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FILOSOFA DE LA EDUCACIN

PARA MAESTROS
Curso 24
Autores:
Dr. C. Justo A. Chvez Rodrguez
Acadmico Titular de la Academia de Ciencias de Cuba
Investigador Titular
Instituto Central de Ciencias Pedaggicas
Justoch2003@yahoo.com
Dr. C. Ramn A. Fundora Simn
Investigador Agregado
Instituto Central de Ciencias Pedaggicas
rafs@ iccp.rimed.cu
Dr. C. Leonardo Prez Lemus
Profesor Titular
Universidad de Ciencias Pedaggicas Enrique Jos Varona
leonardopl@ucpejv.rimed.cu

Edicin: Dr. Cs. Gilberto Garca Batista


Correccin: Lic. Jos Luis Leyva Labrada.
Diseo y composicin: MSc. Nelson Piero Alonso

sobre la presente edicin, sello editor Educacin Cubana. Ministerio


de Educacin, 2011.

ISBN 978-959-18-0623-9

Sello Editor EDUCACIN CUBANA


Direccin de Ciencia y Tcnica
Avenida 3ra # 1408 esquina a 16.
Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba.
Telfono: (53-7) 202-2259

ndice
Introduccin / 1
Para entender la Filosofa de la Educacin / 3
1- Algunas consideraciones epistemolgicas / 3
2- Acerca de la cultura como ciencia de la vida / 6
2.1- El saber filosfico / 9
3- Las Ciencias de la Educacin / 16
Filosofa de la Educacin / 19
1- Polmica actual en torno a la Filosofa de la Educacin / 19
2- Importancia de la Filosofa de la Educacin / 22
2.1- Filosofa y teora educativa / 23
2.2- Ojeada al desarrollo histrico / 24
2.3- Objeto de estudio / 25
2.4- Funciones y tareas / 26
2.5- Los problemas esenciales de la Filosofa de la Educacin /
28
Los modelos actuales de la filosofa de la Educacin / 28
Filosofa y Educacin en Cuba / 47
Bibliografa / 54

RESUMEN.
La filosofa general, como forma de conciencia social, aunque
proporciona principios, leyes y categoras, debe auxiliarse en ciencias
particulares que permita brindar un suficiente tratamiento terico a los
problemas esenciales - de orden filosfico- de la educacin.
Para el docente es necesario conocer y profundizar en la categora
hombre y en su educabilidad, en la educacin como categora ms
general, as como al por qu y para qu se educa al hombre. Este
ltimo particular ha estado ms preciso, pero en el marco de la poltica
educativa y no dentro de los principios filosficos propiamente dichos.
El curso que se presenta en este material pretende un acercamiento a
la filosofa de la educacin, con la intencin que el maestro pueda
defender la unidad de pensamiento, la coherencia en el enfoque de la
pedagoga, frente a la incoherencia y al eclecticismo desorientador que
predomina en la actualidad, que le permita asumir con criterio cientfico
el tipo de hombre que va a educar, y el fin de la educacin que proyecta
sobre la base de dimensiones filosficas.
El curso est dividido en cuatro partes. La primera titulada, Para
entender la Filosofa de la Educacin, se tratan algunas
consideraciones sobre el hecho educativo y la educacin, las categoras
Naturaleza, Cultura y Sociedad, Hombre. En la segunda parte, Filosofa
de la Educacin, incluye entre otras temticas, la polmica actual en
relacin con la filosofa de la educacin, su importancia; la relacin
entre la filosofa y la teora educativa. La tercera, Los principales
modelos actuales de Filosofa de la Educacin contiene las corrientes,
basadas en la esencia del hombre, que resulta un problema de la
antropologa filosfica. La cuarta parte del curso se refiere a la Filosofa
y la Educacin en Cuba, que trata someramente aspectos de la historia
del pensamiento filosfico educativo cubano.

No solo el conocimiento de las cosas, sino tambin su


aplicacin a las necesidades de la vida privada y social,
debe ocupar a un filsofo.
Flix Varela y Morales
La sociedad debe amoldarse a la filosofa y no la
filosofa a la sociedad.
Jos de la Luz y Caballero
La filosofa no es precisamente una ciencia: es una
potencia, es una condicin del ser humano, es una
fuerza.
Jos Mart y Prez

Introduccin
Jos Guadalupe de la Mora Ledesma sintetiz, en peculiares ideas, el
encargo al maestro, al expresar la responsabilidad que asume de: ser
luz o ser oscuridad; que l no da lo que sabe, sino lo que es.
Para ser luz y dar lo que es, que incluye necesariamente dar tambin lo
que sabe, el maestro debe conocer profundamente lo que ensea y la
naturaleza humana del que aprende, ya que es el gua esencial en la
educacin del hombre. Para ser gua de tal trascendental proceso no le
queda otra salida al educador, como bien expres el destacado filsofo
Octavi Fullat, que escoger un modelo de hombre, para que su tarea no
sea absurda.
La filosofa general, como forma de conciencia social, aunque
proporciona principios, leyes y categoras, debe auxiliarse en ciencias
particulares que permita brindar un suficiente tratamiento terico a los
problemas esenciales - de orden filosfico- de la educacin.
Para el docente es necesario conocer y profundizar en la categora
hombre y en su educabilidad, en la educacin como categora ms

Flix Varela y Morales: Pensamientos, La Habana, 1983, p. 29.


Jos de la Luz y Caballero: Aforismos (Seleccin), La Habana, 2006, p.122.
Jos Mart y Prez: Obras completas, t. II, Edicin Crtica. Centro de Estudios Martianos, Editorial de
Ciencias Sociales, La Habana, 1992, p. 189.

Destacado filsofo y pedagogo mexicano.

general, as como por qu y para qu se educa al hombre. Este ltimo


particular ha estado ms preciso, pero en el marco de la poltica
educativa y no dentro de los principios filosficos propiamente dichos.
El curso que se presenta en este material pretende un acercamiento a
la filosofa de la educacin, con la intencin que el maestro pueda
defender la unidad de pensamiento, la coherencia en el enfoque de la
pedagoga, frente a la incoherencia y al eclecticismo desorientador que
predomina en la actualidad, que le permita asumir con criterio cientfico
el tipo de hombre que va a educar, y el fin de la educacin que proyecta
sobre la base de dimensiones filosficas.
El curso est dividido en cuatro partes. En la primera titulada Para
entender la Filosofa de la Educacin se tratan algunas consideraciones
sobre el hecho educativo y la educacin, las categoras Naturaleza,
Cultura y Sociedad, Hombre, conceptos esenciales si se pretende
hablar de Pedagoga; sobre la cultura como ciencia de la vida, el saber
filosfico, las Ciencias de la Educacin y los fundamentos de la
Educacin y de la Pedagoga.
En la segunda parte, Filosofa de la Educacin, incluye entre otras
temticas, la polmica actual en relacin con la filosofa de la
educacin, su importancia; la relacin entre la filosofa y la teora
educativa; una ojeada al desarrollo histrico, as como su objeto de
estudio, las funciones, las tareas y los problemas de esta disciplina
terica.
La tercera, Los principales modelos actuales de Filosofa de la
Educacin contiene las corrientes, basadas en la esencia del hombre,
que resulta un problema de la antropologa filosfica. La corriente
representa un gran movimiento de ideas esenciales sobre la educacin
que incluye las tendencias. En este sentido, se pueden distinguir las
tres que a continuacin se relacionan: la naturalista, la social y la
trascendente.
En la corriente naturalista se analizan las siguientes tendencias:
positivista, activa, pragmtica y tecnolgica.
En la corriente social se examinan las tendencias que se relacionan a
continuacin: pedagoga social socialista, pedagoga funcionalista y el
Movimiento de la Educacin Popular (Freirismo).

La corriente trascendente
espiritualista y personalista.

analiza

las

tendencias

neotomista,

La cuarta parte del curso se refiere a la Filosofa y la Educacin en


Cuba, que trata someramente aspectos de la historia del pensamiento
filosfico educativo cubano en los siguientes perodos:

Desde finales del siglo XVIII hasta mediados del siglo XIX.

ltimos aos del siglo XIX hasta los aos 30 del siglo XX.

Desde los aos 30 a fines del 50.

Revolucin en el poder.

Esperamos que el cursita, principalmente, el educador, encuentre en


este material el saber, sino suficiente, al menos, necesario para
enfrentar el desafo que implica la educacin en estos inicios del siglo
XXI. Los autores pretenden que este acercamiento a la filosofa de la
educacin lo aprecien como un eslabn de la infinita cadena de ensear
y aprender, en la que los docentes en su ntima relacin con los
alumnos, son el ncleo de la simiente que hace germinar a la ciencia
pedaggica.
Los autores
PARA ENTENDER LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN
Para analizar el significado de la Filosofa de la Educacin, el maestro
debe tener presente determinadas precisiones conceptuales, que le
permitirn una fcil comprensin de dicha Ciencia de la Educacin.
Entre ellas estn las siguientes:
1.- Algunas consideraciones epistemolgicas
El hecho educativo es inmemorial. No existe registro de cundo ocurri
la primera prctica educativa. El concepto de educacin es inseparable
de la idea de hombre. Por eso, el filsofo de la educacin insiste en la
investigacin acerca del significado del fenmeno educador.
Es imposible, por tanto, separar el origen del hombre y el comienzo de
la educacin. Por eso, se expresa que el acto educativo est ligado al
ser humano. Desde los griegos clsicos (s V a.n.e.) se conoce que
Paideia y Antrophos forman dos perspectivas de la misma realidad. La
prctica educativa pudo haberse iniciado hace tres millones de aos,

tiempo en que, segn las investigaciones ms actuales, sealan


aparicin del hombre.

la

La educacin apreciada en su condicin ms general es un quehacer


que: empieza en la cuna y acaba en la tumba, segn el conocido
aforismo del educador cubano Jos de la Luz y Caballero (1800-1862)1
, por eso resulta un arte interminable, por muy apoyada que est en la
tecnologa ms avanzada.
Educar consiste en recorrer un camino de obstculos, no solo cuando
se otea un conjunto amplio de educandos, pero tambin cuando se
presta atencin a uno solo.2
La educacin es compleja, por eso es problemtica, lo que resulta ser
un trabajo inagotable.
Lo importante es tener en cuenta que el concepto actual de educacin
no se utiliza por decreto de polticos o por voluntad manifiesta de nadie,
sino porque lo ha engendrado los siglos en los que el hombre ha vivido.
Su verdad actual, su significado posee larga vida. El sentido presente
del vocablo educacin no est disecado en un diccionario de nuestros
das; se encuentra atado al recorrido que dicho trmino ha atravesado.
El vocablo educacin posee, hoy por hoy, el significado y el sentido que
los tiempos actuales le reclaman.
Por eso, se llama la atencin al maestro para que aprecie el aspecto
humanista que vrtebra a la educacin.
De esta manera se har ms evidente la riqueza semntica que posee
el significante educacin. As, como lo humano es complejo, lo es,
tambin, la educacin.
La palabra educacin ha tenido histricamente dos sentidos. Uno, que
procede de educare (criar, alimentar); y otro, que proviene de exducere
(sacar, llevar, conducir de dentro hacia fuera). Por supuesto que de
estas acepciones se derivan dos orientaciones que han definido a la
educacin y que se han enfrentado generalmente en la historia como
antpodas.

Antonio Snchez de Bustamante: Seleccin de Textos de Jos de la Luz. Editorial Ciencias Sociales, La
Habana, 1981 (Aforismos), pg. 167.
2 Octavi Fullat: Filosofas de la Educacin, Ediciones CEAC, 2000, pg. 23.
1

Estas son:
La educacin es el proceso de alimentacin que mediante una
influencia externa, acrecienta el ser biolgico y espiritual del hombre
(educare).
La educacin es el proceso de encauzamiento o de la conduccin de
disposiciones que ya existen en el ser, que se propone la configuracin
fsica y espiritual del ser (exducere).
Ambos puntos de vista sobre la educacin traducen las direcciones del
proceso educativo siguientes:
Presin de fuera hacia adentro, o sea, del objeto al sujeto.
Desarrollo desde dentro.
Estas dos posiciones se pueden concretar en dos formas de educar,
segn la direccin del proceso:
-Heteroeducacin (influencia externa).
-Autoeducacin (desarrollo el sujeto en conformidad a una voluntad
Autnoma de formacin).
Realmente, no existe oposicin entre estas dos formas, pues ambas se
complementan. Por lo tanto: Educacin es todo proceso de influencia,
de configuracin o desarrollo del hombre, al mismo tiempo que el efecto
de esa influencia, de esa configuracin o de ese desarrollo.3
Es as que educar es producir al ser humano. El hombre est siempre
por hacer, no as un manzano o una araa. Uno y otro estn ya
prefabricados. El individuo animal es, y solo puede ser, lo que le ha
tocado en suerte. l nada pone.
El ser humano desde que comenz a exhibirse, est ah, sin saber bien
qu hacer con su carne, con su mente ni con su futuro. El hombre, este
s, tiene futuro y no llega prefabricado del todo.4
Por eso tena razn el joven poeta cubano Jorge Chvez Espars,
premio nacional Pinos Nuevos, en 1994 al expresar:

Justo Chvez, et al.: Acercamiento necesario a la Pedagoga como ciencia, Editorial Pueblo y
Educacin , C. de la Habana, 2005, pg. 8.
4 Octavi Fullat: Obra citada, pg. 29.
3

Soy el sujeto de una oracin inacabada mas s que paso al verbo si


levanto mis alas. 5
Por consiguiente: educacin y antropognesis constituyen fenmenos
totalmente inseparables. Uno no se da sin el otro.
Es necesario, por tanto, apreciar y valorar est triloga: Naturaleza,
Cultura y Sociedad, Hombre. Por el hecho que ste crea la cultura en
sociedad, histricamente condicionada, y es su segunda naturaleza, y a
su vez, enriquece y transforma la cultura, necesita de la Educacin. Si
este ciclo no se produce, entonces, se impide el desarrollo del ser
mismo a educacin hace ya ms de tres millones de aos que
persevera en la produccin del hombre ha fracasado?; en manera
alguna. El hombre es hacerse hombre; es educacin.
2.- Acerca de la Cultura como ciencia de la vida
Si se mira al hombre y a su fecunda actividad en un sentido pleno y, no
de manera fraccionada, entonces, hay que partir del hecho que: la obra
del hombre, vista en su totalidad es la Cultura. Esta es la Sabidura o
Sofa, que hay que apreciarla como una unidad: compleja,
interdisciplinaria y dialctica. Puede considerarse como la Ciencia del
Hombre.
La Cultura posee varias esferas, y une en s misma, los diferentes
atributos cualificadores de la actividad humana, y con ello, unifica las
varias dimensiones del hombre en su quehacer prctico-espiritual, es
decir, las expresiones: ontolgica, lgica, gnoseolgica, valorativa,
praxiolgica, comunicativa e identitaria, as como las disciplinas de
carcter: lingstico, hermenutico, semitico, poltico, tico, esttico,
jurdico, cientfico, econmico, etc. Esto es as, porque todas estas
producciones del devenir humano son zonas de la cultura y sus
atributos fundamentales. 6
La Sofa o Sabidura ha sido una madre nutricia, que ha dado origen a
tres hijas: Filosofa, Ciencia y Arte.
La Filosofa es un saber cosmovisivo que da cuenta del hombre en
relacin con el cosmos. Posee sus especificidades y peculiaridades Se
Jorge Chvez E: Oracin inacabada, Editorial Gente Nueva, La Habana, 1994, pg. 19.
Rigoberto Pupo: El hombre, la actividad humana, La cultura y sus modificaciones fundamentales,
Revista Bimestre La Habana, 2007, Nro. 26, pg. 167.
5
6

le atribuye el carcter de gua orientadora del resto de sus hermanas.


No se puede dejar de reconocer que hubo un tiempo en que la Filosofa
contena en s a los otros saberes, que se fueron ampliando y
fortaleciendo hasta alcanzar su autonoma.
La Ciencia es una actividad cultural que tiene como objetivo la
constitucin y la fundamentacin de un cuerpo sistemtico de saber. En
la actualidad tiende a unirse en un solo cuerpo con la Tcnica y pasa a
ser Tecnociencia
Para establecer la comparacin entre Filosofa y Ciencia es necesario
precisar las semejanzas y las diferencias entre ambas. La Filosofa y la
Ciencia son partes de la Sofa humana y participan de sus principios y
atributos En qu consisten sus diferencias? El profesor vasco
Fernando Sabater, en su obra Las preguntas de la vida, afirma en este
sentido lo siguiente:
.La ciencia como la filosofa contestan a preguntas suscitadas por lo
real. Pero a tales preguntas las ciencias brindan soluciones, es decir
contestaciones que satisfacen de tal modo las cuestiones planteadas
que la anulan y la disuelven. Cuando una contestacin cientfica
funciona como tal ya no tiene sentido insistir en la pregunta, que deja de
ser interesante. (Una vez establecida que la composicin del agua es
H20 deja de interesarnos seguir preguntando por la composicin del
agua y este conocimiento deroga, automticamente, las otras
soluciones propuestas por cientficos anteriores, aunque abre la
posibilidad de nuevas interrogantes) En cambio, la filosofa no brinda
soluciones sino respuestas, las cuales no anulan las preguntas pero
nos permiten convivir racionalmente con ellas, aunque sigamos
plantendonoslas una y otra vez: por muchas respuestas filosficas que
conozcamos a la pregunta que inquiere sobre qu es la justicia o qu es
el tiempo, nunca dejaremos de preguntarnos por el tiempo o la justicia
ni descartaremos como ociosa o superadas las respuestas dadas a
esas cuestiones por filsofos anteriores. Las respuestas filosficas no
solucionan las preguntas de lo real, (aunque a veces algunos filsofos
lo hayan credo as), sino que ms bien cultivan la pregunta, resaltan lo
esencial de ese preguntar y nos ayudan a seguir preguntndonos, a
preguntar cada vez mejor, a humanizarnos en la convivencia perpetua
con la interrogacin. Por que qu es el hombre, sino el animal que

pregunta y que seguir preguntando ms all de cualquier respuesta


imaginable?7
No tiene por qu haber oposicin irreductible, ni mucho menos mutuo
menosprecio, entre ciencia y filosofa, tal como creen los malos
cientficos y los malos filsofos. De lo v nico que podemos estar ciertos
es que jams ni la ciencia ni la filosofa carecern de preguntas a las
que intentar responder.
El Arte es una forma de aprehender la realidad, en su rica sensibilidad,
tan autntica, como el pensamiento terico mismo.
No se puede separar la Filosofa, la Ciencia y el Arte, porque se derivan
de la Sabidura, o sea de la Ciencia del Hombre. Ellas se han
enriquecido mutuamente. La filosofa es poesa y es ciencia en tanto
parten de la misma fuente nutricia, vista como un todo, aunque el
campo de accin de cada una posea sus especificidades, intereses y
alcance. La poesa es filosofa cuando est bien concebida y es arte,
realmente. Mart expres: La razn no triunfa sin la poesa8 , y tambin
dijo: dnde yo veo poesa mayor es en los libros de ciencias9. El
Apstol cubano est dando las claves de su pensamiento integrador y
de su concepcin compleja del mundo y de la cultura, y por supuesto
del hombre, que es padre e hijo a la vez de la cultura.
Como se ha dicho la Filosofa, la Ciencia y el Arte no se encuentran tan
distantes como se suele creer. Todas son Ciencias del Hombre, aunque
una de ellas: la Ciencia, propiamente dicha, se presente ms
impertinente y envanecida de sus verdades que las otras, ya que
considera que las respuestas que ofrece son soluciones, que pueden
ser medibles y verificables por medios y tcnicas al uso, y hasta se
consideran, en algunos casos, eternas.
Las Ciencias se suelen calificar de acuerdo con la filosofa de la ciencia
que impere, pero, en realidad, se dividen en: exactas, naturales y
sociales. Estas incluyen a las que tienen que ver con el hombre mismo,
no en un plano universal, y son llamadas humansticas. Hay que
adelantar que las Ciencias de la Educacin se ubican en este ltimo
campo.
Fernando Sabater: Las preguntas de la vida, Editorial Ariel, S.A. Bercelona, 1999, pg. 22.
Jos Mart Obras completas Editorial de Ciencias sociales, La Habana, 1975, Tomo IV, pg. 175.
9 Ibdem, Tomo 20 , pg. 175.
7
8

A qu nos conduce estos razonamientos? La educacin y su saber,


impregnado de esta concepcin humanista y cultural, tiene que lograr
hacer que los hombres aprendan a mirar a su entorno con ojos
humanos, ya sea ante un teorema matemtico, una frmula qumica,
una bella flor, una pieza musical, la salida y puesta del sol, contemplar
la luna y el cielo estrellado, y asumir el drama del hombre con ansias de
humanidad. En fin puede crear con arreglo a la belleza, a la bondad y a
la verdad. El hombre debe ser totalmente comunicativo, sencillo y
soador, que pueda revelar la realidad compleja en sus varios matices,
porque est lleno espiritualmente. Est preparado para el trabajo
creador y para la vida con sentido.10
Los planteamientos anteriores ubican al maestro en la relacin entre
Filosofa, Ciencia y Arte, y le tiene que quedar claro, dnde ubicar a las
Ciencias de la Educacin, y sobre todo, para qu necesita conocer
Filosofa de la Educacin.
2.1- El saber filosfico
No se pretende hacer un estudio de la Filosofa en general, sino de la
Filosofa del Hombre, uno de sus intereses ms significativos. Para el
educador es muy importante este particular, porque de cmo se aprecie
la esencia humana, as se presentarn las teoras educativas. Los
maestros deben recordar que se ha planteado la ntima relacin que
existe entre Hombre y Educacin.
En el desarrollo del pensamiento filosfico se pueden distinguir etapas
bien caracterizadas, en las que ha prevalecido un modo de pensar
especfico. A eso se ha denominado gua del pensamiento, que
determina la lnea de investigacin. Se tratar de precisar el ncleo
aglutinador- poder central- capaz de dirigir todos los esfuerzos
individuales y sociales. Por supuesto, que en cada etapa existen
numerosas maneras de pensar, pero hay una, que corresponde ms a
la lnea del desarrollo humano y social, por eso tipifica la etapa.
En la historia de la humanidad, lo primero que se encuentra es la
explicacin mtica del universo. En ella se encuentra, por supuesto, una
antropologa al lado de una cosmologa primitiva. Lo relacionado con el
origen del mundo se halla estrechamente entrelazado con el origen del
10

Rigoberto Pupo: Obra citadas, pg. 172

hombre. La explicacin mitolgica- el mito- es el poder central que


dirige todo pensamiento acerca del hombre.
La filosofa naci en las colonias griegas del Asia Menor, en los siglos
VII y VI a.n.e. El mundo griego, a partir de su perodo clsico (s. V
a.n.e.) exalt a la razn como el poder supremo del hombre. Los
presocrticos, en busca del ltimo principio de las cosas; Scrates con
su: concete a ti mismo, al afirmar que el hombre es un ser racional; la
concepcin platnica y el sistema aristotlico; en fin, todo el mundo
griego vio en la razn el poder supremo del hombre. En este momento
histrico se puede afirmar que la razn filosfica, el nous (partcipe del
nous divino), la razn metafsica, ser la gua central que dirige todo
intento explicativo del hombre. En el mundo clsico griego es la
Metafsica la cumbre de las aspiraciones humanas y el sitial donde
descansa la grandeza de todas sus concepciones.
La razn abri todos los caminos al hombre griego. Esta manera de
pensar se traslad al mundo helenstico. ste, se configur despus de
las conquistas de Alejandro Magno (356-323 a.n.e), a Grecia y, a casi
toda Asia. Este pensamiento comprenda los movimientos filosficos
como: el escepticismo, el epicureismo; el
estoicismo y el
neoplatonismo. Toda esta manera de pensar estuvo presente en la
civilizacin romana, que sigui las lneas fundamentales del
pensamiento griego. El ideario filosfico griego y romano fue penetrado
por el cristianismo. El imperio romano, se dividi entre el de Occidente y
el de Oriente. La parte occidental del imperio fue abatido por las
invasiones brbaras y se liquid en el siglo V d.n.e. Un gran
abatimiento y ruina sumergi en la decadencia al otrora poderoso
Imperio romano. El cristianismo continuaba su camino evolutivo.
Segn San Agustn obispo de Hipona (354-430 d.n.e.), de influencia
neoplatnica, la razn no posee una naturaleza simple y nica sino
doble y escindida. El hombre fue creado a imagen y semejanza de
Dios; y en su estado original, tal como sali de las manos de Dios, era
igual a su arquetipo; todo esto se ha perdido por el pecado de Adn.
A partir de ese momento se enturbi todo el poder original de la razn y,
sola, abandonada a sus propias fuerzas, nunca encontrar el camino de
retorno. No puede reconstruirse as misma, ni volver con sus propias
fuerzas a su pura esencia anterior. Para que sea posible semejante
restauracin es menester la ayuda sobrenatural de la gracia divina. Es

10

la nueva antropologa, segn la entiende San Agustn, y la que se


mantiene en todos los grandes sistemas del pensamiento medieval.
Tampoco Santo Toms de Aquino (1227-1274), en el siglo XIII, que
segua la lnea de Aristteles, y por ello vuelve, de alguna manera, a la
filosofa griega, os cambiar este dogma fundamental. Concede a la
razn un poder ms grande que el de Agustn; pero est convencido de
que no har uso justo de estos poderes si no est guiada e iluminada
por la gracia de Dios. Se ha llegado en el medioevo a una subversin
completa de los valores mantenidos por la filosofa griega. La razn,
que era para los griegos el privilegio sumo del hombre aparece ahora
como su peligro y tentacin. Entonces, lo que constitua un orgullo se
convierte en una gran humillacin. En esta etapa la revelacin divina
gua e ilumina el pensamiento. La Metafsica parece dejar su sitio a la
Teologa como poder director del pensamiento humano. La filosofa
ser su sierva. El imperio romano de Oriente, ya reducido a la ciudad de
Bizancio, cayo en poder de los turcos otomanos en 1452.
A la supuesta seguridad que proporciona al hombre el pensamiento
teolgico teocntrico- sigue una crisis motivada por el espritu
cientfico del Renacimiento.
Se busca, entonces, una explicacin del hombre basada en
observaciones empricas y en principios lgicos generales.
El postulado primero de este espritu nuevo y cientfico consisti en la
ruptura de las barreras artificiales que, hasta entonces, haba separado
al mundo humano del resto de la naturaleza. Para entender el orden de
lo humano tenemos que comenzar con un estudio del orden csmico, y
ese orden aparece ahora, con una luz completamente nueva. La
cosmologa, el sistema heliocntrico introducido por la obra de Nicols
Coprnico (1473-1543), representa la nica base sana y cientfica para
una nueva antropologa.
Hay que entender que ni la metafsica clsica, ni la religin, ni la
teologa medieval estaban preparadas para estas nuevas ideas. Por
eso, es comprensible que la reaccin primera, ante esta nueva
concepcin del mundo, no pudiera ser otra que negativa: una reaccin
de recelo y de temor. Ni tan siquiera Blas Pascal (1623-1662), uno de
los ms grandes pensadores del momento, pudo librarse de ese recelo,
y expres: Me espanta el silencio eterno de estos espacios infinitos.

11

El sistema copernicano se convirti en uno de los instrumentos ms


fuertes de ese agnosticismo y del escepticismo filosfico que se
desarroll en el siglo XVI. En su crtica de la razn humana, Miguel de
Montaigne (1533-1592) emplea todos los tradicionales argumentos,
bien conocidos por el sistema del escepticismo griego, pero aade una
nueva arma que en sus manos resulta de mayor efecto y de una
importancia enorme. Nada mejor para humillarnos y para quebrantar el
orgullo de la razn humana que una mirada sin prejuicios al universo
fsico. En un famoso pasaje de su Apologa de Raimundo Sabunde se
pregunta:
Se puede imaginar algo ms ridculo que esta miserable y frgil
criatura quien, lejos de ser duea de s misma, se halla sometida a la
injuria de todas las cosas, se ve a s misma duea y emperatriz del
mundo, cuando carece de poder para conocer la parte ms ntima, y no
digamos para gobernar el conjunto?11
Estas palabras de Montaigne nos dan la clave del
desarrollo
subsiguiente de la teora del hombre. La filosofa y las ciencias
modernas tienen que aceptar el desafo contenido en estas palabras;
tienen que probar que la nueva cosmologa, lejos de debilitar u obstruir
el poder de la razn humana, establece y confirma ese poder. Fue la
tarea de los esfuerzos combinados de los sistemas filosficos de los
siglos XVI y XVII, que marchan por vas diferentes, pero todos se
dirigen hacia una misma meta.
Giordano Bruno (1550-1600) fue el primer pensador que se adentr por
esta ruta que, en cierto sentido, se convirti en la de toda la filosofa
moderna. En el pensamiento de Bruno, el trmino infinito cambia de
sentido. En su doctrina, lo infinito ya no significa una mera negacin o
limitacin como pensaron los griegos, Por el contrario, significa la
inmensurable e inagotable abundancia de la realidad y el poder ilimitado
del intelecto humano.
En este sentido, entiende e interpreta Bruno la doctrina de Nicols
Coprnico (XXXX-XXXX). Segn l, esta doctrina representa el primer
paso decisivo hacia la autoliberacin del hombre, ya que no vive en el
mundo como un prisionero encerrado entre las estrechas murallas del
un universo fsico finito. Puede atravesar los aires y traspasar todas las
11

Miguel de Montaigne: Ensayos, Captulo II, pg.52

12

fronteras imaginarias de las esferas celestes, que han sido establecidas


por una metafsica y una cosmologa falsas.
El universo infinito no pone lmites a la razn humana; por el contrario,
es el gran incentivo para ella. El intelecto humano se da cuenta de su
propia infinitud midiendo sus poderes con el universo infinito.
Todo esto se halla expresado en la obra de Bruno con un lenguaje
potico pero no cientfico. No conoca el nuevo mundo de la ciencia
moderna, la teora matemtica de la naturaleza, y por eso no pudo
seguir el camino hacia la conclusin lgica.
Para superar la crisis intelectual producida por el sistema copernicano
fueron necesarios los esfuerzos combinados de todos los filsofos y
cientficos del siglo XVII. Todo gran pensador Galileo, Descartes,
Leibniz, Spinosa- contribuyen, en forma especial, a la solucin de este
problema.
Sostiene Galileo que: en el campo de las matemticas alcanza el
hombre la cspide de todo posible conocimiento, que no es inferior al
del intelecto divino.
Descartes comienza con la duda universal, que parece encerrar al
hombre dentro de los lmites de su propia conciencia No parece haber
salida de este crculo mgico ni existe la posibilidad de aproximacin a
la realidad. Pero de este modo la idea de lo infinito resulta ser el nico
instrumento para superar la duda universal. Solo valindonos de este
concepto podemos demostrar la realidad de Dios y, por va indirecta, la
realidad del mundo material.
Leibniz combina esta prueba metafsica con una nueva prueba
cientfica. Descubre un instrumento nuevo del pensamiento matemtico,
el clculo infinitesimal. Gracias a sus reglas, el universo fsico se hace
inteligible; las leyes de la naturaleza resultan ser no ms que casos
especiales de las leyes generales de la razn.
Spinosa osa dar el ltimo y decisivo paso en esta teora del mundo y del
espritu humano; construye una nueva tica, una teora de las pasiones
y de los afectos, una teora matemtica del mundo moral. Est
convencido de que solo con esta teora podemos alcanzar nuestro fin:
el de una filosofa antropolgica que se halle libre de errores y prejuicios
de un sistema meramente antropocntrico. Este es el tpico, el tema

13

general que en sus varias formas impregna a todos los grandes


sistemas filosficos del siglo XVII. Es la solucin del problema del
hombre. La razn matemtica representa el vnculo entre el hombre y el
universo y nos permite pasar libremente del uno al otro. La razn
matemtica es la llave para una comprensin verdadera del orden
csmico y del orden moral.
En la poca de la Ilustracin (siglo XVIII) se comienza a dudar de los
ideales anteriormente sealados.
Se espera por el resurgimiento de una nueva forma de ciencia de un
carcter ms concreto, basado ms bien en la observacin de los
hechos que en la suposicin de principios generales, pues,
indiscutiblemente, el racionalismo y el pensamiento matemtico anterior
ha sobreestimado demasiado los mtodos lgicos y racionales.
Como sucedi en etapas anteriores, en que el pensamiento cristiano
fren el excesivo poder que la razn humana haba desplegado en el
mundo griego, ahora, el empirismo- positivista detiene el paso
agigantado de la razn que haba constituido en sus reductos tericos y
lgicos la trama donde encajaban todas las explicaciones.
Se plantea, entonces, que conviene comparar, organizar y sistematizar
los hechos conocidos, y adems, cultivar diferentes mtodos para
descubrir otros hechos y dar a estos un valor preponderante objetivo y
cierto.
Las ciencias continan, por una parte, con la marcha triunfal de nuevas
ideas y conceptos matemticos.
La invocacin de la estructura intelectual del pensamiento cientfico
hasta el siglo XIX depende del lugar que el pensamiento matemtico
ocupa en la jerarqua cientfica.
Comienza a aparecer una nueva fuerza. El pensamiento biolgico toma
la delantera al matemtico.
Con la aparicin del Origen de las especies de Darwin parece que el
verdadero carcter de la filosofa antropolgica se ha fijado de una vez
para siempre; despus de innumerables intentos estriles, se hallaba
sobre suelo firme. La tarea de la ciencia, en ese momento, es la de
compilar las pruebas empricas que la teora general de la evolucin ha
puesto a nuestra disposicin en forma rica y abundante. Se ha logrado

14

explicar la vida orgnica como un mero producto del cambio. El hombre


ser el logro supremo del mismo: un animal de especie superior que
produce filosofa y poemas, del mismo modo que el gusano produce su
capullo o las abejas construyen las colmenas.
A partir de este instante se multiplican las explicaciones del hombre.
Cada filsofo cree haber encontrado la idea maestra y principal. Cada
pensador proporciona un cuadro especial de la naturaleza humana.
Todos estos filsofos son decididos empiristas y positivistas, pues
pretenden mostrar hechos y solo hechos; pero, su interpretacin de las
pruebas empricas alberga, desde un principio, una suposicin arbitraria
que se hace ms patente a medida que la teora se desenvuelve y
cobra un aspecto ms elaborado y complicado. Nietzche proclama la
voluntad de podero, Freud el instinto sexual, Marx, el principio
econmico, en ltima instancia. Cada teora acomoda los hechos segn
un patrn preconcebido.
La teora moderna del hombre pierde su centro intelectual; en su lugar
nos encontramos con una completa anarqua de pensamiento.
Como se ha apuntado: el mito, la metafsica, la teologa, la matemtica
y la biologa asumieron, sucesivamente, la gua del pensamiento en
cuanto al problema del hombre, y determinaron la lnea de
investigacin. La crisis verdadera del problema se hizo patente cuando
dej de existir semejante poder central capaz de dirigir todos los
esfuerzos individuales.
Este particular fue bien recogido por Max Scheller, al afirmar:
En ningn otro perodo del conocimiento humano, el hombre se hizo tan
problemtico para s mismo como en nuestros das. Disponemos de
una antropologa cientfica, otra filosfica y otra teolgica que se
ignoran entre s. No poseemos, por consiguiente, una idea clara y
consistente del hombre. La multiplicidad siempre creciente de ciencias
particulares ocupadas en el estudio del hombre ha contribuido ms a
enturbiar y oscurecer nuestro concepto del hombre que a esclarecerlo.12
Por estas razones este pensador habl de la necesidad de concebir al
hombre csmico, para darle unidad al pensamiento disperso.
12

Max Scheller: El puesto del hombre en el cosmos, Editorial Losada, Buenos Aires, 1964, pg. 24.

15

Hoy por hoy, este pluralismo de ideas necesita el hilo de Ariadna que lo
gue por este laberinto, ya, que si esto no sucede, no poseeremos una
visin real de la antropologa filosfica.
La aparicin de las corrientes neokantianas del pensamiento, las
posiciones del existencialismo que se han renovado, la posmodernidad,
la crisis del marxismo real, las posiciones de la Iglesia a partir de
Vaticano II (1962-1965) y otras teoras han complicado el panorama del
pensamiento filosfico en la etapa contempornea. Han aparecido
nuevas epistemologas, como: el holismo ambientalista, el pensamiento
complejo y la ecosofa, que se afanan por darle nuevos rumbos a su
pensamiento humano. Lo que se impone, realmente, es una reforma
del pensamiento y una visin del hombre y de la cultura, como se
plante en el epgrafe anterior.
En este breve recorrido por el pensamiento que histricamente ha
desarrollado el hombre, se han encontrado cruces y nudos de mltiples
caminos, se ha apreciado una gua de ese pensamiento para cada
poca, se ha concretado un poder director de ese pensamiento. El mito,
la razn filosfica (metafsica), la revelacin (teologa y religin), las
ciencias (matemtica y biologa), la persona humana, pero no se ha
encontrado an ese poder central que es capaz de aglutinar el
pensamiento, como en las etapas histricas anteriores. Es la cultura
esa gua integrador? Esperemos por el futuro.
Lo cierto es que hay que tomar partido por una posicin que sea lo ms
humanista posible, para enfrentar los retos del hombre actual. Se ha
reiterado que el hombre tiene que ser educado. La educacin tiene una
teora que la asiste y en ella, una filosofa de la educacin que gue al
pensamiento cientfico. Hay que asumir la que se ajuste ms a los
intereses y necesidades de la sociedad que se construye en Cuba.13
3.- Las Ciencias de la Educacin
Entre 1980 y 1990 se produjo el debilitamiento de las Ciencias de la
Educacin en Amrica Latina, y en especial de la Pedagoga. El
pensamiento post-moderno que respondi a los intereses del
neoliberalismo tuvo mucho que ver con esa situacin.

13

Ver la obra de Juan B. Arren: Filosofa del hombre, Editorial. Univ. Centroamericana, Nicaragua, 1970.

16

Gran nmero de especialistas cayeron en la trampa y le negaron el


estatuto cientfico a la Pedagoga y a otras Ciencias de la Educacin.
Por suerte, a fines de los 90, los cantos de sirena, que entonaban las
nuevas ideas, dejaron de ser escuchados, y comenz, de nuevo, una
preocupacin por las Ciencias de la Educacin. La Pedagoga
comienza a recuperar su fuerza. Este particular lleva a plantearse
cules son los problemas ms significativos de las Ciencias de la
Educacin, en la actualidad. Estos se pueden resumir en:
- Constituyen las Ciencias de la Educacin una unidad estructural y
funcional?
-

Son independientes de otras ciencias?

Es necesario interesarse, entonces, por el estatuto de las Ciencias de la


Educacin. Qu se entiende por estatuto? La palabra proviene del
vocablo estar, el cual viene a su vez del latn stare, que significa: estar
en pie, estar firme. Por eso, hay que preguntarse si dichas ciencias se
aguantan, si se sostienen, o, por el contrario, se tambalean y vacilan, al
extremo que cualquier da se van a ver cadas en el suelo y digeridas
por otras ciencias
El maestro y el especialista tienen que tener claridad en este particular
y responder a estas interrogantes, para no caer en las trampas que
otros intereses: polticos, econmicos, etc. lanzan contra esas Ciencias
humansticas para debilitarlas o destruirlas.
La respuesta a la pregunta de si constituyen una unidad debe ser firme.
Las Ciencias de la Educacin () tratan el fenmeno educacional, tal
como ste puede ser abordado en su complejidad. Una sola ciencia no
basta para hacerse cargo de la educacin. La praxis educadora- una y
especfica- y slo ella, proporcionar coherencia y emancipacin a los
mltiples saberes educacionales al reflexionar sobre las prcticas
educativas.14
Las ciencias de la educacin poseen unidad y autonoma, porque se
derivan de un fenmeno comn: el hecho educativo.
Existe otra dificultad. Las llamadas ciencias de la educacin, disfrutan
de independencia o son simples apndices de otros saberes?
14

Octavi Fullat: Obra citada, pgina 66.

17

La Biologa de la Educacin, ser algo ms que un captulo de la


Biologa?: la Psicologa de la de la Educacin, no queda incluida del
todo dentro de la Psicologa? Se considera que todas las Ciencias de la
Educacin poseen un estatuto independiente, y que tienen relacin con
otras ciencias del Hombre o de la Vida, como se planteo en el epgrafe
2.
Las Ciencias de la Educacin hay que considerarlas como disciplinas
tericas limtrofes entre la Educacin y las otras Ciencias, como: la
Filosofa, la Sociologa, la Psicologa, etc. Todas estas ciencias
reflexionan sobre el hecho educativo. La Pedagoga es la que tiene
como nico objeto de estudio a la educacin. Las otras, tienen ms de
un objeto de estudio, pues tratan de la Educacin y de otro tipo de
fenmeno como el sociolgico.
Hoy por hoy, en Cuba, existen discrepancias sobre este particular. Por
ejemplo, la Psicologa de la Educacin se considera como una rama de
la Psicologa y no se aprecia como una Ciencia de la Educacin
autnoma. As mismo ocurre con la Historia de la Educacin y de la
Pedagoga, que unos, la ven como ciencias puramente histricas, y
otros, como ciencias de la educacin. Este problema se resolver con
la discusin cientfica y abierta entre los diferentes especialistas para
llegar a un consenso. La Pedagoga es una de las Ciencias de la
Educacin.
3.1.- Los fundamentos de la Educacin y de la Pedagoga.
Se ha insistido en que la educacin es un fenmeno social que est
unido al hombre mismo desde su aparicin sobre la tierra. Se ha
planteado, desde el filsofo Kant, que el ser hombre es tener que
educarse, durante toda la vida. Al faltar la educacin, por lo menos, en
una etapa del desarrollo humano, ste no puede alcanzar su plena
evolucin y retrocede. Por supuesto, que el hombre puede llegar a autoeducarse, que resulta ser un ideal de la educacin.
Las Pedagoga tiene por objeto de estudio a: la educacin
conscientemente organizada y orientada a un fin determinado, que se
produce, esencialmente, en la escuela, pero tambin en otras formas de
organizacin de dicho proceso. El objeto de estudio de una ciencia
puede cambiar con el tiempo y ampliarse.

18

En Cuba, durante un largo perodo se pens que la Pedagoga era


solo la ciencia de la educacin escolarizada. Hoy, con los ejemplos del
Proyecto de Preescolar Educa a tu Hijo, las investigaciones que se
realizan sobre prevencin y educacin comunitaria, que amplan,
considerablemente, el objeto de estudio de esta ciencia. As como
tambin con el Proyecto Los Chicos del Barrio, que se desenvuelve en
colaboracin con Espaa, pueden ser ejemplos de ampliacin del
objeto de estudio de la Pedagoga.
Por lo tanto, la Pedagoga se fundamenta en principios: filosficos,
sociolgicos, psicolgicos y otros, que la acompaan en su fortaleza
terica. No confundir estos fundamentos con las ciencias en particular:
Filosofa de la Educacin, Psicologa Educacional, Sociologa de la
Educacin, etc.
La Pedagoga recibe sus fundamentos. Esta los pasa a la Didctica,
que para unos, es una rama de dicha ciencia y para otros es
independiente. Lo cierto es, que la Pedagoga es una teora educativa,
y que esta no puede aplicarse a la prctica sino es mediante la
Didctica, que contiene las tcnicas y ofrece las estrategias para la
enseanza y para el aprendizaje. Por supuesto, que el arte de ensear
est en manos del maestro, que con su fineza pedaggica, su tacto, y
de acuerdo con las circunstancias, aplica la teora y las tcnicas
necesarias para desarrollar el proceso de enseanza- aprendizaje.
Filosofa de la Educacin
1.- Polmica actual en torno a la Filosofa de la Educacin
Hoy por hoy la Filosofa de la Educacin goza de reconocimiento
mundial. Su comprensin posibilita entender mejor el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Existe una polmica, que se ha convertido en un gran debate, en torno
a esta disciplina terica.
Se discute en relacin a si se debe considerar una Filosofa de la
Educacin o varias. En este sentido, el especialista cataln Octavi
Fullat ha dejado bien claro, en su obra Filosofas de la Educacin que:

19

() no hay filosofa de la educacin, sino mltiples y, adems, en


insoslayable mudanza todas ellas.15
Se reconoce en esta obra la existencia de la disciplina terica como
autnoma, aunque en su multiplicidad y frecuentes cambios.
El mexicano ngel Daz Barriga, en su obra Articulaciones entre la
filosofa y la educacin, expresa:
() As podemos sostener que difcilmente se puede encontrar un
mbito especfico de la filosofa abocado directamente a la educacin,
existiendo por el contrario una serie de reflexiones que desde los
sistemas filosficos conformados, y por lo tanto, desde su concepcin
de hombre y del conocimiento, derivan hacia la educacin.16
En este caso, parece que no se le considera autonoma a la Filosofa de
la Educacin, y se contrae a las reflexiones que desde la filosofa
general se pueden hacer sobre la educacin como fenmeno social.
El conocido intelectual Jos Ferrater Mora participa del debate al
expresar en su Diccionario de filosofa, las ideas siguientes:
() No es, pues, ya tan usual como lo fue antao, intentar derivar una
pedagoga de una filosofa.
En vez de ello, la filosofa de la educacin recurre a todas las ciencias
que pueden proporcionar, ampliar, la citada labor de esclarecimiento:
antropologa, psicologa, sociologa, historia, etc.17
Este autor considera que la filosofa de la educacin est en ntima
relacin con otras disciplinas sociales, que pueden ayudarla
a
esclarecer el hecho educativo y la reflexin sobre l.
Para Francisco Larroyo, en su texto: Sistema de la filosofa de la
educacin, queda claro que esta ciencia forma parte de la filosofa:
Si por una parte, la educacin es la formacin integral del hombre ()
es indudable que la filosofa de la educacin ocupa un lugar en el
cuadro de los conocimientos filosficos.18

Octavi Fullat: Filosofas de la educacin, pg. 2.


Angel Daz B.: Articulaciones entre filosofa y educacin, 2004, p. 23.
17 Jos Ferrater M.: Diccionario de Filosofa (Filosofa de la Educacin).
18 Francisco Larroyo: Sistema de la Filosofa de la educacin, p.5
15
16

20

En este sentido, el argentino Rissieri Frondizi, en su obra Filosofa de la


educacin, refuerza el criterio que la filosofa de la educacin es una
rama de la filosofa, que tiene por objeto de estudio a la educacin, y
recalca que no forma parte de la pedagoga tradicional.19
Existen otros autores que ubican esta disciplina como una rama de la
Pedagoga, o sea, como una forma particular del discurso pedaggico.
Lus A. Mattos, en Compendio de Didctica general, revela este ltimo
criterio, al decir que:
() la pedagoga, recurriendo a la especulacin filosfica y a la
reflexin crtica, determina el ideal y los valores ticos y sociales que la
educacin debe proponer, fijando las normas ideolgicas del proceso
educativo y encuadrando este en una filosofa de la vida, con
postulados de fondos y principios normativos fundamentales.20
En resumen, hay que reconocer que desde sus inicios histricos, al
analizar los diferentes autores que tratan sobre esta ciencia, se
aprecian los enfoques que se acaban de presentar.
La tendencia europea acenta el aspecto filosfico puro, de modo
predominante, lo que ha trado como consecuencia, que no se perciba
con claridad la manera en que el discurso filosfico fecunda las ideas
educativas.
La corriente norteamericana, por el contrario se encamin de una
manera directa al hecho pedaggico, con olvido, a veces, de la
fundamentacin filosfica.
Los autores latinoamericanos van de un enfoque a otro. Es de destacar
la obra del dominicano Jacobo Moquete de la Rosa, que en su obra
Filosofa de la Educacin, publicado en el 2000, habla del enfoque
filosfico de las teoras educativas.
Se han presentado algunas de las aristas ms significativas de la
polmica actual en relacin con la filosofa de la educacin, que no
agotan este apremiante tema.

19
20

Rissieri Frondizi. Filosofa de la Educacin, Revista Pedagoga, nmero3, UPN, Mxico, 1985.
Lus A. Mattos: Compendio de didctica general, Ro de Janeiro, 1960, p 16.

21

2.-Importancia de la Filosofa de la Educacin


Desde fines del siglo XIX, el
enfticamente:

Apstol cubano Jos Mart afirm

La educacin empieza con la vida y no acaba sino con la muerte.21


En la actualidad resuenan los ecos de estas ideas, que no envejecen
cuando se expresa:
El ser hombre es tener que educarse.22
En este mismo pensamiento de dos pocas se est asegurando que la
educacin juega un papel decisivo en la determinacin de la esencia
humana.
La educacin en cualquiera de sus alternativas se convierte de hecho,
en el centro vital de la problemtica contempornea del hombre.
Todo educador se ha preguntado en ms de una vez, cmo educar?,
cmo cumplir con su misin?, pues, realmente, con plena conciencia
en algunos, y casi por instinto en muchos, el maestro sabe, siente la
responsabilidad que conlleva su labor trascendente.
La respuesta resulta compleja, ya que el cmo educar?, es necesario
apreciarlo integralmente, en sus diferentes dimensiones, como una
unidad en s mismo. De esta integridad se ocupan la pedagoga y la
didctica, cuando se trata de la educacin conscientemente organizada
y orientada a un fin, en sus diferentes variantes: formales, no formales e
informales.
El acto educativo, la enseanza-aprendizaje-, lo fundamentan y lo
auxilian, numerosas ciencias, pero lo que se impone resaltar es que, en
toda teora educativa, debe existir la unidad de pensamiento, que tiene
que dar coherencia a las diferentes respuestas que se ofrezcan a todas
las esferas de dicho proceso.
Este importante papel lo juega, en todo este complejo proceso, la
filosofa de la educacin, que ofrece la brjula orientadora, la gua
terica necesaria para no perder el rumbo. En el misterioso drama de

21
22

Jos Mart: La Edad de Oro, Editorial Cultural S.A., La Habana, 1959, p.183.
Octavi Fullat: Filosofas de la Educacin, p.2.

22

ensear y de aprender. La filosofa de la educacin es la estrella polar


del acto educativo.
2.1.- Filosofa y teora educativa
De un tiempo a esta parte y con cierta frecuencia, lo que antes se
identificaba como filosofa de la educacin es denominada teora
educativa, y se consideran sinnimos ambos trminos.
Para evitar confusiones, se precisan a continuacin, mediante una tabla
de contenido, las relaciones entre la filosofa, la teora y la prctica
educativas. (Ver tabla 1)
Tabla 1 Relaciones entre la filosofa, la teora y la prctica educativas
FILOSOFA DE LA EDUCACIN

Se dirige solo al qu, para qu y por


qu de la educacin. Alcanza el ms
alto nivel de generalizacin. Sirve de
gua orientadora a la teora educativa

TEORA EDUCATIVA (PEDAGOGA)

Incluye todas las dimensiones del


acto educativo: el filosfico, el
sociolgico, el psicolgico, etc. Gua
la prctica educativa

PRCTICA EDUCATIVA:

Materializacin
del
proceso
educativo. Es integral. Enriquece a la
teora y es fecundada por esta.

Por tanto, no puede existir teora educativa (Pedagoga) coherente sin


estar fundamentada en la correspondiente filosofa de la educacin.
Otra forma de expresar la relacin entre la Filosofa, Pedagoga y la
Didctica es la siguiente:
Filosofa: Fines a los que se atiende al impartir conocimientos,
habilidades y actitudes.
Pedagoga: Teora general que fundamenta el empleo de tcnicas en el
plano de la prctica educativa.
Didctica: Fundamentos y tcnicas, as como estrategias que
proporcionan; conocimientos, habilidades y actitudes.
La gran mayora de los autores contemporneos de diferentes
tendencias filosficas confirman la necesaria correspondencia que tiene

23

que existir entre las tcnicas, la teora y los fines de la educacin, pero
tambin insisten en que debe ser plena la libertad social en la eleccin
de los modelos de hombre al que se aspira, lo que condicionar, no
solo la definicin de educacin, sino a las teoras educativas a aplicar
en cada sociedad, en un momento histrico determinado.
2.2.- Ojeada al desarrollo histrico
La Repblica del filsofo griego Platn (427-347) puede considerarse
como el primer tratado de Filosofa de la Educacin, en la antigedad
clsica.
A partir de ese momento, se reconoce que en las obras de los clsicos
de la educacin aparecen elementos de esta ciencia.
Emilio de Juan Jacobo Rousseau (1712-1778); Educacin y democracia
de John Dewey (1859-1952); La pedagoga del oprimido de Paulo
Freire (1920-1997) son, en ltima instancia, verdaderos tratados de
Filosofa de la Educacin.
Durante el siglo XIX la Filosofa de la Educacin no fue reconocida
como disciplina terica autnoma.
En Amrica Latina su plena introduccin data de fines de la dcada de
los aos 40, del siglo XX, (perodo de post-guerra).
Con anterioridad a esa fecha se encuentran en el rea solo ilustre
antecedente, entre ellos:
1912 Filosofa de la educacin de Letelier (Chile).
1932 Filosofa y nuevas orientaciones de la Educacin de Alfredo
Aguayo (Cuba).
1933 Educacin y plenitud humana de Mantovani (Argentina).
1946 Introduccin a la filosofa de la educacin de Diego Gonzlez
(Cuba).
A partir de estos intentos oficiales, en Amrica Latina se ha ido
ampliando el campo bibliogrfico. En el mundo, se cuenta, en la
actualidad, con innumerables y valiosas obras en esta especialidad,
entre ellas se destaca: Filosofas de la Educacin del cataln Octavi
Fullat, publicada en Mxico en 1984 y con una reedicin en 1992, que
es considerada erudita en esta esfera del conocimiento cientfico.

24

Objeto de estudio.
El objeto de estudio de la Filosofa de la Educacin se puede
enmarcar, en la actualidad, en dos posiciones, que expresan, tambin,
de alguna manera, la polmica existente en torno a esta disciplina
cientfica, a la que se ha hecho referencia.
La Filosofa de la Educacin es, para unos, una derivacin conceptual,
ms o menos sistemtica, de una filosofa o sistema filosfico general,
que se aplica a la educacin.
Para otros especialistas, es un pensamiento orgnico y sistemtico que
trata de fundamentar desde la misma educacin, pero en un marco ms
amplio y profundo, las prcticas y las teoras educativas.
En el primer caso, se parte de la filosofa pura y se considera a la
Filosofa de la Educacin como una de sus ramas, que tiene a la
educacin como objeto de estudio, y no forma parte de la Pedagoga.
En otra corriente, se expresa, claramente, que su inters consiste en
estudiar los problemas educacionales a la luz de la filosofa,
acercndose ms a la educacin, a la Pedagoga.
Hay que considerar que, tanto, en una tendencia, como, en la otra, la
filosofa de la educacin posee un gran peso en la valoracin y en la
comprensin de los problemas educativos.
La Filosofa de la Educacin no debe abarcar todos los problemas ni de
la Filosofa ni de la Pedagoga. En este particular. Tambin, estn de
acuerdo ambas escuelas.
A la Filosofa de la Educacin no le interesa estudiar, por ejemplo, la
dislexia, sino por qu tiene importancia leer bien?; no se preocupa por
cmo mejorar las relaciones entre maestros y alumnos?, pero, se
ocupa de en qu consiste la relacin maestro-escuela?; no es su
problema, de qu forma integrar la familia a las actividades de la
escuela?, pero, se interesa por precisar, qu valor tiene la familia en la
educacin de los hijos?
En realidad, a partir de la interrogante filosfico-antropolgica: qu es el
hombre y de la posicin que se asuma acerca de la educabilidad, la
filosofa de la educacin tiene como objeto de estudio, el determinar:
qu es la educacin, para qu se educa al hombre y por qu se educa,

25

y a su vez, servir como gua orientadora para la definicin de todos los


dems fundamentos tericos de la Pedagoga, as como de sus
categoras esenciales. Como se puede apreciar, en el objeto de estudio
se plasman los problemas de los cuales se ocupa, lo que se vern ms
adelante.
Este es el mbito de la Filosofa de la Educacin, aunque se pueden
incluir otras interrogantes.
Funciones y tareas
Entre las mltiples funciones que le son inherentes a la Filosofa de la
Educacin, se destacan las siguientes:
Antropolgica, epistemolgica, metodolgica, axiolgica, teleolgica
Estas funciones se
correspondientes.

analizarn

en

relacin

con

las

tareas

Al tratar sobre Filosofa de la Educacin se impone partir de qu es el


hombre?, en qu consiste la esencia humana? Y sobre todo, es el
hombre educable?
Estas interrogantes conducen directamente a la funcin antropolgica
De ellas se derivan las tareas a precisar: qu somos?, en el sentido de
revelar crticamente los mecanismos del proceso educativo, cuando
este pasa a ser sinnimo de auto-gnesis y auto-formacin. Esta
funcin y su correspondiente tarea contribuye a desarrollar la capacidad
intrnseca que posee el hombre para educarse, a partir del principio: ser
hombre es tener que educarse desde la cuna hasta la tumba.
La funcin epistemolgica resulta esencial, pues, esta tiene que ver con
los fundamentos del conocer y sobre todo, con el lenguaje de la ciencia
educativa. Ella posibilita precisar, qu es conocer?, hasta dnde
conocemos?, qu es lo verdadero? Y adems, conlleva a cmo
conoce el hombre?, con qu instrumentos?, al asumir tambin la
funcin metodolgica.
Las tareas que se desprenden de esta importante funcin son las
siguientes:
Analizar el lenguaje educativo. Esto significa someter al anlisis
minucioso el lenguaje usado por los docentes. Esta es una faena muy
importante para el filsofo.

26

Precisin de conceptos, juicios y razonamientos sobre educacin.


Resulta imprescindible definir, claramente: qu es la educacin, y a
partir de ah derivar todos los conceptos y categoras que se emplean
en las Ciencias de la Educacin.
Explicar los diversos modelos pedaggicos: para qu somos. Este
particular implica analizar y valorar los principales modelos
antropolgicos contemporneos que informan y vertebran las diversas
teoras educativas vigentes.
La funcin axiolgica posibilita analizar la naturaleza de los valores
(ideales) y acerca de su formacin, desde el punto de vista filosfico:
qu debo hacer, qu es bueno, qu es malo, justo, bello, de dnde
extraer normas para actuar.
Esta funcin est relacionada con la teleolgica, pues tambin tiene que
ver con el para qu se educa al hombre Esta ltima funcin nos indica
el sentido general del proceso educativo-fin y se le asigna la tarea de
indagar cul es la interpretacin o el sentido del proceso educacional.
Todo lo anteriormente expresado acerca de las funciones y las tareas
de la Filosofa de la Educacin puede resumirse en el siguiente cuadro:
Funciones

Tareas

Antropolgica

Precisin acerca de qu somos, en el sentido de


revelar crticamente los mecanismos del proceso
educativo.

(Qu es el hombre)

Determinacin de la capacidad intrnseca del


hombre para educarse.
Epistemolgica-

Anlisis minucioso del lenguaje usado por los


educadores.

Metodolgica:
(Qu conoce el hombre
Cmo
hombre)

conoce

el

Precisin de las categoras educacin y otras de


las ciencias de la educacin.
Anlisis y valoracin de los principales modelos
antropolgicos y sus vnculos con las diferentes
teoras educativas.
Determinacin de los mecanismos por los que
el hombre obtiene el conocimiento.

Axiolgica:

Educacin en el sistema de valores a los cuales

27

(Para qu se educa)

se debe aspirar.

Teleolgico:

Indicacin del sentido educativo, o sea del


destino del hombre.

(Fin)

Los problemas esenciales de la Filosofa de la Educacin


En ntima relacin con las funciones y las tareas, se aprecian los
problemas ms generales que afrontan la Filosofa de la Educacin.
El destacado intelectual argentino Rissieri Frondizi considera que la
Filosofa de la Educacin, precisamente por su carcter filosfico, no
puede descender a los problemas especficos de la educacin y a las
cuestiones metodolgicas y didcticas
El cmo educar escapa a su mbito. Son tres los problemas de la
Filosofa de la educacin: qu es el hombre: qu es la educacin y
cules son sus fines o ideales. Como se aprecia, slo considera las
funciones: epistemolgicas y teleolgicas, de una manera muy general,
pero no explica la funcin axiolgica, como se hace en este anlisis.
La vinculacin entre las funciones, las taras, los problemas de la
Filosofa de la Educacin se concretizan en los principales modelos
actuales, que se tratarn en el captulo siguiente.
Los principales modelos actuales de Filosofa de la Educacin
Toda teora educativa, en su esencia, est sostenida por una
determinada filosofa de la educacin, pues, de la manera como se
conciba la esencia humana, as se pretender formar al hombre en el
proceso educativo.
Existen mltiples clasificaciones de los diferentes modelos de filosofa
de la educacin. Se utilizar la que permita unir las teoras educativas
con sus correspondientes filosofas, que le dan sustento terico. De
esta manera, se podr inferir, fcilmente, en cada caso: qu es el
hombre, qu es la educacin, para qu se educa y por qu se educa,
as como las otras funciones y tareas que se le atribuyen a dicha
disciplina.

28

Se har, por tanto, una clasificacin en tres corrientes: naturalista,


social y trascendente, de acuerdo a cmo se conciba la esencia
humana.23
La corriente naturalista
Para el naturalismo filosfico, las bases tericas, que sustentan a las
teoras pedaggicas, parten de los principios siguientes:
El hombre tiene como madre exclusiva a la Naturaleza.
El ambiente y la herencia (programacin gentica) son determinantes
en la formacin de la conciencia humana.
El hombre crea la cultura y la sociedad en un sentido histrico, pero
stas, en ltima instancia, constituyen proyecciones de la propia
naturaleza.
Mediante la educacin el hombre se apodera de la herencia cultural a
partir de la herencia biolgica.
Una rama de la filosofa naturalista considera al hombre como un ser
pasivo, que recibe, inductivamente, el conocimiento de la realidad, y el
contenido de su conciencia va creciendo por agregacin, pero, existe
otra rama, que considera al hombre activo en la construccin del
conocimiento, aunque, en lo que se refiere al razonamiento acta de la
misma manera.
La conciencia es producto de la influencia de la naturaleza (ambiente y
herencia) y de la cultura, para convertir al hombre en un ser que
responda a los intereses de sta y de la sociedad en cada momento
histrico.
A partir de estos postulados
se han constituido las teoras
pedaggicas: Positivista, Activa o Nueva, Pragmtica y Tecnolgica
(Neopositivismo, Estructuralismo y Ciencismo) y, por supuesto, sus
correspondientes Didcticas.
Se hablar solo de la Pedagoga naturalista en sus diferentes
posiciones tericas:
Este captulo ha sido tomado, con las adecuaciones pertinentes, de la obra: Corrientes y Tendencias a
inicios del siglo XXI de la Pedagoga y la Didctica, del Dr. Justo A. Chvez y otros, publicado por el
Palacio de las Convenciones, para Pedagoga 2009, Ciudad de La Habana, 2009.
23

29

La Pedagoga Positivista
Existen varios representantes clsicos de la pedagoga positivista. Entre
ellos, el francs Augusto Comte (1798- 1857), que es su iniciador, al
introducir los trminos de positivismo, espritu positivo y sociologa, que
se recogen en el Curso de Filosofa Positivista entre 1830 y 1842. Este
filsofo expuso una nueva concepcin de la educacin fundada en la
ciencia.
Por otra parte, el ingls Hebert Spencer (1820-1903), result ser su
principal exponente en lo relacionado a la Educacin intelectual, moral y
fsica (1861), que durante mucho tiempo fue el texto bsico de la
pedagoga inglesa, y el proyecto educativo, que sustentaba, reflejaba
una concepcin fenomnica del conocimiento.
Los principios rectores de la pedagoga positivista se aprecian,
claramente, en la obra del italiano Roberto Ardig (1828-1920). Este
autor expuso una sntesis de la filosofa pedaggica positivista en
Ciencia de la Educacin (1893).
En esta obra se presenta a la educacin como un hecho natural,
determinado por las situaciones ambientales. El determinismo de esta
orientacin se ve ilustrado por la definicin de la naturaleza de la
pedagoga y de la educacin. Para l, la Pedagoga es la ciencia
emprica de la educacin. Por esta, el hombre puede adquirir las
actitudes de persona civil, de buen ciudadano y de individuo provisto de
especiales habilidades, tiles, decorosas y ennoblecedoras.
La obra educativa que lleva a la creacin de estos efectos proviene de
la sociedad, de la familia, de los educadores profesionales, de las
instituciones especiales, pero sin vulnerar las inclinaciones naturales del
sujeto que aprende. Aprciese que lo determinante aqu no es lo social
sino lo natural.
La labor educativa consiste en hacer que el individuo adquiera los
hbitos y las habilidades que ya posee la sociedad, en general, y los
rdenes distintos de los ciudadanos, en especial, que son hbitos y
habilidades que no se poseen por efecto solo del nacimiento y del
desarrollo espontneo de la vida. Hay que destacar que para el
positivismo, la Sociologa es la ciencia a la cual se le aplica el canon de
las ciencias naturales, eso es, el llamado mtodo cientfico.

30

Dado el espritu de la filosofa positivista, la pedagoga que de ella se


deriva, se reduce a la descripcin y a la medicin de los hechos
educativos, sin preocupaciones por las explicaciones teleolgicas
(fines) y sin pretender determinar todos los factores positivos que los
producen. De aqu se deriva un macado determinismo pedaggico. La
educacin no depende de la colaboracin intencional entre la voluntad
educativa del maestro y la voluntad educante del alumno, sino que est
determinada por las matrices de la educacin, propias de la constitucin
individual y del ambiente social. Por eso, la educacin es heteroeducacin y la Pedagoga positivista estudia los determinantes de esta
evolucin naturalista.
En el programa de estudio se expresan, con claridad, las materias
cientficas, tiles para la vida, y se desprecian las humansticas. El
mtodo se ha derivado, enteramente, de la experiencia y su aplicacin
es mecnica, porque las leyes de la educacin consisten en la
adaptacin al ambiente, para la formacin de los hbitos de conducta.
En la organizacin de las escuelas, el positivismo favorece el monopolio
estatal de todas las instituciones e impulsa una enseanza laica y
agnstica respecto a los valores espirituales, empeada en formar al
hombre prctico, adaptado al mundo de la ciencia y de la tcnica.
El positivismo pedaggico al negar la libertad y la espiritualidad de la
educacin se reduce a un mecanismo metodolgico, en el que no hay
sitio para la libertad de ensear por parte del educador, ni para la
libertad de aprender por parte del alumno. Estos mismos principios
pueden extenderse al neo-positivismo, de aparicin ms reciente (entre
las dos guerras mundiales).
En Amrica Latina y en Cuba, a partir de las dos ltimas dcadas del
siglo XIX, la pedagoga positivista manifest acentuado arraigo. Existen
representantes muy importantes de esta tendencia del pensamiento
pedaggico, que en algunos casos, como en Cuba, se proyectarn
hasta los inicios de la dcada de los aos 30 del siglo XX, y en otros
pases, pudiera afirmarse, que llega hasta la actualidad.
Siempre hay que considerar que el positivismo latinoamericano y, en
especial, el cubano, tuvo sus peculiaridades que lo apartan, en algunos
aspectos, del esquema general anteriormente apuntado. Las razones
histricas que dieron origen al pensamiento positivista en la pedagoga

31

desaparecieron, pero ella, o algunos de sus rasgos esenciales,


continuaron su dominio en todo el siglo XX, a veces, abiertamente,
otras, de forma embozada y, an hoy, se niega a desaparecer como
concepcin global de la educacin.
La Pedagoga activa
El activismo, ms que una doctrina, es un movimiento de escuelas
nuevas, caracterizado por la aplicacin de la Psicologa a la Pedagoga
sin preocupaciones teleolgicas. El terico principal fue Adolfo Ferrire,
cuya obra La Escuela Activa (1922), es una tentativa de justificacin
filosfica de la pedagoga activa sobre la base de la filosfica
intuicionista de Henry Bergson (1859-1941), la que se inscribe en el
contexto de la crtica al positivismo, a la psicologa asociacionista y al
neokantismo y aparece como continuadora de un cierto espiritualismo,
donde se destaca, especialmente, su enfoque vitalista y su inters por
el evolucionismo, lo que se reflej en su sentido espiritualista, primero,
y, despus, fue sustituido por el pragmatismo como fundamento
filosfico.
A Ferrire le correspondi la elaboracin de los 30 puntos de Calis,
propuestos en el ao 1921 por la Liga Internacional de la Educacin
Nueva, que constituyen el cdigo del activismo. Junto a l, hay que
recordar a los psiclogos que trabajaron para traducir las conclusiones
de la psicologa experimental a premisas pedaggicas para la accin
educativa y, en particular a Eduardo Claparde, en Europa, y a G.
Stanley Hall, en los Estados Unidos.
Las caractersticas generales de la llamada Pedagoga activa son las
siguientes:
Mientras el naturalismo positivista se detiene en el mbito biolgico de
las necesidades, el naturalismo activo se eleva al nivel psicolgico de
los intereses, pero entendidos como subjetivos y que emergen del
educando. Por tanto, el activismo no consiste en hacer interesante la
materia, sino en interesarse por el alumno y por sus actividades.
Tanto, las necesidades del positivismo, como, los intereses del
activismo se entienden como respuestas al ambiente, por lo que
siempre se considera a la conducta humana como una reaccin al
mismo, y no se va muy lejos de la psicologa de los reflejos.

32

Los intereses del activismo no son ms que la psicologizacin de las


necesidades del positivismo.
En el plan didctico es necesario determinar los llamados centros de
inters referidos a las necesidades, los que no hay que confundir con
los centros de argumentos, entendidos objetivamente. De modo que la
escuela activa lograr su fin cuando los intereses (necesidades) de los
educandos se conviertan en intereses-guas de la obra del educador,
segn lo plante Mara Montessori.
Mientras que el positivismo le confiere un papel importante a la
instruccin, a la formacin de la mente, en esto es heredero del
iluminismo francs, la escuela activa es ms bien voluntarista, y pone la
primaca de la educacin en querer activar y desarrollar al hombre en
todas sus capacidades.
Es necesario destacar que la escuela nueva o activa, ms tarde, fue
fundamentada, principalmente, por el pragmatismo, que le imprimi un
gran desarrollo, dentro de sus fundamentos idealistas subjetivos
La educacin no es para el activismo; preparacin para la vida, sino,
vida misma, por lo que no se considera al nio en funcin del adulto,
sino, por s mismo, o sea, puerocentrismo: educacin del nio por
medio del nio.
La escuela ya no es una academia de conferencias del maestro que
tiene una verdad que ensear, sino ste es un gua para la orientacin
de la experiencia de alumno.
La pedagoga activa posee las caractersticas siguientes: es funcional,
ya que se realiza mediante el trabajo, el juego y la bsqueda, pero hay
que tener en cuenta que no es lo principal la lectura, y el estudio para
ello; es natural, por poner en contacto al nio con la naturaleza (la
escuela al aire libre) y segn los impulsos naturales del alumno; es
comunitaria, porque educa a travs de los grupos para la vida
democrtica e individualizada, segn las capacidades de cada uno. La
disciplina es el resultado de la accin, en el sentido de que dnde hay
activismo, segn los intereses del alumno, hay autogobierno y
autonoma. Se plantea que la indisciplina surge cuando la clase o el
ejercicio no se corresponden con los intereses del alumno. En su
agnosticismo, el activismo propugna la escuela neutra en lo que se
refiere a los valores, limitndose a una religiosidad natural gentica.

33

En conclusiones, la escuela activa tiene mritos notables, en el plano


de la metodologa, pero no se ocupa de los fines de la educacin. La
imposibilidad de fijar el thelos (fin) supremo de la educacin es
consecuencia de la separacin de la pedagoga, de la filosofa, la cual
ha sido reducida a su funcin metodolgica.
Hay que entender que los principios de la Escuela Nueva se mezclan
con la otra tendencia naturalista que se analizar a continuacin: la
Pedagoga pragmtica, as como con el cognitivismo de Jean Piaget
(1896-1980), referido a la teora psicolgica del aprendizaje.
La Pedagoga Pragmtica
Para el pragmatismo: el arte, la literatura, la historia, solo valen, en
tanto, se conviertan en ciencia sociales, mediante el empleo del llamado
mtodo cientfico, en el proceso investigativo, el que es propio de las
ciencias naturales.
La pedagoga pragmtica puede considerarse como una pedagoga
activa radical, porque se considera a la accin como un fin en s misma,
en cuanto a que todo resultado es, en definitiva, premisa de una accin
ulterior.
Por eso, la educacin coincide con la vida y dura toda la vida, y se
resuelve en una experiencia, continua (educacin permanente)
El pragmatismo entiende la experiencia como activa y prospectiva, y no
cmo bsqueda de un principio anterior y constitutivo de los hechos,
sino como produccin de un hecho, creacin de su ley, y por estas
razones, la verdad no es ms que una previsin y su garanta le da el
resultado, el xito de la accin.
El pragmatismo norteamericano da a la accin una facultad
eminentemente utilitaria y, por eso vale, solo, si se logran mejorar las
condiciones de la humanidad (mayorismo). No se trata de una
experiencia racional calculada, lgica y matemticamente, sino de una
experiencia indiferenciada, en la que se encuentran, juntas, elementos
lgicos y algicos y el preconsciente y el subconsciente tienen tanto
valor como lo consciente.
En su anti-intelectualismo, el pragmatismo llega a dar valor pedaggico,
ms, que a la conciencia de los ideales y hacia la orientacin hacia los
valores, a la accin vitalista e irracional, por lo que se conformara,

34

ms, con el hacer que con el reflexionar, con el obrar, ms, que con el
pensar. Se llega as al problematicismo, en lo que se refiere al
programa y al tecnicismo en relacin con el mtodo de la educacin.
Las materias de estudio ya no son lo que se debe estudiar, la verdad
que hay que aprender, sino aquello, con lo que se resuelve una
situacin prctica dada, el mtodo para obrar y cmo tener xito.
As, las materias de estudio valen segn su grado de utilidad prctica.
De esta falta de jerarqua de valores, se deriva, en definitiva, un nuevo
enciclopedismo, en el sentido, de que siempre hay que estar
informados sobre todo lo que sirve para la vida actual y, la cultura no
tiene lmites ni estructuras esenciales, sino que se renueva
continuamente, segn las exigencias del momento, porque existen
valores definidos que trascienden el devenir (relativismo historicista).
Por lo que se refiere al mtodo, la funcin del educador es la de un
tcnico, porque ya no tiene nada que ensear, solo debe asistir a la
experiencia del alumno, al proporcionarle el material y guiarle en el uso
de los instrumentos de investigacin.
La educacin se reduce a mejorar, indefinidamente las condiciones de
la vida de la sociedad.
En esta perspectiva sociolgica, el pragmatismo da mucha importancia
a la educacin social, mediante la actividad del grupo, pero tiende a
construir la reciprocidad de los individuos solo sobre la base del
intercambio de actividades, no, sobre la sociabilidad natural comn, que
se expresa desinteresadamente en generosidad, por encima de la
necesidad interesa de la ayuda recproca.
El resultado de la educacin pragmtica es: un hombre altamente
especializado, pero, desprovisto de esa humanidad y liberalidades que
solo pueden derivarse de la cultura humanista y de los valores
desinteresados.
La Pedagoga Tecnolgica
La Pedagoga ha terminado siendo, para muchos especialistas, un
conjunto de tcnicas eficaces para la modificacin del comportamiento,
esto, sin contar con la finalidad de conducirlo a conductas calificadas
como deseables. Esas tecnologas descansan sobre las aportaciones
de ciencias concretas, como son: la biologa, la poltica, etc. La

35

pedagoga es ahora tecnociencia. Son mltiples las obras que aparecen


con el ttulo, ms o menos explcito de Tecnologa educativa.
Detrs de esta perspectiva, particularmente, cuando es exclusiva, se
esconde, tambin, una determinada concepcin del hombre. Se
pretende apuntar en el tratamiento de este tema a la antropologa
filosfica, que legitima, racionalmente, la reduccin de la educacin a
tecnociencia.
La pedagoga tecnolgica, de base naturalista, se abre en una serie de
afluentes que coinciden, en gran medida, en sus principios, como son:
ciencismo, estructuralismo, neopositivismo y tecnicismo, que poseen,
en comn, el hecho de reducir al ser humano a puro dato, hecho o
fenmeno. El hombre es aquello que las ciencias pueden saber de l, y
aquello que las tecnologas pueden hacer de l. El ser humano carece
de intimidad o, cuando menos, el sujeto o conciencia no cuenta. Cada
uno de estos meandros del tecnologicismo ofrece aportaciones
diferentes.
En estos casos se confunde Pedagoga con Didctica, pues la ciencia
de la educacin por excelencia: la Pedagoga se reduce a un sistema
de tcnicas y, prcticamente, desaparece como saber y como reflexin,
y la propia Didctica queda, si le queda algo, reducida a pura tecnologa
educativa.
En resumen, el naturalismo en sus variaciones: positivista, activista,
pragmtica y tecnolgica tiene como intil al programa preconcebido
fuera de los intereses del alumno, excluye, de hecho, la influencia
directa del educador, reducido a asistir al desarrollo del sujeto, pero,
sobre todo, niega el fin del programa educativo. Se reduce la educacin
a un proceso natural, sin fin, en rigor, un fin en s mismo, es decir, al
desarrollo y no a la formacin.
La educacin se reduce a la pura experiencia, sin un criterio de eleccin
y de juicio que trascienda el devenir de los acontecimientos humanos, y
la tarea de la pedagoga consiste en la orientacin del devenir hacia
valores absolutos y definitivos, lo que se resuelve en la interpretacin
efectiva de las realidades contingentes, cambiables, continuamente, sin
causa ni fin.

36

La corriente social
Para la corriente social la formacin de la conciencia individual presenta
matices diferentes a la naturalista.
El hombre tiene como madre a la cultura y a la sociedad. Esto no
significa que no se tenga en cuenta el ambiente y la herencia, pero se
llega a minimizar. En realidad existe el determinismo social en la
formacin del hombre. Resulta ms evidente en la pedagoga socialista,
que en la funcionalista, en la que tiene un mayor peso lo relativo al
papel de la naturaleza en la formacin del hombre. Para la corriente
social se pueden apreciar los puntos de vista siguientes:
El hombre crea la cultura y la sociedad histricamente
condicionadas. Estas, se convierten en la segunda naturaleza del
hombre.
Mediante la educacin el hombre se apodera de la herencia cultural
a partir de la propia cultura y de la sociedad.
En la tendencia social socialista el sujeto es un ser activo en el
proceso de construccin del conocimiento.
La significacin de la enseanza, en una parte de la corriente social, al
transmitir la herencia histrico-cultural es desarrolladora, lo que no
aparece en la corriente naturalista, en ninguna de sus manifestaciones
o tendencias. No se niega la maduracin natural de las estructuras
mentales, pero la enseanza, bien organizada y dirigida, y el
intercambio del sujeto con otros, tiene la posibilidad de que en el
proceso del aprendizaje, el sujeto adquiere ms desarrollo que el que
posea al iniciar el estudio.
Por eso, se considera que la enseanza debe adelantarse al desarrollo
para favorecerlo. Este es el aporte ms significativo que hace la escuela
histrico-cultural a la formacin de la conciencia del hombre, y por
supuesto debido a los estudios y experimentos del psiclogo sovitico
L. S. Vigotsky y sus seguidores.
En este caso la conciencia es un producto de la existencia y no a la
inversa, como ya alertaba Carlos Marx. Realmente, resulta cierto que
en cuanto al contenido de la conciencia, este proceso es tal y como lo
aprecia el marxismo. No hay conciencia sin existencia. El ser social
determina la conciencia social. Estos criterios son esenciales para

37

entender, despus, a otras tendencias del pensamiento filosfico, como


el personalismo.
Las pedagogas de base social son, fundamentalmente, la socialista y
la social burguesa, representada por el funcionalismo de John Dewey.
Dentro de la corriente social de la pedagoga se puede ubicar al
Movimiento de la Escuela Popular, hecho pedaggico, exclusivamente,
latinoamericano, que posee an, en la actualidad, una cierta indefinicin
terica y que tiene al brasileo Paulo Freire (1921-1997) como uno de
sus representantes ms genuinos. Como se aprecia la corriente social
tiene tendencias de diferentes posiciones filosficas, como los son: el
marxismo-leninismo y el instrumentalismo deweyano.
La Pedagoga social socialista.
La presencia de la educacin de base social se encuentra en las obras
de los filsofos: Platn, de la antigua Grecia (427-343 a.n.e.), y de
Tommaso Campanella (1568-1639), perteneciente al perodo
renacentista italiano, entre otros pensadores. Esta concepcin fue
desarrollada y consolidada por los clsicos del marxismo.
Los principios de una educacin pblica social socialista fueron
enunciados por Carlos Marx (1818-1883) y Federico Engels (18201895) y desarrollados, entre otros, por Vladimir Illich Lenin (1870-1924)
y por importantes intelectuales a inicios del s XX y en etapas
posteriores.
En realidad Marx y Engels nunca realizaron un anlisis sistemtico de la
escuela y de la educacin. Sus ideas en este sentido se encuentran
diseminadas a lo largo de varios de sus trabajos. La problemtica
educativa fue colocada en forma ocasional, fragmentaria, pero siempre
en el contexto de la crtica de las relaciones sociales burguesas y de las
orientaciones principales para su modificacin.
En el Manifiesto del Partido Comunista (1848), defienden la educacin
pblica y gratuita para todos los nios, basada en los siguientes
principios:

Eliminacin del trabajo de ellos en la fbrica.

Asociacin entre educacin y produccin material.

38

Educacin politcnica que conduce a la formacin del hombre


omnilateral, al abarcar tres dimensiones: mental, fsica y tcnica,
adecuadas a la edad de los nios, jvenes y adultos.
Inseparabilidad de la educacin y la poltica, y de la articulacin
entre el tiempo libre y el tiempo de trabajo, es decir: el trabajo, el
estudio y el entrenamiento.24
Mijail Bakunin (1814-1876) propuso la lucha contra el elitismo
educacional de la sociedad burguesa, la cual considera inmoral.
El espaol Francisco Ferrer la Guardia (1859-1909), seguidor de
Bakunin, defendi una educacin: racional, laica, integral y cientfica,
basada en cuatro principios:

La ciencia y la razn.

El desarrollo armnico de la inteligencia, la voluntad, lo moral y lo


fsico.

El ejemplo y la solidaridad.

La adaptacin de los mtodos a la edad de los educandos.

No olvidar que Ferrer es considerado: uno de los ms importantes


educadores de habla hispana, con un definido pensamiento pedaggico
anti-autoritario y social.
V. I. Lenin atribuy gran importancia a la educacin en el proceso de
transformacin social. Pudo experimentar, en la prctica, la aplicacin
de las ideas del socialismo en la educacin, y por supuesto, en todas
las esferas de la sociedad.
El propio Lenin consider el importante papel de la educacin y afirm
que: la burguesa, que tanto criticaba, era mejor que la ignorancia. En
este sentido analiz que la educacin pblica debera ser
eminentemente poltica y afirmaba:
.nuestro trabajo en el terreno de la enseanza es la misma lucha
para derrotar la burguesa; declaramos, pblicamente, que la educacin

24

Carlos Marx y Engels Manifiesto comunista, Obras escogidas, Tomo 1, Editorial


Lenguas extranjeras, Mosc, pgina 47.

39

al margen de la vida, al margen de la poltica es falsedad e


hipocresa.25
Despus, vinieron una serie de pensadores que enriquecieron las bases
de la pedagoga social socialista Entre ellos encontramos a Pistrak,
quien deca, parafraseando a Lenin que: sin teora pedaggica
revolucionaria no podra haber prctica revolucionaria. Desarroll una
amplia concepcin de la pedagoga socialista basada en los clsicos del
marxismo.
Tambin es de considerar la obra de Anatoli V. Lunacharski (18751933), que pasando por una larga crisis de conciencia y, despus, de
permanecer en el exilio, regres a la URSS y fue por 12 aos Comisario
del pueblo en materia educativa.
Igual referencia se puede hacer a los aportes de Antn S. Makarenko
(1888-1939) a la educacin, aunque hay que precisar que se dedic
ms al proceso educativo propiamente dicho que al instructivo.
El investigador Lev Seminovich Vigotsky (1896-1934), aport una
teora de la personalidad de amplio uso en las teoras del aprendizaje
actuales.
No se pueden dejar de mencionar los aportes de Antonio Gramsci
(1891-1937), que fue defensor de la escuela socialista y critic a la
burguesa por sus limitaciones. Se destaca su proyeccin del marxismo
hacia planos diferentes de los que se haban enfatizado hasta el
momento.
En fin, la pedagoga socialista tuvo sus clsicos y sus seguidores,
dentro y fuera de la URSS. En las ciencias psicolgica y pedaggica se
hicieron grandes aportes; pero con el tiempo, la enseanza social
socialista fue cayendo en la ortodoxia, en el partidismo subjetivo -tan
criticado por Lenin en su momento-, y en el voluntarismo, que lo fue
petrificando. En este sentido, la pedagoga socialista se constituy en
una praxis y en una organizacin educativa de un partido poltico, ms
que en una teora pedaggica. Los aportes a la teora social socialista
se pueden apreciar en Cuba y en otros lugares, como se analizar en
el captulo IV.

25

Vladimir Illich Lenin, La instruccin pblica, pgina 70.

40

Pedagoga funcionalista.
En general, la pedagoga social burguesa est centrada en el
pragmatismo norteamericano. Este particular la ubica en el naturalismo
pedaggico, pero los aportes de John Dewey (1859-1952), la inclinaron
hacia un plano social que no lo posee el pragmatismo clsico y que le a
incluyen en esta tendencia. Es por eso, que el ejemplo de la pedagoga
social burguesa est contenido en el pensamiento de Dewey y de sus
seguidores ms destacados, dentro y fuera de los Estados Unidos.
Dewey, filsofo, psiclogo y pedagogo liberal norteamericano ejerci
gran influencia sobre la pedagoga contempornea. El fue el defensor
de la Escuela Activa, que propona el aprendizaje a travs de la
actividad personal del alumno. Su filosofa de la educacin fue
determinante para que la Escuela Nueva se propagara por casi todo el
mundo.
Dewey practic la crtica contundente a la obediencia y a la sumisin,
hasta entonces cultivadas en las escuelas. l, las consideraba
verdaderos obstculos para la educacin. A travs de los principios de
la iniciativa, originalidad, cooperacin, pretenda liberar las
potencialidades del individuo frente a un orden social que, en lugar de
ser cambiado, debera ser progresivamente perfeccionado. As, traduca
para el campo de la educacin el liberalismo poltico-econmico de los
Estados Unidos
Aunque varios aspectos de la teora de Dewey sean similares a la
pedagoga del trabajo-pragmatismo-, su discurso se presentaba
bastante genrico, aunque no se cuestionaba las races de las
desigualdades sociales. Dewey daba prioridad al aspecto psicolgico de
la educacin en perjuicio del anlisis de la organizacin capitalista de la
sociedad, como factor esencial para la determinacin de la estructura
educacional. A pesar de sus posiciones poltico-ideolgicas, Dewey
construy ideas de carcter interesante, como el autogobierno de los
estudiantes, la discusin sobre legitimidad del poder poltico, adems,
de la defensa de la escuela pblica y activa.
Estas consideraciones hacen que este pensador se aparte del
naturalismo sin abandonarlo totalmente, y le confiere importancia al
elemento social de la educacin. Estos particulares se reflejan en sus
obras: Vida y educacin; Democracia y educacin; Escuela y sociedad

41

y Experiencia y educacin, que parte de una impronta social


indiscutible, que no la posee el pragmatismo considerado clsico.
Movimiento de la Educacin Popular
En Amrica Latina, en la dcada de los 60, se form y, despus, se
consolid el llamado Movimiento de la Educacin Popular, que surgi
por necesidades histricas regionales y que puede, por sus aportes,
considerarse una variante de la pedagoga social propia del tercer
mundo. Es una visin de la educacin para los desposedos. Este
movimiento ha estado falto de una conceptualizacin terica precisa,
encontrndose entre sus fundamentos: el realismo pedaggico, el
humanismo cristiano, elementos del existencialismo del socialismo
utpico y hasta del marxismo.
Los aportes esenciales han sido: una teora de la comunicacin muy
propia, la investigacin-accin participativa y las herramientas
participativas para dinamizar los procesos del conocimiento
Freirismo
Uno de los representantes ms destacados ha sido el educador Paulo
Freire (1921-1997), considerado el creador de un sistema de
aprendizaje que ha pasado por una serie de etapas en su pensamiento.
Adems, ha denominado a la Educacin Popular de diferentes
maneras, pero siempre con la misma esencia: pedagoga del oprimido,
educacin bancaria, pedagoga de la indignacin, pedagoga de la
esperanza y la pedagoga de la autonoma, etc.
Si se generalizan los postulados del pensamiento de Freire, sus aportes
a la educacin popular consisten en que la educacin popular:
no es ni ser nunca neutra, pues est siempre al lado de los
oprimidos,
como prctica de la libertad, se concretiza en el dilogo y la
problematizacin,
es un acto comunitario en el sentido de que nadie educa a nadie,
sino que los hombres se educan en comunidad; la naturaleza del
proceso educativo es poltica; las condiciones poltico-sociales ponen
en marcha ese tipo de educacin,

42

se plantea, entonces, como un esfuerzo en el sentido de la


movilizacin y de la organizacin de las clases populares con vistas a la
creacin de un poder popular.
Como resulta evidente en sus obras, el pensamiento de Freire fue
evolucionando hasta radicalizarse, pero siempre dentro de su posicin
filosfica inicial. En la actualidad, existen intelectuales que tratan de
darle a la Educacin Popular una fundamentacin marxista muy
actualizada
El Movimiento de la Educacin Popular, que tiene plena vigencia en
Amrica Latina, es un aporte del pensamiento latinoamericano a la
educacin. En las dcadas de los aos 70 y 80 se consolidan las
diferentes lneas existentes de la Educacin Popular. Aparece el
Proyecto Alternativo. el que se expresa como una opcin para educar
en la participacin democrtica, la autogestin, la educacin
socialmente productiva y liberadora; adems, se resalta, en todo
momento, el papel de la comunicacin dialgica, la investigacin
cualitativa, las comunicacin y las tcnicas participativas como aportes
de la llamada pedagoga no directiva.
Las tres dimensiones de la participacin: la educacional, la
comunicacional y la social y poltica, tienen, pues, una clara direccin
convergente: la democratizacin.
Como se aprecia, este modelo educativo resulta muy complejo, porque
si bien es cierto, existe, evidentemente, un intento muy legtimo de
buscar un camino latinoamericano a los problemas cientficos de la
educacin, este, se ha producido, a la vez ,y por separado, entre las
tendencias escolarizadas y no escolarizadas de la educacin,
desconocindose mutuamente, los aportes, que en cada caso, se han
logrado, quedndose fuera de anlisis, en uno, y en otro caso, aspectos
importantes a tener en cuenta. Se podra pensar, que este Proyecto
Alternativo ha alcanzado un primer nivel de generalizacin, y que urge
completar esa labor terica.
La corriente trascendente
Se ha hablado de la corriente naturalista y social de la educacin, y
sobre todo de las tendencias pedaggicas con estas filiaciones, que

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comparten cada una de las manifestaciones de la esencia humana que


se han presentado.
Existe una corriente diferente a estas, que resulta ser la que se ha
llamado trascendente. Por qu se ha llamado as? Porque el origen
del hombre y su esencia misma es trascendente, est en Dios, no en la
naturaleza ni en la sociedad. Esta corriente no niega el papel de lo
natural y de lo social en la formacin y desarrollo del hombre.
En esta corriente estn: el neotomismo, el espiritualismo y el
personalismo.
En relacin con el personalismo, se pueden hacer las apreciaciones
siguientes:
El hombre tiene como madres a la naturaleza y a la cultura
(sociedad), pero tiene un padre: la conciencia Universal, que es primera
en relacin con la existencia. Por estas razones, el personalismo es
una tendencia idealista objetiva. De aqu parte su raigal diferencia con
el marxismo, y con las posiciones idealistas subjetivas, como el
positivismo y el pragmatismo, aunque, hoy por hoy, se acerca a
posiciones neokantianas.
El ambiente y la herencia, as como la cultura y la sociedad juegan
su papel en el desenvolvimiento de la conciencia individual
No se niega que el hombre crea la cultura, y la sociedad y estas
recrean al hombre. Se dice: que el hombre es padre e hijo, a la vez, de
la cultura.
La educacin es la va esencial para la formacin de la conciencia
individual y social.
Se considera al hombre activo en la construccin del conocimiento.
Se puede aceptar el carcter desarrollador que pueda tener la
enseanza.
Se est de acuerdo en que el contenido de la conciencia es como lo
afirma el marxismo, pero, en el hombre, existe un grano proveniente de
la Conciencia Universal: espritu, alma o persona, como es llamado.
Ese elemento que existe en el hombre no est demostrado por la
ciencia actual y pertenece a la fe y no a la epistemologa; tiene un
carcter liberador del hombre.

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La conciencia individual tiene un elemento, como ya se dijo, que no


es producto de la naturaleza ni de la cultura, aunque se puede cultivar y
revelar a travs de ellas.
La historicidad es muy importante para esta tendencia personalista,
pues, la orientacin del hombre es la trascendencia, en ltima instancia.

La heteroeducacin se tiene que convertir en autoeducacin.

Sobre estos presupuestos se construyen los principios de la Pedagoga


y de la Didctica personalistas.
La Pedagoga Personalista
El hombre en la pedagoga naturalista y en la social es considerado
como un individuo que proviene, o bien, de la evolucin natural o de la
social, como una parte del todo csmico de la sociedad.
En el personalismo, por el contrario, se considera que el hombre nace
con alma o espritu, y por eso, es una persona desde su misma
concepcin. El alma del hombre posee voluntad, conciencia y libertad.
Es superior a la naturaleza en la que vive y de la que vive: y superior a
la sociedad en la que acta, porque viene de Dios y vuele a l, despus
de una gran prueba: la vida. No se niegan los niveles anteriores, pero
se les trasciende, porque se considera al hombre como un valor en s
mismo, como un fin, que tiene dignidad y que nunca, por tanto, puede
ser tratado como medio.
El destacado filsofo y escritor espaol Fernando Sabater (1947), en su
obra: El valor de educar, considera a la educacin en el mismo sentido
de valor que le designa al hombre el personalismo como tendencia
pedaggica. Para el personalismo, el hombre es, en ltima instancia,
una persona espiritual, que est ligada, pero no determinada por su
naturaleza fsica y por su ambiente social.
La educacin, por tanto, no puede considerar al hombre como un
instrumento para el dominio de la naturaleza o para la construccin de
la sociedad, sino que debe considerarlo como un fin, ms an, como fin
de su accin.
Hay que aclarar que la persona no es autosuficiente, tiene una
limitacin intrnseca, que est subordinada a la ley que se deriva de su
ser. La educacin es un esfuerzo auto constructivo para sacar, a partir

45

de los condicionamientos fsicos, psquicos y socio ambientales, la


libertad espiritual de la persona. En este caso no se est rechazando, el
activismo, sino que se considera como activismo espiritual, en el
sentido de que solo la persona, consciente y libre, puede ser
verdaderamente activa.
No se rechaza la socializacin, sino que se funda sobre la persona, que
queda como centro de la accin educativa, y as, se tiene un
personalismo, en el fin, en el mtodo, en el contenido, y en la
organizacin de la educacin.
En cuanto a la funcin teleolgica del personalismo, el fin del proceso
pedaggico es la persona completa, segn la individualidad de su
situacin social. El fin de la educacin, pues, no es el conocer (escuela
tradicional) o el de hacer (escuela activa), o el de aprender a convivir
(escuela socialista), sino el ser escuela personalista: Aprendemos para
vivir mejor, para ser mejores.
En cuanto a la funcin metodolgica, se refiere al hecho de que solo la
persona puede educar a la persona; las ayudas didcticas, las tcnicas
metodolgicas, las mquinas para ensear, no pueden sustituir la
accin personal del educador. Hablar de una escuela en la que el
maestro no sea maestro es un contrasentido. Esta educacin solo se
logra con la colaboracin de muchos hombres, porque en cada uno se
expresa solo un aspecto de la humanidad.
La corriente trascendente de la educacin se presenta, adems, en dos
tendencias principales de pensamiento: el neotomismo y el
espiritualismo, El primero, traduce en trminos pedaggicos el realismo
clsico cristiano, la filosofa del ser de Aristteles y de Santo Toms; el
segundo, presenta diversas variaciones que van desde el espiritualismo
cristiano, que renueva la tradicin platnico-agustiniana, hasta el
existencialismo humanista, desde el espiritualismo moralista
neokantiano hasta la filosofa de los valores.
Como se aprecia han llegado al siglo XXI, con variaciones y ajustes,
diez modelos de hombre, que han dado lugar a igual nmero de
tendencias pedaggicas. Estos son: el positivista, el activo, el
pragmtico, el tecnocrtico, el marxista, el funcionalista, el de la
educacin popular, el personalista, el neotomista, el espiritualista.

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Todos estn concebidos a partir de una filosofa de la educacin


determinada. Eso es lo nico?
Al tercer milenio han arribado otras concepciones, que si bien no
constituyen hasta el momento, filosofas de la educacin, estn
presentes en la discusin y el quehacer de las Ciencias de la Educacin
en el presente. Se est haciendo referencia a: los constructivismos, al
pensamiento complejo, la teora de la diversidad, la teora crtica o
crtico-social, el existencialismo pedaggico y la postmodernidad.
Estas, y otras, que se afanan por desarrollarse, complejizan el estudio
de la Filosofa de la Educacin y sus Modelos, al concluir la primera
dcada del siglo XXI.26
Filosofa y Educacin en Cuba
En Cuba, la historia del pensamiento filosfico y el educativo marchan
unidos. Al preguntarse cundo apareci la Pedagoga como ciencia
hay que recorrer el camino filosfico que va guiando las reflexiones
sobre el hecho educativo hasta convertirlo en saber cientfico. Este
tiene como componentes esenciales: el conocimiento, la praxis, el valor
y la comunicacin. Estos elementos constituyen los fundamentos de los
saberes.
En cuanto a la Pedagoga como ciencia, el padre Jos Agustn
Caballero (1762-1835) y el tambin sacerdote Flix Varela y Morales
(1788-1853) abren el camino, pero fue Jos de la Luz y Caballero (
1800-1862), el que llev a la Pedagoga a un status cercano a la
ciencia, en la primera mitad del siglo XIX.
Con la aparicin del enfoque positivista, en las dos ltimas dcadas del
siglo XIX, se consolid, en Cuba, la Pedagoga como ciencia emprica.
Se pueden recorrer las etapas histricas con este fin, con la idea de
darle coherencia al anlisis que se realiza.
Desde fines del siglo XVIII hasta mediados del siglo XIX, se aprecia un
pensamiento liberal, ilustrado y humanista, que va adquiriendo
originalidad en el quehacer de figuras como, el padre Agustn, Varela y
Para profundizar en los movimientos de pensamiento: constructivismo, pensamiento complejo, teora
de la diversidad, existencialismo pedaggico, postmodernidad, teora crtica o crtico-social, consltese la
obra: Corrientes y Tendencias del Dr. Justo Chvez, antes mencionada.
26

47

Luz. El pensamiento filosfico-educativo tiene como objetivo, en ese


momento: fortalecer la conciencia de la cubana naciente y
profundizarla. Las ideas se encuentran en franco combate con las
necesidades de cambios, en medio, por supuesto, de condiciones muy
adversas: el estatuto colonial de Cuba, que desarrollaba un
pensamiento filosfico y educativo hispano-escolstico.
Ensear a pensar al cubano por s mismo es una finalidad del ideario
que se abra paso, pero no solo eso: que se piense en lo cubano, como
una entidad diferente a lo hispano. Es por eso, que la formacin de los
valores es un aspecto importante de la filosofa y de la educacin. Era
necesario, entonces, consolidar la identidad, recin nacida, la
conciencia de pertenencia, el espritu de independencia, que se ira
gestando, poco a poco, como una necesidad histrica, y, sobre todo, el
sentimiento de libertad, que es consustancial a todo este proceso.
En las aulas de las escuelas privadas se comenz a emplear el mtodo
de enseanza explicativo. Se aprecian sensibles reformas curriculares
que se realizan en estas escuelas, dirigidas por cubanos liberales,
hasta el ao 1842, en que Espaa dicta una Ley de Instruccin Pblica
para Cuba y Puerto Rico e impone el plan de estudio para todos los
centros. Por eso, entre los colegios Carraguao y El Salvador, dirigidos
por Luz, existen planes y programas de estudio diferentes, porque este
ltimo centro se fund en 1848.
Por tanto, la teora educativa cubana, fundamentada en el pensamiento
filosfico ilustrado-liberal, favoreca los cambios educacionales, en
medio de la opresin colonialista, para ir produciendo la conciencia de
independencia nacional y los cambios estructurales en la colonia. Hay
que decir que todas las esferas de la cultura apoyan este proceso.
En las dos ltimas dcadas del siglo XIX hasta los aos 30 del siglo
XX, predomin el pensamiento positivista con sus peculiaridades. El
ideario filosfico de este corte y su correspondiente pedagoga trataban
de impulsar el progreso del pas en lo cientfico-tcnico; era el ideal
positivo de la burguesa, pero esta ya haba perdido sus bros como
clase social, se haban debilitado sus posibilidades histricas, despus
de la guerra de los Dez Aos (1868-1878).
Figuras con Enrique Jos Varona (1849-1933), Manuel Valds
Rodrguez (1849-1914) y Mara Luisa Dolz y Arango (1854-1928),

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desarrollaron un pensamiento educativo vinculado, esencialmente, a la


filosofa positivista. Realmente, tuvieron que hospedar en su sistema
terico los problemas axiolgicos que ms convenan a los intereses
cubanos que no eran, precisamente, los del positivismo. Varona retorna
a los clsicos, Valds se vuelve en lo tico y en los valores neotomista y
Dolz asume un pensamiento humanista muy avanzado. Es en estos
aspectos en lo que reside, fundamentalmente, la originalidad del
pensamiento cubano y de su posicin electivista.
Existe un marcado inters por la educacin prctica-hacer-, cientificista,
mecanicista y con un predominio del razonamiento inductivo. Se habla
ya de la investigacin cientfica de corte cuantitativo.
Este proceso qued interrumpido por la guerra iniciada en 1895, que
dirigi Jos Mart y Prez (1853-1895) y con la primera intervencin
norteamericana (1899-1902), y despus continu en las tres primeras
dcadas del siglo XX, que coincide con la Repblica.
Hay que destacar que durante la primera intervencin norteamericana
las ideas de cubana que se haban desarrollado en las etapas
anteriores combatieron y triunfaron ante el inters marcado por la
norteamericanizacin del pensamiento cubano. La educacin gan la
batalla. Las transformaciones educacionales que se sucedieron en esta
etapa fueron impuestas y fue obligado al pas a seguir un modelo
forneo, contra el cual reaccion con eficacia.
No hay que olvidar que el pensamiento educativo de Mart, que es
sntesis del ms progresista latinoamericano y cubano se concibi en
este perodo histrico, pero vino a tenerse en cuenta aos ms tarde.
Ese es un pensamiento que ilumina el camino del pensar cubano hasta
la actualidad.
Despus de proclamada la Repblica el 20 de mayo de 1902, se
mantuvo el pensamiento positivista anterior, con sus matices, y con
figuras como Ramiro Guerra, Luciano Martnez, Arturo Montori entre
otros.
Las transformaciones educacionales en los primeros treinta aos del
siglo XX propiciaron la consolidacin de la teora positivista anterior,
que, en estos primeros momentos, se ajustaban a los cambios neocoloniales que se comenzaron a imponer en el pas, por los diferentes
gobiernos de turno.

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De los aos 30 a fines de los 50 se produce la actualizacin del


pensamiento filosfico-educativo en el pas Por supuesto que stas no
tienen por objetivo el cambio del status quo imperante. Se aprecia
progresivamente la introduccin del pensamiento filosfico pragmtico
de los Estados Unidos, que toma como expresin el llamado
Movimiento de la Escuela Nueva.
En este sentido, se realizaron experimentos pedaggicos de inters a
partir de las ideas de Ovidio Decroly, Mara Montessori y sobre todo
Celestin Freinet. Todas estas experiencias produjeron importantes
avances en la concepcin sobre el aprendizaje y otros aspectos
relacionados con la Didctica como rama de la Pedagoga, y por
supuesto, fortalecieron sus fundamentos terico y su accin prctica.
Hay que destacar que en la dcada de los aos 20 se comienza a
conocer y a divulgar, con ms sistematicidad, el pensamiento martiano,
y los maestros se pusieron en contacto con el rico ideario educativo del
Apstol, que fue penetrando, no tanto, en la teora, pero s en la
prctica educativa del magisterio cubano.
Las figuras representativas de la Escuela Nueva fueron: Alfredo Miguel
Aguayo,
Diego Gonzlez y Piedad Maza, entre otros. Lo ms
significativo de este movimiento fue el colocar al sujeto que aprende
como activo en el proceso de su propio aprendizaje, lo que lo
diferenciaba de las teoras positivistas, que, generalmente, lo situaban
como pasivo u objeto del aprendizaje.
La dificultad estuvo en el exceso de preocupacin por educar al nio
desde los intereses y necesidades del propio nio, lo que condujo a un
paidocentrismo, a veces, extremo, que perjudic el aprendizaje y
afianz el individualismo y minimiz la funcin social de la educacin.
Por supuesto, que no todos los representantes de la Escuela Nueva
pensaban de esa manera, como es el caso de Freinet, que fue tomado
como ideario por algunas figuras importantes de la educacin, como
Herminio Almendros, y lo impuls en su experiencia pedaggica y lo
sostuvo despus del triunfo de la Revolucin, en sus primeros aos.
Este gran movimiento educativo tuvo que cambiar su proyeccin
axiolgica, por cuanto los valores del pragmatismo entraban en
contradiccin con los intereses de los cubanos y con su ideosincracia.
Es por eso, que Aguayo introduce el schellerianismo, primeo, y,

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despus, el espiritualismo en su teora filosfico-educativa. Este


particular demuestra el carcter electivo que ha tenido el pensamiento
cubano desde sus orgenes mismos No se puede dejar de mencionar
que se produjeron en estos momentos histricos las obras pedaggicas
ms significativas, como la Pedagoga de Aguayo, la didctica u
orientacin del aprendizaje de Gonzlez, entre otras obras.
Se aprecian en el perodo algunos intentos de democratizacin de la
educacin, con un marcado pensamiento social muy avanzado, pero
que no tuvieron gran permanencia, pero quedaron en el subsuelo
cultural del pas para cuando apareciera el momento propicio. Adems,
y como consecuencia de la crisis del sistema social cubano se
increment el fidesmo, por supuesto, en las escuelas religiosas.
En la etapa de la Revolucin en el poder, a partir de 1959, es
conveniente determinar varios perodos para enmarcar el proceso de
desarrollo histrico de la educacin y su gua filosfica.
Entre 1959 y 1972 se produce la gran transformacin educacional en el
pas, con un fin muy definido en el pensamiento ms avanzado
construido en el pas, en especial, el martiano. Se apreciaba, entonces,
una contradiccin entre el fin y los objetivos de la educacin, con la
teora pedaggica al uso, en la que si bien existan influenzas
martianas, se apreciaba an la presencia del enfoque pragmtico, en
los planes y programas de estudio.
A fines de los 60 e inicios de los 70 se agudizaron las contradicciones
evidentes que se haca necesario resolver. Es por ello, que se celebr
el Primer Congreso Nacional de Educacin y Cultura, en abril de 1971,
en que se pusieron en evidencia los conflictos de la educacin y se
proyectaron las soluciones, con la participacin muy activa de todo el
magisterio cubano y de la intelectualidad ms avanzada del pas.
Entre 1972 y 1985 se produjeron cambios sustanciales macrosociales
por un camino cientfico. Se fueron preparando las condiciones para dar
un salto cualitativo en la teora pedaggica.
Se realiz el diagnstico y el pronstico cientficos del sistema nacional
de educacin en el curso escolar 1972-1973, que cont con la asesora
sovitica y alemana y se cre el Centro de Desarrollo Educativo para
dirigir los cambios, el que se convirti en 1976 en Instituto Central de
Ciencias Pedaggicas.

51

En este perodo se llev a efecto el Primer Perfeccionamiento del


Sistema Nacional de Educacin, entre 1975 y 1985, que represent un
transito por etapas hacia una nueva concepcin de la educacin. Fue
respaldado por la Tesis de Poltica Educacional del Primer Congreso
del Partido Comunista de Cuba, celebrado en diciembre de 1975, que
precisaba que era la teora marxista de la educacin en la que se
fundamentaban los cambios, y por supuesto, se pona nfasis, en la
teora martiana, ambas en unidad.
Entre 1982 y l983 se efectu una investigacin importante sobre los
cambios educativos, lo que permiti ajustar el proceso, que por su
complejidad tena necesidad de armonizacin. Se apreciaron los logros
y las desventajas del proceso de cambio educacional y se actu en
consecuencia.
Entre 1985 y 1990 se realiz el Segundo Perfeccionamiento del
Sistema Nacional de Educacin, en el que se dise un modelo ms
flexible y de mayor compromiso con la realidad cubana. Este proceso
en marcha qued interrumpido por el llamado Perodo Especial en
tiempos de Paz, por situaciones histricas universales que afectaron
sensiblemente al pas en su desarrollo ascendente.
No obstante, en este perodo se aplicaron revolucionarias medidas, en
relacin con la educacin preescolar, que favoreci a ese subsistema,
hacindolo ms social y factible de abarcar a una poblacin escolar de
edades tempranas que hasta el momento permanecan desfavorecidas.
El Programa Educa a tu Hijo es hito de la pedagoga cubana por ser
oportuno y eficaz en el momento preciso.
A partir de 1990 hasta cursado el primer lustro del sigo XXI, se han
producido cambios en los planes y programas de estudio que no
siempre han seguido el camino cientfico que corresponde en estos
casos y dada la experiencia acumulada por el sector. En este momento,
las circunstancias se impusieron a la teora.
Se produjo la defensa de la Pedagoga como ciencia, en medio de un
mundo neoliberal, que la sac del camino, con la intencin de lanzarla
en manos del mercado y quitrsela a los educadores. Se apreci,
tambin, el impacto del uso de la tecnologa educativa, que exige
cambios en la teora pedaggica al uso, y, en especial, en la Didctica.

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La necesidad de enfatizar en la formacin poltico-ideolgica de la


educacin, mediante la formacin cultural integral, es una concepcin
que estremece el fin de la educacin declarado anteriormente y que
lleva a romper esquemas y hacer proyecciones ms amplias y acordes
con las nuevas circunstancias que vive el mundo actual y en especial
Latino Amrica.. La Batalla de Ideas es una condicin indispensable
para fortalecer los valores en las nuevas generaciones y de la sociedad
en general.
La educacin en Cuba al concluir la primera dcada del tercer milenio,
rectifica su camino emergente para convertirse en una funcin social
fundamentada en la ciencia y en la tcnica ms avanzada y en una
concepcin propia que se ha ido gestando a lo largo de los siglos,
desde fines del XVIII.
La unidad de los pueblos latinoamericanos, tan necesaria, para el
desarrollo, hace que se piense con una mirada actual en lo planteado
en su momento histrico por Bolvar y Mart y que ha sido sintetizado
por Fidel, en un pensamiento que recoge lo nuevo, pero sin abandonar
la ms rica tradicin educativa y filosfica de Cuba, y en definitiva, de
Amrica Latina.
Como se aprecia, en esta apretada sntesis, se ha intentado destacar
la relacin entre la filosofa y la pedagoga desde el surgimiento de la
nacionalidad cubana, que ha pasado por ser: liberal, ilustrada,
positivista, pragmtica, marxista, y en cada momento, se le ha
impregnado de la originalidad que le han impuesto a estas
concepciones las circunstancias histricas imperantes y las
necesidades del pueblo y la cultura cubanos.
En este trnsito no podemos olvidar a Mart que es totalmente original
en su pensamiento y que no se puede encasillar en ninguna de estas
corrientes. Es el pensamiento ms genuino que ha nacido en Cuba y en
Amrica Latina en toda la historia. Esas son nuestras races. A ellas se
debe acudir para encontrar el rumbo del futuro educacional del pas que
es el futuro de la propia Revolucin (27-28).

53

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