E N S AY O S E I N V E S T I G A C I O N E S

¿CÓMO EVALUAR APRENDIZAJES

EN LECTURA Y ESCRITURA?1

UN INSTRUMENTO PARA PRIMER CICLO

DE LA ESCUELA PRIMARIA
ANA MARÍA KAUFMAN*
ADRIANA GALLO**
CELINA WUTHENAU***

Con la colaboración de María Elena Rodríguez,

Marcela Marguery, Noemí Ortega y Andrea Zaidenband

La investigación que se relata en este trabajo tiene como objetivo el diseño

de instrumentos de evaluación de procesos de aprendizaje de lectura y
escritura en la escuela primaria. Bajo la concepción de que el aprendizaje
es un proceso que tiene lugar a lo largo de toda la escolaridad, se propone
la toma de la misma prueba a comienzos y fines de 1°, 2° y 3° grado, con
diferentes expectativas de logro. Todas las actividades implican tareas de
lectura y escritura que el niño realiza por sí mismo. Este instrumento consta
de hojas de evaluación para el alumno; el instructivo que explicita al docente
las condiciones en que debe llevarse a cabo cada tarea; se incluyen también
las claves de corrección y las planillas de recolección de datos.

The objective of this piece of research consists in the design of tools for the
evaluation of reading and writing learning processes in primary school. In
this article a proposal for first cycle is presented. As we conceive that
learning is a process that takes place throughout all the school years, we
include the same test at the beginning and at the end of 1st, 2nd and 3rd
Grade, with different expectations of achievement. All the activities involve
tasks of reading and writing that the child carries out all by him/herself.
These tools consist of: pages of evaluation for the student; instructions for
the teacher that specify the conditions in which each task must be carried
out; and the keys for correction and lists of data compilation.
Introducción
En los últimos años, la enseñanza de la lectura,
la escritura y la reflexión sobre la Lengua en las
escuelas ha enfrentado importantes dificultades
en lo que se refiere a la evaluación de los apren-
dizajes. Esto se evidencia de diferentes maneras.
Una de ellas –que está bastante generalizada a
pesar de implicar una contradicción evidente–
consiste en enseñar a leer y a escribir desde una
perspectiva constructivista, y luego aplicar eva-
luaciones tradicionales para constatar lo apren-
dido.
Esta perspectiva de enseñanza toma en
cuenta el proceso de construcción del conoci-
miento por parte de los alumnos y las caracterís-
ticas del objeto a enseñar, concebido como prác-
ticas sociales de lectura y escritura, en cuyo
contexto se desarrolla y origina la reflexión y
sistematización sobre la Lengua. El accionar di-
dáctico está basado en la premisa de que se
aprende a leer leyendo y a escribir escribiendo, y
que ese aprendizaje implica un largo proceso que
sigue su curso a lo largo de toda la escolaridad.
Ahora bien, las alternativas evaluadoras más ge-
de Beccar, Nº 25 de Del Viso, Nº 26 de San Isi-
neralizadas no evalúan procesos, sino estados.
dro, Nº 20 de Wilde y el Instituto San Rafael2–
Son las pruebas tradicionales que constatan
fue ampliada en el año 2007 con la inclusión vo-
cuánto ignoran los niños, pero no nos brindan la
luntaria e independiente de tres establecimientos
posibilidad de compararlo con lo que saben.
privados que atienden población de clase media:
Además, son pruebas que miden, por lo general,
la Escuela Alas de El Palomar, provincia de
saberes lingüísticos desligados de las prácticas
Buenos Aires y dos de la Ciudad de Buenos Ai-
sociales de lectura y escritura.
res: la Escuela Nuestro Lugar y el Colegio Ba-
Nuestro equipo de investigación comenzó yard. Entre el año 2006 y fines de 2008 maneja-
en 2006, en el marco del proyecto PEF (Proyec- mos un corpus de 5211 evaluaciones.
to Escuelas del Futuro), a diseñar y poner a
Concebimos el aprendizaje como un proce-
prueba instrumentos que permitieran evaluar los
so y no como una sucesión de estados desvincu-
conocimientos de los niños al comenzar el año
lados entre sí, razón por la cual construimos so-
escolar y verificar los aprendizajes realizados
lamente dos pruebas para los seis años de EPB:
durante ese ciclo lectivo al finalizar dicho año.
una para Primer Ciclo y la otra para Segundo. Es-
Este proyecto, destinado a la mejora de la ca- to significa que, a fin de evaluar los avances de
lidad educativa, está coordinado por la Escuela los alumnos, les proponemos las mismas tareas
de Educación de la Universidad de San Andrés, en 1º, 2º y 3º año, lógicamente, con diferentes ex-
en la Argentina; se desarrolla en instituciones es- pectativas de logro para cada año. En Segundo
colares a las que concurren niños pertenecientes Ciclo procedemos de igual manera: tomamos
a sectores desfavorecidos y cuenta con la finan- una única prueba de 4º a 6º, que incluye situa-
LECTURA Y VIDA

ciación de Fundaciones tales como Bunge y
Born, Ethos, Cepas, Familia Galperín y la Fun-
dación por Pilar.
La población de esta investigación, original-
mente conformada por las escuelas PEF –Nº 25
ciones y temas diferentes de los utilizados en el
Primer Ciclo.
Es difícil evaluar un proceso si en cada año se
presentan problemas muy dispares para resolver,
porque dichas situaciones no son comparables 15
 para apreciar los avances. El eje de nuestra pro-
puesta pasa por evaluar de qué diferentes mane-
ras los niños abordan las mismas situaciones de
lectura y escritura y cómo van poniendo en jue-
go determinadas estrategias para procesar la in-
formación y elaborar textos, año tras año al co-
menzar y finalizar cada año.
Para apreciar cómo progresan los niños en
sus prácticas de escritura y lectura no resulta
provechosa una situación en la que el alumno
escriba o lea palabras en primer año, oraciones
en segundo y textos en tercero. La capacidad
para leer palabras no es predictiva de que ese
niño pueda después leer textos poniendo en jue-
go estrategias que la tarea anterior no demanda.
Del mismo modo, la posibilidad de escribir co-
rrectamente palabras no garantiza que un año
después ese alumno escriba buenos textos. En
suma: nos interesa ver cómo leen y escriben pa-
labras y textos a lo largo de todo el ciclo y nos
proponemos establecer ciertos patrones que nos
permitan fijar expectativas específicas de logro
para cada año.
Los objetivos específicos de esta investiga-
ción podrían sintetizarse de la siguiente manera:
◆ Elaborar materiales que permitan diagnosti-
car el nivel inicial de conocimiento de los
alumnos y evaluar sus avances a lo largo de
cada año escolar.
◆ Determinar mínimas expectativas de logro
para cada año de la escolaridad primaria.
La aplicación del instrumento revistió di-
ferentes modalidades: en algunos casos fuimos
los integrantes del equipo quienes nos hicimos
cargo de dicha administración y, en otras oca-
siones, tomamos las pruebas junto con los
maestros. En el transcurso del año 2008 comen-
zamos a pedir a los docentes que las tomaran
solos –respetando las consignas del instructivo–
y participaran autónomamente en la aplicación
de las claves y la categorización de los resulta-
dos. En reuniones posteriores pudimos compar-
tir las dificultades y ajustar las indicaciones de
los instructivos.
JUNIO 2009
16
La elaboración de las claves de corrección
demandó mucho tiempo y presentó numerosas
situaciones que nos obligaron a reformularlas.
A medida que expandimos la población tuvimos
que modificar las claves en varias oportunida-
des, porque aparecían respuestas que no estaban
previstas en ninguna de las categorías que ha-
bíamos formulado originalmente.
En los inicios de nuestro trabajo, probamos
una tarea que admitía la posibilidad de que los
niños que no escribían convencionalmente “tra-
dujeran” su texto y el docente lo escribiera. Es-
to ocasionó innumerables problemas para elabo-
rar las claves vinculadas con el conocimiento del
lenguaje escrito, porque ese texto “traducido” no
podía ser equiparado al que otros compañeros
habían escrito por sí mismos, enfrentando tanto
problemas ortográficos como textuales. Por esa
razón, tomamos la decisión de incluir en la eva-
luación solamente situaciones en las que el ni-
ño lee y escribe por sí mismo.
A continuación, presentaremos dos cuadros
que sintetizan la propuesta elaborada para eva-
luar tanto lectura como escritura en Primer Ci-
clo. Allí se mencionan las tareas que solicitamos
a los alumnos, los aspectos que pretendemos
evaluar con cada una de ellas y quiénes partici-
pan en cada caso.
El contenido de la evaluación registrado en
los cuadros responde a una selección que, lógi-
camente, no es la única posible. Sabemos que
quedan excluidos muchos aspectos que podrían
ser evaluados y otros que son relevantes pero no
podrían ser evaluados con pruebas de lápiz y
papel. Nuestra intención es construir un instru-
mento que dé cuenta de ciertos aspectos de la
lectura y la escritura que deben ser recortados
como objeto de enseñanza, cuya aplicación sea
factible en los tiempos y condiciones reales de
nuestras escuelas y que son identificables y
comparables en momentos sucesivos de la esco-
laridad.
En el cuadro 1 incluimos tareas orientadas a
verificar tanto el nivel de conocimiento de los
niños sobre el sistema de escritura como ciertos
saberes acerca del lenguaje escrito.
 CUADRO 1: Síntesis de la evaluación de escritura
Aspectos a evaluar
Tareas Participantes
Sistema de escritura Lenguaje escrito:
cuento
1) Escritura del Conocimiento del Todos los alumnos.
nombre. nombre propio.

2) Dictado de palabras. Nivel de escritura en Todos los alumnos.

palabras aisladas.

3) Copia de un texto •Cursiva. Alumnos con escritura

continuo. •Separación entre pala- legible.
bras.
•Puntuación.
•Uso de mayúsculas.

4) Reescritura de •Estructura narrativa. Alumnos con escritura

un cuento. •Motivaciones de los legible.
personajes.
•Coherencia y cohe-
sión (conectores, elip-
sis, sinónimos,
pronombres).
•Recursos literarios
(diálogos, léxico,
descripciones).
5) Dictado de frag- Ortografía literal Alumnos de 3º año.
mentos de cuentos.

En el caso de la lectura (cuadro 2), propone-
mos cinco tareas. Con las tres primeras evalua-
mos modalidades de lectura no convencionales,
que también forman parte del proceso de apren-
dizaje lector. En las dos últimas, que ya impli-
can la necesidad de leer convencionalmente, op-
tamos por priorizar solo tres estrategias: locali-
zar información explícita, descubrir correferen-
cias y efectuar inferencias.

CUADRO 2: Síntesis de la evaluación de lectura

Tareas Aspectos a evaluar Participantes

1) Lectura de palabras con Identificación de palabras con Todos los alumnos.

imágenes. contexto gráfico.
2) Lectura de títulos con Identificación de títulos conoci- Todos los alumnos.
imágenes. dos con contexto gráfico.
3) Lectura de frases. Identificación de títulos conoci- Aquellos alumnos que hayan
dos y frases relacionadas. respondido correctamente el ítem 2.
4) Lectura de un texto con Estrategias lectoras: localizar Los alumnos que leen conven-
imagen. información explícita, descubrir cionalmente.
LECTURA Y VIDA

correferencias.
5) Lectura de un texto sin Estrategias lectoras: localizar Los alumnos que leen conven-
imagen. información explícita, descubrir cionalmente.
correferencias, efectuar inferencias.
17
 Por limitaciones de espacio, en este artículo
expondremos en profundidad solamente cuatro
de las tareas incluidas en los cuadros, corres-
pondientes a la evaluación de 2008: las activida-
des 3) y 4) de escritura y las 3) y 4) de lectura
(en color en los cuadros 1 y 2).
En lo referente a la escritura, la copia de un
texto continuo es una situación en la que eva-
luamos algunos aspectos del sistema de escritu-
ra (uso de cursiva, separación entre palabras,
uso de puntuación y mayúsculas). La reescritu-
ra de un cuento nos permite acercarnos a algu-
nos conocimientos de los niños acerca del len-
guaje escrito.
En cuanto a la lectura, comentaremos la lec-
tura de frases, actividad en la que los alumnos
deben poner en juego estrategias para identifi-
car textos breves, aunque todavía no puedan
leer convencionalmente. La última tarea que in-
cluiremos, lectura de un texto con imagen, re-
quiere un nivel de lectura convencional. Por
medio de ella enfocamos el uso de dos estrate-
gias lectoras: localizar información explícita y
descubrir correlaciones entre distintos elemen-
tos del texto.
En los cuatro casos incluiremos la descrip-
ción de la tarea que los niños deben resolver, el
instructivo para el docente y las claves de co-
rrección.
Sistema de escritura:
“Copia de un texto continuo”
¿Por qué esta tarea
y qué evaluamos con ella?
Esta situación tiene como antecedente una acti-
vidad diseñada por Telma Weisz, en Sao Paulo,
para el SARESP (Sistema de Avaliação de Ren-
dimento Escolar do Estado de São Paulo)
(2004). En ese caso, se usaban adivinanzas muy
difundidas como textos populares en la pobla-
ción infantil brasileña. En nuestra propuesta,
utilizamos un fragmento de una canción o ron-
da conocida en nuestro país.
Esta ronda se presenta en letra de imprenta
JUNIO 2009
mayúscula, sin espacios entre las palabras ni
signos de puntuación. El alumno debe reescri-
birla correctamente. Quienes están en condicio-
18 nes, utilizan letra cursiva. Esta actividad nos
permite evaluar algunas cuestiones ortográficas
en una situación que no demanda simultánea-
mente el esfuerzo de elaborar un texto.
Hoja del alumno
VUELVAN A ESCRIBIR SEPARANDO
LAS PALABRAS Y PONIENDO LOS
SIGNOS DE PUNTUACIÓN.
Si escriben en cursiva, recuerden colocar las
mayúsculas donde corresponda.
JU GUE MO SE NEL BOS QUE MIEN TRA
SE LLO BO NOES TÁ LO BOES TÁS MEES
TOY PO NIENDOLOSPANTALONES
Instructivo para el docente
(Esta tarea será realizada por aquellos alum-
nos cuya escritura sea legible sin necesidad de
aclaraciones de su par te.)
CONSIGNA:
“Aquí está escrito el comienzo de ‘Jugue-
mos en el bosque’.
(Lee la estrofa de la canción entonando ade-
cuadamente):
- Juguemos en el bosque mientras el lobo no
está… ¿Lobo estás?
- Me estoy poniendo los pantalones...
Está mal escrito porque la computadora te-
nía un problema y escribió todo junto, sin
separar las palabras, sin signos de puntuación
y sin poner las mayúsculas. Trataremos de
resolver este problema: cada uno la copiará
debajo, separando las palabras y colocando la
puntuación que considere adecuada. Los
que escriban en cursiva, deberán poner las
mayúsculas donde corresponda.”
Si los alumnos no conocen la canción, es conve-
niente que el docente les explique cómo es la ron-
da y la cante. Luego, puede proponer que él va a
cantar hasta la pregunta (‘Juguemos en el bos-
que mientras el lobo no está.¿Lobo estás? ’) e irá
señalando a diferentes niños para que contesten
qué prenda de vestir se está poniendo el lobo.
 CLAVES DE CORRECCIÓN
Tipo de letra

A Copia el texto utilizando cursiva.

B Copia el texto mezclando cursiva e imprenta.
C Copia el texto sin utilizar cursiva.
NRT No realiza la tarea.

Análisis de las separaciones entre palabras

A Separa convencionalmente (hasta un error).

B Separa con errores (hipo e hipersegmentaciones).
C No separa las palabras.
NRT No realiza la tarea.

Análisis del uso de puntuación

A Usa signos de puntuación convencionalmente (hasta un error).

B 1.- Separa unidades de sentido o intenta hacerlo (pueden utilizar marcas
convencionales o no convencionales).
2.- Incluye algunas marcas arbitrariamente o con criterios no convencionales
(al final de renglón, entre palabras, etc.).
C No utiliza signos de puntuación.
NRT No realiza la tarea.

Análisis del uso de mayúsculas

A Usa mayúsculas convencionalmente (hasta un error).

B Comienza a usar algunas mayúsculas convencionalmente.
C No utiliza mayúsculas.
NRT No realiza la tarea.

(Este ítem solo se evaluará a los alumnos que obtengan A o B en el anterior y escriban en cursiva. Caso con-
trario se colocará directamente C.)

Analizaremos las producciones de Nahuel,

ALEX
Alex y Tomás (en la transcripción se ha respeta-
do la ortografía de los originales). En el cuadro juguemos en el bosque mientras el lobo no
esta ¿Lobo estas? me estoy poniendo los
3 se presentan los resultados.
pantalones
LECTURA Y VIDA

NAHUEL
TOMÁS
jugue mos en el bosque mientras el lobo
¡¡jugemos en el vosque mientras el lovo no
noesta loboestas meestoy poniendo los pan-
está!! ¿¡lovo estás!? ¡¡me estoy poniendo los
talones
pantalones!!
19
 CUADRO 3: Resultados de la tarea de copia de un texto continuo
Copia de texto continuo
Nombre
del alumno a) Cursiva
b) Separación
Nahuel A B
Alex A A
Tomás A A
Tal como puede advertirse, Alex y Tomás
obtienen B1 en el ítem de puntuación. Aunque
ambos utilizan diferentes marcas, tanto en el as-
pecto cualitativo como cuantitativo, ninguno de
ellos llega a usar los signos convencionalmen-
te. Sin embargo, los dos coinciden en separar
unidades de sentido, en este caso, las voces de
los personajes.
Lenguaje escrito: “Reescritura
de un cuento tradicional”
¿Por qué esta tarea?
En relación con el lenguaje escrito nos parece
interesante incluir en la evaluación una tarea
que suele estar presente en los distintos años de
la escuela: la reescritura de un cuento. Partimos
de la idea de que las actividades de contar y re-
contar historias, así como las de escribirlas y
reescribirlas, permiten a los niños adquirir la
capacidad de comprender y producir tramas na-
rrativas, así como explorar recursos para que
sus cuentos crezcan en calidad.
En este caso, proponemos la reescritura de
un cuento tradicional. El desafío es escribir co-
mo lector. La consigna, narrar la historia “Los
tres chanchitos” para niños que no la conozcan.
Esta tarea se vuelve tierra fértil para evaluar có-
mo manejan los alumnos diferentes aspectos
JUNIO 2009
textuales sin la tensión de tener que inventar los
hechos; la actividad les permite concentrarse en
el cómo decir sin necesidad de inventar el qué
20 decir.
d) Mayúsculas
c) Puntuación
C --
B1 B
B1 B
Nos parece importante cuidar las siguientes
condiciones de producción:
◆ El maestro lee a los alumnos una versión del
cuento previamente seleccionada.
◆ Otorga a los niños el suficiente tiempo di-
dáctico para que lo reescriban, por lo menos
dos clases o más, si así lo requirieran.
◆ Brinda la oportunidad de que revisen sus
producciones. Entendemos que la revisión
es un quehacer importante del escritor, que
debe estar presente en la evaluación. Esta
instancia permite a los niños volver a sus
textos para seguir haciéndoles preguntas y,
lo que no es menor, los hace responsables de
su palabra.
◆ Participan todos los alumnos de Primero y
Segundo ciclo. Los más pequeños lo hacen
a partir de que sus escrituras sean legibles,
es decir, que no necesiten aclaraciones sobre
lo que quieren decir.
¿Cuáles son los aspectos que evaluamos?
Estructura narrativa: tomamos en cuenta
cuántos y cuáles episodios se incluyen y si su-
fren o no distorsiones. Entendemos por episo-
dios aquellas acciones que se relacionan causal-
mente, es decir que son necesarias para que se
produzcan las siguientes.
Motivaciones de los personajes: miramos
en qué casos y de qué maneras plasman los ni-
ños los motivos que tienen los personajes para
actuar de determinada forma.
 Cohesión textual: tomamos en cuenta có-
mo manejan algunas estrategias de cohesión,
tales como sustituciones, elisiones y uso de co-
nectores.
Recursos literarios: evaluamos si las pro-
ducciones incluyen descripciones que enrique-
cen la trama narrativa. También observamos la
presencia de léxico pro pio del len guaje lite-
rario; y por último, la aparición de diá lo gos
que están en función de hacer avan zar la his-
to ria.
Por cuestiones de espacio, en este artí-
culo solo haremos foco en los aspectos es-
tructura narrativa y uso de conectores y lé-
xico. Compartiremos tres producciones de
niños al comienzo de su segundo año, ana-
lizándolas con las claves de corrección di-
señadas para cada ítem.
El siguiente es el listado de los episodios
que aparecen en la versión del cuento que lee-
mos a los niños. Los marcados en negrita son
los que consideramos fundamentales.

EPISODIOS de “Los tres chanchitos”

1) El primer cerdito hace su casa de paja (o el texto hace alguna alusión al poco esfuer zo del cer-
dito y/o a la fragilidad del material o de la casa).
2) El segundo la hace de ramas (o el texto hace alguna alusión al poco esfuer zo del cerdito y/o
a la fragilidad del material o de la casa).
3) El tercero la hace de ladrillos (o el texto incluye alguna alusión a mucho esfuer zo y/o tra-
bajo por par te del cerdito y/o solidez del material o de la casa).
4) Los dos primeros chanchitos divir tiéndose visitan al tercero.
5) Regresan a sus casas.
6) Aparece el lobo en la primera casa.
7) El lobo destruye la casa de paja.
8) El primer cerdito corre a casa del segundo.
9) El lobo destruye la casa de ramas.
10) Los dos corren a casa del tercero.
11) El lobo no logra destruir la casa de ladrillos y/o sube a la chimenea.
12) El chanchito enciende fuego.
13) El lobo se quema y huye.

CLAVES DE CORRECCIÓN
Estructura narrativa

A 1.- Cuento que incluye todos los episodios.

2.- Cuento que incluye los episodios marcados en negrita (1 al 3 y 6 al 11).

B 1.- Cuento que omite o modifica un episodio marcado en negrita.

2.- Cuento que omite o modifica más de un episodio marcado en negrita.

3.- Cuento que omite o modifica más de un episodio marcado en negrita y, además,
queda inconcluso.
LECTURA Y VIDA

C Fragmentos vinculados con la historia que no llegan a constituir un cuento.

NRT No realiza la tarea.

21
 Recursos literarios: Léxico

A Utiliza privilegiadamente vocabulario y expresiones típicas del lenguaje literario.

B Utiliza algunos elementos lexicales propios del lenguaje literario (al menos dos).

C No utiliza ningún elemento típico del lenguaje literario.

Cohesión: Uso de conectores

A Utiliza adecuadamente variados conectores temporales y/o causales.

B Predomina el uso reiterado de "y", "entonces" y "después" aunque incluye otros

conectores temporales y/o causales (por lo menos tres).

C Utiliza de manera reiterada los conectores "y", "entonces" o "después" o no utiliza

conectores.

Analicemos las producciones de Pedro, segundo año y asisten a la misma escuela. En los
Francisco y Chiara, tres niños que, como men- cuentos transcriptos normalizamos la ortografía
cionamos anteriormente, estaban comenzando su pero respetamos la puntuación de los autores.

PEDRO

YA SON GRANDES CHANCHITOS UNO HIZO LA CASA PAJA Y

LOS PALITOS Y LADRILLOS Y LES ROMPIÓ LAS CASAS Y LA
TERCERA RESISTIÓ Y NUNCA MÁS LO VIERON.

ESTRUCTURA NARRATIVA: C (Por esta razón, no se evalúan los ítems siguientes).

FRANCISCO

UN DÍA HABÍAN 3 CHANCHITOS Y SU PAPÁ LES DIJO A LOS 3 QUE YA ERAN

GRANDES Y TENÍAN QUE HACER SUS CASAS Y SE FUERON Y SE HICIERON SUS
CASAS UNA ERA DE PAJA OTRA DE PALOS Y OTRA DE LADRILLO Y UN DÍA VINO
EL LOBO Y DIJO VOY A COMER A ESE CHANCHO Y SOPLO Y SE ROMPIO LA
CASA Y SE FUE VOLANDO EL CHANCHITO A LA CASA DE SUS HERMANO Y EL
LOBO SE FUE A LA CASA DEL OTRO CHANCHITO SOPLO Y TAMBIEN SE
DERRUMBÓ Y LOS DOS SE FUERON A LA CASA DEL TERCER HERMANO VINO
EL LOBO Y SOPLO PERO NO SE DERRUMBÓ Y EL LOBO TUVO UNA IDEA
ENTRAR POR LA CHIMENEA Y ENTRO Y LOS 3 CHANCHITOS SABIAN Y
PUSIERON LA HORNALLA Y SE QUEMO EL LOBO.
JUNIO 2009

ESTRUCTURA NARRATIVA: A2 (Faltan episodios 4 y 5).

LÉXICO: C (Utiliza solo una palabra correspondiente al género).
CONECTORES: C (Utiliza solo dos conectores – también/pero – y luego reitera "y").
22
CHIARA

HABÍA UNA VEZ TRES CHANCHITOS EL PRIMERO TENÍA UNA CASA DE PAJA Y
MADERA, EL SEGUNDO TENÍA UNA CASA DE MADERA SOLO DE MADERA Y EL
ÚLTIMO TENÍA UNA CASA DE LADRILLO Y POR QUÉ ERA DE LADRILLO
PORQUE SABÍA QUE HABÍA UN LOBO LOS OTROS DOS CHANCHITOS SE
FUERON A SUS CASAS PERO CUANDO EL PRIMER CHANCHITO SE METIÓ
DENTRO DE SU CASA NO VIO QUE UNA SOMBRA TENEBROSA SE ACERCABA
DE GOLPE ALGUIEN TOCÓ LA PUERTA ERA EL LOBO, Y EL LOBO DIJO - SOY
UN LOBO BUENO QUE QUIERE JUGAR CON TÚ - NO NO TE ABRIRÉ ERES UN
LOBO QUE ME QUIERE COMER- ENTONCES SOPLARÉ Y SOPLARÉ Y LA CASA
DERRUMBARÉ.

EL LOBO DERRUMBÓ LA CASA Y EL CHANCHO CORRIÓ Y CORRIÓ Y A LA CASA

DEL HERMANO SE METIÓ Y AL SEGUNDO LE CONTÓ TODA LA HISTORIA EL
LOBO VINO LE DIJO – ABRAN LA PUERTA O LA CASA DERRUMBARÉ - EL LOBO
SOPLÓ Y SOPLÓ Y SOPLÓ Y LA CASA DERRUMBÓ Y LOS CHANCHOS CORRIERON
CORRIERON Y CORRIERON Y A LA CASA DEL HERMANO SE METIERON NO LE
CONTARON LA HISTORIA PORQUE EL HERMANO YA SABÍA QUE ESTABA EL
LOBO, Y EL LOBO LLEGÓ – ABRAN LA PUERTA- O LA CASA DERRUMBARÉ
EL LOBO SOPLÓ Y SOPLÓ Y SOPLÓ Y MÁAAAAS PERO LA CASA CON
MUCHÍIIIIISIIIIMA FUUUUEEERZAAA Y TUVO UNA IDEA PERO EL OTRO
CHANCHITO LO ESPIÓ EL PLAN DEL LOBO - VOY A SUBIR A LA CHIMENEA Y
LOS VOY A ATRAPAR-, Y EL CHANCHO QUE ESPIÓ LE DIJO EL PLAN A LOS 3
Y PUSIERON UNA GRAN OLLA HIRVIENDO Y EL LOBO BAJÓ POR LA CHIMENEA
CUANDO CAYÓ ÉL AULLÓ MUY FUERTE SALTÓ MUY ARRIBA Y EL HERMANO
MAYOR LES ENSEÑÓ A HACER CASAS CON LADRILLO.
FIN

ESTRUCTURA NARRATIVA: A2 (Falta episodio 4)

LÉXICO: A (Rimas, repeticiones con fines estilísticos, uso enfático del léxico y expresiones pro-
pias del género).
LECTURA Y VIDA

CONECTORES: B (Predomina el uso reiterado de "y", aunque incluye más de tres conectores
temporales y/o causales).

23
 A continuación, presentamos la planilla del de estos tres niños. Los ítems desarrollados es-
maestro con los datos completos de los cuentos tán marcados en color para cada niño.

CUADRO 4: Solución de la actividad de escritura

c) Cohesión y d) Recursos
coherencia literarios
Nombre b) Motiva-
a) Estructura
del ciones de los
narrativa Uso de Elipsis, Descrip- Léxico
alumno personajes
conectores sinónimos, ciones
pronombres

PEDRO C -- -- -- -- --

FRANCISCO A2 C C B C C

CHIARA A2 A B B A A

Lectura: “Lectura de frases” En el ítem anterior los alumnos unen títulos

¿Por qué esta tarea?
Con esta tarea nos proponemos evaluar modali-
dades lectoras no convencionales, en las que se
ponen en juego estrategias para construir el
sentido de textos breves que no están acompa-
ñados por ningún contexto gráfico.
de cuentos con las ilustraciones correspondien-
tes. En este caso, deben relacionar esos mismos
títulos con sus pistas, que consisten en pequeños
fragmentos referidos a las historias.
A continuación, presentamos la hoja tal co-
mo la recibe el alumno y el instructivo para el
docente.

Hoja del alumno

UNIR CON FLECHAS LOS TÍTULOS Y LAS PISTAS QUE CORRESPONDAN

CAPERUCITA ROJA

ERA DE MADERA Y CUANDO MENTÍA LE

CRECÍA LA NARIZ.

LA BELLA DURMIENTE
DEL BOSQUE

EL PRÍNCIPE RECOGIÓ EL
ZAPATITO EN LA ESCALERA.

PINOCHO

EL PRÍNCIPE LA DESPERTÓ CON UN BESO Y

JUNIO 2009

LA RESCATÓ DE SU LARGO SUEÑO.

LA CENICIENTA
24
 Instructivo para el docente
UNIR LOS TÍTULOS DE LOS CUENTOS
CON SUS PISTAS
(Esta tarea será realizada por los alumnos que
hayan identificado correctamente los títulos en
el ítem anterior.)
CONSIGNA:
“En la primera columna están escritos los tí-
tulos de los mismos cuatro cuentos que esta-
ban antes con las imágenes.
En la otra columna aparecen pedacitos de al-
gunos de esos cuentos. Esos pedacitos son
pistas y ustedes tienen que descubrir a qué
cuento corresponde cada una. Cuando lo
descubran, tienen que unir con flechas cada
título con su pista.”
¿Cuáles son los aspectos
que evaluamos?
Tal como puede advertirse, las tres pistas no
presentan el mismo nivel de dificultad. El texto
de “Pinocho” exige poner en juego estrategias
casi equivalentes a las demandadas por la tarea
anterior: basta con que identifiquen “nariz” o
“madera” para tener éxito, de la misma manera
que en “La bella durmiente del bosque” alcan-
za con reconocer “bella”, “bosque” o “dur-
miente”. En cambio, las dos pistas que incluyen
la figura del “príncipe” obligan al lector a bu-
cear en el resto de la escritura para saber de qué
cuento se trata.
Las claves de corrección han sido elabora-
das tomando en cuenta este dato. Por esa razón,
la categoría B implica el reconocimiento de al
menos una de las pistas complejas.
CLAVES DE CORRECCIÓN
Lectura de frases
A Unen los tres títulos con las pistas correspondientes.
B Unen dos títulos con las pistas correspondientes.
C No unen ningún título con la pista correspondiente o solo uno.
NRT No realizan la tarea.
¿Por qué esta tarea?
En esta oportunidad presentamos a los niños un
texto informativo breve, escrito en letra impren-
ta mayúscula y con un contexto gráfico que le
permite anticipar el contenido. A continuación
copiamos la hoja del alumno y el instructivo.
Hoja del alumno
LEAN ATENTAMENTE ESTE TEXTO
COPIADO DE UNA ENCICLOPEDIA Y
RESPONDAN LAS PREGUNTAS QUE
APARECEN AL FINAL.
LOS ELEFANTES
LOS ELEFANTES SON LOS ANIMALES
TERRESTRES MÁS GRANDES QUE
EXISTEN. TIENEN UNA TROMPA LAR-
GA CON LA QUE RESPIRAN, HUELEN,
RECOGEN COMIDA Y TAMBIÉN AB-
SORBEN AGUA PARA REFRESCARSE O
BEBER.
HAY DOS CLASES DE ELEFANTES: LOS
AFRICANOS Y LOS ASIÁTICOS. LOS
PRIMEROS SON MÁS ALTOS Y PESA-
DOS QUE LOS SEGUNDOS Y TIENEN
OREJAS MUCHO MÁS GRANDES.
1) ¿PARA QUÉ LES SIRVE LA TROMPA
A LOS ELEFANTES?
2) ¿CUÁLES ELEFANTES SON MÁS AL-
TOS Y TIENEN OREJAS MÁS GRANDES?
LECTURA Y VIDA
25
 Instructivo para el docente

(Esta tarea será realizada solamente por los alumnos

que ya puedan leer de manera convencional, aunque su lectura no sea fluida.)

CONSIGNA:
“Van a leer en silencio este texto que fue copiado de una enciclopedia de animales.
Cuando terminen de leerlo, respondan las preguntas que están al final.”

IMPORTANTE:
El maestro no dará ninguna otra información para orientar la tarea ni leerá el texto ni las pre-
guntas en voz alta bajo ninguna circunstancia. Esto se debe a que se evalúa una situación de lec-
tura por sí mismo. Puede repetir la consigna si fuera necesario.

¿Cuáles son los aspectos

que evaluamos?
que está explícita en el texto, que en este caso
Con la primera pregunta evaluamos si el niño do- se encuentra en el primer párrafo. Veamos las
mina la estrategia de localizar una información claves de corrección.

CLAVES DE CORRECCIÓN

Pregunta 1. Localizar información explícita

A Incluyen al menos tres elementos de la información solicitada. (Respiran, huelen,

recogen comida, absorben agua. Se incluyen también las respuestas que aluden a beber
o a refrescarse.)

B Incluyen parte de la información solicitada. (Menos de tres elementos.)

C Incluyen información pertinente que no está presente en el texto (por ejemplo:

"agarran cosas") o datos no pertinentes (por ejemplo: "tienen una trompa larga", "los
elefantes son animales terrestres" etcétera).

NRT No realizan la tarea.

Las respuestas A o B son evidentes, por lo
que no daremos ejemplos. En el caso de las res-
puestas tipo C, Melina, por ejemplo, contesta
“Los elefantes son muy grandes” y Brian, “Los
JUNIO 2009
que leen la pregunta pero no hacen lo mismo
con todo el texto, razón por la cual responden a
partir de sus conocimientos previos sobre los
elefantes o apelan a su imaginación.

elefantes tienen una trompa larga”. Este tipo de

respuesta, por lo general, corresponde a niños Veamos las claves para la segunda pregunta.

26
 CLAVES DE CORRECCIÓN
Pregunta 2. Descubrir correferencias

A La respuesta indica que el niño comprende la correferencia (quiénes son “los

primeros”, quiénes “los segundos”. Por ejemplo: “tienen tamaño y peso
medianos”, “son más chicos”, “pesan menos”).

B La respuesta alude a que son “los primeros” sin aclarar a cuáles elefantes se refiere
este término.

C Responden con información errónea o copian otras partes del texto.

NRT No realizan la tarea.

Responder la segunda pregunta implica, por Es probable, que al no poder establecer la

un lado, poder localizar información explícita
del texto pero, además, exige la capacidad de
relacionar términos entre sí. Los alumnos deben
identificar una correferencia, es decir, descubrir
que cuando en el texto dice “los primeros” se
está refiriendo a “los africanos”.
Veamos algunas respuestas. Jorge, ante la
pregunta “¿Cuáles elefantes son más altos y tie-
nen orejas más grandes?”, responde: “Los pri-
meros”. Queda claro que aplica en esta pregun-
ta la misma estrategia lectora usada en la pre-
gunta anterior y, por lo tanto, localiza dónde se
encuentra la respuesta, pero no advierte que se
le está pidiendo que busque a quién se refiere la
expresión “los primeros”.
relación necesaria, para algunos niños “los pri-
meros” no tenga sentido completo. Por esta ra-
zón, otra niña, Laura, se ve en la obligación de
restituir lo que cree que falta y contesta “los pri-
meros en nacer”.
Finalmente, Nahuel responde: “Los ma-
chos”. Y aunque seguramente los elefantes ma-
chos son más grandes que las hembras, como en
casi todas las especies, este tema no está men-
cionado en el texto. Es una respuesta tipo C.
La planilla de lectura se muestra en el cua-
dro 5.

CUADRO 5: Solución de la actividad de lectura de texto con imagen

Texto breve Texto extenso sin

con imagen imagen
Nombre Palabras con Títulos con Frases
del alumno imágenes imágenes
1) 2) 1) 2) 3)

Mauro A A C NRT NRT NRT NRT NRT

LECTURA Y VIDA

Jorge A A A A B NRT NRT NRT

Nahuel A A A B C NRT NRT NRT

27
 Comentarios finales
Sabemos que la tarea que nos aguarda no es fá-
cil. Tenemos todavía varias asignaturas pen-
dientes dentro de la investigación.
En primer término, no hemos terminado de
ajustar el formato de la evaluación de Segundo
Ciclo. Estamos conformes con la propuesta de
lectura y de escritura, pero seguimos repensan-
do y reelaborando actividades para evaluar la
reflexión y la sistematización sobre la Lengua.
En segundo lugar, aún no logramos arribar a
una determinación de expectativas mínimas de
logro para todos los ítems evaluados, que tome
en consideración el punto de partida de cada ni-
ño en cada año. Nuestra aspiración es lograr,
por ejemplo, algo equivalente a lo que aplica-
mos al conocimiento del sistema de escritura al
comienzo de la escolaridad. De manera muy
simplificada, esto podría sintetizarse como lo
que muestra el cuadro 6 (para más detalles ver
Kaufman y cols., 2007).
Como el lector puede advertir, se parte del
nivel inicial de cada niño y no se fijan expectati-
vas mínimas de logro por año, pero eso sucede
por añadidura. Por ejemplo, consideramos que
ningún niño puede ni debe terminar un año igual
que lo empezó, razón por la cual esto implica que
esperamos que todos los niños terminen primer
año con una escritura que se relacione de mane-
ra sistemática con la sonoridad (silábica), que
todos terminen segundo con escritura alfabéti-
ca, y que tercer año se destine a explorar cues-
tiones ortográficas.
Sin embargo, a pesar de los desafíos pen-
dientes ya mencionados, después de más de tres
años de trabajo creemos haber logrado elaborar
un formato de evaluación para Primer Ciclo que
está resultando satisfactorio.
A partir de comentarios de los docentes que
han participado, parecería que este instrumento
les permite acceder a un seguimiento más minu-
cioso del proceso de aprendizaje de sus alumnos.
Nos han comentado, además, que el diseño del
instructivo y el desagregado de las claves les am-
plía el campo de observación y análisis de deter-
minados aspectos de las tareas que realizan sus
alumnos, hecho que les ha servido para reajustar
sus intervenciones posteriores y diseñar nuevas
actividades en el trabajo diario del aula, acordes
con las líneas esbozadas en la evaluación.

CUADRO 6: Expectativas mínimas de logro para el conocimiento

del sistema de escritura

1º Año 2º Año 3º Año

Si ingresan produciendo escritu- Si ingresan escribiendo de Si ingresan escribiendo de ma-

ras que todavía no se relacionan
con la sonoridad, es esperable
que terminen el año compren-
diendo esa relación y producien-
do escrituras silábicas.
Si ingresan escribiendo de ma-
nera silábica, es esperable que
terminen el año produciendo es-
crituras alfabéticas.
manera silábica, es esperable nera alfabética, es esperable
que terminen el año produ- que terminen el año con cono-
ciendo escrituras alfabéticas. cimiento de algunas convencio-
nes or tográficas.
Si ingresan escribiendo de
manera alfabética, es espera-
ble que terminen el año in-
cluyendo algunas convencio-
nes or tográficas.

Si ingresan escribiendo de ma-

nera alfabética, es esperable que
JUNIO 2009

terminen el año incluyendo al-

gunas convenciones or tográficas.
28
 En cuanto a los directivos, han manifestado Notas
que el uso de esta herramienta les brinda la po- 1. Este artículo retoma los contenidos de la confe-
sibilidad de mejorar la gestión institucional, rencia central dictada por la autora en marzo de
puesto que les revela el estado de situación de 2009, en la Universidad Nacional de La Plata,
su alumnado. Asimismo, detectar problemáticas con motivo de las Jornadas celebratorias de los 30
comunes y cuestiones específicas les permite años de Lectura y Vida.
ayudar con mayor precisión a sus docentes a 2. Todas son escuelas del Gran Buenos Aires, en la
orientar el trabajo en las aulas. Argentina.
Seguiremos trabajando con el mismo entu-
siasmo que hasta ahora porque, si bien encon-
Referencias bibliográficas
tramos cotidianamente numerosos escollos, sa-
bemos que estamos transitando un camino co- Weisz, T. (2004). Operativo realizado Sao Paulo,
herente con nuestra concepción de la evalua- Brasil, por el SARESP (Sistema de Avaliacao de
ción, la enseñanza y el aprendizaje. Rendimento Escolar do Estado de Sao Paulo-
Secretaria da educaçao do Estado de Sao Paulo).
Kaufman, A.M. y colaboradores (2007). Leer y es-
Documentos consultados cribir. El día a día en las aulas. Buenos Aires:
Aique.
Proyecto PISA (Programme for Indicators of Stu-
dent Achievement), dependiente de OCDE (Orga-
nización para la Cooperación y el Desarrollo
* Investigadora en Didáctica de la Lectura y Escri-
Económico), destinado a evaluar en el área de lec-
tura. Directora de un proyecto de investigación
tura a alumnos de 15 años, independientemente
sobre evaluación, en el marco del Proyecto PEF
del año escolar que estén cursando y de la escue-
(Proyecto Escuelas del Futuro) de la Universi-
la a la que asistan.
dad de San Andrés. Miembro del Consejo Con-
Operativo LLECE (Laboratorio Latinoamericano sultivo de Lectura y Vida. Asesora del Colegio
de Evaluación de la Calidad de la Educación) de Alas de El Palomar, provincia de Buenos Aires.
la OREALC (Oficina Regional de Educación pa-
ra América Latina y el Caribe), destinado a eva-
luar alumnos de 3º y 4º año. Los resultados publi-
cados corresponden solo al área de lectura por-
** Profesora para la enseñanza primaria. Licencia-
que, a pesar de haberse incluido un ítem de escri-
da en Psicología, Universidad de Buenos Aires.
tura, los países miembros no se pusieron de
Codirectora, coordinadora del área de Prácticas
acuerdo en el criterio para atribuir puntajes. No
del Lenguaje y docente de la Escuela Nuestro
están publicadas las pruebas administradas.
Lugar, Buenos Aires.
Operativo ONE (Operativo Nacional de Evalua-
ción), implementado por DINIECE (Dirección
Nacional de Información y Evaluación de la Ca-
lidad Educativa), dependiente del Ministerio de
*** Profesora en Letras de la Universidad Nacional
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
de Cuyo. Capacitadota docente del Proyecto Es-
En nuestro país, desde el año 1993, existe este
cuelas del Futuro (PEF) de la Escuela de Educa-
Operativo nacional de evaluación que busca brin-
ción de la Universidad de San Andrés. Miembro
dar información válida y confiable sobre qué y
del equipo de investigación coordinado por Ana
cuánto aprenden los alumnos durante su paso por
María Kaufman, Proyecto PEF.
el sistema educativo. Al igual que los proyectos
anteriormente mencionados, esta evaluación rele-
va los resultados de los aprendizajes de los alum-
nos pero no brinda la posibilidad de efectuar un Este artículo fue presentado en la Redacción de
seguimiento de los procesos de construcción de LECTURA Y VIDA a pedido de las directoras de la Re-
los conocimientos. vista.
LECTURA Y VIDA

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