, de iluminación, de calefacción y, sobre todo, de
higiene definidas por la ley de 1878 sobre la construcción de las casas-
escuelas, precisadas por la del 17 de junio de 1880, controladas por el
Comité de Edificios Escolares —creado en septiembre de 1880— y por
una comisión examinadora de los planos, son mejor aplicadas que antes:
fachada a menudo adornada con un frontispicio, gran patio cerrado, hile-
ra de aseos, porche en el patio para que los alumnos puedan cobijarse los
días de mal tiempo, alojamiento en la planta para el maestro… Las casas-
escuelas parecen auténticos «palacios escolares», retomando las críticas de
los detractores de las leyes republicanas, aunque todas no merecieran ese
apelativo, pues la diversidad era grande de una región a otra. Muchas hay
en el medio rural que son medianeras con el ayuntamiento —con el que
constituyen la «casa común», según un tríptico arquitectónico muy anti-
guo donde la escuela de los chicos y la escuela de las chicas envuelven el
ayuntamiento—, y materializan en cada pueblo, de forma visible y dura-
dera, la principal metamorfosis deseada por la República: el Estado, y ya
no la Iglesia, se encarga de la instrucción obligatoria, gratuita y laica.
Las normas oficiales181 prevén que las aulas sean amplias, de techos
altos, bien iluminadas y ventiladas mediante una completa orientación al
sur. En invierno, una estufa garantiza la calefacción, novedad importante
con relación a la situación anterior, aunque seguida de manera muy des-
igual: «Sin calefacción, es inhumano tener inmóviles, durante una o dos
horas, a unos niños mal vestidos, venidos de lejos, mojados, que a veces
tienen que quedarse en la escuela en el intervalo de las clases, con un trozo
notre école, Aubanel, 2004; Ronan Dantec, Il y a un siècle… l’enfance, Ouest-France, Ren-
nes, 2004; Hippolyte Gancel, Il y a un siècle… l’école, Ouest-France, Rennes, 1999; reed.,
2003; Yves Gaulupeau, La France à l’école, Gallimard, 1992; reed., 2004; Christophe Lefé-
bure, Le temps des écoles, prefacio de Daniel Picouly, Hazan, 2000.
181 El arquitecto Félix Narjoux (1832-1891) tuvo una influencia determinante en su
elaboración.
El aula 91
de pan y un poco de tocino para comer»,182 se lamentaba, todavía en 1902,

un inspector del distrito universitario de Côtes-du-Nord. Las paredes se
cubren con cuadros didácticos o mapas183 diversos, entre otros geográficos
(en especial el de Francia, creado por Vidal de La Blache184) o zoológicos
y botánicos, editados por Deyrolle.185 Instalada desde 1888 en París, calle
Du Bac, la casa Deyrolle comercializa siempre animales disecados, colec-
ciones de insectos, de mariposas, de material entomológico, de minerales
y de fósiles, así como esas famosas planchas antiguas o reeditadas. El mer-
cado escolar hizo la fortuna de la mayoría de los editores, lo que explica su
longevidad comercial, de Belin a Nathan pasando por Armand Colin,
Delagrave, Hachette o Masson.186
Un armario con cristales hace las veces de biblioteca, en la que algu-
nas estanterías presentan diversos objetos que forman el «museo escolar»:
ábacos, herbarios, minerales, mapamundis, compendio del sistema métri-
co son las herramientas necesarias para ilustrar «la enseñanza por el aspec-
to» y poner en práctica el «método inductivo» que insta al maestro a ele-
var el interés de los escolares desde lo concreto (el objeto o su representación)
hacia lo abstracto.
El mobiliario está dispuesto en función del lugar del maestro o de la
maestra, que ocupa una mesa-pupitre formada por un escritorio super-
puesto a una mesa cerrada que, para ser más magistral, está sobre una tari-
182 Citado en Laot, Les hussards bleus de Bretagne, p. 46.

183 Para los nostálgicos de esos magníficos mapas murales pedagógicos, cf. François
Cavanna, Sur les murs de la classe, rico repertorio de más de ciento cincuenta ilustraciones.
184 Sobre Paul Vidal de La Blache (1845-1918), autor del famoso Tableau de la géo-
graphie de la France, 1903 (reed. por La Table ronde, 1994) —que constituye el volumen
preliminar de la célebre Histoire de France de Ernest Lavisse (9 tomos en 19 vols., Hachette,
1900-1911), aunque no fue el primer volumen que se publicó—, y fundador de la escue-
la francesa de geografía, cf. André-Louis Sanguin, Vidal de La Blache 1845-1918, un génie
de la géographie, Belin, 1993, y Jean-Yves Guiomar, «Le “Tableau de la géographie de la
France” de Vidal de La Blache», en Nora (dir.), Les lieux de mémoire, vol. I: La République,
pp. 1073-1098.
185 Fundada en 1831 por Jean-Baptiste Deyrolle, un apasionado de la historia natu-
ral, la casa Deyrolle tuvo muy pronto una vocación pedagógica: Educación Nacional fue
su primer cliente y, desde 1866, la casa Émile Deyrolle & Hijo difundía las planchas mura-
les destinadas a la enseñanza de la botánica, la zoología y la anatomía. Sobre este editor,
indisociable de las aulas de la Escuela republicana, cf. Yves Paccalet, L’école de la nature. Les
planches Deyrolle, Hoëbeke, 2004.
186 Sobre los editores escolares, cf. infra., pp. 144-154 («La república de los libros»).
ma de unos treinta o cuarenta centímetros de alto. Los pupitres de los

alumnos, hechos de madera, a veces con soportes de fundición —en espe-
cial del célebre fabricante de Rouen Lemel, «proveedor de más de treinta
provincias»—, fueron primeramente multiplazas (de cuatro a ocho plazas),
luego, lo más frecuente, biplazas, con un asiento y un respaldo corridos.
En la extremidad superior del pupitre aparece una larga ranura donde se
colocan los portaplumas; arriba a la derecha, un agujero está destinado al
tintero, habitualmente de porcelana blanca, lleno de tinta violeta; debajo
del plano de trabajo, frente al alumno, se encuentra un cajón para guardar
la cartera o libros y cuadernos. Los primeros pupitres ofrecían el inconve-
niente de tener tableros abatibles montados sobre bisagras, lo que obliga-
ba, para acceder al cajón, a levantarlos, con el riesgo de que se cayeran el
libro, el cuaderno y el portaplumas. A veces un gran reloj redondo adorna
el aula. Falta el elemento principal, el más importante en estos sitios: la
pizarra, en la que, cada mañana, se escriben con tiza, con escritura caligrá-
fica, evidentemente ejemplar, la fecha y la máxima moral del día. Esa es la
casa-escuela republicana. El reglamento del 28 de julio de 1882 establece-
rá que cualquier escuela que tenga cuatro grupos dispondrá también de un
aula de dibujo; que las escuelas de chicos tendrán un taller para trabajos
elementales; y las escuelas de chicas de más de tres grupos, un aula para los
trabajos de costura.
Las incertidumbres del principiante

El entrenamiento de las clases modelos recibidas en la escuela de
magisterio, la recepción amable por parte del director, la mejor volun-
tad del maestro adjunto en prácticas al inaugurar su primer destino no
bastan siempre para transformar en éxito el ritual iniciático de la verda-
dera primera clase, como atestigua una vez más Julien Garnier, a su lle-
gada a la escuela primaria de Châteaugiron: «Al día siguiente, en una
gran aula, donde mis dieciocho alumnos estaban holgadamente (se aca-
baba de abrir un colegio de Hermanos [de las Escuelas Cristianas] que
nos había quitado más de la mitad de nuestros alumnos), tomé contac-
to con mis jóvenes discípulos. Entregados a nosotros mismos, sin direc-
ción, intentábamos de la mejor manera poner en práctica los principios
pedagógicos que habíamos recibido en la escuela; pero me doy cuenta
Las incertidumbres del principiante 93
de que los resultados no eran brillantes. Teníamos mucho empeño y

mucha buena voluntad».187
Sin embargo, esta etapa de los inicios no es el principal obstáculo que
encuentran los primeros maestros de los años ochenta. Es habitual la difi-
cultad en la comunicación: en la mayoría de los municipios, los niños, al
igual que sus padres campesinos, no hablan francés, sino un «dialecto»
local. En ciertas regiones, como Bretaña, el obstáculo es doble: al habla
dialectal se añade el bretón, lengua regional que posee, según el informe
desconcertado del inspector de primaria de Lannion en 1893, «de alguna
manera una situación oficial que le asegura su supremacía: es la lengua del
Ayuntamiento y de la Iglesia. En efecto, los anuncios oficiales, traducidos
al bretón, se hacen los domingos desde lo alto del balcón del ayuntamien-
to; en las bodas, la partida del estado civil se traduce también al bretón.
En particular, el clero parece estar especialmente unido a esta lengua: los
sermones, los rezos se dicen en bretón; el catecismo bretón es el único uti-
lizado en los pueblos».188 En 1905, casi un cuarto de siglo después de la
aprobación de las leyes Ferry según las cuales «solo el francés será de uso
en la escuela», un inspector del distrito universitario de Côtes-du-Nord
seguía lamentando la supervivencia de «una infinidad de locuciones vicio-
sas». En El caballo del orgullo (1975), Per-Jakez Hélias ha mostrado perfec-
tamente esta situación, a menudo paradójica: «En la escuela no oímos más
que francés y debemos responder con las palabras del francés que pillamos.
Si no, nos callamos. Leemos, escribimos en francés. […] La mayor parte
de los maestros no hablan más que francés, aunque la mayoría de ellos han
hablado en bretón cuando tenían nuestra edad y lo siguen hablando cuan-
do vuelven a sus casas. […] Castigan severamente a los alumnos que sor-
prenden hablando en bretón. Después de la clase, su mayor placer es
hablar ese mismo bretón en su familia y con la gente del pueblo. ¿Contra-
dicción? En absoluto. Cuando han terminado de ser húsares de la Repú-
blica, vuelven a ser hombres».
En Bretaña, los que vulneran la obligación de hablar solo en francés
—incluso durante los recreos— sufren «el castigo de la vaca»,* especie de

* Desde el siglo XVII, en francés popular, el término vache (‘vaca’) se aplica a perso-
nas o cosas, en múltiples contextos, especialmente con sentido peyorativo. (N. del T.).
símbolo infamante que Per-Jakez Hélias define como un «objeto mate-

rial cualquiera: un canto rodado del mar, un trozo de madera o de piza-
rra que el culpable debe llevar colgado de un cordón, alrededor del cue-
llo; un zueco roto, un hueso de animal, un perno […]. El portador de la
vaca deja de serlo cuando haya sorprendido a uno de sus compañeros
hablando en bretón, para pasarle el objeto. El segundo, a su vez, procu-
ra por todos los medios deshacerse del colgante pasándoselo a un terce-
ro, y así hasta la noche; el último que lo lleve se gana el castigo». Un
recuerdo análogo aparece en Anatole Le Braz, profesor en el instituto de
secundaria de Quimper, que evoca de este modo el «símbolo», es decir,
el elemento más célebre en el afrancesamiento de la enseñanza primaria
republicana en Bretaña: «¿Símbolo de qué? Nunca lo he sabido. Como
esta, hay invenciones pedagógicas envueltas en un aterrador misterio.
Ese símbolo nos era presentado bajo la apariencia de una arandela de
hojalata, con un agujero en el centro atravesado por un cordel. Para evi-
tar que el primero lo perdiera, el vigilante le ponía en la mano ese signo
de infamia. Luego tenía que deshacerse de él, pasándolo a un compañe-
ro al que hubiera sorprendido en falta. Con este tipo de espionaje nos
convertíamos rápidamente en excelentes aprendices de policía. Quizá se
pueda pensar que no era ese el objetivo ideal de la educación. El último
que al final del día tuviera el símbolo se quedaba una hora más para
regar, barrer el aula».189
Accesorios y atuendo de los escolares

A menudo, los pequeños escolares son pobres, sobre todo en los
municipios rurales: «Llegan de granjas alejadas, los zuecos con estiércol, las
piernas a veces manchadas de purín. Les digo que se laven, se secan como
pueden con su pañuelo, cuando lo llevan. Los piojos aparecen por oleadas
y a los padres les importa poco: “Eso prueba que [el muchacho] tiene
buena grasa y [el piojo] aprovecha”».190 Los accesorios escolares son, pues,
189 Anatole Le Braz, «Le symbole», Bulletin pédagogique du Finistère, n.º 1, marzo de
1896, citado en Laot, Les hussards bleus de Bretagne, p. 51.
190 Extracto de Marc Villin, Les chemins de la communale. Regards sur l’école et les maî-
tres d’autrefois, Seuil, 1981, p. 29. [Hemos añadido los corchetes para que pueda compren-
derse mejor la indiferencia de los padres ante la higiene. (N. del T.)].
Accesorios y atuendo de los escolares 95
modestos. En lo esencial, se reducen a algunos elementos: pequeña piza-

rra, portaminas, lápiz y «goma de grasa de tocino», plumier de madera o
de cartón prensado (pequeño estuche de tres compartimentos, con tapa
abatible adornada a menudo con una litografía cromática de motivos muy
diversos), portaplumas, tintero de porcelana blanca o de cristal o, más
raramente, de plomo, caja de compás, libro de lectura y, proporcionado
por la escuela, cuaderno de escritura, sin olvidar el secante —que consti-
tuye un eficaz soporte publicitario—. Todo eso cabe en una cartera con
frecuencia rudimentaria: caja de madera, carpeta de cartón prensado, zu-
rrón de cuero en el mejor de los casos. A esto se añade la indispensable
botella de tinta violeta o, menos molesta, la tinta en granos solubles en
agua. La tinta roja es privativa del maestro, lo mismo que la tinta negra
indeleble, llamada «del estado civil», reservada para la redacción de los
actos administrativos oficiales y a la correspondencia destinada a la jerar-
quía académica. A modo de uniforme, los escolares de la Belle Époque se
cubren con un blusón rústico gris, azul o negro, que se abotona en la
espalda y que protege mucho contra las manchas de tinta, entre otras. Cal-
zan galochas, zapatos con suelas de madera clavadas y empeines ascenden-
tes de cuero, que ofrecen, a pesar de su falta de flexibilidad, una comodi-
dad ampliamente superior a la de los zuecos. Jean Geoffroy (1853-1924)
—que firmó también con el pseudónimo Géo—, excelente «pintor de la
escuela de la III República»,191 inmortalizó muchas de estas escenas de
clase, especialmente en uno de sus cuadros más célebres, En clase, el traba-
jo de los pequeños, expuesto en los salones del despacho del ministro de
Educación Nacional.192
Con su inspiración poética habitual, Jean Vial describe así las aulas
de una maternal y de una escuela primaria: «Si usted tiene la suerte de per-
tenecer a los elegidos, entre en una escuela maternal: verá camas de campo
(o hamacas), una estufa, una gran fuente, o un grifo situado sobre un
lavabo; al lado, habrá tantas esponjas como niños; utensilios de todo tipo
asegurarán los cuidados de estos últimos y la limpieza del servicio; en ese
rincón domina un gran armario cuyos costados se abrirán a una multitud
191 Alexandre-Bidon et ál., Le patrimoine de l’Éducation nationale, p. 572.

192 Sobre Jean Geoffroy, cf. Serge Chassagne, Geoffroy, peintre de l’enfance, INRP,
Saint-Fons (Rhône), 1984, catálogo de una exposición del Museo Nacional de Educación
de Ruán dedicada al pintor de la vida diaria de la Escuela de Jules Ferry.
de trabajos infantiles; para los niños hay una mesa de escribir, un ábaco-
contador, tantas pizarras y tizas como niños, cuadros, lo que el reglamen-
to sigue llamando plancha ennegrecida sobre caballetes, tizas blancas,
imágenes en una gran carpeta, útiles para pintar […] una claqueta y un
silbato. Y, puesto que hay que saber contar el tiempo para perderlo con-
venientemente, un reloj de pared. […] En la muy próxima escuela prima-
ria […], usted encontrará el ábaco-contador, la pizarra, los cuadros mura-
les con alfabetos, más imágenes, en un armario lo que sirve para dibujar,
pesos y medidas, un globo terráqueo de 25 cm de diámetro, por encima
de la mesa del maestro —como tiene que ser— el mapa de Francia, más
modestamente, sobre la pared del pasillo, Europa y la Tierra: cosas para
viajar, antes de llegar al patio de recreo; […] una pequeña guía de canto
[…]; un aparato para proyecciones luminosas y algunos guijarros sabia-
mente etiquetados. […] En ese pupitre de plano inclinado: un plumier
de madera con la tapa ilustrada con una escena del campo, y, en el inte-
rior, un lápiz negro, un portalápices de pizarra, un portaplumas con una
auténtica pluma de acero; al lado, un cuaderno con tapa de color inten-
so, imitando las imágenes de Épinal, y por detrás la tabla de multiplicar;
en el interior, dictados y problemas, cuidadosamente corregidos; debajo
del cuaderno, una pizarra artificial (cartón reforzado, revestido de una
aceitosa capa de silicio) negra por un lado, por el otro pautada (el muni-
cipio pagaba 20 francos por cada 100…). Eso es todo, salvo una peque-
ña regla y una caja metálica que guardaba un trapo mojado. La cartera
(zurrón es la palabra adecuada) es, a veces, de tela reforzada con cartón y
amorosamente bordada con punto de cruz; otras veces, de cuero con co-
rreas para llevarla a la espalda. […] En esta clase única, los pequeños están
delante. No hay en la cartera más que un método de lectura-escritura de
Mougeot, empezando por los trazos gruesos, los finos, las letras i, u, t…
con pequeños dibujos, y, ya al final de las páginas, palabras, y más lejos
una frase. También está Flores de poesía, de J. Duclos (1890), breves poe-
mas para recitar, muy complicados para un “principiante”. ¡Qué diferen-
cia con el pesado zurrón de ese “gran alumno” del curso superior».193
193 Vial, Les instituteurs. Douze siècles d’histoire, pp. 192-193.

El horario de la clase 97
El horario de la clase
En 1880, el horario cotidiano de la clase es de seis horas, a razón
de tres horas por la mañana y de tres horas por la tarde: por la mañana,
la clase empieza a las 8 y termina a las 11; la de la tarde dura de las 13 a
las 16, para aprovechar al máximo la luz del día. Medio siglo más tarde,
en 1930, el horario de una escuela con una sola clase, que reúne el curso
preparatorio, elemental, medio y superior, ofrece la misma duración
diaria, repartida de las 8.30 a 11.30 y de 13 a 16, entrecortada por dos
recreos de diez minutos, a las 10 y a las 14.30. El tiempo escolar repre-
senta, pues, treinta horas semanales, distribuidas por igual a lo largo de
los cinco días de escuela, lunes, martes, miércoles, jueves, viernes y
sábado.194 Los alumnos reciben su enseñanza según una distribución
precisa, con elementos permanentes y, según los días, asignaturas varia-
das, como indica el siguiente cuadro, que presenta el horario de un
curso elemental.
HORARIO TIPO DEL CURSO ELEMENTAL
Las actividades permanentes diarias
Después del recreo de la mañana (de 10 a 10.10 h):
— 50 minutos (de 10.10 a 11) de cálculo (escrito y oral)
— media hora (de 11 a 11.30) de lectura magistral
Después de comer (de 11.30 a 13):
— media hora (de 13 a 13.30) de lecciones de cosas y ciencias, con esta precisión:
«Los grupos preparatorio y elemental no participarán más que en las lecciones
que estén a su alcance, con el límite de 1.30 h por semana. El restante tiempo
disponible estará reservado al trabajo manual y al dibujo»
— media hora (de 13.30 a 14) de lección común de lectura
A la salida del recreo de la tarde (de 14.30 a 14.40):
— 20 minutos (de 14.40 a 15) de ejercicios físicos en el patio y bajo el porche
Asignaturas variables
Antes del recreo de la mañana (de 10 a 10.10):
Los lunes y miércoles:
— media hora (de 8.30 a 9) de moral
194 Citado en Bukiet y Mérou, Les cahiers de la République, p. 89.

— una hora de vocabulario (lunes, de 9 a 10) o media hora (miércoles, de 9 a 9.30)

de iniciación a la redacción, seguida de media hora (de 9.30 a 10) de escritura-
copia.
Los martes y sábados:
— media hora (de 8.30 a 9) de declamación
— media hora (de 9 a 9.30) de gramática, con esta precisión: «Al curso elemental,
10 minutos de lección especial y ejercicio escrito de 20 minutos»
— media hora (de 9.30 a 10) de escritura-copia
Los viernes:
— media hora (de 8.30 a 9) de vocabulario sobre la lectura
— media hora (de 9 a 9.30) de conjugación
— media hora (de 9.30 a 10) de escritura-copia
Antes del recreo de la tarde (de 14.30 a 14.40):
Los lunes:
— media hora (de 14 a 14.30) de dibujo y trabajo manual
Los martes:
— media hora (de 14 a 14.30) de ejercicios sobre la frase
Los miércoles y viernes:
— media hora (de 14 a 14.30) de preparación (20 minutos) de un dictado toma-
do de un texto leído, y luego el dictado (10 minutos)
Los sábados:
— media hora (de 14 a 14.30) de ejercicio sobre la lectura
Después del recreo de la tarde (de 14.30 a 14.40) y de los ejercicios físicos en el patio
y bajo el porche (de 14.40 a 15):
Los lunes:
— 40 minutos (de 15 a 15.40) de historia
— 20 minutos (de 15.40 a 16) de escritura-copia
Los martes:
— 40 minutos (de 15 a 15.40) de geografía
— 20 minutos (de 15.40 a 16) de canto
Los miércoles:
— 40 minutos (de 15 a 15.40) de historia
— 20 minutos de cantos (los viernes) o de trabajo manual (los miércoles)
Pedagogía y moral 99
Los sábados:
— 40 minutos (de 15 a 15.40) de geografía
— 20 minutos (de 15.40 a 16) de trabajo manual
Aquí están las 30 semanales. Descontando los recreos (1.40 horas a la semana), el
horario efectivo es de 28 horas y 20 minutos.
Calculando el tiempo dedicado a la escritura-copia, a la gramática, al

vocabulario, al dictado y a la redacción, da un total de 440 minutos (es
decir, 7 horas y 20 minutos), que están ocupados por los diversos aspectos
de la lengua francesa, aparte la lectura. Añadiendo a esto las 5 horas y
30 minutos de lectura, da casi 13 horas, o sea, más de 2 horas y 30 minu-
tos al día y más del 45 % del horario semanal de este grupo elemental,
tiempo que se dedica a dos de las tareas fundamentales (leer y escribir),
frente a las 4 horas y 10 minutos por semana para la tercera (contar).
Con semejante presión, no es de extrañar que el recreo se convierta en
un momento de liberación ruidosa. Las evocaciones de esta explosión abun-
dan en los testimonios: «De repente, a una señal, la mecha prendió: los niños
hiceron saltar chispas, se esparcieron, se arremolinaron, se cruzaron con un
enorme griterío. Todos, sin excepción, en el momento preciso, sintieron la
necesidad de exhalar un “¡aah!” salvaje, de saltar, de hacer el avión con sus bra-
zos; todas las bocas estaban abiertas, todos los cuerpos agitados, sin ninguna
idea, por pura explosión. Luego, al instante siguiente, las cabezas se buscaron,
se formaron cinco o seis grandes montones de batas y de pantorrillas […]; y
también, en todos los sentidos, persecuciones incomprensibles acompañadas
de grandes gritos».195 Pero el orden vuelve pronto: «A toque de silbato, los
juegos cesaban como por encantamiento. El silencio sucedía al tumulto. Un
segundo toque de silbato nos ordenaba ponernos en fila. El maestro compro-
baba la alineación. Cada mañana, pasaba revista de limpieza. Los que no te-
nían las manos limpias eran enviados a la fuente y privados de recreo».196
Pedagogía y moral
La escuela es un todo, hecho de didáctica rigurosa y de momentos
menos cuadriculados. Los elementos cuantitativos del saber deben ser
195 Extracto de La Maternelle (Premio Goncourt de 1904) de Léon Frapié (1863-1949).

196 Extracto de Mes écoles, de Édouard Bled.
atemperados por análisis más subjetivos. De este modo, puede sorprender

el poco tiempo semanal dedicado a la moral (1 hora), incluso a pesar de
que «la instrucción moral y cívica» figura, sustituyendo a la instrucción
religiosa, en el primer puesto de las disciplinas obligatorias en la ley del
23 de marzo de 1882. Pero esta «modesta» apariencia está compensada por
varios datos. En primer lugar, la ubicación estratégica de esas dos medias
horas —primera clase de los lunes y de los miércoles—, pretende, de
manera simbólicamente poderosa, poner límites, incluso volver a recordar
los límites, a los escolares eventualmente tentados de «apartarse del cami-
no recto». A continuación, su carácter colectivo y solemnemente compar-
tido, puesto que los alumnos de los tres cursos (preparatorio, elemental,
medio-superior) de la clase única reciben juntos esta enseñanza, ilustra-
ción explícita de las leyes morales y republicanas, lo que debe impresionar
a cada escolar. Por último, y sobre todo, el conjunto del ritual de la clase
se inscribe en esta mirada moralizadora y edificante: el atuendo de los
alumnos y del profesor; la elección de los textos de lectura o de declama-
ción; los temas de los dictados o de las redacciones; la inscripción diaria,
en la temida pizarra, de una máxima moral que permanece durante todo
el día: «El ignorante es tonto»; «La instrucción es, después del pan, la pri-
mera necesidad del pueblo»; «Más hace suavidad que violencia»; «En la
escuela, no solamente se aprenden conocimientos, se aprende a ser bueno
y honesto». En resumen, todo concurre, en la vida de la clase, a que la
moral, a pesar de su mínimo horario semanal en términos de enseñanza,
constituya el pedestal fundamental y recurrente de la Escuela republicana.
Los carteles del aula vienen a completar esas lecciones de vida. Se cuel-
gan cuadros didácticos con breves palabras elementales o patrióticas, que
dan órdenes a veces rimadas: «No escupáis en el suelo»; «Quien hace un
cesto, hará ciento»; «Haz bien y no mires a quién»; «La ociosidad es la madre
de todos los vicios»; «El niño que derrocha es una pesada carga para su fami-
lia»; «Bienes, vida, padres incluso, hay que sacrificarlo todo para salvar la
patria»; «Niños, después de Dios, amad a Francia por encima de todo». Tam-
bién se exponen unas series de carteles a color titulados La moral a través del
ejemplo.197 Incitan al valor («Sangre fría en el peligro: victoria asegurada») o
197 Esos carteles fueron diseñados por los «Sres. J.-B. Lecerf & L. Demoulin, maestros»,
para una «colección publicada bajo la dirección del Sr. Édouard Petit, inspector general de Ins-
trucción pública», y por «A. Picard & Kaan, Editores», y recibieron como premio una medalla
de oro en la Exposición Universal de 1900: cf. Cavanna, Sur les murs de la classe, pp. 11-12.
a la probidad («Quedarse un objeto encontrado es robar»). Se utilizan

manuales, especie de breviarios laicos como Para hacer hablar a nuestros
pequeños o Treinta historias en imágenes sin palabras,198 en donde algunos
dibujos ilustran un tema; entre esos temas, los titulados «Torpeza», «Juegos
peligrosos», «La niña buena ayuda a su mamá», «El desobediente» están sub-
titulados en cuatro idiomas (alemán, inglés, español, italiano). Por último,
no se olvida la higiene médica, con paneles destinados a sensibilizar a los
escolares contra los azotes que son, entonces, la tuberculosis y el alcoholismo
(con los títulos Ni alcohol ni aire viciado y El alcohol, ese es el enemigo). Unos
dípticos impresionantes oponen la resplandeciente anatomía de un cuerpo
que sigue una «buena higiene» y una «mala higiene»; un retrato de hombre
«antes del alcoholismo» y «después del alcoholismo», adornado con la preci-
sión subliminal siguiente: «el 80 % de los tuberculosos son alcohólicos».199
Veamos un ejemplo de cartel escolar:
RECOMENDACIONES AL ESCOLAR
Niño, ama la Escuela, porque es la noble casa en la que se trabaja para hacer de ti un
hombre instruido y honesto.
Ama a tu maestro, porque él te ama y se esfuerza por ti; si es severo, es que quiere tu
bien.
Ama a tus compañeros; sé con ellos leal y bueno, para que ellos sean contigo leales y
buenos.
Sé limpio: la limpieza da vigor y salud.
Sé puntual: se sigue mal la clase cuando se llega tarde.
Escucha siempre con atención: mientras hablas con un compañero, el maestro puede
enseñar una cosa que más tarde lamentarás no saber.
Aprende las lecciones y haz los deberes lo mejor posible: la tarea de un escolar es algo
pequeño, pero hay una cosa que, desde la infancia, debes aprender a respetar: el Deber.
Cuida tus cuadernos: cuando las primeras páginas tienen manchas y están mal escri-
tas, ya no se tiene cuidado en escribir bien las otras.
Cuida tus libros: contienen la ciencia; debes respetar la ciencia.
198 Los dos publicados por Fernand Nathan: ib., pp. 13-17.
199 Ib., pp. 34-37; y, para ver una maravillosa foto de una lección de moral ante ese
mismo cartel antialcohol, en la que la mayoría de los alumnos están de pie escuchando al
maestro, Brisson, La vie des écoliers au temps de Jules Ferry, p. 34.
Muéstrate orgulloso del éxito de tu escuela: alégrate cuando tus compañeros aprueban
el examen, y trabaja tú también para obtener el certificado de estudios.
Sé previsor y forma parte de la mutua escolar: te asegura un socorro en caso de enfer-
medad y te prepara una jubilación para la vejez.
Sigue amando la Escuela cuando la hayas dejado, y guarda en tu corazón el recuerdo
respetuoso de quien te haya instruido.
Para muchos, esta moral laica republicana es «simplemente la buena

y vieja moral de nuestros padres, la de ustedes, la nuestra, pues solo tene-
mos una» (Cartas a los maestros, 17 de noviembre de 1883). Esta era la res-
puesta que Jules Ferry daba habitualmente a sus detractores cuando le
pedían que justificara los fundamentos de esa moral. Por ello, con el fin de
permanecer al margen de las controversias, las instrucciones oficiales de julio
de 1882 prohíben a cualquier maestro, «por el carácter mismo de sus fun-
ciones, por la edad de sus alumnos, por la confianza de las familias y del
Estado», participar en la mínima discusión teológica o filosófica. Sin
embargo, esta prohición es teórica, pues la onmipresencia de un discurso
moral y laico no se contenta con «saltar a la vista» desde las paredes del
aula. Está destilado más sutilmente y se insinúa en los ejercicios que mar-
can el ritmo del tiempo escolar: declamación, redacción y dictado. Como
ejemplo, esta lectura que se presenta —sin otra precisión de las fuentes—
como un texto de Victor Hugo, en la que se asegura a los escolares que la
felicidad consiste en «amar y trabajar»: «Mis queridos niños, ¿queréis no
ser nunca desgraciados? Para eso, no hacen falta más que dos cosas muy
sencillas: amar y trabajar. Amad bien a quien os ama: amad hoy a vuestros
padres, amad a vuestra madre, lo que os enseñará poco a poco a amar a
vuestra Patria, a amar a Francia, la madre de todos nosotros. Y luego tra-
bajad. Cuando habéis trabajado bien y tenéis contentos a vuestros maes-
tros, ¿no os sentís aliviados, más dispuestos? ¿Acaso no jugáis con más
ganas? Siempre es así: trabajad y tendréis la conciencia tranquila. Porque,
cuando se tiene la conciencia tranquila, no se puede ser totalmente desgra-
ciado».200 El siguiente tema de redacción propone, en el mismo orden de
ideas: «Un joven soldado, herido cuando combatía con los enemigos de la
Patria, escribe a sus padres para decirles que se encuentra mejor y que espe-
ra recuperarse pronto. Les exhorta a no atormentarse sobre su situación.
Se considera feliz por haber podido derramar su sangre por su país. Aña-
200 Citado en Cavanna, Sur les murs de la classe, p. 9.

dirá después que anhela el día en el que podrá reunirse con su regimiento
y participar de nuevo en la guerra. Combate con alegría y con valentía
pensando que es para defender a sus padres, sus amigos y el suelo de la
Patria».201 Incluso un ejercicio gramatical de análisis lógico ofrece la oca-
sión de una enseñanza moral: «Quien bien empieza, no hace nada si no
termina».202
Esta obsesión educadora está presente en el documento más insigni-
ficante, incluso en el revés de la cubierta del cuaderno de deberes mensua-
les que siempre acompaña a los escolares. Más de la mitad de la página,
titulada Recomendaciones dirigidas al alumno que recibe el presente cuader-
no, muestra términos claramente culpabilizadores: «¡Niño!, piense en esto:
en el mundo, no se trabaja para uno mismo, se trabaja también para los
demás. Los propios niños, sin pensar en ello, trabajan por su país, pues
los buenos escolares harán los buenos ciudadanos. Si usted emplea bien
sus años jóvenes, si aprovecha con seriedad todos los medios de instruc-
ción que la República se esmera en ofrecer a todos sus niños, usted podrá
un día devolver a la patria lo que la patria hace hoy por usted. Francia
necesita trabajadores y gente de bien; usted será uno de ellos si se prepara
desde ahora. No pierda, pues, su tiempo, no tiene derecho a hacerlo: el
perezoso se perjudica a sí mismo, sin duda, pero también hace daño a su
país. Si usted atraviesa algún momento de debilidad y de desánimo, niño,
no se deje abatir, y para recuperar el ánimo, dígase a sí mismo: No, no
quiero ser inútil en la tierra, un desagradecido con mi familia, un desagra-
decido con Francia. Quiero trabajar, quiero ser mejor, no solo por MI pro-
pio INTERÉS, sino porque es MI DEBER».203
Otros documentos204 oponen, siempre con el método didáctico, dos
formas de vivir y de actuar. Por un lado, se alaba «al buen escolar», donde
ciertas palabras clave se destacan tipográficamente en negrita [aquí, en cur-
siva]; por otro, se estigmatiza del mismo modo «al mal escolar». Conozca-
mos a Émile, «el buen escolar», cuyo nombre nos lleva a Rousseau: «Émile
se levanta temprano, repasa sus lecciones, desayuna y llega a la escuela
unos minutos antes de la hora. Todo, en su persona y en su ropa, denota
201 Ib., p. 10.

202 Citado en Bukiet y Mérou, Les cahiers de la République, p. 22.
203 Ib., p. 18.
204 Ib., p. 6.
hábitos de buen atuendo y de limpieza. En clase, se interesa por todo lo

que dice el Maestro y hace sus deberes con agrado. Sus libros están limpios,
sus cuadernos bien cuidados. En el recreo, es él quien muestra más entu-
siasmo. Sus compañeros le quieren, porque es amable con ellos y se esfuer-
za, con sus buenos modos, en evitar peleas. Cada semana, entrega al maes-
tro algunas monedas, fruto de sus ahorros; y, en su libreta de la caja de
ahorros, tiene ya una pequeña suma que se propone aumentar cuando
empiece a ganar dinero. Cuando tenga de doce a trece años, se presentará
ante la comisión de examen para obtener el certificado de estudios prima-
rios. Los padres de Émile son felices por tener un hijo tan bueno, y el
maestro se alegra al ver sus esfuerzos recompensados». Lo contrario es
Paul, «el mal escolar», de nombre bíblico: «Son las ocho y media de la
mañana; hace media hora que la clase ha empezado. De repente, la puer-
ta se abre. Llega Paul, uno de los peores alumnos. Como no viene a clase
más que a disgusto, está malhumorado. Al sentarse, empuja con el codo a
sus vecinos. Por fin, se pone a trabajar. Pero, ¡qué trabajo hace! Pronto le
veis apoyarse sobre la mesa con dejadez y bostezar. Con esta actitud, va a
esperar la hora de la salida. Desde hace tiempo, el maestro ha renunciado
a hacerle observaciones, pues Paul no hace caso de ellas. Varias veces al
mes, Paul falta a clase. Ayer, pasando por delante de la casa de sus padres,
oí un griterío: era Paul que no quería obedecer, pues siempre está en esta-
do de agitación, tanto en casa como en la escuela. Mal hijo, mal escolar,
un día será un mal aprendiz y se convertirá en un mal sujeto. Con toda
seguridad, será también un mal soldado y un mal ciudadano». Esta propa-
ganda dejará recuerdos mitigados a muchos alumnos. Las recriminaciones
son legión: «Educación. La caza de los instintos. Me reprochan mis defec-
tos; se burlan de mis imperfecciones. No debo ser como soy, sino como
hay que ser. ¿Por qué? Se me inocula la razón —así la llaman ellos— en
lugar del corazón […]; el cráneo deformado por el casco de bronce de la
sana filosofía, los pies sobrecargados por los borceguíes de suela de plomo
con los que me calzan los moralistas».205
En fin, a pesar de estas asperezas, la persistencia de la moral en la
pedagogía se impone en numerosos manuales, desde el Pequeño tratado de
moral para uso en las escuelas primarias laicas (1879), de Charles Renou-
205 Le Voleur (1998) de Georges Darien (1862-1921). Más adelante, evocaremos a

Jules Vallès a propósito de este tema.
La importancia de la práctica 105
vier206 —publicado por primera vez en La Critique philosophique— hasta

La educación intelectual y moral (1910), de Gabriel Compayré,207 sin olvi-
dar el Lavisse y otras tantas publicaciones.208
La importancia de la práctica
La pedagogía de la Escuela republicana, aunque obsesionada por la
preocupación de no separar la instrucción escolar de la educación moral,
no rechaza en absoluto los aspectos prácticos. Valora lo concreto y las lec-
ciones que dan las cosas, a la vez que rechaza un saber que, a imagen de
toda teología, no sería más que teórico e intelectual. Se inscribe en la tra-
dición de Rousseau y de los enciclopedistas: «Nuestros primeros maestros
son nuestros pies, nuestros ojos, nuestras orejas, nuestras manos». Las ins-
trucciones que encabezaban los programas de los días 27 y 28 de julio de
1882 prescribían: «Sin perder su carácter esencial de centro educativo, sin
transformarse en taller, la escuela primaria puede y debe […] preparar,
predisponer, de alguna manera, a los chicos para los futuros trabajos de
obrero y de soldado, y a las chicas para los cuidados del hogar y para los
trabajos de mujer». En consecuencia, los chicos recibían, desde el curso
elemental, nociones de cestería y de modelado; luego, en el curso medio,
ejecutaban «pequeños trabajos en madera o en alambre», o incluso «cro-
quis acotados». En el curso superior, se iniciaban en el trabajo del hierro y
de la madera. Las chicas, en la clase obligatoria de «trabajos de aguja», eran
formadas en el punto y en la costura, siempre conforme a las recomenda-
ciones del Tratado de la educación de las chicas (1687), de Fénelon, muy
estudiado y enseñado en la escuelas de magisterio de chicas. Ellas recibían,
206 Cf. Charles Renouvier, Petit traité de morale à l’usage des écoles primaires laïques,
prefacio de Louis-Charles Prat, Françoise Fourquet-Turrel y Pierre Levêque, Lacour-Ollé,
Nîmes, 2001, y editado por Marie-Claude Blais, INRP, Saint-Fons (Rhône), 2003; Manuel
républicain de l’homme et du citoyen, Armand Colin, 1904; reed. y prólogo de Jean-Claude
Richard, Maurice Agulhon y Laurent Fedi, Slatkine Reprints, Ginebra, 2000.
207 Cf. además de Gabriel Compayré, Histoire critique des doctrines de l’éducation en
France depuis le XVIe siècle, 1879, 2 vols.; reed. por Slatkine Reprints, Ginebra, 1970, 2 vols.
en 1.
208 Cf. Michel Jeury y Jean-Daniel Baltassat, Petite histoire de l’enseignement de la
morale à l’école, Robert Laffont, 2000, cuya rica bibliografía (pp. 213-221) menciona
muchos de esos libros de moral y de instrucción cívica.
a continuación, en el curso superior, desde «nociones muy simples de eco-

nomía doméstica y de prácticas de cocina […] hasta los cuidados del
hogar, del jardín, del corral».
Con más de dos horas semanales, los trabajos manuales no son una
disciplina secundaria, pues la mayoría de los alumnos pasa directamente
de la escuela primaria al mundo profesional. Esta instrucción técnica es
totalmente útil, incluso utilitarista, tanto para los chicos, que se aplican en
los «talleres metálicos» o en los trabajos de carpintería, como para las chi-
cas, que aprenden así a prescindir de los costosos servicios de una costure-
ra. Ellos realizan piezas de ajuste, motivos en hierro forjado, elementos de
una cornisa; ellas, abecedarios en punto de cruz, objetos para la canastilla
del bebé, ropa de niños. De esa forma, tanto los chicos como las chicas
desarrollan, sin ser aprendices, las cualidades de habilidad y de agilidad
necesarias para su inminente inserción profesional. Adquieren esa «inteli-
gencia de la mano», que no es una expresión vacía en una Francia todavía
esencialmente manual, ya se trate de los obreros de las ciudades o de los
campesinos de los pueblos.
Precisamente, también forman parte de los trabajos manuales las tare-
as de agricultura y de horticultura, para los cuales han sido formados los
estudiantes de magisterio, y estos, a su vez, los transmiten a sus discípulos.
Evidentemente, las escuelas urbanas no están equipadas para tal educa-
ción, y muchas escuelas rurales no ofrecen más que un modesto jardín
como terreno para experimentos. Sin embargo, sería inimaginable que la
Escuela republicana de una Francia entonces mayoritariamente rural,
cuyos maestros son por lo general hijos de campesinos, no asegurase la
menor iniciación en ese aspecto, aunque fuese bajo la forma elemental de
algunas plantaciones.
Lo mismo sucede con las famosas «lecciones de cosas y primeras
nociones científicas, principalmente en sus aplicaciones a la agricultura»,
que son experimentos fundados en la observación de la naturaleza, siem-
pre con fines a la vez pedagógicos y morales, conforme a las intrucciones
ministeriales, las cuales preconizan «la enseñanza por el aspecto», según el
«método inductivo» que parte de lo concreto (el objeto o su representa-
ción) para ir hacia lo abstracto. Por ejemplo, puede tratarse de comparar
dos conejos, uno alimentado de forma sana, con zanahorias, hierba y agua,
y el otro recibiendo además algunas gotas de aguardiente, cuya muerte
La importancia de la práctica 107
prematura, seguida de la disección de su estómago enfermo, advierte a los

alumnos de los estragos provocados por el alcohol. Diversas herramientas
pedagógicas destinadas a las «lecciones de cosas» se ofrecen a las clases,
como la «biblioteca de cosas», arqueta de madera compartimentada en
ochenta casillas que reúnen muestras de cereales, materiales de construc-
ción, maderas y metales corrientes, carbón, velas, fibras textiles vegetales y
animales, todos los productos básicos para la alimentación, el hábitat, la
ropa. Otra herramienta pedagógica son unas grandes planchas de mues-
tras, llamadas los «museos industriales escolares», más ambiciosos y más
completos, pero también más costosos, a la vez que presentan el inconve-
niente de prohibir a los alumnos cualquier manipulación: una serie com-
pleta puede tener hasta doce planchas y totalizar mil doscientas muestras
que ilustran las producciones de unas setenta y cinco industrias. Sin
embargo, por falta de medios, muchas escuelas se contentan con los
«museos escolares» improvisados, utilizando los recursos de su entorno
cotidiano inmediato.
A menudo, estas lecciones de cosas son adaptadas a las realidades loca-
les. En Bretaña, por ejemplo, se refieren a las actividades marítimas: «La lle-
gada de los pescadores de Terranova sobre el mes de noviembre es el momen-
to adecuado para hablar de los diferentes peces pescados […], de la
preparación y del almacenamiento de esos peces», escribe el inspector del dis-
trito universitario de Côtes-du-Nord en 1899. Expresa la misma satisfacción
dos años más tarde, en 1901: «Los maestros del litoral sustituyen […] las lec-
ciones de cosas habituales por lecciones destinadas a preparar a los niños para
la profesión de marino y de pescador». Esta misma fuente subraya también,
en 1902, la eficacia de esa formación empírica, directamente anclada en el
entorno de los escolares del litoral bretón, en su mayoría hijos de pescadores:
«Con la ayuda de un barco en miniatura, el maestro explica a sus alumnos las
diferentes partes de un navío, la disposición y el nombre de los mástiles y de
las velas, los diversos tipos de barcos».209 Exponente de una fe en el progreso
humano, gracias a la luz de la razón, la lección de cosas «trata menos de trans-
mitir saberes científicos que de difundir una visión del mundo, en la cual los
fenómenos responden a leyes que se pueden conocer».210
209 Estas tres citas son mencionadas en Laot, Les hussards bleus de Bretagne, pp. 54-55.
210 Gaulupeau, La France à l’école, p. 94.
Esta preocupación por una pedagogía sobre todo práctica aparece

hasta en los enunciados de los problemas de cálculo, que presentan expe-
riencias o problemas concretos que el futuro adulto podrá encontrar:
«1) Un recipiente vacío está sobre el platillo de una balanza. En el equili-
brio hay una tara. Se llena de agua y, para restablecer el equilibrio, hay que
añadir 1253,2 gramos. ¿Cuál es, en litros, su capacidad? 2) Queriendo
medir la capacidad de un cubo de leche, un niño echa sucesivamente ocho
veces el contenido de un litro, después el contenido de medio litro y por
último el contenido de un doble decilitro. ¿Cuál es la capacidad del cubo?
3) Empleando las menos medidas posibles, ¿cómo se pueden medir: 7 li-
tros y 1/4 de leche; 3 decalitros y 1/2 de vino; 7,4 decalitros de trigo?».211
En una Francia que todavía cuenta mayoritariamente en pulgadas y en
pies —junto con la cantidad de medidas locales—, se concede prioridad
al aprendizaje del sistema métrico heredado de la Revolución francesa.
¡Viva la patria!
El resultado de esa voluntad por unificar la historia, la geografía y la
instrucción pública es la común exaltación de la Patria, siempre escrita con
P mayúscula. En historia, el contexto de la derrota de 1870, unánimemen-
te percibida como desastre,212 explica el carácter patriótico de la enseñan-
za dispensada en las escuelas, que el «pequeño Lavisse» —(1.ª edición,
1884, conforme a los programas de 1882), «manual primario que, con
millones de ejemplares, difunde un evangelio republicano que llega hasta
la más humilde choza»213— difunde llegando a la caricatura: «La enseñan-
za de los más pequeños debe ser una serie de historias, como las que cuen-
tan los abuelos a sus nietos». Sobre este asunto, los pedagogos republica-
211 Citado en Cavanna, Sur les murs de la classe, p. 25.

212 Sobre este punto, cf. Patrick Cabanel y Pierre Laborie (dirs.), Penser la défaite, Pri-
vat, 2002, y Michel Mohrt, 1870. Les intellectuels devant la défaite, Corrêa, 1942; reed., Le
Capucin, 2004.
213 Pierre Nora, «Lavisse, instituteur national. Le “Petit Lavisse”, évangile de la Répu-
blique», en Les lieux de mémoire, p. 239. Sobre la apuesta, por lo demás compleja, de ese
monumento de la Escuela republicana, este artículo (pp. 239-275) es absolutamente deci-
sivo. Cf. también Ernest Lavisse, Souvenirs, prefacio de Jacques et Mona Ozouf, reed., Cal-
mann-Lévy, 1988, memorias sobre las que Pierre Nora vuelve al principio de su artículo
(pp. 240 y ss.).
¡Viva la patria! 109
nos no dan con el matiz, empezando por Ferdinand Buisson: «¡Ahí está el
librito de historia auténticamente nacional y auténticamente liberal que
pedíamos para que fuese un instrumento de educación, incluso de educa-
ción moral!».214 La obsesión por la revancha es también unánime y macha-
cona. Todos hacen suya la célebre pregunta que el muy conservador duque
de Audiffret-Pasquier formuló en la tribuna de la Asamblea, en 1872, a
propósito de las tropas humilladas de Napoleón III: «¿Qué ha hecho la
educación en esa gente?». Este impulso colectivo arrastra también a los
intelectuales, a los pensadores: Renan publica La reforma intelectual y
moral de Francia (1871),215 y Taine Los orígenes de la Francia contemporá-
nea (inacabado, 1875 a 1894, 6 tomos en 3 volúmenes).216 Este último
invita a seguir el modelo prusiano para sobrepasarlo: «Sedán es la victoria
del maestro de escuela alemán, de soldados y de oficiales más o menos ins-
truidos, de una universidad donde la investigación aplicada, unida a los
medios industriales, convierte indirectamente en científicos a los soldados
que están al servicio de la potencia militar de su país. […] Se insiste en lo
que constituye la fuerza del vencedor: una escuela para el pueblo, gratuita
y obligatoria, dotada de numerosos centros, en los que el absentismo está
reducido al mínimo, con maestros bien formados en escuelas especializa-
das y convenientemente pagados. […] A partir de lo cual, la aplicación del
modelo prusiano aparece como una de las condiciones de la recuperación
nacional, desde la escuela hasta la universidad».217
Se trata de inspirarse en la Prusia victoriosa para mejor vengarse de
ella: destaquemos en tal sentido que, al margen de ese patriotismo exacer-
bado, la influencia alemana es tanto más intensa y sensible cuanto que
la mayoría de los republicanos —de Jules Ferry a Jean Macé, fundador
de la Liga de la Enseñanza, pasando por Jules Steeg, Félix Pécaut y Ferdi-
nand Buisson, asociados a la fundación de una Iglesia protestante liberal
en Neuchâtel218— son, a menudo, germanófonos. Todos conocen y admi-
214 Citado en Nora, ib., p. 254.

215 Cf. Ernest Renan, La réforme intelectuelle et morale de la France, reed., Complexe,
Bruselas, 1990.
216 Cf. Hippolyte Taine, Les origines de la France contemporaine, edición de François
Léger, Laffont, 1986, 3 vols.
217 Gaillard, Un siècle d’école républicaine, pp. 171-172.
218 Sobre este punto preciso, cf. Cabanel, Le Dieu de la République. Aux sources protes-
tantes de la laïcité, pp. 45-78, y Loeffel, Ferdinand Buisson. Apôtre de l’école laïque, pp. 9-13.
ran la cultura del otro lado del Rin: «Así, los fundadores de la escuela pri-
maria laica, gratuita y obligatoria […] encontraron en la derrota de 1870
y en las explicaciones que de ella dieron —a saber, la superioridad de Ale-
mania en el terreno de la instrucción del pueblo y de los grupos selectos—
unas razones complementarias para su combate. Uniendo educación y
patriotismo, encontraron en la opinión un eco sin el que la eclosión esco-
lar de la década de 1880 no habría sido tan fácil ni tan fecunda. En este
sentido, se puede decir que, paradójicamente, la derrota de 1870 fue una
suerte para la escuela».219
Además, se comprende la importancia particular concedida a la geo-
grafía, a través de la cual se celebra la gloria del Imperio francés que, desde
África a Tonkín, resplandece más allá de la línea azul de los Vosgos y hace
olvidar parcialmente la pérdida de Alsacia-Lorena. La Escuela republicana
no era en absoluto anticolonialista, aunque algunos pretendan a veces lo
contrario, especialmente aquellos que querrían, cien años después, servir
—mutilándola— a la causa edificadora del «mito Ferry». Los documentos
de la época lo afirman sin ambigüedad: Francia tenía la vocación de civi-
lizar a los pueblos salvajes o menos desarrollados. Esta ambición no susci-
taba ningún remordimiento ni ninguna mala conciencia entre los maestros
y las maestras, desde la provincia de Maine-et-Loire a Meurthe-et-Moselle
y a Hautes-Pyrénées, pasando por Dordoña: «Yo no tenía una opinión for-
mada sobre la política colonial. Sin embargo, la juzgaba útil para el des-
arrollo de la influencia francesa entre los pueblos atrasados. […] Estima-
ba, y lo creo todavía, que hacíamos mucho por los indígenas: carreteras,
escuelas, hospitales… […] yo me apasionaba, como mis pequeños compa-
ñeros, con las hazañas de nuestros grandes colonizadores. Las páginas ilus-
tradas del Petit Journal, las lecciones de nuestro maestro que, con su pun-
tero, nos hacía seguir sobre el mapa la ruta de esos intrépidos: el sargento
Bobillot en Tonkín, el sargento Blandas en Argelia, el cabo Lavayssière en
Sidi-Brahim, Savorgnan de Brazza y Makoko, todo eso nos entusiasmaba.
[…] Nuestros libros de historia, desde el certificado de estudios hasta el
certificado superior, nos presentaban la conquista del imperio colonial
como una de las más bellas obras de la III República. Alguna vez, un pro-
fesor de historia nos preguntaba con razón: ¿Cuál será el futuro de nues-
219 Gaillard, Un siècle d’école républicaine, p. 174.

tras colonias?, pero sin insistir mucho sobre ello. […] En cuanto a las con-
quistas coloniales, en general, aquellos con los que yo había intercambia-
do algunas opiniones consideraban que los pueblos así sometidos a nues-
tra autoridad obtendrían beneficio: se les sacaría de su estado salvaje, se les
daría educación. Yo misma estaba convencida de eso».220
Deducir racismo de tales opiniones sería anacrónico. Se trata, más bien,
de una de las manifestaciones de ese «optimismo pedagógico», según la fór-
mula de Jacques Ozouf. Esas manifestaciones dicen que «ni la explotación
colonial, ni la desigualdad social, ni la política internacional suscitan un ver-
dadero sobresalto» y que «escasos son los maestros —aunque se consideren
socialistas o pacifistas— que se escandalizan de esas opiniones».221 Los
maestros de Jules Ferry, convencidos efectivamente por el ejemplo de la ins-
trucción popular de que las empresas del gobierno republicano llevan en sí
mismas el progreso y que van a mejorar la situación de los seres humanos en
todos los sentidos, están animados por una fe positiva. Su credo pedagógi-
co es abiertamente conquistador: «Ejercer este oficio es creer que los hom-
bres son educables […]. Es la práctica profesional la que segrega el reformis-
mo, la que sugiere que la reforma, que guía todas las demás prácticas, es la
del entendimiento: cuando surgen conflictos que pueden arruinar la credi-
bilidad republicana, se espera un nuevo resurgir del desarrollo de las
Luces».222 De ahí proviene ese entusiasmo colectivo —difícilmente com-
prensible en nuestros días— por el apoyo a la expansión del Imperio fran-
cés: «Sospechamos que la política colonial es un asunto de educación, sobre
el cual la buena conciencia republicana […] está intacta; eso no quiere decir
que las conquistas coloniales no hayan suscitado algunas inquietudes entre
los maestros. Pero ¿no se trata de instruir? Los que piensan en pedir un pues-
to en las colonias lo describen como un inmenso campo de acción abierto
a la embriaguez de enseñar. Comparación que se impone a los especialistas
de la infancia. ¿No forman los colonizados pueblos-niños? Solo se trata de
hacerles superar las etapas que Francia ha tardado siglos en recorrer».223
220 Citados con las siglas P. O. (maestro en Maine-et-Loire, nacido en 1882), F. J.

(maestro en Meurthe-et-Moselle, nacido en 1888), E. A. (maestro en Dordoña, nacido en
1885) y Mme C. (maestra en Hautes-Pyrénées, nacida en 1888), en Jacques Ozouf, Nous
les maîtres d’école, pp. 217-218.
221 Ib., p. 215.
222 Ib., p. 216.
223 Ib.
Instrucción cívica, historia, geografía son las asignaturas predilectas

de esa pedagogía patriótica de la Escuela republicana, de la que Jean Vial
ha subrayado las aparentes paradojas: «Hay que reafirmar la patria, simul-
táneamente, con un ejército que va, si es preciso, a exorcizar la derrota y
a reunificar Francia, y con una escuela que, según las directrices del Esta-
do, forja hombres instruidos, ciudadanos sacrificados, soldados fuertes y
convencidos. Y esta confluencia jacobina se opera en el alma de esos radi-
cales plenamente anticlericales y medio socializantes: en Jules Ferry, por
ejemplo, hay una perfecta compatibilidad entre Tonkín y la laicidad,
entre el azul de los Vosgos y el rojo republicano; y esta síntesis se encuen-
tra en la mayor parte de los maestros: varios decenios más tarde empeza-
rán a separarse de la bandera tricolor…».224 Esta obsesión por la educa-
ción de la ciudadanía era tal que, a menudo, inspiró páginas irónicas, a
Louis Pergaud, por ejemplo: «Camus, conminado por el padre Simon a
repetir la lección de instrucción cívica sobre “el ciudadano”, que dos días
antes había explicado machaconamente, se granjeó invectivas desprovis-
tas de amenidad. Nada quería salir de sus labios. Todo su rostro expresa-
ba un trabajo de parto intelectual horriblemente doloroso. Le parecía que
su cerebro estaba bloqueado. —¡Ciudadano, ciudadano!, pensaban los
demás, menos torpes, ¿qué puede ser esa tontería? […] —Vamos a ver,
¿usted es ciudadano?, dijo el maestro de escuela, que quería rápidamente
una respuesta. —¡Sí, señor!, respondió Camus, recordando que había
asistido con su padre a una reunión electoral, en la que el señor marqués,
el diputado, debía ofrecer un tentempié a sus electores y estrecharles la
mano, cuando dijo al padre de Camus: “Este ciudadano, ¿es su hijo? Pare-
ce inteligente”. —¡Usted es ciudadano, naturalmente!, se encoraginó el
maestro, rojo de cólera. Pues sí, ¡es majo el ciudadano!, usted parece buen
ciudadano».225
Síntesis perfecta y ejemplar de esta pedagogía, en la que ética y patria
se mezclan en el cruce disciplinario que forman la lectura, la instrucción
cívica, la historia, la geografía y las lecciones de cosas, un «libro de lectura
corriente» destaca y se impone como el libro de la Escuela republicana: La
vuelta a Francia de dos niños. El subtítulo es elocuente: Deber y Patria.
224 Vial, Les instituteurs, p. 175.

225 La Guerre des boutons (1912), de Louis Pergaud (1882-1914).
Publicado por la Librería Clásica Eugène Belin en 1877226 «con 200 graba-
dos instructivos para las lecciones de cosas» y firmado por «G. Bruno,
miembro de la Academia Francesa, autor de Francinet», va a convertirse en
el vademécum de los escolares de Francia. En realidad, el libro es obra de
Augustine Fouillée, esposa del filósofo Alfred Fouillée, especialista en Pla-
tón, Aristóteles, Epicteto, Descartes y Pascal, y autor de La libertad y el
determinismo (1872).227 El libro se presenta como un relato de aventuras,
las de dos hermanos, André (catorce años) y Julien (siete años), huérfanos,
de Lorena, nacidos en Phalsbourg. Tras haber cruzado clandestinamente la
frontera alemana en el otoño de 1871, caminan sin rumbo de forma circu-
lar, desde los Vosgos a Dunkerque, pasando por los Pirineos, soportando
incendios, tempestades, enfermedades, en busca de un tío que lleva el nom-
bre del padre (Franz) y de una madre que, en definitiva, no es otra que
Francia. Esta pequeña novela de aprendizaje, con ilustraciones, tuvo un
éxito prodigioso y se convirtió incluso en «un auténtico maremoto edito-
rial», según la metáfora marina concebida por Jacques y Mona Ozouf: «[…]
después de una ola que se rompe entre 1877 y 1887 —tres millones de
ejemplares en diez años—, un mar en calma de doscientos mil ejemplares
al año, de media, al cambio de siglo —seis millones en 1901— se retira
dejando en la orilla, en 1976,228 ocho millones y medio de volúmenes. Esta
226 Publicado en 1977 con motivo del centenario de su aparición (y reed. en 2004),
adornado con una interesante nota final de Jean-Pierre Bardos. En la editorial Belin están
disponibles dos versiones de la edición facsímil de este libro fundamental para compren-
der la Francia y la Escuela de Jules Ferry: una, «lujosamente» entelada —a la que remiten
nuestras referencias—; otra, en edición más corriente y de formato más reducido. Además,
cf. Jacques y Mona Ozouf, «“Le tour de la France par deux enfants”. Le petit livre rouge
de la République», en Nora (dir.), Les lieux de mémoire, pp. 277-301, artículo de lectura
indispensable sobre ese libro incomparable.
227 Alfred Fouillée (1838-1912) educó como si fuera su propio hijo a Jean-Marie
Guyau (1854-1888), hijo del primer matrimonio de Augustine Fouillée —alias
G. Bruno—, que, por otra parte, era también prima hermana de Alfred Fouillée. Guyau,
de una gran precocidad —licenciado en Letras a los diecisiete años, miembro de la Acade-
mia de Ciencias Morales y Políticas a los diecinueve por un estudio filosófico sobre la moral
utilitaria desde la Antigüedad a la época contemporánea, profesor de filosofía en el Insti-
tuto Condorcet desde los veinte— hasta su muerte por tuberculosis a los treinta y tres, se
impuso como traductor de Epicteto y como autor, en particular, de La morale d’Épicure
(1878) y de Esquisse d’une morale sans obligation ni sanction (1885) —cuya influencia sobre
Nietzsche fue considerable—, pero también de varias obras destinadas a los niños, en las
que se inspiró parcialmente su madre: Première année de lecture courante, L’année prépara-
toire, L’année enfantine.
228 Es decir, en la víspera del centenario de 1977.
enorme cifra habría que multiplicarla por alguna cantidad para obtener el
número real de lectores, pues era el libro más solicitado de la biblioteca
escolar, el que permitía a la maestra, durante la lección de costura, que las
niñas trabajaran en silencio. Sin haberlo tenido, la gente podía citar el títu-
lo, sin esfuerzo alguno: el único, a veces, de toda la literatura nacional».229
La dimensión edificante y patriótica del subtítulo de la obra se reafir-
ma en las últimas palabras del texto: «Los años pasaron, pero sus corazo-
nes no cambiaron; crecieron apoyándose el uno en el otro y animándose
sin cesar a hacer el bien. Siempre permanecerán fieles a esas dos grandes
cosas que aprendieron a amar desde jóvenes: Deber y Patria».230 Este pro-
yecto moral se explica sin ambages en el prefacio: «Sin omitir en esta obra
ninguno de los conocimientos morales y prácticos que nuestros maestros
desean encontrar en un libro de lectura corriente, hemos intentado intro-
ducir uno que todos nosotros consideramos hoy indispensable en nuestras
escuelas: el conocimiento de la patria».231 La apuesta patriótica, incluso
chovinista, está medida a lo largo de 120 capítulos. El primero, «La salida
de André y de Julien», lleva por subtítulo «Nada sostiene mejor nuestra
valentía que pensar en lo que tenemos que hacer», y a partir de ese
momento empiezan a desfilar las lecciones de moral, hasta el capítulo
120 y último, «Amo a Francia», cuyo subtítulo culmina la ideología inspi-
rada por las Luces de Voltaire: «El trabajo es bendecido por el cielo, pues
hace renacer la felicidad y el bienestar allí donde la guerra no deja más que
duelo y miseria». Este éxito editorial llegó incluso a competir con las vidas
de los santos, tradicionalmente en uso en las escuelas religiosas, como
subrayan con agudeza Jacques y Mona Ozouf: «Los santos laicos imagina-
dos por G. Bruno tuvieron una extraordinaria aceptación […]».232
Los «batallones escolares»

Los «batallones escolares» y otras sociedades de gimnasia dan prueba
de esta pedagogía militante. Las leyes de marzo de 1881 y de julio de 1882
229 Jacques y Mona Ozouf, «“Le tour de la France par deux enfants”. Le petit livre
rouge de la République», en Nora (dir.), Les lieux de la mémoire, pp. 277-278.
230 Le Tour de la France par deux enfants, p. 308.
231 Ib., p. 3.
232 Jacques y Mona Ozouf, «“Le tour de la France par deux enfants”. Le petit livre
rouge de la République», en Nora (dir.), Les lieux de la mémoire, p. 277.
Los «batallones escolares» 115
sobre «la instrucción militar y la creación de batallones escolares en los

centros de primaria y elemental» no hacían más que traducir las conviccio-
nes pedagógicas de los republicanos, expresadas sobre todo en el Dicciona-
rio de pedagogía e instrucción primaria, de Ferdinand Buisson. Se trata de
recordar que la instrucción cívica es «el conjunto de medios a través de los
cuales se prepara al niño para ser futuro ciudadano», acostumbrándolo,
«sin exaltar el chovinismo ni introducir la discusión política», a la idea de
«que será ciudadano y será soldado». Entre 1881 y 1884, las escuelas de
magisterio recibieron más de 41 000 fusiles de imitación (es decir, uno por
estudiante), además de otros 11 000 que se distribuyeron por las escuelas
públicas de chicos (a razón de tres por escuela), así como los uniformes.
Los alumnos a partir de los 12 años hacían ejercicios gimnásticos y mili-
tares, y todo batallón recibía una bandera, como cuenta Julien Garnier:
«Era la época en la que los batallones escolares hacían furor. La escuela
había sido dotada de fusiles de madera. Reúno un imponente grupo de
unos treinta alumnos, a los que les enseño el manejo de las armas. Mi
material no era muy resistente, y al acabar cada sesión tenía que arreglar
más o menos bien las recámaras y las culatas de mis pobre fusiles. Pero
jugar a los soldados era servir a la Patria. El juego llegó incluso muy lejos.
El alcalde, señor Launay, habiendo visto a mi tropa en acción, pensó que
a mis hombres solo les faltaba el uniforme para hacer de ellos auténticos
soldados. Se aprobó un crédito en el pleno municipal. En las vacaciones
de Semana Santa me llevé de Fougères el uniforme de mi primo […], que
me sirvió de modelo, y los chicos fueron vestidos de militares para la revis-
ta del 14 de Julio, en la plaza de Gâtes».233
Con la perspectiva de una larga carrera profesional, este maestro reco-
noce los excesos de los batallones escolares. Eran optativos, y no eran acep-
tados unánimemente en el propio seno de los republicanos. Solo sobrevi-
vieron unos diez años. Pero se justificaban dentro del contexto histórico
en el que nacieron: «Yo tenía dieciocho años; jugaba a los soldados como
se hacía en toda Francia en aquella época. Con sesenta años de distancia,
veo la puerilidad de esos juegos y el peligro de excitar en el niño el gusto
por la brutalidad y por la fuerza, algo ya innato en él. ¿El culto por la fuer-
za no ha traído la catástrofe, en medio de la cual se debate el mundo?234

234 El autor escribe sus Mémoires en 1944, un año antes de su muerte.
Pero entre un militarismo exacerbado y el abandono de los medios de

defensa hay un límite que una nación no puede reducir si no quiere expo-
nerse a la esclavitud, menos aún cuando el espíritu de dominio animará a
ciertos pueblos con los cuales está condenada a vivir. Sigo convencido de
que nuestros esfuerzos en ese sentido no fueron vanos. Sirvieron para pre-
parar el alma de la generación que se sacrificó de 1914 a 1948. Lamenta-
blemente, ese sacrificio fue inútil debido a los errores cometidos por la
generación, olvidadiza y superficial, que le siguió».235
Esos ejercicios se asemejan sobre todo a la gimnasia. Los alumnos
aprenden a marcar el paso, a veces cantando canciones acompasadas como
Cadete Rousselle o Tres jóvenes tambores. Independientemente de estos des-
files, el entrenamiento físco es modesto y se practica con los medios dis-
ponibles. Aún no se conocían los gimnasios ni los aparatos de gimnasia;
los alumnos juegan con balones y aprenden a correr. Cada maestro inven-
ta sus métodos, por su cuenta y riesgo: «A veces hacía saltar a mis chicos
por encima de un banco de treinta centímetros de altura; yo estoy allí para
cogerles, pero uno muy gordo y torpe lo hace tan mal que sus galochas
chocan contra el banco, se me escurre de los brazos y se estampa contra el
suelo pedregoso con tan mala suerte que se golpea en la frente con una pie-
dra que sobresalía, y empieza a gritar alborotando toda la escuela. […]
Recibo una reprimenda del director: “Confórmese con hacerles progresar;
el resto lo harán sin usted. No preparamos gimnastas”».236
El culto por la escritura

La escuela, huella de la ideología moral, práctica y patriótica, no olvi-
da su deber de instruir. Si en 1907 una clase de gramática se presenta en
la pizarra con «Amémonos los unos a los otros», es para anunciar un ejer-
cicio de escritura, pues la pedagogía laica se encarna sobre todo en el
aprendizaje de la lengua, antiguamente privilegio de los ricos. El poder y
el dominio del discurso son indisociables. En el horario de clases, la escri-
tura-copia, con 2 horas y 20 minutos semanales, se trabaja con insistencia
y diariamente. Los estudiantes de magisterio dedican una parte importan-

236 Villin, Les chemins de la communale, p. 55.
El culto por la escritura 117
te de su aprendizaje al dominio de las cursivas, redondas y bastardillas, lo

que supone una rigurosa disciplina gestual, que preconiza Ferdinand Buis-
son en su Diccionario de pedagogía y de instrucción primaria: «Las piernas,
colocadas verticalmente. El cuerpo recto, sin tensión, sin tocar la mesa.
Cabeza, un poco inclinada hacia delante. Brazo izquierdo, bastante avan-
zado sobre la mesa. Cuaderno, un poco inclinado hacia la izquierda». Para
los futuros maestros, este aprendizaje no se hace sin sufrimiento, como
explica Joseph Sandre, nuestro estudiante de magisterio de Saône-et-Loire:
«Un domingo de 1870, el señor Vélon, por ausencia, fue sustituido por el
señor Clère. Llegado el momento de la página de escritura, el señor Clère
escribió en la pizarra, con su letra rápida y tenue, el texto siguiente: Cham-
pollion le Jeune fut le premier qui déchiffra les hiéroglyphes Égyptiens.* A pri-
mera vista, esa frase no parecía difícil: un modelo cualquiera, nada más. Y
empezamos. Pero las cabezas no tardaron en mostrarse ansiosas: los medio-
cres sujetaban su hoja, la examinaban, parecían poco satisfechos, sin saber
si querían acabar su página o hacerla de nuevo. […] Solo nos dimos cuen-
ta de la dificultad que presentaba el modelo cuando empezamos a hacer-
lo; tendríamos que haberlo sospechado cuando el señor Clère, después de
haber acabado de escribir el texto, se había vuelto hacia nosotos y nos
había dicho: “Sin duda, señores, la palabra Égyptiens es aquí un puro adje-
tivo; sin embargo, la escribirán con mayúscula: será mejor”. Pero no había-
mos dado importancia a esas palabras. Varios alumnos hicieron una bola
con la hoja y la rehicieron, pero sin mejorar mucho. […] El señor Vélon,
con su gesto habitual, retorcía su bigote, luego ojeaba enfadado nuestras
copias y señalaba algunas de ellas al señor Clère, que reía a mandíbula
batiente, aunque él mismo parecía furioso. […] Me callé; no estaba el
horno para bollos: el señor Vélon daba vueltas con ojos furibundos… Por
la noche, el señor Vélon nos devolvió las copias: se había humanizado […].
Esta historia tuvo su epílogo en Charollais. Asistí para tratar en una con-
ferencia pedagógica el tema De la enseñanza de la escritura. Quise hacer
comprender que a los principiantes había que graduarles las dificultades,
y sobre todo no agobiarles a placer. Para apoyar mis opiniones, conté,
adornándola de la mejor manera que supe, la anécdota anterior, lo que
agradó al señor Clère y divirtió mucho a mis colegas. Indicaba las dificul-
* Es decir, Champollion el Joven fue el primero que descifró los jeroglíficos egipcios.
Hemos mantenido la frase francesa para que se comprenda mejor su dificultad caligráfica.
(N. del T.).
tades para la pendiente,237 las distancias, los enlaces de los perfiles y de los
trazos gruesos, en el caso de las eles dobles de “Champollion”, las efes
dobles de “déchiffra”, las cinco letras exteriores238 que se suceden en “Égyp-
tiens”, todas las dificultades reunidas a propósito por el señor Clère para
gastarnos una buena broma».239
La obsesión caligráfica y ortográfica ha marcado la historia de nuestra
escuela. Es anterior al día escolar en sí mismo: antes de que llegaran los
alumnos, el maestro o maestra escribía, con un cuidado extremo, en la
pizarra principal la fecha y la sentencia moral, luego, en otra pizarra, la lec-
ción de escritura. «La escritura era muy importante para nuestros maes-
tros. Nos enseñaban la inglesa o cursiva, la redonda, la bastardilla e inclu-
so la gótica. Ellos querían que tuviésemos una letra regular y legible, y
luego bella y elegante sin florituras. Todos teníamos un juego de plumas
en un pequeño estuche».240 Fíjense en ese maestro de la escuela de chicos
de Damvillies, en la provincia de Meuse, en 1900, que con portaplumas
en la mano muestra a sus escolares, atentos y aplicados, el perfecto mane-
jo de esa herramienta básica en el quehacer diario escolar:
Martes, 1 de agosto. Más hace suavidad que violencia
Lección de escritura. Posición del portaplumas
El portaplumas se tiene entre los tres primeros dedos. Primero se coge
entre la parte interior del pulgar y el lado izquierdo del corazón, con el índice
levantado. Después se baja el índice. La mano se apoya sobre la extremidad de
los dos últimos dedos, ligeramente doblados. El portaplumas debe sujetarse, a
ser posible, en la dirección del hombro.241
La misma aplicación se manifiesta en el chico estudioso del cuadro El

escolar (hacia 1914), de Jules Mignon, quien, solo en su mesa estrecha
llena de libros y con una botella de tinta, escribe en su pequeño cuaderno
con su portaplumas rojo.242 Se ve una aplicación más desigual en los más
jóvenes escolares confiados a una maestra, en el célebre cuadro de Jean
237 Se trata de la inclinación de las letras.

238 Se trata de las letras que sobresalen por arriba (ascendentes) o por debajo (descen-
dentes) de la altura estándar y homogénea de los demás caracteres.
239 Familia Sandre, La classe ininterrompue, pp. 310-312.
240 Bled, Mes écoles.
241 Fotografía reproducida en Vial, Les instituteurs, p. 195.
242 Cuadro conservado en el Museo Nacional de Educación (Ruán), reproducido con
un contorno en Gaulupeau, La France à l’école, pp. 90-91.
El culto por la escritura 119
Geoffroy En clase, el trabajo de los pequeños (1889): uno de los niños, en la

segunda fila, utiliza sobre todo su portaplumas para mancharse o pinchar-
se su índice izquierdo; en la tercera fila, y en el primer plano de la tela, un
compañero, con la cabeza inclinada sobre su hoja, se esfuerza por escribir
correctamente:243 «El escolar debe buscar la perfección en el manejo de la
principal herramienta de escritura que es el portaplumas. La tiza, emplea-
da en los inicios, es rápidamente abandonada, porque no permitía adqui-
rir ese giro de mano propio de la letra bonita. El uso del portaplumas no
es anodino: utilizado torpemente, mancha cuaderno, mesa y ropa, y ame-
naza ojos y piel. Por estas razones, el aprendizaje de escritura con pluma
de acero pasa por ser uno de los ejercicios iniciáticos, impregnados de la
solemnidad que enraíza las buenas costumbres. Poco a poco, la inquieta
tensión del pulgar y del índice sobre el portaplumas se relaja, pero las lar-
gas horas de práctica imprimen, en el dedo corazón, la huella de la abra-
zadera de hierro».244
Los alumnos redoblan su esfuerzo cuando tienen que escribir en el
«cuaderno que circula (colectivo y diario)», en el que cada uno, por tur-
nos, escribe los deberes del día, con el fin de dar una idea de la marcha
de la clase y del nivel medio de los alumnos. Asimismo, cada escolar escri-
be en el «cuaderno de deberes mensuales». En el anverso de la cubierta
están impresas las Observaciones sobre la manera de usar el cuaderno y de
hacer los deberes. Son extractos variados de las circulares ministeriales que
dan indicaciones precisas, con una minucia casi puntillosa: «I. Este cua-
derno es propiedad del alumno, pero el Maestro lo guarda y no lo entre-
ga definitivamente al niño más que cuando este deja la escuela definitiva-
mente; la fecha de la salida se indicará en el cuaderno. II. El Maestro
mandará hacer cada semana, sin preparación, y en el día indicado en el
horario, el deber o los deberes que toquen según el turno establecido.
Cada deber se hará en clase y sin ningún apoyo; es importante que, bajo
ningún pretexto, se omita la mención del título y la fecha. El Maestro
corregirá cada uno de los deberes y dará una nota. Todas las correcciones
se harán con tinta de un color y no con lápiz. El maestro se asegurará de
que el alumno ha visto las correcciones. Los dictados se escribirán en el
243 Cuadro conservado en el Ministerio de Educación Nacional y reproducido a doble

página en Gaulupeau, La France à l’école, pp. 2-3.
244 Alexandre-Bidon et ál., Le patrimoine de l’Éducation nationale, p. 592.
mismo cuaderno, conforme se produzca la lectura del texto, y no deberán

ser copias o transcripciones de ejercicios anteriormente corregidos. Los
deberes serán perfectamente distintos los unos de los otros y estarán sepa-
rados por una línea de tinta, limpiamente trazada. III. El cuaderno de
deberes mensuales no es un cuaderno de redacciones y no ha sido intro-
ducido en la escuela para comparar a los alumnos de un mismo curso. Su
finalidad es animar al niño, inspirándole la más sana superación: la que se
establece consigo mismo. Se deja a los Inspectores y a los Maestros la
mayor libertad en lo relativo a la corrección del cuaderno y a las medidas
para su ejecución. “Una cosa importante, y es la única: en todas las escue-
las y para todos los niños, sin excepción, existe un cuaderno, guardado con
cuidado, que, de una u otra manera —y siguiendo los diferentes ejempla-
res tomados a lo largo de las diversas épocas de su escolaridad—, puede
proporcionar, al cabo de los años, una prueba irrefutable de la regularidad
de sus estudios, la huella de su propia asiduidad o de sus ausencias y, por
consiguiente, la mejor respuesta del Maestro a las familias que puedan
pedir cuentas a la escuela sobre aquello que los niños han hecho en ella y
han obtenido de ella” (circular ministerial del 13 de enero de 1895)».245
Indisociable del portaplumas, y soporte incluso de los trabajos de
escritura, el cuaderno ordinario experimenta una revolución a partir del
16 de agosto de 1892, fecha en la que Jean Seyès, librero de Pontoise,
patenta en el tribunal de su ciudad la pauta cuadriculada —llamada desde
entonces «pauta Seyès»—, todavía actualmente en uso, cuyas líneas permi-
ten calibrar las letras mucho más cómodamente: pasarán veinte años hasta
que se generalice definitivamente.
El prestigio del certificado

El final de esa escolaridad republicana gratuita, obligatoria y laica
llega, para los escolares, con el certificado de estudios primarios, que
sobrevivió hasta 1989.246 Contrariamente a una idea muy extendida, el
245 Documento reproducido en Bukiet y Mérou, Les cahiers de la République, p. 36.

246 Sobre el certificado de estudios, cf. la obra de referencia de Patrick Cabanel, La
République du certificat d’études. Histoire et anthropologie d’un examen (XIXe-XXe siècles),
Belin, 2002; cf. también Jacques Gimard, Vive le certif ’! Testez vos connaissances et décrochez
le diplôme de votre grand-père!
El prestigio del certificado 121
certificado no es un producto directo de la Escuela de Jules Ferry. Diver-

sas formas de certificados de estudios existieron antes de 1880. Así, en el
ministerio Guizot los Estatutos sobre las escuelas primarias elementales
municipales del 25 de abril de 1834 estipulaban: «Se elaborará una lista
especial de los alumnos que terminen sus estudios primarios, y se exten-
derá a cada uno de ellos un certificado en el que el juicio de los examina-
dores, para cada objeto de enseñanza será indicado con una de estas
expresiones: “muy bien”, “bien”, “bastante bien”, “mal”» (artículo 19).
Con el ministerio Duruy se generalizan los exámenes comarcales (1864),
destinados a recompensar a los jóvenes de 15 a 18 años que mejor han
aprovechado su escolaridad. Luego, con la circular del 20 de agosto de
1866, se instituyó un certificado de estudios primarios destinado a los
escolares «que hubieran pasado con éxito un examen sobre las materias de
la enseñanza obligatoria» —las fundamentales: leer, escribir, contar—,
certificado que, a diferencia del de 1834, no adopta la forma de una sim-
ple acta, sino la de un auténtico examen, con el doble deseo de inserción
profesional y de estímulo para las familias: «Se buscará con empeño —pre-
cisan las instrucciones ministeriales dirigidas a los rectores de los distritos
universitarios*— un tipo de diploma que, certificando los conocimientos
adquiridos por los jóvenes, les haga más fácil el acceso a diversas profesio-
nes, y que se convierta incluso en un título de preferencia para empleos
asalariados en la agricultura, la industria o el comercio. Cuando las fami-
lias se den cuenta de esta preferencia, cuando vean que sin ese diploma
sus hijos encuentran menos fácilmente el trabajo que desean, compren-
derán mejor el premio de la instrucción y, en consecuencia, la necesidad
de enviar a sus hijos con asiduidad a las escuelas y de asegurarse de que
hacen progresos en ellas. Se trata, como puede ver, señor rector, de ejer-
cer indirectamente sobre las familias una influencia moral que beneficie
a la enseñanza primaria».247 Conclusión que, con seguridad, los republi-
canos de los años ochenta no habrían rehusado firmar. El certificado de
estudios de 1866 tiene un gran éxito, aunque desigualmente repartido
por el territorio nacional. Según una distribución duradera en la historia
* En Francia, desde 1806 un rector es un universitario que está al frente de un dis-

trito universitario. Los rectores dirigen la enseñanza en todos sus grados, dentro del terri-
torio de su distrito universitario. Desde 1808 cada rector cuenta con inspectores, uno por
provincia. (N. del T.).
247 Citado en Cabanel, La République du certificat d’études, p. 23.
de la escolarización nacional, un tercio de Francia (al norte y al este del

río Loira) se moviliza, mientras que el Norte, el Oeste (Bretaña y Ven-
dée), el Macizo Central y el Sur se resisten a la creación de ese certifica-
do de estudios, con la notable excepción de Gironda y de las Landas
(1868), y de Vaucluse (1869).248
No obstante, ese «certificado Duruy» padece aún graves defectos: no
es nacional, sino provincial, y ni siquiera es obligatorio. Son los republica-
nos, reunidos en torno a Jules Ferry, quienes tienen el mérito de haber ins-
taurado un certificado de estudios auténticamente nacional: el decreto del
16 de junio de 1880 impone un reglamento uniforme. La ley del 28 de
marzo de 1882, sobre la enseñanza primaria obligatoria, lo consagra
solemnemente: «Queda instituido un certificado de estudios primarios; se
entrega tras un examen público, al que podrán presentarse los niños a par-
tir de la edad de 11 años. Quienes, a partir de esta edad, hayan obtenido
el certificado de estudios primarios serán dispensados del tiempo de esco-
laridad obligatorio que les quede por hacer» (artículo 6). En otras palabras,
los alumnos se presentan al examen al final del segundo año del curso
medio y, en caso de éxito, pueden dejar la escuela antes de acabar la ense-
ñanza obligatoria, fijada legalmente en los 13 años.
La prueba comprende dos partes. En el escrito, un «dictado de ortogra-
fía de veinticinco líneas o más que puede servir de prueba de escritura» (de-
creto del 16 de junio de 1880), con dos o tres preguntas «relativas a la com-
prensión del texto y al conocimiento de la lengua»;249 una redacción, que se
convierte por ello en uno de los ejercicios más importantes de la escuela pri-
maria; dos problemas de aritmética y un dibujo para los chicos, o un trabajo
de costura para las chicas.250 En el oral, análisis gramatical; cálculo mental;
248 El cuadro cronológico de la creación de los certificados por provincias entre 1866
y 1880 (reproducido en Cabanel, La République du certificat d’études, p. 27) confirma glo-
balmente esa distribución geográfica: no hay certificado antes de 1875 en Aisne, Ardèche,
Dordoña, Haute-Garonne, Isère, Lot, Morbihan y Haute-Vienne, ni antes de 1876 en
Manche, Nord y Puy-de-Dôme, ni antes de 1880 en Córcega, Mayenne y Tarn.
249 Se valora mejor la importancia del aprendizaje de la escritura, evocado anterior-
mente, puesto que ese sacrosanto dictado elimina a los escolares no solo en ortografía sino
también en caligrafía.
250 Las reformas de 1924 y 1927 introducirán, respectivamente, en el escrito dos clases
de pruebas: de lecciones de cosas (una «redacción o preguntas elegidas por el inspector del
distrito universitario sobre la historia o la geografía, o bien sobre los conocimientos cientí-
ficos habituales, para los chicos») y de economía doméstica (una «redacción o preguntas ele-
historia y geografía; moral e instrucción cívica; declamación, así como las

pruebas de gimnasia y de canto. Como para justificar lo que el maestro no ha
dejado de repetir a sus alumnos («el certificado se prepara durante toda la vida
del escolar»), esta prueba suprema sanciona en un solo día seis años de estu-
dios: «El tiempo en la escuela se acaba con el célebre y temido certificado. Un
día, incluso menos, para glorificar o destrozar seis años de labor. El certifica-
do de estudios primarios es una meta y una consagración. Implica a la vez a
padres, alumnos y maestros. Cada cual lo espera y lo teme a su manera».251
Eliminatorio a partir de cinco faltas,252 el dictado concentra lo esen-
cial de las aprensiones: «Lo que traumatiza a los futuros candidatos cabe
en dos palabras llenas de inquietud, “cinco faltas”, que repiquetean conti-
nuamente en el cerebro de aquellos infortunados a los que el destino ha
enfrentado con la ortografía. Cinco faltas en el terrible dictado del certifi-
cado es la “pesadilla”, a la que se añade la vergüenza como etiqueta degra-
dante. Primero se lucha, pues, contra esas fatídicas “cinco faltas”. Lo ideal,
en el tema de las faltas, es congeniar con las “cero faltas”. […] Por suerte,
el maestro está allí para tranquilizar a los ansiosos, para allanar las dificul-
tades, proponiendo reglas mnemotécnicas. ¿Quién no recuerda la frase
famosa: “Tandis que j’aplatissais une pièce pour l’aplanir, mon père m’a-
postropha vertemente; ma mère l’aperçut, l’apitoya et finit par l’apaiser”,*
en la que figuran los seis verbos más corrientes que empiezan por ap- y que
gidas por el inspector del distrito universitario sobre los conocimientos científicos habitua-
les, para los chicos, o bien sobre la vida doméstica o la puericultura, para las chicas»).
251 Hippolyte Gancel, Au temps de l’encre violette. L’écolier, Édilarge / Ouest-France,
1999; reed., 2003, p. 331: evidentemente, menos conocido que Les Souvenirs d’enfance (La
Gloire de mon père, Le Château de ma mère, Le Temps des secrets, Le Temps des amours) de
Marcel Pagnol, este testimonio de un maestro bretón —a quien se debe también el mag-
nífico álbum Il y a un siècle… l’école— no es menos sabroso, en particular el capítulo titu-
lado «L’écolier et le certificat d’études», pp. 331-350.
252 Las instrucciones ministeriales de 1924 recordarán firmemente y con insistencia:
«La nota cero es eliminatoria. La prueba de ortografía solo recibe una nota. Se conceden
cinco puntos al dictado y otros cinco a las preguntas. Pero cualquier falta grave en el dic-
tado resta un punto y el cero en el dictado es eliminatorio». ¡Las cosas han cambiado
mucho, como sabemos!
* Para apreciar la eficacia ortográfica de este trabalenguas, hemos transcrito la frase
original. Al traducirla (Mientras yo aplastaba una moneda para aplanarla, mi padre me in-
crepó con severidad; mi madre se percató, se apiadó de mí y consiguió apaciguarlo), pierde su
valor, puesto que en español, al contrario que en francés, no existe en la grafía la oposición
ap- y app-. (N. del T.).
no llevan más que una p? Este tipo de recursos no evitaban hallar otros ver-
bos como apostasier, aposter, apostiller. Al menos, se habían limitado los
riesgos».253
Conforme a las preocupaciones morales de la pedagogía laica republi-
cana, la mayor parte de esos dictados están extraídos de obras con carácter
moralizador, como las de Jules Payot, rector del distrito universitario de
Aix-Marseille, autor de La educación de la voluntad (1894) y sobre todo de
La moral en la escuela (1907), que inspira este edificante dictado: «No solo
en la guerra se necesita sangre fría y valentía ante la muerte. En cada tem-
pestad, el marinero arriesga su vida; el albañil que coloca las tejas, el car-
pintero que pone el armazón de una casa, el maquinista de ferrocarril están
expuestos. Una inundación, un incendio, un salvamento pueden exigir
decisiones valientes. También hace falta valor contra el dolor físico, contra
la desgracia. Cuando un dolor inevitable o una desgracia irreparable nos
golpean, debemos esforzarnos por no pensar en ello. Recordarlo, dejarse
abatir por el dolor o atormentar por la pena, arruinan la salud y la ener-
gía. No reaccionar equivale a un suicidio y significa violar un deber esen-
cial». Además, los alumnos deben responder a estas preguntas: «1) Expli-
que la palabra irreparable. Ponga ejemplos. 2) ¿Qué quiere decir
atormentado por la pena? 3) Conjugue el verbo abandonarse en futuro ante-
rior».254 Esta intención moral se muestra también en los temas de redac-
ción, que parecen conminatorios y terminantes: «¿Cuáles serán, cuando
usted sea mayor de edad, sus deberes de ciudadano y cómo los ejerce-
rá?».255 Por otro lado, y contrariamente a lo que marca una tenaz costum-
bre, los problemas de aritmética no se reducen exclusivamente a los grifos
de bañeras ni a los trenes que se cruzan a velocidades diferentes en un
túnel. Son decididamente concretos y prácticos: «a) Hacen falta, aproxi-
madamente, 28 litros de leche para hacer 1 kg de mantequilla. Una vaca
proporciona, de media, 6,48 litros de leche al día durante todo el año.
¿Cuántas vacas serán necesarias para obtener en un año 1250 kg de man-
tequilla? b) ¿Cuál es el peso de un poste de roble de 5,40 m de longitud y
de 0,63 por 0,59 m de corte a escuadra? La densidad del roble es 0,93».256
253 Gancel, Au temps de l’encre violette. L’écolier, pp. 333-335.

254 Citado en Gimard, Vive le certif ’!, p. 25.
255 Ib., p. 47.
256 Ib., p. 40.
En el oral de gramática, la «frase escrita en la pizarra» es a menudo un

proverbio, una máxima. Otras veces, se recurre a expresiones claramente
republicanas: «“¡Viva la República!”, exclamaban los heroicos marinos del
Vengador, desapareciendo bajo el oleaje». El oral de historia está lejos de
resumirse en un rosario de fechas clave y de nombres célebres, como se
suele pensar. Al contrario, se pide a unos escolares que solo tienen 12 años
un auténtico esfuerzo de reflexión: «a) ¿Cuál es el Gobierno formado por
la Constitución del año III? En ese Gobierno, ¿a quién le fueron confiados
los poderes legislativo y ejecutivo? b) ¿Por qué la Convención no dio el
poder legislativo a una sola asamblea? c) ¿A qué causas atribuye usted la
expedición de Bonaparte a Egipto?».257 En cambio, la mayor parte de las
preguntas de geografía se reducen habitualmente a enumerar, de memoria,
las provincias, rara vez a la geografía histórica o a evocar el esplendor de
Francia fuera del continente europeo: «a) ¿Cuáles son las provincias que
corresponden al antiguo territorio de Bretaña? b) ¿En qué época ese terri-
torio quedó unido a Francia? c) ¿Qué isla posee Francia cerca de Australia?
d) ¿Cuál es su capital?».258 El oral de moral consiste en dos preguntas que
varían entre filosofía («a) ¿Qué es la conciencia? b) ¿Solo la conciencia nos
dicta nuestro deber?»)259 y vida social, orientando claramente las respues-
tas esperadas del candidato: «a) ¿Debemos avergonzarnos de ser obreros?
b) ¿Debe el obrero despreciar a quienes no trabajan con sus manos?».260
Por último, el oral de instrucción cívica comprende dos preguntas de
carácter, a menudo, jurídico, que buscan glorificar la Escuela republicana:
«a) ¿Cuáles son los principales derechos civiles? b) ¿Qué entiende usted
por “Aceptar una sucesión a beneficio de inventario”?»;261 «a) Se oye fre-
cuentemente decir a la gente: “No tengo hijos”, o bien “mis hijos no van
a las escuelas del Gobierno; no es justo que yo tenga que pagar las escue-
las del Estado”. ¿Qué respondería usted a esas personas? b) ¿Qué es una
pared medianera?».262
Esta prueba es meritocrática por excelencia, puesto que únicamente
pueden presentarse los alumnos que el maestro considera capaces de apro-
257 Ib., p. 91.

258 Ib., p. 97.
259 Ib., p. 107.
260 Ib., p. 106.
261 Ib., p. 114.
262 Ib., p. 115.
barla; esta prueba, «que los “húsares negros” elegidos en cada cabecera de
comarca leen con torpeza, es el diploma codiciado por una cohorte cre-
ciente de colegiales de bata gris, dedos manchados de tinta, mirada clava-
da en los problemas de trenes que se cruzan y las orejas tiesas por las suti-
lezas ortográficas del dictado».263 El certificado, que constituye una
«selectividad de la primaria», es el privilegio obtenido por un grupo selec-
to y no, como se imagina demasiado a menudo, la recompensa general que
la Nación entrega indistintamente a sus casi cinco millones y medio de
escolares de enseñanza primaria.264 En 1882, solo el 6,9 % de los alumnos
de 11 años o más —es decir, en edad de presentarse— y el 12,7 % de los
mayores obtienen el certificado, porcentajes que no llegarán, respectiva-
mente, al 13,6 % y al 33,9 % hasta un cuarto de siglo después, en 1907.
Es a partir de 1936, y más aún a partir de 1947, cuando el certificado de
estudios se convertirá realmente en el diploma democrático de la mayoría
de los escolares, antes de iniciar su declive con la reforma de 1959 que
generalizaba el acceso a sexto curso, y su posterior supresión en 1989 en
favor de la ley Jospin.265 Todavía hoy, ese diploma suscita una innegable
nostalgia:266 «Desde que fue suprimido oficialmente —y con discreción—
en 1989, nuestro querido y viejo certificado sigue teniendo la aureola de
su gloria pedagógica. Imposible es aún hoy desmitificar esa edad de oro.
El complejo es tal, entre los discípulos de la pedagogía moderna, que
eruditos estudios sociológicos han querido mostrar que el nivel escolar
no había bajado tanto como ahora. Los comentarios y polémicas que
suscitaron los instrumentos de medida empleados acabaron por desacre-
ditar esa iniciativa, cuyos resultados e hipótesis no convencieron a
nadie».267
Además del certificado de estudios que sanciona el final de la escola-
ridad obligatoria, los republicanos crearon, por el decreto del 25 de enero
263 Gaillard, Un siècle d’école républicaine, p. 89.

264 Cifras sumamente estables y equitativamente repartidas: 2 786 000 chicos y
2 732 000 chicas en 1885, 2 727 000 chicos y 2 724 000 chicas en 1906 (datos aparecidos
en Gaulupeau, La France à l’école, p. 164).
265 Datos citados en Gaillard, Un siècle d’école républicaine, p. 90.
266 ¿Hay que ver en la efervescencia y en el entusiasmo suscitados hoy por los temi-
bles dictados de Bernard Pivot, organizados en el marco de los diccionarios de oro, una
nostalgia de la época del certificado?
267 Gimard, Vive le certif ’!, p. 13.
de 1895, un certificado de estudios primarios «haciendo mención a los

estudios complementarios», para los jóvenes de los cursos complementa-
rios y de las escuelas primarias superiores, destinado a «encaminar a los
alumnos hacia las profesiones a las cuales les predestina su medio natal».
Se trata de producir empleados para la Administración, para el comercio
y para la industria. Los niños reciben, hasta los 14 años, una enseñanza
superior gratuita que pueda orientarles, bien hacia el diploma elemental
(formación general), o bien hacia las escuelas prácticas de comercio e
industria (EPCI). Esta nueva apelación, establecida en 1892, moderniza
en apariencia las escuelas primarias superiores profesionales, cuya enseñan-
za es principalmente industrial o comercial.268 En 1900 se imparten unos
setecientos cursos complementarios, de los cuales 2/3 se destinan a los chi-
cos y 1/3 a las chicas; en 1914 el ciclo general cuenta con unos 100 000
alumnos, y el ciclo EPCI, con cerca de 20 000.
Pero esta República de los certificados vale también para los maestros
de escuela, puesto que los maestros adjuntos en prácticas, salidos de la
escuela de magisterio, son titulares del certificado de aptitud pedagógica.
La prueba consiste en una severa inspección sorpresa, que relata nuestro
maestro de Ille-et-Vilaine, Julien Garnier: «Un tribunal, compuesto por
dos inspectores y un director de escuela, venía de improviso y asistía a clase
durante media jornada. Mis examinadores se presentaron una tarde, en un
momento en el que no les esperaba. Pero mi clase estaba siempre prepara-
da, por si venían inopinadamente. No fui sorprendido y obtuve, en la
prueba práctica, la mejor nota de la convocatoria: 18 sobre 20».269
Aunque particularmente temida, la inspección cumple una función
clave en la carrera profesional del joven maestro. «El inspector, acercándo-
se cada vez más, llegó cerca de Saint-Quintin y supimos que al día siguien-
te estaría en nuestra escuela. Esa noche no pude pegar ojo. Era el final de
268 Sobre el decisivo pero complejo tema —por tener una doble tutela ministerial—
de la enseñanza técnica y profesional, cf. Guy Brucy, Histoire des diplômes de l’enseignement
technique et professionnel (1880-1965). L’État, l’École, les Entreprises et la certification des
compétences, Belin, 1998, obra de referencia.
269 Nicolas, Moi, Julien Garnier, hussard de la République, p. 134. ¿Debemos recordar
la palinodia que son hoy, a la inversa, las inspecciones tan programadas y previstas que se
desarrollan casi siempre de la mejor forma, cualquiera que sea la realidad cotidana de la
clase visitada? Sin embargo, no es fácil imaginar que un ministro de Educación Nacional
proponga, hoy, el restablecimiento de las inspecciones inopinadas.
junio; cada hora me levantaba para respirar, abría la pequeña ventana y

miraba fuera, al claro de luna, los campos, los prados, los bosques, sin ver
nada, diciéndome: ¡ah! si ahora fuese mañana por la noche». Ese control va
seguido de una entrevista y de un informe que acompaña al funcionario
durante toda su vida, hasta el punto de poder condicionar sus ascensos o,
al contrario, en los casos extremos, su destitución. El balance de la visita es
a veces un suplicio: «Me quedaba en el umbral, con mi sombrero entre las
manos. —Pase, me dice el inspector, entre y cierre la puerta. Entré. —¿Ha
escrito usted ejemplos?, me dice. —Sí, señor inspector. —Veamos. Le
entregué mi cuaderno, lo hojeó lentamente. Yo temblaba como una hoja.
—¿Ha escrito esto usted mismo? […] Dije que sí a todo».270
Castigos, premios y recompensas

Si el certificado constituye la consagración para una minoría de
escolares —y para sus maestros y para sus familias—, también tiene con-
secuencias para la mayoría de los alumnos, que se muestran menos capa-
citados, menos aplicados o menos disciplinados. Los castigos previstos
para los recalcitrantes están gradualmente enumerados en el decreto del
18 de enero de 1887 y son «las malas notas, la reprimenda, la privación
parcial de recreo, quedarse después de la clase bajo la vigilancia del maes-
tro, la expulsión temporal por tres días como máximo» (artículo 19),
pero «los maestros tienen absolutamente prohibido infligir cualquier
castigo corporal». El mismo Jules Ferry asociaba la prohibición del cas-
tigo corporal con la enseñanza laica explicando que este tipo de castigo
era contrario a una enseñanza —la laica— que carecía de referencias reli-
giosas: «Si un maestro público no evitase que en su escuela se instituye-
se una enseñanza hostil y ultrajante hacia las creencias religiosas de cual-
quier persona, sería tan severa y rápidamente castigado como si hubiese
cometido la mala acción de pegar a sus alumnos o de aplicarles tratos
vejatorios».271 No obstante, en la práctica, los escolares más indisciplina-
dos recibían golpes con la regla, capones, o eran enviados al rincón para
estar de pie o de rodillas. En cambio, la humillación del gorro con las
270 Extracto de L’histoire d’un sous-maître (1892), de Erckmann-Chatrian.

271 Discurso en la Cámara de los Diputados, 11 de marzo de 1882.
Castigos, premios y recompensas 129
orejas de burro, sin ser ficción, está mucho más difundida en la literatu-
ra que en la realidad.
En relación con las prohibiciones, en las paredes de las clases había
paneles amenazadores —una mano sujetando un puñal— que recordaban
la prohibición absoluta de escupir, para evitar el azote de la tuberculosis:
«Escupir en el suelo es atentar contra la vida de los demás». Carteles más
grandes, con el título A los alumnos de las escuelas, detallaban esas prohibi-
ciones, de manera no menos conminatoria, para fomentar la higiene y la
salud pública: «Está prohibido 1.º escupir en el suelo; 2.º mojar los dedos
en la boca para pasar las páginas de libros y cuadernos; 3.º introducir en
la oreja el extremo de un portaplumas o de un lápiz; 4.º limpiar las piza-
rras individuales escupiendo encima o aplicando directamente la lengua;
5.º sujetar con la boca los portaplumas, lápices, monedas, etc. ¿Quieren
saber por qué se les prohíbe todo esto? Pregunten a sus maestros y les
darán las explicaciones necesarias. Recuerden que ustedes no solo deben
obedecer estas indicaciones, sino que tienen el deber de darlas a conocer a
todo el mundo».272
Sin embargo, la Escuela republicana no fue escasa en recompensas,
empezando por los puntos que concedía diariamente a los mejores escola-
res. Generalizó esta práctica, heredada de las escuelas religiosas, destinada
a estimular y animar a los alumnos, conforme al ideal de fomentar el méri-
to. Los maestros de las escuelas con menos medios fabricaban ellos mis-
mos esos puntos, que se convertían en objetos de colección; los que tenían
más medios los compraban en planchas de cien, que luego iban despren-
diendo como si fueran sellos. A cambio de diez puntos, el buen escolar
puede recibir una imagen en color que representaba a menudo escenas
campestres o elementos de botánica. Esta recompensa es para el alumno el
testimonio de su aplicación y de su asidua asistencia. Pero la consagración
semanal es la cruz al mérito, «Legión de honor de los escolares», una meda-
lla de latón fundido o de hojalata con la inscripción AL MÉRITO, colgada
en la bata gris o negra mediante un trozo de cinta roja.273 Cada fin de
272 Ese cartel y el panel anterior están reproducidos en Gancel, Il y a un siècle… l’école,
p. 19.
273 Cf. Gaulupeau, La France à l’école, pp. 108-109, donde se realiza una magnífica
reconstitución de una bata negra adornada con la cruz al mérito.
semana, la cruz al mérito se entregaba a los alumnos cuyo trabajo y com-

portamiento hubieran sido ejemplares, y constituía —con la inscripción
en el cuadro de honor— la mayor fuente de orgullo de los escolares. Eugè-
ne Dabit lo cuenta con un tono equívoco: «Yo estaba orgulloso de estar en
la escuela, de entrar en ella cada mañana, con mi cesto en la mano, mi
zurrón en la espalda. ¡Pero cuántas preocupaciones! Todos queríamos obte-
ner puntos y la cruz al final de la semana, más por vanagloria que por amor
al estudio. Aprendíamos a ser vanidosos y celosos, a espiarnos, a chivarnos.
Teníamos que trabajar con una sana competición, repetía nuestro maestro.
Una especie de lucha, como la que más tarde tendríamos que afrontar en
la vida».274
La «distribución solemne de los premios», que se remonta al siglo XVI
por iniciativa de los jesuitas, era otra herencia de la enseñanza religiosa del
Antiguo Régimen, que la República no dudó en reapropiarse para con-
vertirla en una auténtica institución en el corazón de la institución, desde
la escuela hasta la universidad. Marca el final del año escolar y coincide
habitualmente con la fiesta de entrega del certificado de estudios:275
recompensa las mejores redacciones trimestrales276 del año. Preside la
ceremonia un notable —alcalde, consejero general, universitario— tam-
bién condecorado con palmas académicas, incluso con la Legión de
honor. La concesión de los premios se difunde mediante la edición de un
programa destinado a los habitantes del municipio. Algunos de esos pro-
gramas son elaborados por los alumnos y el maestro, lo que pone de
manifiesto sus cualidades de calígrafos, de maquetistas y de dibujantes.
Los republicanos laicos tienen con ello la ocasión de demostrar a los con-
servadores clericales la eficacia y el valor de los principios pedagógicos de
la Escuela pública: esa ceremonia republicana se abre con La Marsellesa,
cantada al unísono por todos los escolares. A continuación, solemnemen-
te, el presidente (a veces otras personalidades) pronuncia un discurso edi-
ficante antes de la entrega de premios, que se hace nivel por nivel (curso
elemental, medio y superior), entrecortada con cantos. Por último, en la
274 Faubourgs de Paris (1933), de Eugène Dabit (1898-1936).

275 Cf. François Morvan, La distribution des prix. Les lauriers de l’École du XVIIe siècle à
nos jours, Perrin, 2002, obra decisiva sobre este tema.
276 Antes de 1880, siguiendo el modelo del examen de acceso general, el premio se
otorgaba a una sola redacción.
apoteosis de la ceremonia, se entregan los premios y se leen los resultados

del examen de las becas.
Aunque fastidiosa, la entrega de premios supone la gloria para las
familias de los premiados, pero no deja siempre una huella memorable en
los propios alumnos. Sin olvidar los excesos literarios, los testimonios iró-
nicos abundan en los relatos de la época. Recordamos el tono acerbo de
Vallès en El niño (1875), dedicado «a todos aquellos que se murieron de
aburrimiento en el colegio o que hicieron llorar a su familia, los cuales,
durante su infancia, fueron tiranizados por sus maestros o azotados por sus
padres»: «La entrega de premios es dentro de tres días. Mi padre sabe que
tendré premios, que llamarán a su hijo al estrado, que le pondrán en la
cabeza una corona tan grande que no podrá quitársela más que despelle-
jándose la frente, y que alguna autoridad le besará en las mejillas. […]
Escucho los discursos en silencio y metiéndome los dedos en la nariz con
dificultad, pues mis mangas son demasiado largas»277 (capítulo V). Testi-
monio análogo en El pequeño Cosa, de Daudet: «Tuvimos tres discursos
que fueron muy aplaudidos, pero yo no los oí». Debemos al escritor Émile
Moselly,278 en su novela Joson Meunier, historia de un campesino de Lorena
277 L’Enfant, libro negro de la Escuela prerrepublicana —Vallès, nacido en 1832, tenía
cincuenta años cuando se votaron las leyes Ferry—, así como el conjunto de la trilogía de
Jacques Vingtras (con Le Bachelier y L’Insurgé), constituye un testimonio literario de pri-
mer orden sobre la escuela en el siglo XIX.
278 Su verdadero nombre era Émile Chénin (1870-1918), y tomó el revelador pseu-
dónimo de Moselly para recordar el río Mosela de su infancia y adolescencia. Nació en
París el 12 de agosto de 1870, donde su padre desempeñaba un modesto trabajo en la
Biblioteca Nacional. La madre, huyendo de la guerra, lo llevó en 1871 a Chaudeney, cuna
de la familia, pueblo de Lorena situado a orillas del Mosela a unos kilómetros río arriba de
Toul. Émile Chénin alimentaba dos ambiciones: escapar de la vida difícil de los campesi-
nos de Lorena de finales del siglo XIX y convertirse en escritor. Premiado por su maestro y
provisto de una beca, hizo sus estudios en Nancy y luego en Lyon. Obtuvo incluso la cáte-
dra de Letras Clásicas y enseñó sucesivamente en Montauban, Orleans, París, lo que le per-
mitió realizar la primera de sus ambiciones. Su amistad con Péguy, quien le publicó sus
cuentos en los Cahiers de la quinzaine —todos con el pseudónimo de Moselly— L’Aube
fraternelle (1902), Jean des brevis ou le Livre de la misère (1904), Les Retours, les haleurs, le
soldat (1906) y Le Rouet d’ivoire. Enfances lorraines (1907), le ayudó a realizar la otra ambi-
ción, reconocida incluso con el Premio Goncourt en 1907 por Terres lorraines. Moselly
publicó además La Vie lorraine. Contes de la route et de l’eau (1905), Joson Meunier, histoi-
re d’un paysan lorrain (1910), Fils de gueux (1912), La Charrue d’érable (1912) y Les Étu-
diants (1914). Falleció de un ataque al corazón el 2 de octubre de 1918. Moselly pinta una
Lorena rural en vías de desaparición y se integra de este modo en la corriente literaria regio-
nalista de la época, de la que es el representante lorenés más significativo. Como revelan
(1910), una de las transposiciones literarias más sorprendentes de esa en-

trega solemne de premios: «En su asiento, el pequeño se había levantado;
caminó hacia el estrado con un desparpajo encantador y recibió un boni-
to libro rojo. La voz dijo: “Premio de cálculo: Maurice Meunier; premio
de historia: Maurice Meunier; premio de lecciones de cosas: Maurice
Meunier”. Nueve veces, la voz repitió su nombre, sonoro y fatídico. El
niño tenía todos los premios. Iba a bajar del estrado, cuando la voz le llamó,
le llevó cerca de la mesa, ante los sillones de los notables, quienes le acari-
ciaron la mejilla. Intentó con sus pequeños brazos sujetar la masa de libros,
que se resbalaban sobre la cadera, y se esforzó en vano para sujetarlos con
las rodillas. De pie, en el borde del estrado, con la corona de papel puesta
rodeando su frente, buscó a alguien en la sala y, cuando hubo encontrado
a su padre, le tendió los brazos con los libros como para homenajearle por
su éxito. La señora Jondet preguntó: “¿Quién es ese niño que recibe tan-
tos premios?”. Joson se giró hacia la joyera y la miró fijamente: “Señora, es
mi chiquitín”. Sí, ella podía apuntarle con sus anteojos de concha. Ella,
con sus joyas, sus vestidos, su casa, cuyo escaparate lanzaba a la calle un
destello de oro, no tenía el orgullo que a él, simple dependiente, obrero a
destajo que descargaba la mercancía, le elevaba. Él repitió en voz alta,
como si hubiese querido dominar el estruendo de los instrumentos de
viento y hacerse oír en toda la sala: “¡Es mi chiquitín! ¡Es mi chiquitín!”.
Momento embriagador. Ese instante lo pagaba multiplicado por cien.
Tuvo la sensación de sostener en la mano su largo esfuerzo de un año. Sí,
las privaciones, las preocupaciones que atormentan, las mañanas con los
dedos entumecidos por el frío y las noches de abatimiento por el cansan-
cio, todo eso no importaba, no contaba frente al premio de esa alegría, de
ese entusiasmo que le igualaba a los burgueses arrellanados en sus sillo-
nes».279 Como dice muy acertadamente François Morvan: «Es quizá a tra-
sus títulos, sus temas favoritos son el recelo con respecto a la ciudad y sus habitantes, su
interés por el mundo campesino, la gran simpatía por todas las víctimas de la vida: muti-
lados, solitarios, desarraigados, también queridos por su ilustre antecesor lorenés Maurice
Barrès (1862-1923) —escritor capital para comprender los cambios de Francia en general
y de la Lorena en particular entre los siglos XIX y XX— y que multiplican las razones del
éxodo rural. Caído hoy en el olvido, su obra literaria constituye, sin embargo, un testimo-
nio excepcional y auténtico de los cambios en los modos de vida y en las mentalidades, pro-
vocados por el paso de una cultura rural y campesina a otra industrial y urbana, con ana-
logías, mutatis mutandis, con la de Émile Verhaeren en Bélgica.
279 Émile Moselly, Joson Meunier, histoire d’un paysan lorrain, Ollendorf, 1910,
pp. 167-168.
vés de la novela de Émile Moselly, Joson Meunier, […] como mejor pode-
mos imaginar lo que fue la entrega de los premios en la vida y en el ima-
ginario de miles de padres y de niños: detrás del intenso orgullo individual
del que el autor da testimonio, aparece el relato de un cambio social en el
que cada uno de los participantes comprende o, si no, siente todo el alcan-
ce político. En efecto, ¿ese día no es la prueba de que la escuela permite
por fin cumplir los ideales de la Revolución francesa?».280
Diga lo que diga la tradición escolar, la concesión de premios no
siempre se aprobó de forma unánime en el propio seno de los republica-
nos. Ferdinand Buisson, por ejemplo, muy próximo a las cualidades mora-
les que la Escuela de la República intentaba promover, criticaba duramen-
te la multiplicación de las recompensas formales y jerárquicas. Subrayaba
la importancia de concederlas al comportamiento: de ese modo, los alum-
nos con resultados escolares desiguales, pero de comportamiento ejemplar
recibían de recompensa un «premio a la conducta». Se descubre la misma
desconfianza —tal vez por sus comunes convicciones protestantes— en
Pauline Kergomard, principal fundadora de las escuelas maternales, quien
prohíbe en ellas la entrega de premios, argumentando que esa ceremonia
es antipedagógica, puesto que valora las individualidades y con ello susci-
ta celos y rivalidades.
Este rechazo a la competición ha servido incluso de base a ciertas ins-
tituciones. En la Escuela alsaciana, creada en París en 1872 por un puña-
do de pedagogos, también protestantes, convencidos de que el desastre de
1870 significaba la derrota de una enseñanza que había que revisar de arri-
ba abajo, se busca en primer lugar el completo desarrollo individual de
los alumnos. En ella, se generalizan especialmente los deportes y las len-
guas vivas, y se rechazan por igual las sanciones retrógradas y los premios
tradicionales.281 Ferdinand Buisson resume la filosofía de esta escuela —que,
para muchos, es también la de la Escuela de la República en su conjun-
to— en el discurso que pronuncia en ella en 1887, con ocasión de esa
280 Morvan, La distribution des prix, p. 8.

281 Sobre la Escuela alsaciana, creada en la esquina de la calle de las Escuelas con
la calle Jean-de-Beauvais, y hoy sita en la calle Notre-Dame-des-Champs (75006),
cf. la suma de Georges Hacquard, Histoire d’une institution française: l’école alsacienne,
Pauvert / Garnier / Suger / Associations des amis de l’École alsacienne, 1982 a 2000,
4 vols.
ceremonia paradójica de una «original entrega de premios, que se distin-

gue de las otras en que no hay premios y, si los hubiera, no se entregarían»:
«Lo que ustedes han creído posible es establecer toda una disciplina esco-
lar a partir de la ausencia de castigos y de la ausencia de recompensas. Pen-
sando, contra la opinión común, que cuanto más alta y severa es una
moral, más conviene al niño, ustedes han decidido que aquí no se diría
nunca a un alumno: castigado sin salir de paseo,* castigado a quedarte des-
pués de las clases,** castigado de pie en el rincón, castigado a copiar cien
veces; sino que se le hablaría en otro lenguaje. […] Y ustedes han creado
una completa escala numérica para marcar los diversos grados de aprecia-
ción del mérito y del demérito. […] Es el mismo sistema que han seguido
para las recompensas. […] Que este sistema es mejor que la clasificación
de las redacciones por prelación, creo que la experiencia lo ha demostrado
en todas nuestras familias. Un buen lugar en la lista de prelación dice
demasiado o demasiado poco, y no dice lo mismo que una buena nota
semanal. La nota semanal invita al niño a compararse no con su compa-
ñero, sino consigo mismo; a preguntarse, no si ha trabajado mejor que el
otro, sino si ha trabajado hoy mejor que ayer, esta semana mejor que la
pasada. Este modo de comparación es el mejor de los dos, pues previene a
la vez contra el orgullo y el desánimo. Sobre todo es el desánimo lo que
hay que combatir en la mayoría de los alumnos de una escuela, y se con-
sigue en efecto con ese ingenioso sistema de notas, que son a la vez notas
morales y notas pedagógicas».282
No obstante, en lo esencial, los premios entregados a los escolares
galardonados consisten en libros, elegidos a partir de una lista oficial,
aprobada —en virtud de la circular del 16 de julio de 1876— por el ins-
pector de Primaria. Los «libros de premio», cuyo coste puede sobrepasar
los cinco francos, es decir, el quíntuple del precio de un manual y más de
la mitad del de un diccionario, constituyen un gasto bastante fuerte para
el municipio. Tanto más cuanto que le incumbe también la carga de orga-
nizar y de financiar la ceremonia, aunque el decreto del 21 de junio de
1909 dará total libertad al alcalde en la materia, incluso la de no aprobar
los créditos. Pero ¿qué alcalde elegido se arriesgaría?
* Para los alumnos internos. (N. del T.).

** Para los alumnos externos. (N. del T.).
282 Citado en Morvan, La distribution des prix, pp. 129-130.
Por la laica, publicado por Jean Jaurès
en 1910, toma posición en una Francia
dividida por el tema escolar.
Difundido por Hachette a partir de 1904, el Curso elemental de histo-

ria de Francia de Gauthier y Deschamps goza de gran éxito en las
escuelas.
Grabado de Florian, según Guth, que representa al padre fundador

de «la escuela de la República», Jules Ferry, en 1889.
Patio de recreo de la Escuela Primaria Superior de Chicos, en Louviers, alrededor de 1900.

Formación de maestros en la Escuela de Magisterio de Chicos de Châteauroux (Indre), hacia 1900.
Clase de música en la Escuela de Magisterio de Chicos de Orleans (Loiret), en 1899.

Clase de gimnasia en la Escuela de Magisterio de Chicas de Laval (Mayenne), hacia 1900.
Foto de clase de la Escuela de Magisterio de Chicas de Laval (Mayenne), hacia 1900.

Última lección del manual la Historia de Francia,
de J. Guiot y F. Mane (1904), «Amemos Francia
y la República» pretende convertir a los alumnos
en buenos republicanos.
Clase de escritura en la Escuela de Chicos de Damvilliers (Meuse), en 1900. Un maestro de escuela

enseña a sus atentos escolares el perfecto manejo del portaplumas.
El maestro inicia a los alumnos

en la medición de terrenos con
una cadena de agrimensor.
Pupitre biplaza de madera con un compartimiento,

bajo el plano de trabajo, para guardar libros y cua-
dernos (1900).
La tinta roja (aquí de la
marca Antoine) es privativa
del maestro, que la utiliza
para hacer las correcciones
o apreciaciones al lado de
los ejercicios.
La serie de carteles en color titulada La moral a

través del ejemplo, concebida por los maestros
J.-B. Lecerf y L. Demoulin, incita a los alumnos al
valor y a la probidad.
Los escolares de la Belle Époque llevan sobre

su ropa una bata rústica (llamada sarrau), que
les protege de las manchas de tinta.
La «caja de lecciones de las

cosas» es una caja de made-
El libro-cuadro (este, de 1886) es un método de ra, compartimentada y con
lectura basado en la posición de los órganos tapa, que reúne muestras de
vocales y muestra el aspecto de la cara del niño diversos productos (hacia
en el momento de articular el sonido de una 1890).
letra.
Comedor gratuito para los niños de una escuela maternal de Tarn, hacia 1900.
Clase de botánica en la Escuela Primaria de Chicas de Baugé (Anjou), hacia 1900.

Foto de clase en la Escuela de Chicos de Buigny-les-Gamaches (Somme), hacia 1900.
Alumnos atentos a la clase de «antialcoholismo» en una escuela primaria de chicos de Pas-de-Calais,

hacia 1900.
El certificado de estudios
primarios es la consagración
de los mejores alumnos (1898).
El orgullo de los niños de las escuelas de Alsacia, tras obtener el certificado (hacia 1900).
El «premio de buena conducta»

recompensaba a los alumnos
de resultados desiguales, pero
de comportamiento ejemplar.
Palmarés (1899-1900) para la

entrega solemne de premios. La lista
de premiados era una auténtica
institución en aquella época, en la
Escuela de Chicos de Petit-Couronne
(Haute Normandie).
La República no solo recompensa a sus escolares: aunque no paga dig-

namente a sus maestros, los cubre de medallas y de otras distinciones, que
son a la vez signos de reconocimiento y premios de consolación. Se conce-
den a la escuela, pero recompensan también otros compromisos escolares,
como conferencias populares, servicios prestados a la mutualidad escolar o
a diversas sociedades de ayuda mutua. Algunos maestros, como Théodore
Chalmel, que trabajó en Ille-et-Vilaine entre 1896 y 1914, totalizaron de
esa manera más de una veintena de distinciones que constituyeron su «sen-
dero de gloria».283 Por su trabajo en la clase y por los resultados de sus alum-
nos en diversos exámenes —en particular, en el certificado de estudios—,
el profesor puede esperar el reconocimiento de la República bajo la forma
de las distinciones siguientes, concedidas según una sabia progresión: car-
tas de felicitación, mención honorífica, medallas de bronce y de plata, ofi-
cial de distrito universitario, oficial de Instrucción Pública, a las que pue-
den añadirse las palmas académicas, a propuesta de un parlamentario. La
mención honorífica, propuesta por el inspector del distrito universitario al
consejo provincial y sometida a la aprobación del ministro de Instrucción
Pública, puede recompensar a todo funcionario que totalice, al menos,
cinco años de servicio como titular. Julien Garnier es uno de los felices ele-
gidos: «Un año después de los brillantes éxitos en los exámenes del certifi-
cado elemental y de la Escuela de Magisterio, el señor Pilard me anunció
que yo iba a recibir la mención honorífica a los maestros adjuntos de Ren-
nes, que no se concedía nunca, por el mismo motivo.284 Por esa razón,
nunca pensé en solicitarla. El curso complementario de la calle Échange
ganaba con diferencia a la escuela primaria superior de Dol y a la de Redon
en los exámenes de la enseñanza primaria. En esa época, los números uno
de las tres promociones salían de la calle Échange […]. No soy el más indi-
cado para enorgullecerme de sus éxitos, debidos a su inteligencia y a su tra-
bajo; solamente constato que eran literarios y que yo enseñaba francés en la
calle Échange».285
283 Laot, Les hussards bleus de Bretagne, pp. 60 y 64 para el detalle de las distinciones.
284 Julien Garnier acaba de explicar: «Siempre tuve propuestas de ascenso entre las que
elegir y siempre fui ascendido con varios años de retraso con respecto a mis compañeros
que trabajaban en el ámbito rural. Esto es debido a que los maestros de Rennes ocupaban
una plaza privilegiada y muy deseada».
La república de los libros

Sin embargo, entregar los «libros de premio» —que para muchos fue-
ron las únicas riquezas de la biblioteca familiar— es la ocasión solemne de
confirmar el compromiso de la República con el libro en general, princi-
pal herramienta pedagógica de la emancipación intelectual y moral. Jules
Ferry lo subrayaba en la Cámara de los Diputados, el 20 de diciembre de
1880, defendiendo sus proyectos de ley: «Para nosotros, el libro, oíganlo
ustedes, cualquier libro, es el instrumento fundamental, irresistible, de la
liberación de la inteligencia». Pues esa República docente fue, en muchos
aspectos, la República de los libros y, a la vez, el reino de los editores.286
Belin, Armand Colin, Dalloz, Delagrave, Didier, Dunod, Flammarion,
Hachette, Hatier, Larousse, Masson, Nathan: todos estos nombres, hoy
familiares, son los de los fundadores de las editoriales que tuvieron un pro-
digioso desarrollo gracias a la expansión de la Escuela republicana.287
Situación inimaginable en nuestros días: los editores escolares no quieren
oír, ni siquiera evocar, la más mínima posibilidad de un etiquetado oficial
por parte del Ministerio de Educación Nacional. En cambio, las autorida-
des ministeriales de la década de 1880 no se conforman con fomentar la
lectura en general y el libro en particular, sino que seleccionan los manua-
les e, incluso, uniendo el gesto a la palabra, ¡compiten en la redacción!288
Como recuerda Jean Vial: «Las obras publicadas por la cohorte de inspec-
tores generales agrupados en torno a Ferdinand Buisson aseguraban cada
vez mejor la cultura personal: el propio Diccionario de pedagogía, las revis-
tas: La Revue pédagogique, oficializada en 1882, Le Manuel général y el
Journal des instituteurs, que siguen dando consejos, L’École maternelle, crea-
da en 1882. Las asociaciones culturales y pedagógicas —la Liga de la Ense-
ñanza incrementa su influencia— se multiplican, como en 1890 con el
Círculo Popular de la Enseñanza Laica. A partir del Museo Pedagógico se
286 Sobre la difusión —lenta, a pesar del desarrollo editorial— de la lectura, cf. Jacques
Ozouf y François Furet, Lire et écrire. L’alphabétisation des Français de Calvin à Jules Ferry,
Minuit, 1977.
287 Sobre la historia de la edición en el siglo XIX, cf. Élisabeth Parinet, Une histoire de
l’édition contemporaine, XIXe-XXe siècle, Seuil, 2004; Jean-Yves Mollier, L’argent et les lettres.
Histoire du capitalisme d’édition, 1880-1920, Fayard, 1988, e ídem (dir.), Le commerce de
la librairie en France au XIXe siècle, 1789-1914, IMEC, 1998.
288 Sobre los manuales escolares, cf. Speeckeart, Livres scolaires d’autrefois de 1840 à
1940.
La república de los libros 145
desarrollan las bibliotecas de préstamo, extendidas en 1882 a los maestros

aislados; el Museo publica a partir de 1885 “Memorias y Documentos
escolares”; y desde 1902, una Oficina de Información y de Estudios ase-
gura las investigaciones pedagógicas».289
Esta situación provoca rápidamente vivos conflictos con las autorida-
des clericales. Desde el verano de 1882 —menos de seis meses después de
la aprobación de la ley del 28 de marzo sobre la escuela obligatoria y la lai-
cidad, cuyo artículo 6 sustituía la instrucción religiosa por la moral y la
instrucción cívica—, un equipo de autores, todos próximos a Jules Ferry
(entre otros Paul Bert y su antiguo jefe de Gabinete Auguste Burdeau,
Gabriel Compayré, Jules Simon, Jules Steeg), preparó y editó unos sesen-
ta manuales, disponibles en la biblioteca pedagógica de cada cabecera de
comarca. Conforme al espíritu de conciliación de Ferry, la laicidad es res-
petuosa con las creencias religiosas, especialmente católicas, pues se apoya
en ellas, ya que incluso se mencionan los «deberes con Dios». No obstan-
te, esta tolerancia no se expresa en todas las obras: los tres manuales de
Paul Bert, Gabriel Compayré y Jules Steeg no hablan de esos «deberes»; el
Vaticano puso esos libros en el Índice (8 de enero de 1883).290
A tal señor, tal honor: Belin, la más antigua editorial familiar toda-
vía independiente, fue fundada en 1777 en París por Eugène Belin.
Desde el final del siglo XVIII, la casa afirmaba su vocación pedagógica con
los manuales de Antoine-Hubert de Wandelaincourt (1731-1819), que
fue confirmada durante la primera mitad del siglo XIX por las decenas de
obras elementales (diccionarios, gramáticas, antologías poéticas, cursos
de historia y de geografía) de Charles-Constant Le Tellier (1768-1848).
Entre 1860 y 1914, Belin triunfó con La vuelta a Francia de dos niños
(1877), de Augustine Fouillée, pero firmado con el pseudónimo de
G. Bruno y precedido de Francinet. Libro de lectura corriente. Principios
generales de la moral, de la industria, del comercio y de la agricultura291
(1869). En 1885 alcanzó la 55.ª edición y en 1907 la 116.ª A este best

290 Otra «guerra de los manuales» se produjo en 1908-1909: cf. Jacques Ozouf, Nous
les maîtres d’école, pp. 174-177.
291 Francinet apareció con diversos subtítulos, entre los cuales estaba Principios elemen-
tales de moral, de economía política, de derecho usual, de agricultura, de higiene y de ciencias
usuales.
seller siguió Los hijos de Marcel. Instrucción moral y cívica en acción. Libro
de lectura corriente, curso medio, conforme a los programas del 27 de julio de
1882 (1887, 120.ª edición en 1907). A principio del siglo XX, Belin tuvo
grandes éxitos con la serie de manuales Aritmética práctica y razonada
(1908, y hasta 1929), de Xavier Mortreux, utilizada en todos los niveles
de la enseñanza primaria.
El 17 de agosto de 1826, Louis Hachette, veintiséis años de edad,
adquiere los fondos de la librería de Jean-François Brédif (600 volúmenes),
calle Battoir-Saint-André en París, y se abre a la prensa, después a la edición
de enseñanza escolar y universitaria.292 En 1827, la Librería Hachette publi-
ca su primera obra: el Diccionario griego-francés, de Charles Alexandre. A
partir de 1833 y de las leyes Guizot que reforman el primer grado de la ense-
ñanza, y que se materializan en la compra de millones de manuales escola-
res por parte del Ministerio de Instrucción Pública, la empresa de Louis
Hachette, que obtiene el título de «Librería de la Universidad Real de Fran-
cia» (1836), crece considerablemente, ampliando sus actividades. A partir de
1850, aborda la literatura general y publica en particular a Lamartine,
Michelet, Hugo, Gobineau, Fromentin, e incluso Taine. Cercano al poder,
Louis Hachette maneja la situación de monopolio de su empresa y desarro-
lla sus actividades en la prensa y la distribución, creando principalmente,
con el apoyo del duque de Morny, la «Biblioteca de los ferrocarriles» (1852),
red de puntos de venta que distribuyen especialmente las obras de la casa.293
Entre las numerosas obras de éxito, publicó la primera edición del
Diccionario Littré (1863). A la muerte de Louis Hachette (1864), su Libre-
ría es el primer editor mundial. Las leyes escolares republicanas de los años
ochenta consolidaron evidentemente sus posiciones, sobre todo en histo-
ria,294 en geografía295 y en literatura. Las cifras hablan por sí mismas: el
292 Sobre Louis Hachette, cf. Jean Mistler, La Librairie Hachette de 1826 à nos jours,
Hachette, 1964, y Jean-Yves Mollier, Louis Hachette. Le fondateur d’un empire, Fayard,
1999.
293 La idea le vino cuando visitó la Exposición Universal de Londres (1851), en la que
descubrió la red de quioscos de estación, concebida por su colega británico W. H. Smith.
294 Con la monumental Historia de Francia, desde los orígenes hasta la Revolución, diri-
gida por Ernest Lavisse y «publicada con la colaboración de los señores Bayet, Bloch, Carré,
Coville, Kleinclausz, Langlois, Lemonnier, Luchaire, Mariéjol, Petit-Dutaillis, Pfister,
Rébelliau, Sagnac, Vidal de La Blache» (1903-1911, 9 tomos en 19 vols.).
295 Especialmente con el Cuadro de la geografía de Francia (1905), de Paul Vidal de La
Blache, integrado en la Historia de Francia, de Levisse, anteriormente mencionada.
número de empleados de la editorial pasó de 165 en 1864 a 434 en 1881,

mientras que el volumen de negocio pasó de 18 millones de francos en
1878 a 58 millones en 1913.296
Lo que nos interesa es que Hachette fue el editor del monumental
Diccionario de pedagogía y de instrucción primaria297 de Ferdinand Buis-
son, en sus dos ediciones: la de 1882 a 1887 —cuya redacción, hecha por
unos trescientos autores,298 había empezado en 1878—, en cuatro volú-
menes que hacen un total de casi 5500 páginas; y la de 1911, con el títu-
lo Nuevo Diccionario de pedagogía y de instrucción primaria, en un solo
volumen de menos de 2100 páginas.299 Como resume muy acertadamen-
te Pierre Nora: «A quien quisiera aprehender, con un encadenamiento
riguroso pero también con la infinita riqueza de sus constelaciones, el
vínculo absoluto que une directamente la Revolución a la República, la
República a la razón, la razón a la democracia, la democracia a la educa-
ción, y que, poco a poco, hace que repose sobre la instrucción primaria
la identidad misma del ser nacional, se le debería aconsejar, en definitiva,
una obra, y si fuese menester elegir una entre todas ellas, esta: un viejo
diccionario con más de un siglo de vida y hoy totalmente olvidado, difí-
cil de conseguir, muy conocido sin duda por los especialistas, pero que
ningún historiador de la educación ha honrado con un profundo análi-
sis: el Diccionario de pedagogía y de instrucción primaria, de Ferdinand
Buisson».300 También fue Hachette quien editó, a partir de 1844, el
296 Cifras proporcionadas por Mistler, La Librairie Hachette de 1826 à nos jours,
p. 192.
297 Sobre este monumento editorial y pedagógico de la Escuela de la República,
cf. Pierre Nora, «Le “Dictionnaire de pédagogie” de Ferdinand Buisson. Cathédrale de
l’école primaire», en Nora (dir.), Les lieux de la mémoire, pp. 327-347; Daniel Denis y Pie-
rre Kahn (dirs.), L’école républicaine et la question des savoirs. Enquête au cœur du «Diction-
naire de pédagogie» de Ferdinand Buisson, prefacio de Pierre Nora, CNRS, 2003; Patrick
Dubois, con la colaboración de Anne Bruter, Le «Dictionnaire» de Ferdinand Buisson. Aux
fondations de l’école républicaine (1878-1911), Peter Lang, Berna (Suiza), 2002.
298 Sobre el detalle de los colaboradores, cf. Patrick Dubois, Le «Dictionnaire de péda-
gogie et d’instruction primaire» de Ferdinand Buisson. Répertoire biographique des auteurs,
INRP, Saint-Fons (Rhône), 2002.
299 Cf. Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire. (Extraits), edición de Pierre
Hayat, Kimé, 2000, única edición disponible (256 páginas), evidentemente con muchas
lagunas.
300 Nora, «Le “Dictionnaire de pédagogie” de Ferdinand Buisson. Cathédrale de
l’école primaire», en Nora (dir.), Les lieux de la mémoire, p. 327.
famoso Manual general de instrucción primaria. El Journal hebdomadaire

des instituteurs —publicado hasta 1964—, así como La educación pública
y la vida nacional (1911), de Félix Pécaut, coautor con su colega Édouard
Jacoulet, en la misma editorial, de una Reseña sobre las escuelas superiores
de magisterio de enseñanza primaria de Fontenay-aux-Roses y de Saint-
Cloud (1889).
En el campo de la edición universitaria, Victor Masson funda en
1804 la Librería Masson, especializada en las publicaciones medievales y
científicas: un siglo más tarde, incorporó a su seno la célebre revista espe-
cializada La Presse médicale, fundada en 1893.
Entre ambas fechas, Désiré Dalloz crea en 1845, en París, calle Soufflot,
al pie del Panteón, las ediciones Dalloz, especializadas en la edición jurídica.
Estas publican, en primer lugar, el Repertorio metódico alfabético de doctrina
y de legislación, luego una actualización periódica de gran éxito, el Recueil
Dalloz, mientras que la colección Pequeños Códigos se lanza en 1902.
Por otra parte, Charles Dunod se hace cargo en 1858 de la Librería
para las matemáticas y la arquitectura, fundada por Jean-Louis Gœury en
París en 1791, y le da su nombre. Dunod destaca especialmente por la
colección Prontuario (1880), pequeñas obras destinadas a ayudar a los
alumnos y a los estudiantes en las asignaturas científicas.
Otra editorial importante son las ediciones Delagrave, que Charles
Delagrave, con la ayuda de su hijo Max, funda en 1865. Se especializan en
la enseñanza primaria, antes de orientarse, a partir de 1896, hacia la ense-
ñanza profesional: Delagrave comercializó muchas cajas de lecciones de
cosas y otros carteles del museo industrial escolar.
Auguste-Armand Colin, después de haber sido dependiente en Dela-
grave, fundó, en 1870, su propia editorial en el número 103 del bulevar
Saint-Michel, en París. En 1872 inauguró una nueva política comercial,
distribuyendo entre los maestros ejemplares gratuitos de sus manuales
escolares (los «spécimens»). Esta práctica sigue hoy en vigor, lo que expli-
ca el elevado coste del «billete de entrada» en el círculo restringido de los
editores escolares.301 Armand Colin se convierte, antes incluso de la apro-
301 El sector de la edición escolar está hoy muy concentrado, puesto que la parte esen-
cial del mercado francés está repartido entre seis «generalistas», reunidos en el seno de la
bación de las leyes Ferry, en uno de los editores clásicos franceses más
importantes gracias al triunfo de los manuales de ortografía y de gramáti-
ca de Larive y Fleury, en particular de los volúmenes de la serie La escuela
(1872), así como de los manuales de aritmética de Pierre Leyssenne
(1872). Pero la fortuna sonríe a Armand Colin con la publicación del
«Pequeño Lavisse».302 Colin tuvo también un gran éxito con los atlas, los
mapas geográficos murales y la monumental Geografía universal, de Paul
Vidal de La Blache, y también con el Manual republicano del hombre y del
ciudadano (1904), de Charles Renouvier, autor del célebre Pequeño trata-
do de moral para uso en las escuelas primarias laicas (1879).
En 1875, diez años después de Delagrave y cinco años después de
Armand Colin, Ernest Flammarion, entonces empleado de librería, se aso-
cia con Charles Marpon, que explotaba dos soportales bajo las galerías del
Odeón, en el distrito 6 de París: los dos socios compran tiendas y estable-
cimientos en el barrio, y una imprenta.303 Un año más tarde, la casa Mar-
pon-Flammarion publica su primer libro: La cuerda al cuello, de André
Gide (1876). A partir del triunfo de La astronomía popular (1878), de
Camille Flammarion, hermano del editor, con 100 000 ejemplares vendi-
dos, la casa encadena los éxitos con la edición ilustrada de La taberna
(1879), de Zola, y de otros autores de renombre: Daudet, Maupassant,
Michelet y más tarde Henri Barbusse o Jules Romain, que son a menudo
los «libros de premio» entregados a los escolares. Tras el fallecimiento de
Charles Marpon (1890), Ernest Flammarion se convirtió en el único pro-
pietario de la editorial —instalada en el número 26 de la calle Racine, en
el distrito 6, que fue su sede hasta el verano de 2005— y de las cinco libre-
asociación Savoir Livre: Belin, Bordas, Hachette, Hatier, Magnard, Nathan, a los que se
añaden algunos «especialistas», es decir, editores que no cubren ni todas las disciplinas ni
todos los niveles, como Delagrave y Bréal.
302 Fue publicado con su título completo: La première année d’Histoire de France, avec
récits. Ouvrage contenant des gravures, des cartes, des questionnaires, des devoirs et un lexique
explicatif des mots difficiles, à l’usage des élèves qui recherchent le certificat d’études primaires
(1876; reed., 1883, luego en 1884, con el título La première année d’Histoire de France
(ouvrage nouveau). Leçons, récits, réflexions à l’usage des élèves qui recherchent le certificat
d’études primaires. Programme de 1882). Pierre Nora precisa a este respecto: «El auténtico
manual de primaria, en el que Lavisse pone todo su corazón y su arte, es el de 1884, con-
forme al programa de 1882». Además, Lavisse publicó con el pseudónimo de Pierre Laloi,
siempre en Armand Colin, La première année d’instruction civique (textes et récits) (1880) y
Petites histoires pour apprendre la vie (1887).
303 Cf. Élisabeth Parinet, La Librairie Flammarion, 1875-1914, IMEC, 1992.
rías. Con Tartarín de Tarascón, de Daudet, Flammarion inaugura (1910)

una colección ilustrada en octavo a 95 céntimos que anuncia las coleccio-
nes en formato de bolsillo. Poco antes de la Primera Guerra Mundial,
Flammarion es el tercer editor francés, detrás de Hachette y Larousse.
La escuela se ha desarrollado, pues, de manera concomitante con el
libro. Señalemos otras editoriales, fundadas en 1880: Ernest Gründ crea la
Librería Gründ,304 que se especializa en las obras técnicas sobre el arte y
las reediciones de textos de calidad anteriormente difundidos. Alexandre
Hatier, tras sus inicios como aprendiz con el librero Pigoreau, al que com-
pró el establecimiento en 1910, crea la Librería de la Educación en el
número 33 de la avenida Grands-Augustins, adquiriendo el establecimien-
to de la librería Rigaud. De entrada, publica libros de premio, antes de
lanzarse a la edición escolar editando sus primeras obras para la escuela
primaria, con los «Brémant».305 Estos éxitos de Albert Brémant se amplia-
ron con libros de ciencias naturales y de física hasta mediados de la déca-
da de 1930 (100 000 ejemplares del curso medio vendidos cada año, hasta
1935). En 1905 Hatier se orienta hacia la enseñanza secundaria, con la
Historia de la literatura francesa, luego los Fragmentos escogidos, del canóni-
go Charles-Marie Desgranges, o la colección de los Clásicos para Todos.
Tras la destrucción del material almacenado por las inundaciones de 1910,
la librería Hatier se instala en el número 8 de la calle Assas y lanza las pri-
meras ediciones del Bescherelle,306 que sigue siendo hoy la obra más ven-
dida de la casa. También de finales del siglo XIX es la Librería Didier, fun-
dada en 1898 por Henri Didier, frente a la Sorbona, que de entrada se
especializó en la publicación de manuales para el aprendizaje de lenguas
304 En la actualidad, sigue controlada por la familia Gründ y continúa siendo inde-
pendiente y familiar, caso aislado junto con el de las casas Belin y Gallimard.
305 La aritmética del certificado elemental de capacidad para la enseñanza primaria, para
uso de los candidatos a dicho certificado, obra seguida de temas de teorías, de ejercicios de cálcu-
lo y de problemas recogidos de los exámenes (1886) y La aritmética del año complementario,
para uso en las escuelas primarias públicas y libres y de las escuelas profesionales, seguida de un
curso de álgebra esencialmente práctica (1886).
306 Se trata de las reediciones y refundiciones del Auténtico manual de las conjugacio-
nes, o la Ciencia de las conjugaciones puesta al alcance de todo el mundo (1842), de Louis-
Nicolas Bescherelle (1802-1883), alias Bescherelle el Mayor, asociado a su hermano Henri
(1804-1887), alias Bescherelle Joven (sic), a quien debemos además El auténtico manual de
los participios franceses, o Diccionario de los participios presentes y pasados, clasificados por regla
y por oden alfabético. Obra teórica y práctica (1852).
vivas. Más tarde trabajó la edición escolar. Desde 1978 pertenece al grupo
Alexandre Hatier.
Un año después de Gründ y de Hatier, Fernand Cahen, llamado
Nathan, con veintitrés años de edad, funda en 1881, en el número 16 de
la calle Condé, en el distrito 6 de París, una editorial clásica que será la
Librería Fernand Nathan. Totalmente adicto a las ideas pedagógicas de
Jules Ferry, aprovecha rápidamente las leyes escolares republicanas para
concebir nuevos libros adaptados a los programas recientemente apareci-
dos. Al mismo tiempo, empieza a publicar obras destinadas a formar a los
nuevos maestros. Conoce los primeros éxitos con la Instrucción moral y
cívica: el hombre, el ciudadano, para uso en la enseñanza primaria (1882) y
El libro de moral del pequeño ciudadano (1896), del diputado Jules Steeg
(1836-1898), y también con un Curso de pedagogía para uso en la enseñan-
za primaria redactado conforme al programa oficial (1882), por Pierre Vin-
cent. De ese texto se sucedieron diez ediciones en tres años. El éxito se
confirmó a partir de 1883 con el triunfo de los manuales de historia de
Ernest-Charles Coutant y Auguste Ammann. Fernand Nathan innova
completando sus colecciones de manuales escolares con material educati-
vo adaptado al niño, que es desarrollado con el aval de las inspectoras
generales de las escuelas maternales, empezando por Pauline Kergomard,
que colabora además en la creación de la revista pedagógica Éducation
enfantine (1905) destinada a los maestros. Nathan amplía este campo en
1917 al hacerse cargo del Journal des instituteurs, creado en 1854. Diversi-
fica sus actividades de editor escolar desarrollando libros de lectura que
prolongan las clases recibidas en la escuela, en colecciones como Cuentos
y Leyendas, Josette o Las Historias de la Madre Nanette.
Para cerrar esta evocación del importante aporte de los editores a la
expansión de la Escuela republicana, detengámonos en «el libro de los
libros»: el Gran diccionario universal del siglo XIX, de Pierre Larousse, publi-
cado entre 1863 y 1876, completado con un primer Suplemento (1878) y
luego con otro segundo (1890).307 Hijo de un fabricante de carros y de
una mesonera de Toucy (Yonne), Pierre-Athanase Larousse (1817-1875),
307 Sobre este monumento editorial, pedagógico y político, para gloria de una Repú-
blica a la que ayudó poderosamente a imponerse, cf. Pascal Ory, «Le “Grand dictionnai-
re” de Pierre Larousse. Alphabet de la République», en Nora (dir.), Les lieux de mémoire,
pp. 227-238.
tras haber obtenido brillantemente su certificado superior en la Escuela

Primaria de Magisterio de Versalles, ejerce como maestro en su pueblo
natal (1838). Se tropieza con métodos y manuales arcaicos, y con un regla-
mento que encuentra abusivo. Exasperado por no poder enseñar a su
manera, deja la escuela para dedicarse a lo que iba a ser su vocación
(1840): llega a la capital con escaso dinero y se matricula en todos los cur-
sos gratuitos que puede encontrar. Sus estudios no son respaldados por
diplomas, lo que le hará tener una falsa reputación de autodidacta. Profe-
sor pasante en el Instituto Jauffret (de 1848 a 1851), que era un interna-
do privado, publica a su costa la Lexicografía de los estudios primarios
(1849), curso completo de lengua francesa —revisado y corregido con
anterioridad por su compañera Suzanne Caubel— destinado a enseñar a
los niños la ortografía, así como el arte de hablar y de escribir correctamen-
te. En 1851 Larousse conoce a Pierre-Augustin Boyer, también maestro,
alejado de la enseñanza oficial del II Imperio, con el que crea la Librería
Larousse y Boyer (1852). Apoyándose en principios pedagógicos moder-
nos, Larousse renueva de arriba abajo la enseñanza del francés, esforzán-
dose en educar activamente la inteligencia y el juicio de los niños. A tal
efecto crea L’École normale, diario destinado a los maestros y a los profeso-
res, en el que defiende los principios republicanos de los años ochenta, en
particular la gratuidad y la obligatoriedad de la enseñanza primaria. Con
el Nuevo diccionario de la lengua francesa (1856) aparece el antecesor del
Pequeño Larousse. Antes de terminar en 1876 el monumental Gran diccio-
nario universal del siglo XIX, que tendrá en total unas 20 700 páginas,
Larousse y Boyer se separan en 1869. Las obras escolares y el diccionario
van a ser distribuidas por la casa Boyer, la cual encarga la impresión de sus
propias obras a Larousse. Afectado en 1871 por una parálisis, Larousse se
apaga a los cincuenta y siete años de edad, sin haber podido ver el final de
su obra, que es acabada por su sobrino Jules Hollier. Este, junto con
Suzanne Larousse, funda entonces la sociedad Vda. de P. Larousse & Cía.
En 1876, Émile Reiber dibuja el diente de león que se convertirá en el
emblema de la casa y firma la divisa «Siembro a los cuatro vientos»,* mien-
tras que Eugène Grasset realiza en 1890 la primera «sembradora». En
* «Je sème à tout vent», el dibujo de una niña (la «sembradora») soplando sobre un
diente de león y una gran L mayúscula forman el distintivo de la editorial, que puede verse
en cualquiera de sus publicaciones. (N. del T.).
1905, diez años después de que la casa se instalara en el número 17 de la

calle Montparnasse, en el distrito 6 de París (1895), aparece la primera edi-
ción del Pequeño Larousse ilustrado, que se disemina a lo largo del tiem-
po308 por todas las escuelas y muchos hogares de la Francia republicana y
laica.
Jean Vial da una idea de ese primordial libro en la escuela, describien-
do así la diversidad de las lecturas y el ambiente de una clase de un curso
superior: «Un niño que lee un libro bajo vigilancia; es la cubierta azulada
de la Gramática, de Claude Augé (Larousse). La geografía en gran forma-
to (los formatos de los libros han aumentado, por lo general, pasando del
dieciseisavo al doceavo, y al cuarto para las geografías) es la de Dutail
(Masson, 1883, 1.ª edición): ¿no se dice que es la primera ilustrada? La
historia no es la de Ernest Levisse —quien, a partir de 1892, va a trabajar
en la editorial de Armand Colin durante casi medio siglo—, sino una obra
totalmente nueva y llena de las ideas de Roger Despiques, La historia de
Francia y su civilización. En cambio (¡quizá el maestro lo ha ignorado!),
Ernest Lavisse aparece con el pseudónimo de Pierre Laloi en La instrucción
moral y cívica (1901): en la obra abundan las imágenes y las consignas
morales; esquiva muy hábilmente cualquier debate religioso. Un pequeño
libro —Delpierre, Ejercicios de memoria, declamaciones sobre todo en
verso— está junto a una gruesa Aritmética, Leyssenne, Armand Colin,
1888 (88.ª edición en 1900). Es un ladrillo de 408 páginas, poco ilustra-
do, que presenta tres mil problemas […]. Por último, volvemos a ver La
vuelta a Francia de dos niños: el capítulo sobre Dios de la primera versión
ha sido suprimido; ya no se defiende más que Francia como religión; el
epílogo que será escrito en 1904 por el autor (la mujer del filósofo Foui-
llée) no figura en el ejemplar de nuestro escolar. De ese modo, a finales del
siglo XIX subsisten muchos manuales anteriores a 1870. Sin embargo, las
obras de los grandes autores se multiplican: Paul Bert, Ferdinand Buisson,
Jules Simon, Jules Steeg, Charles Dupuy, que será dos veces presidente del
Gobierno. […] El texto escolar está un poco más ventilado y ligeramente
ilustrado. Pero, leyéndolo, vemos que está lleno de datos, plagado de defi-
niciones, de comentarios abstractos. La orden de 1891 sobre el certificado
308 André Rétif (Pierre Larousse et son œuvre, 1817-1875, Larousse, 1975) evaluaba en
unos treinta millones el número de ejemplares del Petit Larousse illustré vendidos entre
1905 y 1975.
de estudios acentuó aún más ese enciclopedismo. […] ese título revelador
de la colección de J. B. Tartière (1897) De todo un poco, en el que enume-
ra los diversos temas tratados en El año preparatorio de la lectura corriente,
de M. Guyau (1884): moral, cosmografía, geografía, física, instrucción
cívica, historia, literatura… para niños de 8 y 9 años. Se ponen de moda
los fragmentos elegidos, los textos en migajas. El manual no se ciñe a una
idea, a una dificultad; es un popurrí: lo barroco se vierte en lo rococó».309
Sucede que esos libros de clase son obra de maestros, hombres o
mujeres del «terreno». Tal es el caso de Mathurin Boscher (1875-1915),
autor de un método de lectura silábica (1906) que, todavía hoy, gusta a los
maestros o a las familias alérgicos a los estragos del método global. El reco-
rrido de Boscher es ejemplo de la meritocracia republicana: hijo de cam-
pesinos, fue admitido en 1892 en la Escuela de Magisterio de Saint-
Brieuc, de la que salió con su diploma superior y obtuvo luego su
certificado de aptitud pedagógica. Maestro en prácticas en Yffignac y más
tarde en Gouray, obtuvo la titularidad en 1901 como adjunto en Lamba-
lle, antes de obtener, con su esposa igualmente maestra, el puesto en Saint-
Barnabé, municipio de Côtes-du-Nord del que fue alcalde en 1912.
Renuncia entonces a la enseñanza en el aula para dedicarse plenamente a
su método de lectura silábica, que toma la forma de un manual titulado
Método Boscher o las actividades diarias de los más pequeños.310 Publicado en
1906 por el impresor Guyon en Saint-Brieuc, el Método Boscher fue, a la
muerte de su creador, continuado por su viuda y por su sucesor en la escue-
la de Saint-Barnabé, Joseph Chapron, que llegó a maestro honorario en la
escuela de chicos del cercano municipio de Loudéac. Desprestigiado por
los pedagogos «modernos», sigue siendo el único método silábico todavía
comercializado y continúa, en sordina, iniciando a muchos niños de Fran-
cia (y, secundariamente, dando satisfacción a Ediciones Belin que lo
comercializan desde 1985).
309 Vial, Les instituteurs, pp. 193-194.

310 La cubierta y la portada, con algunas variantes de una a otra, precisan: «Cuaderno
único, 72 páginas, 54 “Jornadas”, seguidas de 28 fragmentos de escritura corriente y de
declamación. Enseñanza racional y simultánea de lectura, de escritura, de ortografía, de len-
guaje, de cálculo, de dibujo, de la lección de las cosas, de declamación. Para uso en las escue-
las de preescolar, clases de infantil y cursos preparatorios de todas las escuelas». Documen-
tos reproducidos en Laot, Les hussards bleus de Bretagne, pp. 62-63.
4. EL ESTATUS SOCIAL:
LA VIDA COTIDIANA FUERA DE LA CLASE
Un oficio modesto
Sabemos la función social, sobre todo en los pueblos, que desempe-
ñaban los maestros. Pero, como atestigua la casi totalidad de los testimo-
nios, a menudo, por falta de recursos propios suficientes, los maestros
sacan partido a sus competencias profesionales desarrollando otras tareas,
en especial la de secretario de ayuntamiento. Nada nuevo después de todo,
puesto que, en el Antiguo Régimen, el regente* del pueblo, menos favore-
cido todavía, se convertía de repente —para llegar a fin de mes— en jor-
nalero, músico en los bailes, carpintero, herrador de caballerías, techador,
tonelero, viñador, guarda rural, pregonero, barbero, incluso —más noble-
mente— secretario judicial, notario, oficial de notaría o cirujano. Esas
tareas eran desempeñadas más frecuentemente durante las vacaciones
escolares: «El maestro […] trabaja en los campos cuando el verano le priva
de sus alumnos. Es segador en junio y agosto, vareador de manzanas en
septiembre, trillador hasta Todos los Santos, antes de volver, bronceado y
extenuado, a su abecedario. Por otro lado, las maestras, la mayoría de las
cuales depende de congregaciones religiosas o laicas, tienen como función
esencial, además de la enseñanza de las chicas, cuidar enfermos y hacer
obras de caridad».311 En lo sucesivo, el maestro valora su perfecto domi-
nio del conocimiento teórico para completar sus magros ingresos convir-
* Recuérdese que «regente» era el nombre que recibía el «maestro» en el Antiguo

Régimen. (N. del T.).
311 Pierre Giolitto, Histoire de l’école. Maîtres et écoliers de Charlemagne à Jules Ferry,
Imago, 2003, p. 130.
156 El estatus social: la vida cotidiana fuera de la clase
tiéndose, según sus necesidades, en librero-papelero o recaudador-oficinis-

ta. Puesto que sabe medir, se recurre a él como agrimensor-topógrafo: «Ya
estoy en marcha, calzado con unos gruesos borceguíes y con polainas de
cuero, pues la gleba se pega fuertemente a los pies. Tiro visuales y los paso
a la plancheta. […] No siempre es fácil descomponer un terreno en figu-
ras geométricas simples, ni pasar los trazados exactos a la plancheta. Por la
noche lo paso a limpio. Naturalmente, no pido ninguna retribución, pero
se me recompensa a veces con una gallina, otras con un conejo, un saco de
patatas o media carretada de fiemo para el jardín».312 Es también telegra-
fista, una función oficial en virtud de una circular del 4 de diciembre de
1865 de Victor Duruy, en la que se recomienda a los prefectos* confiar ese
servicio a los maestros de escuela. Sin embargo, su misión esencial es la de
escribano público y, cada vez con mayor frecuencia, de secretario de ayun-
tamiento, una función municipal facilitada por la arquitectura de las nue-
vas casas-escuelas que yuxtapone escuela y ayuntamiento bajo la misma
divisa y la misma bandera.
Casi cien años después de la promesa del 7 brumario del año II, la ley
Goblet del 9 de julio de 1889 transfirió al tesoro público el pago a los maes-
tros, a partir de entonces nuevos funcionarios, con lo que se les protegía de
su anterior dependencia. El municipio aporta la remuneración fija y anual,
los gastos de escolaridad (la retribución escolar) son pagados por las familias,
y se establece un eventual suplemento en función del número de alumnos
indigentes, por lo tanto «gratuitos». Pero la remuneración de los maestros
sigue siendo inferior a la de otros empleados estatales. Esta inferioridad social
se vive con amargura, como cuenta ese maestro de la provincia de la Man-
che, nacido en 1888: «Mi padre vivía un poco retirado del mundo, sin rela-
ciones asiduas con los funcionarios de esa cabecera de comarca, mejor retri-
buidos que él y con menos cargas familiares… Ciertamente, tenía la penosa
impresión de estar en un rango social claramente inferior al del inspector de
carreteras, del recaudador de impuestos, del recaudador de las contribucio-
nes indirectas, de la recaudadora de correos, y con mayor motivo del médi-
co, del notario, del juez de paz, y muy lejos de los grandes propietarios de
bienes raíces y los más importantes granjeros de la región».313
312 Villin, Les chemins de la communale, p. 83.

* Ver supra, nota * de p. 35. (N. del T.).
313 Citado con las iniciales P. A., en Jacques Ozouf, Nous les maîtres d’école, pp. 154-155.
Un oficio modesto 157
En cada provincia, los maestros pueden estar en prácticas o ser titula-

res. Incluso en 1905, la escala de remuneración anual de los titulares, dis-
tribuidos en cinco categorías, varía de 1000 a 2200 francos solamente:
«Entonces yo era titular de quinta clase y percibía 1000 francos al año, es
decir, 79 francos mensuales —atestigua un maestro de la Manche, nacido
en 1878—. Entonces, cuando había pagado mi pensión, no me quedaban,
de media, más que 25 francos, cantidad insuficiente incluso para hacer
frente a los gastos más urgentes; me vestía con ropa rebajada, sin la menor
elegancia, daba la clase con zuecos para ahorrarme los zapatos, y me pre-
guntaba a menudo si llegaría a fin de mes con el monedero vacío…».314 El
mismo funcionario pone el ejemplo de la adquisición de una simple bici-
cleta, operación solamente factible con un fuerte endeudamiento: «En esta
comarca, aislada como muchas otras, me habría gustado tener una bicicle-
ta. Pero fue en 1890 cuando vi el primer ciclista. En 1895, las bicicletas
todavía eran muy escasas; en 1897 tenían un precio inalcanzable para mí
[…]. La primavera siguiente encontré por un precio muy alto una bicicle-
ta de segunda mano, que pagué con mis 50 francos ahorrados, una ayuda
de mi padre y el resto que me prestó mi tío. No pude devolvérselo hasta
cinco años después. Desde entonces, yo era el rey de la carretera, ya que
era más rápido que un caballo. […] Era un privilegiado, pues era tal vez el
único de mi promoción en tener un caballo de acero».315 Este maestro de
los Vosgos, nacido en 1887, que empezó como maestro en prácticas en
1910 con 86,95 francos al mes —es decir, menos de 1050 francos al
año—, confiesa la misma indigencia: al no poder pagar pensión, él mismo
se hace la comida, lo que, sin embargo, le endeuda enormemente, hasta
un cuarto de sus ingresos anuales: «Además de una cama plegable, también
debo decir que, para hacerme la comida, había comprado a plazos lo
estrictamente necesario: un hornillo-cocina, una sartén para freír, una
cacerola de barro cocido… Coste: 250 francos. La amortización de esta
deuda mermó mi presupuesto. Lo hice relativamente deprisa, ¡pero a costa
de qué privaciones y qué malabarismos! En esas condiciones, mi primera
bicicleta tuvo que esperar hasta 1912, y además una de mis hermanas me
prestó lo que me faltaba. Casi es faltar al pudor decir que esa vida menes-
terosa acabó cuando empezó la guerra de 1914-1918».316
314 Citado con las iniciales A. J., ib., pp. 141-142.

315 Ib., p. 140.
316 Citado con las iniciales H. N., ib., p. 138.
La mayoría de los maestros de escuela podrían considerar como propios

los inicios que evoca Julien Garnier como maestro adjunto: «A pesar del
módico precio de la pensión, el diablo se alojaba a menudo en nuestra
bolsa».317 También son muchos, como este maestro de la provincia de Finis-
tère, los que se alegran de la ayuda, incluso modesta —200 francos al año—,
obtenida por sus funciones complementarias de secretario de ayuntamiento:
«La paga no es más que de 200 francos al año. Pero, por mínima que sea, en
mi situación, con mis cargas familiares, estoy contento de tener ese suplemen-
to».318 Esta práctica se generalizará, particularmente en Bretaña, pues atañe al
56% de los municipios de Côtes-du-Nord entre 1883 y 1914 y al 53% de
los municipios de Finistère en 1907; e incluso en 1933 el 10% de los maes-
tros de Côtes-du-Nord completan aún sus ingresos ejerciendo esa función.319
Otra fuente de ingresos complementarios, que no excluye a la anterior: la ani-
mación de una sociedad de gimnasia. Es el caso de Julien Garnier, entonces
destinado en Châteaugiron, quien por esta actividad, como por los batallo-
nes escolares, percibía del municipio un complemento anual de 200 francos:
«Enseguida dediqué mis tardes, dos veces por semana, a la sociedad de gim-
nasia. Estaba formada por gente adulta, antiguos alumnos y jóvenes de la ciu-
dad. Nos reuníamos por la tarde, bajo la presidencia del señor Raoul de La
Hellière, el recaudador de la comarca, en una cuadra que ya no se empleaba
como tal. Los domingos nos entrenábamos dando largas caminatas. […] En
el concurso de gimnasia de Rennes, en 1887, en el que competíamos con
antiguas sociedades como la Rennaise, la Malouine, la Servannaise, la socie-
dad Oberthür, obtuvimos resultados interesantes: premio en los movimien-
tos de conjunto, en boxeo y en carrera a pie. Yo obtuve un premio individual
en la cuerda lisa. Por la noche, asistimos a un banquete oficial, presidido por
el general que mandaba el cuerpo del ejército, en la sala Carrelis. Nuestra
sociedad de cabecera de comarca no podía ocupar un lugar de honor; nos
habían relegado a uno de los extremos de la sala, justo en la puerta de entra-
da, por donde llegaban los camareros. En cada servicio, nuestro presidente
paraba con autoridad los primeros platos destinados a la mesa de honor y los
ofrecía a sus gimnastas. Hicimos de criada y regamos copiosamente nuestros
éxitos».320

319 Datos proporcionados por Emmanel Laot, ib.
Un oficio modesto 159
Para muchos, los maestros de la escuela de la República se reconocen

en el héroe epónimo de la mediocre novela Jean Coste, o el maestro de pue-
blo,321 de Antonin Lavergne. Diez años más tarde, Péguy seguía escribien-
do:322 «Que los maestros tengan derecho a vivir, como todo el mundo,
¿quién lo niega? Y nosotros lo negamos menos que nadie, nosotros que no
solo estamos con ellos, sino que somos parte de ellos, nosotros que hemos
sido los primeros en publicar aquí la admirable novela de Lavergne. Jean
Coste tiene derecho a alimentar a su mujer y a sus hijos. Sin ninguna
duda. Si hoy lo consigue tan mal es porque le pasa como a todo el mundo.
Le pasa como a nosotros. Al menos, le pasa como a todos los que traba-
jan. En el mundo moderno, solo quienes no trabajan disfrutan de cierto
desahogo. Es un tema muy grave. Pero lo que quiero decir hoy es que este
es un asunto de derecho común. Es un asunto de una cierta desgracia
común, de una gran miseria común. Es un asunto de la vida general de la
nación y de las disponibilidades presupuestarias. Este primer asunto no
tiene nada en común con ese otro asunto de ese gobierno espiritual que
algunos maestros piden ejercer entre nosotros». Nuestro maestro de los
Vosgos se identifica con agrado, aunque a su pesar, con ese héroe desgra-
ciado, patético y suicida: «En esa época, yo era el vivo retrato de Jean
Coste, igual que me había identificado con Fulanito. Cuando la trasera de
mi pantalón estaba relativamente en buen estado, los tacones de mis zapa-
tos estaban desgastados, o viceversa».323
Un gran número de maestros encuentra remedio a sus apuros mate-
riales en el matrimonio con una colega y en la obtención de dos puestos
de trabajo, como explica nuestro maestro de la provincia de la Manche:
«En un matrimonio sin hijos, en el que solamente el maestro tenía ingre-
sos, había un ligero desahogo; hasta dos hijos, era, según la definición de
las contribuciones indirectas, gente pobre; de dos a cuatro hijos, era la indi-
gencia; más de cuatro hijos, era la miseria, la pobreza: a la hora de la
321 Primero se publicó en los Cahiers de la quinzaine (duodécimo cuaderno de la

segunda serie, 1901), con un prefacio de Péguy, y luego en libro (Ollendorff, 1903).
322 L’Argent, en Cahiers de la quinzaine, XVI, VI, 16 de febrero de 1913, en Œuvres
en prose complètes, III, Gallimard (Pléiade), 1922, pp. 824-825. Cf. De «Jean Coste», edi-
ción de Anne Roche, Klincksieck, 1975 (que contiene además el facsímil de la edición de
1903 de la novela de Lavergne); edición de Benoît Denis, Actes Sud (Babel), 1993: en este
breve ensayo de 1902, Péguy intentó rehabilitar la novela de Lavergne.
323 Citado con las iniciales H. N., en Jacques Ozouf, Nous les maîtres d’école, p. 138.
merienda, los niños iban con su vaso metálico a mojar su pan seco en el
agua de la bomba manual. Conocí en esa época a un maestro, con familia
numerosa, que iba a trabajar durante las vacaciones de verano como jor-
nalero en desmontes. Yo me casé con una maestra y mis dos hijos pudie-
ron hacer estudios completos».324 Así se explica, en muchos casos, la endo-
gamia entre maestros y maestras, que, por lo demás, era recomendada y
estimulada por las autoridades ministeriales, como analiza este maestro
parisino, nacido en 1894: «Estaba el atractivo de la jubilación. Cuando
un joven maestro podía casarse con una joven maestra, ambos hacían un
negocio bastante interesante, pues, reuniendo los dos pequeños sueldos,
podían tener una vida un poco mejor. A veces, si ella no trabajaba en la
enseñanza, regentaba un pequeño comercio que iba a su nombre».325 Este
era el caso de la esposa de Julien Garnier, nuestro maestro-testigo de Ille-
et-Vilaine: ella regentaba una mercería en Rennes.
La jornada sin límites

En la mayor parte de los casos, la vida cotidiana de los maestros se
resume en una frase: el tiempo escolar es continuo e interminable. Aun-
que el horario de la clase, propiamente dicho, no es más que de treinta
horas semanales, el del maestro de escuela llega a ser fácilmente el doble.
Lo subraya Jacques Ozouf: «Tampoco se pueden trazar los límites de la
profesión; ni en el horario: la corrección de los cuadernos y la prepara-
ción de la clase, la confección de los paneles murales con tinta china y de
los frisos con plantilla devoran los jueves y domingos; ni en la abstracción
del oficio durante el tiempo de ocio: de los paseos siempre se recoge algo
para la clase del día siguiente; incluso el jardín es un terreno en el que
poder experimentar cosas para la escuela, la ocasión de hacer lecciones de
observación; ni en lo público: todo el municipio está hecho de escolares
virtuales, que a veces se transforman en auténticos escolares cuando la
escuela abre sus clases nocturnas para adultos; ni en las actividades: la
escuela tiene un terreno de deporte, donde los jóvenes practican el tiro y
la marcha; pero también está la agrimensura, la repoblación forestal, acti-
324 Citado con las iniciales A. J., ib., p. 142.

325 Citado con las iniciales A. P., ib., p. 155.
La jornada sin límites 161
vidades de las que también se ocupa el maestro, y, en la mayoría de los

casos, esa secretaría de ayuntamiento, en la que hay que leer y escribir
para otros, aconsejar, instruir. En este oficio devorador, la escuela no ter-
mina nunca».326 La situación se agrava cuando se pasa de una modesta
escuela rural, con unos pocos alumnos, a una clase en la ciudad, donde se
sobrepasa el centenar de escolares. El maestro de Châteaugiron relata
cómo, al ser nombrado en Fougères como segundo destino, percibe, rápi-
da y dolorosamente, toda la diferencia que hay entre una aldea y una ciu-
dad importante, en primer lugar en la cantidad de escolares, septuplica-
dos en este caso: «[…] salía de una clase de 18 alumnos, en Châteaugiron,
y caí en una clase de 125 alumnos a los que debía enseñar a leer, escribir
y calcular. El golpe fue tanto más duro cuanto que a la clase se añadían el
servicio de estudios y el del internado. Cuando teníamos el servicio com-
pleto, estábamos ocupados desde las ocho de la mañana hasta las nueve
de la noche, sin un momento de respiro, incluso durante la noche, pues-
to que dormíamos con los alumnos en un rincón del dormitorio y les
acompañábamos en todas las salidas, los jueves y los domingos».327 Este
radical cambio de escala provoca inevitablemente una alteración en el
horario cotidiano de este maestro, todavía en prácticas, estrechamente
tutelado por su director, que se pronuncia cada día sobre el programa
pedagógico previsto. Le confirma también que, según el número de
alumnos, el grupo empieza bastante antes de las clases propiamente
dichas y acaba bastante tiempo después: «Me despedí para siempre de la
apacible tranquilidad a la que me había entregado en Châteaugiron. Des-
pués de levantarme a las seis de la mañana, con los alumnos, bajaba a mi
aula para preparar mi programa de clase, mis deberes, mis lecciones del
día, mis paneles de lectura, de escritura, mis mapas, etc. A las siete y
media, presentaba mi programación al director para que la firmara. A
menudo, él anotaba cosas en ella. Eran observaciones que se referían a la
progresión de los deberes y de las lecciones, así como a la ejecución metó-
dica del programa que él nos había trazado. Una vez por semana, venía
personalmente para asegurarse del progreso de nuestros alumnos y de la
forma de impartir las lecciones».328

328 Ib., pp. 122-123.
Efectivamente, los estudiantes de magisterio estaban habituados,

durante sus tres años de formación, a levantarse a las cinco de la mañana
y a acostarse a la nueve de la noche: una vez que son maestros, no se levan-
tan más temprano, pero se acuestan más tarde. A la clase propiamente
dicha y a su preparación, permanente como vemos, se añaden las múlti-
ples actividades complementarias que su precaria economía les obliga a
aceptar y asumir. A todo eso se añaden además las clases nocturnas para
adultos, no sin un efecto perverso, puesto que los mejores antiguos alum-
nos son, sobre todo, los que van a ellas… También están las cajas escola-
res,* las sociedades de socorro mutuo, las conferencias populares. El maes-
tro Aimé Touchard fue premiado en 1912 por un trabajo de investigación
titulado Manual general de instrucción primaria. Diario semanal de los
maestros, en el que detalla, con una elocuencia poco frecuente y una des-
cripción a veces vertiginosa, llegando casi a la caricatura tragicómica, ese
desfile de engorrosas tareas: «No creo que pase un día sin que unos golpe-
citos dados en la puerta con cristales de la sala indique la presencia de un
hombre que reclama la asistencia de mi pluma. Tengo que parar la clase o
interrumpir de inmediato la preparación de un deber para correr al ayun-
tamiento más próximo, y, desafiando el rigor del reglamento, confiar los
niños a la vigilancia del primero de ellos, mientras recibo una declaración
de estado civil, anoto la filiación de un caballo o estudio una densa decla-
ración de impuestos. ¿Podría evitar este fastidio, realmente intolerable en
algunos días? Sinceramente, pienso que no, al menos no sin evitar otros
inconvenientes más serios todavía. Pero son las cuatro: me llevo los 56 cua-
dernos de los 56 alumnos de mi clase para controlar su trabajo de hoy. Me
instalo cerca de mi lámpara, y hago anotaciones en algunas páginas… Lla-
* La primera caja escolar se creó en el distrito número 3 de París, cuando en 1849

el comerciante señor Barreswil, antiguo miembro de la Guardia Nacional, tuvo la idea de
donar el saldo de la caja de socorro de su batallón al alcalde, señor Hamelin, para que fuese
destinado a cubrir las necesidades de los niños que carecían de posibilidades materiales para
ir a la escuela. El alcalde recibió, además, donativos de sus conciudadanos y creó una comi-
sión para distribuir las ayudas, y también para recompensar a los niños que lo mereciesen.
La asistencia a la escuela se incrementó y el analfabetismo disminuyó. Ante el éxito de esta
experiencia, otros distritos también fueron dotados de una caja escolar. La primera provin-
cia en recibir una caja escolar fue la de los Vosgos, en 1865. El ministro de Instrucción
Pública, Victor Duruy, propuso el reconocimiento legal de las cajas escolares y que se con-
cediese una subvención a cada una de las creadas por los municipios. El artículo 15 de la
ley del 10 de abril de 1867 aprobó esa propuesta. Esta disposición multiplicó la creación
de las cajas escolares, de tal modo que en 1883 existían más de 19 000. (N. del T.).
man al timbre. Un miembro de la Sociedad de Amigos de los Libros me

trae dos volúmenes que ha leído. Corremos los dos a la biblioteca. ¿No soy
en efecto (y con cierto orgullo) el fundador y el secretario de esta asocia-
ción? Examinamos las obras que llenan las estanterías. Mi lector duda, me
consulta, se decide, se apodera de una obra, la hojea. ¿Qué le ha disgusta-
do? ¿Un texto demasiado denso, una serie de páginas demasiado descrip-
tivas, algunas frases de estilo “artístico” o de fina (¡demasiado fina!) psico-
logía? Misterio. Vuelve a colocar el volumen en la estantería, sigue
buscando, por fin elige. Y aún no he terminado de anotar en el registro de
préstamos su nombre y el título de la obra tomada en préstamo cuando
vuelven a llamar al timbre. ¡Vaya!, sigo siendo el secretario de la Sociedad
Musical. Se trata de convocar el consejo de administración, es decir, siete
u ocho cartas que hay que redactar y enviar. Por tercera vez suena el tim-
bre: mi vecino, titular de una pensión de jubilación, reclama un certifica-
do de vida. Por último, un campesino me cuenta, con todo lujo de deta-
lles, cómo la enfermedad ha fulminado una de sus vacas. Y me acuerdo de
mi título de secretario de la Sociedad local de Socorro Mutuo contra la
Mortalidad de Animales de Raza Bovina: me preparo a convocar una reu-
nión de los veinticinco comisarios encargados de indemnizar al asociado
damnificado por el animal que ha perdido».329
La opinión pública era consciente de estos excesos. La imagen del
maestro literalmente desbordado y sacrificado, que no tiene un momento
de respiro ni, a fortiori, de reposo, entra rápidamente en la literatura. A
veces, el maestro imagina que podrá respirar: «¡Gracias a Dios, hoy no he
tenido que hacer ninguna declaración nueva! ¡Gracias a Dios, el pleno
municipal y la oficina de beneficiencia están de vacaciones! ¡Gracias a
Dios, no hay ninguna boda a la vista!».330 Pero la ilusión no dura casi nada,
puesto que, dos horas después de acabar la clase, durante las cuales solo ha
podido emplear algunos minutos para empezar a corregir los cuadernos
que tiene que devolver al día siguiente a sus 56 escolares, se acerca ya la
hora de las clases nocturnas para adultos: «Son las 6 de la tarde. Apenas
tengo tiempo para cenar y correr a mi aula, pues mis adultos van a llegar.
Y desde las 7 hasta las 9, dos veces por semana, me esfuerzo en despertar
su interés, en reavivar en ellos el fuego de la vida intelectual, encendido
329 Citado en Gaulupeau, La France à l’école, Gallimard (Découvertes).

330 Ib., p. 120.
hace algunos años y ya apagado».331 Podemos imaginar con facilidad que,

después de las clases entre las 16 y 21 horas, el final del día, o más bien lo
que queda de él, es esperado con alivio; pero, de nuevo, llega la decepción.
Nuestro maestro Touchard debe todavía no solo corregir sus 56 cuadernos,
sino también llevar a cabo diversos trabajos de escritura: «Y después de las
nueve, con el cerebro cansado y vacío, con los hombros doloridos recla-
mando descanso, vuelvo a mis cuadernos. 56 cuadernos por corregir no es
la tarea banal que uno podría fácilmente imaginar. Son 56 niños que nece-
sitan sentir, mañana por la mañana, en cuanto entren, el interés que el
maestro tiene por el trabajo que han hecho, para que ellos mismos pon-
gan más interés; los niños son pequeñas energías que, si son abandonadas,
se dejarán llevar a la deriva, excepto si una anotación, una palabra del
maestro, les procura, mañana por la mañana, el aliento que necesitan; es
un mal alumno —digamos más bien un pobre niño— a quien el trabajo
repugna, pero que durante el día ha tenido una aplicación veleidosa, como
demuestran algunas líneas mejor escritas, un deber más cuidado; y que
quizás no persevere, que no podrá perseverar, que sucumbirá a la somno-
lencia si no es estimulado con una palabra afectuosa, si no siente que un
pequeño esfuerzo en clase será tenido en cuenta y estimado por su maes-
tro. La corrección de los cuadernos muestra las faltas reveladoras que indi-
can al maestro la orientación que debe dar a sus esfuerzos; a veces, le infor-
man sobre la psicología de un niño retrasado o de un temperamento
original. Por lo tanto, a trabajar, a pesar del cansancio, y de 9 a 11 de la
noche (dos minutos por cuaderno no son siempre suficientes) examino
mis cuadernos demasiado deprisa, pues sé que otro trabajo me espera a
continuación: redactar actas de estado civil, preparar las sesiones del pleno
municipal y de la oficina de beneficiencia, redactar el acta de las sesiones,
buscar estadísticas, vacunas, jubilaciones de los obreros, accidentes de tra-
bajo, presupuestos, lista electoral, registro de inscripción de los caballos,
censo de los reclutas, memorias y órdenes de pago a los proveedores del
municipio o de la oficina…, según las estaciones».332
Esas jornadas tan agotadoras traían, a la larga, cansancio y enferme-
dades. En higiene, los progresos fueron lentos. En El niño, Vallès describe
así el aula de su padre en la década de 1840: «Mi padre era profesor de sép-
331 Ib.
332 Ib.
timo, profesor elemental, como se decía entonces. Yo estaba en su clase.

Nunca olí un olor tan desagradable. Esa clase estaba cerca de las letrinas,
y esas letrinas ¡eran las letrinas de los pequeños! Durante un año respiré ese
aire apestoso. Me habían colocado cerca de la puerta porque era el peor
lugar, y en mi calidad de hijo del profesor tenía que estar a la vanguardia,
en el puesto del sacrificio, en el lugar del peligro…».333 Más de tres cuar-
tos de siglo después, en 1921, un inspector del distrito universitario de
Côtes-du-Nord escribía: «Hay que reconocer con toda sinceridad que el
hecho de lavarse cada día no forma parte totalmente de las buenas costum-
bres; para darse cuenta, basta con observar a los niños un día de fiesta».334
Casi no sorprende que, en estas condiciones, los maestros caigan enfer-
mos. Cuando Julien Garnier es trasladado y ascendido a la escuela del
paseo Laënnec de Rennes, tras sus diferencias con su director de Fougères,
descubre que está afectado por una tuberculosis pulmonar, la misma enfer-
medad que había diezmado a su promoción de estudiantes de magisterio:
«Hacia 1892, caí enfermo. Había alquilado, por la módica suma de
15 francos al mes, una habitación exigua. Me enteré de que esa habitación
había estado ocupada antes por un estudiante de medicina afectado de
tuberculosis pulmonar. Enseguida sentí los síntomas de esa terrible enfer-
medad. Yo era robusto. Hasta ese momento, nunca había estado enfermo.
Y una mañana, me desperté con mi almohada bañada en sangre. Un com-
pañero, Maheux, estudiante de medicina e interno del equipo del doctor
Bertheux, me condujo hasta su jefe, que me trató como se hacía en aque-
lla época: aire libre e higiene. Sin embargo, el aula no mejoraba mi estado
y, con frecuencia, después de las clases me daban accesos de hemoptisis.*
Dos compañeros de la pensión, […] al ver que yo no quería solicitar la
baja necesaria para mi recuperación, lo hicieron de oficio. [El padre de un
compañero era amigo del ministro de P. T. T.,** el cual] intercedió ante su
colega de Instrucción Pública, que me dio la baja. Me quedé sorprendido
333 Vallès, L’Enfant, capítulo XI.

* Expectoraciones de sangre proveniente de la tráquea, los bronquios o los pulmo-
nes. (N. del T.).
** Siglas de Postes, Télégraphe, Téléphone. Esta parte de la Administración Pública tiene
desde la III República el monopolio del servicio de la correspondencia, paquetes postales,
etc., y realiza también algunas operaciones bancarias. Actualmente se conservan las mismas
siglas, pero con la denominación de Postes, Télécommunications, Télédiffusion. (N. del T.).
cuando mi inspector vino a buscarme para anunciarme esta noticia,

tomando todo tipo de precauciones. Era el mes de mayo; para que mi paga
no fuese reducida, retomé la clase al final de julio, solamente durante algu-
nos días».335
Las relaciones con el director

Recursos escasos, actividad continua: estas delicadas condiciones
podían influir en los ánimos, como lo demuestran las frecuentes tensiones
entre los actores de la escuela. Destacan de manera especial las relaciones,
a menudo agridulces, entre los maestros y el director, que complican una
vida cotidiana ya medianamente afectada. Los relatos de la época cuentan
con detalle esas disputas, que surgen a veces por motivos irrisorios. Los
maestros se quejan sobre todo de abusos de poder o de ataques de autori-
tarismo puro y duro por parte de ciertos directores que tienen la desafor-
tunada inclinación de creerse inspectores. Así lo deplora este maestro de
Tarn, nacido en 1867: «Adjunto en Loir-et-Cher (1892-1898), he guarda-
do un buen recuerdo de la comarca, pero un mal recuerdo de mis directo-
res, a causa de su autoridad absoluta y puntillosa. Uno me daba a corregir
cada tarde los cuadernos de sus alumnos —¡lo que era una falta de peda-
gogía!—, otro, desde su aula, vigilaba a mis alumnos a través de un tabi-
que de cristal, sin darse cuenta, naturalmente, de que mis alumnos le ha-
cían burlas; otro me pedía que le ayudase con su trabajo del ayuntamiento
sin pagarme; otro veía con malos ojos la relación de mi mujer con la maes-
tra laica del pueblo: habría hecho falta que solo hubiésemos tratado con
sus proveedores y con sus amigos, a pesar de lo cual me habrían perjudi-
cado ante el inspector de primaria. Por todo ello, cuando recibí la titulari-
dad, preferí estar solo, en un pueblo del campo, antes que en una ciudad,
de tanto que me habían fastidiado».336
A menudo, son los adjuntos, como este maestro de Ille-et-Vilaine
nacido en 1888, quienes expresan sus recriminaciones contra un director
injusto, autoritario, que intimida, incluso que amenaza: «El director de la
escuela, aunque cercano a la edad de la jubilación, era la personificación

336 Citado con las iniciales J. S., en Jacques Ozouf, Nous les maîtres d’école, p. 267.
Las relaciones con el director 167
del “jefe autoritario”. Poco querido por sus adjuntos, para intimidarles
pretendía hacerles creer que tenía “acceso directo” a la Academia. Quien
hubiera intentado hacerle frente se habría visto amenazado con un trasla-
do de oficio. No se bromeaba en aquella época».337 Más graves que esas
susceptibilidades eran los asuntos de moral. La irregularidad que peor
soportan los maestros, sobre todo los que acaban de terminar sus estudios
y que siguen impregnados de la elevada formación intelectual y moral reci-
bida durante tres años, es la transgresión de la ley. Denuncian en sus supe-
riores directos conductas deshonestas, incluso corrupción: esos responsa-
bles, a menudo con escasos recursos materiales pero nunca de
imaginación, multiplican los métodos «turbios». El uno se adjudica todos
los beneficios de la venta a los alumnos del material escolar; el otro recha-
za participar en los estudios nocturnos de pago, pero no olvida reservarse
una parte importante de la remuneración. Más inaceptable todavía es la
conducta de ese director de Torigny (prov. de la Manche), que crea, deli-
beradamente durante varios años, hasta una veintena de alumnos ficticios
para conservar el beneficio de un curso complementario. Uno de sus
adjuntos se indigna: «Como esa escuela de cuatro clases tenía un curso
complementario [C. C.], hacía falta un mínimo de alumnos para mante-
ner ese C. C. Debido a eso, el director inscribía en el registro de matrícu-
la y en las listas de las cuatro clases quatro o cinco alumnos ficticios por
clase, a los que había que calificar cada redacción del mes: de ese modo,
había de 15 a 18 alumnos ficticios, y eso durante varios años. Harto de
tanta falta de honestidad, me negué a ser su cómplice».338
Sin embargo, lejos de ser estrictamente negativos, los sentimientos de
los adjuntos sobre sus directores son a menudo una mezcla de viva admi-
ración y franca hostilidad. Julien Garnier, cuando, en su segundo destino,
fue nombrado maestro adjunto en la Escuela Saint-Léonard de Fougères,
recuerda su reacción ante al director, señor Gobé. Este le inspira primero
comentarios muy elogiosos: «¡Cuántas veces, después de haberme escucha-
do dar la lección, la repitió para darme un ejemplo vivo y experimentado!
Nos mostraba el trabajo con el ejemplo. Él vigilaba el estudio de la maña-
na. Muy a menudo, la media noche le encontraba todavía en su despacho,
corrigiendo deberes y repasando lecciones. […] El padre Gobé tenía tal
337 Citado con las iniciales A. G., ib., p. 268.

338 Citado con las iniciales P. P., ib., p. 269.
autoridad sobre nosotros, antiguos alumnos suyos, que nunca nos habría-
mos atrevido, a pesar del cansancio acumulado por las clases prolongadas,
a negarnos a incluir sus correcciones. La pereza no formaba parte, cierta-
mente, de ese sistema de trabajo. En lo que a mí concierne, debo recono-
cer que fue él quien me enseñó mi oficio. Se entregaba con tal pasión que
su actividad sacudía la indolencia de los más perezosos y les obligaba a tra-
bajar. Estuve durante tres años bajo su dirección: un año en el curso pre-
paratorio, otro año en el curso elemental y el tercero en el primer año del
curso medio. Seguí a mis alumnos, aunque todos ellos no me siguieron.
Pero, de 120 que tenía en el curso preparatorio, unos 70 estuvieron con-
migo en tercer curso, y muchos pudieron saltarse un curso para entrar
directamente en el de preparación para el certificado de estudios. Y, al año
siguiente, en el oral o más bien en la parte práctica del certificado de apti-
tud pedagógica, mis tres examinadores […] me dieron, a mí, una nota bri-
llante como recompensa de esos tres años de noviciado: 18 puntos de 20.
El señor Trevet, cuando regresó a Fougères, felicitó al señor Gobé por mi
éxito. Y no le faltaba razón, pues seguramente se lo debía a su ejemplo, a
sus consejos y a la autoridad que tenía sobre mí. El señor Gobé era un
excelente director, un maestro entregado sin límites, un trabajador infati-
gable, y tambien un conversador muy agradable, de cuya compañía no
huíamos, al contrario. […] Nuestro director profesaba, a nuestro parecer,
opiniones anticuadas. Nos gustaba emitir ideas muy avanzadas, que siem-
pre excitaban su imaginación y avivaban el debate».339
Es difícil imaginar a priori un retrato más caluroso, más elogioso, más
adulador. Sin embargo, el tono cambia rápidamente. Ese mismo director,
pedagogo ejemplar, presenta una avaricia sórdida en sus funciones de
intendente y furriel, en particular como responsable de las compras nece-
sarias para el internado: «Nuestras relaciones habrían sido totalmente cor-
diales si el jefe no hubiera sido, a la vez que director, vendedor de sopa.
Comíamos en el refectorio, con los alumnos, con los cuales compartíamos
la escasa pitanza. La mesa de la Escuela Saint-Léonard era legendaria.
Muchos maestros adjuntos la habían probado y habían extendido por toda
la provincia su detestable reputación. Eso era así porque el señor Gobé era
muy avaro, y, en una época en la que los maestros llegaban con mucha
dificultad a fin de mes, él encontraba la manera de ahorrar diez mil fran-

cos cada año. Su sueldo era el mismo que el de sus colegas, por lo que sus
ahorros provenían únicamente de los beneficios que obtenía con la explo-
tación del internado. Para amasar una importante fortuna, especulaba con
nuestros quejosos estómagos. […] Como, en definitiva, nuestro paso por
Fougères solo era pasajero, aceptábamos nuestro mal con paciencia, espe-
rando solicitar un puesto mejor. […] Ahora bien, un domingo, el señor
Gobé, invitado a cenar en casa del recaudador de impuestos de Fougères
[…] y con prisa para marcharse, rechaza […] el dinero necesario para
comprar café, diciendo según parece: “Esos señores esperarán o prescindi-
rán de él”. Esa vez, la roñería pasó de la raya. Provistos de un trozo de tiza,
escribimos la palabra Harpagon,* con letras enormes, en la puerta de su
despacho. Él había regresado antes que nosotros. Cuando llegamos, la ins-
cripción había desaparecido y nunca oímos hablar de ella. Yo era su anti-
guo alumno. Tenía su confianza y me esforzaba por mantenerla a través de
mi trabajo y de los favores que pudiese hacerle. Sin embargo, yo fui la
causa de la liquidación del internado que constituía la parte principal de
sus ingresos».340 No contento con ser de una roñería al estilo de las nove-
las de Balzac, el director se muestra claramente deshonesto y no duda en
perjudicar a sus adjuntos: «Siempre continuamos el estudio en cada una
de nuestras aulas. El director percibía la retribución al final de cada trimes-
tre. Con el pretexto de los conceptos de dirección y de vigilancia, nos daba
solamente la mitad de la suma percibida. Lo mismo pasaba con el dibujo.
Cobraba 300 francos y nos daba 150. No nos percatábamos de esos des-
cuentos».341 El epílogo de esta guerra de usura —en todos los sentidos del
término— entre el director, sin embargo buen pedagogo, y sus adjuntos
era un traslado disfrazado de ascenso. Más tarde volverán a encontrarse
más tranquilamente: «Esa pequeña guerra no podía eternizarse. Hice un
viaje a Rennes; […] obtuve la promesa de un nombramiento en Rennes
para el año siguiente. Mis relaciones con la dirección, muy tensas al prin-
cipio, acabaron suavizándose. El señor Gobé, aunque a regañadientes, no
tenía más remedio que recurrir a nuestros servicios. Ya no ordenaba: nos
rogaba. […] Cuando se enteró de que yo iba a ser nombrado en Rennes,
el señor Gobé en persona, de paso por la inspección académica, según el
secretario, me llenó de alabanzas. Quizá estaba contento por haberse libe-
* Nombre del personaje protagonista de El avaro, de Molière. (N. del T.).

341 Ib., pp. 127-128.
rado de un colaborador indeseable. [El señor Gobé], para hacer las paces,
eligió el pretexto de mi éxito en el certificado de aptitud pedagógica para
comunicar mis notas a mi tía, quien se apresuró a transmitírmelas. Por mi
parte, escribí a mi antiguo maestro para expresarle mi reconocimiento ase-
gurándole, y era de justicia, que yo debía mi éxito a las excelentes leccio-
nes que me había dado. Desde entonces, cuando yo pasaba por Fougères,
él me invitaba siempre a cenar. Yo respondía del mismo modo, cuando él
venía a Rennes. Y nunca hablamos del engorroso asunto que le había cau-
sado tan grave perjuicio».342
En otros casos, lo que se pone en duda es la calidad profesional del
director o de la directora, como en Mazières-en-Gâtine: «Desde 1856, la
escuela de los chicos estaba dirigida por un maestro muy bueno; hubo que
esperar hasta 1886 para que en la escuela de las chicas hubiese una buena
directora. Sus adjuntas no fueron todas excelentes: el pleno municipal soli-
citó incluso el traslado de una de ellas (deliberación del 3 de abril de
1888). A partir de 1895, esta escuela tuvo que competir con una escuela
privada católica».343 Los maestros, al contrario, acostumbrados a los rigo-
res de la escuela de magisterio, no ocultan nunca su aprobación cuando el
director se muestra brutal o demasiado estricto. Se dibuja la imagen valo-
rada del «jefe» escolar, brusco y enérgico, que dirige su escuela con fusta.
Esta es la manera de actuar, entre otros, del señor Pilard, responsable de la
escuela sita en la calle Échange, de Rennes: «El señor Pilard era muy acti-
vo. Dirigía su escuela demasiado militarmente, en opinión de algunos.
Pero el orden y la disciplina reinaban en ella por el bien de los estudios y
la tranquilidad de los maestros. La excelente reputación de la escuela se
manifestaba en cada inicio del curso por una gran afluencia de alumnos.
Todos los pupitres estaban ocupados; los pupitres supletorios, colocados
en todos los rincones, no bastaban para acoger a todo el mundo. Al cabo
de un mes, no teníamos problemas de espacio; la autoridad dictatorial
había eliminado a los indeseables. Nos bastaba con llamar la atención del
señor Pilard sobre la insuficiente o mala voluntad, la pereza o la indiscipli-
na de un alumno para que nos lo quitara de encima: “¡Dame tus libros y
342 Ib., pp. 129-130.

343 Thabault, 1848-1914. L’ascension d’un peuple. Mon village (Mazières-en-Gâtine), ses
hommes, ses routes, son école, p. 208. Ya hemos señalado el interés y la calidad de esta apa-
sionante monografía, en especial las páginas 198 a 239 para el periodo que nos ocupa.
vete al mercado central; perderías el tiempo en esta escuela!”. Y el alumno

se marchaba. No creo que esas ejecuciones sumarísimas estuviesen previs-
tas en los reglamentos. Pero la autoridad del señor Pilard era tal que nin-
gún inspector se habría atrevido a hacerle observaciones sobre este asunto.
[…] El señor Pilard murió muy joven, a los cincuenta y seis años. […] Lo
sentí mucho. Me gustaban sus maneras un poco bruscas a veces, pero com-
pensadas con una cordialidad tan sincera que no podían molestar. Y, ade-
más, era un jefe. Dirigía su escuela y sabía apreciar el trabajo y la entrega
de sus maestros».344 Esa proyección autoritaria en la «gestion de los hom-
bres» hacía difícil su sucesión y, por contraste, devaluaba al director bona-
chón, visto como débil e incapaz: «El señor Davy, su sucesor, venía del
Champ de Mars. Era un buen maestro, pero no tenía ni la autoridad ni la
energía de su predecesor. Perder un alumno le destrozaba el corazón. Su
suavidad era tomada como debilidad. No se atrevía a imponer su volun-
tad. La disciplina se resentía; el número de alumnos disminuyó. Su auto-
ridad sobre los maestros era inexistente».345
Es cierto que, tal como había querido Jules Ferry, el tema de la estruc-
tura jerárquica es muy importante en el sistema escolar, que se basa en el
ejemplo y la emulación. Dicho de otra manera: en el aura que emana del
jefe. La búsqueda de «cuerpos intermedios» (directores e inspectores) es
una preocupación constante de los servicios ministeriales. El problema de
la falta de recursos humanos competentes resurge a menudo en los testi-
monios, que son unánimes en este asunto. Los republicanos de la década
de 1880 trataron de paliar dichas carencias suscitando vocaciones y mejo-
rando la formación de directores y directoras, empezando por los de las
escuelas de magisterio. En principio y hasta la Segunda Guerra Mundial,
efectivamente, la función del director de la escuela de magisterio era emi-
nentemente pedagógica. Muy tardíamente, a partir de la década de 1960
y hasta la desaparición de las escuelas de magisterio (1989), fue puramen-
te administrativa. Desde 1880, daban fe: por una parte, un certificado de
aptitud para la dirección de las escuelas de magisterio y para la inspección
primaria; y, por otra parte, un certificado de aptitud para la enseñanza en
las escuelas de magisterio, en lo sucesivo exigido a los profesores de estos
centros, y que fue transformado en 1886 en certificado de aptitud para el

345 Ib., pp. 138-139.
profesorado de las escuelas de magisterio y de las escuelas primarias supe-

riores. Aunque certificaba un nivel intelectual sólido, el certificado de apti-
tud para la dirección de las escuelas de magisterio no garantizaba el valor
pedagógico y moral de sus titulares, y la apertura de varias decenas de
escuelas de magisterio para chicas obligaba al Gobierno a contratar perso-
nal cualificado en el plazo más breve de tiempo. Así se crearon las dos
escuelas superiores de magisterio, de Fontenay-aux-Roses y de Saint-
Cloud: había que encontrar y formar a los futuros ejecutivos, no solo a los
profesores que diesen clase en las escuelas de magisterio y en las escuelas
primarias superiores, sino también a los futuros directores e inspectores de
primaria. El director de la Escuela de Magisterio de Saint-Cloud, Édouard
Jacoulet, daba la bienvenida a los nuevos alumnos en estos términos:
«Hijos del pueblo, elegidos entre los mejores, van a ser acogidos en lo que
queda del palacio de nuestros reyes para recibir una educación principes-
ca». La inmensa mayoría de los alumnos de estas dos escuelas eran anti-
guos estudiantes de magisterio que preparaban el examen de ingreso por
ellos mismos, lo más habitual sin dejar de dar clase en alguna escuela. Para
preparar esos exámenes de ingreso, en una docena de ciudades universita-
rias se crearon a partir de 1900 becas para hacer un cuarto año de estudios.
Esos dos centros fueron un potente motor de promoción social.
Relaciones sociales complicadas

Las disputas sobre los ingresos y el tiempo de trabajo alimentaron
pronto las reivindicaciones profesionales de contenido sindical. Las rela-
ciones de autoridad entre docentes y ejecutivos fueron delicadas, y lo
siguen siendo hasta en el sistema escolar actual. Más difícil de valorar en
su continuidad es la relación de la escuela con el mundo exterior. En aque-
lla época, los maestros se lamentan a menudo de que esa relación es difí-
cil, si no hostil. El maestro se encuentra atenazado entre la tradicional des-
confianza campesina hacia quienes no trabajan con las manos y el recelo
burgués hacia las personas de fuerte temperamento, incluso revoluciona-
rios en potencia. Como subraya Jacques Ozouf: «Visto desde el campo, no
hay nada más fácil que el oficio de maestro. Llueva o haga viento, la paga
mensual llega. […] No es realmente hostilidad, sino incomprensión: es
inconcebible que tan poco trabajo físico garantice una seguridad tan gran-
de; que en los meses de verano el trabajo agrícola sea doblemente intenso
Relaciones sociales complicadas 173
y el trabajo escolar termine; y aún más inconcebible, el contenido de ese

trabajo. Esta incomprensión fija a menudo las relaciones entre maestro y
campesinos. […] Aunque está cerca de los campesinos, sin embargo no
tiene intimidad con ellos».346
Los primeros maestros de una Francia republicana todavía mayorita-
riamente rural, ellos mismos hijos de campesinos, fueron a menudo empu-
jados por sus familias a esa vía en aras de la tranquilidad material, la de un
salario que llega incluso durante las vacaciones, y de una vida cotidiana
menos esforzada que la de los campos. Pero precisamente esa misma segu-
ridad y esa relativa comodidad son las que justifican, por un curioso retor-
no de las cosas, el recelo campesino. Este parece generalizado si se consul-
tan los testimonios llegados tanto de Vendée como de Basses-Alpes,
pasando por Gers. En ellos, el maestro es descrito como un «emboscado»
—hoy diríamos «enchufado»— que ya no conoce el sudor ni la dureza del
trabajo productivo: «Siempre he estado en el campo, donde predominan
los campesinos. Poco abiertos. […] Había una especie de celos hacia el
funcionario en general, cuyo trabajo era, según ellos, sencillo y poco pro-
ductivo. Pensaban que había demasiados, que su salario era elevado. Envi-
diaban su jubilación. […] No quieren entender que el maestro está obli-
gado a comprar de todo, como alimentación, calefacción, etc. Ellos, que
trabajan en verano entre quince y dieciséis horas diarias, no entienden que
el maestro trabaje seis horas diarias, y además durante la mitad del año. No
tienen en cuenta las horas de vigilancia, las de estudio cuando toca, las de
corrección de los deberes, etc. Un trabajador así es forzosamente un
emboscado».347 «En el entorno en el que yo ejercía, los maestros eran res-
petados, pero se consideraba que ganaban mucho dinero sin demasiado
esfuerzo, y más de una vez escuché esta reflexión: Usted es más feliz que
trabajando… ¿Qué se pensaba de los maestros en los entornos que nos
rodeaban? No siempre algo bueno, en mis primeros destinos en la monta-
ña. Se les respetaba porque eran cultos y así podían dar servicio, sobre todo
como secretarios de ayuntamiento. Pero si se necesitaba un consejo para
actuar ante una situación imprevista o delicada, se iba más bien a buscar
al cura. En general, el maestro tenía fama de ser una persona demasiado
emancipada, demasiado libre para gozar de una opinión favorable en una

347 Maestro de Vendée, nacido en 1888, citado con las iniciales F. E., ib., p. 148.
región profundamente unida a la religión».348 «La envidia, los celos mar-

caban el estado de ánimo campesino con relación al maestro en torno a
1910. El maestro era un trabajador que llevaba una vida menos ruda que
el destripaterrones, y que cobraba un salario insuficiente para destacar
materialmente con claridad, aunque su capacidad económica sorprende
siempre a las masas. […] El peón a destajo podía burlarse del dueño de un
castillo que no trabajaba, pero no tenía celos de él. Distinto era su senti-
miento hacia “el Regente”,* aunque fuese su amigo».349
En el otro lado de la sociedad, en la ciudad, la integración social es
escasa. Los burgueses desprecian a esos funcionarios laicos y mezquinos.
Tendrían la impresión de hacerse de menos si se juntaran con «un muer-
to de hambre que lleva un cuello de camisa postizo», según la expresión
utilizada por un maestro parisino nacido en 1894: «En la escala social de
aquella época, el maestro se situaba entre la clase obrera y la pequeña bur-
guesía, es decir, en un peldaño bastante bajo de la citada escala, a pesar de
tener una instrucción algo por encima de la media popular. La gente sabía
que estaba mal pagado y le llamaban con desparpajo un muerto de ham-
bre con cuello postizo. Las familias acomodadas no se preocupaban por
casar a sus hijas con él, pues le consideraban demasiado pobre. A lo máxi-
mo que podía aspirar era a casarse con la hija de un campesino, de un
pequeño comerciante, de un pequeño funcionario, a no ser que fuera con la
hija de un viejo maestro».350 Nuestra maestra de Gers lo confirma con una
mordaz ironía: «No se nos habría ocurrido frecuentar a las burguesas. Aun-
que una de ellas fuese la prima de mi madre. Había desaprobado a mis
padres cuando le dijeron que yo sería maestra. Trabajábamos, éramos po-
bres y nos permitíamos ser menos ignorantes que esas señoras. Tres bue-
nas razones para que nos mirasen por encima del hombro y de reojo. […]
No vi que ningún docente saliese de ese estrato burgués, pero sí algunos
altos funcionarios. En cambio, varias hijas de artesanos, nacidas hacia
1880 ó 1900, entraron en la escuela de magisterio…».351
348 Maestra de Basses Alpes, nacida en 1883, citada con las iniciales E. V., ib.,
p. 149.
349 Maestra de Gers, nacida en 1873, citada con las iniciales Mme B., ib., pp. 149-150.
350 Citado con las iniciales A. P., ib., p. 155.
351 Citada con la firma Mme B., ib., p. 154-155.
Relaciones sociales complicadas 175
En el fondo, esos prejuicios sociales imponen al maestro de escuela un

doble estatus de paria: demasiado instruido para seguir siendo campesino,
demasiado pobre para convertirse en burgués. Por otro lado, al ser itine-
rante, llegado de otros lugares, en parte extranjero, el maestro tiene difi-
cultades para integrarse. Esa distancia favorece los cotilleos y prejuicios.
Hay que hacer frente a los rumores, banales pero que afectan, y a la nece-
dad de las pequeñas ciudades de provincias: «Châteaugiron era el perfecto
ejemplo de la pequeña ciudad en la que todo el mundo se conoce, se espía,
se tiene envidia y habla mal del prójimo. Era, sobre todo, la ocupación de
un gran número de señoritas entradas en años que no habían podido
casarse porque los jóvenes de la localidad se habían marchado para buscar-
se un porvenir. ¿Qué se puede hacer entre las horas de culto de la iglesia,
sino hablar mal de los vecinos, de los enemigos y también de los amigos?
[…] Châteaugiron era una pequeña ciudad sin industria, con un comer-
cio local reducido; los chicos emigraban para buscarse un porvenir. Las
chicas que se quedaban eran mucho más numerosas que los chicos, y difí-
cilmente se casaban. Por eso los jóvenes estaban tan solicitados. Nosotros
no nos quejábamos, aunque era demasiado pronto para que pensásemos
en casarnos; pero era una razón de más para que nos mostrásemos muy cir-
cunspectos en la elección de nuestras relaciones. Teníamos un compañero
[…] que estaba afligido por la cantidad de hermanas que tenía. Dudába-
mos en ir a buscarle a su casa, por miedo a desatar las lenguas. Desde
entonces hablaron de mí, […] el no hacer caso no me protegía de ciertas
calumnias, cuyos ecos llegaban frecuentemente al arzobispado bajo la
forma de cartas anónimas. Pobres pequeñas ciudades, ubicadas tan agra-
dablemente en medio de la verdura y de las flores, ¿por qué echáis a per-
der vuestro encanto campestre por la mezquindad y la estrechez de mente
de vuestros habitantes?».352
La situación es tan incómoda y ambigua que oficialmente se espera
que los maestros se acerquen lo máximo posible a las familias por el inte-
rés de los niños. Ciertos directores lo recomiendan con firmeza, puesto
que se trata de contribuir a mejorar los resultados de los alumnos gracias
a un mejor conocimiento de todo su entorno: «También en eso seguíamos
las directrices del señor Gobé: colaborar con los padres para reprimir la
mala conducta y la falta de aplicación de sus hijos. Obteníamos de este

modo un entendimiento cordial entre el maestro y la familia, para conse-

guir una mejor disciplina en el aula y el progreso del niño».353 Ya hemos
mencionado esa paradoja evocando Las recomendaciones escritas entregadas
a los alumnos-maestros diplomados por el Sr. Director de la Escuela de Magis-
terio de Quimper,354 cuyos consejos 8.º y 9.º se contradecían vagamente:
«8.º No ausentarse del pueblo todos los jueves y domingos; dar la impre-
sión de que uno se considera un habitante más del municipio; sobre todo,
no denigrar nunca al pueblo. 9.º No trabar amistades demasiado pronto; no
aceptar familiaridades con jóvenes de menor educación, pero sí tener una
cortesía igual para todos». ¿Cómo se puede «dar la impresión de que uno
se considera un habitante más del municipio» y simultáneamente «no tra-
bar amistades demasiado pronto; no aceptar familiaridades con jóvenes de
menor educación, pero sí tener una cortesía igual para todos»?
El estatus profesional y social del maestro descansa, pues, en un
equilibrio complejo, «conseguido con prudencia y amenidad, a partes
iguales», como lo resume el dicho «Bien con todo el mundo, muy bien
con nadie»355 que muchos maestros adoptarán como consigna y línea de
conducta, aunque a veces de mala gana: «Sin grandes esfuerzos, obtuve
buenos resultados [con los alumnos] y enseguida gané la confianza de los
padres. Al cabo de poco tiempo, los conocía a todos, pues no dejaba de
aplicar el método de Fougères: buscar las ocasiones para entrar en con-
tacto con ellos y así obtener su colaboración. Pero sus muestras de sim-
patía no tardaron en ser molestas. Tuve que declinar invitaciones para
cenar y los regalos que algunos padres me ofrecían, pues quería evitar los
celos de otros padres —todos se conocían—, que no habrían dejado de
acusarme de parcialidad si hubiese aceptado. Muy a menudo, tuve que
ser distante con la gente que habría querido mostrarme su reconoci-
miento de una manera efectiva. ¿Debo añadir que tuve que lamentar no
poder traspasar la línea de conducta que me había trazado, cuando, para
Navidad, rechacé una oca bien cebada que me había traído una granje-
ra de Servon?».356
353 Ib., p. 125.

354 Cf. supra, capítulo 3, p. 86-88. («Las recomendaciones del director de la escuela
de magisterio»).
355 Citado en Jacques Ozouf, Nous les maîtres d’école, p. 155.
De las «amistades» al sindicalismo 177
De las «amistades» al sindicalismo

Esas diversas ingratitudes del oficio, constantes en la vida cotidiana de
los maestros de la Escuela de Jules Ferry, alimentaron en ellos un senti-
miento de pertenencia y de especificidad, que se prolongó en el tiempo.
Sus jeremiadas no deben tomarse al pie de la letra —¿quién no se lamen-
ta?—, ni deben hacer pensar en una igualdad de individuos y de situacio-
nes. Sin embargo, todos consideraban que su vida era un caso aparte, un
intervalo. No podían ubicarse en ninguna categoría social amplia y reco-
nocida: ni en los campesinos, ni en los obreros, ni en los burgueses. Sin-
tieron pronto la necesidad de defender los intereses corporativos de su pro-
fesión. En el fondo, se sentían un proletariado intelectual, como resume
Jean Vial: «En realidad, se exigía mucho a los maestros […]: la instrucción
comprendía todas las disciplinas; la educación también (cuerpo, mente,
corazón, sensibilidad, inteligencia, voluntad, carácter, amor por el bien).
En efecto, el maestro de escuela no tenía que ir a cantar al coro. Pero tenía
que actuar como hombre-orquesta, pasar de la lección de moral al cálcu-
lo, de la lectura a la escritura, de la ortografía a la declamación, de la lec-
ción de las cosas a la historia (o a la geografía), del canto a la gimnasia, de
la gramática al dibujo».357 Se podría concluir diciendo que los maestros
solo se sentían bien entre ellos —un reproche que a menudo les ha perse-
guido—. Pero es verdad que todo les disuade si se plantean adoptar otra
vía; que clasificarlos es difícil; que la mayoría viven aislados en municipios
muy modestos; que su ocupación casi no les permite salir de su universo
y que los niños son su contacto principal y continuo. En definitiva, todo
les incita a replegarse sobre sí mismos.
Así se explica la expansión de diferentes sociedades amistosas en el
último decenio del siglo XIX y más aún en el primero del siglo XX. En rea-
lidad, algunas agrupaciones ya existían: las sociedades de socorro mutuo
datan del final de la monarquía de Julio; enseguida les sucedieron diversas
sociedades amistosas provinciales, que agrupaban a antiguos alumnos de las
escuelas de magisterio. Algunas de ellas evolucionaron a «grupos de estu-
dios pedagógicos», es decir, a medios de presión contra la doctrina escolar
promulgada por el Estado y a recurso potencial para sus afiliados con difi-
cultades. Esa fue la ambición de la Amistosa de Antiguos Alumnos de la

Escuela de Magisterio de Rennes, creada en 1890 —cinco años después de

la primera, la de la provincia de Nord— por Julien Garnier y sus compa-
ñeros: «La sede social estaba en la propia Escuela. Nos reuníamos allí todos
los años en un banquete de hermandad. Agrupados por promociones, nos
encontrábamos con los compañeros y teníamos un recuerdo emocionado
por los desaparecidos. Los lazos de simpatía, un poco relajados por la sepa-
ración, volvían a estrecharse. Todos no acudían, pero teníamos noticias de
los ausentes gracias a los compañeros llegados de todos los puntos de la
provincia».358 Este tipo de asociaciones eran esporádicas y, para decirlo
todo, no eran un peligro para el poder jerárquico, el cual les animaba en
su labor para controlarlas de facto, más o menos directamente. Acogién-
dose a la ley Waldeck-Rousseau del 21 de marzo de 1884, relativa a la crea-
ción de sindicatos profesionales, varias asociaciones amistosas contempla-
ron enseguida la posibilidad de adoptar ese estatus. El Ministerio de
Instrucción Pública sintió el peligro: al principio, la respuesta fue dubita-
tiva y luego mudó rápidamente para convertirse en rechazo rotundo y
categórico, expresado en la circular Spuller, fechada el 20 de septiembre de
1887, dirigida por el ministro del Interior a los prefectos, que entonces
eran los superiores jerárquicos de los maestros y de los directores de escue-
la. La carta justificaba de este modo la prohibición de sindicarse: «Conce-
der a los funcionarios de cualquier condición ese derecho, es decir, el de
agruparse excluyendo a sus jefes y, si es preciso, contra sus jefes, ¿no sería
consentir anticipadamente el desmembramiento de todas las administra-
ciones?». Sin la autorización de organizar su acción en el seno de auténti-
cas federaciones profesionales, los maestros multiplican las asociaciones
amistosas, que forman redes, y se ponen de acuerdo para intentar alcanzar
las reivindicaciones comunes. No es tanto la mejora de sus condiciones
materiales lo que les preocupa, sino la arbitrariedad del poder jerárquico
al que están sometidos, y critican en particular el carácter político de las
evoluciones de sus carreras profesionales, sometidas a un favoritismo des-
carado. Estos adeptos al mérito y al derecho encuentran en ello una moti-
vación compartida para unir sus fuerzas: «Para hacernos oír recurrimos a
358 Nicolas, Moi, Julien Garnier, hussard de la République, p. 110. El nombre exacto de
esta agrupación era: Asociación Amistosa de los Antiguos Alumnos de la Escuela de Magis-
terio de Rennes y de los Maestros y Maestras Laicos de Ille-et-Vilaine. Creada el 4 de
diciembre de 1890 por la autorización de la prefectura, contaba con casi 1100 miembros
en 1906, pero fueron menos de 500 en 1919, tras la Primera Guerra Mundial.
la asociación. En todas las provincias formamos asociaciones amistosas.

Estas asociaciones de pequeños funcionarios no gustaron a todo el mundo.
Nuestros adversarios les dirán que nos agrupamos para llegar a la huelga.
No lo crean: todas las agrupaciones han repudiado esas ideas. Lo que que-
remos es esto: estar bajo la dirección total de nuestros jefes; ver el final de
la arbitrariedad y del favoritismo en lo relativo a los nombramientos y
ascensos».359
El ideal republicano, cuyo prestigio está intacto, sigue siendo su tema
predilecto y anima su vocación profesional. Pero el contexto social ha cam-
biado: lo que era percibido como normal, e incluso necesario, cuando se
puso en marcha la Escuela de Jules Ferry, a saber, una cierta forma de favo-
ritismo con los maestros claramente republicanos, frente a los docentes
conservadores y clericales, deja de ser admitido en cuanto la legislación
laica y republicana se ha generalizado. Heredado de Napoleón III, el
dominio del poder político sobre los nombramientos y otros ascensos de
los maestros, decididos por el prefecto, teóricamente a propuesta del ins-
pector del distrito universitario, pero en realidad según su voluntad, se tra-
duce en un clientelismo que agrupa a los maestros —excepto, naturalmen-
te, los escasos beneficiarios— contra ese clientelismo. Ninguna carrera
profesional puede mejorarse sin la sacrosanta recomendación política, «la
tara de la enseñanza primaria antes de 1914»,360 que permite favorecer a
los protegidos y perjudicar a los adversarios. Esta discutible práctica está
tan extendida que algunos parlamentarios bien organizados mandaron
realizar recomendaciones tipo, impresas en el Ministerio de Instrucción
Pública, que completaban con los únicos datos distintos del nombre y el
destino del feliz elegido.361 Ese «enchufe» es tan habitual que ciertos maes-
tros se benefician de él incluso sin saberlo, como Julien Garnier en sus ini-
cios, con solo veinte años: «En una conferencia pedagógica pronunciada
en Janzé en 1887, fuimos presentados al señor Plane, nuestro inspector del
distrito universitario, por el señor Philipot, nuestro inspector de primaria.
Cuando llegó ante mí, el señor Plane, que no me conocía y al que no había
sido presentado con anterioridad, me dirige vehementes reproches: “¡Ah,
359 Citado con las iniciales A. F., en Jacques Ozouf, Nous les maîtres d’école, p. 265.
360 Ib., p. 275.
361 Sería ilusorio pensar que esta práctica haya desaparecido totalmente de las costum-
bres políticas un siglo más tarde…
es usted el de Fougères! Recién salido de la escuela de magisterio, ha sido

destinado a Châteaugiron, una plaza muy solicitada, y los personajes polí-
ticos de su pueblo le reclaman. ¡Sepa que si recibo una nueva petición, le
desposeo de la plaza y le envío a un agujero!”. Quiero protestar, porque no
comprendo su reprimenda; debe equivocarse de persona: “Estoy muy a
gusto en Châteaugiron; nunca he pedido a nadie que pida por mí la plaza
de Fougères”. Mi jefe me lanza una mirada furibunda, encoge los hom-
bros, pasa al siguiente colega y me deja turbado y descompuesto por esa
salida de tono que comprendí en las siguientes vacaciones. Mis protecto-
res del Círculo Republicano, que se acordaban de mí, eran los que habían
pedido mi nombramiento en Fougères a nuestro inspector del distrito uni-
versitario cuando lo habían recibido en su círculo durante una visita de
inspección. En Todos los Santos siguiente, fui destinado [a Fougères], pero
no como castigo».362
El sistema de la recomendación política pudo tener incluso conse-
cuencias trágicas, como lo revela cruelmente la historia del inspector de
distrito universitario Guéry, en 1906, desplazado de Saint-Brieuc (Côtes-
du-Nord) a Guéret (Creuse) por haberse atrevido a oponerse a la volun-
tad de un diputado republicano. Ante ese castigo, prefirió poner fin a sus
días. Ese suicidio agitó al cuerpo docente y movilizó las conciencias para
unirse frente a tales abusos. Desde entonces son innumerables los testi-
monios que subrayan la correlación entre el desarrollo de las asociaciones
amistosas y la auténtica alergia general a la injerencia política en todas sus
formas. Un maestro de Lozère, nacido en 1882, lo resume claramente:
«Esa intriga del hombre político que pretendía que todo pequeño funcio-
nario debía estar a su servicio me convenció de la necesidad de combatir
la intrusión de la política y de organizar una agrupación corporativa
capaz de asumir nuestra libertad de opinión, exigiendo además la justicia
distributiva en la profesión docente. Muchos políticos de la época, apro-
vechando que los jefes desconocían los méritos de sus subordinados, nos
consideraban como una especie de moneda electoral, por lo que no era
raro que se produjeran traslados de oficio después de unas elecciones, en
las que el maestro había osado pronunciarse en contra del favorito de la
Prefectura…».363

363 Citado con las iniciales L. C., en Jacques Ozouf, Nous les maîtres d’école, p. 277.
Las asociaciones amistosas tomaron una dimensión considerable en

los albores del siglo XX y el poder les acompañó. El primer congreso nacio-
nal de las asociaciones amistosas se lleva a cabo en París, en 1900, en pre-
sencia del ministro de Instrucción Pública y del director de Enseñanza Pri-
maria. Gracias a la famosa ley de 1901 sobre las asociaciones, se crea al año
siguiente, en el Congreso de Burdeos, una federación nacional de asocia-
ciones amistosas. En 1903, Combes* y Pelletan participan personalmente
en los debates del Congreso de Marsella. En pocos años, las asociaciones
amistosas agrupan a más de las tres cuartas partes de los docentes de pri-
maria. La nueva relación de fuerzas, que había obligado al poder a adap-
tarse a las circunstancias, permitió obtener rápidamente las principales rei-
vindicaciones. En tal sentido, la ley del 30 de marzo de 1902 suprime el
sistema vergonzoso del ascenso «por porcentaje», cuotas que fijaban de
antemano —para cada tipo de carrera profesional— un porcentaje deter-
minado de maestros susceptibles de ascender, mientras que otros ascensos
se obtenían en el sueldo. Sobre la marcha, se decide el fomento parcial del
régimen de jubilaciones, que no será sustancialmente mejorado hasta la
llegada de las leyes de 1924 y 1926. Por último, la ley impone una mayor
transparencia en el nombramiento de directores, y que cada escuela cons-
tituya un claustro de maestros.
Muy animadas por los éxitos logrados entre 1900 y 1910, las asocia-
ciones amistosas intensifican sus campañas contra el favoritismo político:
piden a sus afiliados que, por su honor, firmen el compromiso de rechazar
cualquier eventual tentación, y exigen solemnemente a los políticos elec-
tos que renuncien a la práctica electoralista de la recomendación. Sin
embargo, estas nobles intenciones tropiezan rápidamente con la realidad
de las viejas prácticas políticas: solo una pequeña minoría de parlamenta-
rios se compromete a iniciar el camino, deseable y oficialmente deseado,
de eliminar la arbitrariedad fundada en motivos políticos. Lo más grave es
que muchos presidentes de las asociaciones amistosas se dejan contaminar
por «el sistema» que pretenden denunciar. Parecen menos receptivos a las
reivindicaciones de sus propias bases, son tentados por la colusión políti-
ca, e incluso se dejan embaucar por los políticos electos o por los represen-
tantes del poder, como denuncia este maestro de Allier: «Nuestro desam-
paro era a veces tan grande que nos inclinábamos naturalmente hacia la
* Ver supra, notas 81 y 82. (N. del T.).

defensa de las libertades y del interés profesional. Las asociaciones amisto-

sas de maestros, controladas por los más antiguos, eran también controla-
das por políticos del terruño que frenaban sus posibles ansias y casi no
admitían reivindicaciones, excepto las “buenas”».364 Esta desviación es
rechazada en numerosos testimonios, como en el de un maestro de Basses-
Pyrénées: «Los hechos convincentes probaban que los dirigentes de la anti-
gua asociación amistosa habían enajenado su independencia a favor, bien
de la Administración, bien de los políticos».365
En otros términos, el ideal igualitario y puro de la Escuela republica-
na se convertía en víctima no de la resistencia feroz de las fuerzas conser-
vadoras y clericales, sino de los propios abusos de los republicanos. No
supieron prescindir del dominio de la política en los nombramientos y
ascensos, lo cual solo era tolerable en la fase transitoria de puesta en mar-
cha de la legislación laica. No pudieron imponer mejores condiciones
materiales, como tampoco supieron establecer unas pautas menos propen-
sas al abuso de poder. Por todo ello, los republicanos favorecieron de facto
un movimiento asociativo muy reivindicativo en el seno de la población
docente. Sin embargo, paradójicamente, los maestros solo les pedían que
fueran conciliadores y leales. Eran reacios a cualquier forma de asociación,
incluida, como afirma una leyenda tenaz, la francmasonería: «En contra de
cualquier previsión, no hay un tema que suscite entre los maestros respues-
tas más divergentes que la masonería. Estamos lejos de las cohortes de
cerradas filas de maestros masones, ocupados en socavar los cimientos de la
religión y de la moral, en establecer el reinado de la República y de la razón,
que forja el imaginario de los adversarios de la escuela pública, y, a veces
también, de sus amigos. El compromiso masónico no conviene, como
tampoco el político, a un pensamiento en el que se mezclan, al principio
del siglo, tantos elementos inconexos, incluso contradictorios».366
Esta alergia a cualquier forma de asociación explica, por otra parte, que
los maestros, decepcionados por los abusos de los políticos hasta el punto de
agruparse en asociaciones amistosas, y luego decepcionados por las desvia-
ciones de sus responsables, no se hayan afiliado rápidamente y en masa a los
sindicatos. Escasos son los que comparten el entusiasmo de este maestro de
364 Citado con las iniciales F. A., ib., p. 290.

365 Citado con las iniciales L. C., ib., p. 293.
Pyrénées-Orientales: «Antes de 1914, pensaba que nosotros, los maestros,

proletarios intelectuales, teníamos todos que aprender de los obreros, que ya
estaban fuertemente organizados en sindicatos, y a reconocer que gracias a
la unión de todos los trabajadores manuales e intelectuales podríamos mejo-
rar nuestras situaciones personales y hacer una sociedad más fraterna para
todos».367 En el mejor de los casos, prevalece un pragmatismo sin ilusión.
Una maestra confiesa: «Si se aspiraba a un poco más de bienestar, con
medios para perfeccionarse y aumentar la valía profesional, había que obte-
ner una situación mejor. ¿Cómo? Con el apoyo de un sindicato, lo nor-
mal».368 No obstante, algunos maestros fundaron en 1899 las «Secciones de
Emancipación», y varias asociaciones amistosas provinciales se tranformaron
en sindicatos, hasta que en 1906 nació la Federación Nacional de Sindicatos
Provinciales de Maestros y Maestras Públicos de Francia, cercana a los sindi-
catos obreros revolucionarios. Pero esta creciente politización fue el origen
de una escisión cada vez más clara: para la mayoría de los maestros, defen-
der intereses comunes levantándose contra el poder de la República, de la
cual ellos eran los representantes en las escuelas, seguía siendo inaceptable.
Resulta admirable la lucidez de este maestro de Deux-Sèvres, nacido en
1882, y en particular su propuesta premonitoria de crear comisiones parita-
rias: «Siendo funcionario del Estado, nunca admití levantarme contra este
Estado (alguna vez para apoyar movimientos extranjeros por solidaridad cor-
porativa). Siempre he pensado que los maestros, en particular, tenían dere-
cho a unirse para dar a conocer las necesidades de una categoría profesional
cargada de una misión tan importante. Pero el Estado, por su parte, para evi-
tar la rebelión, habría debido crear una especie de comisión paritaria encar-
gada de vigilar que esa rebelión no se produjera».369 Es cierto que los maes-
tros tenían ante sus ojos ejemplos de vidas más inaceptables que las suyas.
Un maestro de Saône-et-Loire revela, a pesar de sus dificultades, esa incomo-
didad para reivindicar, cuando constata sus privilegios y ventajas, incompa-
rables con la situación de los obreros: «En lo que a mí respecta, cuando se
planteó el problema, no me parecía posible asimilarlo: el funcionario disfru-
taba de un estatus legal que le otorgaba garantías sobre la seguridad en el
empleo, sobre la remuneración, sobre las condiciones de su ascenso, sobre los
derechos a una jubilación, a una baja por enfermedad —él se sumaba implí-
367 Citado con las iniciales V. F., ib., p. 293.

368 Citado con la firma Mlle C., ib., p. 292.
369 Citado con las iniciales E. O., ib., p. 296.
citamente a todas estas disposiciones al solicitar su puesto de trabajo—, y,

para colmo, podía apelar al Parlamento para defender sus intereses; y el obre-
ro, totalmente a merced de su patrono».370 Julien Garnier sugiere esta ambi-
güedad contestataria con la siguiente fórmula extraña: «En poco tiempo, los
asuntos corporativos se fueron abordando en nuestras reuniones que perdie-
ron su encantadora intimidad. La Amistosa cedió su sitio al Sindicato».371
Por esta razón, la Federación Nacional de Sindicatos no se integró en la
CGT hasta 1922; incluso con gran perjuicio para no pocos maestros, que
consideraban que se estaba tomando por blanco al Estado republicano, lo
que significaba cometer «un crimen de no reconocimiento».372 En el fondo,
la politización era mayoritariamente rechazada. Julien Garnier vuelve a
denunciarla cuando hace balance de su vida dedicada a la Escuela de la
República: «Me releo y me percato de que hablo de cosas acontecidas hace
mucho tiempo. Creo que todo no era perfecto en nuestras escuelas de magis-
terio; en ellas, originariamente, se respiraba un espíritu de esencial generosi-
dad, tendente a la emancipación de los humildes, a la protección de los débi-
les. La política, que solo ha sabido dividirnos, hizo degenerar ese impulso
generoso en lo que se llamó la lucha de clases. Y la juventud que se lanza y
se apasiona fácilmente, se dejó arrastrar por un sectarismo del que se apro-
vecharon sus adversarios, cuando ellos se convirtieron a su vez en maestros,
para suprimir las escuelas que les molestaban. Por otra parte, cometieron un
gran error al suprimir esos centros, que eran excelentes desde el punto de
vista de la formación profesional. Para satisfacer su propósito, no tenían más
que cambiar el espíritu y adaptarlo a sus convicciones. Podían hacerlo fácil-
mente, teniendo en cuenta el ideal de las generaciones de maestros que he
visto sucederse a lo largo de mi carrera profesional. En primer lugar, 1870,
la revancha y un militarismo feroz, con la Liga de Patriotas, los batallones
escolares, las sociedades de gimnasia. Más tarde, después del bulangismo,*
reacción: pacifismo, herveísmo,** bandera plantada en el fiemo.373 ¡Llega la
370 Citado con las iniciales P. A., ib., pp. 296-297.

* Ver supra, nota 166. (N. del T.).
** Referencia a Gustave Hervé (1871-1944), principal animador del semanario La Gue-
rre Sociale. Profesor de historia, llegó al periodismo político con el asunto Dreyfus. (N. del T.).
373 Alusión a los artículos antimilitaristas de Gustave Hervé, publicados en 1901 en
Le Travailleur de l’Yonne y en Le Pioupiou de l’Yonne, en particular al titulado «A los reclu-
tas», en el que el autor había injuriado al ejército y «plantado la bandera en el fiemo», lo
El difícil equilibrio entre laicidad y anticlericalismo 185
guerra! ¡Todos cumplen con su deber hasta el final! Toda una generación aba-
tida. […] Estoy convencido de que nuestra vieja Escuela verá de nuevo las
generaciones de alumnos-maestros que se prepararán para desempeñar su
trabajo con espíritu de abnegación, de concordia y de unión, indispensables
para reconstruir nuestra desgraciada patria, cuando haya pasado la tormen-
ta que la asola en este momento».374
El difícil equilibro entre laicidad y anticlericalismo

Lejos de reducir a los maestros a simples «transmisores de conoci-
mientos», la Escuela de Jules Ferry los convirtió de entrada en militantes
de un ideal, el de la moral republicana. En el seno de la escuela, corazón
latiente de la República, el principal combate —animado y permanente—
es el de la laicidad. Ferdinand Buisson, en el artículo «Laicidad» de su Dic-
cionario de pedagogía e instrucción primaria, lo subrayaba: «El niño de clase
popular necesita algo más que aprender el alfabeto y la tabla pitagórica:
necesita una educación liberal […], un conjunto de influencias morales,
una cierta cultura general […]. Hace falta, por lo tanto, que el maestro
pueda serlo también de moral, a la vez que de lengua o de cálculo». Jean
Vial resume esta misión en los siguientes términos: «Pero, desde el
momento en que la escuela se abre para todos, es menester, sin llegar a ese
magisterio moral, un auténtico “ecumenismo moral”: nadie puede ser
herido en sus creencias por lo que diga el maestro. Eso es, según Ferry, lo
que hay que entender por “laicidad” —y no sorprende encontrar las refle-
xiones de Jules Ferry, citadas antes, sobre la educación moral en el ar-
tículo “Laicidad” del Diccionario de F. Buisson […]. Es la explicación de
las ideas de la circular del 17 de noviembre de 1883 “a los maestros” sobre
la educación moral y la instrucción cívica […]».375 Se trata sobre todo, en
los primeros años, de arrancar a los escolares del dominio de la enseñanza
religiosa, hasta entonces hegemónica, pedagógicamente eficaz pero inevi-
que le valió ser citado por la sala de lo penal de Yonne: absuelto por el tribunal, fue desti-
tuido por el ministro de Instrucción Pública.
374 Nicolas, Moi, Julien Garnier, hussard de la République, pp. 82-83. Las últimas pala-
bras se refieren a la Segunda Guerra Mundial, ya que Julien Garnier escribió sus Mémoires
en 1944, un año antes de su muerte.
tablemente dogmática y a veces sectaria. Tal es el sentido de la ley del 23

de marzo de 1882, que introduce de manera destacada entre las asignatu-
ras obligatorias la instrucción moral y cívica, en lugar de la formación reli-
giosa. Este es también el espíritu de la instrucción ministerial del 27 de
julio de 1882 que justifica y legitima la moral laica en nombre de la cohe-
rencia, dentro del conjunto de la política escolar de la República: «El
maestro tiene a su cargo esa parte de la educación, a la vez que las otras,
como representante de la sociedad: la sociedad laica y democrática tiene,
efectivamente, el máximo interés en que todos sus miembros sean inicia-
dos lo antes posible, y con lecciones imborrables, en el sentimiento de su
dignidad y en el sentimiento no menos profundo de su deber y de su res-
ponsabilidad personal. […] La enseñanza moral laica se distingue de la
enseñanza religiosa sin contradecirla». Por otro lado, en nombre de esa exi-
gencia laica se construye la idea de la escuela como «santuario»: «De esa
manera, la escuela se fortifica; pero, como un campo fortificado, se replie-
ga sobre sí misma. El decreto del 18 de enero de 1887 establece que el
ingreso en las escuelas está formalmente prohibido a cualquier persona,
excepto las designadas por la ley (representada por los rectores, inspecto-
res, ciertos miembros de la diputación provincial, alcalde y delegados
comarcales, prefectos y subprefectos en los lugares en los que desempeñan
sus funciones). […] Y la ley obliga al maestro o al director a prohibir la
entrada en la escuela».376
Entonces, ¿hay que rechazar por igual una agrupación laica y un
adoctrinamiento clerical? En absoluto, pues el combate «julesferrista» era
una exigencia de las circunstancias históricas. Se trataba de inventar una
nueva laicidad compartida por la nación, y de asegurarse de que triunfase
a través de la formación inicial de los jóvenes. Jules Ferry lo explicó sin
rodeos, pero con matices, en su célebre Carta a los maestros, del 17 de
noviembre de 1883: «La ley del 28 de marzo se caracteriza por dos dispo-
siciones que se complementan sin contradecirse: por una parte, saca del
programa obligatorio la enseñanza de cualquier dogma particular; por otra
parte, coloca de manera destacada la enseñanza moral y cívica. La forma-
ción religiosa pertenece a las familias y a la Iglesia, la instrucción moral a
la escuela. El legislador no ha pretendido hacer una obra puramente nega-
tiva. Sin duda, su primer objetivo ha sido separar la escuela de la Iglesia,
376 Ib., p. 192.

asegurar la libertad de conciencia tanto de maestros como de alumnos, dis-

tinguir dos ámbitos que han estado confundidos durante mucho tiempo:
el de las creencias, que son personales, libres y variables, y el de los cono-
cimientos, que son comunes e indispensables para todos, a juicio de
todos». Dicho de otra manera, la verdadera laicidad supone estimular la
lucha contra el clericalismo, sin ser una lucha antirreligiosa. Sin duda, el
combismo* era el precio que debía ser pagado para oponerse a una Iglesia
que veía en su «raíz educativa» multisecular el medio para realizar su obje-
tivo prioritario, la formación de buenos cristianos, y que no retrocedió
ante nada para perpetuarlo. La República replicó con la misma determina-
ción para alcanzar el suyo: instruir a todos los niños de la Nación en la
neutralidad religiosa. Esta neutralidad religiosa no significaba una afasia
de ideas, como el propio Ferry —que no era en absoluto irreligioso—
recordaba sin cesar, en particular en sus intervenciones en el Senado: «Hay
dos cosas a las que el Estado docente y vigilante no puede ser indiferente:
la moral y la política, pues tanto en la moral como en la política el Estado
es el dueño; son su ámbito y, por consiguiente, su responsabilidad» (5 de
marzo de 1880); «Hemos prometido la neutralidad religiosa; no hemos
prometido la neutralidad filosófica, ni tampoco la neutralidad política»
(31 de mayo de 1883).
La línea de separación era tenue. Cada uno llama sectarismo a la prác-
tica del otro. Las consecuencias de las tensiones entre escuelas laica y reli-
giosa fueron inmediatas y tenaces: «La ciudad estaba dividida en dos cla-
nes enemigos, cuyos polos eran la iglesia y la escuela, y todos se odiaban a
muerte. De oficio, por mis funciones, fui colocado en el bando republica-
no. […] Al necesitar un par de zuecos, me pareció oportuno comprarlos
en la tienda de las tías de uno de mis jóvenes alumnos, a quien daba cla-
ses de repaso. Ahora bien, esas solteras mayores pertenecían al partido de la
Iglesia. Había cometido un crimen imperdonable que a punto estuvo de
hacerme perder el calzado —que, dicho sea de paso, me iba muy bien
[…]—, de tanto que oí repetir que tenía zuecos hechos por traidores. […]
Evidentemente, en el clan opuesto había gente agradable, con quienes nos
habría gustado establecer alguna relación. Esas relaciones eran imposibles,
a causa de ese sectarismo. Por ejemplo, nunca habría imaginado que, más
tarde, me casaría con la sobrina de las señoritas Leray, que vivían en la
* Referencia a las ideas de Émile Combes, ya citado. (N. del T.).

plaza Gâtes, que me convertiría en el sobrino de monseñor Leray, arzobis-

po de Nueva Orleans, quien, a su regreso de Roma, fallecería en su pue-
blo natal, donde su cuerpo descansa bajo las losas de la iglesia. La buena
de la tía María, a quien mi mujer quería mucho, y su prima Céline, con
quien mantuvimos desde entonces cordiales relaciones, se habrían queda-
do petrificadas de espanto si hubieran podido imaginar que uno de los
jóvenes maestros de la escuela laica recibiría más tarde la mejor acogida en
el seno de la familia Leray».377
Anualmente, la fiesta del 14 de Julio ofrece a la escuela laica la prin-
cipal ocasión de mostrar su poder y su fuerza, como subraya Jean Vial:
«[…] en los tres primeros decenios de esta República burguesa, el Estado
desarrolla y protege una escuela con la que se identifica. Honra a sus
docentes invitándoles gratuitamente a las exposiciones universales —e
incluso, aunque con menos éxito, invitándoles a París, en 1896, por la lle-
gada del zar Nicolás II—. La escuela pública se identifica con el Estado. Si
en los pueblos de tierras ingratas, el clero, padres y docentes católicos se
reúnen el día del Corpus Christi, en las rogativas o en la fiesta patronal, el
14 de Julio los niños de la escuela laica, conducidos por sus maestros, van
a la estación a recibir al subprefecto».378
Pero el respeto recíproco se impuso mayoritariamente. Los antagonis-
tas no son siempre tan radicales como las leyendas quieren hacer creer, al
menos bajo el reinado de Jules Ferry. El combate despiadado entre el maes-
tro y el cura, entre los Pepone y Don Camilo de la época, no es sistemáti-
ca, ni siquiera en las tierras más católicas, como la Bretaña de Julien Gar-
nier: «El señor alcalde debía pasar la solemne revista [del 14 de Julio de
1887], pero era día de mercado. El señor alcalde era también notario y ese
día los clientes acudían a su despacho. El alma del señor alcalde, atrapada
entre sus intereses profesionales y sus deberes patrióticos, no dudó ni un
segundo: nos dejó plantados. El señor Rouxel pasó la revista. En esta
importante ceremonia, tuvimos que contentarnos con un teniente de alcal-
de. El señor Rouxel era farmacéutico. Nos colocamos justo delante de su
establecimiento. Muy dignamente, sale de su casa en zapatillas y, acompa-
ñado de un concejal, el señor Audiguet, pasa lentamente por delante de las

tropas que le presentan las armas. Felicita con entusiasmo a los soldados,
estrecha la mano del comandante. Nos disponemos a desfilar cuando el
señor Even, el cura decano, sale de su casa situada en uno de los ángulos
de la plaza. Se ríe visiblemente de nuestra exhibición. Obedeciendo a no
sé qué arrebato, mando a mi tropa que se sitúe en frente del señor cura y
ordeno con una voz potente: “¡Carguen! ¡Apunten! ¡Fuego!”. El señor cura
no está muerto. Incluso se ríe con más ganas. Para dejar claro que también
nosotros nos divertimos, mis soldados terminan la sesión presentándole las
armas».379
En el día a día, las posiciones se radicalizaban inevitablemente. Hasta
la ley del 9 de diciembre de 1905 sobre la separación de las Iglesias y del
Estado, y particularmente bajo el ministerio de Combes, los antagonismos
tenían un carácter difuso. Poco a poco, el clima se volvió más tenso y, de
alguna manera, las oposiciones se institucionalizaron: «Pero, como sucede
en este tipo de conflictos, las posiciones se van a endurecer a lo largo de la
batalla: la Iglesia va a aliarse con el ultramontanismo, con la derecha más
tradicional; y los laicos, al identificarse con la República, pasan de la neu-
tralidad al ateísmo. En un primer momento, la Iglesia pretende sobre todo
oponer a los “principios de Jules Ferry” sus propios principios: a la neutra-
lidad, la obligación de predicar el Evangelio; a la gratuidad, el hecho de
que la educación es una obra de asistencia determinada por la caridad; a la
obligación, el simple deber impuesto a la conciencia del padre de familia,
sin compromiso de la sociedad. Por su parte, los legisladores de 1881-
1889 afirman […] que la laicidad no excluye un mínimo celo religioso.
Esto siempre es tema de debate en los programas de “Deberes con respec-
to a Dios” y, en la práctica, el debate se centra en “la obediencia a las leyes
de Dios”. El artículo “Laicidad” del Diccionario insiste en el hecho de que
la reforma, aunque establece “la exclusión individual de cualquier maestro
religioso, no prohíbe ninguna categoría de ciudadanos”. Basta con que se
amolde a las condiciones previstas en la ley. Pero eso es, precisamente, lo
que rechazan las autoridades episcopales y los superiores de las congrega-
ciones. […] Para comprender esta lucha sin perdón, solo hay que ver las
caricaturas del dibujante Henriot, de 1900 a 1905, en el diario La Croix.
[…]. Era la guerra porque sí. Como la parodia de la peor canción patrió-
tica de la época (la nodriza explica por qué no quiere dar el pecho al hijo

del alemán: “No, no tendrás mi leche; mi teta es cristiana”). Para decirlo

de otra manera: el obispo de Cahors no da los sacramentos a los maestros,
y el cura de Beaumont (en la provincia de Seine-et-Oise) cierra una escue-
la en la que se trabaja con los libros de Paul Bert. Todo esto conlleva una
reacción. El movimiento a favor de la laicidad de las escuelas públicas se
dedica, pura y simplemente, a cerrar las escuelas religiosas privadas: en un
solo año (1887-1888), son transformadas en laicas 698 escuelas públicas
(187 de chicos o mixtas, 434 de chicas, 77 escuelas maternales), además
de otras 234 escuelas religiosas (de las cuales 114 son de chicas); en el
mismo periodo de tiempo, se suprimen 108 escuelas públicas religiosas (la
mitad de chicas), y 296 escuelas municipales religiosas (equivalentes a
37 416 alumnos) son transformadas en escuelas privadas; en compensa-
ción, se abren 294 escuelas públicas (700 aulas) que son dirigidas por per-
sonal laico. Esa es la importancia de la obra realizada, “la más gloriosa de
las tareas del Gobierno”, decía en 1888 Charles Floquet, presidente del
Gobierno».380 A pesar del marco legislativo, la discordia persistió hasta
después de 1905, con diferentes grados y formas que variaban de un
municipio a otro, incluso dentro de la misma región. Por poner un ejem-
plo: hasta 1914, muchos crucifijos no habían desaparecido de las aulas, y
no solo en las regiones más unidas al catolicismo. Todavía hoy se pueden
encontrar en algunas provincias bretonas o en la de Doubs. Ciertas men-
talidades permanecen en el tiempo…
Balance de las leyes escolares

Según las cifras proporcionadas por Jean Vial, el número de alumnos
pasa de 4 756 000 en 1876 a 5 341 000 en 1884, y a 5 526 000 en 1886.
Estas cifras comprenden las enseñanzas pública y privada. La privada,
esencialmente confesional, reúne todavía en 1883-1884 algo más de un
millón de niños, de los que las tres cuartas partes eran chicas, y registra
un muy ligero incremento en 1886 (+7 %). En cambio, la enseñanza
pública crece deprisa: en menos de veinte años pasa de 3 537 709 alumnos
(en 1866) a 4 421 212 (en 1884), es decir, un incremento de más de un
cuarto.381 La asistencia a la escuela es casi total: en 1896 llega al 94,4 %

381 Ib., p. 199.
Balance de las leyes escolares 191
entre los chicos de 6 a 13 años, y al 92,59 % entre las chicas. Más ilustra-
tiva aún es la rápida disminución de las “faltas de asistencia en invierno y
en verano”, relacionadas con el clima y la participación en los trabajos
rurales. En esos periodos, la asistencia global pasa del 79,1 % en 1866 al
95,6 % en 1896. Por último, se reconoce que en el periodo 1901-1906, la
instrucción “rudimentaria” ha sido adquirida por el 97 % de los hombres
y el 95 % de las mujeres. La tasa media de los alfabetizados llega al 95 %,
nivel alcanzado incluso en las pequeñas ciudades industriales y míseras
como las de la provincia de Nord.
En resumen, el balance es muy positivo, y la determinación del Esta-
do ha sido eficaz. Otro criterio que aclara esta gran evolución es el origen
social de los estudiantes de magisterio: «En la Escuela de Magisterio de
Saint-Lô, en el periodo 1880-1884, el 53 % son hijos de campesinos, el
28 % hijos de artesanos o de comerciantes, únicamente el 3,4 % son hijos
de obreros. En 1920, las cifras respectivas son: 9 %; 12 %; 49,5 %. […] En
Seine-Maritime, de 1898 a 1902, […] el estrato rural es muy mayoritario
entre los candidatos (menos entre las candidatas): los alumnos llegan
directamente de la escuela primaria, en la que su maestro les ha preparado
hasta los 16 años para el ingreso, nivel diploma elemental; los hijos de los
campesinos son el 21,5 % en el periodo 1892-1896, y únicamente el
13,75 % en 1910-1914; también entonces los hijos de los obreros ocupan
su lugar».382 Esta expansión descansa, sencillamente, en un esfuerzo pre-
supuestario sin precedentes: en total, el Estado dedica en 1889 cerca de
98 millones de francos solo para la enseñanza primaria, frente a los
50 000 francos durante la Restauración, los 9,5 millones en 1869 y los
27 millones en 1879. Así se inicia esta prioridad presupuestaria destina-
da al desarrollo del saber, de la cultura y de la inteligencia, elección carac-
terística de las sociedades modernas que apuestan por el progreso.
382 Ib., p. 187.

5. PERVIVENCIAS Y PERMANENCIA,
UN SIGLO MÁS TARDE
Eternas apuestas
Cien años después de la promulgación de la ley de 1905, podemos
concluir esta evocación del día a día de los «húsares negros» de la Repúbli-
ca en los inicios del siglo XX con algunas reflexiones políticas, filosóficas,
incluso filológicas, inspiradas en las nociones capitales de laicidad y de
autoridad, pareja indisociable en el seno de la Escuela de la República,
siguiendo la estela de Jules Ferry.
En lo que a mí respecta, la conciencia de esa larga duración se funda en
la experiencia. Como ministro delegado para la enseñanza escolar, estuve
encargado de desarrollar la ley del 15 de marzo de 2004, «que aborda, en
aplicación del principio de laicidad, la acción de llevar signos o atuendos que
manifiesten pertenecer a una confesión religiosa en las escuelas e institutos
públicos», abusivamente calificada de «ley sobre el velo», incluso «ley antive-
lo». Este proyecto suscitó vivas controversias, aunque menores, o menos
virulentas en cualquier caso, que las que desgarraron la Francia de 1905.
¿Cuál es, actualmente, el estado del hecho religioso en nuestras enseñanzas?
Pensemos especialmente en el seminario nacional interdisciplinar383
de la Dirección de Enseñanza Escolar (DESCO) del Ministerio de Educa-
ción Nacional,384 sobre la enseñanza del hecho religioso, organizado por
383 Las actas del seminario han sido publicadas desde entonces: cf. DESCO, L’ensei-
gnement du fait religieux, SCEREN / CRDP de Versalles (Les actes de la DESCO), 2003.
384 Desarrollado en París, del 5 al 7 de noviembre de 2002.
194 Pervivencias y permanencia, un siglo más tarde
iniciativa de Régis Debray385 y de su actual sucesor al frente del Instituto

Europeo de las Ciencias de las Religiones (IESR), Dominique Borne,386
entonces decano de la Inspección General de Educación Nacional. Nada
hay más estrechamente ligado que la preparación de una ley, como la del
15 de marzo de 2004, y la organización de la enseñanza del hecho religio-
so en los programas escolares nacionales.
Podemos felicitarnos de haber visto el nacimiento de esta ley, aproba-
da casi por unanimidad de la representación nacional,387 tras una larga
reunión organizada por iniciativa del presidente de la República. De ella
salió, en especial, el 3 de julio de 2003, la comisión de reflexión sobre la
aplicación del principio de laicidad en la República, llamada «Comisión
Stasi», debido al apellido de su presidente, Bernard Stasi,388 así como la
misión de informar al Parlamento sobre el tema de llevar signos religiosos
a la escuela, actuación iniciada en junio de 2003 y presidida por Jean-
Louis Debré.389 Es lamentable que se haya aplazado la puesta en marcha
385 Autor, en particular, del informe titulado L’enseignement du fait religieux dans l’école
laïque, SCEREN / Odile Jacob, 2002, entregado en marzo-abril de 2002 a Jack Lang, enton-
ces ministro de Educación Nacional.
386 Dominique Borne y Jean-Paul Delahaye, «La laïcité dans l’enseignement: problé-
matiques et enjeux», Regards sur l’actualité, La Documentation française, n.º 298, febrero
de 2004, pp. 25-32.
387 En la Asamblea Nacional, durante la sesión del 10 de febrero de 2004, de 530
votos expresados (de 561 votantes), 494 diputados votaron a favor y 36 en contra de la
adopción del proyecto de ley (la mayoría absoluta era 266 votos); en el Senado, durante la
sesión del 3 de marzo de 2004, de 297 votos expresados (de 317 votantes), 277 senadores
votaron a favor y 20 en contra.
388 La Comisión Stasi estaba compuesta por 20 miembros de diversa procedencia:
docentes (Mohamed Arkoun, Jean Baubérot, Régis Debray, Gilles Kepel, Henri Pena-Ruiz,
René Rémond, Alain Touraine), investigadores (Jacqueline Costa-Lascoux, Patrick Weil),
juristas (Nicole Guedj, Marceau Long, Rémy Schwartz), políticos (Michel Delebarre,
Nelly Olin), responsables de Educación Nacional (Hanifa Chérifi, Ghislaine Hudson,
Maurice Quénet) y de sociedades o de asociaciones (Gaye Petek, Raymond Soubie).
Durante casi tres meses, la comisión oyó a unas 140 personas representantes de la sociedad
civil, los partidos políticos y las instancias religiosas del país, de las cuales un centenar en
audiencia pública.
389 La misión Debré, creada el 4 de junio de 2003 por decisión de la Conferencia de pre-
sidentes de grupos del 27 de mayo de 2003, estaba compuesta por 30 parlamentarios: 18 del
grupo UMP, 8 del grupo socialista, 2 del grupo UDF y 2 del grupo comunista y republicano
—se había propuesto que en la misión se pudiese incluir un diputado no adscrito, pero no se
presentó ninguna candidatura—. Entregó su informe el 4 de diciembre de 2003, en el que pre-
conizaba la prohibición «de llevar visiblemente cualquier signo de pertenencia religiosa o
política»: «Para la inmensa mayoría de los miembros de la misión, esta reafirmación del prin-
¿Por qué otra ley laica, cien años después? 195
de una auténtica enseñanza del hecho religioso. En noviembre de 2004,

Régis Debray dimitió de la presidencia del IESR, decepcionado por lo que
él mismo calificó como «doble resistencia»: la de los clérigos, por pensar
que evocar el hecho religioso (independientemente del sentido que ellos le
den) equivale a desacralizar lo sagrado; y la de los laicistas, por ver en esa
enseñanza el caballo de Troya del clericalismo y una manera de entronizar
de nuevo lo que tardaron un siglo o dos en excluir de la enseñanza». Al
final se llegó a «un falso consenso, de cortesía, de fachada».390
¿Por qué otra ley laica, cien años después?

Como, desde hacía meses, la controversia se había focalizado en el
tema del velo islámico en la escuela y sobre la necesidad de proponer una
ley que prohibiese llevar signos religiosos en el ámbito escolar, el presiden-
te de la República propuso que el trabajo de la Comisión Stasi se amplia-
ra y abordase la laicidad en el ámbito laboral, los servicios públicos, los
lugares públicos, etc. Por eso, en su informe emitido el 11 de diciembre de
2003, la comisión preconizaba, en primer lugar, «un recuerdo de las obli-
gaciones a las que están sujetas las administraciones», pasando luego, en
especial, por el refuerzo de «la enseñanza del hecho religioso», la instaura-
ción del «día de la laicidad» o la adopción de una «Carta de laicidad». La
comisión también deseaba «la supresión de las prácticas públicas discrimi-
natorias», mediante, por ejemplo, la contratación de pordioseros musul-
manes dentro del ejército y de las prisiones, y «la enseñanza completa de
nuestra historia incluyendo la esclavitud, la colonización, la descoloniza-
ción y la inmigración», además de «un acceso equitativo a las emisiones
televisivas de servicio público» asegurado «a las corrientes de librepensado-
res y a los humanistas racionalistas», y por último «la adopción de una ley
sobre la laicidad» que comprendería «un doble aspecto: por un lado, pre-
cisar las normas de funcionamiento en los servicios públicos y en las
empresas; por otro, asegurar la diversidad espiritual de nuestro país».
cipio de laicidad debe tomar la forma de una disposición legislativa que prohibirá expresa-
mente llevar visiblemente cualquier signo de pertenencia religiosa o política en el recinto de
los centros escolares. Se tratará, ya sea de un proyecto de ley, de una proposición de ley espe-
cífica, o bien de una enmienda a un texto más amplio que se refiera a la escuela».
390 Régis Debray, rueda de prensa del 24 de noviembre de 2004.
Ya se ha olvidado, pero la Escuela no era más que uno de los campos

de aplicación de la ley que preconizaba la Comisión Stasi, pues esta afecta-
ba a la laicidad no solo «en los servicios públicos» —los hospitales, por ejem-
plo—,391 sino también en el sector privado,392 y además añadía a la lista de
los días festivos las fiestas religiosas, respectivamente judía y musulmana, del
Yom Kipur y del Aid El Kebir, así como la creación de una «escuela nacio-
nal de estudios islámicos». No obstante, entre las recomendaciones de la
Comisión Stasi, solo se mantuvo el principio de adoptar una ley para prohi-
bir los signos de pertenencia religiosa y política en los centros escolares:
desde ese momento, el velo islámico monopolizó los debates mediáticos.
¿Por qué una ley? Recordemos que los problemas de aplicación prácti-
ca del principio de laicidad se solucionaban hasta entonces en el marco de la
jurisprudencia del Consejo de Estado, cuyo primer dictamen fue emitido en
1989. Este, que era algo ambiguo y se refería a los usuarios de la escuela,
reposaba sobre el principio de libertad de llevar signos de pertenencia reli-
giosa, siempre que no hubiera «manifestación ostentosa». Desde esa óptica,
el pañuelo islámico no estaba prohibido, excepto si implicaba una actitud de
proselitismo o si inducía a comportarse en la escuela contraviniendo las nor-
mas. La imprecisión de estos principios impedía una aplicación uniforme de
las normas en el territorio de la República: las sanciones acordadas por los
consejos de disciplina se aplicaban de forma muy desigual, lo que implicaba
el desarrollo de una multitud de reglamentos locales que se asemejaban más
a un derecho consuetudinario que a una medida republicana. Esa confusión
produjo expulsiones espectaculares y mediáticas, como las llevadas a cabo, a
finales de 2003, con las dos hermanas Alma y Lila Lévy, escolarizadas en el
Instituto Henri-Wallon de Aubervilliers. Frente a las carencias de la solución
jurisprudencial, otras soluciones eran teóricamente posibles. Por ejemplo,
algunos centros habían creado en su reglamento interno una nomenclatura
de signos prohibidos: este proceder supuso que las jurisdicciones adminis-
trativas anulasen el reglamento, y solo sirvió para que los directores de los
391 La Comisión Stasi recomendaba en este punto: «Completar la ley hospitalaria para
recordar a los usuarios sus obligaciones, en particular la prohibición de recusar al personal
sanitario o la observancia de las normas de higiene y de salud pública».
392 Otra recomendación de la Comisión Stasi: «Incluir en el Código mercantil un ar-
tículo por el cual las empresas puedan añadir en su reglamento interno disposiciones rela-
tivas a los atuendos y a los signos religiosos por imperativos referidos a la seguridad, al con-
tacto con la clientela o a la paz social interna».
¿Por qué otra ley laica, cien años después? 197
centros alimentasen el deseo de que hubiera una intervención legislativa.

Este deseo fue expresado de nuevo durante la última reunión del Consejo
Superior de Educación, antesala del proyecto de ley. Desde esa perspectiva,
la pregunta que se planteaba era saber cómo llegar a una solución clara, útil
y general, para evitar un contencioso que llevaría nuevamente a jurispruden-
cias múltiples y ambiguas, es decir, insatisfactorias.
El propio contexto pedía una respuesta legislativa, ya que los debates
de 2003-2004 carecían por completo del tono que tenían en 1989, cuan-
do se votó la ley sobre la orientación de la Escuela, época en la que no se
trataba en absoluto el tema de lo comunitario. Apaciguar las tensiones y
luchar contra la exaltación de lo comunitario sin atentar contra la libertad
religiosa eran los imperativos de una acción, en lo sucesivo necesaria, que
se reflejaban en el proyecto de ley. No se trataba de desplazar las fronteras
de la laicidad ni de estigmatizar una creencia, sino simplemente de permi-
tir a los docentes y a los directores de los centros ejercer serenamente su
profesión sobre la base de reglas claras. Al tener que elegir en el texto entre
«ostensiblemente» o «de manera ostensible», el giro adverbial se justificaba
más desde los puntos de vista léxico y jurídico, pues permitía marcar a la
vez un signo y un comportamiento, y compaginar los principios de liber-
tad de conciencia y de laicidad. A partir de ese momento, lo que se tenía
en cuenta era la intención del signo. Contrariamente a esta solución de cla-
rificación y apaciguamiento, el adjetivo «visible»393 parecía propicio para
crear un clima de «rechazo» permanente hacia el signo religioso visible. Pre-
cisamente, ante el creciente ascenso de todos los grupos de comunidades en
el seno de nuestra sociedad, hacía falta una ley que recordase que, más allá
de cualquier convicción privada que tuvieran los alumnos, estos, en lo rela-
tivo a su escolaridad, pertenecen a una sola comunidad que prevalece sobre
todas las demás, sean las que sean: la Escuela de la República.
El problema de los signos394 ostentosos no debía limitarse a la esfera
religiosa, sino que también debía ser visto desde el prisma del principio de
no discriminación entre hombres y mujeres. ¿Qué republicano puede acep-
393 Propuesto por la misión parlamentaria, cuyo presidente era Jean-Louis Debré.
394 Si se prefirió el término de «signos» al de «comportamientos», se debió a su más
amplio significado: un comportamiento puede muy bien constituir un signo si reviste un
significado no equívoco para los demás. Por eso, pareció inútil mencionar en el texto de la
ley la noción de «comportamientos».
tar que alguien lleve un signo que simbolice la inferioridad? ¿Qué significa
la libertad de conciencia cuando se manifiesta en un signo que simboliza la
servidumbre? Además, la ley llegaba en un momento en el que la comuni-
dad educativa parecía cada vez más desestabilizada por el comportamiento
de ciertos alumnos que, aunque eran poco numerosos, ponían en tela de
juicio el principio de neutralidad de la Escuela. Esta ley no es en absoluto
una respuesta agresiva para chocar contra los sentimientos religiosos, sino,
al contrario, una herramienta destinada a pacificar las relaciones en el inte-
rior de la Escuela.395 Después de todo, la ley fue bien entendida por la
comunidad educativa y, más ampliamente, por la comunidad nacional:
según las cifras oficiales del Ministerio, aunque 1500 alumnos —de un
total de 5,6 millones hasta el final de la enseñanza media— manifestaban
ostensiblemente una pertenencia religiosa durante el año escolar 2003-
2004, antes de la aplicación de la ley, en el inicio del curso 2004, solo se
contabilizaron 639 casos; la casi totalidad de estos contenciosos se solucio-
naron a través del diálogo, puesto que únicamente se produjeron 48 expul-
siones, es decir, el 7,5 % de los casos. De este resultado podemos alegrarnos
—a pesar del comportamiento extremo de unas cincuenta familias—,
como expresó François Fillon, subrayando que esta ley del 15 de marzo de
2004 «no es una ley contra las religiones, sino una ley del respeto».396
Sobre la laicidad en general, de Jules Ferry a hoy

En el capítulo IV de su informe, Régis Debray397 se preguntaba:
«¿Qué laicidad?». ¿Cuál es la laicidad que hay que establecer hoy en el seno
395 Ejemplos de esta voluntad de «pacificación escolar», durante la defensa del proyec-
to de ley: el mantener el estatus particular —convenio— de Alsacia y de Moselle pareció
compatible con el proyecto de ley, y, en las escuelas de esas provincias, se propuso la ense-
ñanza del islam, religión que debía ser reconocida en el mismo plano que las otras religio-
nes tradicionales; aparte de eso, la ley de 1905 sobre la separación de las Iglesias y del Esta-
do instituyó las capellanías en la enseñanza secundaria, hecho que no se modificó; por
último, se establecieron negociaciones con los representantes de la comunidad de los sijs
para alcanzar un compromiso que evitara a los alumnos cortarse el pelo, cosa que les prohí-
be su religión. En caso extremo, sugerí el uso de uniforme, pues algunas provincias ya lo
habían adoptado, como las de ultramar.
396 Intervención de François Fillon en una cena organizada por el CRIF (Consejo
Representativo de las Instituciones Judías de Francia), en Lyon, el 2 de diciembre de 2004.
397 Debray, L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque.
Sobre la laicidad en general, de Jules Ferry a hoy 199
de la República? En absoluto la que algunos querrían caricaturizar como

estandarte del anticlericalismo, sino aquella que, más de veinte años antes
de la ley del 9 de diciembre de 1905, animaba ya a los legisladores repu-
blicanos de 1882, empezando por Jules Ferry.398
La laicidad de los padres fundadores de nuestra Escuela republicana,
lejos de ser antirreligiosa, se proponía, al contrario, «asegurar la libertad de
conciencia, tanto de los maestros como de los alumnos», respetando el
interés general y el deseo de lo universal, con el ánimo de transmitirles la
verdad: no la verdad revelada, única reconocida por los clericales, sino la de
la luz de la razón, lo que alegraba a Renan, cinco años antes de la aproba-
ción de las leyes Ferry: «El escolar más humilde sabe ahora las verdades por
las que Arquímedes sacrificó su vida».399 Garantía de libertad de concien-
cia que la ley del 9 de diciembre de 1905400 inscribirá ya en su artículo pri-
mero: «La República asegura la libertad de conciencia. Garantiza el libre
ejercicio de los cultos, con las únicas restricciones expresadas más abajo en
aras del interés por el orden público».401 Paradójicamente, la ley de 1905
asegura la libertad de culto porque separa oficialmente las Iglesias y el
398 Cf. supra, pp. 186-187, el extracto de su Carta a los maestros del 17 de noviembre
de 1883.
399 Ernest Renan, Préface a los Dialogues et fragments philosophiques (1876). Otra obra
capital del mismo autor, para comprender el clima intelectual de los inicios de la III Repú-
blica: La réforme intellectuelle et morale de la France.
400 Con demasiada frecuencia, se tiende a considerar esta ley como el primer acto
legislativo de la separación de las Iglesias y del Estado, cuando la Constitución del año I, a
partir de septiembre de 1791, proclamaba la libertad de culto, y la del año III, en agosto de
1795, ya separaba las Iglesias y el Estado. Esta Constitución del año III (5 fructidor
año III/22 de agosto de 1795), llamada Constitución de la I República, que instituía el
Directorio, fue redactada por Sieyès y estuvo en vigor hasta el golpe de Estado del 18 bru-
mario: «Título XIV. Disposiciones generales. Artículo 352: La ley no reconoce ni votos reli-
giosos, ni ningún compromiso contrario a los derechos naturales del hombre. Artículo 353:
A nadie se le puede impedir decir, escribir, imprimir y publicar su pensamiento. Los escri-
tos no pueden estar sometidos a ninguna censura antes de su publicación. Nadie puede ser
responsable de lo que ha escrito o publicado, excepto en los casos previstos por la ley. Ar-
tículo 354: A nadie se le puede impedir ejercer, conforme a las leyes, el culto que ha elegi-
do. Nadie puede ser forzado a contribuir a los gastos de un culto. La República no finan-
cia ninguno». Se observará que, curiosamente, esta primera constitución mencionaba una
separación de la Iglesia y del Estado, a la vez que, en el preámbulo, retomaba la Declara-
ción de los derechos y de los deberes del hombre y del ciudadano, lo que implica, en el
apartado «Deberes», asumir un artículo redactado así: «Artículo 5: Nadie es hombre de
bien si no es sincera y religiosamente observador de las leyes».
401 Ley del 9 de diciembre de 1905, artículo primero.
Estado. Los adversarios de la ley se indignaron al ver confiscada esa liber-

tad religiosa. Una indignación en parte justificada, ya que el combismo
marcó indiscutiblemente una laicidad intransigente, ante la relativa man-
sedumbre de Jules Ferry. Curioso Émile Combes: este estandarte del anti-
clericalismo «puro y duro» combinaba en 1903 el paroxismo de la crisis
política creada por su acción en el Gobierno con una relación de amistad
con la princesa Jeanne Bibesco, priora del Carmelo de Argel —llamada
Benita de Jesús—, unida, por su nacimiento, con las más grandes familias
de Europa. La relación se consolidó con una correspondencia, en la que la
mayoría de los partidarios de Combes no habrían reconocido a su jefe de
filas, ¡enamorado de una carmelita!402
Los acontecimientos políticos e históricos, con frecuencia dolorosos,
acaecidos hace un siglo favorecieron esa lectura maniquea de una ley de
1905 reducida al enfrentamiento irreductible entre «laicistas» y «clericalis-
tas». Sin embargo, la libertad religiosa no es más que una de las expresio-
nes y consecuencias posibles de esa libertad primera que es la libertad de
conciencia, la cual —a su vez— es el origen del principio de laicidad. La
laicidad no es una opción espiritual entre otras, sino más bien el principio
que, en nombre de la libertad de conciencia —garantía para todos—, per-
mite la coexistencia pacífica, en el seno de una misma colectividad, de
todas las opciones espirituales (creer, no creer, evitar pronunciarse), sin
ningún reconocimiento, es decir, preferencia, de alguna de ellas sobre las
demás. Esta colectividad es precisamente la que pone de manifiesto la eti-
mología misma de la palabra laicidad: el término griego laos designa403 en
primer lugar ‘el pueblo como masa o multitud de hombres’ —en oposi-
ción a demos, ‘la aglomeración política’—, o sea, el pueblo instalado en un
territorio. Significa a continuación ‘el pueblo en tanto que nación’, en su
unidad y su totalidad indivisibles, sin privilegios, prerrogativas o discrimi-
naciones de ningún tipo. En su Pequeño léxico de palabras esenciales, Odon
Vallet subraya además que ese mismo término, laos, «ha proporcionado un
derivado griego, leitourgia, que designa el servicio del pueblo o servicio
público (sigue siendo su sentido en griego moderno) y, por extensión, el
402 Cf. Jeanne Bibesco, Lettres à Émile Combes, prefacio de Gabriel Merle, Gallimard,
1994.
403 Cf. Anatole Bailly, Dictionnaire grec/français, Hachette, 1894; nueva edición,
1950, p. 1171.
La ideología escolar francesa: el «julesferrismo» 201
servicio del culto».404 Dicho de otro modo: la curiosa evolución etimoló-

gica hace que la misma palabra griega sea el origen de las palabras laicidad
y liturgia. En todo caso, gracias a la laicidad bien entendida (atea, defen-
sora del librepensamiento, agnóstica con respecto a todas las confesiones),
ninguno de esos laicos puede pretender imponer sus propias convicciones
personales y privadas a todos los miembros del laos. En sentido recíproco,
la verdadera laicidad garantiza a cada uno la libertad de conciencia y la
igualdad del estatus de las opciones espirituales personales dentro del
mismo laos. Como bien expresó Henri Pena-Ruiz: «Igualdad, libertad: la
claridad etimológica de la noción de laicidad permite esbozar su definición
positiva. La laicidad es la afirmación originaria del pueblo como unión de
hombres libres e iguales».405
La ideología escolar francesa: el «julesferrismo»

La definición que acabamos de reproducir se aplica aún mejor a la
laicidad escolar. ¿Quién se sorprendería? Desde siempre, las crispacio-
nes más intensas se manifiestan cuando la laicidad se refiere a la Escue-
la —nuestra República volvió a experimentarlas antes de la aprobación
de la ley del 15 de marzo de 2004—. ¿Quién mejor que la Escuela de
la República puede garantizar y asegurar esa auténtica misión de servi-
cio público, conforme a la célebre frase de Condorcet de «devolver la
razón al pueblo»? Deseo que expresó de este modo el autor de Cinco
informes sobre la instrucción pública:
La instrucción pública es un deber de la sociedad con respecto a sus
ciudadanos. Se declara en vano que todos los hombres tienen los mismos
derechos; que las leyes respetarían ese primer principio de la eterna justicia,
si la desigualdad en las facultades morales impidiese a la mayoría disfrutar de
esos derechos en toda su extensión. […] Pero hoy, cuando se reconoce que
la sola verdad puede ser la base de una prosperidad duradera, y que las luces
en constante crecimiento no permiten ya cometer el error de esperar un
imperio eterno, el objetivo de la educación ya no puede ser el de consagrar
las opiniones establecidas, sino, al contrario, someterlas al examen libre de
generaciones sucesivas, cada vez con más luces. […] El poder público no
puede tener, sobre nada, el derecho de enseñar opiniones como verdades;
404 Odon Vallet, Petit lexique des mots essentiels, Albin Michel, 2001, pp. 140-141.
405 Henri Pena-Ruiz, Qu’est-ce que la laïcité?, Gallimard, 2003, pp. 22-23.
no debe imponer ninguna creencia. […] Generosos amigos de la igualdad,

de la libertad, reuníos para obtener del poder público una formación que
devuelva la razón al pueblo, o lamentad perder pronto todo el fruto de vues-
tros nobles esfuerzos.406
A pesar de quienes, en una visión extremista y caricaturesca, tienden

a transformar la laicidad en laicismo —hasta el punto de prohibir absur-
damente la presencia de un árbol de Navidad en un centro o el reparto de
un roscón de Reyes, por ejemplo—, la Escuela de la República tiene como
deber enseñar a cada uno de nuestros alumnos que creer no es saber, que
todo lo que resulta de las particularidades culturales —empezando por las
creencias— no puede ser erigido como datos universales; y que, por eso,
una verdadera libertad de conciencia no podría adquirirse ni ejercerse si se
prohibiese al saber ocupar los ámbitos del creer. La auténtica laicidad tiene
que adherirse al proyecto de organizar en el seno de la escuela pública y
laica una enseñanza del hecho religioso, al mismo nivel que se enseñan las
doctrinas políticas o filosóficas. Se trata de asegurar la indispensable liber-
tad de conciencia estrictamente privada, gracias a la luz de la razón, es
decir, del saber universalmente reconocido y compartido, no tanto «para
acabar con “la religión”»,407 sino para permitir que sea elegida libremente,
con total conocimiento de causa y no de adoctrinamiento. Como escribe
Régis Debray, «las culturas científica, artística o religiosa surgen de un
fenómeno general; el conocimiento de las religiones, igual que el del ateís-
mo, forman parte de la cultura».408 Sin embargo, queda por saber el con-
tenido que hay que dar a esa enseñanza, incógnita que no es nueva, pues-
to que, desde 1886,409 la Escuela Práctica de Altos Estudios creó una
sección autónoma «destinada a estudiar, de un modo no teológico, los
fenómenos religiosos».410
406 Condorcet, Premier Mémoire: nature et objet de l’Instruction publique, en Cinq

Mémoires sur l’Instruction publique (1792).
407 Para retomar el subtítulo del ensayo de Régis Debray, Les communions humaines.
Pour en finir avec «la religion», Fayard, 2005.
408 Régis Debray, «Le “fait religieux”: définitions et problèmes», en DESCO, L’ensei-
gnement du fait religieux, p. 16.
409 El mismo año de la ley Goblet del 30 de octubre de 1886, que estipulaba: «Ar-
tículo 2: Los centros de enseñanza primaria de cualquier tipo pueden ser públicos, es decir,
fundados por el Estado, por las provincias o por los municipios; o privados, es decir, fun-
dados y mantenidos por particulares o por asociaciones. […] Artículo 17: En todas las
escuelas públicas, la enseñanza será dispensada exclusivamente por personal laico».
410 Debray, L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque, p. 42.
La ideología escolar francesa: el «julesferrismo» 203
La laicidad no debe temer que el hecho de creer sea objeto del saber,
como decidió la representación nacional. Una de las enmiendas aportadas
por los diputados a la nueva ley sobre la orientación de la Escuela, apro-
bada en 2005, emana de un diputado de tendencia comunista, Jean-Pierre
Brard, alcalde de Montreuil, y preconiza la enseñanza de la historia del
hecho religioso:411 un siglo después de la ley de 1905, solo podemos ver
que esa iniciativa parlamentaria —recordando el célebre poema de Ara-
gon, La rosa y la reseda (1941)—412 era una de las victorias más estimulan-
tes de la auténtica laicidad. A fin de cuentas, es el eterno retorno de las
cosas, porque recordamos que en 1946, al día siguiente de la Segunda
Guerra Mundial, por iniciativa de los comunistas, se reflejó en la Consti-
tución de la IV República413 la laicidad del Estado republicano y de la
escuela pública, laicidad que fue reforzada en la Constitución de la V Re-
pública, en 1958, al añadir el respeto a «todas las creencias».414
411 La enmienda aprobada de forma casi unánime por los diputados —excepto Yves
Durand (PS)— y añadida al final del informe anexo al proyecto de ley es la siguiente: «La ense-
ñanza del hecho religioso está presente de manera difusa en los programas de numerosas asig-
naturas: historia, letras, artes plásticas o música, y puede fácilmente incluirse en lenguas y en
filosofía, pero no está claramente definida ni realmente estructurada. En el mundo de hoy,
donde el hecho religioso marca permanentemente la actualidad y constituye una de las claves
de acceso a la cultura y a las artes, el estado de la enseñanza del hecho religioso no puede ser
considerado satisfactorio. Conviene, pues, en el marco del respeto a la libertad de conciencia
y de los principios de laicidad y neutralidad del servicio público, organizar en la enseñanza
pública la transmisión de conocimientos y de referencias sobre el hecho religioso y su historia.
Ello supondrá, en primer lugar, que los jóvenes docentes reciban ellos mismos en los IUFM
[Institutos Universitarios de Formación de Maestros] una formación específica adaptada, y que
la enseñanza del hecho religioso figure también en los planes de formación continua. En
segundo lugar, supondrá elaborar herramientas pedagógicas útiles. Por último, supondrá que
esa enseñanza sea incluida adecuadamente en los programas de las principales disciplinas».
412 «El que creía en el Cielo y el que no creía / Da igual cómo se llame esa claridad
sobre sus pasos / Que uno fuese de la capilla y el otro se escondiese en ella» (versos 4-6).
413 Cf. los artículos 1 y 13 del preámbulo de la Constitución de 1946: «Artículo 1.º:
Al día siguiente de la victoria obtenida por los pueblos libres sobre los regímenes que inten-
taron avasallar y degradar a la persona humana, el pueblo francés proclama de nuevo que
todo ser humano, sin distinción de raza, religión ni creencia, posee derechos inalienables y
sagrados. Reafirma solemnemente los derechos y libertades del hombre y del ciudadano
consagrados en la Declaración de los derechos de 1789 y los principios fundamentales reco-
nocidos por las leyes de la República. Artículo 13: La Nación garantiza el igual acceso del
niño y del adulto a la instrucción, a la formación profesional y a la cultura. La organización
de la enseñanza pública gratuita y laica para todos los niveles es un deber del Estado».
414 Constitución de 1958: «Artículo 1: Francia es una República indivisible, laica, demo-
crática y social. Asegura la igualdad ante la ley de todos los ciudadanos sin distinción de ori-
gen, de raza o de religión. Respeta todas las creencias. Su organización está descentralizada».
Sobre la autoridad pedagógica

¿Cómo podemos conseguir que nuestros alumnos accedan a la liber-
tad de conciencia si la autoridad de nuestros profesores está constantemen-
te puesta en entredicho? Nuestra época estigmatiza fácilmente la noción
de autoridad, percibida como arcaica y contraria a los ideales de libertad e
igualdad de una escuela democrática y moderna. En el momento en el que
también conmemoramos el centenario del nacimiento de Jean-Paul Sartre
—y de su condiscípulo en la escuela de magisterio y adversario filosófico
Raymond Aron—, y casi cuarenta años después de Mayo del 68, la ideo-
logía pedagógica en vigor consiste en poner en tela de juicio no solo la
autoridad, sino también la noción misma de dominio del saber: más que
un maestro, un magister —el que, literalmente, «sabe más»—, nuestra
sociedad moderna ve en el profesor un pedagogo, por lo que se da más
importancia a las condiciones de la enseñanza que a su contenido. En eso,
nuestra época es fiel a Sartre, quien, en junio de 1968, decía que la condi-
ción para masificar la enseñanza y la cultura era someter a debate la auto-
ridad de los docentes:
Es preciso que los docentes no se dediquen más a localizar entre la masa
de sus estudiantes aquellos que les parecen dignos de integrarse en una élite,
sino a permitir el acceso a la cultura a toda la masa. Esto supone evidentemen-
te aplicar otros métodos de enseñanza. […] Esto supone que ya no se conside-
re, como Aron, que pensar solo en su despacho —y pensar lo mismo desde
hace treinta años— represente el ejercicio de la inteligencia. Esto supone sobre
todo que cada docente acepte ser juzgado y criticado por aquellos a los que
enseña, que él se diga: «Me ven completamente desnudo». Será molesto para
él, pero es necesario que pase por eso si quiere volver a ser digno para enseñar.
Ahora, cuando Francia entera ha visto totalmente desnudo a De Gaulle, hace
falta que los estudiantes puedan ver a Raymond Aron completamente desnu-
do. No se le devolverá su ropa hasta que acepte la crítica.415
La ideología pedagógica, prefiriendo «equivocarse con Sartre que

tener razón con Aron», ha podido desacreditar la autoridad, aun cuando
muchos de nuestros docentes (ya no se dice «nuestros maestros»),416 inclu-
415 Jean-Paul Sartre, «Les Bastilles de Raymond Aron», declaraciones recogidas por
Serge Lafaurie, en Le Nouvel Observateur, 19 de junio de 1968.
416 Es curioso notar que esta apelación desaparece en la designación de los antiguos
«maestros de escuela» para llamarles «profesores de las escuelas», pero subsiste paradójica-
mente en la denominación de los Institutos Universitarios de Formación de Maestros,
plataforma destacada de la pedagogía antiautoritaria.
Sobre la autoridad pedagógica 205
so con formación pedagógica, tienen cada vez más dificultades para ense-
ñar. Ahora bien, ¿qué es la autoridad? La palabra autoridad viene del latín
auctoritas,417 sustantivo que procede del verbo augere, que significa ‘hacer
crecer, acrecentar, aumentar, desarrollar, hacer más fuerte, realzar’. Un auc-
tor —un «autor»— es en primer lugar alguien que acrecienta la confianza,
después es un creador, aquel que hace acrecentar, aumentar, progresar una
obra, más tarde es un fundador y constructor, después el instigador, el autor
y el promotor de una ley (o de cualquier otra creación), más tarde el garan-
te, el que aporta una garantía y que confirma (una autoridad, una fuente
fiable, un ejemplo, un modelo), por último el poseedor, el tenedor de un
bien, con capacidad para someterlo a subasta. Igualmente, la palabra auc-
toritas tiene esos diversos sentidos de creación, fundación, institución,
garantía, posesión.
En otros términos, la autoridad es esa cualidad de cualquier persona
que, «aumentando» la confianza que los demás pueden tener en ella, por-
que lo que ella les dice es indiscutiblemente verdad, les empuja a desa-
rrollarse, a construirse, a realizarse confiando en ellos mismos. ¿Quién
mejor que nuestros profesores encaja —o debería encajar— en esa defini-
ción de autoridad? Por mucho que le pese a Sartre, la autoridad no nece-
sita precisamente mostrarse desnuda, puesto que ya lo está: la autoridad se
impone cuando es «natural» y solo existe si es espontáneamente reconoci-
da e indiscutible. La confianza concedida a la autoridad pedagógica viene
de esta seguridad: quien la tiene domina un saber, unos conocimientos,
unas verdades —y no unas creencias ni unas opiniones— que están debi-
damente avalados por la República, mediante exámenes y oposiciones
nacionales, y universalmente reconocidos. Por esta razón, al contrario que
en el autoritarismo, la autoridad excluye no solo el recurso a la fuerza, sino
también el uso de la persuasión: en cuanto la autoridad se ve obligada a
argumentar y a justificarse, queda reducida a la nada, está perdida. Han-
nah Arendt lo ha resumido con brillantez:
417 Según los diccionarios de Félix Gaffiot, Dictionnaire illustré latin/français, Hachette,
1934 (nueva edición titulada Le Grand Gaffiot. Dictionnaire latin/français, Hachette,
2000), y Alfred Ernout y Antoine Meillet, Dictionnaire étymologique de la langue latine.
Histoire des mots, Klincksieck, 1932 (4.ª ed., 1994; reed., 2001), al que remite la célebre
obra de referencia Les mots latins de Frédéric Martin, Hachette, 1941 (reed., 1976), utili-
zada por los estudiantes de la Escuela Superior de Magisterio (especialidad de Letras, cur-
sos preparatorio y primero).
Puesto que la autoridad requiere siempre obediencia, se la considera a

menudo una forma de poder o de violencia. Sin embargo, la autoridad exclu-
ye el uso de medios coercitivos exteriores; cuando se emplea la fuerza, la auto-
ridad propiamente dicha ha fracasado. Por otra parte, la autoridad es incom-
patible con la persuasión que presupone la igualdad y opera mediante un
proceso de argumentación. Cuando se recurre a los argumentos, la autoridad
queda aparte. Frente al orden igualitario de la persuasión, se establece el orden
autoritario, que es siempre jerárquico. Si realmente hay que definir la autori-
dad, tiene que ser oponiéndola simultáneamente a la obligación impuesta por
la fuerza y a la persuasión conseguida con argumentos.418
Quien se somete a una auténtica autoridad, considera legítimo lo que

esta le dice, en lugar de sentir que tiene una libertad limitada: «La autori-
dad implica una obediencia en la que los hombres mantienen su liber-
tad».419 En este caso, los alumnos sometidos a la autoridad de sus profeso-
res mantienen su libertad individual de seres humanos, y son libres, por
ejemplo, de considerar más o menos simpático a tal o cual profesor, o de
sentir afinidades o alergias sobre tal disciplina o tal programa. Inversamen-
te, la autoridad de los profesores sobre sus alumnos se limita únicamente
al dominio de los saberes.
La autoridad del maestro es, a fin de cuentas, paradójica, en esa rela-
ción desigual que busca tan solo su propia eliminación: el maestro ha reci-
bido de la Nación la misión de que el alumno pueda prescindir de su
magister, y salir de ese estado de subordinación. Es el sentido etimológico
de la palabra élève,* procedente del latín elevare (‘elevar’), procedente a su
vez de levare (‘socorrer’): un élève es aquel a quien un maestro debe elevar
en el conocimiento, aliviándole y socorriéndole en su ignorancia, formada
por aproximaciones, errores, ilusiones, y también por supersticiones, opi-
niones y creencias.
Por esa obligación jerárquica de la autoridad del maestro, modificable
llegado el momento, el alumno alcanza su libertad efectiva. Ese es el sen-
418 Hannah Arendt, «Qu’est-ce que l’autorité?», en La crise de la culture. Huit exercices
de pensée politique, traducción francesa bajo la dirección de Patrick Lévy, Gallimard, 1972;
reed., 1989 y 2004, p. 123.
419 Ib., p. 140.
* «Alumno», en español. Puesto que las dos palabras tienen distinta etimología (ele-
vare y alumnus, respectivamente), nos ceñimos en nuestra traducción a la evolución que
aborda el texto original, es decir, la que ha dado lugar a la palabra francesa. Enormes seme-
janzas presentaba, en cambio, la evolución de la palabra ya vista auctoritas («autorité» y
«autoridad»). (N. del T.).
Sobre la autoridad pedagógica 207
tido de la bonita palabra instrucción, procedente del latín instruere (‘levan-

tar, disponer, elevar, edificar, proveer, preparar, equipar’). Y también, el
sentido del término instituteur,* procedente del latín instituere (‘mantener
de pie, poner de pie’): el instituteur es aquel cuya autoridad pedagógica,
basada en el saber y la verdad, mantiene de pie a sus alumnos. Tal es, en
todo caso, el sentido de esta palabra para Montaigne: «No tengo autoridad
para que me crean, ni lo deseo, pues me considero demasiado mal instrui-
do para instruir a los demás».420
Ya se ve: la lección de Jules Ferry no está anticuada. A pesar de las
adaptaciones inevitables debidas a las evoluciones sociológicas y tecnoló-
gicas, continúa influyendo y clarificando la escuela de la nación francesa.
* En la enseñanza primaria, el instituteur y la institutrice son el «maestro» y la «maes-

tra» de niños. Solo la forma del femenino pasó al español —«institutriz»—, galicismo
actualmente casi en desuso. (N. del T.).
420 Montaigne, Essais, I, 26, «De l’instruction des enfants».
ANEXOS
CRONOLOGÍA DE ALGUNAS LEYES
Y DECRETOS QUE PREPARARON
LA OBRA DE JULES FERRY
1791 Constitución: el artículo 4 fija el principio de una «instrucción pública

común a todos los ciudadanos, gratuita con respecto a las partes de la ense-
ñanza indispensables a todos los hombres».
El plan Talleyrand del 10 de septiembre proponía crear una escuela prima-
ria por comarca e instaurar la gratuidad de la enseñanza, pero fue final-
mente abandonado.
1792 Decreto de la Convención del 12 de diciembre: inspirándose en las pro-
puestas de Condorcet, impone las nociones de «escuela primaria» y de
«maestro», y preconiza la gratuidad y la laicidad de la escuela pública.
1793 Decreto Bouquier del 19 de diciembre: afirma la libertad de enseñanza, la
obligación de la escolaridad y el estatus de cuasi funcionarios de los maes-
tros, «asalariados de la República».
1794 Decreto Lakanal del 17 de noviembre: confirma las disposiciones del
decreto Bouquier y precisa que la instrucción primaria, «necesaria para los
hombres libres», es gratuita, sin ser obligatoria.
1795 Ley Daunou del 25 de octubre: vuelve sobre el estatus de los maestros,
quienes a partir de entonces serán remunerados por las familias.
1802 Ley del 1 de mayo: pone a cargo de los municipios las escuelas primarias,
que en lo sucesivo serán de pago, y coloca a los maestros bajo la autoridad
municipal.
1806 Ley del 10 de mayo: crea la Universidad imperial y la selectividad.
1808 Decreto imperial del 17 de marzo: organiza la enseñanza en tres niveles
(primaria, secundaria, superior) y permite la coexistencia de escuelas
públicas y confesionales, algo que ya ocurría en el Antiguo Régimen.
212 Anexos
1815 Decreto del 17 de junio: generaliza el método de la enseñanza mutua.

1816 Real orden del 29 de febrero: el presupuesto del Estado asume la enseñan-
za primaria, y cada municipio debe crear una escuela primaria, que será
gratuita para los indigentes.
1818 Ley Gouvion Saint-Cyr del 10 de marzo: los maestros son dispensados del
servicio militar, cuya duración era entonces de seis años.
1830 Real Orden del 14 de febrero: todo maestro tiene derecho a una paga fija
y a una jubilación.
1833 Ley Guizot del 28 de junio: recuerda la libertad de la enseñanza (pública
o privada), y obliga a cada municipio de más de 500 habitantes a abrir y
mantener una «casa escuela», a alojar y a retribuir a un maestro.
1834 El 25 de abril, el Consejo de la Universidad adopta el primer reglamento
general de la escuela primaria.
1835 Real Orden del 26 de febrero: crea las inspecciones primarias y académi-
cas.
1837 Real Orden del 22 de diciembre: crea las «salas de asilo», antecesoras de las
escuelas maternales.
1848 Circular Carnot del 6 de marzo: en vísperas de la instauración del sufra-
gio universal, pide a los maestros que se movilicen a favor de la causa de
los republicanos.
Proyecto de ley: Carnot, directo precursor de Ferry, plantea la obligación,
la gratuidad y la laicidad de la escuela.
1850 Ley Falloux del 15 de marzo: reconoce «dos modelos de escuelas primarias
o secundarias», las fundadas o mantenidas por los municipios, las provin-
cias o el Estado, y las regidas por particulares o asociaciones; favorece el
regreso de los religiosos a las funciones de maestro; crea oficialmente la
enseñanza primaria para las chicas.
1860-1867 Consulta nacional (1860-1861) y ministerio de Victor Duruy, quien
crea el certificado de estudios primarios (1866) y organiza oficialmente la
enseñanza femenina, estableciendo como obligación de cualquier munici-
pio de 500 habitantes la creación de escuelas primarias de chicas (ley del
10 de abril de 1867).
La obra legislativa y reglamentaria de Jules Ferry… 213
LA OBRA LEGISLATIVA Y REGLAMENTARIA

DE JULES FERRY
EN EL ÁMBITO DE LA ESCUELA
Ley del 9 de agosto de 1879 (ley Paul Bert): decide que en todas las provin-
cias se crearán y mantendrán escuelas de magisterio de chicos y de chicas, desti-
nadas a formar maestros y maestras.
Ley del 27 de febrero de 1880: impone la laicidad y la profesionalización en
el Consejo Superior de Instrucción Pública y en los consejos académicos.
Ley del 18 de marzo de 1880, sobre la libertad de la enseñanza superior: esti-
pula que «los exámenes y pruebas prácticas que determinan la colación de los gra-
dos solo podrán efectuarse en las facultades del Estado».
Decreto del 13 de julio de 1880: crea la Escuela Superior de Magisterio de
Maestras de Fontenay-aux-Roses, destinada a formar profesoras de las escuelas de
magisterio de chicas.
Orden del 5 de junio de 1880: crea las conferencias pedagógicas comarcales
de maestros.
Ley del 11 de diciembre de 1880: crea las escuelas manuales de aprendizaje.
Ley del 21 de diciembre de 1880 (ley Camille Sée) sobre la enseñanza secun-
daria de las chicas: instaura para ellas institutos específicos.
Decreto del 4 de enero de 1881: establece un certificado de aptitud pedagó-
gica para los maestros, como complemento del diploma de capacidad.
Ley del 16 de junio de 1881: instaura la gratuidad de la enseñanza primaria.
Decreto del 16 de julio de 1881: crea la Escuela Superior de Magisterio de
Chicas en Sèvres, destinada a formar profesoras para la enseñanza secundaria
femenina. Esto ocurre casi un siglo después de la creación, durante la Revolución,
de la escuela de los chicos, en la calle Ulm.*
Decreto del 2 de agosto de 1881: define y organiza las escuelas maternales.
Ley del 28 de marzo de 1882: hace obligatoria y laica la enseñanza primaria.
Decreto del 6 de julio de 1882: instaura los «batallones escolares».

214 Anexos
Circular del 2 de noviembre de 1882: suprime los crucifijos tanto en las

escuelas como en todos los edificios escolares.
Decreto del 30 de diciembre de 1882: crea la Escuela Superior de Magiste-
rio de Enseñanza Primaria de Chicos en Saint-Cloud, destinada a formar profe-
sores para las escuelas de magisterio de los chicos.
Ley orgánica de la enseñanza primaria del 30 de octubre de 1886 (ley
Goblet): concluye el proceso de laicidad en la enseñanza pública.
Orden del 18 de enero de 1887: detalla la organización pedagógica de la
enseñanza primaria.
Decreto del 2 de abril de 1887: da a las salas de asilo la denominación ofi-
cial de «escuela maternal mixta», conforme a las convicciones de Ferry sobre «la
superioridad natural de la mujer en materia de enseñanza».
Ley del 19 de julio de 1889: hace funcionarios a todos los maestros, que en
lo sucesivo serán remunerados por el Estado, aunque subsiste una diferente remu-
neración entre maestros y maestras.
FUENTES Y ORIENTACIONES
BIBLIOGRÁFICAS
Citamos aquí obras diversas, desde las más profundas o austeras a las
más profusamente ilustradas, desde las más «autorizadas» a las más modes-
tas, incluso anónimas. Salvo precisión contraria, el lugar de edición es
París.
Sobre la historia de la escuela y de la enseñanza

(institución, administración, maestros, escolares,
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AGRADECIMIENTOS
La idea de este libro me la sugirió Sylvie Pierre-Brossolette, y la ayuda

de Denis Roger-Vasselin fue inestimable.
Deseo expresarles aquí mi sincero agradecimiento y mi amistad.
ÍNDICE
ALGUNAS NOTAS BIOGRÁFICAS SOBRE JULES FERRY .... 9

PREÁMBULO .............................................................................. 13
1. LA ESCUELA DE LA REPÚBLICA EN EL SIGLO XIX:
ORÍGENES Y MADURACIONES ....................................... 19
Una teoría y unas expresiones nacidas con la Revolución francesa. 20
El Consulado y el Imperio, en busca de una educación
auténticamente nacional .......................................................... 24
La Restauración (1814-1830): los auténticos inicios de la ense-
ñanza primaria ........................................................................ 26
La monarquía de Julio (1838-1848): una expansión decisiva .. 28
La II República (1848-1851), breve pero fecunda ................... 31
El II Imperio (1852-1870): compromisos y enfrentamientos .. 33
Las grandes leyes republicanas de la década de 1880 ............... 35
Implantación de la laicidad a marchas forzadas ....................... 38
Fundamentalistas irreversibles ................................................. 42
2. CONVERTIRSE EN MAESTRO: MOTIVACIÓN, CON-
TRATACIÓN, FORMACIÓN .............................................. 45
Las razones sociales de las vocaciones ...................................... 45
Hacia unas condiciones de vida menos agotadoras .................. 48
La retribución, modesta pero regular ....................................... 50
La influencia del modelo familiar ............................................ 53
El paso por las escuelas de magisterio ...................................... 55
La admisión en la escuela de magisterio .................................. 59
El horario del alumno de magisterio ....................................... 64
250 Índice
Higiene y disciplina ................................................................ 67

Una humanización progresiva ................................................. 71
Carencias pedagógicas ............................................................. 74
Idealizaciones retrospectivas .................................................... 76
Las escuelas de magisterio superiores primarias ....................... 79
3. ENSEÑAR: «DAR CLASE» EN LA ESCUELA DE JULES
FERRY .................................................................................... 83
Primeras experiencias al salir de la escuela de magisterio ......... 83
Las «lecciones modelos» .......................................................... 85
Las recomendaciones del director de la escuela de magisterio .. 86
La instalación en la «casa-escuela» ........................................... 88
El aula ..................................................................................... 89
Las incertidumbres del principiante ........................................ 92
Accesorios y atuendo de los escolares ...................................... 94
El horario de la clase ............................................................... 97
Pedagogía y moral ................................................................... 99
La importancia de la práctica .................................................. 105
¡Viva la patria! ......................................................................... 108
Los «batallones escolares» ........................................................ 114
El culto por la escritura ........................................................... 116
El prestigio del certificado ....................................................... 120
Castigos, premios y recompensas ............................................ 128
La república de los libros ........................................................ 144
4. EL ESTATUS SOCIAL: LA VIDA COTIDIANA FUERA
DE LA CLASE ....................................................................... 155
Un oficio modesto .................................................................. 155
La jornada sin límites .............................................................. 160
Las relaciones con el director ................................................... 166
Relaciones sociales complicadas ............................................... 172
De las «amistades» al sindicalismo ........................................... 177
El difícil equilibrio entre laicidad y anticlericalismo ................ 185
Balance de las leyes escolares ................................................... 190
5. PERVIVENCIAS Y PERMANENCIA, UN SIGLO MÁS
TARDE .................................................................................. 193
Eternas apuestas ...................................................................... 193
¿Por qué otra ley laica, cien años después? ............................... 195
Índice 251
Sobre la laicidad en general, de Jules Ferry a hoy .................... 198

La ideología escolar francesa: el «julesferrismo» ....................... 201
Sobre la autoridad pedagógica ................................................. 204
ANEXOS ...................................................................................... 209
Cronología de algunas leyes y decretos que prepararon la obra
de Jules Ferry .......................................................................... 211
La obra legislativa y reglamentaria de Jules Ferry en el ámbito
de la escuela ............................................................................ 213
FUENTES Y ORIENTACIONES BIBLIOGRÁFICAS ............... 215
LISTA BIBLIOGRÁFICA ............................................................ 231
AGRADECIMIENTOS ............................................................... 247
Este libro se terminó de imprimir
en el Servicio de Publicaciones
de la Universidad de Zaragoza
el día 2 de noviembre de 2008,
cuando se cumplen 106 años
de la circular que ordenaba la retirada de los crucifijos
en las escuelas de la República Francesa

Títulos de Ciencias Sociales
1 Luis Gracia Martín, El actuar en lugar de otro en Derecho Penal (1985).

2 Antonio Serrano González, Michel Foucault: Sujeto, derecho, poder (1986).
3 Ignacio Peiró Martín y Gonzalo Pasamar Alzuria, Historiografía y práctica social en
España (1987).
4 Fernando Pérez Cebrián, La planificación de la encuesta social (1987).
5 Yolanda Polo Redondo, Desarrollo de nuevos productos: aplicaciones a la economía
española (1988).
6 Eloy Fernández Clemente, Estudios sobre Joaquín Costa (1988).
7 Gema Martínez de Espronceda Sazatornil, El canciller de bolsillo. Dollfuss en la pren-
sa de la II República (1988).
8 José Ignacio Lacasta Zabalza, Cultura y gramática del Leviatán portugués (1988).
9 José M.ª Rodanés Vicente, La Prehistoria. Apuntes sobre concepto y método (1988).
10 Cástor Díaz Barrado, El consentimiento como causa de exclusión de la ilicitud del uso
de la fuerza, en Derecho Internacional (1989).
11 Harvey J. Kaye, Los historiadores marxistas británicos. Un análisis introductorio (1989).
12 Antonio Beltrán Martínez, Ensayo sobre el origen y significación del arte prehistórico
(1989).
13 José Luis Moreu Ballonga, El nuevo régimen jurídico de las aguas subterráneas (1990).
14 Santiago Míguez González, La preparación de la transición a la democracia en España
(1990).
15 Jesús Hernández Aristu, Pedagogía del ser: aspectos antropológicos y emancipatorios de
la pedagogía de Paulo Freire (1990).
16 Alfonso Sánchez Hormigo, Valentín Andrés Álvarez. (Un economista del 27) (1991).
17 José Antonio Ferrer Benimeli y Manuel A. de Paz Sánchez, Masonería y pacifismo en
la España contemporánea (1991).
18 Gonzalo Pasamar Alzuria, Historiografía e ideología en la postguerra española: la rup-
tura de la tradición liberal (1991).
19 Sidney Pollard, La conquista pacífica. La industrialización de Europa, 1760-1970
(1991).
20 Jesús Lalinde Abadía, Las culturas represivas de la Humanidad (1992).
21 Fernando Baras Escolá, El reformismo político de Jovellanos. (Nobleza y poder en la
España del siglo XVIII) (1993).
22 José Antonio Ferrer Benimeli (coord.), Masonería y periodismo en la España contem-
poránea (1993).
23 John Clanchy y Brigid Ballard, Cómo se hace un trabajo académico. Guía práctica para
estudiantes universitarios, 2.ª ed. (2000).
24 Eloy Fernández Clemente, Ulises en el siglo XX. Crisis y modernización en Grecia,
1900-1930 (1995).
25 Enrique Fuentes Quintana, El modelo de economía abierta y el modelo castizo en el de-
sarrollo económico de la España de los años 90 (1995).
26 Alfred D. Chandler, Jr., Escala y diversificación. La dinámica del capitalismo indus-
trial, traducción de Jordi Pascual (1996).
27 Richard M. Goodwin, Caos y dinámica económica, traducción y revisión técnica de
Julio Sánchez Chóliz, Dulce Saura Bacaicoa y Gloria Jarne Jarne (1997).
28 M.ª Carmen Bayod López, La modificación de las capitulaciones matrimoniales
(1997).
29 Gregory M. Luebbert, Liberalismo, fascismo o socialdemocracia. Clases sociales y oríge-
nes políticos de los regímenes de la Europa de entreguerras, traducción de Álvaro Garri-
do Moreno (1997).
30 Ángela Cenarro Lagunas, Cruzados y camisas azules. Los orígenes del franquismo en
Aragón, 1936-1945 (1997).
31 Enrique Fuentes Quintana y otros, La Hacienda en sus ministros. Franquismo y demo-
cracia (1997).
32 Gaspar Mairal Buil, José Ángel Bergua Amores y Esther Puyal Español, Agua, tierra,
riesgo y supervivencia. Un estudio antropológico sobre el impacto socio-cultural derivado
de la regulación del río Ésera (1997).
33 Charles Tilly, Louise Tilly y Richard Tilly, El siglo rebelde, 1830-1930, traducción de
Porfirio Sanz Camañes (1997).
34 Pedro Rújula, Contrarrevlución. Realismo y Carlismo en Aragón y el Maestrazgo, 1820-
1840 (1998).
35 R. A. C. Parker, Historia de la segunda guerra mundial, traducción de Omnivox, S. L.
(1998).
36 José Aixalá Pastó, La peseta y los precios. Un análisis de largo plazo (1868-1995)
(1999).
37 Carlos Gil Andrés, Echarse a la calle. Amotinados, huelguistas y revolucionarios (La
Rioja, 1890-1936) (2000).
38 Francisco Comín y otros, La Hacienda desde sus ministros. Del 98 a la guerra civil
(2000).
39 Ángela López Jiménez, Zaragoza ciudad hablada. Memoria colectiva de las mujeres y
los hombres (2001).
40 Juan Carmona, Josep Colomé, Juan Pan-Montojo y James Simpson (eds.), Viñas,
bodegas y mercados. El cambio técnico en la vitivinicultura española, 1850-1936
(2001).
41 Ève Gran-Aymerich, El nacimiento de la arqueología moderna, 1798-1945, traduc-
ción de Inés Sancho-Arroyo (2001).
42 Rafael Vallejo Pousada, Reforma tributaria y fiscalidad sobre la agricultura y la propie-
dad en la España liberal, 1845-1900 (2001).
43 Robert S. Duplessis, Transiciones al capitalismo en Europa durante la Edad Moderna,
traducción de Isabel Moll (2001).
44 Carlos Usabiaga, El estado actual de la Macroeconomía. Conversaciones con destacados
macroeconomistas, traducción de Montse Ponz (2002).
45 Carmelo Lisón Tolosana, Caras de España. (Desde mi ladera) (2002).
46 Hanneke Willemse, Pasado compartido. Memorias de anarcosindicalistas de Albalate
de Cinca, 1928-1938, traducción de Francisco Carrasquer (2002).
47 M.ª Pilar Salomón Chéliz, Anticlericalismo en Aragón. Protesta popular y movilización
política (1900-1939) (2002).
48 Ana José Bellostas Pérez-Grueso, Carmen Marcuello Servós, Chaime Marcuello Ser-
vós y José Mariano Moneva Abadía, Mimbres de un país. Sociedad civil y sector no
lucrativo en Aragón (2002).
49 Mercedes Yusta Rodrigo, Guerrilla y resistencia campesina. La resistencia armada con-
tra el franquismo en Aragón (1930-1952) (2003).
50 Francisco Beltrán Lloris (ed.), Antiqua Iuniora. En torno al Mediterráneo en la Anti-
güedad (2004).
51 Roberto Ceamanos Llorens, De la historia del movimiento obrero a la historia social.
L’Actualité de l’Histoire (1951-1960) y Le Mouvement Social (1960-2000) (2004).
52 Carlos Forcadell, Gonzalo Pasamar, Ignacio Peiró, Alberto Sabio y Rafael Valls
(eds.), Usos de la Historia y políticas de la memoria (2004).
53 Aitor Pérez Ruiz, La participación en la ayuda oficial al desarrollo de la Unión Euro-
pea. Un estudio para Aragón (2004).
54 Gloria Sanz Lafuente, En el campo conservador. Organización y movilización de pro-
pietarios agrarios en Aragón (1880-1930) (2005).
55 Francisco Comín, Pablo Martín Aceña y Rafael Vallejo (eds.), La Hacienda por sus
ministros. La etapa liberal de 1845 a 1899 (2006).
56 Pedro Lains, Los progresos del atraso. Una nueva historia económica de Portugal, 1842-
1992, traducción de Lourdes Eced (2006).
57 Alessandro Roncaglia, La riqueza de las ideas. Una historia del pensamiento económi-
co, traducción de Jordi Pascual (2006).
58 Kevin H. O’Rourke y Jeffrey G. Williamson, Globalización e historia. La evolución
de la economía atlántica en el siglo XIX, traducción de Montse Ponz (2006).
59 Fernando Casado Cañeque, La RSE ante el espejo. Carencias, complejos y expectativas
de la empresa responsable en el siglo XXI (2006).
60 Marta Gil Lacruz, Psicología social. Un compromiso aplicado a la salud (2007).
61 José Ángel Bergua Amores, Lo social instituyente. Materiales para una sociología no clásica
(2007).
62 Ricardo Robledo y Santiago López (eds.), ¿Interés particular, bienestar público? Grandes patri-
monios y reformas agrarias (2007).
63 Concha Martínez Latre, Musealizar la vida cotidiana. Los museos etnológicos del Alto Aragón
(2007).
64 Juan David Gómez Quintero, Las ONGD aragonesas en Colombia. Ejecución y evaluación de
los proyectos de desarrollo (2007).
65 M.a Alexia Sanz Hernández, El consumo de la cultura rural (2007).
66 Julio Blanco García, Historia de las actividades financieras en Zaragoza. De la conquista de
Zaragoza (1118) a la aparición del Banco de Aragón (1909) (2007).
67 Marisa Herrero Nivela y Elías Vived Conte, Programa de Comprensión, Recuerdo y Narración.
Una herramienta didáctica para la elaboración de adaptaciones curriculares. Experiencia en
alumnos con síndrome de Down (2007).
68 Vicente Pinilla Navarro (ed.), Gestión y usos del agua en la cuenca del Ebro en el siglo XX (2008).
69 Juan Mainer (coord.), Pensar críticamente la educación escolar. Perspectivas y controversias histo-
riográficas (2008).
70 Richard Hocquellet, Resistencia y revolución durante la Guerra de la Independencia. Del levan-
tamiento patriótico a la soberanía nacional (2008).

Xavier Darcos-La Escuela Republicana en Francia - Obligatoria, Gratuita y Laica (Volume 71 of Ciencias Sociales) La Escuela de Jules Ferry, 1880-1905 PDF

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LA ESCUELA REPUBLICANA EN FRANCIA:

OBLIGATORIA, GRATUITA Y LAICA

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta

Ilustración de la cubierta: José Luis Cano

Colección Ciencias Sociales, n.º 71

Prensas Universitarias de Zaragoza. Edificio de Ciencias Geológicas, c/ Pedro Cerbuna, 12

De padre abogado, Jules Ferry nace el 5 de abril de 1832 en un

sobre la escolarización obligatoria y gratuita, o por François Guizot, con su

— 29 de marzo de 1880: Jules Ferry firma dos decretos. En el pri-

Nuestros jóvenes maestros estaban guapos vestidos de negro, como los

La cita es solemne, casi enfática. Pero esta tradicional idealización

* Referencia directa a los «húsares negros», soldados franceses de caballería ligera,

2 Remitimos al lector a las fuentes y orientaciones bibliográficas del final de este

manifiestan una pertenencia religiosa en las escuelas, colegios* e institutos

* Ya en 1848 se crearon en Francia unos centros de enseñanza pública, dentro del

La ilusión extendida comúnmente consiste en creer que las grandes

9 Es evidente que, en los límites de esta breve introducción, la aproximación histó-

obligatoriedad y la gratuitad, disposiciones que Jules Ferry impondrá y a

Una teoría y unas expresiones nacidas con la Revolución francesa

11 Ver el anexo de la cronología sucinta de algunas leyes y decretos que prepararon la

Jules Ferry se inspiró también en las reflexiones de Condorcet, quien

17 «Los principios de la moral enseñada en las escuelas y en los institutos, fundados

principios. Proclamó la libertad y obligatoriedad de la enseñanza escolar.

El Consulado y el Imperio, en busca

24 Sobre la evolución de la Escuela a partir de 1800, a través de las gramáticas esco-

El juego pendular legislativo entre monopolio público e influencia

28 Desde el decreto del 18 de agosto de 1792 que suprimió las congregaciones de

sión del maestro, y en «monitores particulares», elegidos entre los mejores

32 El sistema contempla también la existencia de un «monitor general de orden», un

des —nombrados, que no elegidos—. El dispositivo no sobrevivió a la

La monarquía de Julio (1830-1848): una expansión decisiva40

38 Citado en Georges Duveau, Les instituteurs, Seuil, 1957. Se trata, evidentemente,

distinguiendo entre las escuelas públicas y las escuelas privadas.42 Pero,

42 La distinción no se refiere a nuestra separación entre escuela confesional y escuela

nos: de 6 a 8 años, de 8 a 10 años, de 10 años en adelante. Esta estructura

La II República (1848-1851), breve pero fecunda

47 Hippolyte Carnot (1801-1888) era el padre de Sadi Carnot (1837-1894), elegido

Este carácter «reaccionario» de la ley Falloux casi no sorprende cuan-

* En francés, département. (N. del T.).

El II Imperio (1852-1870): compromisos y enfrentamientos51

54 Exactamente, del 23 de junio de 1863 al 17 de julio de 1869.

durante más de tres decenios (desde la Constitución de 187556 hasta la ley

Las grandes leyes republicanas de la década de 188058

56 Esta Constitución fue elaborada tras la aprobación por sorpresa —a un voto de la

ción Pública (1879-1880 y 1882),59 presidente del Gobierno (de septiem-

59 Concretamente, de febrero a diciembre de 1879 en el Gobierno Waddingron, de

la enseñanza primaria pública: a partir de entonces, los municipios están

es invención propia de Ferry es la escuela republicana, es decir, laica. Lai-

Implantación de la laicidad a marchas forzadas

67 Ozouf, Jules Ferry, pp. 36-37.

y sin remontarnos al protestante Guizot, muchos se reclamaban actores

73 Se me permitirá destacar esta longevidad excepcional de casi dos decenios —cuan-

Victor Hugo y su entierro en el Panteón de París (1885); por último, el

77 Sobre el simbolismo de todas estas conmemoraciones republicanas, cf. respectiva-

ca, la mayoría de las solicitudes formuladas por congregaciones docentes

alumnos. Solo las familias ricas o acomodadas pagaban la contribución

85 Otro intento de reconstrucción «mitológica»: considerar a los republicanos de la

tuna un talento que esté dispuesto a desarrollar con esfuerzo, ascender en

Las razones sociales de las vocaciones

88 Jacques Ozouf y Mona Ozouf, La République des instituteurs, Seuil / EHESS /

En general, los que estudiaban magisterio eran hijos de artesanos o de fun-

89 Ib., pp. 42-43.

actitud belicista del hijo en 1870 fue la consecuencia de esta aseveración