CONSTRUYENDO DISEÑOS UNIVERSALES DE APRENDIZAJE ACCESIBLES A TODOS

Las planificaciones del aula tienen que dar respuesta al grupo como tal y a cada estudiante dentro del mismo.
Es decir, hay que lograr el mayor grado posible de interacción y participación de todos los estudiantes sin perder
de vista las necesidades concretas de cada uno para alcanzar los aprendizajes esperados (Blanco, R. 1999). Esto
requiere avanzar hacia planificaciones de aula más diversificadas en las que de entrada se consideren los
diferentes niveles, ritmos y estilos de aprendizaje, los distintos intereses y motivaciones y las características
socioculturales de los estudiantes, como su lengua materna, valores o concepciones del mundo y de las
relaciones.
El diseño universal de aprendizaje (DUA), se fundamenta en la idea de que la diversidad es la norma, no la
excepción, por lo que las programaciones y las situaciones de aprendizaje se diseñan desde el principio (“a
priori”) para satisfacer las diferencias de aprendizaje de manera que gran parte de las adaptaciones posteriores
puedan ser reducidas o eliminadas.
Los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje aplicados a la planificación del aula son:
 Proporcionar formas múltiples de presentación y representación. Considera diversas modalidades
sensoriales, estilos de aprendizaje, intereses, preferencias y múltiples inteligencias.
 Proporcionar formas múltiples y variadas de expresión y ejecución. Considerar diferentes formas de
comunicación/expresión, y utilizar estrategias cognitivas y meta cognitivas, que permitan a los estudiantes
responder según sus preferencias y estilo para aprender y demostrar lo que han aprendido.
 Proporcionar formas múltiples de motivación para dar respuesta a variados intereses y preferencias; se
consideran los principios de autonomía, motivación, personalización, variedad.
Se trata en definitiva de promover un currículo y una pedagogía inclusiva o accesible a todos, a través de una
enseñanza multinivel y la creación de “contextos de aprendizaje enriquecedores” considerando una diversidad
de estrategias que den respuesta a los diferentes niveles, ritmos y estilos de aprendizaje, los múltiples intereses y
motivaciones de los estudiantes, la variedad de códigos de comunicación, los diferentes valores y concepciones
de las culturas de origen de los estudiantes, y las necesidades educativas especiales que los estudiantes pueden
presentar de manera permanente o transitoria.
La creación de situaciones de aprendizaje accesibles a todos supone un amplio conocimiento de cada estudiante;
sus fortalezas y dificultades, los factores que facilitan su aprendizaje, sus preferencias y estilos de aprendizaje y
sus necesidades educativas más específicas o especiales en algunos casos. Esto implica una intensa interacción y
comunicación con ellos, una observación constante de sus procesos de aprendizaje, y una revisión de la
respuesta educativa que se les ofrece para identificar en qué medida se ajusta a sus necesidades y características
y qué ayudas y apoyos requieren para tener éxito en su aprendizaje y participar en las actividades educativas
(Blanco, R. 1999).

¿Cómo se pueden enriquecer los materiales de apoyo compartido con los principios del Diseño Universal?
El plan de Apoyo Compartido es un dispositivo cuya principal finalidad es apoyar a los establecimientos en la
planificación de los procesos necesarios para lograr que los estudiantes alcancen los aprendizajes establecidos
en los programas de estudio de los sectores de Matemática y de Lenguaje y comunicación.
Los y las docentes tienen que contextualizar y enriquecer el material entregado por plan Apoyo Compartido y
complementarlo y articularlo con otras experiencias e iniciativas, tanto del MINEDUC como del propio
establecimiento, para dar respuesta la diversidad de su alumnado y a las características de su contexto. Los
principios del diseño universal de aprendizaje, anteriormente mencionados, son un recurso muy valioso para
ayudar a los docentes en la tarea de diversificar los diferentes componentes de plan Apoyo Compartido,
ofreciendo distintas posibilidades para que el currículo y las situaciones de aprendizaje sean accesibles a todos.
La idea es ir incorporando en la programación anual y en las tres etapas de las unidades didácticas los principios
del diseño universal (ver siguiente tabla), de manera que todos los estudiantes tengan cabida a priori, y reducir
así la necesidad de hacer planificaciones o adecuaciones individuales a posteriori, que con frecuencia terminan
en un trabajo paralelo al de su curso.

Etapas de la unidad didáctica Elementos transversales a todo el proceso

de enseñanza y aprendizaje
Inicio de la clase o unidad didáctica
• Utilizar diferentes medios para motivar a los estudiantes Generar un clima positivo Evaluación
de forma que tengan una predisposición favorable al
aprendizaje.
• Utilizar diversas estrategias para conocer el punto de
partida de todos los estudiantes respecto de los nuevos
aprendizajes o temas que se van a abordar.
Desarrollo de la clase
• Proporcionar múltiples medios de presentación para que Generar un clima positivo Evaluación
los contenidos de aprendizaje sean accesibles a todos los
estudiantes.
• Utilizar diversas estrategias para que puedan
procesar y comprender la información y construir
significados respecto de los contenidos de
aprendizaje.

• Proporcionar una diversidad de experiencias y

situaciones de aprendizaje.
• Proporcionar múltiples medios de expresión y ejecución.

1.1 Inicio de la clase o unidad didáctica

Antes de iniciar un nuevo proceso de aprendizaje es fundamental realizar una serie de actividades orientadas a
preparar a los estudiantes para enfrentar adecuadamente dicho proceso; lograr una actitud favorable o
predisposición para aprender y conocer cuál es su punto de partida para acometer los nuevos aprendizajes. Si
bien estos dos aspectos son cruciales al inicio de cada nuevo proceso de aprendizaje no hay que perderlos de
vista durante todo el proceso de desarrollo del mismo.
A continuación se describen algunas estrategias que pueden ser efectivas para lograr lo
anteriormente señalado:
1.1.1Utilizar diferentes medios para motivar a los estudiantes de forma que tengan una
predisposición favorable al aprendizaje.
Los docentes tienen la responsabilidad de generar experiencias que fortalezcan el sentimiento de competencia
en los estudiantes, lo cual implica, entre otras cosas, conocer sus intereses y expectativas con el fin de planificar
actividades que les motiven, así como utilizar estrategias para ampliar sus intereses, porque no siempre van a
estar motivados de manera natural para aprender lo que se le proponga en cada momento. Algunas estrategias
que pueden facilitar este proceso son las siguientes:
• Explicar los objetivos de cada tarea e informar del conjunto de actividades que se van a abordar y de las
 relaciones entre ellas, para que los estudiantes comprendan el hilo conductor de las clases o lecciones
que se van a desarrollar. Es más fácil que se involucren en las tareas cuando saben por qué y para que
tienen que realizar determinadas actividades.
• Asegurarse que todos los estudiantes han comprendido lo que tienen que hacer. Para ello el docente puede
hacer preguntas en gran grupo o de forma individual, pedir a los estudiantes que pongan ejemplos o
expliquen al resto lo que tienen que hacer, con el fin de asegurarse que todos han comprendido lo que se
espera de ellos.
• Ofrecer la posibilidad de que los estudiantes participen en la planificación de las tareas, en la definición de
objetivos, en la forma de realizar las actividades, o que elijan entre una serie de actividades. Considerar
sus opiniones y puntos de vista sobre los temas a trabajar aumenta su motivación e implicación en el
trabajo y hace que los aprendizajes sean más significativos.
• Plantear actividades que los estudiantes puedan realizar con las ayudas necesarias. Las tareas han de tener
una distancia óptima entre lo que ya saben y lo que se pretende que aprendan. Si esta distancia es muy
grande será muy difícil que puedan construir los nuevos aprendizajes y si ya lo saben se desmotivarán. La
clave es ni tan fácil ni tan difícil,

especialmente en el caso de los estudiantes con menor progreso o con una historia de fracaso.
• Centrarse en las competencias más que en las carencias y reforzar a los estudiantes por el esfuerzo que
realizan y no sólo por los resultados que alcanzan. Es importante conocer a qué atribuyen su éxito o fracaso,
como se ven a sí mismos como aprendices y cuál es el impacto de esas atribuciones en el aprendizaje y en su
vida escolar. Hay que ser conscientes que los docentes pueden influir en el auto-concepto y las atribuciones
de los estudiantes mediante los mensajes y valoraciones que hacen de ellos, o los sistemas de incentivos que
se utilizan.
• Contar anécdotas o aprovechar acontecimientos de la vida de los estudiantes para que se motiven por el
aprendizaje.
• Generar un clima de confianza en el que se estimula asumir riesgos, aunque se equivoquen,
considerando los errores como elemento de aprendizaje y no como motivo de sanción.
1.1.2 Utilizar diversas estrategias para conocer el punto de partida de todos los estudiantes respecto
de los nuevos aprendizajes o temas que se van a abordar.
La construcción de nuevos aprendizajes requiere poner en juego una serie de estrategias y capacidades
(razonamiento, memoria, análisis, síntesis, lenguaje oral y escrito, etc.) que van a determinar el grado de
comprensión y realización de las tareas.
Cada vez que se inicie un nuevo proceso de aprendizaje es necesario conocer los conocimientos previos de los
estudiantes y las habilidades que poseen para enfrentar los nuevos aprendizajes con el fin de ajustar el proceso
de enseñanza a las características y posibilidades de cada uno. Puede ocurrir que los conocimientos previos sean
pobres o erróneos o que las habilidades sean insuficientes para abordar el nuevo aprendizaje, lo cual implicará
replantearse el objetivo, ajustar el nivel de exigencia de los aprendizajes o realizar algunas actividades iniciales
para que adquieran las conocimientos y competencias necesarias para enfrentarse a los nuevos aprendizajes, lo
cual significará más tiempo para el logro de los objetivos propuestos.
Para explorar los conocimientos previos se pueden utilizar diferentes estrategias que dependerán de la edad y
características de los estudiantes y del tipo de aprendizaje que se va a abordar:
• Animar a los estudiantes a que expresen oralmente lo que saben del tema haciéndoles preguntas abiertas o
cerradas, o que lo comenten con un compañero o en un pequeño grupo y luego lo presenten al conjunto de la
clase.
 • Proponer un debate o un dilema sobre un tema en el que los estudiantes expresen sus puntos de vista.
• Plantear un problema para que los estudiantes intenten resolverlo con los conocimientos que tienen en ese
momento.
• Realizar organizadores gráficos y mapas conceptuales.
• Expresar lo que saben a través de dibujos o dramatizaciones.

Hay que ser conscientes que no es posible conocer todo lo que saben los estudiantes por lo que es necesario
seleccionar muy bien lo que queremos explorar y cómo lo vamos a hacer. En este momento de la clase se trata
de utilizar variadas estrategias para lograr que los niños y niñas se dispongan de manera favorable al
aprendizaje.

2.2. Desarrollo de la clase

Esta etapa está relacionada con el proceso de construcción de los nuevos aprendizajes y requiere ir ajustando el
proceso de enseñanza a las necesidades y características de los estudiantes, identificadas en la fase anterior. El
cómo se aprende es tan importante como lo que se aprende, algunas metodologías no ayudan a lograr ciertos
tipos de aprendizaje.
2.2.1 Utilizar múltiples medios de presentación para que los contenidos de aprendizaje sean accesibles a
todos los estudiantes, y diversas estrategias para que puedan procesar y comprender la información
y construir significados respecto de los contenidos de aprendizaje.
La presentación de los nuevos temas o contenidos de aprendizaje tiene que favorecer que todos los estudiantes
accedan y procesen la información para evitar que los diferentes estilos perceptivos y uso de códigos lingüísticos
no se transformen en barreras para el aprendizaje. Por ejemplo, una palabra o ejemplo que puede aclarar un
concepto a un estudiante puede no servir para otro; un gráfico que ilustra la relación entre dos variables puede
ser comprensible a un estudiante y no para otro; una imagen puede tener diversos significados para estudiantes
de diferente cultura, experiencia, o antecedentes familiares.
Algunas estrategias que se pueden utilizar son las siguientes (MINEDUC, U. Central. 2009):
a. Modalidades y alternativas de presentación de los contenidos de aprendizaje para favorecer el
acceso a la información.
 Alternativas de presentación a la información auditiva y visual. Descripciones, texto escrito u oral,
utilización de gráficos, esquemas, vídeos o animaciones, para adecuarse a las diferentes preferencias y
necesidades de los estudiantes.
 Modalidades que permitan al estudiante personalizar la percepción de la información. Por ejemplo, el
tamaño del texto o imágenes, contraste entre fondo y texto, el color utilizado para resaltar información,
la velocidad de animaciones, sonidos, etc.
 Modalidades alternativas y complementarias de lenguaje oral y escrito. Por ejemplo, incorporar apoyo de
símbolos dentro de un texto, introducir explicaciones que clarifiquen referencias desconocidas dentro del
texto, presentar los conceptos principales en forma de representación simbólica como complemento o
como una forma alternativa (ilustración, diagrama, modelo, vídeo, cómic, guión, fotografía, animación);
ilustrar con vínculos explícitos la relación entre el texto y cualquier representación de esa información,
destacar y hacer explícitas las relaciones estructurales.
 En el caso de estudiantes que hablan una lengua distinta a la dominante o que tienen discapacidad es preciso
que tengan la posibilidad de aprender en su lengua materna.
b. Diferentes modalidades y estrategias para favorecer la comprensión.
Una buena planificación debe proporcionar diversidad de apoyos y estrategias para responder a estos distintos
estilos, para garantizar que todos los estudiantes tengan acceso al conocimiento. Algunas estrategias que se
pueden utilizar son las siguientes (MINEDUC, U. Central. 2009):
 Estrategias alternativas para apoyar la memoria y la transferencia. Listas, organizadores, notas
adhesivas, preguntas para activar estrategias de memorización, mapas conceptuales para apoyar el
registro escrito y toma de apuntes.
 Estrategias alternativas para guiar el procesamiento de la información. Por ejemplo, instrucciones
explícitas para cada paso en un proceso secuencial, modelos que guían la exploración y la ejecución,
múltiples puntos de entrada y vías opcionales para abordar la tarea, entrega de la información en
elementos más pequeños, proporcionar la información de forma progresiva destacando la secuencia.
 Relevar los conceptos esenciales, las ideas principales, y las relaciones. Por ejemplo, resaltar o destacar
elementos clave en un texto, gráfico, diagrama, utilizar múltiples ejemplos y contra ejemplos para
destacar las características esenciales, reducir o eliminar los elementos no pertinentes de la información,
utilizar señales y mensajes para llamar la atención sobre aspectos críticos.
2.2.2 Proporcionar una diversidad de experiencias y situaciones de aprendizaje. La utilización de una
variedad de métodos, recursos y estrategias facilita que los estudiantes alcancen los aprendizajes
esperados y participen en las actividades educativas. A su vez, ayuda a los docentes a conocer cómo
sus estudiantes aprenden mejor.
 Utilizar diversos métodos de enseñanza. No existe un método que sea igualmente válido para todos los
estudiantes por lo que es necesario conocer diversos métodos y técnicas y saber cuál es el más idóneo
en cada caso, en la lógica de una enseñanza adaptativa. Utilizar metodologías que incluyan actividades
de distinto tipo como puede ser el desarrollo de proyectos, el trabajo en talleres, aprendizaje basado en
problemas, técnicas de simulación (análisis de casos, role- playing, creación de historias a partir de una
serie de preguntas, etc.).
 Diseñar actividades que permitan trabajar los temas con diferente grado de complejidad o aprendizaje
distintos. Se pueden plantear varias actividades para trabajar un mismo contenido, que suele ser lo más
habitual, o aprovechar una misma actividad para trabajar contenidos con diferente grado de dificultad.
 Diseñar una variedad de actividades para que los estudiantes practiquen y apliquen de forma autónoma
lo aprendido. Es decir, que puedan poner en práctica los conocimientos adquiridos en diferentes
situaciones y contextos. Las actividades pueden consistir en la aplicación de los conocimientos a casos
prácticos o

actividades cotidianas, situaciones de simulación, o, que los estudiantes puedan explicar o demostrar
a otros lo que han aprendido.
 Es necesario hacer un seguimiento para identificar cuando los estudiantes han alcanzado el suficiente
nivel de aprendizaje que les permita trabajar de forma autónoma o con menos supervisión y ayuda.
Combinar distintas formas de agrupamiento. Para la realización de las actividades; trabajo en gran grupo,
individual, en parejas o en pequeños grupos. Cuando se trabaja en grupos es importante privilegiar que
sean sólo favorece el rendimiento académico sino también el desarrollo de competencias esenciales para
 la formación ciudadana; respeto y valoración de las diferencias, comprensión mutua, la cooperación y la
resolución pacífica de conflictos. No obstante, en algunos momentos también puede ser necesario hacer
grupos más homogéneos en función de intereses compartidos o por niveles similares de competencia,
teniendo precaución en que éstos no sean fijos y estáticos por la estigmatización que puede suponer
para los estudiantes y los efectos negativos en su autoestima y autoconcepto. En esta línea, es
conveniente que cuando se trabaje con las lecturas niveladas no se organicen siempre los mismos grupos
por niveles de comprensión lectora. Una posibilidad es organizar grupos en los que se mezclen
estudiantes de los tres niveles, y después de la lectura individual cada estudiante cuente al resto del
grupo un resumen del texto que ha leído. Otra opción es que construyan un relato que integre las
historias de los diferentes niveles y luego se presente a toda la clase de forma oral, a través de un comic
o una dramatización.
Utilizar una amplia gama de materiales didácticos que permitan diferentes formas de utilización, así
como el tratamiento de determinados temas con distinto nivel de complejidad. La pertinencia cultural
de los materiales y textos en la lengua materna de los estudiantes son elementos claves para atender la
diversidad, así como la provisión de materiales y equipamientos específicos o adaptados para los
alumnos con necesidades educativas especiales. Es preciso también utilizar las TICs para ampliar y
mejorar las oportunidades de aprendizaje para los estudiantes.
Organizar el espacio del aula de forma que se favorezca la autonomía de los estudiantes y se pueda
adaptar a los distintos tipos de actividades y agrupamientos. Los estudiantes con mayores dificultades
habrán de ubicarse donde tengan un mayor acceso a la información y puedan comunicarse y
relacionarse mejor con sus compañeros y el docente. Si en el aula hay niños con discapacidades
sensoriales o motoras es necesario crear condiciones adecuadas de luminosidad, accesibilidad y
sonorización (Blanco, R. 1999).
Privilegiar las estrategias de aprendizaje cooperativo. Los niños no aprenden solo de los adultos sino
también de sus pares, incluso muchas veces lo que no han comprendido con la explicación del
docente pueden entenderlo trabajando con otro niño. La organización del aula en grupos heterogéneos,
utilizando estrategias de aprendizaje cooperativo que permitan aprender con y de los otros, es una

estrategia muy poderosa para propiciar la participación y el aprendizaje de todos,

y crear un clima de apoyo y colaboración en el aula que valore las diferencias como una oportunidad
que beneficia a todos.
Según Johnson y Johnson (1999), las actividades de aprendizaje se pueden estructurar de tres formas
diferentes:
- Individualista: Cada estudiante se preocupa de su trabajo y de alcanzar los objetivos de las tareas,
independientemente de lo que hagan sus compañeros y de que éstos alcancen o no sus objetivos.
- Competitiva: Las actividades se organizan de forma que los estudiantes perciben que sólo pueden
alcanzar la meta propuesta si los otros no lo logran, lo cual supone una relación de interdependencia
negativa entre los estudiantes.
- Cooperativa: Existe una interdependencia positiva entre los estudiantes de tal manera que cada uno de
los miembros del grupo puede alcanzar sus objetivos solo si los demás logran los suyo.
El aprendizaje cooperativo implica un compromiso y responsabilidad por alcanzar una meta común en
colaboración, en la que cada uno cumple un rol y aporta en función de sus posibilidades.
El aprendizaje cooperativo tiene muchas ventajas tanto para los docentes como para los estudiantes.
Diferentes estudios (Slavin. 1987. 1996, Melero, M.A., y Fernández, P. 1995, Johnson & Johnson. 1989)
han mostrado que no sólo favorece el desarrollo socio-emocional sino también el aprendizaje académico.
 Favorece las interacciones sociales, la empatía, y la resolución de conflictos que pueden surgir en el
trabajo grupal. Implica una intensa participación de los estudiantes en sus experiencias de aprendizaje,
en lugar de recibir de forma pasiva la información, y esto tiene como resultado un mayor nivel de logro
de todos los estudiantes, lo cual eleva su autoestima, especialmente de aquellos que tienen una historia
de fracasos académicos. El hecho de discutir un tema o resolver un problema con otros permite
contrastar las propias ideas con las de otros y modificar los propios puntos de vista en función de las
aportaciones de los demás lo cual enriquece los procesos de aprendizaje y permite un mayor avance del
pensamiento (UNESCO NEA. 1993). La cooperación reduce los niveles de ansiedad y favorece que los
estudiantes asuman riesgos, porque es más fácil afrontar nuevos desafíos cuando se tiene la oportunidad
de compartir con otros las decisiones, y de recibir ayuda y apoyo.Las técnicas de aprendizaje
cooperativo también constituyen una ayuda para los docentes porque promueven una mayor autonomía
en los estudiantes que les permite dedicar más tiempo a aquellos que más lo requieren. También facilita
conocer mejor a los estudiantes como aprendices porque estos tienen mayores oportunidades de explicar
sus acciones y expresar sus puntos de vista.
Condiciones para que el aprendizaje cooperativo sea efectivo:
La organización de estructuras de aprendizaje cooperativo ha de planificarse cuidadosamente considerando
una serie de aspectos tales como:

Pensar muy bien los criterios para agrupar a los estudiantes y el tamaño de los grupos en función de la
actividad a desarrollar, de modo de lograr una adecuada interacción y todos se sientan bien en grupo,
participen y hagan una contribución. De esta forma se evitará que el trabajo lo hagan uno o dos miembros del
grupo. Los criterios fundamentales para agrupar a los estudiantes son el nivel de competencias, los estilos de
aprendizaje y el tipo de relaciones. En cierto modo, cada equipo debe reproducir las características del grupo
clase. En cuanto a la capacidad y rendimiento, se procura que en cada grupo un estudiante tenga un
rendimiento- capacidad alto, dos estudiantes un rendimiento mediano, y otro estudiante un rendimiento más
bajo (Pere, Pujolás. 2011).
- Realizar actividades específicas para que los estudiantes adquieran las competencias necesarias para
trabajar de forma cooperativa: escuchar activamente, planificar y evaluar las tareas, distribución de
responsabilidades, ponerse en el punto de vista del otro, resolución pacífica de conflictos, entre otras.
- Utilizar procedimientos de evaluación que combinen la valoración de los aportes individuales al trabajo
colectivo, como la evaluación del producto grupal.
- Evaluación rigurosa del proceso para identificar los factores que favorecen o dificultan el trabajo
cooperativo e introducir las mejoras necesarias.
Algunas técnicas de aprendizaje cooperativo son:
Grupos de apoyo. Estos grupos funcionan en cada clase y se reúnen periódicamente para determinar de qué
manera se pueden dar más apoyo mutuo, para que su curso se convierta en una comunidad de aprendizaje cada
vez más acogedora. Todos los estudiantes del curso se turnan para formar parte de la comisión.
Tutoría entre pares. La investigación ha demostrado que cuando estudiantes muy hábiles trabajan con
estudiantes con menor habilidad, ambos se benefician. A la hora de elegir los tutores es importante considerar
no sólo el nivel de competencia sino también las capacidades para relacionarse, comunicar y transmitir la
información. También es necesario cautelar que los estudiantes con menor rendimiento puedan ser tutores en
algunas ocasiones, lo cual implica conocer muy bien las fortalezas y debilidades de cada estudiante. Es
importante, trasmitir a los estudiantes que todos tenemos diferentes fortalezas y debilidades, necesidades de
apoyo que podemos afrontar de mejor manera con la ayuda de las y los compañeros. La tutoría entre pares es
muy útil para apoyar a los estudiantes con menor progreso en las áreas de lenguaje y matemáticas y también
para ayudar a los nuevos estudiantes a integrarse en la vida de la escuela.
Rompecabezas. Se descompone un tema en varios subtemas de forma que cada grupo trabaje uno de ellos y
luego se integran las partes para tener una idea del conjunto. Por ejemplo, para trabajar los diferentes tipos de
texto (carta, cuentos, textos informativos, etc.); cada grupo trabaja en uno de ellos. Leen y analizan sus
características, producen colectivamente un texto y luego presentan su trabajo en gran grupo o bien se forman
nuevos grupos integrados por representantes de los grupos anteriores, comparten sus

producciones y realizan un trabajo que integre los diferentes tipos de texto estudiados por los grupos.
Grupos de investigación o métodos de proyectos. Se elige un tema, se planifican los objetivos y las tareas
y se distribuyen las responsabilidades entre los diferentes miembros del grupo. Seguidamente, cada grupo
realiza la búsqueda de información y se hace un análisis y síntesis de la información obtenida. Se
concluye con una presentación al resto de la clase y una evaluación del trabajo realizado.
Grupos de discusión. Es una técnica muy útil para debatir temas u opinar sobre ciertas propuestas o
problemas que pueden ser controvertidas. Se plantean una serie de preguntas y reflexiones que se debaten
en grupo y luego se comparten las conclusiones en el gran grupo. Una variación de esta estrategia es que
unos grupos tienen que argumentar a favor de una determinada propuesta o postura y otros en contra.
Tormenta de ideas y técnica nominal. Esta dinámica es útil para la discusión y solución de problemas y
para llegar a consensos. Permite que los estudiantes expresen sus puntos de vista sobre un tema o
problema, qué han aprendido sobre un tema o para establecer las normas de convivencia.
2.2.3 Proporcionar múltiples medios de expresión y ejecución.
Cada estudiante tiene sus propias preferencias, estilo y niveles de expresión oral y escrita para realizar las tareas
y expresar lo que saben, o lo que han aprendido, es decir no hay un único medio de expresión y ejecución que
sea valioso para todos. Algunos pueden expresarse bien de forma escrita y otros de forma oral, otros prefieren
hacerlo a través de medios artísticos como el dibujo o la expresión corporal. En el caso de estudiantes con
discapacidades sensoriales o motoras es necesaria la utilización de medios alternativos o complementarios del
lenguaje oral y escrito, o el uso de ayudas técnicas como por ejemplo simuladores de teclado. Los estudiantes de
pueblos originarios han de tener la oportunidad de expresarse en su lengua materna.
Algunas estrategias que se pueden utilizar en la planificación y desarrollo de las clases son las
siguientes (MINEDUC, U. Central. 2009):
• Modalidades alternativas de ejecución y presentación de las tareas: textos escritos, exposición oral, debates,
ilustraciones, manipulación de materiales, recursos multimedia, música, artes visuales, expresión corporal.
• Apoyar la ejecución de las tareas a través de ayudas verbales, físicas, mostrando diferentes estrategias o
procedimientos, modelado, etc.
• Modos alternativos de respuesta física: frecuencia, momento, amplitud y variedad de la acción motora
requerida para llevar a cabo la actividad e interactuar con los materiales educativos. Algunos estudiantes
por diferentes razones se pueden cansar fácilmente por lo que es necesario dosificar el ritmo e intensidad de
las tareas.
• Medios alternativos de uso de materiales y TICs: como simuladores de teclado, textos en braille, imanes en
puzles, ampliación de letras, etc.
 2.3 Cierre de la actividad o clase
En esta etapa se trata de sintetizar y analizar el proceso seguido y lo que han aprendido, y por lo general se realiza
en gran grupo. Este momento permite a los estudiantes tomar distancia y reflexionar sobre las acciones realizadas
y a los docentes conocer en qué medida se han logrado los aprendizajes que se pretendían.
El papel de los docentes es crucial en el cierre de la actividad, haciendo preguntas guiadas que orienten el
proceso de análisis y síntesis. ¿Qué se ha aprendido? ¿Qué relación tiene con lo aprendido en clases
anteriores? ¿Qué proceso siguieron para aprender? ¿Qué estrategias utilizaron? ¿Cuáles son las conclusiones
más importantes respecto del tema abordado? ¿Qué les ha resultado más fácil? ¿Cuáles han sido las principales
dificultades que se han encontrado? entre otros aspectos.
En este momento del proceso se pueden plantear actividades de ampliación que pueden servir tanto para
profundizar, cuando los estudiantes han logrado o están por encima de los aprendizajes esperados, o para
trabajar determinados aspectos en el caso de aquellos estudiantes que aún están en proceso de alcanzar los
objetivos propuestos.
Estas actividades deberían formar parte de la práctica cotidiana y sería oportuno ofrecer un abanico de
posibilidades para que los estudiantes puedan elegir diversas actividades que pueden ser individuales, en pareja
o en pequeños grupos. Es probable que algunos estudiantes requieran más ayudas para seguir progresando y
lograr los aprendizajes y sean necesarias otras instancias de apoyo y/o la
En el cierre de la clase también son muy útiles las estrategias de aprendizaje cooperativo. El “Mapa
conceptual a cuatro bandas” y “la cadena de preguntas” (Pujolás. 2011) son dos técnicas que pueden servir
para este propósito. Al finalizar un tema cada grupo elabora un mapa conceptual que sintetice lo que se ha
trabajado en clase, dividiendo entre cada uno de los miembros del grupo una parte del mapa o esquema e
integrando después cada una de las partes. Seguidamente cada equipo expone al resto de la clase su mapa
conceptual y se realiza un mapa que sintetice los de todos los equipos.
En la cadena de preguntas, cada grupo piensa en una pregunta sobre el tema que se ha trabajado y se la
plantea al equipo que se encuentra a su lado siguiendo la dirección de las agujas del reloj. El portavoz de un
equipo plantea la pregunta al siguiente, el cual la responde, y, seguidamente, el portavoz de este equipo hace la
pregunta al equipo que viene a continuación, y así sucesivamente. Cada equipo tiene dos portavoces: uno para
hacer la pregunta que han pensado entre todos y otro para dar la respuesta que han pensado entre todos.
2.4 Tareas para la casa
La planificación de las clases en plan Apoyo Compartido finaliza con tareas para la casa que no debieran
consumir demasiado tiempo. Si bien se establece que ha de tener una duración de 5 minutos, obviamente esto es
flexible y dependerá del tipo de tarea, de las características de los niños y de sus familias. Las tareas para la casa
son un medio para involucrar a las familias en los procesos educativos de sus hijos y permiten contextualizar y

generalizar los aprendizajes. Estas actividades pueden servir también de insumo para iniciar la siguiente clase.
En este caso es importante tener en cuenta las características y posibilidades de las familias, con el fin de que las
actividades planteadas sean pertinentes y respetuosas con la diversidad de situaciones familiares.

Bibliografía
 Blanco, R. (1999). La atención a la diversidad en el aula y las adaptaciones del currículo. En A.
Marchesi; C. Coll y J. Palacios (comps.). Desarrollo psicológico y Educación III. Necesidades
educativas especiales y aprendizaje escolar. Pp 411-436 Alianza Editorial, Madrid.
 Johnson, D.W.; Johnson, R.T.; I Holubec, E.J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Paidós,
Buenos Aires.
 Melero, M.A.; Fernández, P. (1995). “El aprendizaje entre iguales: el estado de la cuestión en Estados
Unidos”. En Fernández, P., Melero, M.A. (comps.): La interacción social en contextos educativos.
Madrid: Ed. Siglo XXI.
 Ministerio Educación de Chile - Universidad Central de Chile (2009). Estudio sobre Criterios y
orientaciones de flexibilización del curriculum para atender la diversidad en los distintos niveles y
modalidades de enseñanza. Duk, C., Loren, C. y Fuenzalida, I.
 Pujolás, P. (2011). Aprendizaje Cooperativo y Educación Inclusiva: una forma práctica de aprender
juntos alumnos diferentes. En VI Jornadas de Cooperación Educativa con Iberoamérica sobre Educación
Especial e Inclusión Educativa: Estrategias para el desarrollo de escuelas y aulas inclusivas, pp 17-90.