UNIDAD II

Introducción a la intervención
Cognitivo-Conductual

Lectura 2

Referencia bibliográfica Kazdin, A. (1978)

Modificación de la Conducta y sus Aplicaciones
Prácticas. México: Manual Moderno. Cap. 2

ADAPTADO DE PRINCIPIOS DEL CONDICIONAMIENTO
OPERANTE. CAPITULO 2
Ángel F. García P.
En el capitulo anterior se discutieron tres clases de aprendizaje:
el condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y el
aprendizaje por observación. Los programas de modificación de la
conducta en los escenarios aplicados, se basan fundamentalmente en
los principios del condicionamiento operante. En este capitulo se
dará una breve explicación de estos principios. Los capítulos
posteriores elaboraran los principios fundamentales junto con los
diversos procedimientos, por medio de los cuales se cumplen los
primeros.
Los principios del condicionamiento operante describen la relación
entre los eventos conductuales y ambientales (antecedentes y conse-
cuentes), que influyen en la conducta. Para desarrollar los programas de
modificación de la conducta es importante entender los tipos de eventos
antecedentes y consecuentes que influyen en la misma. En la mayoría de las
aplicaciones de los principios del condicionamiento operante, se hace énfasis
en las consecuencias que siguen a la conducta. Para que una consecuencia
altere una conducta en particular, debe ser dependiente o contingente de la
ocurrencia de tal conducta. El cambio conductual sucede cuando ciertas
consecuencias son contingentes de la ejecución. Una consecuencia es
contingente sólo cuando se da después de que se ha realizado la conducta-
objetivo, y no esta disponible en otras situaciones. Cuando una consecuencia
no es contingente a la conducta, significa que aquella se dio
independientemente de lo que hacia el individuo. La entrega no contingente
de consecuencias, generalmente no tiene éxito en los cambios sistemáticos
de una conducta-objetivo preseleccionada, ya que las consecuencias
no suceden consistentemente a esa conducta. Por ejemplo, Si un paciente
psiquiátrico recibe atención (la consecuencia) de un asistente del pabellón
cada vez que habla, se considera a la atención como contingente (el
habla. Por otro lado, el paciente puede recibir atención de un asistente con
regularidad, independientemente de lo que el primero este haciendo. Se
dará la atención no contingentemente. Para incrementar
sistemáticamente el habla, la atención debería ser contingente a los
casos de habla.
En la vide cotidiana hay muchas consecuencias que son
contingentes a nuestra conducta. Por ejemplo, el sueldo es
contingente al trabajo, las calificaciones en los estudios son
contingentes a la preparación para los exámenes, y la salud es
contingente, en alguna forma, al cuidado con el cual nosotros nos
tratamos. Una contingencia se refiere a la relació11 entre una
conducta y los eventos que la siguen. Es importante la noción de
una contingencia, porque las técnicas de la modificación conductual
alteran la conducta por medio de la alteración de las contingencias
que controlan (o fallan en controlar) la conducta. Los principios
abajo mencionados se refieren a las diferentes clases de relaciones
entre la conducta y los eventos que la siguen. Los cuatro principios
que se van a discutir incluyen el reforzamiento positivo y negativo,
el castigo y la extinción.
Reforzamiento
El principio de reforzamiento se refiere a un aumento en la
frecuencia de una respuesta, cuando ciertas consecuencias la
siguen inmediatamente. La consecuencia que sucede a la conducta
tiene que ser contingente a esta. Un evento contingente que
aumenta la frecuencia de la conducta se considera como
reforzador. Los reforzadores positivos y negativos constituyen las
dos clases de eventos que pueden utilizarse para incrementar la
frecuencia de una respuesta (Skinner, 1953). Los reforzadores
positivos son eventos que se presentan después de que se ejecuta
una respuesta e incrementan la frecuencia de la conducta a la que
ellos siguen. Los reforzadores negativos (que también se
consideraran como eventos aversivos o estímulos aversivos) son
eventos que se eliminan después de que se ejecuta una respuesta
y que aumentan la conducta que precedía a su eliminación.
Reforzamiento positivo: Se llama reforzamiento positivo al
aumento en la frecuencia de una respuesta que es seguida por
un evento favorable (reforzador positivo). A los eventos positivos
o favorables, en el lenguaje cotidiano se les refiere frecuentemente
como recompenses. Sin embargo, es deseable distinguir el termino
"reforzador positivo " del de "recompensa " Se define a un reforzador
positivo por su efecto sobre la conducta. Si un evento subsiguiente
a una conducta hace que la frecuencia de es(a aumente, el evento
es un reforzador positivo. Por el contrario, cualquier evento que no
incremente la conducta a la que sigue, no es reforzador positivo. Un
aumento en la frecuencia o en la probabilidad de la conducta
precedente es la característica que define a un reforzador positivo.
En cambio, las recompenses se definen como algo otorgado o
recibido a cambio de un servicio, merito o logro (Random House
Dictionary, 1968).
Aunque las recompensas son altamente valoradas, por lo menos
subjetivamente, no aumentan necesariamente la probabilidad de la
conducta a que siguen (Skinner, 1974).
Cuando se interroga a Una persona, muchos de las recompensas
o eventos que ésta evalúa favorablemente sirven como reforzadores.
Sin embargo, esto no puede conocerse basándose solamente en los
enunciados verbales. Un individuo puede ignorar, o no considerar
como recompensas, muchos eventos que son reforzadores. Por
ejemplo, en algunas situaciones las reprimendas verbales (por
ejemplo, " iNo hagas eso! ") sirven inadvertidamente como
reforzadores positivos, tal vez porque proporcionan atención a una
respuesta. Por lo tanto, las conductas seguidas de reprimendas
pueden incrementarse (c.f. Madsen, Becker, Thomas, Koser y Plager,
1970; O'Leary, Kaufman, Kass y Drabman, 1970). Puede ser que un
numero de conductas infantiles destructoras en la vida cotidiana sean
aumentadas en lugar de disminuidas por los regaños. Aun Cuando
ciertas clases de reprimendas puedan servir como reforzadores
positivos, no es probable que cualquiera las considere como
recompensas. De aquí que una recompensa no sea sinónimo de un
reforzador positivo. Tiene que determinarse empíricamente si un
evento es reforzador positivo. ¿Aumenta la frecuencia de una
conducta un particular Cuando el evento sigue inmediatamente a la
conducta? Solo, si la conducta en verdad aumenta, el evento es un
reforzador positivo.
Parecería que son abundantes los ejemplos de reforzamiento
positivo en la vida diaria. Sin embargo, la verdad es que rara vez se
mide si un evento favorable posterior a una conducta aumenta la
frecuencia de tal conducta. No obstante, es útil dar algunos ejemplos
de situaciones que probablemente hagan resaltar al reforzamiento
positivo. Un estudiante que estudia para un examen y obtiene un " MB "
probablemente sea reforzado. Es verosímil que el hecho de estudiar
aumente en el futuro puesto que fue reforzado por una calificación
excelente. Asimismo, si un niño flora antes de dormirse y sus padres
lo alzan, puede aumentar la frecuencia del Ilanto antes de dormir.
Alzar a un niño proporciona atención y contacto físico, los cuales son
probablemente reforzadores positivos. (Claro que el riesgo implícito
en que se incrementa el llanto en el futuro debe balancearse con la
posibilidad de que el niño llore debido a dolor o incomodidad). La
ganancia de dinero en un tragamonedas por lo general incrementa la
frecuencia de la introducción de monedas en la máquina y de jalar la
palanca. Et dinero es un poderoso reforzador que aumenta la
ejecución de una variedad de conductas.
Los reforzadores positivos incluyen cualesquiera eventos, que, al
presentarse, aumenten la frecuencia de la conducta a la que siguen. Hay dos
categorías de reforzadores positivos a saber: primarios o incondicionados y
secundarios o condicionados. Los eventos que sirven como reforzadores
primarios no dependen de un entrenamiento especial para haber adquirido su
valor reforzante. Por ejemplo, la comida a un hambriento o el agua a un
sediento sirven como reforzadores primarios. Es posible que los reforzadores
primarios no refuercen siempre; por ejemplo, la comida no reforzara a alguien
que acaba de comer una comida abundante. Sin embargo, cuando la comida
sí sirve de reforzador, su valor es autom5-tico (no aprendido) y no depende
de una asociación previa con otros reforzadores.
Muchos de los eventos que controlan la conducta no son
reforzadores primarios. Los reforzadores condicionados que incluyen
eventos como elogios, calificaciones, dinero y la terminación de un
objetivo, hall adquirido su valor reforzador mediante el aprendizaje;
.estos reforzadores no refuerzan automáticamente. Los estímulos o
eventos que alguna vez fueron neutrales en valor, pueden adquirir
propiedades reforzantes como resultado de haber sido apareados
con eventos que ya son reforzantes (ya sea reforzadores primarios o
condicionados). Por medio de la presentación repetida de un
e s t í m u l o neutral antes o mientras se presenta un estímulo
reforzante, el primero se convierte en un reforzador. Por ejemplo,
puede que el elogio no sea reforzante para algunos individuos; más
que un reforzador positivo es un estímulo neutro. Para establecer el
elogio como un reforzador debe aparearse con un evento que sea
reforzante, como la comida o el dinero. Cuando se ejecuta la
conducta, se elogia al individuo y se le refuerza con comida.
Después de varios apareamientos de la comida con el elogio, este
último sirve por sí solo como reforzador y puede utilizarse para
aumentar la frecuencia de otras respuestas. Cuando el elogio es un
estímulo neutral, puede ser transformado en reforzador condicionado
al aparearlo con otro evento que sea reforzador (Miller y Drennen,
1970).
Algunos reforzadores condicionados se aparean con más de un
reforzador primario o condicionado. Cuando se aparea un
reforzador condicionado con muchos otros reforzadores se le
denomina reforzador condicionado generalizado. Los reforzadores
condicionados generalizados son extremadamente efectivos para
alterar conductas puesto que han sido apareados con una variedad
 de eventos y no con uno solo. El dinero y los timbres de premio que
se dan al comprador como aliciente son buenos ejemplos de
reforzadores condicionados generalizados. Son reforzadores
condicionados porque adquieren su valor reforzante mediante el
aprendizaje. Son reforzadores generalizados porque una variedad
de eventos reforzantes contribuyen a darle su valor. Otros ejemplos
de reforzadores condicionados generalizados son la atención, la
aprobación y el afecto de otros (Skinner, 1953). Estos son
reforzadores generalizados porque a menudo su ocurrencia se
asocia con una variedad de eventos que son reforzantes por sí
mismos. Por ejemplo, a la atención de alguien puede seguirla el
contacto físico, el elogio, las sonrisas, el efecto o la entrega de
recompenses tangibles como la comida y otros eventos. En los
programas de modificación de la conducta se usan frecuentemente
los reforzadores generalizados en forma de fichas. Estas pueden
contraponerse de fichas de póker, monedas, boletos, estrellas,
puntos o marcas. Las fichas sirven como reforzadores
generalizados porque pueden canjearse por una variedad de
eventos que son reforzantes. Por ejemplo, las fichas en un hospital
psiquiátrico pueden darse a los pacientes que asisten a las activi-
dades de grupo, que se bañan, peinan y visten, y por otras
conductas. Las fichas pueden canjearse por bocadillos, cigarrillos a
otros privilegios como mirar la televisión y asistir a eventos
sociales. La potencia de las fichas se deriva de los reforzadores
que "apoyan" su valor. Los eventos que pueden adquirirse con las
fichas se llaman reforzadores de apoyo. Por lo general los
reforzadores condicionados generalizados, como dinero o fichas,
son más poderosos que cualquier otro reforzador puesto que
pueden adquirir una variedad de reforzadores de apoyo. (Los
reforzadores condicionados generalizados se discutirán
ampliamente en el Cáp. 5).
Para identificar los reforzadores positivos es importante tener
presentes dos consideraciones. En primer Lugar, un evento (por
ejemplo, elogio, dulce o palmadita en la espalda) puede ser un
reforzador positivo Para una persona pero no para otra. Aunque
algunos eventos tienen una amplia generalidad Para servir como
reforzadores (por ejemplo, dinero o comida) hay otros que no (por
ejemplo, un dulce fermentado). En Segundo lugar, un evento puede
ser reforzador Para una persona bajo unas circunstancias o en ciertas
ocasiones, pero no bajo otras circunstancias u ocasiones diferentes.
Estas consideraciones requieren de una cuidadosa evaluación acerca
de lo que es reforzante Para un individuo determinado. Debido a la
normal cultural y experiencias comunes de mucha gente, se pueden
dar algunas sugerencias de eventos que sirvan probablemente como
reforzadores. Sin embargo, siempre hay poca garantía de antemano,
acerca de que un evento vaya a ser reforzante.
Los eventos reforzantes mencionados anteriormente incluyen a los
estímulos o eventos específicos como el elogio, las sonrisas, la comida o el
dinero los cuales son otorgados o presentados a un individuo después de una
respuesta. Sin embargo, no se limitan los reforzadores a los estímulos
presentados a un individuo. Permitir que un individuo desarrolle ciertas
respuestas, puede usarse como reforzador. Ciertas respuestas pueden servir
Para reforzar otras respuestas. Premack (1959, 1965) observó que las
conductas que un individuo ejecuta con una frecuencia relativamente alta,
Cuando se le da la oportunidad de seleccionar entre varias respuestas,
pueden reforzar otras conductas efectuadas con una frecuencia relativamente
baja. Si la oportunidad de realizar una respuesta mas probable se hace
contingente a la ejecución de una respuesta menos probable aumentara la
frecuencia de la última respuesta. De aquí que las conductas con una
probabilidad mayor en el repertorio de conductas de un individuo sean
reforzadoras de las conductas probablemente menores. En varios a
ingeniosos experimentos de laboratorio, Premack alteró la probabilidad de
que unas ratas bebieran agua y se ocuparan en una actividad (correr) al
impedirles el acceso A agua o correr en una rueda. Cuando se les impedía el
acceso al agua (haciendo así que el beber fuera una conducta de mayor
probabilidad), el beber reforzaba al correr (una respuesta de probabilidad
baja). Cuando al animal se le impedía la actividad (convirtiendo el correr en
una conducta de probabilidad alta), el correr reforzaba al beber. En cada
caso, se incrementó (reforzó) una conducta de probabilidad menor al seguirla
con una conducta de mayor probabilidad. En distintos períodos, comer era la
respuesta de mayor probabilidad y correr era la respuesta de menor pro-
babilidad, y viceversa.
En base al trabajo de laboratorio arriba delineado, el Principio
de Premack se ha formulado como sigue: En cualquier par de
respuestas o actividades en que se ocupe un individuo, la más
frecuente reforzara a la menos frecuente. Puesto de otra forma, una
conducta con mayor probabilidad puede emplearse Para reforzar
una conducta con menor probabilidad. Para determinar que
conductas son de mayor o menor frecuencia, se necesita observar
las conductas en las que un individuo se ocupa Cuando se le deja a
el o ella que realice conductas libremente. La conducta que se
observe tener una ocurrencia mas frecuente puede usarse Para
seguir y reforzar una conducta de menor frecuencia. Por ejemplo, en
muchos niños se ve que el jugar con los amigos tiene una frecuencia
mayor que el practicar con un instrumento musical. Si la conducta
de mayor frecuencia (jugar con los amigos) se p ace contingente
sobre la conducta de menor frecuencia (tocar el instrumento), se
incrementara la conducta de menor probabilidad.
Un ejemplo dramático del Principio de Premack file notificado por
Homme, deBaca, Devine, Steinhorst y Rickert (1963). En un salón de
clases de una escuela de sección maternal, tres niños pasaban mucho tiem-
po corriendo alrededor del cuarto gritando, empujando las sillas o jugando.
Estas conductas tengan una frecuencia mayor que Ia de estar sentados
quietamente. Cuando se les decía a Los niños que se sentaran en sus
sillas, ellos continuaban ocupados en las conductas de alta probabilidad que
eran indeseables Para incrementar la respuesta-objetivo, sentarse quietos,
se hizo que las conductas de mayor probabilidad siguieran a la de menor
probabilidad. Cuando los niños estaban sentados y quietos por un período
corto (conducta de baja probabilidad) se les decía que podían "correr y
gritar" (conducta de mayor probabilidad). La oportunidad de correr y gritar se
hizo repetidas veces contingente al sentarse quietamente. En unos pocos
días, los niños, cuando se les pedía, se sentaban quietos por períodos de
tiempo mas largos que antes. Se incrementó la frecuencia de estar
sentados quietamente, lo que demuestra que el acceso a la conducta de
alta probabilidad, correr y gritar, fue un reforzador positivo.
Hay numerosas conductas realizadas por un individuo, tales
como emplearse en ciertas actividades, pasatiempos o privilegios,
pasearse, estar con los amigos y otras respuestas relativamente
frecuentes que pueden servir como reforzadores para otras
conductas. El requisito del Principio de Premack es que la conducta-
objetivo que se va alterar sea de una probabilidad menor que la
conducta que reforzara esa respuesta. Desde luego, en la vida diaria,
las conductas de alta probabilidad a menudo preceden en lugar de
suceder a las conductas de baja probabilidad. Por ejemplo, los
estudiantes pueden estudiar (conducta de probabilidad baja para
muchos estudiantes) después de haber salido con los amigos
(conducta de alta probabilidad). Un matrimonio puede terminar el
trabajo del patio (conducta de baja probabilidad) después de haber
visto el partido de fútbol (conducta de alta probabilidad). En tales
casos no es probable que la conducta de baja probabilidad aumente
en frecuencia a menos que se invierta la secuencia de las conductas.
La ejecución de la conducta de alta probabilidad antes de realizar la
conducta de baja probabilidad equivale a la entrega no contingente de
los reforzadores.
Reforzamiento negativo: Se llama reforzamiento negativo al
incremento en la frecuencia de una respuesta por medio de la
eliminación de un evento aversivo inmediatamente después de
que se ejecuta la respuesta. La eliminación de un evento aversivo o
reforzador negativo es contingente a una respuesta. Un evento es un
reforzador negativo sólo si su eliminación posterior a una respuesta
incrementa la ejecución de esa respuesta (Skinner, 1953). Eventos
que aparecen como molestos, indeseables o desagradables, no están
necesariamente reforzando negativamente. Las especificaciones que
se nombran en la discusión de los reforzadores positivos se sostienen
para los reforzadores negativos. Un evento indeseable puede servir
como evento aversivo para un individuo mas no para otro. De igual
manera, un evento puede servir como reforzador negativo para un
individuo en una ocasión pero no en otra. Un reforzador negativo,
igual que un reforzador positivo, se define exclusivamente mediante
el efecto que tenga en una conducta.
Es importante observar que el reforzamiento (positivo o negativo)
siempre se refiere a un incremento en una conducta. El reforzamiento
negativo requiere un evento aversivo efectivo que pueda ser eliminado o
terminado después de que se ejecuta una respuesta específica. Son eviden-
tes en la vida cotidiana los ejemplos de reforzamiento negativo, tales como
ponerse un abrigo a la intemperie en un día frío. El ponerse el abrigo (la
conducta) por lo general elimina el estado aversivo, en este caso, tener frío.
Se aumenta la probabilidad de usar abrigo en los días fríos. El tomar
medicina para aliviar un dolor de cabeza puede estar negativamente
reforzado por la terminación del dolor, igualmente se puede terminar un
sonido fuerte (evento aversivo) al taparse los oídos con las manos o
abandonando la situación. La terminación del ruido refuerza las respuestas
usadas para escapar del ruido. Si ocurre el reforzamiento negativo en los
ejemplos arriba citados, depende, estrictamente, de que se incremente la
conducta que termina el estado indeseable.
Suceden combinaciones interesantes de reforzamiento negativo
con reforzamiento positivo en la convivencia social que pueden
fomentar conductas socialmente indeseables (Patterson y Reid,
1970). En las interacciones sociales, algunas veces se refuerza
negativamente la respuesta de un individuo porque termina una
conducta aversiva iniciada por otro individuo. No obstante, la
conducta aversiva del 0tr0 individuo esta reforzada positivamente.
Por ejemplo, unos padres de familia pueden alzar a un niño que esta
lloriqueando. El Iloriqueo es un evento aversivo para los padres que
se termina una vez que ellos responden. El alzar al niño es reforzado
negativamente por la suspensión del llanto. Sin embargo, el lloriqueo
del niño puede ser reforzado positivamente debido a que éste recibe
la atención de los padres contingente a la conducta. Como otro
ejemplo de reforzamiento positivo y negativo en la interacción social
se puede citar a alguien que es la víctima de un acto agresivo (por
ejemplo, un asalto), esta puede responder de una forma particular
(obedecer los deseos del agresor) para terminar una situación
aversiva. Desafortunadamente el acto de consentimiento refuerza
positivamente al agresor, incrementándose así la probabilidad de una
futura agresión del asaltante. Con estos ejemplos debe ser evidente
que los principios del condicionamiento operante pueden explicar
cómo se desarrollan los problemas conductuales, cómo se mantienen
y cómo pueden alterarse.
Hay un ejemplo que frecuentemente se menciona sobre reforzamiento
negativo, reportado por Lovaas, Schaeffer y Simmons (1965). Estos
investigadores desarrollaron conductas sociales en un par de gemelos
autistas. Se utilizó un estímulo aversivo doloroso (choque) puesto que los
niños no mostraban mejoramiento con los métodos de tratamiento
convencional. Además, los niños no respondían a los adultos. Los adultos no
podían interactuar, expresar afecto o pedir algo con eficacia, porque los
niños no respondían o realmente se resistían. Un objetivo importante, es
desarrollar la habilidad de responder en los niños autistas. Una vez que los
niños pueden responder, la relación entre los niños y los adultos puede servir
como base para un tratamiento y entrenamiento subsiguientes. Para iniciar el
procedimiento de reforzamiento negativo se introdujo a los niños en un
cuarto que tenía el piso electrificado. Se podían dar choques eléctricos a los
individuos que se pararan descalzos en el suelo. Dos adultos se quedaron
de pie en diferentes lados del cuarto, uno de ellos dijo: "Ven aquí", y
extendió sus brazos. Se encendió el choque (estímulo aversivo), pero tan
pronto como el niño se dirigía hacia el adulto se terminaba el choque. De
esta forma el movimiento hacia el adulto (la conducta) se reforzaba
negativamente. Este procedimiento aumentó dramáticamente el número de
veces que los niños respondieron a las instrucciones de ir hacia los adultos.
Se utilizó un procedimiento semejante para hacer que los niños abrazaran y
besaran a los adultos. Se les daba un choque en las nalgas y se terminaba
cuando los niños abrazaran o besaban al experimentador. Los abrazos y
besos se reforzaban negativamente puesto que se terminaba el evento
aversivo cuando se realizaban las respuestas. Estas demostraciones de
reforzamiento negativo son particularmente impresionantes ya que hay
muchos procedimientos que se usan frecuentemente para alterar la conducta
de los niños autistas y tienen poco o ningún éxito. (Lovaas y cols., 1965).
El reforzamiento negativo requiere de algún evento aversivo que
se presente al individuo antes de que Este responda, por ejemplo,
choque, ruido, aislamiento y otros eventos que pueden ser
eliminados o disminuidos inmediatamente después de una respuesta.
Igual que con los reforzadores positivos, hay dos tipos de
reforzadores negativos: primario y secundario. Los estímulos
intensos, tales como el choque eléctrico o un ruido fuerte, que
impactan sobre los receptores sensoriales de un organismo sirven
como reforzadores negativos primarios. Sus propiedades aversivas
no se aprenden. Sin embargo, los eventos aversivos condicionados o
secundarios se han convertido en aversivos porque han sido
apareados con eventos que ya eran aversivos. Por ejemplo,
desaprobar con expresiones faciales o decir la palabra " no " pueden
servir como eventos aversivos después de haber sido apareados con
eventos que eran de antemano aversivos (Lovaas y cols., 1965).
El reforzamiento negativo ocurre siempre que un individuo escapa
de un evento aversivo. El escape de los eventos aversivos se refuerza
negativamente. Sin embargo, también la evitación de los eventos
aversivos es reforzada negativamente. Por ejemplo, uno evita comer
comida rancia, o atravesar un cruce de calles cuando vienen coches,
o salir de Casa sin paraguas en Un día lluvioso. La evitación ocurre
antes de que el evento aversivo se Ileve a cabo (por ejemplo,
enfermarse por comer comida rancia, ser atropellado por un coche,
mojarse en la lluvia). ¿Cómo se mantienen las conductas de
evitación si no parece que los eventos aversivos hayan ocurrido?
EI aprendizaje de evitación es un área donde el condicionamiento
clásico y el operante son operativos. Algunas veces se aprende la conducta
de evitación por medio del apareamiento de un estímulo neutral (estímulo
condicionado) con Un evento aversivo no condicionado (estímulo incon-
dicionado). Por ejemplo, el fruncimiento del ceno (estímulo condicionado) de
un papa puede preceder al castigo corporal (estímulo incondicionado) hacia
el niño. El castigo corporal puede provocar llanto y escape de la situación
(respuesta incondicionada). El niño aprende a escaparse de la situación
cuando el adulto frunce el ceño y, en consecuencia, evita el castigo
corporal. La escena del padre frunciendo el ceño provoca el llanto y el
escape. La evitación de los eventos aversivos incondicionados es realmente
un escape del evento aversivo condicionado. De esta forma, el
condicionamiento clásico puede iniciar la conducta de evitación. El con-
dicionamiento operante también se implica en la conducta de evitación. Las
conductas que reducen o terminan un evento aversivo, condicionado o
incondicionado, son reforzadas negativamente. El escape del evento
aversivo condicionado (por ejemplo, fruncimiento del ceno) es reforzada
negativamente ya que termina el evento. Para reafirmar lo dicho, el evea2-lo
aversivo condicionado provoca una respuesta de escape (condicionamiento
clásico) que es reforzada negativamente (condicionamiento operante).
Aun de otra forma se implica el condicionamiento operante en el
aprendizaje de evitación. Un evento aversivo condicionado sirve como
señal que marca qué consecuencias en particular seguirán. La
presencia de Un estímulo aversivo condicionado señala que cierta
respuesta (escape) será reforzada (Reynolds, 1968). Hay una
variedad de señales que controlan la conducta de evitación en la villa
cotidiana. De hecho, la mayoría de las conductas de evitación se
aprenden con señales verbales (advertencias) hechas por otros, más
que por experiencia directa con los estímulos aversivos
incondicionados. Por ejemplo, si se ve una señal que diga 'Peligro " o
"Cuidado con el perro", indica que hay probabilidades de que ocurran
ciertas consecuencias (por ejemplo, daño físico) si se realiza una
respuesta en particular (por ejemplo, la trasgresión). La respuesta de
escape hecha después de haber leído la señal no se produce en el
sentido arriba discutido con el condicionamiento clásico. El letrero
s o l o actúa como una señal de que hay consecuencias de cierto
género, que tienen una probabilidad de suceder a algunas alternativas
de acción. Un individuo no tiene que experimentar daño físico para
aprender a evitar determinadas situaciones. En ejemplos de la vida
diaria, la conducta de evitación esta bajo el control de los estímulos
antecedentes (por ejemplo, sirenas de ataque aéreo, el estridor
producido por los frenos de un coche, amenazas y señales de trafico)
que indican que Un evento particular probablemente los sucederán.
Es difícil mantener la diferencia entre el condicionamiento clásico y el
operante. Realmente, ambos son eficientes en la evitación. Aunque los dos
tipos de condicionamiento tienen un papel importante en el desarrollo
de la conducta de evitación, no se lean comprendido completamente
los procesos mediante los cuales las conductas de evitación se
desarrollan y eliminan (Bandura, 1969; Kanfer y Phillips, 1970;
Rachman y Teasdale, 1969).
Castigo
El castigo es la presentación de un evento aversivo, o la
eliminación de u n evento positivo subsiguiente a una respuesta,
que disminuye la frecuencia de esa respuesta. De algún modo esta
definición es diferente de la que tiene el término en el uso diario; el
castigo, como ordinariamente se define, es la pena impuesta por haber
realizado un acto determinado. La definición técnica incluye un
requisito adicional, es decir, que se disminuye la frecuencia de la
respuesta (Azrin, y Holz, 1966). Debido a las connotaciones negativas
que se asocian frecuentemente con el castigo, es importante descartar
algunas nociones estereotipadas que no se aplican a la definición
técnica de lo que es el castigo. El castigo no se vincula
necesariamente con el dolor o con la coacción física.' 1 Además el
castigo no es u n medio de retribución o pago, al mal comportamiento.
Algunas veces se emplea al castigo en la vida cotidiana
independientemente de sus efectos sobre la conducta subsiguiente.
Por ejemplo, a los niños que se portan mal se les "da una lección" que
puede consistir en someterlos a un sacrificio de alguna especie. De la
misma forma, los criminales pueden recibir penas que no disminuyen
necesariamente la frecuencia de sus actos criminales. El castigo en el
sentido técnico es una cuestión empírica; únicamente se define
mediante el efecto sobre la conducta. Solo si la frecuencia de una
respuesta es reducida, el castigo puede ser efectivo. Igualmente, un
evento punitivo queda definido por su efecto represivo sobre la
conducta que le precede. Como se prueba en los capítulos siguientes,
hay una variedad de eventos que reprimen la conducta y que difieren
de las prácticas comunes clasificadas como castigo en la vida diaria
Hay dos tipos diferentes de castigo: a la primera clase
corresponden los eventos aversivos que se presentan después de una
respuesta. Se encuentran numerosos ejemplos de este tipo de castigo,
en la vida cotidiana, tales como ser regañado o abofeteado después de
haber ejecutado una conducta; también el quemarse por haber tocado
una estufa caliente implica la presencia de un estimulo aversivo
después de una respuesta.
Desde luego, si se clasifican estos ejemplos como castigo de la vista
diaria, depende en parte de que haya habido una reducción en las
respuestas.
El segundo tipo de castigo es la eliminación de un reforzador
positivo subsiguiente a una respuesta. Los ejemplos de este tipo
incluyen la pérdida de privilegios por haber Ilegado tarde a Casa, de
dinero por mal comportamiento, aislamiento de los demás y que Ie
supriman a uno Ia licencia de automovilista. Con esta forma de castigo
se quita el evento positivo después de que se realiza la respuesta. Por
ejemplo, un informe habla de la privación de ver televisión durante
cierto tiempo que se usó para enseñar a una niña a vestirse sola cada
mañana (Mall y cols., 1972). La niña utilizaba mucho tiempo para
vestirse por las mañanas. Si se tardaba más de treinta minutos en
vestirse se le descontaba del tiempo que usaba para mirar la televisión
ese día. Cuando se retiraron los privilegios de la televisión haciéndolos
1
Como Skinner (1974) lo señaló, la palabra dolor tiene su origen etimológico en el latín y en el
griego. La palabra latina de la cual se deriva se refiere al castigo, lo que en parte explica porque
las dos nociones están tan intrínsecamente unidas Tnto en el lenguaje como en el pensamiento.
así contingentes a la respuesta (tardarse más de 30 minutos para
vestirse), el tiempo que utilizaba para vestirse decreció
considerablemente. Con este solo ejemplo debe quedar claro que el
castigo no tiene necesariamente que ser doloroso físicamente. Sin
embargo, en los dos tipos de castigo sucede alguna consecuencia que
probablemente un individuo clasifique como indeseable.
Es importante mantener la diferencia entre castigo y reforzamiento
negativo pees algunas veces se confunden. El reforzamiento, desde luego, se
refiere a los procedimientos que incrementan una respuesta mientras que el
castigo se refiere a los procedimientos que reducen una respuesta. En el
reforzamiento negativo se elimina un evento aversivo posterior a la ejecución
do una respuesta. En el castigo, se presenta u n evento aversivo después de
que se ha ejecutado una respuesta.' La fig. 2.1 aclara todavía las
operaciones implícitas en los diferentes principios que se discuten sobre este
punto. Muestra las dos operaciones que pueden ocurrir después de una
respuesta. Algo se le puede presentar o eliminar al individuo una vez que ha
llevado a cabo una respuesta. A la izquierda de la figura se ve que los
eventos pueden presentarse o eliminarse después de efectuada una
respuesta. En la parte superior de la figura se ven los dos tipos de eventos
que se pueden presentar o eliminar: eventos positivos y aversivos. Cada
cuadrante en la figura muestra un procedimiento discutido al caso. El
reforzamiento positivo ocupa el cuadrante I; el
Fig. 2-1. Ilustración de los principios del condicionamiento operante que se basa en que se
presenten o eliminen los eventos positivos o aversivos después de que se ha efectuado
una respuesta.
reforzamiento negativo ocupa el cuadrante IV; el castigo ocupa dos
cuadrantes, II y III.
Extinción
Las conductas que se refuerzan, aumentan en frecuencia; pero
cuando se dejan de reforzar disminuyen en frecuencia. Durante la
extinción se deja de reforzar una respuesta que previamente fue
reforzada. Se llama extinción al cese de reforzamiento de una
respuesta. El no reforzamiento de una conducta resulta en la reducción
o eliminación eventual de la conducta. Es importante recordar que este
procedimiento es distinto al castigo; en la extinción no hay una
consecuencia posterior a la respuesta, es decir, no se quita ni se
presenta a un evento. En el castigo hay algún evento aversivo posterior
o se retira algún evento positivo. El uso común de la extinción en la
vida cotidiana se presenta en la forma de falta de atención a una
conducta que podría ser reforzada si se le prestara atención. Una
mama puede no hacer caso al Iloriqueo del niño. Un medico puede
pasar por alto las quejas físicas de un hipocondriaco. Un profesor
puede ignorar a los niños que hablan sin haber levantado la mano. Un
terapeuta o consejero puede ignorar ciertos enunciados autoderrotistas
hechos por un paciente. En calla uno de estos ejemplos, el reforzador
(por ejemplo, atención, consentimiento, simpatía) que por lo general
esta disponible para la respuesta, ya no se presenta.
Williams ( 1 9 5 9 ) informó acerca de un ejemplo dramático. El uso
la extinción para reducir los berrinches de un niño de 21 meses.
Cuando se llevaba al niño a la cama, el gritaba hasta que los padres o
una tía regresaba al cuarto para prevenir el berrinche, quien fuera el
que acostaba al niño, tenia que permanecer en el cuarto hasta que la
criatura se dormía, lo que tardaba desde media hora hasta dos horas
mas tarde de la hora inicial para dormirse. Para eliminar el
reforzamiento social (la atención) que se le daba al berrinche, se les
dijo a los padres que acostaran al niño y salieran del cuarto, ignorando
el berrinche cuando este se iniciaba. La primera noche de la extinción,
el niño lloró durante 45 minutos; sin embargo, al día siguiente no hubo
berrinche y durante los días siguientes los berrinches duraron menos
de 10 minutos. Después de una semana, el niño tuvo un berrinche
grave. La tía reforzó esto al ir al cuarto del niño y quedarse allí hasta
que el niño se durmió. De este modo la tía reforzó el berrinche. De
nuevo se Ilevó a cabo la extinción durante las noches siguientes; para
la novena sesión ya no hubo berrinche y no se informó de la existencia
de estos en los dos años siguientes.
 En la vida diaria la extinción puede contribuir en el aumento de
los problemas conductuales, o puede también mejorarlos. A menudo
una conducta deseable se extingue accidentalmente. Por ejemplo,
algunas veces los padres ignoran a sus niños cuando estos están
jugando quietamente y les prestan mucha atención cuando están muy
escandalosos. Pueden extinguirse, esencialmente, los juegos
calmados mientras que los ruidosos se refuerzan positivamente. Con
el mero cambio de atención de los padres (de manera que la atención
siga al juego apropiado), es a menudo suficiente para desarrollar la
conducta apropiada y extinguir la que es inapropiada.
El cese de la atención no es el único ejemplo de extinción. Hay
otra muestra: la introducción de monedas en las maquinas vendedoras
automáticas (una respuesta) cesará si el reforzador (por (ejemplo,
cigarrillos, comida, o bebida) no aparece; el poner la radio cesará si
esta ya no funciona; el intento de poner en marcha un coche se
extinguirá si este esta descompuesto. En cada uno de estos ejemplos
ya no aparecen las consecuencias que mantienen la respuesta. La
ausencia de las consecuencias reforzadoras reduce la conducta. Se
puede utilizar la extinción para reducir o eliminar una conducta. Sin
embargo, deben identificarse los eventos que refuerzan la conducta
para impedirles la ocurrencia después de la respuesta.
Moldeamiento y encadenamiento
Frecuentemente, no se puede lograr el desarrollo de una nueva
conducta al reforzar la respuesta cuando ocurre. En muchos casos
es posible que la respuesta nunca suceda. Puede ser que la
conducta deseada sea tan compleja que los elementos que forman la
respuesta no estén dentro del repertorio del individuo. Por ejemplo,
Para desarrollar palabras se requiere, entre otras cosas, el use de
sonido, de sílabas y sus combinaciones. En el moldeamiento, la
conducta terminal se logra mediante el reforzamiento de pasos
pequeños o aproximaciones hacia la respuesta final, más que
mediante el reforzamiento de la respuesta final. Se refuerzan las
respuestas que ya sea se parezcan a la respuesta final o que
incluyan componentes de esa respuesta. Por medio del
reforzamiento de las aproximaciones sucesivas a la respuesta
terminal, se logra gradualmente la respuesta final. Las respuestas
que son cada vez más semejantes al objetivo final se refuerzan Para
que se incrementen, mientras que aquellas respuestas que son
desiguales al objetivo final no se refuerzan y se extinguen. El
moldeamiento, aunado a otros procedimientos, se usa para
desarrollar el habla en los niños. Las respuestas que se aproximan al
objetivo final (por ejemplo, sonidos y sílabas) son reforzadas. Las
respuestas emitidas que no se aproximan al ob j etivo (por ejemplo,
gritar y lloriquear son extinguidas durante el proceso hacia el objetivo
final.
Un ejemplo obvio de moldeamiento es el entrenamiento de los
animales para que ejecuten diversos " trucos"; si el entrenador del
animal so esperara hasta que se ejecutaran los trucos (por ejemplo,
brincar a través de un aro con Fuego) para administrar un reforzador,
no es probable que el reforzamiento ocurra alguna vez. Sin embargo,
mediante el moldeamiento de la respuesta el entrenador puede lograr
fácilmente la meta final. Primero, se puede dar comida (reforzador
positivo) por haber corrido hacia el entrenador. Cuando esa respuesta
se haga estable, el entrenador puede reforzar la carrera hacia el
cuando esta sosteniendo el aro. Se podrían reforzar en secuencia
otros pasos más cercanos a la meta final, como caminar a través del
aro Puesto en el suelo, brincar a través del aro cuando este esta un
poco separado del suelo y cuando este esta ya elevado del suelo,
brincar a través del aro cuando tiene un . fuego parcial y, finalmente,
brincar a través del aro cuando esta completamente encendido.
Eventualmente, se efectuara la respuesta terminal con alta
frecuencia, mientras quejas respuestas o pasos desarrollados a lo
largo del procedimiento se extinguen.
En un estudio se utilizo el moldeamiento Para restablecer la
conducta verbal en dos pacientes psicóticos (Isaacs, Thomas y
Goldiamond, 1960). Un paciente había estado 19 años mudo; se
desarrollo la respuesta terminal (hablar) mediante las
aproximaciones reforzantes hacia las vocalizaciones. En varias
sesiones el experimentador sostenía unos chicles (el reforzador)
enfrente del paciente; estos se dieron a diversas respuestas que
cada vez se acercaban más al objetivo terminal. Inicialmente, se dio
un pedazo de chicle por haber realizado movimientos con los ojos
hacia el chicle, después movimientos de los labios, después por
sonidos vocales espontáneos y, finalmente, por el use do, palabras.
Hacia el final de la sexta semana de entrenamiento (después de un
total do 18 sesiones) el paciente, dijo: "chicle por favor" cuando el
experimentador dijo: "diga chicle, chicle " . Entonces el paciente
contestó preguntas acerca de su nombre y edad. En este ejemplo, se
requirió del moldeamiento Para reinstalar el habla, Puesto que la
respuesta terminal no podía ser reforzada al inicio del entrenamiento.
Puesto que el habla nunca ocurrió al inicio del programa, no se le
podía seguir con el chicle.
El moldeamiento requiere de conductas reforzantes que estén
de antemano dentro del repertorio del individuo y que se asemejen a
la respuesta terminal o que se aproximen al objetivo. Una vez
realizada la aproximación inicial, consistentemente, se o p era
ligeramente el criterio Para el reforzamiento de forma tal que la
respuesta que se va a reforzar se asemeje aun más a la meta final
que la respuesta previa. Mediante un reforzamiento de las
respuestas que se aproximen a la meta terminal y h extinción de
aquellas que no lo hacen, se desarrolla la respuesta terminal. En el
ejemplo arriba citado, se uso el moldeamiento para desarrollar la
conducta que ya estaba en el repertorio de respuestas del individuo.
El habla había estado ausente durante muchos años aunque se había
llevado a cabo alguna vez en la vida del paciente. Se utiliza el
reforzamiento de las aproximaciones sucesivas de la misma forma
para desarrollar conductas nuevas que nunca antes las han realizado
el individuo, tales Como alimentarse, caminar y vestirse.
La mayoría de las conductas consisten de una secuencia de varias
respuestas; a una secuencia de varias respuestas se le llama cadena. Las
partes componentes de una cadena por lo general representan respuestas
del individuales que ya estaban en el repertorio del individuo. No obstante,
la cadena representa una combinación de las respuestas del individuo,
ordenadas en una secuencia particular. Por ejemplo, una cadena conductual
que ilustra el ordenamiento de las respuestas componentes es i r a comer a
un restaurante (Reynolds, 1968). La Salida a comer Puede haberse iniciado
con la Ilamada telefónica de alguien, con el hombre o con algún otro
evento. Una vez iniciada, varias conductas siguen una secuencia
incluyendo el salir de casa, entrar al restaurante, sentarse, mirar el menú,
ordenar la comida y comer. Cada respuesta procede dentro de un orden
relativamente fijo hasta que la cadena se completa y la última
respuesta se refuerza (por ejemplo, comer). Las ultimas respuestas en la
cadena tales como sentarse a la mesa) están precedidas de una serie
de respuestas (ir en el coche, etc.). El orden esta arreglado de manera tal
que las primeras respuestas deban preceder a las últimas. Es interesante,
que al parecer, calla una de las respuestas en la cadena no esta reforzada;
antes bien, solo la ultima respuesta (la respuesta inmediatamente anterior al
comer) esta seguida por el reforzador (comida). Debido a que el reforzador
altera o mantiene únicamente a la conducta inmediata anterior, no es
evidente que sea lo que mantiene a toda la cadena de conductas que llevan
la respuesta final. No obstante, hay muchas cadenas de respuestas que son
mantenidas en la vida cotidiana, por ejemplo, ponerse a dieta, dominar un
instrumento musical, prepararse para una competencia atlética, estudiar para
obtener un titulo de estudios y escribir un libro; todos estos requieren
de tuna serie de respuestas intermedias antes de que se logre el evento
final reforzante. La interrogante principal es que mantiene a todas las
respuestas intermedias que preceden el logro del objetivo final. La respuesta
requiere una 1xplicación de los factores que unen a los componentes de las
respuestas do una cadena.
En primer lugar, es importante observar que un evento que
precede inmediatamente al reforzamiento se convierte en serial para
este último. Un evento que indica que se reforzara la conducta se
denomina un estímulo discriminativo (E D ). Un E D establece la ocasión
para la conducta, o sea, incrementa la probabilidad de que una
conducta reforzada previamente ocurrirá. Sin embargo, un E D no solo
señala el reforzamiento sino que, con el tiempo, se convierte el
mismo en un reforzador. El apareamiento frecuente de un E D con el
reforzador le da al E D propiedades reforzantes propias. Este
procedimiento ya se mencionó durante la discusión del reforzamiento
condicionado. Las propiedades del estímulo discriminativo de los
eventos que preceden al reforzamiento y las propiedades reforzantes
de estas eventos cuando se aparean frecuentemente con los
reforzadores, son importantes en la explicación de cómo se
mantienen has cadenas de respuestas.
Considérese la cadena de respuestas implicadas en la salida a
comer, arriba descritos (se podría dividir la cadena en varios
componentes menores que los que anteriormente se enumeraron).
Una llamada telefónica pudo haber señalado la primera respuesta
para salir a comer al restaurante. Todas has conductas en la cadena
de respuestas que se efectúan finalizan con el reforzamiento positivo
(comer). La respuesta final en la cadena antes del reforzamiento
consistió en ordenar la comida; esta respuesta se refuerza
directamente con la comida. Recuerde que cualquier evento que
precede al reforzamiento se convierte en un ED para el reforzamiento.
En esta cadena de respuestas, la ultima realizada (ordenar la comida)
se convierte en un ED para el reforzamiento, ya que la respuesta
indica que a continuación viene el reforzamiento. No obstante, el
apareamiento constante de un ED con el reforzador (comida)
progresivamente resulta en la conversión del ED en un reforzador así
como en un estímulo discriminativo. De aquí que la respuesta que
precedía al reforzamiento directo haya llegado a ser un ED para el
reforzamiento subsiguiente y un reforzador por su propio valor. La
respuesta sirve como reforzador para el eslabón anterior en la cadena
de respuestas; la respuesta (ordenar la comida) se convierte en
reforzador para la conducta previa (mirar el menú). Puesto que mirar
el menú precede ahora al reforzamiento, también se convierte en un
como con otras respuestas, el apareamiento del E D con el
reforzamiento resulta en la trasformación del E D en reforzador. El
proceso continua en una dirección regresiva en forma tal que cada
respuesta en la cadena se convierte en E D y en reforzador. (La pri-
mera respuesta se convierte en E D pero no refuerza a una respuesta
previa). Cada respuesta del componente es las dos cocas: un ED para
la respuesta siguiente en la cadena y un reforzador para la respuesta
anterior en la cadena. Aunque la secuencia parece ser sostenida por
un solo reforzador al final de la cadena de respuestas (comida en el
ejemplo arriba citado), se supone que los eslabones en la cadena
asumen el valor de reforzamiento condicionado. Para lograr esto, la
construcción de cadenas de respuesta requiere un entrenamiento
desde la última respuesta en la secuencia que precede al
reforzamiento directo hasta la primera respuesta. Puesto que la última
respuesta en la secuencia se aparea inmediatamente y directamente
con el reforzador, se establece de forma sumamente fácil como
reforzador condicionado que puede mantener otras respuestas.
Asimismo (como se discutirá extensamente en el Cáp. 5), cuanto más
corta sea la demora entre una respuesta y el reforzamiento, mayor
será el efecto del reforzamiento. La última respuesta en la cadena es
reforzada inmediatamente y tiene más probabilidades de ser
ejecutada con frecuencia.
Moldeamiento contra encadenamiento: Pede que no este claro
cuales son las diferencias entre moldeamiento y encadenamiento y
cuales son las diversas condiciones que dictan la elecció11 entre
estas técnicas. Por lo general, se utiliza el moldeamiento para
desarrollar nuevas conductas. Señales como instrucciones y gestos
pueden servir como estímulos discriminativos combinados con
reforzamiento directo (por ejemplo, (el elogio) para las respuestas
que se aproximan a la mela terminal. El encadenamiento
generalmente se utiliza para desarrollar una secuencia de conductas
mediante el uso de respuestas ya presentes en el repertorio del
individuo. Para obtener una cadena de respuestas que consistan en
conductas discretas, puede usarse primero el moldeamiento para
desarrollar las conductas componentes. Ciertamente, la principal
diferencia es que el encadenamiento procede en dirección regresiva
comenzando con la última respuesta y luego formando conductas
anteriores, mientras que el moldeamiento funciona hacia adelante;
además, en el moldeamiento, el objetivo principal es desarrollar Una
respuesta terminal. Cuando se ha completado el moldeamiento, las
conductas que se efectuaron a lo largo del procedimiento hacia la
meta ya no son evidentes. En el encadenamiento, las conductas
desarrolladas al inicio del entrenamiento siguen presentes aun
cuando el entrenamiento ha sido terminado.
A pesar de las diferencias entre el moldeamiento y
encadenamiento, no se ha evaluado empíricamente la utilidad relativa
de los procedimientos en escenarios aplicados. Se pueden
desarrollar las secuencias de las conductas (cadenas) por medio del
moldeamiento de la utilización de señales y del reforzamiento para.
La ejecución de las conductas en una secuencia particular. De esta
forma, se pueden usar en muchas situaciones el encadenamiento o
el moldeamiento. Por ejemplo, el entrenamiento de los niños para i r
al baño consiste en una serie de respuestas que se siguen un
secuencias, esto incluye: caminar al baño, bajarse las pantaletas,
colocarse Uno frente o sobre el retrete, etc. El reforzamiento puede
ser el elogio por haber realizado apropiadamente el conjunto de
respuestas incluyendo la que finaliza toda la cadena. Aunque se
puede utilizar el encadenamiento para desarrollar esta secuencia de
respuestas, también es efectivo el moldeamiento (Azrin y Foxx, 1971;
Mahoney, Van Wagenen y Meyerson, 1971).
Según la investigación actual no esta aun claro cuando se debe
usar el encadenamiento y cuando el moldeamiento. Sin embargo,
para algunos individuos las señales que se usan normalmente en el
moldeamiento (por ejemplo, instrucciones) pueden ejercer poca
influencia sobre la conducta, de manera que una secuencia de
respuestas no se ejecutan consistentemente. El encadenamiento
puede ser especialmente útil en esta situación, porque cada
conducta en la cadena se convierte en señal para la siguiente
respuesta a ejecutarse. Además, el reforzamiento condicionado
proporcionado por cada respuesta en la cadena, facilita la ejecución
de las respuestas en el orden apropiado. El moldeamiento se adecua
particularmente cuando se va a desarrollar una sola conducta
terminal; sin embargo, tal vez trabajaría efectivamente en el
desarrollo de una cadena de varias respuestas, particularmente
cuando las señales, tales como las instrucciones, son eficaces al
iniciar las primeras conductas de la cadena.
Instigación y desvanecimiento
El desarrollo de la conducta se facilita mediante el uso de
señales, instrucciones, gestos, direcciones, ejemplos y modelos que
inician una respuesta. Los eventos que ayudan a iniciar una
respuesta se llaman instigadores. Los instigadores preceden una
respuesta; cuando el instigador da por resultado la respuesta, esta
puede ser seguida por el reforzamiento. Cuando un instigador inicia
los conductos que se van a reforzar se convierte en ED para el
reforzamiento. Por ejemplo, si un padre le dice a su niño que regrese
temprano de la escuela y este es reforzado al hacerlo, la instrucción
(instigador) se convierte en ED. Las instrucciones indican que el
reforzamiento es inminente cuando se efectúan ciertas conductas.
Con el tiempo es probable que las instrucciones por si solas lean
seguidas por la conducta. Como regla general, cuando Un instigador
precede consistentemente al reforzamiento de una respuesta, el
instigador se convierte en ED y puede controlar efectivamente la con-
ducta.
Se puede facilitar el desarrollo de una conducta por medios
diversos, como guiar la conducta físicamente (por ejemplo, sostener
la mano de Un niño ayudándole a llevarse la cuchara a la boca);
instruir al vino para que haga algo; indicar al niño que entre en la
casa, y observar a otra persona (un modelo) realizar una conducta
(por ejemplo, mirar a alguien que este jugando). Los instigadores
tienen un papel importante en el moldeamiento y en el
encadenamiento, pues al desarrollar una respuesta terminal usando
el reforzamiento solo puede ser tedioso y largo. En cambio, si se le
asiste a la persona al empezar la respuesta se pueden hacer
aproximaciones más rápidas a la respuesta final.
Mahoney y cols., (1971) utilizaron una variedad de instigadores
para entrenar a niños normales y retardados a caminar hacia el
lavamanos como parte de las habilidades de ir al baño. Por ejemplo,
se pusieron juguetes cerca de la entrada del baño para incrementar
la posibilidad de las respuestas de aproximación (instigador visual),
luego de experimentador tomó de la mano al niño y lo condujo al
baño (instigador físico), y se usaron Ias instrucciones ("Vamos a
hacer pipi"), (instigador verbal) para iniciar el movimiento de caminar.
Hubo un instigador adicional consiste de una señal auditiva
(transmitida a través de un audífono que estaba en el oído del niño)
que sonaba cuando el experimentador daba las instrucciones, "ve a
hacer pipi". Con el apareamiento de Ia señal auditiva con Ias
instrucciones se consiguió que con solo la señal se hiciera el
caminar hacia el baño.
El uso de instigadores aumenta la probabilidad de ejecución de
respuesta. Por ejemplo, la ocurrencia de caminar hacia el baño se
hizo más: probable cuando el experimentador realmente guió al niño,
que cuando se dejo al pequeño que respondiera por si solo. Mientras
que se moldea una respuesta, se pueden usar frecuentemente los
instigadores para facilitar la ejecución del objetivo final. En cuanto se
efectúa una respuesta instigada, esta puede ser reforzada; cuanto
más seguido se refuerce la respuesta, mas rápido se aprenderá.
Generalmente un objetivo final es obtener la respuesta terminal en
ausencia de instigadores. Aunque se pueden requerir los
instigadores al inicio del entrenamiento, pueden retirarse
gradualmente o desvanecerse según progresa el entrenamiento.
Se llama desvanecimiento a la eliminación gradual de un
instigador. Si se elimina abruptamente a un instigador un el inicio del
entrenamiento, es posible que la respuesta ya no se efectué; pero en
cambio, si se ejecuta la respuesta consistentemente con un
instigador, este puede ser reducido progresivamente hasta ser
finalmente eliminado, o sea desvanecido. Por ejemplo, en el proyecto
de entrenamiento al baño arriba mencionado (Mahoney y cols.,
1971), varios instigadores ayudaron al entrenamiento de caminar
hacia el baño. Conforme los niños empezaron a realizar la conducta
aunada a la guía física y a los instigadores verbales, el experi-
mentador comenzó a desvanecer los instigadores; en lugar de tomar
de la mano al niño para guiarlo al caminar, el experimentador caminó
delante de el, luego alejado de él y después detrás del niño para que
este guiara el camino al baño. También se redujeron los instigadores
verbales (instrucciones). Para obtener la conducta sin instigadores
se requiere del desvanecimiento y reforzamiento de las respuestas
en ausencia de indicadores o señales. No siempre es necesario
eliminar todos los instigadores o señales. Por ejemplo, es importante
entrenar a individuos a que respondan en presencia de ciertos
instigadores, como instrucciones que ejerzan control sobre una
variedad de conductas en la vida diaria.
Discriminación y control de estímulo
La conducta operante es influida con las consecuencias que
siguen a la conducta. No obstante, los eventos antecedentes también
controlan la conducta. Los instigadores arriba discutidos representan
un grupo de eventos controladores (por ejemplo, instrucciones, guía
física, modelos y señales) que preceden y facilitan la ejecución de
una respuesta; Pero hay otros estímulos antecedentes que ejercen
control sobre la conducta. En algunas situaciones (o en la presencia
de ciertos estímulos) se puede reforzar una respuesta, mientras que
en otras situaciones (en la presencia de otros estímulos) esa misma
respuesta no se refuerza. Se Ilama reforzamiento diferencial al
reforzamiento de una respuesta en presencia de un estimulo y al no
reforzamiento de la misma respuesta en presencia de otro estimulo.
Cuando una respuesta es reforzada consistentemente en presencia
de un estimulo particular y no reforzada consistentemente en
presencia de otro estimulo, cada estimulo indica las consecuencias
que probablemente siguen. El estimulo que esta presente cuando se
refuerza la respuesta, señala la probabilidad de que la ejecución sea
reforzada. A la inversa, el estimulo presente durante el no
reforzamiento señala que no es probable que la respuesta sea
reforzada. Como se mencionó, a un estímulo cuya presencia ha sido
asociada con el reforzamiento se le nombra ED. A un estímulo cuya
presencia ha sido asociada con el no reforzamiento se le nombra un
E∆ (E delta). El efecto del reforzamiento diferencial es que
eventualmente la respuesta reforzada tiene probabilidades de ocurrir
en presencia del ED, pero no tiene la probabilidad de ocurrir en
presencia del E∆. Se puede alterar la probabilidad de una respuesta
(aumentada o disminuida) por medio de la presencia o eliminación del
ED (Skinner, 1953). El E D marca la ocasión de la respuesta
previamente reforzada o incrementa la probabilidad de que se efectué
la respuesta. Cuando el individuo responde diferentemente en
presencia de estímulos diferentes, el ha hecho una discriminación.
Cuando se controlan diferencialmente las respuestas mediante los
estímulos antecedentes, se considera que la conducta esta bajo
control de estimulo.
Los ejemplos de control de estímulos llenen la vida diaria. Por
ejemplo, el sonido del timbre de una puerta señala que es probable
que una cierta conducta (abrir Ia puerta) sea reforzada (por ver a
alguien). Específicamente, el sonido del timbre se ha asociado
frecuentemente con la presencia de visitas que están a la puerta (el
reforzador). El timbre de la puerta (E D ) incrementa la probabilidad de
que la puerta sea abierta. Con la ausencia del timbre (E∆), es muy
baja la probabilidad de que se abra la puerta debido a una visita. El
sonido del timbre de la puerta, del teléfono, de la alarma, del reloj de
cocina, etc., todos sirven como estimulo.", discriminativos e indican
la probabilidad de que se refuercen ciertas respuestas. De aquí que
se incremente la probabilidad de Ias respuestas. También es
evidente el control de estimulo en la selección y consumo de la
comida. Por ejemplo, una fruta madura (por ejemplo, una manzana
roja) se asocia con un sabor dulce, mientras que una manzana verde
(de la variedad que no esta verde cuando madura) se asocia con un
sabor agrio. El sabor dulce de una manzana madura refuerza la
selección y consumo de este tipo de manzanas. El color de la fruta
es un estimulo que controla la probabilidad futura de comer ciertas
frutas. En la interacción social también es importante el control de
estimulo. Por ejemplo, la sonrisa o el guiño de un ojo proveniente de
alguien tienen la probabilidad de ocasionar una respuesta de nosotros
(por ejemplo, iniciar la conversación). Mientras que una sonrisa sirve
como un E D (señala que es probable que el reforzamiento siga a
nuestra conducta social), un fruncimiento do cejas sirve como un E ∆
(señala que no hay probabilidad de que siga el reforzamiento o la
respuesta social.
Es extremadamente importante la noción del control de estímulo
en la modificación de la conducta. En muchos programas de
modificación de la conducta el objetivo es alterar la relación entre la
conducta y Ias condiciones del estímulo cuando ocurrió la conducta.
Algunos problemas conductuales emanan de la falla de ciertos
estímulos para controlar la conducta, aun cuando sea deseable ese
control. Por ejemplo, los niños que no Siguen las instrucciones claras
por sus padres ilustran una falla de control de estimulo. Las
instrucciones no ejercen influencia sobre la conducta de los niños. El
objetivo de un programa de modificación de la conducta es
incrementar la habilidad para responder a las instrucciones. Otros
problemas conductuales ocurren cuando ciertas conductas están
bajo control de estímulos antecedentes cuando tal control es
indeseable. Por ejemplo, la conducta de comer de los individuos
obesos es controlada con sólo ver comida (entre otros estímulos), en
lugar del hambre. El tratamiento para los que comen un exceso se
contra en la eliminación del control que tiene el ver comida sobre el
hecho de comer. (Los tratamientos basados en el control de estimulo
se discutirán mas adelante en el Cáp. 8).
El control de estimulo siempre es efectivo en los programas de
modificación de la conducta. Los programas se conducen en
escenarios específicos (por ejemplo, el hogar) y se administran por
individuos determinados (por ejemplo, los padres). En tanto que
ciertas conductas del paciente se refuercen o castiguen en presencia
de ciertas señales ambientales o de ciertas personas y no en
presencia de otros estímulos, las conductas estarán bajo control de
estimulo. En presencia de esas señales asociadas con el programa de
modificación de la conducta, el paciente se comportara de una
manera particular. En ausencia de esas señales es probable que la
conducta cambie porque se alteran las contingencias en las
situaciones nuevas.
El control que los estímulos diferentes ejercen sobre la conducta
explica la razón de que a menudo la conducta sea especifica a la
situación (Mischel, 1968). Los individuos pueden actuar de una forma
en una situación dada o ante una persona en particular, y de otra
forma en otra situación o ante otra persona. Puesto que diversas
contingencias de reforzamiento operan en diferentes circunstancias,
Los individuos pueden discriminar entre esos estímulos probables de
ser seguidos por el reforzamiento.
 Un ejemplo dramático de respuesta discriminativa y de control de
estimulo fue expuesto por Redd y Birnbrauer (1969). En este estudio
dos adultos, que trabajaban a diferentes horas, reforzaron a niños
retardados con comida (dulces, helados, sorbos de coca-cola) y
elogios por haber realizado una respuesta especifica (por ejemplo,
jugar en colaboración con otro nitro). Cuando el primer adulto estaba
con un niño, se administraba el reforzamiento para la respuesta de
cooperación (entrega contingente de elogio). Cuando el segundo
adulto estaba presente, se reforzada al mismo niño
independientemente de su verdadera conducta (entrega no
contingente de elogio). En general, cada adulto administraba la
misma cantidad de reforzadores disponibles. En poco tiempo los
adultos ejercían control de estimulo sobre la conducta de los niños.
La presencia del adulto que estaba asociada con la entrega
contingente de elogio llevó a la ejecución del juego en cooperación,
mientras que la presencia del otro adulto, que estaba asociado con la
entrega no contingente de elogio, no lo logró. Los niños discriminaron
las diferentes contingencias asociadas a los adultos. De este modo,
los adultos pueden servir como estimulo discriminativo para el
reforzamiento. Los niños responden diferencialmente a los adultos
dependiendo de las conductas que son diferencialmente reforzadas
en la presencia de cada uno de los adultos.
Los individuos hacen discriminaciones a través de una variedad
de situaciones para la mayoría de las conductas. Por ejemplo, los
hábitos de comer probablemente son algo diferentes, dependiendo de
que uno esté una casa o en un restaurante. Se hacen
discriminaciones que son aún más sutiles. La conducta de comer
puede ser diferente dependiendo de que una esta en un restaurante
" c a r o " o en un café de segunda. Los individuos se comportan de
forma diferente ante sus compañeros de trabajo que ante sus jefes.
Son evidentes otros numerosas diferencias en la conducta debido a
las diferencias en las situaciones y en has contingencias asociadas a
ellas.
Generalización
El efecto del reforzamiento sobre, la conducta puede
generalizarse a través de las condiciones de estímulos más allá de
las que se llevaron a cabo en el entrenamiento o a través de las
respuestas que se incluyeron en la contingencia. Se considera a
estos dos tipos de generalizaciones como generalización de estimulo
y generalización de respuesta, respectivamente.
Generalización de estimulo: La conducta ocurre en situaciones
específicas. Una respuesta que se refuerza repetidamente en
presencia de una situación un particular, tiene probabilidad de
repetirse en esa situación. Sin embargo, las situaciones y los
estímulos a menudo comparten propiedades comunes. El control que
ejerce un estimulo dado es compartido por otros estímulos que son
semejantes o que comparten propiedades comunes (Skinner, 1953).
Se puede efectuar una conducta en situaciones nuevas, semejantes a
la situación original un la que ocurrió el reforzamiento. Si una
respuesta reforzada en una situación o escenario también se
incrementa en otros escenarios (aun cuando no sea reforzada en
estos otros escenarios) se le considera como generalización de
estimulo. La generalización de estimulo se refiere a la generalización
o transferencia de una respuesta a situaciones diferentes de aquellas
en donde se efectúa el entrenamiento. La generalización es opuesta a
la discriminación. Cuando un individuo discrimina durante la ejecución
de una respuesta, significa que deja de generalizarse a través de las
situaciones. Por otro lado, cuando una respuesta se generaliza a
través de las situaciones, el individuo deja de discriminar durante su
ejecución de esa respuesta.
La fig. 2—2 ilustra la generalización de estimulo. El término S1
significa, condición de estimulo o situación en la que se refuerza la
respuesta. R l se refiere a la conducta o respuesta que se refuerza. La
figura demuestra que la respuesta entrenada (R I ) se efectúa a través
de una variedad de estímulos o situaciones (S 2 , S 3 , S 4i S 5 ). El grado de
generalización de estímulo es una función de la semejanza de los
nuevos estímulos (o situaciones) con el estimulo bajo el cual se
entrenó la respuesta (Kimble, 1961). Desde luego, es posible que
durante un largo tiempo una respuesta no se generalice a través de las
situaciones, porque el individuo discrimina que se refuerza la
respuesta en una situación pero no en otras.

Fig. 2-2. Generalización de estimulo: Una respuesta (R,) reforzada en una situa¬ción
(S,) se generaliza a otras situaciones (S2r S, S4, Ss) que son semejantes a la
situación original.
Los ejemplos de generalización de estimulo son frecuentes en la
experiencia cotidiana. Por ejemplo, un niño puede decir ciertas cosas
en presencia de su familia. La discusión de determinados tópicos es
reforzada (o no castigada) entre los miembros de la familia; sin
embargo, el niño también puede discutir estos mismos temas con
otras personas. La conducta del niño (hablar de ciertos tópicos) se ha
generalizado a través de otras situaciones. Los padres pueden
sentirse bastante avergonzados cuando los niños discuten
abiertamente los "secretos de la familia". La generalización es
también fácilmente aparente cuando un niño responde al profesor de
la misma manera que la de su padre (por ejemplo, en la expresión
afectuosa). Al grado en que los padres y profesores sean semejantes
al niño, el control de estimulo e j ercido por los padres será compartido
por el profesor.
Un ejemplo, en un hospital psiquiátrico, de generalización entre
situaciones fue examinado por Bennett y Maley ( 197 3) . Se reforzó a
los pacientes psiquiátricos por conversar entre sí en sesiones diarias
de Treinta minutos. Las sesiones se conducían en un cuarto especial
donde se podía monitorear cuidadosamente la conversación. La
cantidad de conversación entre los pacientes aumentó
marcadamente en las sesiones cuando se les reforzaba. Además, la
conversación en las sesiones experimentales se generalizó al
pabellón; aunque la conversación en el pabellón no se reforzó como
parte del programa, esta conducta se generalizó de una situación
(sesiones experimentales) a otra (el pabellón).
La generalización de estimulo representa un importante éxito en
la modificación de la conducta. Aunque el entrenamiento se lleva a
cabo en una situación restringida (por ejemplo, institución, salón de
clase especial, hospital, guarderías, el hogar), es deseable que las
conductas desarrolladas en estas situaciones se generalicen o
transfieran a otras Situaciones (Kazdin y Bootzin, 1972).
Generalización de respuesta: Hay otro tipo de generalización
que contiene a las respuestas en Lugar de Las condiciones de
estimulo. La alteración de una respuesta puede influir
inadvertidamente en otras respuestas. Por ejemplo, si se refuerza a
una persona por haber sonreído, puede incrementarse también la
frecuencia de la risa y de la conversación. El reforzamiento de una
respuesta incrementa la probabilidad de otras respuestas que son
semejantes (Skinner, 1953). A esto se le llama generalización de
respuesta. Según el grado de semejanza de una respuesta no
reforzada con otra reforzada, se incrementará la probabilidad de la
respuesta semejante. La fig. 2—3 señala la generalización de
respuesta, en la cual S, equivale a la condición de estímulo donde se
efectúa el entrenamiento de una respuesta, y R, equivale a la
respuesta que se refuerza. Aunque sólo se entrena una respuesta en
la situación también se pueden efectuar una variedad de otras
respuestas (R 2 , 1Z 3 , R 4 i R 5 ) Similares.
Algunas veces se asocia la alteración de una conducta con la
alteración de conductas relacionadas. Por ejemplo, un estudio
reportó la generalización de respuestas en un niño de un jardín de
párvulos (Buell, Stoddard, Harris y Baer, 1968). La atención del
profesor reforzó al niño para que usara las instalaciones de juegos
exteriores. No sólo se incrementó la respuesta reforzada, sino
también se incrementaron las relacionadas como tocar y platicar con
otros niños. Se ha informado también de la generalización de
respuesta en programas que hacen uso del castigo. Lovaas y
Simmons (1969) castigaron conductas auto dañinas en niños
retardados, mediante la administración de choques eléctricos.
También hubo un decremento en el Ilanto, en los gemidos y en Ia
evitación de Los adultos, aun cuando estas no se habían castigado.
La generalización de respuesta demuestra que un programa de
modificación puede Ilevar a una variedad
 reforzamiento. Además, una vez que se han incrementado las
conductas (por ejemplo, la lectura en el ejemplo arriba citado), es
posible que nuevos reforzadores en la situación las sostengan. Por
ejemplo, un niño que empieza a leer puede ser reforzado por el valor
Estfmulo- Respuestas de interés del material. El punto principal de esta discusión es indicar
(situación)
que algunas veces puede que el cambio en la conducta, asociada
con la conducta-objetivo, no sea generalización de respuesta por si
misma ya que hay una variedad de respuestas que se refuerzan
cuando se da un reforzador. De cualquier manera, la consideración
principal en los programas de modificación conductual es que
frecuentemente se asocian los progresos en una 5rea de la conducta
con las mejoras o cambios concomitantes en otras conductas (Kazdin,
1975).

Conclusión
Los principios reseñados en este capitulo proporcionan las bases
para la mayoría de los programas de condicionan tiento operante en
escenarios aplicados. Sin embargo, la complejidad de los programas
usados en la modificación de la conducta no pueden transmitirse
mediante lecturas cuidadosas de los principios. Cada principio
Fig. 2 - 3 . Generalización de respuesta: el reforzamiento de una respuesta (R) en una situación requiere de elaboración, debido a los diversos factores que
dada (S) puede resultar en un incremento de otras respuestas (R2 , R3 , R4 , R5 ) que son
semejantes a la respuesta reforzada.
determinan su aplicación efectiva. En capítulos posteriores se dará
atención detallada a los principios que se han empleado
extensamente en una variedad de situaciones. Antes de discutir las
técnicas derivadas de los principios, es importante considerar algunas
de cambio en la conducta, mas allá de los que resultaron con el
objeciones que frecuentemente se expresan en el use de los
reforzamiento directo, con el castigo o con la extinción (c.f. Sajwaj,
principios de modificación de la conducta.
Twardosz y Burke, 1972).
A menudo se usa la noción de la generalización de respuesta
para explicar cambios en la respuesta no incluidas en la respuesta-
objetivo de un determinado programa de modificación de conducta.
Por ejemplo, a un niño al que se le refuerza por estudiar en clase
puede mejorar en la lectura (aun cuando la lectura no era por si
misma la respuesta reforzada). Aunque uno puede hablar de esto
como generalización, puede ser la operación directa del
reforzamiento. Cuando a un niño se le refuerza por poner atención, él
o ella han estado probablemente leyendo en algunas de las ocasiones
en que se da el reforzamiento. Así es que es posible que se refuerce
la lectura directamente aun cuando sea inadvertida ocasionalmente.
De esta forma, es difícil hablar de generalización de respuesta solo
porque la lectura no se especificó como la conducta-objetivo. Algunas
veces se efectúan las conductas paralelamente a otras respuestas
reforzadas que se incrementan como un resultado directo de
Figuras 2.1, 2..2, 2.3 Retomas Modificación de Conducta y sus Aplicaciones
Prácticas . México: Manual Moderno. Cap. 2